Vamos a Convenir que

Una ESTRATEGIA DIDACTICA ES ALTERNATIVA si:

Rompe el esquema tradicional de trabajo en el aula.

Integra en el proceso de Enseanza y Aprendizaje.
Favorece el Aprendizaje Significativo.

Miremos la diferencia entre Ensear y Aprender

Una estrategia didctica es el conjunto de procedimientos tendientes a lograr el

aprendizaje real y efectivo en el alumno.

Aclarando trminos: Estrategias, tcnicas y actividades

Una estrategia, es un procedimientos organizado, formalizado, orientado a la

obtencin de una meta, una gua de accin , en el sentido que orienta la
obtencin de ciertos resultados.

Las tcnicas didcticas son procedimientos lgicos con fundamentos

psicolgicos que se aplican en momentos bien delimitados.

Las actividades son las acciones que facilitan la ejecucin de la tcnica. Son
flexibles y permiten ajustar la tcnicas a las caractersticas de los grupos.
(Desarrollo Curriculares)

Las actividades de aprendizajes son una serie de procedimientos

intencionados y planificados, para lograr desarrollar las capacidades de egreso
en los aprendices.(Aprender haciendo)

Caractersticas generales de una estrategia didctica alternativa:

Promueven el aprendizaje activo de los estudiantes. Fomentan la participacin de

los sujetos de aprendizaje, es decir ellos toman la palabra.

Desarrollan en los aprendices el trabajo colaborativo, para aprender a trabajar con

otros.

Desarrollan el espritu investigativo por cuanto su punto de partida es el problema

antes que el tema y los contenidos desarticulados y sin sentido.

El aprendizaje a travs de estas estrategias se torna significativo, para que lo

aprendido previamente pueda ser transformado en el encuentro con los nuevos
contenidos cientficos.

La evaluacin ser continua: se diagnostica al inicio del proceso, evala los

procesos mismos y evala al final es decir que fomentan el carcter protagnico de
la evaluacin en la estrategia.

ESTRATEGIAS DIDCTICAS ALTERNATIVAS

1. ESTRATEGIA DIDCTICA: EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Aprendizaje cooperativo es un grupo de estrategias de enseanza que compromete a

los alumnos a trabajar en colaboracin para alcanzar metas comunes. El aprendizaje
cooperativo se desarrollo en un esfuerzo para aumentar la participacin de los alumnos,
proporcionndoles liderazgo y experiencia en la toma de decisiones en grupo. Al mismo
tiempo se propone darles a los estudiantes la oportunidad de interactuar y aprender con
estudiantes de diferentes mbitos culturales, habilidades y conocimientos previos.
El aprendizaje cooperativo requiere que los alumnos aprendan a trabajar en
colaboracin a metas comunes, lo que desarrolla habilidades que tienen que ver con
las relaciones humanas, semejantes a aquellas que son tiles tambin fuera del
colegio. Tiene componentes esenciales:
. Metas grupales.
. Responsabilidad individual.
. Igualdad de oportunidades para el logro del xito.
1.1. Metas grupales
El aprendizaje cooperativo toma su nombre del hecho de que los estudiantes se
encuentran en situaciones de aprendizaje en las cuales trabajan juntos para alcanzar
metas comunes.
Las metas grupales son incentivos dentro del aprendizaje cooperativo que ayudan a
crear un espritu de equipo y alientan a los estudiantes a ayudarse entre s. No hay
nada mas sencillo que comparar esta orientacin grupal con aquella que normalmente
se da en las clases.
El docente est al frente de la clase; l o ella hacen preguntas a los alumnos. Despus
de cada pregunta un nmero de manos se levantan . algunos alumnos alzan sus brazos
ansiosamente con la esperanza de ser llamados. Otros, por supuesto, no levantan la
mano y tratan de que sus ojos no se encuentren con los del docente, esperando no ser
llamados. El docente llama a Juan. Peter, que se sienta la lado de Juan, sabe la
respuesta correcta. Como Juan comienza a dudar, peter se alegra y levanta la mano
ms alto. Peter sabe que si Juan no sabe, el docente tal vez lo llame. De hecho, de la
nica manera que Peter puede obtener una recompensa en esta situacin es
esperando que Juan no sepa. Es muy natural, en esta estructura de clase competitiva,

que los alumnos comiencen a sentir placer cuando los dems fallan. Sus propias
recompensas dependen de las fallas de los dems. (S. Kagan. P. 250)
El aprendizaje cooperativo trata de evitar estos problemas y ubica a los estudiantes en
situaciones de aprendizaje en que las metas grupales recompensan la cooperacin.
1.2. Responsabilidad individual
La responsabilidad individual requiere que cada miembro de un grupo de aprendizaje
cooperativo demuestre su destreza en los conceptos y las habilidades que se ensean.
El docente comunica lo que se espera de la responsabilidad individual, enfatizando el
hecho de que todos los estudiantes deben comprender el contenido y exigiendo que
todos los estudiantes puedan demostrar esa comprensin.
1.3. Igualdad de oportunidades para el logro del xito
Las metas grupales construyen la cohesin grupal, la responsabilidad individual
asegura que cada miembro del equipo aprenda el contenido. La igualdad de
oportunidades para el logro del xito es el tercer elemento del aprendizaje cooperativo,
que puede aumentar la motivacin del alumno. Este elemento es particularmente
importante en clases heterogneas en las que el nivel de los conocimientos previos y
de las habilidades vara. Igualdad de oportunidades para logro del xito significa que
todos los estudiantes, ms all de la habilidad o de los conocimientos previos, pueden
esperar ser reconocidos por sus esfuerzos.
Cada alumno gana puntos de superacin cuando obtiene puntaje ms alto en su
ejercicio individual que los promedios totales. Los promedios son llamados puntajes
bsicos, que consideran el nivel de desempeo inicial de los alumnos. Los puntos de
desarrollo individual, entonces, contribuyen al desempeo total del equipo. Con el uso
de este sistema, los estudiantes que comienzan con un bajo nivel de desempeo
realmente pueden hacer una contribucin mayor a los logros grupales que un
estudiante con mejor desempeo.
1.4. Estructura social del aprendizaje cooperativo
Los mtodos de aprendizaje cooperativo requieren que docentes y alumnos asuman
roles diferentes de aquellos que se encuentran en las clases tradicionales. En las
clases tradicionales, los docentes son el centro de la actividad y comnmente usan la
enseanza en forma generalizada, para diseminar la informacin o para explicar
habilidades. Tambin en estas clases, los alumnos son a menudo pasivos y pasan la
mayora del tiempo escuchando o tomando notas. La investigacin indica que los
estudiantes pasivos aprenden menos que aquellos que son ms activos (Eggen y
Kauchak, 1994; Wittrock, 1986).

1.5. ROLES PARTICULARES EN LA ESTRATEGIA

1.5.1. El papel del docente
En las actividades de aprendizaje cooperativo, los docentes a menudo usan la
enseanza dirigida a todo el grupo para presentar y explicar conceptos y habilidades
bsicos pero, despus de esta presentacin, el docente facilita el aprendizaje en grupos
pequeos. Esto comienza con el agrupamiento de los alumnos, continua con la
construccin de un sentido del trabajo en equipo e incluye el monitoreo para asegurar
que todos los alumnos estn aprendiendo.
1.5.2. El papel del alumno
Los papeles del estudiante tambin cambian. El aprendizaje cooperativo requiere que
los estudiantes sean activos y que se responsabilicen de su propio aprendizaje. Este
objetivo se alcanza haciendo que los alumnos acten como docentes y como
estudiantes. Adems, los alumnos tambin aprenden a explicar, comprometerse,
negociar y motivar cuando participan como miembros del grupo. El crecimiento de estas
habilidades de interaccin social tal vez sea uno de los resultados ms importantes de
las actividades del aprendizaje cooperativo.
1.6. APRENDIZAJE
SICOLOGA

COOPERATIVO:

DIFERENTES

APORTES

DESDE

LA

1.6.1. Desde la perspectiva conductista

Desde una visin conductista, el aprendizaje cooperativo funciona por la manera en
que motiva a los estudiantes. El aprendizaje cooperativo ubica a quienes aprenden en
situaciones en las que se dan recompensas grupales basndose en los desempeos
individuales de los miembros de los grupos. Esto es similar al uso de emergentes
grupales usados para la modificacin de conductas, en los cuales toda la clase es
recompensada por los esfuerzos colectivos de los miembros individuales. El
aprendizaje cooperativo funciona porque los alumnos son recompensados por trabajar
juntos.
1.6.2. Desde las explicaciones sociales
Otros investigadores se centran en los aspectos sociales del aprendizaje cooperativo y
enfatizan el poder de la cohesin social para construir y sostener los esfuerzos
individuales(Sharon y Sharon, 1988). La perspectiva de la cohesin argumenta que si
una tarea de aprendizaje resulta interesante y desafiante, el proceso de trabajar como
equipo puede ser intrnsicamente motivador. En esencia, es ms reconfortante trabajar
en grupo que solo. Para tener xito, esta opcin a menudo requiere de actividades de
armado del grupo antes que se inicien las actividades de aprendizaje cooperativo, as
como son necesarias tareas de autoevaluacin grupal durante y despus del trabajo.
Estos procesos pueden ser largos y exigentes, pero sus defensores alegan que los

beneficios sociales e interpersonales son iguales o mayores que los cognitivos (Jonson
y Jonson, 1991). Los estudiantes no slo aprenden ms eficazmente, tambin aprenden
como cooperar con otros. La importancia del crecimiento de esas habilidades
interpersonales no pueden subvalorarse.
1.6.3. Perspectivas cognitivas
Un tercer grupo de investigadores acenta los beneficios cognitivos del aprendizaje
cooperativo. Las perspectivas cognitivas enfatizan los distintos tipos de procesamiento
de informacin que se dan en el interior de los grupos de aprendizaje cooperativo. Bajo
esta perspectiva, los expertos acentan el desarrollo de los estudiantes, la elaboracin
cognitiva o la prctica con retroalimentacin.
1.6.4. Desde una perspectiva del desarrollo:
El aprendizaje cooperativo funciona porque los alumnos tienen la posibilidad de
interactuar y aprender de otros estudiantes. Desde el punto de vista del desarrollo, una
de las maneras ms eficaces de alentar el crecimiento conceptual es exponer a los
estudiantes al encuentro con formas de pensamiento superiores o ms complejos
(Eggen y Kauchak, 1994). Por ejemplo, si varios estudiantes en una clase de ciencias
estn resolviendo problemas con clculo de variables para sus experimentos, una
manera de incrementar la comprensin es ponerlos con estudiantes que ya
comprenden el proceso. Cuando los estudiantes trabajan juntos, los alumnos menos
hbiles aprenden de sus pares ms avanzados y la comprensin de estos se
incrementa cuando tratan de explicar ideas abstractas a sus compaeros de equipo. El
aprendizaje cooperativo promueve este aprendizaje mediante el dar y recibir que
ocurre en los grupos.
1.6.5. Elaboracin cognitiva
El aprendizaje cooperativo es tambin eficaz para alentar la elaboracin cognitiva. La
investigacin indica que la elaboracin el proceso de formar uniones entre ideas que
son almacenadas en la memoria - es una de las maneras ms efectivas de promover el
aprendizaje y la retencin a largo plazo (Eggen y Kauchak, 1994; Wittrock, 1986). Los
docentes usan la elaboracin para promover el aprendizaje y alientan a los estudiantes
a buscar y a formar conexiones entre el nuevo contenido y los conceptos que ya
comprende. En las actividades de aprendizaje cooperativo, una de las maneras ms
eficaces para alentar la elaboracin es pedir a los estudiantes que explique el trabajo
de otro. La investigacin acerca de este proceso indica que los estudiantes que
explican y elaboran, aprenden ms que los que solamente escuchan explicaciones,
quienes, a su vez, aprenden ms que los estudiantes que aprenden solos (Slavin, 1989)
1.7. PRCTICA Y RETROALIMENTACIN

