INOVAES PARA A CONSTRUO E ARQUITETURA

R
O
I
A
M
OVENTO MUNDIAL

E
O
U
R
T
S
N
O
C
DALES, TODAS AS SOLUEESS
AS INOVA
O TRIPLO D

UM NOVO LO

CAL

AS
N O VA S D AT

3 SA

PARIS
ORDE
N
V IL L E P IN T

S
PARQUE DA
S
E

EXPOSI

8
0
4
0
R
NOVEMB O

2013

Encomen
o seu bad de
ge
CDIGO

Photo: Henri de Carvalho / Illustration: Jeff van Dyck / Conception:

:BV9DCQD

+ INFORM

BATIMAT.AES
COM

Par mais informaes:

portugal@promosalons.com
Tel: 21 324 19 95/97

JUNTEMOS AS NOSSAS ENERGIAS PARA A CONSTRUO DE AMANH

EDITORIAL

ENSINO/

Formao
O

Livro Branco da Arquitectura e do Ambiente Urbano equacionava, em 1996, trs questes decorrentes
da massificao da procura e da oferta na formao
em Arquitectura: a aplicao de parmetros de qualidade nas novas condies do ensino, a regulao do acesso
profisso e a oportunidade de trabalho para todos. Em termos
conceptuais, foi este o alinhamento que definimos para o nmero, fundamentado em trs tempos/modos de um percurso:
o ensino da Arquitectura, o acesso profisso e a prtica pro-

fissional, a que Francisco Pires Keil do Amaral, com graa, associou a metfora corao, cabea e estmago. Partilhamos
as reflexes de Brbara Yu Belo, Bruno Gil, Ftima Aleixo Pio,
Francisco Pires Keil do Amaral, Gonalo Canto Moniz, Leonor Matos Silva, Lus Conceio, Mrio Krger, Miguel Nunes
da Ponte, Paulo Tormenta Pinto, Pedro Machado Costa e Vitor
Carvalho Arajo, que inauguram este debate.

Ficha tcnica
ba 232. NOVEMBRO 2013. Ano XXI.
CAPA Trabalho grfico com base no projecto fotogrfico "Fachadas". Gonalo Valente, perspetografo.com
CONTRACAPA Casa, Idanha-a-Nova, Monsanto Ordem dos Arquitectos, Inqurito sobre a Arquitectura Regional Portuguesa, 1955. http://www.oapix.org.pt/100000/1/1839,01,3/index.htm
CONSELHO EDITORIAL/DIRECTOR Joo Belo Rodeia DIRECTOR-ADJUNTO Paulo Serdio Lopes EDITORA PRINCIPAL Cristina Meneses EDIO Marco Roque Antunes com Rosa Azevedo
PUBLICIDADE Maria Miguel com Carla Santos DIRECO DE ARTE E PAGINAO Edit. Set. Go! ADMINISTRAO Travessa do Carvalho 23, 1249-003 Lisboa T. 213.241.107, F. 213.241.101,
e-mail: paulo.serodio@ordemdosarquitectos.pt IMPRESSO Jorge Fernandes, Lda, Rua Quinta Conde de Mascarenhas 9, 2825-2598 Charneca da Caparica T. 212.548.320 TIRAGEM 1.100
exemplares DEPSITO LEGAL 63720/93 PERIODICIDADE Bimestral. O ttulo Boletim Arquitectos propriedade da Ordem dos Arquitectos www.arquitectos.pt

A Ovelha
do Restolho
continua interessada

no Ensino
da Arquitectura
Francisco P. Keil do Amaral, arquitecto n. 299
J-A 202, Setembro-Outubro 2001, pp. 63-65

uve l, Arquitecto: tenho j uma ideia aproximada de como era o ensino na Escola de Belas
-Artes do teu tempo. Mas isso foi h muitos anos.
As coisas devem ser hoje bem diferentes.
Certamente que so. Basta pensar no nmero de escolas que
havia duas e no que existe agora, que j nem sei quantas
so. E no aumento do nmero de alunos. E no aumento do nmero de professores. As coisas tinham que mudar mesmo.
E espero que para melhor...
bom que haja liberdade quanto ao que se ensina, forma como se ensina, e tambm na escolha que se pode fazer por
uma escola ou outra.
Pagando, claro!
Sim, tens razo. Essa outra histria.
Que capaz de ser uma histria triste...
Por isso falemos de coisas mais alegres. Estou a lembrar-me,
a propsito do ensino, do ttulo de um livro de Camilo Castelo
Branco, Corao, Cabea e Estmago.
No conheo o livro. Castelo Branco sei que terra de bom
queijo...

4.5

Deixa-te de confuses. Este o nome do escritor. E quando

penso nesse ttulo porque o que se ensina numa escola tem
que ver, primeiro, com o corao: ou se gosta ou se aprende a
gostar. Segundo com a cabea, porque h saberes prprios de
quem arquitecta e preciso met-los na cabea dos alunos.
Terceiro, com o estmago, porque os futuros arquitectos tm
de sobreviver, e eu acho que a escola nesse aspecto pode ensin-los mais. Pronto.
Bonita tirada! Podes continuar. D l exemplos, pois j sabes
que eu gosto muito disso.
Por exemplo: um bom professor dos primeiros anos o que
leva os alunos a gostar da profisso; a compreender e apreciar
as boas obras, desde o passado at hoje, e a sentir desejo de,
tambm eles, poderem um dia vir a mudar o mundo com a sua.
Ou s um cantinho do mundo, o que j no mau, deixando a
marca da sua personalidade...
Como os graffitis...
No. Vai para o diabo! Os arquitectos tm outras responsabilidades! Projectam casas, escolas, escritrios, estdios... Os
espaos em que as pessoas vivem!
No te zangues. Estava a brincar. Admitamos, ento, que os
alunos j amam a Arquitectura. E agora?
Voltando ao meu tempo. Certas disciplinas dessa poca tinham por objectivo evidente fazer a mo. Ou seja, criar hbitos de destreza, relacionando o que o crebro pretende comunicar com a sua representao desenhada, ou em trs dimenses,
que so linguagens prprias dos arquitectos. Havia Desenho de
Esttua, Desenho de Modelo, Desenho de Ornatos decorativos
de pocas remotas, Desenho Arquitectnico com estilos clssicos greco-romanos, etc., etc.. E imagina tu que desenhvamos a carvo, a lpis de pau, a lapiseira de mina grossa, a lapi-

seira de mina fina, a tira-linhas com tinta-da-china, a caneta

Graphos, a caneta Rotring; dvamos aguadas a pincel com tinta-da-china fabricada por ns prprios: fazamos sombras a
esfuminho; desenhvamos letras rigorosas mo, ou a escantilho... e sei l o que mais! Ora, hoje, graas informtica,
os putos comeam a fazer a mo logo de pequeninos, com os
jogos de computadores e os joysticks. Depois vm os Autocads e
j ningum precisa de desenhar nada. O computador faz tudo e,
no fim, at tira cpias sem ser necessrio amonaco nem lmpadas fluorescentes como dantes. E tudo isto sem uma pessoa
levantar o rabo da cadeira! Basta um dedo, um dedo s, para
clicar! Que ganho de tempo para outras aprendizagens isto
pode constituir! O que achas tu, Ovelinha?
Que preciso muito cuidado com o dedo e prestar alguma
ateno ao rabo. Um e outro podem sofrer deformaes com
tanto uso!
L vens tu com o teu sentido prtico!
Adiante, adiante! Os alunos amam a Arquitectura, desenham com todo o desembarao, fazem maquetas e essas coisas. E agora? O que que lhes pedes para fazer? O que que te
pediam a ti?
Quando comevamos a ensaiar os primeiros projectos,
os Mestres apresentavam-nos temas deste gnero: pretende construir uma pequena capela para mil fiis sentados, num
terreno absolutamente plano e belamente arborizado...
Os tempos mudaram, claro.
Soube h uns anos de um programa, tambm para a cadeira
de Projecto, que era qualquer coisa parecida com isto: o Capito Wonder vai chegar em breve a Lisboa na sua nave espacial
preciso construir-lhe uma residncia num lote vago nas escadinhas da Graa nmero tal (que existe), tendo em ateno que

O que se ensina
numa escola tem
que ver, primeiro,
com o corao:
ou se gosta ou
se aprende a
gostar. Segundo
com a cabea,
porque h saberes
prprios de quem
arquitecta e
preciso met-los
na cabea dos
alunos. Terceiro,
com o estmago,
porque os futuros
arquitectos tm
que sobreviver,
e eu acho que
a escola nesse
aspecto pode
ensin-los mais.

o interior no estar sujeito Lei da Gravidade. Eu pergunto:

qual dos dois casos ser mais irreal?
Sei l. Assim de repente...
Quando fui assistente do Professor Frederico George na ESBAL, achei que teria interesse dar como tema para projecto um
caso concreto, em que at havia interlocutores para discutir
com os alunos: um pequeno estdio de futebol para um clube
da periferia, com terreno, levantamento topogrfico, programa fornecido pela Direco do Clube e tudo. No sei se fiz bem
ou se fiz mal. Talvez fosse prefervel pedir-lhes um estdio flutuante sobre o Mar da Palha... O que posso dizer que obtive,
no fim do perodo, todo o leque de respostas possveis. Um aluno, madeirense (que ser feito dele?), apresentou um projecto
desenhado com um rigor e um detalhe de fazer cair o queixo!
No outro extremo, recebi uma folha de papel A4 em que o aluno
escrevera mais ou menos isto: como o terreno se encontra rodeado de fbricas poluentes, considero que no deve construir-se
ali nenhum estdio.
Ora toma! Esse que te arrumou!
E talvez at tivesse razo. Mas foi um pouco excessivo gastar um perodo de trs meses s para dizer aquilo... Embora eu
concorde inteiramente que a escola o lugar onde devem ser
levantados e discutidos problemas, estudadas diversas opes
e ensaiadas solues que, primeira vista, at podem parecer
utpicas ou provocatrias. (At porque se no o fizermos ali,
poucas probabilidades h de que venham a ser abordados alguma vez mais tarde s que isto no se pode dizer aos alunos,
coitados!). Depende da capacidade dos professores seleccionar
e conduzir os temas de forma a estimular a participao e a tirar proveito desta prtica.
Ora bem, j falaste um pouco do corao, um pouco da
cabea. Falta falar do estmago.
Isso , talvez, do que menos se trata nas escolas. um tema
que no entusiasma nem osa alunos, nem os professores... Todos esto voltados para os grandes ideais, os grandes temas,
a contemplao das obras dos Mestres. Era ponto assente, no
meu tempo, que a formao escolar, dadas as suas carncias e
limitaes, tinha inevitavelmente de ser completada com estadias mais ou menos prolongadas em ateliers. E a malta l se ia

6.7

encaixando nos locais possveis, se no enveredasse pelo ensino (ou fazia as duas coisas, para sobreviver). Aprendia-se com
a prtica e pronto. Hoje ainda bastante assim, apenas a escala diferente.
E achas que podia ser de outra maneira?
No sei bem. Mas, s vezes, ponho-me a pensar numa escola
que tivesse uma cadeira de Sobrevivncia. O currculo tanto
podia compreender legislao e normas de tica profissional
se fosse a srio , como, vistas as coisas cinicamente, podia ser
um manual de competitividade adaptado nossa poca, com
temas deste gnero:
como apresentar maus projectos de forma a convencer os clientes;
como roubar encomendas a colegas;
como fazer batota nos honorrios;
como fingir que se trabalha na Funo Pblica;
como acumular cargos sem fazer esforo;
como lidar com a corrupo, da mais pequena maior;
etc., etc., etc.
Deixa estar que os Americanos ho-de ter esse manual j feito.
Julgo que sim, Ovelinha. Fazia sentido. Mas olha, mesmo
que no fosse to longe na minha proposta, penso sinceramente que a aprendizagem de um pouco de Psicologia e da prtica
de alguma representao teatral fazem falta na formao dos
futuros arquitectos para lidar com os clientes, com o pblico,
ou com outros profissionais.
Essa ltima est boa! Eh! Eh! Eh! Ser ou no ser arquitecto.
Eis a questo!
E ento? disso mesmo que se trata!

FORMAO EM

Arquitectura

o caso da formao de arquitecto em Portugal,

ainda insuficiente a assimilao dos pressupostos
qualitativos expressos no esprito e na letra da Directiva 85/384 CEE, estabelecidos em funo do interesse pblico da Arquitectura. A informao tcnica, a articulao interdisciplinar e a formao prtica so insuficientes,
provocando dificuldades adicionais insero no mercado de
trabalho dos recm-licenciados e uma reduo do leque de actividades em que as suas aptides so requeridas. A formao
dos formadores, a clareza quanto s necessidades de especializao, aos campos que devem ser para tal privilegiados e simultnea preservao do carcter generalista e integrador do
trabalho do projecto, so outras tantas reas a aprofundar no
nosso ensino da Arquitectura.
Por outro lado, a estrutura da profisso de arquitecto em Portugal de grande debilidade, em todos os modos de exerccio
(por conta prpria, como funcionrio da Administrao, em
empresas, como assalariado). A independncia profissional do
arquitecto e a sua responsabilidade face ao interesse pblico
reclamam o reconhecimento de um estatuto estvel em todos
aqueles modos de exerccio, enquadrado por uma mesma organizao e uma mesma tica profissional.
Os profissionais no existem fora da sociedade. Para que haja
uma elevao do nvel da expectativa social em relao qualidade da Arquitectura e do ambiente urbano, a educao de base
desempenha um papel de crescente importncia.
A cultura arquitectnica erudita tem dificuldades no acesso ao
grande pblico. A dificuldade de utilizao dos meios de comunicao de massas e a cristalizao de um discurso hermtico entre profissionais no tem permitido que o dilogo entre
vrias culturas profissionais seja perceptvel para o cidado. O
debate arquitectnico precisa de se exercer num registo plural,
no apenas no interior da disciplina da Arquitectura mas tambm na sua relao com a sociedade.
(...)