La ltima explicacin de la eficacia de las actividades de aprendizaje cooperativo se

relaciona con la prctica y la retroalimentacin que los alumnos reciben en los grupos.
A diferencia de lo que sucede en las clases generalizadas , la retroalimentacin en
grupos pequeos puede ser individualizada y relacionada con la comprensin inmediata
de los alumnos. Las explicaciones de los alumnos son a veces ms efectivas que las de
los adultos, porque son propuestas en trminos que otros alumnos pueden relacionar.
La perspectiva que la gente encuentra como ms satisfactoria no tiene en realidad
demasiada importancia: la evidencia indica insistentemente que el aprendizaje
cooperativo puede ser usado para alcanzar diferentes metas. Sin embargo, como en
cualquier modelo, la implementacin exitosa requiere de una planificacin detenida.
1.8. Divisin de la clase en grupos de aprendizaje(DCGA).
Es una forma de aprendizaje cooperativo que usa equipos de aprendizaje de
multihabilidad, para ensear formas especficas de contenido: hechos, conceptos,
generalizaciones, principios,, reglas acadmicas y habilidades. Desarrollado por Robert
Slavin (1986, 1995), es uno de los mtodos ms populares del aprendizaje cooperativo
que estn actualmente en uso.
1.8.1. Planificacin
La planificacin para emplear el mtodo de aprendizaje cooperativo DCGA es un
proceso de cinco pasos que consiste en lo siguiente:
Planificar la enseanza
Organizar grupos
Planificar actividades para la consolidacin del equipo
Planificar el estudio en equipo
1.8.1.1. Planificar la enseanza
Pasos en la planificacin:
Identificacin de un tema
Especificacin de metas
Seleccin de problemas y ejemplos.
1.8.1.2 Organizar grupos
Para implementar eficazmente cualquier clase de aprendizaje cooperativo, los equipos
deben organizarse con anticipacin. El objetivo es crear equipos de cuatro o cinco
miembros que tengan aproximadamente las mismas habilidades y en los que estn
interesados los gneros y los grupos tnicos (Slavin, 1995). Slavin sugiere que cuatro

es un grupo de tamao ideal, pero que los grupos de cinco tambin

eficaces.

pueden ser

Una manera de formar grupos de aprendizaje cooperativo que sean parejos en

habilidades es poner a los alumnos en una lista segn su capacidad, dividirlos en cuatro
y poner un estudiante de cada cuatro en cada grupo.
Una forma comn de agrupar a los estudiantes es tomar a los de calificaciones ms
altas de las dos primeras cuartas partes de la clase y ponerlos con los de calificaciones
ms bajas de la tercera y ltima cuarta parte.
Despus de la formacin inicial de grupos, el docente debe controlar su conformacin
para ver si estn equilibrados por gneros y grupos tnicos.
1.8.1.3. Planificar actividades para la consolidacin de los grupos
La investigacin indica que el mero agrupamiento no asegura la confianza y la
cooperacin (Serugg y Richter, 1988). Una tarea importante en la planificacin es
disear actividades de consolidacin que ayuden a los estudiantes a aprender a aceptar
a los dems y a confiar en ellos. El propsito de los ejercicios de consolidacin grupal
es ayudar a los alumnos a presentarse, desarrollar una 0identidad grupal y reconocer
en los otros a compaeros que pueden colaborar.
Actividades sugeridos para consolidacin de los equipos
Actividad
Favoritos

Descripcin
Los miembros de los equipos se entrevistan entre s acerca de
sus favoritos: comida msica, pasatiempos, deportes, etc.

Biografas

Los estudiantes se entrevistan entre s para averiguar acerca

de los ambientes de cada uno.
Los alumnos hablan acerca de lo que quieren ser luego en sus

Ocupaciones

vidas.
Los alumnos se entrevistan acerca de los diferentes temas en

Temas

ms la clase que ms les interesan.

interesantes
1.8.1.4. Planificar el estudio en equipo

El xito de los equipos de aprendizaje del DCGA depende de tener materiales de alta
calidad que guen las interacciones en los grupos. Cuando los docentes planifican sus
clases, deben preguntarse as mismos: Qu conceptos y/o competencias especficos
estn aprendiendo los estudiantes y como puedo disear materiales que les permitan
aprender eficazmente en sus grupos?. Es aqu donde las metas claramente
especificadas son importantes. Ellos aseguraran que la enseanza y el estudio en
equipos estn de acuerdo con las metas.
1.8.2. Implementar clases segn el mtodo DCGA
Una vez planificada la enseanza, identificados los miembros del grupo, programadas
las actividades de consolidacin y estudio del equipo y calculados los puntajes bsicos,
se est listo para implementar DCGA con los alumnos.
Etapas en la implementacin de DCGA
Etapa

Propsito

Enseanza

Introduccin de la clase.
Explicacin y modelizacin de los contenidos.
Prctica guiada.

Transicin a equipos

Todo el grupo pasa a trabajar en equipos de aprendizaje.

Estudio en
monitoreo

grupos

Pruebas
Reconocimientos
logros

y El docente debe asegurarse de que los grupos funcionen

perfectamente
Retroalimentacin a cerca de la comprensin alcanzada
de Aumento en la motivacin

Etapa 1: enseanza
Se introduce la clase mediante la especificacin de metas, presentacin, explicacin,
modelizacin de las habilidades o aplicaciones de conceptos, principios,
generalizaciones y reglas y se inicia una prctica guiada.
Etapa 2: La transicin al trabajo en equipo
Los obstculos para el funcionamiento fluido de las clases cooperativas son a menudo
de tipo logstico. La investigacin indica que impartir una clase general es mas sencillo
y manejable que trabajar en grupos pequeos. Encontramos al menos dos razones de
esto (Good y Brophy, 1994). En primer lugar, en el trabajo con grandes grupos, el
docente puede manejar la clase, aumentar o disminuir el ritmo segn el progreso de
los estudiantes y, en segundo trmino, los grupos grandes permiten que el docente
monitoree y trabaje sobre el aprendizaje o la resolucin de problemas. Cuando se

introduce por primera vez el trabajo con grupos pequeos, el docente tiene que estar
muy organizado y tratar de anticipar problemas logsticos.
Para presentar por primera vez esta modalidad, debe explicarse exhaustivamente cmo
funciona el aprendizaje cooperativo y los procedimientos especficos que debe
seguirse para trabajar en equipo.
Los docentes tambin han encontrado til ubicar alguna informacin necesaria en un
afiche y dejarla en exposicin como referencia, de manera que queden especificadas
los siguientes puntos:
Nombre de los integrantes de cada equipo.
Ubicacin en el aula de los diferente equipos.
Procedimientos para intercambiar materiales.
Cronograma de trabajo.
Si bien al comienzo de las clases se invierte tiempo extras en cuestiones organizativas,
el docente est asentando las bases para que los grupos funcionen fluidamente
despus.
Etapa 3: estudio en equipo y monitoreo
Mientras los alumnos realizan actividades en equipo, es necesario que los docentes
monitoreen detenidamente su funcionamiento para asegurarse de que estn trabajando
con fluidez. Sin embargo, es importante no intervenir demasiado pronto. Una de las
metas de la enseanza cooperativa es ensear a los alumnos a trabajar juntos y, tal
como sucede con muchos tipos de aprendizaje, este proceso no siempre es fluido. A
menudo se caracteriza por sus ideas y vueltas y su progreso disparejo. Una
intervencin apresurada puede ser realmente contraproducente, por que los alumnos
necesitan tiempo y libertad para atravesar problemas grupales. Sin embargo, si los
estudiantes no estn trabajando juntos o si uno de los integrantes domina o alguien no
est participando, la intervencin puede ser necesaria. Nuevamente, el momento de la
intervencin es una decisin profesional.
Etapa 4: pruebas
Las pruebas tienen varias funciones en el mtodo de la enseanza cooperativa DCGA.
Desde el punto de vista de la evaluacin tradicional, proporcionan retroalimentacin al
docente y a los alumnos acerca de los progresos del aprendizaje. Desde una
perspectiva motivacional, representa un incentivo para el trabajo y el esfuerzo. La clave
para llevar a cabo la primera funcin evaluacin y retroalimentacin - es disear una
prueba que evale adecuadamente conceptos y habilidades importantes. Aqu,
nuevamente, las metas claras son cruciales porque especifican cuales son los
resultados importantes del aprendizaje.

Etapa 5: reconocimientos de logros

Los resultados de las pruebas y cuestionarios pueden servir tambin como fuertes
motivadoras cuando son integrados a sistemas de puntaje basados en puntos de
superacin. La idea bsica que est detrs de un sistema de puntos de superacin es
que cada alumno compite slo contra sus propios desempeos pasados. Cuando
igualan desempeos anteriores, se les da un nmero pequeo de puntos de
superacin; cuando superan su desempeo pasado, los puntos de superacin
aumentan proporcionalmente.
1.8.3. Evaluacin de trabajos en grupo y de la cooperacin
La evaluacin de las actividades de DCGA intenta responder a preguntas como
estn mejorando los alumnos en su trabajo como equipo?. Aqu la mejor fuente de
informacin proviene de la observacin de los alumnos cuando trabajan juntos.
Algunas preguntas que pueden contribuir en la eficacia de esta observacin son las
siguientes:
Todos los miembros contribuyen?
Hay miembros dominantes?
las mujeres y los barones contribuyen igualmente?
Se incluye a todos los miembros de diferentes grupos tnicos y raciales?
Es la interaccin grupal positiva y de apoyo?
A travs de la atencin constantes de estas cuestiones, los docentes pueden ayudar a
los individuos y a los grupos a aprender a cooperar y a trabajar juntos.
Mientras los docentes evalan la cooperacin mediante estos criterios, pueden
proporcionar retroalimentacin a la clase, usando grupos que funcionan fluidamente
como modelos. Esto puede ser tan fcil como mencionar Realmente me gusta la
manera en que este grupo se turna para dar retroalimentacin , o los estudiantes
pueden hacer representaciones pblicas donde muestren cmo trabaja su equipo en la
resolucin de problemas. El objetivo de este proceso es ayudar a los alumnos a ser
conscientes de sus interacciones y de las influencias que tienen stas en su propio
aprendizaje y en los de los dems
.
BIBLIOGRAFA:

Veamos un ejemplo del Curso Teoras y Metodologas para la Educacin Superior.

Programa Especializacin en Docencia Universitaria de la Facultad de Educacin de la
Universidad de Nario, presentado por Jativa Jairo y otros, de la 8 promocin. Pasto
2003.
MODELO PEDAGGICO COOPERATIVO: descripcin de un ejemplo practico.