Balano da evoluo recente

em Portugal
Em meados da dcada de 80 iniciou-se em Portugal o processo de criao de estruturas privadas de ensino de Arquitectura.
Nesta primeira fase abriram cursos de Arquitectura privados
no Porto e em Lisboa que vieram acrescentar-se s duas escolas
pblicas existentes, at ento, em cada uma das cidades.
No incio da dcada de 90 foi criado em Coimbra mais um curso
de Arquitectura, numa universidade pblica, ao mesmo tempo
que quatro novos cursos privados abriam, no Porto, Famalico,
Coimbra e Lisboa.
Assistiu-se assim, em escassos seis anos (1986-1992), ao aumento exponencial de candidatos profisso de arquitecto.
Mesmo nas duas escolas mais antigas assiste-se tambm a uma
forte presso para o alargamento do numerus clausus. Hoje, a
par de 6.000 arquitectos, h 4.000 estudantes de Arquitectura em Portugal.
Uma inflexo de tal modo rpida tem riscos incalculveis se
no forem accionados mecanismos de regulao, em dilogo
com a sociedade, na ptica da defesa dos alunos e dos futuros
destinatrios do seu trabalho. Ora a verdade que as estruturas
do Ministrio da Educao so incipientes no enquadramento
e apoio que do a esta massificao do ensino da Arquitectura.
A especificidade da formao em Arquitectura, face complexidade crescente das questes do espao que envolve o homem
e as suas actividades, exige garantias. Os problemas relacionados com a qualidade da Arquitectura obrigam a uma definio clara do mbito das responsabilidades dos agentes intervenientes na formao.
Se desejvel uma maior diversidade da formao acadmica,
tambm necessrio que se adoptem parmetros claros de referncia, onde estejam devidamente especificados os objectivos,
componentes e estruturas essenciais da formao.

Este balizamento da formao, perante a massificao e a diversidade tem hoje por referncia a Directiva 85/384 CEE que
foi acolhida favoravelmente pelos Estados membros: Governos,
organizaes profissionais e escolas reconhecidas para o Ensino da Arquitectura.
Uma anlise dos curricula dos vrios cursos existentes em Portugal permite verificar a evoluo da formao tradicional de
belas-artes para uma formao tcnico-universitria baseada na prtica do projecto e nos conhecimentos humansticos e
tecnolgicos.
Convm no entanto assinalar que estamos em Portugal perante um vazio na avaliao do ensino da Arquitectura. Apesar dos
parmetros de formao em Arquitectura serem dificilmente redutveis a indicadores quantitativos, ser preciso identificar critrios to bsicos para a qualidade deste ensino, como a
ponderao da proporo professor/aluno (que varia entre 1/6 e
1/16), horas efectivas de docncia, a qualificao dos docentes,
as horas de trabalho escolar em permanncia ou fora do estabelecimento de ensino, instalaes, equipamentos e facilidades
(como bibliotecas, videotecas, laboratrios...).
O Livro Branco da Formao elaborado recentemente pela
AAP (Fev. 1995) permitiu estabelecer pela primeira vez uma
convergncia entre todas as Escolas de Arquitectura, no reconhecimento da necessidade de uma separao clara entre o ttulo acadmico e o ttulo profissional e apontando para a necessria reformulao do processo de transio da Escola para
a profisso.
As concluses do Livro Branco da Formao incidem ainda
sobre as vantagens da configurao de um tronco comum aos
diferentes cursos de Arquitectura, sobre a importncia da aferio dos parmetros relativos durao, ao Projecto como espinha dorsal da formao, sobre a necessidade de critrios de
avaliao equivalentes no exame final dos cursos e sobre a urgncia de implementao de estgios de ndole prtica, com a
durao mnima de um ano, para alm dos cinco anos de base
da formao acadmica necessria obteno do ttulo de licenciatura.

A evoluo recente da formao em Arquitectura, em Portugal,

assim marcada pelo fenmeno da massificao na oferta e na
procura, de que decorre um aumento explosivo do nmero de
profissionais que tripilcou nos ltimos dez anos. Esta alterao
pe obviamente na ordem do dia trs questes: como aplicar os
parmetros de qualidade nas novas condies geradas no ensino, como regular o acesso profisso e como conseguir trabalho para todos.
AAP Captulo 2 Os profissionais in Livro Branco da Arquitectura e do Ambiente Urbano em Portugal. Lisboa: 1996,
pp. 44-47.

8.9

Se desejvel uma
maior diversidade
da formao
acadmica,
tambm
necessrio que
se adoptem
parmetros claros
de referncia,
onde estejam
devidamente
especificados
os objectivos,
componentes
e estruturas
essenciais da
formao.

A ESCOLA DE COIMBRA

e o legado do Porto

e de Lisboa:

INVESTIGAR PELO PROJECTO1

Escola de Coimbra nasce de uma plataforma de entendimento entre as duas vertentes pedaggicas
fundadas na Escola do Porto e na Escola de Lisboa
ao longo do sculo XX. Refundada em 1989, um ano
aps a sua abertura1, por um conjunto de professores do Porto e
de Lisboa, Coimbra tornou-se, assim, herdeira das duas escolas centenrias, integrando na formao do arquitecto prticas
pedaggicas tanto comuns como contraditrias. Na nossa opinio, esta complexidade aparente, decorrente do confronto de
perspectivas, mtodos e prticas, tem vindo a construir a prpria identidade da Escola.
Um dos aspectos mais relevantes deste legado o debate sobre o
que tenho vindo a designar de ensino moderno, gerado atravs do conjunto de experincias pedaggicas realizadas entre
1931 e 1970 no Porto e em Lisboa, e que ainda hoje constituem
uma espcie de ADN da formao do arquitecto.
neste perodo, que se formam grande parte dos professores
do Porto (Fernando Tvora, Alexandre Alves Costa, Domingos
Tavares, Jos Gigante) e de Lisboa (Raul Hestnes Ferreira, Manuel Tainha, Gonalo Byrne, Vtor Figueiredo, Mrio Kruger),
que se encontraram em Coimbra para construir o terceiro curso pblico de Arquitectura.

Assim, sero eles a exportar para Coimbra essas experincias

culturais de ensino, filtradas, naturalmente, pela sua prpria
experincia individual como estudantes, professores e, acima de tudo, como arquitectos. Podemos assim considerar que
o Curso de Coimbra se constri no balano entre um projecto
colectivo, desenhado, por exemplo, nos Encontros de Tomar,
e o projecto individual aplicado quotidianamente no ptio do
Colgio das Artes.
Tal como aconteceu entre 1930 e 1970, ou seja, durante o ensino moderno, vivemos hoje em Coimbra o mesmo tipo de paradoxos e perplexidades: o fim do sistema beaux-arts e o problema da universidade; o debate entre o ensino artstico e o ensino
cientfico; a relao entre a teoria e a prtica.
Mas, como podemos caracterizar o ensino moderno?
O ensino moderno no corresponde a um modelo fechado e
rgido, mas sim a uma atitude perante o processo de ensino
-aprendizagem que genericamente definimos de experimental, democrtico e humanista. Neste sentido podemos observar trs fases distintas de construo, fixao e implementao

1 Sobre este assunto ver: Alexandre Alves Costa, Primeira anotao do Curso de Arquitectura de Coimbra, Joelho, 3, Viagem-Memria: Aprendizagens de Arquitectura,
2012, pp. 22-32; Rosa Bandeirinha, O Limiar do Claustro. Origens e prticas do Departamento de Arquitectura de Coimbra, Coimbra, DARQ.FCTUC, 2013 (tese de mestrado).

deste paradigma nos dois cursos de Arquitectura, Porto e Lisboa, onde a Reforma de 57 constitui o momento de fixao.
Estas fases decorrem de um processo de reaco dos novos professores e dos alunos aos modelos e mtodos de ensino propostos nas reformas, promovendo processos de ensino-aprendizagem crticos do paradigma vigente. Assim, esta reaco d
origem a dois paradoxos: por um lado a implementao de um
Ensino Moderno num Currculo Beaux-Arts e, por outro lado,
o desenvolvimento de um Ensino Experimental ou Social num
Currculo Moderno.
Curiosamente os processos de Reforma do Ensino da Arquitectura, tanto o de 1931-32, como o de 1950-57, foram consensuais
e corresponderam s ambies dos professores, dos arquitectos e dos polticos. O que no foi consensual foi a sua implementao.
Podemos assim afirmar que o processo de transformao do
ensino beaux-arts em ensino moderno pode observar-se nas
duas escolas, assim como a crtica ao currculo moderno. Se
quisermos fixar algumas datas, podemos considerar que 1949
o ano do ensino moderno, reivindicado no Congresso do ano
anterior e adoptado por todos os professores no relatrio da
Subcomisso da Reforma do Ensino Artstico. E tambm que
entre 1950 e 1957, num momento de grande ambiguidade legislativa, o ensino moderno encontra espao para uma integrao expressiva nos dois cursos de arquitectura, tendo grande impacto ao nvel das dinmicas culturais. Podemos ainda
verificar que entre 1958 e 1969 a implementao do currculo
moderno deu origem a um processo de grande experimentao pedaggica, o que no deixa de ser uma atitude moderna,
procurando a sua permanente renovao. Ainda quanto cronologia, o ano de 1969 marca a falncia do currculo moderno
de 1957, ainda que ele tenha perdurado at ao final dos anos 70,
mas j sem constituir um projecto de ensino.
De facto, a Reforma de 57 colidiu com trs factores: factores de
ordem pedaggica, porque a reforma no previu estratgias de
coordenao que integrassem os conhecimentos sectorizados
no projecto; factores de ordem cultural, porque os arquitectos

O ensino moderno
corresponde
a uma atitude
perante o processo
de ensino-aprendizagem
que genericamente
definimos
de experimental,
democrtico
e humanista.
comearam a recusar a perspectiva tecnocrtica e a valorizar
a perspectiva humanista, integrando a cidade e a histria, por
exemplo o Inqurito; factores de ordem poltica, com a crtica ao Estado Novo, devido ao episdio Humberto Delgado e ao
incio da guerra colonial, entre outros.
O ensino moderno transformou definitivamente os cursos
de arquitectura, quer nos contedos, integrando o tringulo cidade-histria-homem no tringulo forma-programa-construo, quer no perfil dos professores, permanecendo
o professor-profissional, mas acolhendo tambm o professor-investigador, e ainda fixou questes intemporais, como a
coordenao, a experimentao, a liberdade e a tradio humanista.
Estes aspectos ou valores esto de algum modo presentes no
curso de Coimbra, devido em parte presena dos professores
do Porto e Lisboa no processo de construo do curso e tambm
devido ao prprio contexto universitrio, que obriga a um permanente dilogo com as disciplinas complementares.
A formao deste conjunto de professores no mbito da Reforma de 57, ainda que sob uma forte conscincia crtica, ter com
certeza permitido construir em Coimbra um curso que procura
conciliar as Artes e as Cincias, o projecto e a teoria, valorizan-

10.11

do a prpria cidade como espao privilegiado de aprendizagem.

A reforma de Bolonha, implementada em Coimbra no ano lectivo de 2008/2009, obrigou os cursos de Arquitectura a atravessar por um processo semelhante ao da Reforma de 57. Ou,
numa outra perspectiva, Bolonha encerrou o processo aberto
em 57, com a entrada definitiva na Universidade e nas suas lgicas pedaggicas e cientficas. De facto, nestes ltimos quatro
anos as disciplinas de projecto viram o seu nmero de horas
reduzido e tanto professores como alunos esto agora direccionados para uma cultura cientfica onde a palavra de ordem
investigar.
Num colquio recente realizado em Coimbra para discutir estas questes, defendeu-se a ideia de Ensinar pelo Projecto
(ver Joelho, 4, 2013), propondo uma valorizao das metodologias prprias do arquitecto, o projecto e da sua ferramenta
privilegiada, o desenho. Na verdade, o colquio poderia ter-se
denominado Investigar pelo Projecto.
O desafio permanece assim, em grande parte, nas disciplinas
de Projecto, onde a sua tematizao permitir uma forte articulao com as disciplinas de carcter terico e com as linhas
de investigao dos docentes. Esta lgica de funcionamento ir
contribuir para um relacionamento estreito entre a actividade pedaggica e a actividade cientfica, fazendo com que uma
potencie a outra. Esta estratgia ir tambm garantir a autonomia disciplinar da Arquitectura e assim incorporar um dilogo equilibrado com as disciplinas conexas, quer com as das
cincias sociais e humanas, quer com as artsticas que nos permitem melhor conhecer a realidade para intervir de forma
consciente e crtica. neste sentido que a investigao em Arquitectura na Escola de Coimbra se faz com os artistas no Colgio das Artes, com os socilogos no Centro de Estudos Sociais
e com os engenheiros nos laboratrios dos Departamentos de
Engenharia.
Esta perspectiva mais uma vez decorrente da proposta do director da ESBAP, o arquitecto Carlos Ramos, quando lutou ao
longo da dcada de 50 e 60 pela a criao de um Centro de Estudos de Arquitectura e Urbanismo em articulao com o Centro de Estudos Geogrficos da Faculdade de Letras de Lisboa e
com o Centro de Etnologia Peninsular da Faculdade de Cincias
do Porto. Ramos propunha a coordenao (ou, como preferiria, a conjugao), com os artistas, os engenheiros, os sociolgos, os economistas, os historiadores e os filsofos para uma
formao culta e humanista, mas simultaneamente artstica e

cientfica, que entendesse a arquitectura na tradio albertina,

como cosa mentale.
De facto, se Tvora nos dizia que o arquitecto deveria ter slida formao terica, Estamos fartos de prticos, repetia com
um sorriso; ser Mrio Kruger a manter o discurso de Alberti
bem vivo, tanto na pedagogia como na investigao.
Este o legado que o Porto e Lisboa nos vo deixando e que procuramos, todos os dias, reinventar.

Gonalo Canto Moniz, arquitecto n. 6510

gmoniz@darq.uc.pt

O desafio
permanece assim,
em grande parte,
nas disciplinas
de Projecto, onde
a sua tematizao
permitir uma
forte articulao
com as disciplinas
de carcter terico
e com as linhas
de investigao
dos docentes.

Representao

E CIDADANIA

A Unidade Curricular de Projecto Final

em Arquitectura no ISCTE-IUL*

Resumo
Representacao e Cidadania sao argumentos utilizados para debater a orientacao da Unidade Curricular de Projecto Final de
Arquitectura do ISCTE-IUL. A representacao e apresentada
como ferramenta de compreensao e experimentacao do territorio. O itinerario sobre a representacao inicia-se numa meditacao a partir da ideia de palimpsesto em Andre Corboz.
A cidadania que complementa a linha de pensamento surge a
partir da precisao discursiva de Goncalo Byrne e e apresentada
como mecanismo capaz de tornar relevante a accao dos arquitectos. A partir dos temas representacao e cidadania enquadra-se tambem a possibilidade de uma pesquisa do ensino
de arquitectura com base na ideia de projecto urbano, lancada
por Nuno Portas.

0
A Unidade Curricular de Projecto Final, no mestrado integrado em arquitectura do ISCTE-IUL, para alem de um momento de sintese da formacao obtida nos quatro anos anteriores, e
o momento em que se soma uma orientacao para a tomada de
uma posicao civica alicerce dos primeiros passos da actividade de arquitecto.
No contexto da area disciplinar da arquitectura e possivel exercer uma experimentacao especfica, fundamental para um debate capaz de incorporar uma meditacao sobre a configuracao
do espaco, a morfologia urbana, ou a expressao das cambiantes da paisagem.

O territorio emerge como conceito agregador de uma pratica de

accao, potenciando a delimitacao necessaria para o exercicio do
projecto; Andre Corboz (1928-2012) referiu que existem tantas
definicoes de territorio como de disciplinas ligadas a ele, a dos
urbanistas, por exemplo, teria em conta factores tao diversos
quanto a geologia, a topografia, a hidraulica, o clima, a cobertura florestal e os cultivos, as populacoes, as infraestruturas
tecnicas, a capacidade produtora, a ordem juridica, o esquema administrativo, a economia nacional, as redes de servicos,
os interesses politicos, etc.. E na tangncia entre o urbanismo
e a arquitectura que nos interessa trazer para cima da mesa a
amplitude e complexidade de que fala Corboz. Neste quadro de
relacoes e possivel extrair argumentos para fundamentar uma
consciencia humanista mobilizadora da orientacao cientifica
presente na formacao em arquitectura.
A experimentacao e realizada por meio de respostas concretas
a problemas especificos, transformando a area de arquitectura num percurso de mediacao entre as questoes que a montante se colocam diante da sociedade, e a consciencia que a jusante e possivel consolidar atraves de uma cidadania activa. Deste
modo, as intencoes que enquadram o projecto arquitectonico
incorporam um desejo prospectivo que se estabelece atraves
de uma inter-relacao permanente entre varias escalas e varios
agentes.
E o territorio nacional mais proximo que normalmente se utiliza como base de investigacao. Os alunos sao levados a reflectir sobre a descodificacao de alguns dos fenomenos proprios
do metropolitanismo contemporaneo, caracterizado pelo tecido urbano fragmentado e denso que, na sua mancha informe,
apenas oferece porosidades como possibilidade de uma accao, necessariamente, regeneradora. E na capacidade de gerar
relacoes entre a complexidade do territorio analisado em ma-

* verso abreviada de comunicao apresentada no Portuguese Network of Urban Morphology/ PNUM 2013, Coimbra, 27 e 28 de Junho de 2013.

12.13

cro e a atencao a inevitabilidade de uma intervencao em micro, protagonizada pelo rigor e precisao do gesto arquitectonico, que se estabelece uma dialectica que, apesar de podermos
denominar de projecto de urbano, nao e mais que a contingencia da accao arquitectonica nos nossos dias.
Este procedimento convoca igualmente uma reflexao sobre a
propria redefinicao programatica dos espacos disponiveis, trazendo para o debate a vocacao dos lugares e as suas potencialidades. Na especificidade das accoes de projecto aceita-se o debate
sobre a limitacao tipologica, viabilizando-se, em muitos casos, a
improbabilidade da aptidao de certas areas urbanas, muitas vezes exiguas, ou inadequadas aos programas pretendidos.
Sao as ferramentas disciplinares de representacao que permitem
clarificar todo o processo de projecto e discurso a ele associado. E
atraves destes instrumentos que se lancam as bases de uma cidadania que envolve os estudos de arquitectura num dialogo permanente para dentro e para fora da sua propria disciplina.

1. A representacao
Os ensaios e projecto envolvem os alunos na aquisicao de competencias pela via de uma interiorizacao experimental. O traco arquitectonico procura materializar caminhos, ajustando os
modelos de organizacao do espaco, enraizados na cultura disciplinar da propria arquitectura, com os intrinsecos desejos de
mudanca para os quais os arquitectos sao convocados. E justamente sobre o enquadramento da mudanca que se opera o itinerario cientifico da area de projecto de arquitectura, nomeadamente no ultimo ciclo de formacao. A mudanca encerra um
questionamento permanente, formulado a partir de uma vontade idealista de transformacao.
Em reflexao anterior sobre o ensino de projecto, tive oportunidade de expressar tres vectores fundamentais para a orientacao dos
estudantes no ultimo ano de formacao: o idealismo, o papel da
historia e o territorio formam os vertices de uma triade de relacoes que metodologicamente, permitiram convocar diversos autores, com o objectivo de articular um discurso sobre os desafios
do ensino de projecto. Estes tres temas, ou vectores, de modo estratificado, apresentavam-se como bases para, em primeiro lugar,
estimular os estudantes na procura de uma percepcao critica do
mundo em que vivem; em segundo, para o reconhecimento do papel da cultura arquitectonica na elaboracao de um discurso solido
e informado acerca dos trabalhos; e, por ultimo, o territorio, como
base de ensaio e experimentacao dos conflitos que, na paisagem
contemporanea, surgem associados ao projecto.

No campo da arquitectura tem sido colocada uma tonica no

pensamento sobre o espaco e sua relacao com o territorio. E
este binomio que permite enquadrar os fenomenos sociais, que
funcionam como agentes de construcao do espaco. E a partir da
apreensao da espacialidade associada a morfologia urbana que
se desenvolve uma especie de metalinguagem que apenas pode
ser fixada por meio de um processo de abstraccao.
E atraves de um metodo de abstraccao que conseguimos uma
tangibilidade em relacao ao real. Este metodo, que na base encontra uma cadencia operativa entre varias escalas, permite
pragmaticamente converter o real em algo mensuravel e apto
a ser transformado. Este processo de conversao e tambem um
processo electivo. Ao converter-se o real numa representacao
a determinada escala, assume-se uma escolha a eleicao de
determinados factores em detrimento de outros. Este processo
electivo e desde logo um acto de projecto. Andre Corboz enuncia este pensamento evocando a importancia do mapa sobre
um territorio ou palimpsesto em permanente mutacao. A
representacao activa uma leitura ou discurso de projecto, sendo que e enquanto projecto, que o territorio ganha significado. Corboz promove uma reflexao que associa a forma territorial captada pela cartografia, tanto com o entendimento, como
com o desejo de leitura que cada lugar encerra sobre si mesmo.
A hermeneutica do territorio e apresentada como uma criacao
que a humanidade modela de acordo com a historia de cada periodo. A configuracao da paisagem (ou face visivel de um territorio resultante da acumulacao do tempo) adquire assim um
valor que se sobrepoe a objectividade da sua leitura, uma
vez que e neste contexto que podemos reconhecer ferramentas operativas, nem sempre aparentes, mas que nos permitem
extrair nas entranhas da sua geografia o insubstituivel material dos solos.
E na base cartografica (abstracta) que se procede, quer ao lancamento, quer a experimentacao do projecto. O mapa surge
como filtro, que enquadra as escolhas orientadoras da leitura
operativa do territorio, tornando a sua extensao, a sua espessura e sua perpetua metamorfose em algo mensuravel e passivel de ser transformado. O territorio, ou sitio, adquire uma
dimensao mental, tal como reflectia Eduardo Souto de Moura
numa entrevista, em 1996, onde afirma:
O sitio e um pressuposto. Nao existe o sitio. O sitio e um instrumento. E impossivel fazer casas sem ter um lapis, e ter casas sem ter um sitio. E o sitio e aquilo que se quer que ele seja.
Tentou-se vender o sitio como entidade objectiva, com frases como: A solucao esta no sitio. A solucao esta na cabeca das
pessoas. O Leonardo da Vinci dizia: A Arte e coisa mental. O
sitio e coisa mental. Portanto, o sitio e tao importante quanto as
outras coisas que intervem no projecto.
Deste modo, a propria conceptualizacao de territorio, entre
uma definicao fisica e mental e desde logo um acto de projecto, uma apropriacao mental e narrativa catalisadora de processos operativos de experimentacao. A questao fundamental
nesta accao diacronica passa pela autonomia linguistica dos
proprios mecanismos de representacao que, tal como um hipertexto, revelam caminhos que a priori nao seriam possiveis
de enquadrar, justificando que o processo de aprendizagem em
arquitectura se faz experimentado o proprio projecto, num caminho onde se consegue enquadrar um inicio, desconhecendo-se os contornos da propria viagem.

2. Cidadania
A presenca de Goncalo Byrne (n. 1941) num escasso periodo de
trs anos, entre 2008 e 2011, enquanto docente de Projecto Final de Arquitectura no ISCTE-IUL, clarificou na precisao do
seu discurso a motivacao do exercicio da arquitectura enquanto
acto de cidadania. Distanciando-se do confronto habitual associado aos temas da participacao, Byrne pode clarificar uma
orientacao motivadora para a afirmacao civica dos futuros arquitectos.
A cidadania resulta justamente de uma capacidade de compreensao e leitura do modo como o tempo molda a paisagem
e como este tempo, contentor de multiplas conviccoes sobre
varios futuros, se expressa nos recortes do territorio contemporaneo. O arquitecto exerce cidadania ao aceitar descodificar
uma arqueologia que revela a maneira como o espaco modela o projecto da propria humanidade. Goncalo Byrne influencia a recuperacao de uma consciencia sobre a ancestralidade
do proprio territorio, que apenas pode ser entendida no cruzamento entre a curiosidade da historia e o exercicio da representacao.
Apesar da consciencia de reciprocidade simetrica entre a lonjura do passado e a lonjura do futuro, emerge em Byrne a percepcao da continuidade associada sedimentacao do territorio, o que pressupoe o entendimento de um processo sempre
em aberto. Neste sentido surge a necessidade de um planeamento sistematico, capaz de mediar os interesses publicos com
as dinamicas da propria sociedade.
A logica que se apreende a partir de Goncalo Byrne e a do projecto urbano; a representacao e a cidadania aparecem en-

14.15

tao como ferramentas metodologicas, onde a questao programatica enquadra um conjunto de expectativas sociais. Nuno
Portas em La Emergenza del Projetto Urbano ilustra, no plano operativo da gestao urbana, a importancia de uma estrategia capaz de harmonizar varios agentes, em diversas fases de
intervencao desencadeadas a partir do poder central (designadamente dos municipios). Se a orientacao operativa esta para
alem da forma arquitectonica, e porm a compreensao fisica
e social do territorio que gera argumentos de accao, para um
planeamento emergente. Sao as oportunidades e as improbabilidades que, num processo dinamico, surgem diante dos
decisores, configurando um processo que coloca de lado uma
tradicional logica sistemica (e portanto conservadora) associada aos varios niveis de planeamento (do plano de pormenor,
ao plano director). Neste contexto o projecto urbano funciona
tambem como argumento de ensaio das experiencias academicas uma vez que, tal como e apresentado por Nuno Portas,
configura um processo aberto capaz de harmonizar num tempo concreto as relacoes entre as intervencoes mais localizadas,
de indole urbana e as polticas territoriais, mais alargadas, ao
nivel regional ou global.
A cidadania que Byrne reclama para os arquitectos exerce-se
na consciencia que o projecto urbano se pratica no equilibrio
responsavel entre uma heranca de cultura e uma constante necessidade de mudanca que ocorre, ora no ambito de um
planeamento previo, ora na resposta imediata face a uma necessidade concreta. O acto do arquitecto reside justamente na
conviccao de que o territorio absorve os novos desafios e que,
tal como um palimpsesto, esta constantemente apto a ser
reescrito, carecendo de uma constante representacao capaz
de delinear a orientacao de um desejo a curto, medio, ou longo
prazo. A conviccao estende-se igualmente a confianca no processo de representacao e, por conseguinte, na linguagem utilizada para fixar num determinado momento a logica do projecto linguagem esta, que na autonomia da sua expressao revela
os trilhos possiveis que permitem harmonizar os interesses da
sociedade com a logica morfologica que sedimentou o territorio numa continuidade que metaforicamente se poderia denominar de fabrica urbana.

A cidadania
resulta
justamente
de uma
capacidade
de compreensao
e leitura do modo
como o tempo
molda a paisagem
e como este
tempo, contentor
de multiplas
conviccoes sobre
varios futuros,
se expressa
nos recortes
do territorio
contemporaneo.

Referncias bibliogrficas
CORBOZ, Andre Territorio como palimpsesto in AA.VV.
Teoria Critica de Arquitectura do Seculo XX. Casal de Cambra:
Caleidoscopio, 2011 (pp. 741-852) [CORBOZ, Andre Le territoire comme palimpseste in Territoire comme palimpseste et
autres essais. Paris: Les Editions de Limprimeur, 2001].
PINTO, Paulo Tormenta (2011) Tematicas e Reflexoes sobre o Ensino de Projecto no Ultimo Ano de Formacao O caso
do Mestrado Integrado em Arquitectura do ISCTE Instituto
Universitario de Lisboa, in V Projetar Processos de Projeto:
Teorias e Praticas, Belo Horizonte, 25 e 28 de Outubro de 2011.
PINTO, Paulo Tormenta (2013) A construcao do Territorio
(Tempo, Sitio e Participacao) tendo em conta a reflexao sobre 3 projectos de Arquitectura in VITALE, Miguel (coord.)
Workshop Internacional Rio BR-2012. Santa Fe: Ed. UNL (pp.
31 36).
PORTAS, Nuno (2012) Da Estrategia ao Projecto, in PORTAS, Nuno Os Tempos das Formas, vol. II A Cidade Imperfeita e a fazer. Guimaraes: Ed. Universidade do Minho,
[La Emergenza del Projetto Urbano, in Urbanistica, n. 110,
Roma, 1998].

Paulo Tormenta Pinto, arquitecto n. 5157

Investigador Dinamia-CETIUL e CIAAM Departamento de

Arquitectura e Urbanismo do ISCTE-IUL
paulo.tormenta@iscte.pt

Casa: Planta, Corte e Alado [Madalena Gomes da Costa, 2012]

16.17

Arquitectos no Boletim

ba 234. Maro 2014. Cultura/Profisso

O balano do Ano Nacional da Arquitectura, 2013, promovido pelo Governo atravs da Direco-Geral das Artes, est por fazer. A terceira edio da Trienal de Arquitectura de Lisboa preconizou uma forma alternativa de vender/olhar para a Arquitectura ou para a promoo que
se faz dela. As iniciativas que enquadraram tiveram reflexos no exerccio dos actos prprios da
profisso de arquitecto ou temos de um lado o evento cultural e do outro a prtica profissional, como duas faces impermeveis da Arquitectura? Ou a distino no deve, pura e simplesmente, ser sequer equacionada? As leituras sobre o que a Arquitectura tm de passar pelo
binmio Cultura/Profisso? Qual das direces melhor entendida pelos cidados em geral?
A Arquitectura em exposio consegue ampliar o olhar sobre o objecto arquitectnico; a arquitectura em conversa continua a estar demasiado fechada em si mesma e pouco comunicvel para os no-profissionais? Neste momento, que projectos curatoriais so mais vlidos
para transmitir a Arquitectura para todos?