 Qu es?
Es un sistema de enseanza cuyas estrategias son capaces de crear en el alumno
un fuerte sentido de compromiso para trabajar en equipo en aras de la consecucin
de metas comunes.
Qu propone?
Brindar a los estudiantes la oportunidad de interactuar y aprender con compaeros
de diversos mbitos culturales habilidades y conocimientos previos.
Qu requiere?
Que los alumnos aprendan a trabajar cooperativamente y que puedan adems
desarrollar el tipo de relaciones humanas que son tambin tiles en el
comportamiento cvico y ciudadano.
4. Cules son sus componentes esenciales?
a. Metas grupales: Constituyen y fortalecen la cohesin del colectivo. Son adems
incentivos que ayudan a crear un espritu de equipo y alientan a los estudiantes a
colaborar entre s.
b. Responsabilidad individual: lo cooperativo no se fija en el grupo como un todo si
no como la suma de los aportes individuales.
c. Igualdad de oportunidades para el logro del xito: todos los estudiantes, mas all
de sus habilidades y presaberes, pueden esperar ser reconocidos por sus
esfuerzos.
5. Cul es el papel del docente en el Modelo Pedaggico Cooperativo?
a. Presentar y explicar conceptos y habilidades bsicas.
b. Organizacin de los grupos de trabajo bajo los parmetros del modelo.
c. Construccin del sentido del trabajo en equipo.
d. Monitoreo de los grupos para constatar el aprendizaje.
6. Cul es el papel del alumno en el Aprendizaje Cooperativo?
a. Mostrar dinamismo
b. Asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje
c. Actuar como docente y como estudiante
d. Explicar
e. Comprometerse.
f. Negociar
g. Motivarse y Motivar.
h. APRENDER
7. Porqu funciona?
a. Desde un punto de vista conductista funciona por que todo el trabajo de clase es
recompensado por los esfuerzos colectivos de los miembros individuales y
adems ubica a quienes aprenden en situaciones en las que se otorgan
recompensas grupales.
b. Desde una perspectiva social funciona porque enfatiza el poder de la cohesin
social para construir y sostener los esfuerzos individuales. As, si una tarea de

aprendizaje resulta interesante y desafiante el proceso de trabajar como equipo

puede resultar tcitamente motivador.
c. Desde una perspectiva del desarrollo funciona porque los alumnos tienen la
posibilidad de interactuar y aprende de otros estudiantes al exponerlos al
encuentro con formas de pensamientos superiores o ms complejas.
8. Cuales son sus beneficios cognitivos?
a. Al enfatizar en los distintos tipos de procesamiento de informacin que se
manejan al interior de los grupos de aprendizaje se acenta el desarrollo de los
estudiantes, su elaboracin cognitiva y su prctica con retroalimentacin.
b. La elaboracin cognitiva, que es el proceso de formar uniones entre ideas que
son almacenadas en la memoria, esta considerada como una de las maneras
ms eficaces de promover el aprendizaje y su retencin a largo plazo.
9. Como es su prctica y su retroalimentacin?
Al trabajar con grupos pequeos la retroalimentacin puede ser individualizada y
relacionada con la comprensin inmediata de los alumnos. Las explicaciones de los
alumnos son a veces mas efectivas que las de los adultos ya que se hacen en
trminos que otros alumnos pueden relacionar.
10. Porqu es importante consolidar los grupos de trabajo?
El simple agrupamiento no asegura la confianza y la cooperacin a su interior. Es
importante adems disear actividades de consolidacin para que los estudiantes
aprendan a aceptar a los dems y confiar en ellos.
11. Cmo se podra evaluar los logros?
La observacin mediante el monitoreo es herramienta imprescindible a la hora de
evaluar los logros tanto grupales como individuales. Se requiere una gua de
observacin donde se contemplen los diferentes aspectos a evaluar de acuerdo al
tipo del aprendizaje.
Una vez hecha la explicacin, el grupo coordinador propuso el siguiente ejercicio de
aplicacin, a travs del cual se pudo evidenciar las etapas propuestas.
GRUPO No. 1
ACTIVIDAD: Obra de Teatro
META GRUPAL: Explicacin del proceso de embarazo y nacimiento a partir de la
elaboracin de una obra teatral.
MATERIALES: Papel de azcar, Cinta pegante, Tijeras, Papel y lpiz
RESULTADOS ESPERADOS: Elaboracin manual de la indumentaria apropiada.
Elaboracin de los instrumentos mdicos necesarios. Elaboracin de un guin gil y
creativo. Aceptable nivel de representacin teatral. Un buen nivel de comprensin de los
espectadores con respecto a la enseanza impartida a travs del acto teatral.

TIEMPO PREVISTO: 50 minutos para elaboracin de disfraces y montaje de la obra. 10

minutos para su representacin.
GRUPO No. 2
ACTIVIDAD: Elaboracin de un Comic
META GRUPAL: Elaboracin en formato de comic donde se expliquen las fallas ms
comunes de un docente.
MATERIALES: Marcadores, Lpiz, Borrador, Hojas.
RESULTADOS ESPERADOS: El trabajo de las vietas debe responder a los conceptos
clsicos del comic. Adecuada secuencia y simetra de imgenes. Originalidad de ideas.
Mxima claridad en la exposicin del mensaje para una buena recepcin.
TIEMPO PREVISTO PARA LA ACTIVIDAD: 50 MINUTOS para elaboracin del trabajo.
10 MINUTOS para exposicin.
GRUPO No. 3
ACTIVIDAD: Elaboracin de tteres y montaje de obra.
META GRUPAL: Representacin de una obra de teatro para tteres que muestre los
aciertos de los docentes personificando a los ms representativos del postgrado.
MATERIALES: Medias, Lana, Retazos, Pegante, Tijeras, Papel de azcar.
RESULTADOS ESPERADOS: Elaboracin manual de tteres y escenario. Elaboracin
de un guin gil y creativo. Aceptable nivel de representacin teatral. -Un buen nivel de
comprensin de los espectadores con respecto a la enseanza impartida a travs del
acto teatral. Espontaneidad en la representacin.
TIEMPO PREVISTO: 50 minutos para elaboracin de personajes y guin. 10 minutos
para representacin.
GRUPO No. 4
ACTIVIDAD: Composicin e interpretacin de un tema musical.
META GRUPAL: Composicin e interpretacin de una cancin de temtica libre
relacionada con la especializacin.
MATERIALES: Instrumentos musicales.
RESULTADOS ESPERADOS: La composicin debe tener un mnimo de armona. El
mensaje debe ser claro.

TIEMPO PREVISTO: 50 minutos para elaboracin del tema musical. 10 minutos para
interpretacin.

EVALUACIN MEDIANTE LA OBSERVACIN DEL MONITOR.

Propsito: Hacer un seguimiento grupal a travs del trabajo individual de cada uno de los participantes.
Instrucciones: En una escala de 1-5 califique los tems de acuerdo con el comportamiento de cada uno de los
participantes.

Pregunta / nombre
1. Trabaja en grupo y elabora activamente en la
resolucin de las tareas comunes
2. Se relaciona solo con compaeros que pueden
ayudar
3. Se interesa por los problemas de los compaeros
en el desarrollo de la actividad grupal
4. Se esfuerza en acoger a los compaeros que
demuestran menos habilidades
5. Hay miembros dominantes
6. Se siente satisfecho por el esfuerzo o
colaboracin grupal
7. Tiene en cuenta la opinin de los compaeros
8. Fue constante en la tarea encomendada para el
desarrollo de la actividad grupal
9. Termino satisfactoriamente la tarea encomendada
10. Sigui las instrucciones impartidas por el grupo
11. Permaneci en grupo
12. Comparti y manejo los materiales en la
realizacin de actividades
13. Se preocuparon por el tiempo.
14. Pregunto Inquietudes o dificultades dadas
durante la actividad

Participan Participan Participan Participan Participan Observaciones

te 1
te 2
te 3
te 4
te 5

15. Trabajo Independientemente del grupo

16. Tuvo limitaciones o dificultades
presentacin de la actividad grupal.
17. La interaccin positiva al grupo
18. Mostraron confianza ante el grupo
19. Como presentaron la actividad grupal
20. Nivel de motivacin individual.

en

la

2.0 EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS. (ABP)

2.1 Antecedentes
la conferencia mundial de educacin mdica en Edimburgo, sugiri: integrar la
educacin en las ciencias y la prctica, utilizando el mtodo de solucin de
problemas compartimos el convencimiento de que el principal, problema, que
afecta la formacin de nuestros profesionales, es la dificultad para integrar
diferentes fuentes en la construccin de los conocimientos y en la tradicin de
abordar una temtica desde respuestas ya dadas.
Como la expresa Morin, El problema en la enseanza parte de la consideracin
de saberes encasillados y la incapacidad de articularlos y contextualizarlos, para
conformar un pensamiento ms complejo y global. El debilitamiento de una
percepcin global conducira al debilitamiento de la responsabilidad y a la falla en
la toma de decisiones pertinentes, lo cual es de fundamental importancia en la
formacin de un profesional.
La limitacin en el uso de la lengua materna, la dificultad para pensar en trminos
de proceso, una singular predileccin por el aprendizaje del dato aislado y la poca
habilidad para inducir, deducir y establecer sntesis, son carencias cognitivas que
afectan la formacin desde la etapa pre-universitaria.
El enfoque constructivista del problema, nos conduce a buscar caminos de
solucin en estrategias que promueven el pensamiento lgico; que a travs de
experiencias problemticas, tpicas del escenario de desempeo futuro, le
permitan al estudiante adquirir primero y adiestrarse en su uso luego, patrones de
solucin racionales. El estudiante necesita aprender a entender los problemas y
encontrar soluciones racionales. Dentro de las estrategias constructivistas,
pensamos en el aprendizaje basado en problemas, ABP; como la ms apropiada
en la formacin profesional y en la formacin del espritu cientfico desde la
formacin inicial.
2.2. Definicin
Es una estrategia que ha tenido amplio desarrollo especialmente en la enseanza
de las Ciencias Mdicas, pero cada vez ms ha incursionado en la docencia
universitaria, en la Educacin Bsica y Media.
La conferencia mundial de educacin mdica en Edimburgo, sugiri: Integrar la
educacin en las ciencias y la prctica, utilizando el mtodo de solucin de
problemas en escenarios clnicos y de la comunidad base del aprendizaje, con lo
que llev a una metodologa educativa que ha modificado sustancialmente la
enseanza de la medicina y de otros campos como lo veremos ms adelante.

El ABP nace en la dcada de los sesenta en la universidad de McMaster (Canad)

como producto de la preocupacin de un grupo de profesores, por articular la
teora y la prctica, el ser y el hacer, el conocimiento y el trabajo. De aqu se
expande rpidamente por Norteamrica y Europa. En los estados Unidos fue la
Universidad de Nuevo Mxico la primera en cambiar su currculo tradicional por
una totalmente basado en problemas.
El ABP es una metodologa educativa, que usa un problema concreto, real,
como estmulo para el aprendizaje, siguiendo un proceso de razonamiento lgico y
secuencial para obtener la solucin. Existe abundante sustentacin de estrategias,
desde el campo de la ciencia de la educacin.
Para muchos, este mtodo es realmente un proceso hipottico deductivo cuya
utilidad en el proceso de ensear a razonar, se conoce desde mediados del siglo y
se sustenta en los conceptos de Polya y Piaget. Ahora el problema eje de la
estrategia se define como : un patrn de conducta, que se ve y se siente como
algo inusual; que crea incertidumbre o ambigedad y despierta inters o
curiosidad. Resolver un problema lleva a construir una secuencia de operaciones
que modifica el estado inicial del estado final.
Dicho de otra forma, el estudiante de medicina no solo razona sobre lo real, sino
sobre lo posible; o sea que el hecho real se inscribe en un marco amplio de
posibilidades ( Razonamiento a travs de operaciones formales).
En la formacin mdica, la prctica mdica, no es otra cosa que resolver los
problemas del paciente, de manera que saltan a la vista las numerosas ventajas
que trae esta estrategia, al colocar a los estudiantes frente a los problemas
comunes y cotidianos del entorno; para que aprendan a encontrar soluciones
racionales, con sentido, apropiadas al caso especfico y usando en forma eficiente
los recursos necesarios.
2.3. Su puesta en prctica segn Hernndez A. U 1
La puesta en prctica de esta estrategia es muy sencilla y podemos plantearla de
la siguiente manera;
1a etapa o de planeacin , a cargo del profesor.
-

cul es el tema o problema que se quiere abordar?

Cul o cuales los propsitos?

Seleccin de un caso problema que permita contestar las anteriores

preguntas

Hernndez A U. El aprendizaje basado en problemas. Una nueva didctica de la medicina C.D.R. Ponencia
presentada en el I Congreso Internacional de Docencia Universitaria. Universidad de Nario, Pasto 2004.

Diseo escrito del caso. Esto se refiere a la informacin que se va a

suministrar a los estudiantes y los interrogantes que van a guiar el anlisis.
2a etapa o de ejercicio.
-

El grupo de estudiantes previamente conformado e informado de la estrategia y su

metodologa, recibir el documento con el problema y las preguntas iniciales, de
manera que pueda discutirlo desde la primera reunin:
Usualmente el grupo es de 4 5 estudiantes (nosotros hemos tenido que trabajar
con 7 y 11, por las condiciones propias de nuestras universidades) las reuniones
sern las suficientes para realizar el estudio y solucin del problema,
generalmente bastan 3 sesiones, por lapso de 2 a 3 horas y segn la siguiente
agenda.
1a sesin
El profesor invita a sus estudiantes a leer en voz alta el caso y a dar su opinin a
cerca del mismo y guindose por las preguntas:
Cul o cules son los problemas del paciente en cuestin?
Cul o cules son las posibles causas de estos problemas?
Debatida esta parte se continua con la siguiente pregunta
Qu necesita saber?
Y Para qu?
Definida entre todos los estudiantes lo que quieran saber (necesidad de
informacin),el profesor les entrega una seria de fuentes y direcciones electrnicas
que contienen esa informacin y se van a estudiar. En muchos casos se hacen
uso de los grupos cooperativos ya conformados.
2a sesin
Trabajo independiente y de campo:
Los estudiante van y acceden a las fuentes, las ubican, las seleccionan, extraen
las ideas principales, realizan el anlisis y extraen las principales conclusiones.

3a sesin

Los estudiantes presentan sus conclusiones de acuerdo con las preguntas

iniciales:
Cul o cules son los problemas? Y Cules sus causas?
Si hay necesidad de ms informacin se suministra y se van a estudiar. Si la
informacin y el anlisis ha sido suficiente , se debe haber resuelto el problema y
se finaliz.

Los estudiantes deben recibir orientacin acerca de la bibliografa til para el caso
y sobre los profesores que por su conocimiento especializado sobre los temas que
se estn tocando o en los cuales se inscribe el caso problema, pueden orientarlos.
El profesor siempre debe hacer un comentario final que ponga en relieve los
objetivos de aprendizaje.
Este esquema general propuesto, se adaptar a los intereses del aprendizaje
enseanza previsto segn el programa del curso o de la asignatura.
Hace ya 9 aos se inici la aplicacin del aprendizaje basado en problemas
(ABP), en la facultad de medicina de la Universidad de Cartagena, con algunos
temas esenciales del programa de medicina Interna; se detalla entonces, esa
primera experiencia:
Se trabaja con 88 estudiantes de 4 o ao de medicina, de la promocin 95 96;
que cursaron medicina interna en cohortes de 44 alumnos. Cada cohorte se
subdivida en 6 grupos, cada uno de los cuales permaneci durante tres semanas
con cada uno de los tres profesores participantes, (18) desarrollando los temas de:
Anemia, Diabetes e hipertensin arterial por ABP. El tiempo de trabajo presencial
fue de 3 sesiones de 2 horas.
Al inicio de la rotacin se le practic un Pre Test a todos los estudiantes, el cual
consta de 30 preguntas (10 por tema), de eleccin mltiple, pero en base a casos
problemas. La misma prueba se aplic al final de la rotacin (Pos test) .Tambin
se le solicit contestar una encuesta de opinin acerca de la rotacin ABP.
El porcentaje de estudiantes comprendido regular, bueno y excelente, al principio
del curso fue de 36,35% y al final de 80,66%, esto es, ms del doble.
El porcentaje de malos y psimos pas de 63,63% a 19,31%, o sea que se redujo
en algo mas de los 2/3. Puede decirse que los resultados son muy significativos.
En cuanto a la encuesta, todos consideraron necesaria y til la estrategia y la gran
mayora consideraron haber aprendido.
As mismo la mayora de las sugerencias favorecan la implantacin del ABP en
todas las asignaturas y con tutores de mayor tiempo de dedicacin. Se reafirmo
adems la conveniencia de la educacin participativa, con nfasis en el anlisis
de problemas que invitan a perfeccionar la capacidad inquisitiva de los educandos.
A partir de ese momento, hemos venido introduciendo el ABP en todas nuestras
actividades de enseanza: conferencias tericas, tanto para estudiantes de pregrado como de especializacin, o en educacin continuada; seminarios, prctica
de consulta con estudiantes, revisin de temas.

En los ltimos aos hemos desarrollado seminarios de Diabetes y de Hipertensin

Arterial, para los estudiantes de clnica mdica y para los residentes de primer ao
(estudiantes de post-grado) de Medicina Interna, lo cual ha permitido ir logrando
una mayor aceptacin y posicionamiento de esta estrategia de aprendizaje al
interior de la Facultad y despertando el inters de la industria farmacutica , que
patrocina la educacin continuada de los mdicos.
Y por supuesto que la mayor dificultad encontrada en los estudiantes, estriba en el
manejo de la informacin; las debilidades en el manejo del lenguaje y en la
capacidad de inducir y deducir, siguen siendo evidentes.
Por parte de los docentes, es notoria la resistencia a este tipo de prctica
educativa; no solo por el esfuerzo que representa asumir nuevos retos, sino
tambin por el mayor compromiso y dedicacin que supone la prctica en s.
En conclusin podemos afirmar: que desde el punto de vista de adquisicin de
conocimientos, el ABP es una estrategia muy til, los estudiantes muestran
receptividad y adherencia a ella; por lo que es necesario promover y estimular la
aplicacin de ABP en todas las reas y en todos los niveles de nuestra escuela
mdica.
2.4. La propuesta de Barell J. El autor ha desarrollado estudios e investigaciones
en torno a esta estrategia, la ha validado y sus hallazgos los vamos a ver a
continuacin
El autor sugiere diez maneras para que los docentes puedan identificar los temas
a los cuales los alumnos deberan dedicarle un tiempo prolongado, pensando
productivamente en ellos.
FIGURA 1.

Diez pasos para planificar unidades dirigidas por el docente

Paso uno: elija un tema.
Paso dos: grafique todos los elementos posibles del tema.
Paso tres: decida cuales elementos va a incluir.
Paso cuatro: decida sobre los objetivos.
Paso cinco: identifique una pregunta esencial o una situacin problemtica.
Paso seis: disee estrategias a largo plazo.
Paso siete: cree experiencias de aprendizaje.
Paso ocho: determine experiencias para la evaluacin del aprendizaje.
Paso nueve: ofrezca oportunidades para la transferencia y la aplicacin.
Paso diez: tanto los alumnos como los docentes reflexionan sobre el proceso.

Veamos de manera detallada cada uno de estos pasos.

Paso uno: elija un tema
Use el curriculum existente, los intereses de los alumnos y los niveles de
desarrollo como criterios de orientacin.
Paso dos: grafique todos los elementos posibles del tema
Piense en todos los elementos posibles del tema que los alumnos puedan
estudiar. Aqu puede ser de ayuda usar algn organizador grfico, como por
ejemplo un mapa conceptual.
Paso tres: decida cuales elementos va a incluir
Elija los elementos que incluir en la unidad a partir del tema graficado (use
criterios similares a los del paso uno).
SUBTEMAS:
Qu interesa a los alumnos?
Cules son los temas ms importantes para entender la materia?
Cules temas son de inters social?
- Cmo vive la gente en esa regin?
- Geologa y geografa.
- Condiciones econmicas de la regin.
- Historia.
Figura 2

Montaas

Negocios

Arte

Historia
Cultura

Geologa

Regin
de los
Apalach
ess

Papel que
desempe
en las
luchas
por la
independ
encia de
los
E.E.U.U

Nivel
econmico

Hogares
donde vive
la gente

Paso cuatro: decida sobre los objetivos

Estos deben incluir desafos para que los alumnos renan informacin, la
analicen, lleguen a comprenderla y despus la usen. Los objetivos deben desafiar
a los alumnos a pensar de manera productiva y no simplemente e repetir la
informacin.
Paso cinco: identifique una pregunta esencial o una situacin problemtica
Use los mapas conceptuales.........o formule una afirmacin o un juicio con el cual
los alumnos puedan relacionarse de manera directa, en un nivel experiencial.
Figura 3

Criterio para las situaciones

problemticas
Complejos: con muchas facetas, no estructurada, abiertas a las preguntas.
Slida: los conceptos son significativos, centrales para la comprensin del tema.
Fascinante: despierta la curiosidad de los alumnos; se relaciona con sus
necesidades, intereses y preocupaciones.
Significativa en trminos de preocupaciones sociales: se relaciona con cuestiones
sociales actuales y significativas?.
Transferibilidad: son estos conceptos y otras destrezas aplicables a otros temas o
Paso seis: disee estrategias a largo plazo
Estas deben desafiar a los alumnos a resolver un problema, pensar de manera
crtica o creativa, y despus reflexionar sobre el proceso.

figura 4

Mapa conceptual de estrategias a largo plazo

Simulaciones
Proyectos

Resolucin de
problemas
Informes
escritos /orales
Toma de
decisiones

Una situacin
compleja, slida

Estudi
os de
casos

Disear, crear y
predecir

Produ
ctos
estti
cos

Generar
hiptesis y
ponerlas a
prueba

Experimentos

Encuesta

Paso siete: cree experiencias de aprendizaje

Use un marco de experiencias especficas iniciales, centrales y culminantes,
ejemplos de experiencia de aprendizaje, usted los puede comparar y completar a
partir del ejemplo que se propone ms adelante.
Paso ocho: determine experiencias para la evaluacin del aprendizaje
Formule evaluaciones en las que los alumnos puedan demostrar la profundidad y
la calidad de su comprensin de los conceptos e ideas claves.
-

Dramatizar un concepto o idea.

Crear un problema y resolverlo.

Usar cualquier forma de arte visual o plstico para ilustrar lo que han
comprendido.
Crear modelos, metforas, analogas.
Paneles, boletines de noticias, presentaciones con diapositivas.
Escribir diarios de pensamientos y reflexiones.
Bailar una idea.
Debates.
Cintas de video o audio.
Entrevistas.
Crear una pieza narrativa o una composicin musical que ilustre el concepto.

Paso nueve: ofrezca oportunidades para la transferencia y la aplicacin

Estimule a los alumnos a transferir / aplicar lo que han aprendido desde su
contexto actual a situaciones nuevas.
- Conceptos geolgicos.
- Preguntas posibles de transferencia.
- Posibles enfoques para la transferencia.
Paso diez: tanto los alumnos como los docentes reflexionan sobre el
proceso
qu aprend / mos yo / nosotros sobre m mismo / nosotros mismos? Sobre
trabajar con otros? Sobre razonar acerca del tema de estudio? Cules nuevas
preguntas tengo / tenemos ahora?
Conceptos curriculares
Contenido
Aquellos conceptos, ideas, principios y destrezas que forman el corazn de la
unidad (por ejemplo: cadenas montaosas, cambios / esquemas, hroes /
heronas, resolver ecuaciones cuadrticas, etc.)
Objetivos
Qu quieren los docentes especficamente que hagan los alumnos (los tipos de
procesos intelectuales) durante la unidad, no lo que el docente dir o har.
Situaciones problemticas
Conflictos, situaciones o problemas intrigantes que los docentes presentarn a los
estudiantes para que los resuelvan, o que los estudiantes plantean al grupo para
ser resueltos.
Recursos
Humanos, impresos y de los medios de comunicacin que pueden servir de ayuda
para la unidad.