O SEU PONTO DE VISTA

Interessado em partilhar os seus contributos, aposte tambm na discusso de ideias.

Envie o seu texto com at 3500 caracteres incluindo espaos at ao prximo dia 21 de
Fevereiro para integrar a edio de Maro 2014 do ba.
Os autores publicados recebem o boletim impresso.

IMPRESSIONE-NOS.
envie-nos o seu contributo:

paulo.serodio@ordemdosarquitectos.pt

PAPERS
Carta aberta
aos alunos de
arquitectura
da ESBAL/FAUTL
entre 1968 e 1986

aro colega arquitecto:

Se me est a ler, provavelmente nasceu entre 1945 e 1968.
Estou errada? Peo desculpa se mais velho. Mas principalmente se mais novo porque, nesse caso, subestimei o seu
interesse por estes temas.
Falo de interesse e do que interessa aos arquitectos.
O ensino um tema recorrente. Mas, na verdade, quando toca a
pensarem em si prprios e na sua experincia, o tema do ensino passa para um plano secundrio - meramente ilustrativo ou
saudoso ou desdenhoso.
Percebo. mais fcil olhar para fora. Mas, francamente: acha
possvel pensar seriamente neste tema quando no pode, no
quer ou no consegue contar a sua prpria histria?
Mas no se preocupe: eu vou faz-lo por si! Pense que descrever o curso de arquitectura da ESBAL/FAUTL entre 1968 e 1986
pode ser, neste momento, o contributo mais valioso que ambos
podemos deixar para este debate.
Por isso, j que leu at aqui, continue a ser generoso e faa-me
um favor: mande-me o seu depoimento, trabalhos de curso,
enunciados de exerccios, fotografias ou outras recordaes
o que tiver. Diga-me o que que o interessa, o que que o interessou, o que que aprendeu, com quem que aprendeu, o que
aconteceu depois, o que teria feito diferente e tudo o mais que
quiser acrescentar para leonorcms@gmail.com.
Obrigada.
P.S.: Se foi professor, tambm vale.

A qualidade do ensino
da arquitectura
E agora para os mais corajosos:
Tenho a privilgio de ser bolseira de doutoramento e poder estar a contribuir para o mundo com o que melhor sei fazer que
organizar ideias. Sou uma arquitecta, portanto. E de formao
tambm [N. 1978, Arq. Interiores FAUTL 2003, Arq. FAUTL
2011].
Quando me interessei pelo ensino da arquitectura em Portugal,
o Estado da Arte levou-me para o nico lugar e tempo fantas-

mas: a ESBAL entre as contestaes estudantis dos anos 60 e a

abertura da Lusada, em 1986, passando pelo 25 de Abril.
Tenho a certeza que esta histria por ora muito desprezada pelos seus prprios protagonistas vai ajudar a perceber o
tempo presente, a crise actual: disciplinar, social, institucional.
Na ausncia de literatura especfica, inspecciono regularmente as entrelinhas das diversas referncias bibliogrficas sobre o
tema do ensino da arquitectura.
At agora, do que tenho lido, posso destacar trs pressupostos
aos quais acrescento trs reflexes.
1. FORMAR
Para mim, a formao pessoal no responsabilidade de nenhuma instituio. Em ltima anlise, no sequer uma responsabilidade mas um caminho inevitvel e necessariamente solitrio. Logo, embora me depare com programas escolares
com essa pretenso, no os discuto.
2. INFORMAR
Quanto ao que a escola deve informar, verifico que a principal discusso se centra na utilidade dessa informao o que, na
disciplina da arquitectura, pertinente. Sobretudo considerando a obrigatoriedade actual de uma licenciatura ou de um
mestrado. Um aluno pensa: se tenho que tirar uma licenciatura, ao menos que seja til; e a escola de hoje tende a projectar a
sua fora em indicadores e resultados quantificveis.
Acontece que este fenmeno gera um equvoco: o de colar s
Universidades a obrigao de transmitir contedos aplicveis.
Equvoco, em primeiro lugar, porque contedos aplicveis so
todos no me parece justo privilegiar os instrumentos sobre
as capacidades no que respeita a obter resultados prticos; em
segundo lugar porque a Universidade , por princpio, um lugar
para praticar o pensamento e no o ofcio, para experimentar
e no para produzir. Todos os exerccios realistas so fico
e, mesmo os melhores, no tm, partida, um preo de venda.
3. PRATICAR
Praticar a disciplina fundamental para exercer a profisso.
Mas no fundamental para ser formado em Arquitectura;
isso seria reduzir o seu campo disciplinar em vez de o alargar!
Se a qualidade do ensino de arquitectura se mede pela preparao do aluno para a prtica profissional, ento a chave dessa
qualidade reside na colaborao entre a instituio de ensino e
a instituio profissional e todas as inmeras possibilidades
que esta colaborao pode gerar, com ou sem mediadores.
Por outras palavras: se o objectivo de uma escola de arquitectura for, alm da sua prpria sobrevivncia, a consistncia dos
resultados, o seu papel no amplo processo de aprendizagem do
aluno deve ser delimitado e claro.

Leonor Matos Silva, arquitectA n.

PAPERS

Os que sobram

uando obtive o diploma de Arquitecto, no j longnquo

ano de 1972, creio que o total de Arquitectos no nosso pas no atingia os 3.000. Era mais que suficiente,
atendendo s solicitaes da poca. Das 308 Cmaras existentes, apenas uma minoria dispunha de Arquitectos no seu corpo
tcnico. A concorrncia era tremenda: engenheiros civis (ou at
de outras reas), engenheiros tcnicos (na altura agentes tcnicos de engenharia), construtores civis diplomados, desenhadores ou simples curiosos, tudo fazia projectos avalizados
pela legislao em vigor. O resultado est vista por todo o pas.
No quer dizer que os Arquitectos no possam por vezes dar
o seu contributo com projectos menos conseguidos, mas pessoalmente prefiro o projecto de um Arquitecto, ainda que sofrvel, que de um curioso qualquer.
Quem como eu exerce a profisso h mais de 40 anos tem a
obrigao de alertar a gente nova para poderem evitar repetir alguns erros, que por vezes custam caro. Quando digo que
exero h dezenas de anos, devo ressalvar a ultima meia-dzia de anos em que o trabalho foi escasseando at desaparecer
de todo. Por certo que a crise tem a sua influncia, pelos vistos atingindo gabinetes de renome como o de Siza e de Souto
de Moura. Ambos j referiram publicamente que tinham sido
obrigados a dispensar colaboradores.
Hoje em dia, com cerca de 20.000 profissionais, com mais escolas de arquitectura que em pases mais desenvolvidos e populosos, com meio-milho de habitaes disponiveis e com

quase total ausncia de investimento pblico, a situao assustadora. Basta ver os que optaram pela emigrao, pelo ensino, pelos biscates, por outras profisses ou pelo desemprego
simplesmente. que, hoje em dia, para a escassa oferta, continua a haver alguma concorrncia e algumas assinaturas de favor (felizmente poucas) mais no sendo porque o fisco actualmente mais eficaz e atento aos autores dos projectos.
No quero que todos aqueles que pretendam cursar arquitectura sejam desmotivados com estas palavras, mas a realidade
bastante diferente dos ideais que todos temos (sobretudo em
novos). Como sabemos, por definio o ideal inatingvel!
Basta fazer algumas contas simples: actualmente quase todas
as Cmaras Municipais dispem de Arquitectos. Desde o gigantismo de Lisboa com cerca de 300 Arquitectos at s restantes com muito menos, a maioria com 1, 2 ou 3. Se no entanto
as 308 Cmaras tiverem, em mdia, cada uma 5 Arquitectos,
significa que com 1.500 profissionais damos uma resposta global. Se nos 18 distritos e nas duas regies autnomas tivermos em mdia 50 Arquitectos em cada, obtemos mais 1.000.
No cmputo geral, se arredondarmos o total para 3.000, estou
certo que ainda vo ficar muitos com pouco para fazer Agora
veja-se que para 20.000 sobram 17.000 que dificilmente tm
ocupao dentro da profisso.
Aqui h tempos, acabaram com dezenas de cursos universitrios, de to duvidosa utilidade, que ningum deu pela falta. H
que ter a coragem de limitar drsticamente a inflao de escolas de arquitectura, a maioria das quais apenas existe por puro
oportunismo mercantilista, empurrando para o desemprego e
para o desespero anualmente centenas de jovens.

Miguel Nunes da Ponte, Arquitecto n 662

PAPERS
Para uma melhor
Arquitetura

endo a inteno de contribuir para a discusso do Futuro

da Arquitetura em Portugal e para uma melhor Arquitetura (Ensino e Prtica), apresento aqui algumas propostas e opinies seguindo a linha de disposio dos assuntos
apresentados no Call For Papers do Boletim Arquitetos 230,
tendo como base de discusso a qualificao para o exerccio
dos actos prprios da profisso de arquiteto.

Quais devem ser os limites deste quadro e a autonomia na gesto do ensino da Arquitetura?
Penso que cada universidade deve ter o seu programa mas baseado num Programa Nacional do Ensino da Arquitetura com
linhas de base comum. Por exemplo, ter disciplinas de base
obrigatrias (Projeto, Desenho (mo livre e 3D), Construo e
Materiais).
Como se ensina Arquitetura?
O ensino da Arquitetura passa pela metodologia de projeto, pelo conhecimento/ investigao a adquirir para resolver o
projeto em mos e pela prtica intensa, contnua e interdisciplinar. Todo este processo deveria fazer parte integrante da Licenciatura em Arquitetura e ser comum a todas as instituies
de ensino superior, devidamente credenciadas (sob bases gerais definidas num Plano Nacional do Ensino da Arquitetura).
Agregado a estes trs conceitos (Mtodo, Conhecimento/ Investigao e Prtica) deveria estar bem patente a importncia
do Desenho na pesquisa da soluo para o projeto, assim como,
a diferenciao da importncia dos dois tipos de desenho (mo
livre/ fase incial de conceo e visualizao 3D/ fase final de divulgao do projeto) a utilizar.
Quais so as reas e domnios que complementam uma formao de base definida por parmetros europeus?
Construir consensos seria importantssimo. Dialogar com todas as escolas de arquitetura da Europa para a formalizao de
um Plano Comum Europeu de Orientaes Bsicas para o Ensino da Arquitetura essencial. Este Plano serviria de base ao
desenvolvimento do programa do curso de Arquitetura de cada
pas (Programa Nacional do Ensino da Arquitetura, anteriormente proposto), promovendo o conhecimento e a experincia
profissional ao longo de todo o curso acadmico (Licenciatura, Mestrado e Doutoramento), em que a investigao e conhecimento (desenvolvidos durante o Mestrado e durante o Doutoramento) sejam antecipadamente complementados com trs
anos de experincia profissional cada um, por exemplo. O conhecimento acadmico deve complementar o conhecimento da
realidade arquitetnica do territrio em que se projeta. O co-

nhecimento do territrio, na maioria das vezes, no aprofundado devido sua amplitude de conhecimento complementar
(Antropologia, Sociologia, Geografia, Ambiente, etc), tornando-o extenso e complexo.
Formar arquitetos generalistas ou arquitetos especialistas; configuraes e requisitos
do ensino tronco comum / especializao?
Penso que devem existir ambos em tempos de desenvolvimento diferentes. Ou seja, na durao da Licenciatura deveria ser
incrementado o conhecimento interdisciplinar, o mtodo e as
prticas de representao (desenho mo livre e visualizao
3D, j expostos anterormente), ou seja o conhecimento generalista. No Mestrado poderia ser incrementado a Investigao
sobre uma especializao (grandes equipamentos, fiscalizao
de obra, investigao, arquitetura social, divulgao da Arquitetura, visualizao 3D, formao, ensino, etc.). No Doutoramento a dissertao sobre a experincia prtica adquirida na
especializao escolhida. Deveriam ser complementadas com
um intervalo de prtica de trs anos entre os tempos de investigao para o Mestrado e para o Doutoramento (dois anos cada).
O digital as representaes atravs do desenho assistido por computador, a facilidade e
velocidade da sua comunicao revolucionou
o ensino?
Sim, mas as duas vertentes do desenho (mo livre e visualizao 3D) devem estar presentes. Uma sem a outra ficam incompletas. Quando se vai a uma obra e o empreiteiro no percebe o
corte nem o 3D devidamente, s nos resta desenhar na sua presena explicando cada cada trao e interseo. E este desenho
de mo livre importantssimo pois muitas vezes desbloqueia a
relao arquiteto/ construtor. Atravs desta atitude de resposta
imeditata ao esclarecimento e preocupao com que tudo seja
esclarecido, faz com que o arquiteto seja bem vindo a uma obra
e no seja visto como o elemento a mais que s vem implicar
ou complicar com questes superficiais.