Estrategias
Planes a largo plazo que desafen a los alumnos al plantearse y resolver
problemas, pensar de manera crtica, disear nuevos productos u obras de arte,
formular hiptesis, disear y experimentar.
Evaluacin
Disear medios para determinar el progreso hacia las metas.
Veamos un ejemplo en el que se aplica la propuesta de los diez pasos que trae el
mismo autor en su texto.
NIVEL:
MODELO:

sptimo y octavo ao de EBS

Qu pasara si...?

La unidad modelo de Pablo ejemplifica otro tipo de situacin problemtica: Qu

pasara si...? Pablo ya a hecho un mapa del contenido y de los objetivos, y ahora
necesita generar las situaciones problemticas (vase figura 4). El mapa
conceptual de pablo se concentra en la preservacin del medio ambiente. Su
anlisis de este tema es amplio, lo cual le ofrece muchas situaciones
problemticas posibles as como objetivos y estrategias para la resolucin de
estrategias y proyectos.
Figura 4.
Mapa conceptual de Pablo
Ocanos,
lagos, ros

Alternativa
solar, elica

Conservacin

Responsabilidad
personal

Acciones
posibles

Contaminacin
del agua
Uso de
combustibles
fsiles

Salvar el
entorno
inmediato

Basurales
Destruccin
del ozono
Preservar el
medio
ambiente

Causas de la
contaminacin

Efectos sobre la
vida silvestre

Industria:
Emisiones de
carbono, aguas
contaminadas,
lluvia cida

Descuido
Industri
a

Contaminacin
del aire
Derrame de
petrleo

Poltica del
medio Oriente

Ahora Pablo debe decidir , entre todos los elementos posibles, con cuales puede
relacionarse los alumnos de sptimo y octavo ao de EGB, cuales representarn
para ellos un desafo significativo. Elige como contenido de su unidad los
siguientes temas:

Causas de la contaminacin
Calidad del agua, la tierra y el aire.
Alternativas a los combustibles fsiles.
efectos sobre los animales.
Principales contaminantes.
El medio ambiente local y sus habitantes.

Con todos estos temas, Pablo necesita algo para concentrar la atencin de los
alumnos, un concepto que le ayude a organizar la unidad. Pablo piensa que los
alumnos son muy activos; les gusta participar en proyectos. Algunos son muy
activos fsicamente, otros son muy tranquilos y reflexivos. Algunos son pensadores
muy independientes, mientras que otros dependen ms del pensamiento de sus
amigos o de los adultos. Algunos alumnos necesitan ejemplos concretos para
comprender y otros son capaces de un razonamiento ms abstracto, pueden
especular e imaginar posibilidades del tipo qu pasara si...?.
Pablo decide concentrarse en cmo preservar el medio ambiente local. Esto
incluir la naturaleza del medio ambiente, las cosas que algunos (como las
industrias) hacen para contaminarlo y cmo los alumnos pueden asumir
responsabilidades personales para hacer contribuciones.
Ahora pablo piensa en cuales sern sus objetivos. Quiere que sus alumnos se
comprometan en un proyecto a largo plazo. Se le ocurre que los alumnos deben
ocuparse en algn tipo de planificacin; deben concebir soluciones para practicar
la resolucin de problemas. Ha notado que a veces sus alumnos saltan
impulsivamente a conclusiones o estn de acuerdo con el que hable primero o lo
haga con cierta autoridad. Quiere ayudarlos a ser mejores en el pensamiento
independiente para la resolucin de problemas. Pero Pablo tambin quieren que
mejoren en su capacidad para trabajar junto con otros, de manera colaborativa. Ha
notado que en el pasado algunos de sus alumnos no fueron buenos oyentes,
mientras que otros se hacen cargo de toda la operacin. Sus objetivos son los
siguientes:

Investigar y describir la naturaleza del medio ambiente, especialmente la

calidad del aire, el agua y la tierra.
Analizar los efectos del recalentamiento global, la destruccin de la capa de
ozono, el uso de los combustibles fsiles, los derrames de petrleo sobre el
medio ambiente local y nacional.
Investigar y analizar la naturaleza de las diferentes hbitat de los animales (por
ejemplo, los pinginos en la Antrtida , los peces en las aguas costeras del
este de los Estados Unidos).
Plantear y resolver problemas, con el inters de asumir alguna responsabilidad
en la modificacin del medio ambiente local.
Mejorar la calidad del aprendizaje cooperativo del grupo.
Plantear preguntas sobre el medio ambiente y buscar respuestas.

Ser capaces de reflexionar y analizar sus propias habilidades y las de otros

para la resolucin de problemas, para extraer conclusiones y fijarse metas para
mejorar.

Ahora, la tarea de Pablo es identificar los tipos de situaciones problemticas que

quiere que sus alumnos enfrenten. Considera muchas preguntas y al fin llega a la
siguiente como su pregunta esencial que plantear un problema: cmo podemos
proteger y preservar el medio ambiente local?
Pablo piensa: muy bien. Esta es una buena pregunta. pero cmo la relaciono
con la vida de mis alumnos?. Una forma es imaginar varias situaciones
problemticas posibles del tipo de qu pasara si...? Las siguientes son
algunas de las posibilidades que tiene en cuenta:
A. Mostrar a los alumnos botellas comparables con agua clara, embotellada y
agua del arroyo local. Si ustedes fueran cientficos, cmo analizaran los
contenidos para determinar los ingredientes, encontrar las impurezas y
extraer conclusiones?.
B. Qu pasara si se produjera un derrame importante de petrleo en un
puerto o un lago cercano?, Qu cursos de accin recomendara usted
inmediatamente?. y a largo plazo? A que personas que posean la
informacin necesaria contactaran si fueran el administrador del puerto; un
bilogo marino, La secretara del medio ambiente, o el propietario de un
yate en ese puerto o lago? Apoye sus conclusiones y su plan de accin.
C. Qu pasara si su trabajo fuera examinar todos los meses los mapas que
muestran la destruccin de la capa de ozono, para determinar cmo
progresa ao a ao el continente antrtico? ( Busquen informacin sobre la
Antrtida en browsers de internet como yahoo o lycos. Miren tambin la
web site de la national Science Foundation de los Estados Unidos)Qu le
revelan estos mapas? Cules piensa que son los efectos sobre las
personas y los animales que viven debajo de los agujeros en expansin?
Qu puede producir esta destruccin y qu pasara si las condiciones
siguieran empeorando? Qu podemos hacer para minimizar el dao a los
humanos, los animales y el medio ambiente.
D. Qu pasara si una industria ubicada ro arriba en el curso de agua que
pasa por su ciudad anunciaran que no pueden seguir quemando sus
desechos? Qu pensara usted? Qu investigara? por qu?
Cada una de estas situaciones posibles podran servirle a Pablo como la
experiencia inicial: introducir la unidad a los alumnos, ofrecerles una oportunidad
para relacionar el contenido con sus vidas, plantear preguntas y poner en
movimiento la unidad.
Los siguientes son los procesos Intelectuales con que Pablo desafiar a sus
alumnos a partir de esas situaciones problemticas:

A. comparar y contrastar, despus extraer conclusiones basadas en

evidencias. Requieren el conocimiento de la composicin del agua y los
efectos sobre el agua de los contaminantes. Esto no significa que los
alumnos deban memorizar primero la informacin. Pueden empezar sus
investigaciones de la ecologa sintindose intrigados por la comparacin y
los posibles efectos de beber agua en la que flotan impurezas.
B. Este es un problema muy complejo, adecuado para iniciar una unidad
sobre ecologa. El problema plantea tantas preguntas sobre lo que puede
hacerse que los alumnos podran pasar la mayor parte de la unidad
investigando el agua, el efecto de los contaminantes en el agua, o los
papeles de varios de los individuos que son responsables por las
impurezas del agua: La secretara del medio ambiente, los administradores
de los puertos locales, los capitanes y los propietarios de barcos, las
compaas petroleras locales y muchos otros ms. Esto requiere reunir
mucha informacin, analizarla para descubrir sus significados, comparar
acciones y sus efectos en el pasado ( por ejemplo, cualquier derrame de
petrleo en los ocanos o algn derrame de menor magnitud como el que
se produjo en la baha Prince William de Alaska) y disear un nuevo plan
adecuado para las circunstancias, utilizando guas y criterios histricos y
ecolgicos.(Cules son los elementos de un buen programa de limpieza?
De un buen programa de prevencin?).
C. Este tema requiere el conocimiento de los efectos del sol sobre los
humanos y los animales, sus rayos benficos y los que son dainos.
Requiere investigacin sobre las causas de la destruccin de la capa de
ozono y sobre el tiempo que los gases perjudiciales permanecen en el aire
(cerca de setenta y cinco aos). Los planes que se diseen deben tener en
cuenta estos setenta y cinco aos y ala naturaleza global del problema (por
ejemplo, ni China ni la India actualmente son signatarios de los tratados
internacionales que piden la reduccin del uso de los gases dainos). Este
es un tema que podra servir para un problema al que se le dedicaran unos
pocos das.
D. Este tema no requiere demasiado pensamiento imaginativo para ponerse
en la mentalidad de un industrial que, para ahorrar dinero, decide no seguir
quemando los desechos de su fbrica y que tiene un curso de agua muy
cerca del establecimiento industrial que los produce. Exige sugerir
posibilidades: los enterrarn, dejarn de fabricar los productos que crean el
problema. Otra posibilidad es que haya alguna nueva tecnologa para
eliminar los desechos contaminantes. Los alumnos examinarn todas las
posibilidades, generarn grficos de posibilidades y establecern planes
de investigacin para llegar a saber qu es lo que est sucediendo. Les
exige reunir informacin e interpretarla y despus concebir algn posible
plan de accin comunitario responsable, si es necesario.

Las estrategias a largo plazo de Pablo involucran algunos de los principales

procesos intelectuales. Pablo debe incluir la resolucin de problemas, por
supuesto, y debe ofrecer a sus alumnos el siguiente tipo de experiencias de
aprendizaje:

Ser modelo de un comportamiento adecuado para la resolucin de

problemas (por ejemplo: Pablo lo hace dando a los alumnos ejemplos
extrados de sus vidas; los alumnos llevan diarios de pensamientos /
reflexiones sobre las conductas de resolucin de problemas).

Ensear los elementos que contribuyen a una buena resolucin de

problemas.

Ser modelo de buen trabajo cooperativo en grupo (por ejemplo:

enseanza directa de conductas tales como saber escuchar, cooperar,
superar la impulsividad y otros temas similares).

Enseando conceptos cientficos bsicos directamente y usando libros

de textos, CD-ROM e Internet para reunir informacin.

Ensendoles a generar buenas preguntas ( de textos, de personas

entrevistadas, Qu es una buena pregunta?.

Investigaciones en grupos sobre la destruccin de la capa de ozono, el

recalentamiento global y los efectos del uso de los combustibles fsiles.

Reflexiones en clase sobre planificacin, monitoreo del progreso,

escribir en diarios de pensamiento / reflexin.

Estas son solo algunas de las experiencias de aprendizaje que ayudan a Pablo a
guiar a los alumnos hacia las metas que ha bosquejado. An cuando estos son
ejemplos de una unidad dirigida por el docente, hay muchas preguntas que los
alumnos podran plantear y lo harn. La estrategia de Pablo es tomar la mayor
parte de las decisiones en esta primera etapa. Ms adelante, las preguntas de los
alumnos se convertirn cada vez ms en la fuerza que gue el aprendizaje.
Al terminar la unidad, Pablo debe ofrecer experiencias culminantes y de
evaluacin. Decide combinar ambas experiencias de la siguiente manera:
ofreciendo a los alumnos la posibilidad de elegir.
2. redacte un informe acerca de sus descubrimientos sobre el medio
ambiente, incluyendo sus recomendaciones para la resolucin de sus
problemas. Presente ese informe frente a un grupo de alumnos del ltimo
ao del polimodal para recibir sus reacciones.