PAPERS
Qual o lugar do exerccio do desenho no devir da prtica da profisso?
J expliquei, na questo anterior, com o exemplo da importncia do desenho na obra e acrescento um outro momento. H
faculdades de arquitetura que exigem a presena contnua do
aluno nas salas, promovendo a discusso (atravs do desenho
mo) de solues possveis para o conflito que est no projeto por resolver. Esta discusso feita entre professor e aluno ou entre os prprios alunos com o professor como mediador. Este tipo de abordagem no ensino da Arquitetura estimula
o cooperativismo entre os colegas e um ensinamento importante para uma integrao plena numa equipa interdisciplinar
quando execer a sua profisso. Anula a tendncia de o arquiteto
se achar o iluminado e os restantes elementos da equipa terem que se subjugar ao seu desenho sem discusso. Se a relao
com todos os intervenientes no projeto (especialistas de outras
reas do conhecimento e construtor) funcionar como equipa e
em que o arquiteto visto como o gestor dos projetos envolvidos, temos uma obra, de certeza, bem encaminhada e com um
final feliz para todos.
Como perspetivar a formao contnua nos domnios da Arquitetura?
Penso que essencial, pois as novas tecnologias vieram acelarar em muito a alterao e actualizao dos sistemas (tcnicas
de desenho computorizado, materiais novos e mais ecolgicos, etc.) assim como exigir Arquitetura o conhecimento de
outras reas de conhecimento que esto de par com a Arquitetura. Dado ser uma rea correlacionada com o ser humano
e sua circunstncia, tem que ter mecanismos de apoio para o
desenvolvimento do conhecimento sobre o elemento participativo principal da Arquitetura: o Homem. a Psicologia do Espao e da Cor, a Antropologia, a Sociologia, a Geografia, etc.; so
reas que devem ser lecionadas como complemento formao tcnica do Arquiteto. As cidades que desenhamos s tm
sentido que estivermos preocupados com quem vai viver nelas.
Para que o Projeto de Arquitetura seja pleno necessrio terse o conhecimento antropolgico e sociolgico dos seus possveis ocupantes, por exemplo. Todas as aes de formao devero ser complementadas com apoio biblogrfico, para que o
formante (aps a formao) possa consultar o contedo da formao (quando achar necessrio) como se de uma bblia se
tratasse.
O sistema de programao das formaes contnuas deveriam
ter o mesmo site, e no haver a formao da SRN e a formao
da SRS. As aes de formao deviam circular pelo pas. Uma
formao iniciada no Porto, por exemplo, deve ser repetida em
Lisboa e no Algarve e noutras delegaes de modo a abranger
todo o territrio, em que as distncias entre elas no ultrapassasse os 50km, por exemplo.

Que tipo de relaes deve manter a Ordem dos

Arquitetos com as escolas de Arquitetura?
Deve ter uma relao aberta e unssona. Ela prpria estimula a separao entre os arquitetos com a subdiviso entre Seco Regional do Norte (SRN) e Seco Regional do Sul (SRS).
Somos todos arquitetos portugueses oriundos de vrias escolas mas com um propsito comum: ser fazedor de espaos e de
circunstncias. Tinha mais lgica a Ordem dos Arquitetos ter
presidncia e sede rotativas, por exemplo. As filiais principais
poderiam ser Lisboa (filial centro), Porto (filial norte) e Algarve
(filial sul), albergando cada uma as subfiliaes distritais das
zonas.
A relao com as diferentes escolas poder passar pela divulgao itinerante dos trabalhos de cada uma no final de cada ano
letivo at ao final do ano letivo seguinte e assim sucessivamente. Ajudaria a conhecer os vrios mtodos e exigncias de ensino de cada uma, dando um leque de escolha mais consciente a
quem quiser seguir arquitetura.
As escolas deveriam ser em menos quantidade e com grau de
exigncia mais equivalente entre elas hoje em dia umas so
exigentes e outras superficiais no ensino.
A relao com as faculdades tambm passaria pela troca de
formao contnua desses alunos na Ordem (filiais e subfiliais mais prximas) como complemento s disciplinas do curso de Arquitetura, como formao extra curricular com avaliao, dado que muitos vo pelos crditos que podem obter para a
nota final e no com o intuito de aprender. Penso no ser nada
positivo este tipo de pensamento ao frequentar uma formao.

Ftima Aleixo Pio, arquitecta n. 7635

Reabilitar
Parece ser a palavra de ordem quando se fala em arquitectura ou construo em Portugal.
At porque reabilitar abrange no s o edificado histrico dos centros urbanos a necessitar de intervenes arquitetnicas (que preservam o trao/ identidade do patrimnio no que ele tem de melhor) mas abrange o edificado semi-novo que por falta de procura tem
estado parado e precisa de um restyling.
O papel do arquitecto torna se ainda mais imprescndivel quando se trata de reavivar edificios a chegar ao sculo de existncia. Recuperar a alma do edifcio e acrescer-lhe ajustes que otimizam a luminosidade, a eficincia energtica, o aproveitamento do espao e
outras funcionalidades que tornam o edifcio mais sustentvel.
Esta tambm uma das ambies da TEV2, ao associar-se a projectos de recuperao que fomentam a eficincia energtica via colaborao em projectos de domtica.
Numa conjuntura econmica desfavorvel, parece existir uma oportunidade no que toca reabilitao. O Estado entendeu a importncia desta temtica e avana com programas de incentivo que pretendem reanimar os centros citadinos e torn-los plos atrativos
para o comrcio e a habitao.
O mercado nacional da reabilitao est numa fase de crescimento, marcado por uma forte mudana de atitude no sector do ambiente
e das preocupaes energticas, na qual a domtica e imtica tambm se inserem.
Vrios factores conjugam para a consciencializao de uma melhor eficincia energtica. A obrigatoriedade da utilizao de certas solues e o cumprimento de critrios legais, a convico de que so solues pr-ambientais, a preocupao das diversas especialidades
envolvidas num projecto desde a arquitectura engenharia.
Por fim, a consciencializao de que temos realmente de promover uma construo sustentvel de modo a no hipotecarmos a qualidade de vida das geraes futuras.

Benilde Magalhes

Marketing Manager

Saint-Gobain Weber
SOLUES DE PAREDES EFICIENTES
Qualquer atividade profissional, da mais manual mais intelectual, da mera executante de procedimentos pr-definidos mais criativa, necessita de atualizaes regulares relativamente ao que vai acontecendo no ambiente que a enquadra.
Podemos chamar-lhe formao, apenas informao ou alargamento de conhecimento sobre temas de interesse, o objetivo que possa
contribuir para um desempenho mais eficaz, mais relevante e eventualmente diferenciador ou definidor de uma personalidade marcante.
Sabemos que, como qualquer profissional que procura a constante evoluo, o arquiteto busca permanentemente conseguir aceder ao
conhecimento sobre as solues construtivas, de modo a que a sua criatividade intelectual seja materializada de forma eficaz, duradoura e com qualidade.
Acreditamos que uma parede um elemento formal muito relevante e deve ser olhada de uma forma global, pensada como elemento
construtivo e arquitectnico, da estrutura ao revestimento que se materializa ao olhar do utilizador. Comporta um desempenho tcnico que deve ser respeitado e um valor esttico que deve ser atingido.
neste contexto que a Saint-Gobain Weber, lder mundial em solues para a construo, apresenta ao mercado uma nova abordagem concepo e execuo de paredes.
Designada por PAREDES EFICIENTES, pretende apresentar a abordagem s paredes sob a forma de solues integradas, consideradas e definidas a partir dos seus componentes estruturais (alvenarias em blocos Leca e argamassas de elevado desempenho) at aos
mais variados tipos de revestimentos e acabamentos.
Pretendemos que a apresentao destas solues e as ferramentas digitais associadas possam constituir de alguma forma um contributo para o alargamento de informao e conhecimento sobre a temtica das paredes. Crimos um stio internet dedicado a esta temtica, que poder ser utilizado na pesquisa sobre o tema: www.paredeseficientes.com
Deixe-se levar pela visita virtual que lhe propomos na cidade Saint-Gobain. Aqui poder pesquisar as solues mais adequadas para
cada tipo de edifcio e de parede, e aceder a informao detalhada sobre cada uma.
possvel ainda realizar simulaes de desempenho trmico e do custo de construo de cada soluo, utilizando o simulador de clculo disponvel.

desejo
UMA ESCOLA

chamada

Parq: genealogia de uma escola de arquitectura [Coimbra, 2011-2012]

Pedro Machado Costa, arquitecto n. 7050

uita coisa foi j dita e escrita sobre o Parq: sobre essa

escola que nunca chegou a ser, sobre o grupo de gente que se reuniu em torno dela, sobre aquilo que foi a
sua ideia, a sua origem, sobre os seus erros e os seus percalos,
sobre as reaces que provocou, e tambm, sobretudo, sobre o
seu fim.
O Parq foi, talvez, a escola de arquitectura que menos tempo
durou. Um ano apenas, que durou. Um ano e uns meses, para
sermos mais precisos, se contarmos com aqueles tempos antes
desse ano em que a escola existiu: tempos consumidos a pensar
numa ideia de escola, e no modo de a tornar, a essa ideia, numa
escola; dela fazer um lugar onde se poderiam pensar ideias, e
no modo de as tornar, a essas ideias, em ensino. Em ensino de
arquitectura.

A histria do Parq simples de contar. Pegou-se numa escola existente por sinal, a pior das escolas de arquitectura, mas
ainda assim uma escola com uma estrutura montada [estiradores e computadores, cadeiras e salas, secretaria e livros], com um
edifcio [um belssimo convento perdido no meio do nada], com
alunos e, sobretudo, com autorizao para leccionar arquitectura , transformando-a num desejo: o de, a partir dela, inventar
um projecto de ensino e de investigao que fizesse sentido existir, no contexto do ensino da arquitectura em Portugal.
Tomar esta escola de assalto fez-se como se faz quando se quer
tomar uma escola de assalto: com subtileza e silncio, com pacincia at; pelo menos at ao momento em que a escola tomada. A partir desse momento fez-se aquilo que se faz quando
se quer transformar a pior das escolas nesse desejo: aproveitar

o pouco que essa escola tinha de bom para oferecer [os estiradores e os computadores, as cadeiras e as salas, a secretaria e
a biblioteca, o convento perdido no meio de nada, os alunos, e
sobretudo na autorizao para leccionar arquitectura], fazendo
tabula rasa de tudo o resto: do programa acadmico e dos mtodos que lhe eram implcitos, dos processos e dos objectivos, e
dos professores tambm.
O desmantelamento do anterior modelo generalista, indeterminado, sem meios financeiros e humanos ps-nos entre mos essa oportunidade nica: a de ter uma estrutura montada, pronta a funcionar; bastando-nos definir-lhe um rumo,
uma ideia. Essa ideia, simples, passava por ensinar arquitectura como quem ensina paisagem, ou ensinar paisagem como
quem ensina arquitectura: a de ensinar paisagem e arquitectura como se fossem uma e a mesma coisa; acreditando que o so,
uma e a mesma coisa, a arquitectura e a paisagem.
Burocraticamente chammos-lhe ensino integrado de arquitectura paisagista e de arquitectura, a este novo modelo, mas
na verdade aquilo em que acreditvamos [em que acreditamos]
era [] no seu contrrio: a integrao da paisagem na arquitectura e vice-versa no fazia [no faz] sentido algum, porque ambas eram [so] uma e uma s coisa.
Assim sendo, o Parq o nome pelo qual ficaria conhecido o Departamento de Arquitectura e Paisagem da Escola Universitria Vasco da Gama propunha-se ensinar a desenhar edifcios, ou cidades, ou mesas e cadeiras, ou jardins, ou bosques,
ou auto-estradas, pensando que tudo isso poderia ter a mesma origem, obrigando-se a um mesmo mtodo, baseando-se
no mesmo conhecimento at. E isso oferecia-nos a possibilidade de diluir as divergncias [ideolgicas, tcnicas, culturais]
que aparentemente afastam as disciplinas de arquitectura paisagista e de arquitectura, para simplesmente regressar a esse
lugar ou a esse tempo em que conceber e projectar tudo isso no
mais era do que o desejo de conceber espao, de lhe dar forma
e de lhe dar sentido.
O tempo entre esta ideia, simples, e os dias dedicados ao ensino, foi passado a inventar programas e contedos a afirmar aquilo que se deveria ensinar e, sobretudo, aquilo que no
se deveria ensinar a angariar professores no os melhores
professores nem os melhores profissionais, mas simplesmente aqueles que se adivinhava poderem acrescentar algo a essa
ideia , a estruturar uma metodologia de ensino e de [auto]
avaliao, e a convencer algum a pagar tudo isto.
O modelo de escola que da resultou uma escola pequena, a
mais pequena de todas as escolas, feita para ensinar 50 alunos
por ano, estruturada a partir de 10 unidades pedaggicas semestrais , implicou a existncia de dois cursos: o curso de arquitectura paisagista e o de arquitectura.

26.27

Um e outro seriam ensinados a partir de um tronco comum,

contendo as disciplinas de projecto, de histria, de teoria e crtica, de desenho e comunicao, de apresentao e representao,
de esttica e das cincias sociais, da investigao ou do urbanismo, bem como de todas essas matrias consideradas propeduticas para alunos de arquitectura paisagista e arquitectura.
Em redor deste ncleo gravitavam duas reas distintas e autnomas, dedicadas cada uma delas ao aprofundamento de matrias especficas relacionadas com a arquitectura paisagista
[fisiografia, hidrografia e botnica, biodiversidade e sustentabilidade, entre outras] ou com a arquitectura [tecnologias e sistemas de construo, gesto de projecto, etc.]
Oferecia-se a possibilidade dos alunos frequentarem cadeiras optativas e seminrios [na escola e, sobretudo, fora dela],
e tambm a hiptese de trabalharem com estudantes de todos
os anos lectivos em simultneo; permitindo-lhes desenhar eles
prprios o seu curriculum acadmico.
Cada uma das unidades semestrais, dedicada a um tema e/ou
a um objecto de estudo em particular, articulava-se a partir de
um atelier terico-prtico envolvendo docentes e alunos de
arquitectura e de paisagismo que, em simultneo, desenvolviam exerccios em torno das duas reas disciplinares ; que
por sua vez se conjugava com o ensino de matrias prticas e
tericas directamente relacionadas com esse tema e/ou objecto.
Ao contrrio daquilo que recorrente no ensino de projecto de
arquitectura em Portugal onde vezes sem conta se simulam
projectos e/ou programas semelhantes aos produzidos em gabinetes , os trabalhos desenvolvidos nos ateliers procuravam
actuar sobretudo no desenvolvimento de instrumentos, mtodos e ferramentas operativas especficas.
Sendo certo que aquilo que era proposto implicava a possibilidade de os alunos poderem terminar os seus estudos obtendo
duas licenciaturas [ou mestrados] distintos o de arquitectura
paisagista e o de arquitectura; bastando-lhes cumprir o somatrio das unidades curriculares constantes no tronco comum e
as disciplinas especficas de uma e outra reas; faltando-lhes
porm o contacto com matrias consideradas normais em outras escolas, acreditmos ainda assim que o risco de ensinar
arquitectura desta forma em que jardins, cidades, casas ou
edifcios, salas e quartos e estradas e praias fossem uma e a
mesma coisa oferecer-nos-ia uma alterao fundamental: a
de podermos [r]estruturar conhecimento [ensinar a histria do
modernismo a partir da conjugao entre paisagens, edifcios e
conceitos, por exemplo, altera em muito a forma de compreender esse perodo especfico], mas tambm sobretudo e de
podermos [deixar de] olhar as disciplinas de arquitectura paisagista e de arquitectura como coisas separveis.

Inventaram-se
exerccios e
contedos lectivos,
questionaram-se
modelos e mtodos
de ensino.
Para l das matrias e dos modelos de ensino propostos pelo
Parq, procurava-se objectivamente criar condies para uma
mudana de enquadramento epistemolgico de uma e outra
reas de conhecimento, de uma e outra profisses; propondo abord-las a partir de uma viso transversal que, em certo
sentido, anulasse o sentido disciplinar de cada qual. E isso fazia-nos desejar, ou adivinhar, a possibilidade de, num futuro
prximo, tornar vivel a emergncia de um outro paradigma,
onde o sentido de leitura dos espaos abrangesse todas as dimenses e todos os territrios de aco cultural e tcnica
nossa disposio.
Durante o ano lectivo de 2011-2012 esta ideia funcionou.
Inventaram-se exerccios e contedos lectivos, questionaram-se
modelos e mtodos de ensino. Viraram-se escalas de pernas
para o ar. Abordaram-se temas inusitados, experimentando-se
tudo aquilo que, deste ponto de vista, poderia fazer sentido.
Estabeleceram-se projectos de investigao com outras escolas [a ESAyT, de Madrid, a Northeastern University, de Boston],
acolheram-se professores e investigadores de vrias instituies [da ETSAM ao MediaLab do MIT, da ESAD das Caldas da
Rainha Harvard GSD], criou-se o programa curricular para
um curso de Arquitectura e Paisagem na Universidade de Cabo
Verde, ofereceu-se cidade de Coimbra o mais singular de todos os Ciclos de Cinema, acolheram-se exposies significativas [a de Eduardo Souto Moura] e inventaram-se caminhos
para muitas outras, estabeleceram-se planos para a criao de
uma revista cientfica [o CentralPArq] e para uma revista de
alunos [o ParqOur].
Durante esse ano o Parq serviu projectos reais [desde a recuperao de um palacete no Douro at reorganizao do Choupal,
em Coimbra], encontrou formas de se financiar, organizou festas e workshops, ofereceu cursos de introduo arquitectura a
estudantes finalistas das escolas secundrias.

Durante esse ano o Parq cometeu erros, falhou imenso, por ingenuidade e por inexperincia.
E no entanto, durante esse ano, o Parq ofereceu a todos aqueles que, como eu, puderam viver esses dias, a possibilidade de
concluir que o ensino da arquitectura [paisagista ou no] bem
mais rico, mais fcil, mais barato e, sobretudo, muito mais
promissor, do que aquele a que aparentam as duas dezenas de
escolas existentes no nosso pas.
O fim do Parq coincide com a chegada escola da comisso de
avaliao da A3es a Agncia de Avaliao e Acreditao do Ensino Superior; informada com o programa curricular e com a
estrutura acadmica anterior a 2011 anterior por isso ao prprio Parq. Confrontada com a alegada impossibilidade de analisar este novo curso [aparentemente ainda sem resultados prticos], mas tambm com a inutilidade de avaliar a informao que
dispunha [sobre uma escola que tinha deixado de existir], a Comisso prope o encerramento do Parq; no encontrando qualquer oposio por parte da Escola Universitria Vasco da Gama
[a instituio de ensino superior que acolhia o Parq].
Destes dias sobrou no entanto muita coisa. Sobrou uma biblioteca com um esplio singular, nico no pas [constando nele
todos os livros e revistas sobre arquitectura e paisagem publicados em Inglaterra que estavam em depsito do RIBA, que
gentilmente os ofereceu], sobrou uma forma de pensar o ensino; mas, fundamentalmente, sobrou a ideia de um desejo de
futuro. E sobraram os alunos: aqueles, poucos, a quem foi dada
a oportunidade de estudar a partir desse desejo chamado Parq.
Talvez um dia, atravs deles, consigamos saber se conseguimos
realmente transformar esse desejo numa escola.
A ter autoria, este texto deveria ser assinado por mim, pelo privilgio que me foi oferecido em dirigir o Parq ao longo da sua breve existncia. E no entanto, creio, com liberdade, referir que estas
palavras poderiam ter sido escritas por esse grupo de professores e de investigadores que um dia desejaram inventar uma escola:
Andr Campos, Catarina Almada, Carlos Veloso, Diogo Burnay,
Srgio Fazenda Rodrigues , Pedro Lemos Cordeiro, Diego Garcia-Stien, Alice Santiago Faria, Myriam Kanoun-Boul, Susana Ventura, Patrcia Miguel, Antnio Monteiro, Pedro Baganha,
Nuno Merino Rocha, Maria Rita Pais, Rui Florentino, David Archilla, Ricardo Camacho, Ana Lemos, Antonieta Reis Leite, Miguel Pinheiro, Bernardo Rodrigues, Carlos Guimares, Carlos
SantAna, Cline Verssimo, Dimitris Papanikolaou, Eduardo Salavisa, Ivo Poas Martins, Zenovia Toloudi, Joana Ferreira, Joana
Morais, Maria da Paz, Patrcia Miguel, Paulo Andr Rodrigues,
Nuno Soares, Antnio Oliveira, Pedro Baa, Ricardo Conceio,
Pedro Jordo, Ivan Rupnik, Alexandre Oliveira, Maria Joo Fonseca, Gilberto Reis, Catarina Sampaio, entre muitos outros.

DESINTEGREMOS
o Mestrado
INTEGRADO!
A

inda pensei retirar da gaveta um dos muitos documentos de reflexo que fui acumulando ao longo destes 35 anos sobre o ensino da Arquitectura, alguns tornados pblicos, outros no. Resolvi, no entanto, tentar esboar
algumas das preocupaes que me vm assolando nos tempos
que correm, e que decorrem da profunda e rpida mutao que
se vem operando no exerccio da prtica da profisso, um pouco
por todo o lado, neste planeta cada vez mais pequeno e confuso.
So meras inquietaes, que podero encontrar ou no respostas em quem as l.
1. Questo. Desde o incio dos anos 90 tenho vindo a participar
intensamente nos debates e reunies da Associao Europeia
de Escolas de Arquitectura (EAAE/AEEA) sobre o ensino da
Arquitectura na Europa e, na ltima dcada, tambm na Amrica do Norte (ACSA) e na Amrica Latina (ARCHIMUNDUS,
ENHSA-Latin America, Tunning). O debate sobre a aplicao
do acordo de Bolonha ao ensino da Arquitectura foi intenso e
profcuo e permitiu uma grande clarificao e redireccionamento dos principais objectivos inerentes: mobilidade e qualificao.
O modelo de bipartio dos cursos conducentes prtica profissional em dois ciclos lectivos permitiria aos estudantes a frequncia do primeiro, no seu local de origem, construindo, ao
longo de trs anos (3+2 foi o maioritariamente aceite) um imaginrio, uma maneira de estar na Arquitectura, adquirindo
as ferramentas fundacionais para a prossecuo da sua formao. O segundo, realizado eventualmente em local outro, em
funo dos seus interesses e capacidades, e da oferta dispon-

28.29

vel no espao europeu aderente. Tal permitiria, por um lado,

uma liberdade de escolha, assente na mobilidade, e por outro
lado, obrigaria as Escolas a definir a sua identidade/especificidade, a sua griffe, em particular nos cursos de segundo ciclo,
podendo seleccionar para estes os mais aptos e os mais interessados, aprofundando assim a qualidade e a competitividade com Escolas de outros parmetros geogrficos. A afirmao
da identidade de uma Escola de Arquitectura assenta tambm
na imaginao e na qualidade das suas infraestruturas, em que
incluo a docncia: quanto maior a faculdade de poder seleccionar os alunos, maior a exigncia de qualidade relativamente ao
seu corpo docente.
claro que em Portugal, por razes que no interessa aqui desenvolver, se bloqueou corporativamente o sistema, criando-se
uma figura contraditria do esprito de Bolonha: a de Mestrado Integrado. Quem quiser entender, que entenda
2. Questo. A partir do incio dos anos 90, deu-se uma exploso na oferta de cursos de Arquitectura em Portugal, e um
pouco por todos os pases da orla europeia do Mediterrneo.
Chegaram a existir aqui 25, se no me engano, sobrevivendo
ainda cerca de 16 ou 17. No meu entender, no o nmero que
incomoda, mas a sua distribuio geogrfica e a enormidade
obscena do nmero de alunos que, durante muito tempo, algumas Escolas admitiram. Estou em crer e em querer que, pelo
menos, cada Capital de Distrito e cada cidade portuguesa com
mais de 150/200 mil habitantes tem condies para albergar
uma Escola de Arquitectura, pelo menos a nvel do primeiro ciclo de estudos, com um mximo de 120/150 alunos. Mais do que
a capacidade, seria um objectivo de desenvolvimento local/regional, a oferta de um laboratrio de investigao como base
de formao de Arquitectos e com o retorno da qualidade do
conhecimento sobre as realidades locais que isso implicaria.
No foi isso que aconteceu: Lisboa oferece, neste momento, seis
cursos de Arquitectura e o Porto quatro, se no me engano, ou
seja, muito mais da metade da oferta nacional.
3. Questo. Estaro os planos de estudos em vigor nas nossas
Escolas estruturados para formar arquitectos para a realidade
actual e eventualmente futura (sem querer fazer qualquer tipo
de futurologia)? Estaremos a preparar os nossos alunos para as

Em Portugal
bloqueou-se
corporativamente
o sistema,
criando-se uma
figura contraditria
do esprito
de Bolonha:
a de Mestrado
Integrado.
tempo
de a organizao
da classe
e a academia
unirem esforos
no sentido de um
debate alargado
sobre a prtica
e o ensino
da Arquitectura.

novas prticas profissionais, nomeadamente no que diz respeito transculturalidade (lngua, diversidade geogrfica, etc)?
Que esforos deveremos envidar no sentido de uma progressiva resposta aos novos desafios? Como garantir a excelncia e
a competitividade dos nossos formandos e dos nossos formadores num mundo em transformao acelerada? Como definir
e garantir a identidade e especificidade de cada Escola de Arquitectura, em face das polticas de mobilidade subjacentes ao
projecto de Bolonha, apesar do truncamento imposto pelo conceito de Mestrado Integrado? Estaremos a preparar os nossos estudantes para o trabalho em rede que a muitos espera?
Se existe j um imaginrio colectivo sobre sade pblica, porque no existe ainda um imaginrio colectivo sobre qualidade
do espao?
Tenho conscincia de que a Ordem dos Arquitectos se tem
preocupado em fazer retratos do estado da arte da profisso,
atravs de estudos e inquritos, desde a ltima dcada. importante que a Ordem mantenha o follow-up dos Arquitectos
formados em Portugal. tambm fundamental que os dados
coligidos e trabalhados possam contribuir para o estabelecimento de estratgias de reordenamento geogrfico e dos contedos do ensino da Arquitectura. A Arquitectura uma rvore
com muitos galhos; todos so necessrios para a qualificao
do espao em que nos movemos e que habitamos. S existiro
arquitectos frustrados se reduzirmos as suas perspectivas de
actuao dimenso onrica dos Pritzker.
H cerca de 20 anos, tive a oportunidade de ler um relatrio encomendado, no sei se pela AIA ou pela ACSA Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, realizado por Ernest
Boyer e Lee Mitgang, conhecido por Boyer Report, sobre o ensino da Arquitectura nos Estados Unidos da Amrica, de que
registei, entre muitas outras, a seguinte frase: educar arquitectos no apenas para competncia mas tambm para o envolvimento cvico seguramente uma das mais altas prioridades
para as Escolas de Arquitectura nos prximos anos (traduo
livre). Em que medida estaro as nossas Escolas e alguns dos
nossos docentes envolvidos neste sentido formativo?
Julgo que tempo de a organizao da classe e a academia
unirem esforos no sentido de um debate alargado sobre a prtica e o ensino da Arquitectura, distante dos ditames que, in
illo tempore, nortearam os processos de acreditao dos cursos pela OA, e dos conceitos espartanos dos actuais critrios
da ASAE (tambm conhecida por A3Es), no sentido de uma viso mais alargada dos papeis do arquitecto na comunidade e,
de modo implcito, da possibilidade de vrios mbitos formativos, assentes numa efectiva aplicao dos valores expressos na
bipartio da formao (que deveria ser facultativa), que a lei
prev, mas que o sistema corporativo ainda no interiorizou.
Porqu interditar a um gegrafo, a um matemtico, a um engenheiro ou a um antroplogo a frequncia de um segundo ciclo
em Arquitectura, reconhecendo-lhe o primeiro ciclo realizado
noutra rea? Desintegremos o mestrado integrado em Arquitectura e abramo-nos ao futuro. Os Pritzker nunca deixaro de
aparecer e a comunidade ter muito a ganhar.
Outubro de 2013

Luiz Conceio, arquitecto n. 1132

Doutor arquitecto, ISMAT

Investigaes

(IN)DEPENDENTES
O problema
1.
No momento em que as contingncias da prtica profissional do
arquitecto a afastam da cannica cadeia processual do projecto ao edifcio e a aproximam do projecto performance, interessa questionar se estas mutaes da corrente prtica vm modificando e adaptando as pedagogias do futuro arquitecto.
2.
No momento em que os mtodos e os fins do acto arquitectnico procuram outros registos e as ditas prticas expandidas so
cada vez mais a norma do que a promissora voz de indagao da
disciplina, importa reequacionar o seu impacto estratgico enquanto redefinio da profisso.
3.
No momento em que a investigao se posiciona entre o ensino
e a profisso do arquitecto e avaliada pela quantidade, tanto
ou mais, do que pela qualidade, crucial a sua problematizao, no que diz respeito aos seus possveis enquadramentos e
desdobramentos na disciplina e na prtica.

A definio do problema
As desejadas transferncias de conhecimento entre ensino e
profisso sempre foram e sempre sero complexas. A condio
de independncia mtua tem sido a resposta oficial ao problema at quando a mesma pessoa o professor que pratica e o
praticante que professa.
Por um lado, as instituies de ensino regem-se por programas
e metodologias que so de lenta adaptao circunstncia social e econmica que as rodeia. Por outro lado, a prtica profissional igualmente lenta na incorporao das revises disciplinares que as escolas exercitam.
Neste limbo, a investigao em arquitectura tem ocupado um
espao intermdio de limites ainda pouco consensuais e que
justifica certamente a sua problematizao. Genericamente, a
assuno da investigao vem promovendo uma dupla expanso do arquitecto: primeiro na academia, atravs do prolongamento do processo de formao do arquitecto e de projectos
em busca de um progressivo aprofundamento disciplinar; segundo fora dela, atravs de prticas independentes em busca de
possveis novos campos de actuao para a profisso.