3. redacte un informe de sus investigaciones sobre las condiciones de un ro

local, identificando sus condiciones y causas posibles de cualquier
contaminacin que encuentre. Haga recomendaciones que presentar a
las autoridades locales. Use grabaciones de audio o video e informes
escritos.
4. cree preguntas que puedan usarse en un examen tipo ensayo. Ofrezca a
todos los alumnos la oportunidad para responder con cualquier material
textual disponible. Desarrollo criterios para obtener buenas respuestas e
involucre a los alumnos en un autoexamen.
Para la transferencia y la aplicacin de las experiencias, Pablo decide desafiar a
los alumnos a hacer lo siguiente:
1. Use su diario de pensamiento / reflexin para identificar los conceptos y las
habilidades que usted cree que son ms generalizables a otros temas y
materias de su vida.
2. Muestre como podra usar y usar los conceptos y las habilidades en otro
tema u otra rea de su vida. Esto ser parte de su presentacin a los
alumnos del ltimo ao del polimodal y sus profesores.
BIBLIOGRAFA:
Barrel John, El Aprendizaje basado oen problemas,XXXX, 1999
Torp, Linda y Sage, Sara. El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardn de
infantes, hasta el final de la escuela secundaria. Amorrortu, Buenos aires 1998
www.sistema.itesm.mx.

3.0 DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO

MEDIANTE LA INDAGACION. 2

Eggen PyKauchak D. Estrategias docentes F.C.E. Mxico, 1996.

3.1. SU CONCEPCIN
Esta estrategia docente de indagacin es uno de los mtodos ms eficaces para
desarrollar las habilidades de pensamientos a nivel superior y crtico.
La indagacin puede considerarse en un sentido general como un proceso de
respuesta a preguntas y su resolucin de problemas basado en hechos y
observaciones.
La indagacin tiene lugar en el mbito de los cotidiano;
Por qu unos alumnos aprenden ms que otros?
Por qu un auto con aceleracin automtica consume mayor gasolina?
Por qu las plantas tiene color verde?
Por qu? Por qu?
Desde el punto de vista educativo, esta estrategia esta diseada para ensear a
los alumnos cmo investigar problemas y responder preguntas basndose en
hechos.
Los pasos del modelo de indagacin son cinco:
1.
2.
3.
4.
5.

Identificacin de una pregunta o problema.

Formulacin de hiptesis.
Recoleccin de datos.
Evaluacin de la hiptesis.
Generalizacin.

Veamos un ejemplo sencillo cmo se desarrolla el proceso y ms adelante se har

la explicacin uno por uno. Este relato esta tomado de la misma obra citada. Pags.
321-323.
Karen Hill, docente de economa del hogar en el penltimo ao del polimodal,
comenz una unidad acerca del horneado de panes y otros tipos de productos
horneados. Al comienzo de la clase explic los procedimientos generales de la
preparacin del pan. Mientras comentaba la importancia de amasar muy bien,
Jos levant la mano y pregunt:
- Por qu hay que amasarlo tanto?
- Es una buena pregunta, Jos. Por qu crees?Alguien?
- Tal vez sea para mezclar bien los ingredientes sugiri Jill.
Ed. Agreg-

Si. Si la masa no est lo suficientemente bien mezclada, puede afectarla

manera en que trabaja la levadura. Si no amasas bien, no se levanta.

Aprovechando la oportunidad de ampliar las metas de la clase, Karen escribi las

ideas de los estudiantes en el pizarrn, y luego dijo:

Lo que Jill y Ed sugirieron es una respuesta tentativa a la pregunta de Jos.

Cuando se ofrecen respuestas tentativas a preguntas o soluciones tentativas a
los problemas, podemos llamar a esas propuestas hiptesis. Entonces, ellos
sugirieron que una mezcla exhaustiva afecta la levadura, que a su vez afecta al
modo en que se levanta el pan. Ahora bien. alguien tiene idea de cmo
podemos chequear si esta idea es correcta?
Podemos tomar un pedazo de maza y separarla en alrededor de tal vez
tres partesy luego amasarlas durante diferentes cantidades de tiempo
sugiri Chris tentativamente despus de pensar varios segundos.
Excelente pensamiento, Chris sonri Karen -. Y que piensan los dems?
Debemos intentarlo?

Los alumnos respondieron afirmativamente a la idea y Karen continu:

-

Por cunto tiempo debemos amasar cada una? El libro recomienda alrededor
de diez minutos.
Qu les parece cinco minutos la primera, diez la segunda y quince la
tercera sugiri Naomi.
Luego podemos hornear todos los pedazos de la misma manera Intervino
Natasha.
Para asegurarnos de hacer una prueba correcta de la hiptesis de Jill
continu Karen-, qu ms tenemos que tenemos que tener en cuenta?
Bueno, tenemos que usar la misma masa sugiri Jeremy- y tenemos que
tener la misma masa, no es cierto?
Y tendremos que amasarla de la misma manera agreg Andrea, que
comenzaba a encontrarle sentido a la actividad Si el amasado es diferente,
podra afectar la mezcla, y es sobre eso que estamos haciendo la prueba,
no?
Muy bien pensando, Andrea asinti Karen - . Algo ms? Alguien?
Pienso una cosa ms agreg Mandy -, Dijo que los hornos aqu son
diferentes. Debemos cocinarlos en el mismo horno o eso puede confundirlos,
no?
Todos pensaron muy bien..Ahora volvamos atrs por un minuto.Hablamos
de tener la misma masa, amasar cada bollo de la misma manera y de
cocinarlos en el mismo hormo.Por qu quewremos hacer eso?
Bueno, si tuviramos diferentes masas, saldran diferentes..no sabramos si
fue la cantidad de tiempo de amasado o si fue la masa, no es cierto? surgi
Tollitha con algo de duda.
Excelente, Tollitha. Lo que estamos haciendo es mantener esos factores
constantes y cambiar slo la cantidad de tiempo que amasamos cada pedazo
de masa. Cuando las mantenemos iguales. Decimos que controlamos esas
variables.Entonces, revisaremos por un munito e identifiquemos las variables
que controlamos.Alguien?
Tipo de masa sugiri Adam.
Bien,qu ms?

La manera en que amasamos.

Excelente . Qu ms?
El horno.
Bien todos. Eso est excelentemente pensado.

Los estudiantes continuaron entonces con la masa que haban hecho. Separaron
un pedazo en tres partes iguales, amasaron cada bollo cuidadosamente de la
misma manera y los cocinaron en el mismo horno, pero amasaron una parte
durante cinco minutos, la segunda durante diez y la tercera durante quince
minutos. A continuacin, controlaron si haba diferencia en el modo en que se
haban levantado, discutieron los resultados y los relacionaron con las hiptesis,.
Encontraron que los bollos amasados por diez y quince minutos se levantaron ms
que el pedazo amasado slo por cinco minutos. Haba mucha incertidumbre
acerca de los que esos resultados realmente significaba. Finalmente concluyeron
en forma tentativa que el pan debe ser amasado una cantidad de tiempo
adecuada, y que hacerlo por ms tiempo no produce variaciones. Karen termin el
tema recordndoles que slo haban estudiado tres pedazos y que, por lo tanto,
deban generalizar con cuidado.
3.2. Pasos y fases de la estrategia DHPI.
1. Planificacin de las actividades de indagacin y
2. Implementacin de las clases de indagacin.
Veamos el esquema siguiente:

PLANIFICACION ACTIVIDADES DE INDAGACION.

Identificacin
de Metas

Metas
de
Contenido

Pensamiento
nivel superior
y crtico.

Identificacin
de
Problemas

Fuentes de
datos
Primarios y
Secundario
s

IMPLEMENTACION CLASES DE INDAGACIN.

Planificar
Recoleccin
de Datos

Agrupar
Alumnos

Tiempo

Presentar la
pregunta o
Problema

Formular la
Hiptesis

Recolectar
Los
Datos

Presentacin
de
Datos.

Anlisis
de
Datos

Generalizar

Cabe aclarar antes de seguir adelante que esta estrategia de indagacin requiere
un clima particular de la clase donde los estudiantes se sientan libres de asumir
riesgos, ofrecer sus conclusiones, conjeturas, evidencias sin tener vergenza o
miedo a las crticas, y a que el xito de la clase depende del pensamiento del
alumno.
En tanto que el docente deba asumir un papel de activador del proceso, en lugar
de limitarse a exponer y presentar la informacin a los alumnos, como ocurre en el
modelo tradicional por ejemplo, pudo haber respondido directamente la pregunta
de Jos y continuar con la clase.
Es necesario tener en cuanta nuevamente que los alumnos aprendan haciendo,
si pasan el tiempo aprendiendo hechos pasivamente, no slo desarrollan
concepciones equivocadas acerca de cmo y dnde se origina el conocimiento,
sino que adems dejan de desarrollare las habilidades necesarias para generar su
propio conocimiento, en tanto que si se propician procesos de Indagacin se
desarrollan habilidades superiores como formular conclusiones, considerar puntos
de vista de otros.
3.2.1 PLANIFICACION: ACTIVIDADES DE INDAGACION:
Dado que la indagacin se utiliza cuando los docentes apuntan hacia el
pensamiento del nivel superior y crtico ms qu a la comprensin de un tema y
que los problemas de indagacin, las hiptesis y ls datos deben efectuar una
planificacin cuidadosa para guiar el desarrollo del proceso.
3.2.1.1

Identificar Metas:

El proceso de planificacin comienza con una consideracin cuidadosa de las

metas.

Pueden ser metas de contenido y de pensamiento de nivel superior.

3.2.1.2

Metas de Contenido:

Son aquellas que permiten encontrar relaciones entre diferentes ideas, poseen
temas que contienen relaciones de causa efecto.
Por ejemplo: Muchas guerras son el resultado de problemas econmicos
Cunto mayor sea el nivel del ejercicio aerbico mejor ser el resultado de salud
cardiovascular.
3.2.1.3

Pensamiento de Nivel Superior y Pensamiento Crtico:

El docente que conduce clases de indagacin tiene como meta principal el

desarrollo de las habilidades los estudiantes para:

Reconocer
Problemas

Sugerir
respuestas
tentativas

Identificar y
recolectar
hechos

Evaluar
crticamente
soluciones
tentativas

Para llevar a cabo clases de indagacin es necesario que haya un problema o

pregunta y adems, debe haber acceso a los datos que permiten la investigacin
del problema. Las dos cosas requieren planificacin.
3.2.2 IDENTIFICACION DE PROBLEMAS:
Una vez que el docente identific una relacin que puede ser investigada, su
siguiente tarea es preparar una pregunta o problema para abordarla.
Ejemplos en un problema de lengua: qu factores en la vida de Poe pueden
haber influido sobre su estilo de escritura?
En Ciencias Naturales: Qu factores afectan el crecimiento de una planta?
Mediante la planificacin previa, el docente puede guiar la clase hacia problemas
de indagacin. Por ejemplo en Ciencias Naturales puede aprovechar la misma
pregunta para estudiar problemas de medio amiente y nutricin.