Pela sua natureza, a investigao exige profundidade e alcance

de modo a que a concepo do conhecimento de hoje seja actualizada perante o conhecimento de amanh. Como poderemos ento clarificar que determinados mtodos de investigao sejam conotados com investigao rotulada de acadmica
ou rotulada de independente? E residir esta diferena mais
nos propsitos ou nos mtodos da investigao?
Se bem que a investigao dita acadmica se rege por um conjunto de mtodos de natureza cientfica, resgatando a dicotomia cultural de C. P. Snow no poder a investigao em arquitectura incorporar especificidades da sua prpria cultura?
Claro que a investigao depende no s do seu objecto mas
principalmente do investigador, seja ele mais ou menos objectivo quanto aos mtodos utilizados. Nestas divagaes metodolgicas, muito identitrias de possveis culturas de investigao, a prpria filosofia da cincia atravessou interessantes
desvios no que diz respeito ao processo, dito normal, de investigao cientfica. Basta relembrar a posio de Feyerabend
contra o mtodo.
A investigao em arquitectura vem desenhando cartografias
mais complexas da transio do ensino profisso. Contribui
para o reconhecimento de linhas de investigao ou contornos
da disciplina pouco experimentados. Contudo, globalmente, a
introduo da investigao em arquitectura vem percorrendo
caminhos paralelos no que diz respeito prtica e teoria. E
muitas vezes pugnando pela acrrima autonomia e independncia, como vm invocando os defensores da investigao
pela prtica demarcando uma independncia em relao investigao terica, com gnese nas escolas1. Em ltima instncia, acentuada a fractura entre ensino e profisso, entre teoria e prtica.
A reformulao da profisso como fomos ensinados a conhecer, mas acima de tudo, a reviso da prpria arquitectura como
trao de identidade que partilhamos, encontra-se em contnua negociao. Segundo os nmeros avanados pela OA, 30%
a percentagem de arquitectos sem trabalho. Entre os 30 e 40
anos, contamos o maior nmero, 8047 arquitectos2. Todos somos actores neste enredo.

1 Esta postura fracturante entre teoria e prtica foi novamente evidenciada numa conferncia em Istambul, Educating the Future: Architectural Education in International
Perspective, European Association for Architectural Education e Istanbul Kltr University. 21-23/03/2013. http://www.iku.edu.tr/userfiles/file/eaae2013/eaaeiku2013.pdf
2 Cf. artigoAinda acha que no precisa de um arquiteto?, edio do jornal Expresso de 12/10/2013.

30.31

Duas Hipteses

Neste limbo,
a investigao
em arquitectura
tem ocupado um
espao intermdio
de limites ainda
pouco consensuais
e que justifica
certamente a sua
problematizao.
A investigao
em arquitectura
vem desenhando
cartografias mais
complexas da
transio do ensino
profisso.

1. Fill the Gap

A investigao em arquitectura pode constituir-se como mais
uma voz, no tom de Bakhtin3, para um processo dialgico, do
ensino profisso, ou da profisso ao ensino.
A investigao deve ampliar as prticas e as pedagogias, mais
do que as substituir. com este objectivo que a investigao
adquire sentido, isto , em comunho com a prtica ao mesmo
tempo que com a teoria. Tanto ao nvel dos fundamentos disciplinares como da sua aplicao, a investigao pode desenhar
novos nichos na prtica da disciplina.
Os mtodos de investigao em arquitectura podem ser transversais qualquer que seja o seu contexto de desenvolvimento,
na teoria ou na prtica. Ao mesmo tempo que se assumem as
autonomias crticas da teoria e da prtica, procurem-se parcerias entre as investigaes acadmicas e as independentes.
Tanto a estatstica como o cinema podem ser simultaneamente
culturais e documentais.
2. Architectural Research Depends
A investigao cientfica procura leis universais, enquanto
identifica fenmenos recorrentes. Por sua vez, a investigao
em arquitectura contingente e depende das especificidades
do seu objecto e contexto.
Em Architecture Depends, Jeremy Till alerta para a contingncia do arquitecto4. A pedagogia do arquitecto tambm pode ser
contingente. Em muitos programas curriculares de escolas de
arquitectura internacionais, os exerccios de projecto deixaram de ser puros exerccios. A aprendizagem do aluno deixa de
ser uma mera simulao quando intervm directamente sobre
o real fsico e social. A viso das pedagogias como agncias e
dos alunos como agentes tem proliferado. O activismo contrape-se a um atavismo perante as contingncias da profisso e
da disciplina. Mas tambm estas pedagogias de aco, hbridas
com a prtica, comportam paradoxos, quando so bem mais
estticas do que ticas5.

Referncias
Feyerabend, P. K. Against method. London: Verso. 3 ed.,
1993 [1975].
Holquist, M. Dialogism: Bakhtin and his world. London:
Routledge. 2 ed., 2002 [1990].
Snow, C. P. The two cultures and the scientific revolution: the
Rede lecture 1959. Cambridge, 1961.
Till, J. Architecture depends. Cambridge/Mass.: MIT Press,
2009.

Bruno Gil, arquitecto n 15190

Doutorando Darq/FCTUC, CES, Bolseiro FCT

brgiluno@gmail.com

3 Michael Holquist, o cativante estudioso de Bakhtin, apresenta-nos a importncia do dilogo como suporte da co-existncia: we must begin by recognizing that for Bakhtin
the key to understanding all such artificially isolated dualisms is the dialogue between self and other. (Holquist, 2002, p.18)
4 the dependent and contingent architect has to be light enough on his or her feet, and modest enough, to allow that intent to be shaped by other events and ideas, but at the
same time purposeful enough not to be overwhelmed by them. (Till, 2009, p.194)
5 Se bem que apontando a um contexto das escolas americanas, Greig Crysler vem desconstruindo a normalizao das pedagogias do activismo, de forma a reencontrar o seu
valor seminal pedaggico e tico. Conferncia Neoliberal Paradoxes of Design Activism: Scale, Expertise and Exchange, 17/10/2013, em Coimbra.

FORMAO
CONTNUA:

UM PLANOestratgico
A

formao profissional contnua na Ordem dos Arquitectos (OA), em exerccio desde 2001, um processo dirigido maioritariamente a membros efectivos e estagirios e tem como principais objectivos
a aquisio e o aprofundamento de conhecimentos e competncias que permitam uma melhoria da qualidade do exerccio
profissional e uma melhor adaptao aos novos desafios, nas
mais diversas reas, na actividade profissional do arquitecto.
A OA tem vindo a adquirir uma experincia relevante na rea
da formao que importa preservar e ampliar. Cabe s Seces
Regionais o planeamento, a concepo, a organizao, a gesto,
bem como o desenvolvimento de todos os processos inerentes
actividade formativa promovida pela Ordem, recentemente reconhecida pela DGERT (Direco-Geral do Emprego e das Relaes de Trabalho) como Entidade Formadora Certificada.
A Poltica da Qualidade da OA fundamenta-se na procura contnua da melhoria e qualidade no processo de formao, promovendo os valores essenciais ao exerccio da cidadania e, subsequentemente, ao exerccio da profisso.
Para tal, a OA tem vindo a promover uma formao slida que
permita aos seus formandos: enfrentar com sucesso um ambiente profissional altamente competitivo e em rpida evoluo; a estabelecer parcerias com o universo empresarial e
outras organizaes nacionais e transnacionais; cumprir os
requisitos que garantam a qualidade da prestao dos servios e respeito pela legislao e normas aplicveis, bem como o
cumprimento dos requisitos e melhoria contnua do seu Sistema de Gesto.
Como em qualquer organizao, a formao contnua na OA
apenas poder ser considerada uma ferramenta de desenvolvimento caso exista um claro alinhamento entre as carncias do
pblico-alvo (membros) e os Planos de Formao elaborados.
Actualmente, a actividade formativa da OA determinada por
dois principais vectores de interveno: concepo de aces de
formao vocacionadas para a classe profissional que representa e o planeamento das actividades formativas com base nos

32.33

resultados dos levantamentos de necessidades ou estudos efectuados e de acordo com as caractersticas do pblico-alvo.
De forma a elaborar um Plano de Formao que v ao encontro
das reais necessidades dos seus membros, so utilizadas cinco
ferramentas que se complementam:
Solicitaes dos membros
Atravs de telefone, correio electrnico ou pgina de internet
os membros da Ordem sugerem temas de aces de formao.
Necessidades formativas identificadas pelos
formandos no mbito de cursos realizados
No final de cada aco de formao desenvolvida, os formandos so convidados a preencher questionrios de avaliao de
satisfao, onde, paralelamente so identificadas necessidades
formativas.
Legislao em vigor e normas aplicadas profisso
Sempre que publicada uma nova legislao relacionada com a
actividade profissional dos membros da Ordem, so desenvolvidas aces de formao de actualizao.
Sugestes de entidades parceiras
A existncia de parcerias com entidades de mbito nacional e
internacional, origina muitas vezes a apresentao de propostas de formao que, pela sua natureza, frequentemente se revelam vlidas para a concepo de novos cursos.
Orientaes dos rgos Directivos da OA
A constante participao e contacto dos diversos elementos dos
rgos Directivos da OA em grupos de trabalho com entidades
externas, bem como a estratgia delineada para cada trinio
(de acordo com o contexto socioeconmico do ponto de vista da
arquitectura), reflecte-se na incluso de novos temas a implementar no Plano de Formao.

A oferta formativa da OA est inserida no plano estratgico da

Instituio, sendo-lhe reconhecida capacidade para realizar
formao certificada nas seguintes reas temticas de formao: 581 (arquitectura e urbanismo); 582 (construo civil e engenharia civil) e 862 (segurana e higiene no trabalho).
A Bolsa de Formadores da OA tem vindo a aumentar em nmero e qualidade, em que a conjugao dos factores expriencia
profissional e experincia formativa tem sido uma prioridade
no recrutamento e seleco de formadores certificados para as
diferentes reas que compem a oferta formativa.
A experincia profissional considerada fundamental para
que o formador possa compreender e integrar-se no contexto
tcnico em que exerce a sua actividade (a populao activa, o
mundo do trabalho e os sistemas de formao, o domnio tcnico-cientfico e/ou tecnolgico, objecto da formao, baseando-se em casos prticos experimentados).
Por sua vez, a experincia formativa funciona como uma garantia de que a aquisio de conhecimentos por parte dos formandos feita segundo determinados parmetros de preparao, desenvolvimento e avaliao de aces de formao.
Ao longo dos quase doze anos de existncia do servio de formao contnua na OA, tm-se verificado mudanas na forma
como esta actividade tem sido acolhida pelos seus membros,
com reflexo directo na resposta formativa aplicada.
Nos ltimos anos, as novas exigncias de mercado e as recentes
alteraes legislativas potenciaram a necessidade da criao de
cursos de especializao, os quais permitem no s a possibilidade de colocar em prtica (muitas vezes fora do ambiente de
sala de formao) os conhecimentos adquiridos mas tambm
a habilitao de uma certificao profissional para o exerccio
de actividades que, at ento, eram quase inexistentes no currculo profissional do arquitecto. So disso exemplo: a direco e fiscalizao de obras, gesto de projectos (project management), projectos de condicionamento trmico e acstico de
edifcios, avaliao de bens imobilirios, certificao ambiental e energtica e projectos de segurana contra incndio em
edifcios, coordenao de segurana na construo, entre outros.
Paralelamente, fruto da conjuntura econmica actual, tem-se
registado um aumento na procura de aces de formao em
reas que, por tradio, no eram desempenhadas por arquitectos, mas subcontratadas a outros tcnicos, como o caso das
medies e oramentos, da fotografia de arquitectura, de tcnicas e ferramentas de levantamento arquitectnico, da representao tridimensional com o recurso a ferramentas avanadas de modelao, entre outras.
No obstante, o balano da actividade dos ltimos cinco anos
reflecte um aumento do nmero de aces de formao realizadas, bem como um acrscimo considervel do nmero de
formandos participantes, do que se pode concluir que a Ordem dos Arquitectos tem conseguido adaptar-se a um contexto profissional cada vez mais especfico e, em simultneo, mais
exigente.

Brbara Yu Belo, arquitecto n. 10467

CDRN Pelouro da Formao / Gesto da Formao

formacao.continua@oasrn.org

Ao longo dos
quase doze anos
de existncia
do servio
de formao
contnua na OA,
tm-se verificado
mudanas na
forma como esta
actividade tem
sido acolhida
pelos seus
membros, com
reflexo directo na
resposta formativa
aplicada.

FORMAO _ PROFISSO:

SOBRE_POS

ma reflexo sobre o ensino da Arquitectura em Portugal, em observao perspectivada a partir da Ordem dos Arquitectos, coloca em relao factores de
natureza complementar que se sobrepem nos mbitos de actuao da Universidade e da Ordem profissional.
hoje clara a distino dos quadros de responsabilidade e actuao da associao pblica profissional dos arquitectos e das
instituies universitrias que ministram a sua formao acadmica. Esta distino nem sempre foi entendida de modo comum. E, em funo desse diferente entendimento, foram sendo criados afastamentos artificiais entre a Ordem e as Escolas
de arquitectura que reduziram a abordagem de matrias de interesse comum e que interferiram na actuao complementar
das instituies.

Vtor Carvalho Arajo, arquitecto n. 1918

Presidente do Conselho Nacional de Admisso
(mandato 2011-2013)

Como ficou demonstrado no recente processo de notificao

dos diplomas das diferentes Escolas Comisso Europeia com interveno determinante da Ordem dos Arquitectos na
sua implementao, acompanhamento e aprovao -, os territrios comuns e as reas de actuao prpria esto bem definidos e identificados.
O que permite, agora, que possamos pensar em estratgias comuns e em abordagens complementares das matrias que responsabilizam os desempenhos da Universidade e da Ordem.
As questes essenciais h muito que foram retratadas. No relatrio da comisso responsvel pela avaliao dos cursos de arquitectura, elaborado em 20031, estava expressamente referido o excesso do nmero de vagas nos cursos de arquitectura em
funo das reais necessidades do pas, as limitaes das escolas em assegurarem a qualificao adequada do corpo docente
e a natureza dos efeitos gerados pela reduo do investimento
no sector da construo, com influncia directa no mercado de
trabalho, muito em particular na colocao e remunerao dos
arquitectos que iam saindo das universidades.

1 Comisso de Avaliao Externa dos Cursos de Licenciatura em Arquitectura e Arquitectura Paisagista, 2003, Relatrio Sntese Global. Coimbra, FUP/APESP, pp.37-39.

34.35

OSIES
Passaram dez anos e no importa muito sublinhar a lucidez premonitria deste relatrio. Importa antes entender de que modo
que a Universidade e a Ordem dos Arquitectos podem desenhar
uma actuao conjunta que coloque a formao e a profisso no
quadro que lhes comum: a arquitectura, na contemporaneidade.

DA FORMAO
Os planos de estudos dos cursos de arquitectura em funcionamento apresentam trs caractersticas principais, comuns
a todos eles: as definies da Declarao de Bolonha (1999),
como estrutura; as determinaes da Directiva Europeia relativa s Qualificaes Profissionais (2005), como modelo programtico; e o protagonismo do Projecto como referncia metodolgica de simulao da prtica profissional.
A estrutura definida a partir de Bolonha sub-divide os planos de estudos em dois ciclos (3+2) com um pano de fundo que
aponta para a mobilidade dos estudantes no espao europeu e
que estabelece, para a formao em arquitectura, um programa integrado, de cinco anos, de acordo com as exigncias formativas reconhecidas para esta rea disciplinar.
O modelo programtico contido na Directiva Europeia, transposta para a legislao nacional atravs da Lei 9/2009, de 4 de
Maro, define os conhecimentos e competncias exigidas na
formao dos arquitectos, expressos em onze indicadores especficos (alneas a) a l) do Art 43). De algum modo, estas exigncias tm vindo a modelar os planos de estudos, condicionando a sua diversidade e a explorao de abordagens prprias
de cada uma das escolas.
O protagonismo da rea curricular do Projecto decorre de uma
referenciao ao exerccio profissional centrado no desempenho do arquitecto-autor e na edificao de objectos extraordinrios. Como sabido, este protagonismo do projecto no
coincide j com a prtica profissional que hoje conjuga vertentes sociais e econmicas, definies tcnicas ou interveno
pblica, num quadro abrangente e interdisciplinar.

Os territrios
comuns e as reas
de actuao prpria
esto bem definidos
e identificados,
o que permite
que possamos
pensar em
estratgias comuns
e em abordagens
complementares
das matrias que
responsabilizam
os desempenhos
da Universidade
e da Ordem.

Do funcionamento actual dos cursos de arquitectura chegam

notcias sobre algumas preocupaes das escolas, particularmente centradas na alterao do rcio professor/alunos - com
as inerentes redues do tempo de contacto e da atitude crtica
da abordagem ao projecto - e na implementao das medidas
que visam dar resposta aos critrios de avaliao e acreditao.
Legalmente estabelecidos num quadro que no tem em conta as
particularidades dos processos de ensino-aprendizagem nas
diferentes reas de formao superior, estes critrios, e a sua
aplicao, foram j objecto de dilogo entre a Ordem dos Arquitectos e a Agncia para a Avaliao e Acreditao do Ensino
Superior (A3ES). Dilogo em curso, que est a ser complementado com aquele que a Ordem provocou junto da Direco-Geral do Ensino Superior, procurando sublinhar a especificidade
do ensino de Projecto de Arquitectura, cujo sentido pedaggico
assenta na prtica profissional, e alertando para os riscos das
situaes em que este sentido passa a ser baseado em critrios
exclusivamente acadmicos.
Os indicadores objectivos reforam o reconhecimento de que,
genericamente, os planos de formao em arquitectura esto
estruturados com nveis de exigncia adequados. Entre outras
leituras, podem citar-se os resultados dos processos de notificao para a incluso dos diplomas no anexo da Directiva - com
a implcita aprovao por parte do grupo de peritos da Comisso Europeia - e os dos processos de avaliao que tm decorrido no mbito da A3ES.
Numa outra perspectiva, podem tambm ser referidos os nveis de adeso dos estudantes estrangeiros que procuram as
escolas portuguesas nos programas de mobilidade, ou o desempenho seguro dos estudantes portugueses que aderem ao
mesmo programa, nas mais diversas escolas de arquitectura.
Mas desejvel que se mantenham abertas as possibilidades
de melhoria da adequao dos planos de formao s crescentes exigncias da profisso e sua natureza mutante. Como sugere Teresa Heitor, este contexto de transformao pressiona
os vrios domnios da educao, da formao e da investigao em arquitectura a procurar novas ferramentas e a experimentar novas prticas que se configurem como alternativas
capazes de proporcionar a maturidade pessoal e a identidade
profissional necessrias para agir em situaes de imprevisibilidade.2
A definio dos mbitos especficos dos planos de estudos, tarefa exclusiva das escolas que os constroem, pode ser reavaliada no sentido de uma maior afirmao de especificidades.
Cumpridas as regras aplicveis (Directiva Europeia, Critrios
de Qualidade, Acreditao) os planos de formao das diferentes escolas tm ainda margem para maior afirmao de diversidade, de cunhos prprios, orientados para aproximaes
mais especficas - naturalmente integradas no 2 ciclo - que
preparem os futuros arquitectos para actuaes profissionais
nos diferentes contextos que hoje se colocam.

DA PROFISSO
O exerccio da profisso de arquitecto corresponde a um acto de
natureza social e colectiva de elevada responsabilidade. J no
precisamos de reivindicar esse estatuto. Ele est patente, pela
presena ou pela ausncia, nas nossas cidades, nos lugares que
habitamos: olhe sua volta.
Existem setecentas e quarenta (740) profisses regulamentadas no espao europeu. Entre estas, e por razes que se relacionam com a responsabilidade social da sua interveno, apenas sete (7) profisses tm um enquadramento particular de
avaliao e reconhecimento das qualificaes dos profissionais
que as exercem. Destas sete profisses, seis so da rea da sade pblica: mdico, mdico dentista, enfermeiro, parteiro, farmacutico e mdico veterinrio. A outra a profisso de arquitecto.
De que modo que os planos de formao dos arquitectos esto
a considerar esta responsabilidade? Como que as escolas de
arquitectura integram as novas exigncias da prtica profissional, que j no so s de natureza tcnica nem decorrem apenas
da definio do acto projectual?
As novas exigncias de um exerccio profissional em permanente mutao constituem matrias de sobreposio dos desempenhos da Ordem e da Universidade. As instituies envolvidas nos processos de formao e de exerccio profissional
esto obrigadas a manter graus de abertura e flexibilidade que
lhes permitam dar resposta s exigncias que vo surgindo e
que criam novas reas de actuao da profisso, requerendo,
por isso, a formao adequada, no tempo e no modo.
Dois exemplos: a integrao nos planos de estudos da formao
na rea da direco da fiscalizao de obras3 ou da formao na
rea do desenvolvimento sustentvel, como passa a ser exigido no novo texto da Directiva das Qualificaes Profissionais4.
A Ordem teve uma participao directa nos processos que deram origem introduo destas novas exigncias e dever agora actuar junto da Universidade no sentido de procurar a integrao destas matrias na formao.

2 Heitor, Teresa (2013) Perspectivas crticas sobre o Ensino da Arquitectura, (entrevista), arqla, 109, Setembro/Outubro, pp.30, 31.

36.37

Porque no trabalhar em conjunto?

Ganha a arquitectura.

SOBRE _ POSIES
Entre Janeiro de 2011 e Setembro de 2013, mil cento e setenta e cinco (1175) membros da Ordem dos Arquitectos solicitaram a emisso de declaraes para a prtica profissional no estrangeiro5. Este facto, para alm de revelar outros factores que
ultrapassam o mbito deste texto, documenta tambm o papel
da OA como autoridade competente para o reconhecimento das
qualificaes profissionais dos arquitectos, papel que decorre das suas atribuies institucionais de apoio ao exerccio da
profisso e que surge articulado, de modo directo, com as estruturas de formao acadmica em arquitectura6.
Os cenrios que aproximam formao e profisso so mltiplos
e esto reconhecidos pelos seus protagonistas. Mas possvel
fazer mais: a formao profissional contnua exigida no futuro prximo pela nova directiva europeia -, no pode ser vista
apenas como um factor de qualificao profissional dos arquitectos ou como garantia de competitividade nos mercados ex-

ternos ou internos. Pode ser encarada como uma rea de sobreposio conjugada entre a Ordem e as universidades. Porque
no trabalhar em conjunto?
Entre o sonho de se ter uma aprendizagem adaptada realidade da arquitectura, e a realidade de no se ter um ensino
apropriado sua aprendizagem7 h abordagens da realidade que aproximam, com naturalidade, as Universidades e a Ordem. Quando reflectimos sobre o binmio formao_profisso
ganha singularidade de evidncia a necessidade de actuarmos
em sobreposio, coordenada e intencional. Ganha a arquitectura.

3 A gesto, fiscalizao e direco de obra esto definidos no Estatuto da OA como actos prprios da profisso; a Lei 31/2009, de 3 de Julho, estabelece as qualificaes
profissionais exigveis aos tcnicos responsveis pela elaborao e subscrio dos projectos bem como pela direco de fiscalizao de obras, nela incluindo os arquitectos.
4 O texto resultante da modernizao da Directiva europeia relativa s Qualificaes Profissionais, aprovado pelo Parlamento Europeu no passado dia 9 de Outubro, altera a
exigncia do conhecimento adequado dos problemas fsicos e das tecnologias, bem como da funo dos edifcios, no sentido de os dotar de todos os elementos de conforto
interior e de proteco climatrica, acrescentando a expresso no mbito do desenvolvimento sustentvel.
5 Arquitectura Hoje (2013), Edio da Seco Regional do Sul da Ordem dos Arquitectos, p. 72.
6 A este propsito pode ser referida a recente celebrao do acordo entre a OA e o Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Brasil (CAU) que, apoiado no memorando de
entendimento anteriormente firmado entre estruturas universitrias dos dois estados, aponta para a harmonizao e a agilizao dos processos de inscrio de arquitectos
portugueses e brasileiros no CAU e na OA.
7 Krger, Mario (2010) Lex perfectae, lex minus quam perfectae e lex imperfectae na Avaliao do Ensino da Arquitectura, Arquitectura 21, 13, Novembro/Dezembro,
pp.30-33.

ANOS LETIVOS 1997/98 A 2011/12

Univ. Moderna de Lisboa

Dinensino - Ensino, Desenvolvimento e Cooperao, CRL (Setbal)

Univ. Lusfona do Porto

Escola Universitria das Artes de Coimbra

Escola Universitria Vasco da Gama (Coimbra)

Inst. Sup. Mat. e Gesto

TOTAL

96

103

44

86

1120

1998/99

103

210

57

55

163

588

18

518 383

94

13

18

79

83

110

44

31

1391

1999/2000

97

277

59

59

153

38

683

39

570 364

99

15

13

81

94

15

46

36

27

1407

2000/01

79

243

61

53

155

45

636

46

502 323 102

16

115 137

27

25

29

29

1358

2001/02

81

36

241

72

70

154

52

706

61

15

450 318 106

14

13

119 134

34

22

34

34

1320

2002/03

102

62

241

54

71

157

49

736

65

21

381 283 114

16

16

119 112

35

15

32

26

1235

2003/04

51

86

71

229

57

65

141

51

751

48

20

440 279 136

10

95

124

34

16

29

29

1268

2004/05

13

66

83

93

208

61

68

138

51

781

33

19

364 243 118

10

56

117

31

22

28

21

1071

2005/06

26

76

73

96

211

60

75

134

52

803

44

262 214

92

12

56

94

24

17

21

13

868

2006/07

31

77

83

112 219

65

89

137

44

857

49

16

320 195 128

10

144 104

61

27

27

23

42

1146

2007/08

29

132

88

136 221

61

86

148

39

940

39

25

327 230 133

32

140

94

42

37

42

67

1217

2008/09

35

138 104

94

269

73

85

153

47

998

67

21

233 169

56

16

141

41

35

28

31

29

869

2009/10

27

144

95

96

307

86

100 129

58

1042

62

35

161 191

46

30

113

57

39

48

29

37

855

2010/11

28

141 119

83

365

83

89

156

56

1120

54

22

165 132

48

20

79

59

34

34

29

27

706

2011/12

17

100 134

66

393

86

75

145

73

1089

31

13

117

40

18

85

33

32

22

16

13

518

Privado

Fonte: Inqurito ao Registo de Alunos Inscritos e Diplomados do Ensino Superior, DGEEC/MEC

38.39

Escola Superior Artstica do Porto

Pblico

Univ. Lusfona de Humanidades e Tecnologias (Lisboa)

Univ. Fernando Pessoa (Porto)

Univ. Independente (Lisboa)

78

Univ. Lusada - Vila Nova de Famalico

477 322

Univ. Lusada - Porto

Univ. Lusada - Lisboa

Univ. Internacional

Univ. Catlica Portuguesa

565

Univ. Autnoma de Lisboa Lus de Cames

TOTAL

200

ISCTE - Instituto Universitrio de Lisboa

67

Univ. do Porto - Fac. de Arquitectura

Universidade do Minho

232

Univ. Tcnica de Lisboa - Inst. Superior Tcnico

Univ. Tcnica de Lisboa - Fac. de Arquitectura

66

Univ. de vora (Actualmente Escola Das Artes)

Univ. de Coimbra - Fac. de Cincia e Tecnologia

Univ. da Beira Interior

1997/98

Univ. dos Aores - Ponta Delgada

Escola Superior Gallaecia (V. Nova Cerveira)

Nmero de alunos inscritos pela 1 vez no 1 Ano

Curricular em Cursos de Arquitectura por Subsistema
de Ensino

92

40.41

Formas de avaliao
Artigo 17.
Garantia interna de
qualidade
1 - Os estabelecimentos de
ensino superior devem:
a) Adoptar, em funo da
respectiva misso, uma
poltica de garantia da
qualidade dos seus ciclos
de estudos, bem como os
procedimentos adequados
sua prossecuo;
b) Empenhar-se, atravs
de medidas concretas, no
desenvolvimento de uma
cultura da qualidade e da
garantia da qualidade na
sua actividade;
c) Desenvolver e pr em
prtica uma estratgia
para a melhoria cotnua da
qualidade.

42.43