3.2.3 PLANIFICAR LA RECOLECCION DE LOS DATOS:

Una vez planificada la identificacin del problema, se debe planificar cmo los
estudiantes recolectarn los datos para establecer las hiptesis, los
procedimientos para la recoleccin de datos pueden provenir en lo posible de los
estudiantes, el docente debe guiar y facilitar el proceso, lo que requiere
planificacin.
Veamos los ejemplos que traen los autores, con ejemplos de problemas y posibles
fuentes de datos.
PROBLEMAS Y PROCEDIMIENTOS PARA LA RECOLECCION DE DATOS.
Preguntas /Problemas
Posibles fuentes de datos
Cmo se relacionan las obras de los Biografas de los autores y fragmentos
autores con sus vidas? Lengua

de sus obras.

Cmo se relaciona el sistema de Observaciones del flujo de trnsito en

calles en una ciudad con los patrones diferentes mementos del da. Informes
de trfico? (Estudios Sociales)

acerca del trfico en la ciudad.

Cmo se relaciona el tipo de ripio Ripios sujetos a diferentes tipos de

con

su

durabilidad?

(Tecnologa uso.

Industrial)
Qu factores influyen sobre la tasa Informacin
de

crecimiento

de

las

geogrfica,

censos

pesos

ciudades? eventos histricos.

(Estudios Sociales)
Qu

factores

influyen

sobre

la Pndulos

de

diferentes

frecuencia de un pndulo simple? longitudes.

(Ciencias/matemtica)
3.2.3.1

Fuentes de datos Primarios y Secundarios:

Las fuentes de datos primarios son observaciones directas de individuos sobre los
eventos que se estudian (Por ejemplo, Las observaciones de los alumnos de

Karen sobre el pan, las observaciones sobre los movimientos del pndulo, las
entrevistas)
Las fuentes de datos secundarios son interpretaciones de otros individuos sobre
las fuentes primarias( Libros de texto, las enciclopedias, las biografas, los libros
de diferentes autores, son fuentes secundarias.
3.2.3.2

Agrupar a los Alumnos:

En esta parte, con el fin de aprovechar al mximo la consulta de diferentes fuentes

el profesor puede asignar a diferentes grupos de estudiantes la tarea de reunir
informacin acerca de diferentes autores y dar esta informacin a la clase en una
sesin plenaria, se puede luego discutir acerca de la calidad de los informes,
diversidad de fuentes, gramtica, redaccin, exposicin, cientificidad de los
hallazgos, discusin que puede llevarse en la misma sesin o en das diferentes.
3.2.3.3

Tiempo:

Este tipo de clase de indagacin pueden desarrollarse en una sesin: (estudio de

autor y obra) o varias semanas (crecimiento de las plantas) por lo que el docente
debe considerar el tiempo de desarrollo y la integracin que pueda hacer con otras
actividades de otras reas.
3.3 IMPLEMENTACION CLASES DE INDAGACION:
Como se lo present en el esquema, las clases de indagacin comienzan con un
problema o pregunta, que es seguido de una respuesta o solucin tentativa
(hiptesis). Luego se renen los datos para ayudar a determinar la validez de las
hiptesis y, una vez realizado la evaluacin se construyen generalizaciones.
Veamos el Proceso.
3.3.1 Presentar la Pregunta o el Problema:
La investigacin de indagacin comienza cuando se identifica una pregunta o
problema. La pregunta debe seguir espontneamente de una discusin en una
clase o el docente puede planificar y guiar a los estudiantes para que identifiquen
la pregunta/problema.
Se sugiere escribir de manera clara el problema, en el tablero o en diapositiva, es
decir que quede expuesto de manera visible, luego verificar que quede
comprendido el lenguaje y los conceptos contenidos.
Cul debe ser el lugar o regin del Departamento de Nario, favorable como polo
Turstico en los prximos diez aos.

3.3.2 Formular Hiptesis:

Una vez la actividad es comprendida, la clase esta lista para resolverla.
Al proporcionar respuestas tentativas, los estudiantes tman parte del
proceso de formulacin de hiptesis.

Una hiptesis es una respuesta tentativa a una pregunta o solucin a un

problema que puede verificarse con datos.
Para facilitar el proceso puede pedirse a los alumnos que sugieran hiptesis. En
principio, todas las ideas deben ser aceptadas y puestas en una lista. Luego se
puede pedir a los alumnos que determinen cules son relevantes a la pregunta o
problema. (La habilidad para identificar informacin relevante o irrelevante es parte
del proceso de pensamiento crtico).
Los estudiantes deben ser claros respecto a la hiptesis que estn investigando,
para saber qu variables deben controlar y cmo recolectarn los datos.
3.3.2.1

Recolectar Datos:

Aunque son provisorias, las hiptesis se utilizan para guiar el proceso de

recoleccin de datos.
Por ejemplo, en la investigacin acerca del crecimiento de las plantas, los
estudiantes pueden plantar semillas y varias sistemticamente las condiciones de
crecimiento para efectuar mediciones. Para la clase sobre vida de los autores
comparadas con sus obras, la recoleccin de datos sera ms exigente y
compleja, por lo que los estudiantes debern visitar bibliotecas y obtener
informacin biogrfica, estudiar diferentes fuentes y leer detenidamente sus obras.
En este ejemplo habra un valor agregado porque, aprendern tcnicas de
investigacin en biblioteca, evaluacin crtica de fuentes secundaras, formas de
decidir que informacin es importante y cul debe ser rechazada, habilidades
valiosas para los estudiantes.
3.3.2.2

Presentacin de Datos:

El xito de este trabajo est relacionado son la presentacin de la informacin que

puede ser mediante tablas, grficos (en caso cuantitativo) o mediante categoras
previamente establecidas o identificadas (en caso cualitativo) lo que interesa es la
claridad en su presentacin.
3.3.2.3

Analizar los Datos:

En esta etapa los estudiantes son responsables de evaluar sus hiptesis

basndose en la informacin obtenida. En algunos casos es simple, suficiente con
mirar los datos en la tabla, o las categoras.
Sin embargo, en otros casos el proceso es ms complejo, como en el caso del
estudio de autores, las tendencias son ms problemticas y discutibles. La
discusin sobre cmo se relacionan los datos con las hiptesis es la parte ms
valiosa del proceso de indagacin, se requiere ir elaborando conclusiones
tentativas cada vez ms firmes.
3.3.2.4

Generalizar:

El cierre de una clase de indagacin se efecta ciando los alumnos generalizan (si
resulta posible) sobre los resultados. Se logra afirmando o negando la hiptesis
una vez que los datos as lo demuestren; aunque de hecho, la generalizacin
puede llevar a otras preguntas, haciendo aparecer nuevos problemas de
indagacin. Este es el proceso que tiene lugar en la ciencia y el mundo. Al
aprender a generalizar tentativamente, los estudiantes aprenden una importante
leccin de vida. Comienzan a darse cuenta de que las respuestas prolijas y
estructuradas por las que tanto nos esforzamos, no existen, con el tiempo
desarrollan la tolerancia por la ambigedad, la cual es muy importante ayuda para
comprender y enfrentar la vida.

EL PROCESO DE INVESTIGACIN COMO ESTRATEGIA DIDACTICA. 3

4.1. Antecedentes
Es conveniente entender que la propuesta se sustenta en la teora crtica de la
educacin (Carr y Kemmis, 1988); la reflexin acerca del papel que juega la
investigacin en la educacin y en especial si esa es colaborativa y participativa. A
partir de esta consideracin aparecen en diferentes escuelas y corrientes
propuestas para avanzar en la utilizacin de esta estrategia didctica
fundamentada en que el conocimiento avance como un problema planteado por
los estudiantes desde su experiencia, desde un tema de inters. Desde un
problema social, desde un desequilibrio, desde una tensin que se presenta en un
contexto ms cercano. Por ello, la respuesta no puede estar construida en un libro
de texto, ni en la red, ni en el experto, sino que probablemente est en cada uno
de ellos.
Esta concepcin ha llevado a que diferentes autores como: Danilov M.A. y Skatkin
(1980), Majmutov (1983), Martnez Llantada M. (1987), Carr y Kemmis (1988),
Elliot J. (1991), L. Stenhouse, Mckeman (1999), Rodrguez G. (1999), Latorre
(2001), planteen el proceso investigativo como alternativa didctica para lograr
que la investigacin ingrese al mundo del aula, a la cotidianidad del maestro y el
estudiante, acerque la brecha legendaria de docencia e investigacin y
enfatizando que ese binomio (Torres M., 2000) se convierta en parte fundamental
de la tarea docente.
Una posible definicin: Es un proceso que incorpora los pasos del mtodo
cientfico en un proceso de enseanza-aprendizaje, permite que los estudiantes
hagan uso de su capacidad de pregunta, asombro e intereses para iniciar un
proceso de aprendizaje, desarrollar su propia inventiva para formular hiptesis y
acceder a diferentes fuentes de informacin.
A continuacin se presentan dos esquemas del proceso de investigacin, se relata
la concepcin de cada uno de sus elementos y se procede luego a ilustrar con
ejemplos cada uno de los procesos ilustrados.

Torres M.A. y Aux L.A. La investigacin como estrategia didctica, un aporte para la formacin de docentes
investigadores.UPN. Bogot D.C.2003

TRABAJO DE
CAMPO

EL
PROBLEMA

LA
HIPOTESIS

MUESTRA

VERIFICACIN
DE HIPOTESIS

EXPRESIN
DE LA
INFORMACIN

FUENTES DE
INFORMACIN

Propuesta esta No. 1 Aja I. Y Otros (1999) FASES DE LA INVESTIGACIN Y SU PUESTA EN PRCTICA EN EL AULA.

El problema: Su origen se encuentra, la mayora de las veces, en la experiencia

directa del alumnado, cuando se halla ante un problema cuya solucin
necesitamos. El punto de partida de la investigacin es que exista inters por la
resolucin del problema. Generalmente su planteamiento contempla: la eleccin
del hecho, normalmente a partir de una experiencia concreta del alumnado;
delimitacin del problema, e indicaciones de sus causas.
La hiptesis: Cuando se ha definido el problema y se est de acuerdo en las
finalidades de la investigacin, se pasa a la formulacin de varias hiptesis, lo que
representa una operacin mental, extremadamente compleja, el momento ms
crtico y creativo de toda investigacin. Para definir la hiptesis se realiza un
debate sobre la finalidad de la investigacin.
El campo de trabajo: Es la parte del entorno en la que se requiere desarrollar la
investigacin con el alumnado. Sin embargo, el campo no es ningn dato en s
mismo, su definicin depende del problema y de las hiptesis. Ello significa que no
existe nunca una definicin determinante del campo, la operacin fundamental es
esencialmente la eleccin de ciertos nexos de relacin que deben investigarse,
dejando los restantes de lado.
La muestra: Si el campo est delimitado por las caractersticas del fenmeno que
se quiere investigar, la muestra se escoge de acuerdo con la necesidad de
representar la parte de la realidad afectada por el fenmeno.
Las fuentes de informacin: Constituyen la seleccin de actividades y medios que,
a travs de la observacin y la manipulacin de instrumentos, permiten que el
alumnado asuma los contenidos de concepto, de procedimiento y de actitud. La
informacin puede ser directa e indirecta. La directa es la que aporta el propio
alumno, fruto de su experiencia personal, y la indirecta es la que procede de otras
fuentes, como los libros, los artculos, los testimonios, las fotografas, las pelculas,
el video, los mapas y las fuentes estadsticas, los objetos, los carteles, los discos y
los casetes, los documentos histricos, la radio, etc. Otro tipo de fuente son los
que se utilizan en el medio escolar, por ejemplo la observacin, el cuestionario y la
entrevista.
La elaboracin de la informacin, la clasificacin y la representacin grfica:
La recopilacin de datos o documentos supone un momento fecundo dentro del
mbito escolar. Una vez reunidos, hay que ordenarlos, reagruparlos segn sus
caractersticas, clasificarlos, diferenciar lo fundamental de lo accesorio y
relacionarlos con otros. Se trata de una tarea que se realiza desde edad muy
temprana, pues el nio aprende a clasificar desde el momento en que comienza a
preguntarse para que sirven las cosas. Entre las distintas formas de representar la
informacin obtenida puede mencionarse como las ms utilizadas la tabla
clasificatoria, los histogramas, los diagramas cartesianos, los informes escritos, los
testimonios, las fichas bibliogrficas, los ensayos.

Verificacin de hiptesis: Se utilizan diversos procedimientos para realizarla con el

grupo de clase, los ms destacados, entre otros, la discusin en grupo, el
consenso grupal, el examen comparativo y la definicin.
La comunicacin de informacin: La comunicacin de resultados constituye un
momento importante para todo grupo. Es una parte tan esencial, que incluso se ha
llegado a decir que si no hay comunicacin no hay investigacin. Se trata de
ofrecer una informacin completa de los resultados y de facilitar su lectura a otras
personas. Las tcnicas de comunicacin de la informacin ms representativas en
el mundo escolar son la descripcin por escrito, la correspondencia, el diario
escolar, los carteles, la dramatizacin, una pintura, un dibujo, la exposicin grfica
y fotogrfica, las pelculas y el video, incluso la construccin real de objetos en el
plantel, la tienda escolar, el puente, el vivero, el peridico mural etc.
Explicacin del proceso a partir de la propuesta de Aja I. (1999).
El Problema:
Los estudiantes de grado 7 al comenzar su curso de Ciencias Naturales, le
plantean al profesor la necesidad de estudiar Qu es la aviacin, un avin, un
piloto, una azafata, que sera bueno conocer una escuela de formacin de piloto?.
Por lo que bajo la gua del profesor se planteo el problema? Qu estrategias
metodolgicas y qu acciones se pueden adelantar para que los estudiantes
logren construir conocimientos cientficos acerca de la Aviacin en general y de la
aviacin Colombiana en particular, y respondiendo a interrogantes como los
planteados arriba?. Resultado de un conversatorio inicial de los estudiantes ya que
el profesor se atrevi a preguntarles: qu quieren aprender?
La hiptesis: El aprendizaje acerca de la aviacin, ser posible si e logra
responder a las siguientes inquietudes otras:
Qu es la aviacin?
Cul es la historia de la Aviacin Colombiana?
Qu es la Escuela militar de Aviacin Marco Fidel Surez?
Cmo se forma un piloto militar y un piloto comercial? Qu son las azafatas?
Fuentes de informacin:
Se localizaron como fuentes de trabajo de campo: Informacin: Enciclopedia
Encarta, Historia de Colombia la Aviacin, La Escuela Militar de Aviacin Marco
Fidel Surez.
Trabajo de campo: Los estudiantes fueron detrs de las fuentes y comenzaron a
bajar informacin les de respuesta a sus interrogantes, luego descubren que la
Escuela Militar Aviacin Marco Fidel Suarez, se encuentra en la ciudad de Cali y
los estudiantes entonces plantean la posibilidad de formular un proyecto
pedaggico que les permita conocer en vivo y en directo dicha Escuela.

El profesor les colabora en la construccin del proyecto y respondiendo la gua

siguiente:
Descripcin del Proyecto:
Actividades
Logros a alcanzar
Presupuesto
Cronograma
Responsabilidades

PROPUESTA No. 2 APLICACIN AL TRABAJO DE AULA DE LAS FASES Y ETAPAS DE LA INVESTIGACIN

CUALITATIVA Rodrguez y Otros (1999).

PREPARATORIA

REFLEXIN

DISEO

TRABAJO DE CAMPO

ACCESO AL
CAMPO

RECOGIDA
PRODUCTIVA DE
DATOS

ANALITICA

REDUCCIN DE
INFORMACIN

INFORMATICA

ELABORACIN
INFORME FINAL

DISPOSICIN Y
TRANSFORMACIN
DE INFORMACIN

OBTENCIN DE INFORMACIN
VERIFICACIN-CONCLUSICONES

EXPERIENCIA DONDE SE MUESTRA LA INVESTIGACIN COMO ESTRATEGIA

DIDCTICA, Siguiendo la propuesta de Rodrguez G. Y Otros.
Experiencia desarrollada en un curso de la Especializacin en docencia
Universitaria, teniendo en cuenta las fases propuestas por Rodrguez y Otros:
Datos de Identificacin
Curso de Procesos y Prcticas Educativas
Tercer Ciclo
Especializacin en Docencia Universitaria
Facultad de Educacin Universidad de Nario
Fecha_ Marzo, 2003
Tiempo: Tres semanas 36 horas presnciales
Nmero de participantes: 25 estudiantes
Tema: Definicin de Evaluacin
Proceso didctico seguido
FASE PREPARATORIA
El profesor haba preguntado a los estudiante de qu concepcin de evaluacin
utilizaban en su prctica pedaggica; los resultados obtenidos se dirigieron hacia
las siguientes categoras:
CATEGORA: Concepcin Tradicional CODIGO A1
TESTIMONIOS
Medio por el cual se mide la capacidad tanto intelectual como comportamental
Evaluar es medir el estado de avance en el conocimiento con el fin de reforzar los
vacios
Es comprobar si las metas se han alcanzado
Es medir cunto sabe el alumno de lo enseado y as tomar decisiones de
promocin
CATEGORA: Concepcin Innovadora Subcategora: Formativa Cdigo B1
TESTIMONIO
Es ante todo una estrategia para detectar en los estudiantes los logros y
dificultades para poder orientarlos.
SUBCATEGORA: Integral Cdigo B2
TESTOMONIOS
Es valorar todo, aptitudes y habilidades que posee el estudiante

Considero cuatro aspectos: los cognoscitivo, lo afectivo, lo actitudinal y

lo valorativo, y eso lo someto a evaluacin
Para m la evaluacin debe ser holstica

SUBCATEGORA: Democrtica Cdigo B3

TESTIMONIOS

La evaluacin es e participacin democrtica que involucra una

pedagoga activa
Para favorecer la democracia fomento la autoevaluacin y la
coevaluacin

Con estos resultados se procede a hacer la reflexin: a medida que participan se

encuentran sorpresas de la diversidad de concepciones que circular en el
imaginario de los docentes universitarios, esa diversidad en muchas ocasiones
convive en una misma institucin, algunos acuan el siguiente refrn: Dime cual
es tu concepcin de evaluacin y te dir qu y cmo evalas. Encuentran si las
concepciones oscilan entre la medicin y la participan, en la autoevaluacin, la
coevaluacin, los estudiantes jams tendrn claridad acerca de qu les van a
evaluar y menos el cmo.
DISEO DEL PROYECTO
Ante esa realidad se procedi a la formulacin del problema: Qu concepcin de
evaluacin debe abordarse en la docencia universitaria?.
Subpreguntas: Es posible lograr una construccin colectiva de una definicin de
evaluacin?; Qu autores plantean referentes tericos en torno a la concepcin
de evaluacin?; Qu fuentes se pueden estudiar?; Es posible llegar a un
acuerdo acerca de qu evaluar?
Objetivos Planteados

Establecer autores y fuentes que hayan desarrollado de manera terica

concepciones de evaluacin que sirvan de referente para construir una posible
para ser asumida en la educacin superior.
Construir de manera colectiva una definicin de evaluacin posible para ser
utilizada en la docencia universitaria.
Elaborar en equipos interdisciplinarios el objeto de la evaluacin.

FASE: TRABAJO DE CAMPO

Para proceder a realizar el trabajo de campo se anticip una hiptesis de trabajo:
Si se provee de unos elementos tericos acerca de evaluacin es posible construir
de manera colectiva una concepcin de evaluacin para la docencia universitaria y
la construccin concertada de una concepcin de evaluacin permitir establecer
el objeto de la evaluacin en la universidad.

Acceso al campo: Se procedi entonces a acceder a las fuentes de informacin, el

grupo se dirigi al centro de documentacin y biblioteca de la Facultad de
Educacin. Se orient la deteccin de fuentes en dos direcciones: 1) Revisar las
tesis de las especializaciones que tenan como tema la evaluacin y 2) Revisar
autores y obras que haban abordado ese tema.
Recogida productiva de datos: Una vez detectadas las fuentes, los estudiantes
elaboran las respectivas fichas bibliogrficas, las fichas de contenido y las fichas
de opinin.
FASE ANALTICA
El trabajo anterior se desarroll en una semana con asistencia de diferentes
grupos y en distintos horarios. Una vez que los estudiantes haban obtenido la
informacin procedieron a trabajar en grupo, socializaron sus hallazgos,
expusieron autores y obras consultadas (ver anexo) de tal manera que fueron
mostrando las concepciones que se acercaban ms a su prctica pedaggica
evaluativo y a las caractersticas de las institucin, a la pertinencia acadmica del
programa, y de manera negociada fueron establecindose acuerdos y
desacuerdos, hasta que cada grupo procedi a preparar su informe final para la
plenaria que se desarrollara en la prxima sesin.
Los acuerdos logrados en cuanto al proceso fueron: Cada grupo presentara en un
cartel una definicin de evaluacin construida por el grupo; otro cartel con la lista
de autores y/o entrevistas si se hubiesen dado; otro cartel con las obras y tesis
consultadas y finalmente otro que responda a la pregunta qu evaluar.
FASE INFORMATIVA
En las sesin final cada grupo dispona de media hora para compartir los
resultados de su indagacin, adems, deban referirse a si lo logrado permita
comprobar la hiptesis.
En esta disertacin no tenemos espacio suficiente para explicar los resultados
parciales y finales, creemos que queda explicado el proceso seguido, en el anexo
se muestra la relacin de obras y tesis consultadas. Para que la ponencia tenga
un final feliz, a continuacin transcribimos las definiciones de evaluacin
propuestas por los cuatro grupos.
GRUPO 1
La evaluacin debe ser un proceso de investigacin que permita valorar los logros
de los estudiantes; deber ser participativa, organizada y consensuada.
GRUPO 2

La evaluacin es un proceso sistemtico y continuo que permite valorar todo

cuanto ocurre en el hecho educativo, los conocimientos de los estudiantes, las
actitudes y los valores.
GRUPO 3
La evaluacin debe ser integral, gradual y continua donde se valoren logros,
conocimientos y competencias. Debe tener un enfoque investigativo y deber ser
cualitativa.
GRUPO 4
Evaluar es emitir juicio de valor en torno a logros, desempeos, valores y
actitudes de los estudiantes; debe implicar al docente y a la institucin entera y
debe propiciar el mejoramiento de la calidad educativa y de vida de los
evaluados.
A continuacin veamos los mapas conceptuales resultantes:

Este proceso explicado y ejemplificado, nos lleva a recordar que esta alternativa
didctica se enmarca en al investigacin-accin-participativa como pudieron verlo y
cerramos la exposicin recordando lo escrito por Tikunoff (1982) acerca del carcter
interactivo de la investigacin accin.
Permite conformar equipo entre profesores y estudiantes para las etapas del
proceso problema, hiptesis, fuentes, verificacin, informe de resultados.
Dichos procedimientos son fruto de un esfuerzo cooperativo.
Los problemas emergen desde los estudiantes y el profesor ayuda a su
consolidacin y formulacin.
La produccin de conocimiento se da fruto del equipo que trabaja en el proceso.
El proceso de investigacin adquiere una dinmica tal que se pierden los lmites con
la docencia y se tornan uno solo.

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Ar

El siguiente documento est tomado de Zabala A. Enfoque globalizador y

pensamiento complejo. Una respuesta para la comprensin e intervencin de la
realidad. Grao Edit. Barcelona