Contenid

Fuente: Vicepresidencia de la
Repblica.
Ministerio de Educacin
Compilacin: Msc. Xavier Andrade

EVOLUCIN CONCEPTUAL DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES..........3

Definiciones............................................................................................................ 4
Dimensiones del concepto de necesidades educativas especiales........................5
Carcter interactivo de las necesidades educativas especiales..........................5
Carcter relativo de las necesidades educativas especiales...............................5
Clasificacin de las necesidades educativas especiales........................................6
DISCAPACIDAD SENSORIAL..................................................................................... 8
DISCAPACIDAD AUDITIVA..................................................................................... 8
DISCAPACIDAD VISUAL...................................................................................... 10
SORDO-CEGUERA.............................................................................................. 11
DISCAPACIDAD INTELECTUAL...............................................................................13
DISCAPACIDAD FSICA - MOTRIZ..........................................................................15
DISCAPACIDAD MENTAL........................................................................................ 17
TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO..............................................20
Trastorno autista:.............................................................................................. 20
Trastorno de Rett (TR)....................................................................................... 20
Trastorno generalizado del desarrollo no especificado......................................21
Trastorno de Asperger....................................................................................... 21
SNDROME DE DOWN........................................................................................... 23
RETOS MLTIPLES O MULTIDISCAPACIDAD...........................................................24
DIFICULTAD PARA EL APRENDIZAJE:......................................................................24
TRASTORNOS GENERALES DE APRENDIZAJE.....................................................24
TRASTORNOS ESPECFICOS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA.....................25
TRASTORNOS ESPECFICOS EN EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA..................26
TRASTORNOS ESPECFICOS EN EL APRENDIZAJE DEL CLCULO........................28
TRASTORNOS DE COMPORTAMIENTO:..................................................................29
TRASTORNOS POR DFICIT DE ATENCIN:........................................................29
TRASTORNO DISOCIAL...................................................................................... 31
TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE............................................................31
SUPERDOTACIN INTELECTUAL O ALTAS CAPACIDADES, TALENTOS Y
PRECOCIDAD..................................................................................................... 32
TALENTOS ESPECFICOS................................................................................. 33
LA PRECOCIDAD............................................................................................. 35
Las habilidades adaptativas...........................................................................36
Educacin inclusiva.............................................................................................. 38
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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

EVOLUCIN CONCEPTUAL DE LAS NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES.
Siempre han existido personas que no han sido considerados "normales" por el resto
de sus semejantes. En la mayora de los casos, estos sujetos que presentaban ciertos
"dficit", se tenan que enfrentar a un constante abandono y falta de oportunidades por parte
de la sociedad en la que se encontraban. Desde entonces, la educacin especial ha
recorrido un largo camino.
Cuando se comenz la escolaridad obligatoria se pudo comprobar que muchos de
los alumnos considerados hasta entonces como "normales" no alcanzaban el nivel medio
exigido. Durante mucho tiempo la educacin especial fue vista como la ltima oportunidad
de estos sujetos.
En la actualidad se tiende a abandonar el concepto de Educacin Especial ya que el
mismo trmino lleva implcito su aceptacin como algo diferente del hecho educativo
general. Debemos considerar que toda educacin ha de ser "especial" ya que la educacin
ha de adaptarse al ritmo individual de cada sujeto. Cada alumno es diferente, por lo tanto,
es adecuado que la educacin trate las diferencias individuales. Los alumnos con
necesidades educativas especiales no pueden ser excluidos del sistema ordinario de
enseanza por lo que la educacin especial tiende a desaparecer integrndose en la
educacin general.
Hasta llegar al concepto de "sujetos con Necesidades Educativas Especiales" la
sociedad y, por supuesto, la educacin ha tenido que recorrer un largo camino.
La categorizacin es sustituida por un concepto muy amplio de "Necesidades
Educativas Especiales" que abarca a sujetos con cierta clase de dificultades de
aprendizaje, cualquiera que sea su causa. El considerarles desde una visin incluyente,
implica que van a precisar unas determinadas ayudas pedaggicas o servicios para el logro
de sus fines educativos. As pues, lo que va a determinar del estudiante, no ser ya su
deficiencia sino las condiciones que afectan al desarrollo personal de los mismos y que
justifican la provisin de determinadas ayudas o servicios educativos poco comunes.
Se justifica, segn el informe Warnock, la tendencia a abolir la segregacin de los alumnos
que necesitan educacin especial, por las siguientes razones:

La dificultad de incluir a un alumno en una categora determinada.

La tendencia a estereotipar a los alumnos por sus problemas.

Porque implica que los expertos y profesores esperan un bajo rendimiento del individuo.

Disminuye la propia autoestima e imagen personal del estudiante

Predominio del diagnstico basado en carencias en vez de capacidades.

Este profundo cambio en la educacin especial y en la concepcin de deficiencia de los

sujetos ha sido favorecido, segn Marchesi (1990), por las siguientes razones:
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Por una diferente concepcin de deficiencia. Antes se le asignaba todo el valor a los
rasgos hereditarios o constitucionales, mientras que ahora, el factor ambiental ha pasado
a desempear un papel muy relevante.

Considerar la importancia del aprendizaje como motor del desarrollo.

Las tcnicas evaluativas dejan de ser tan cuantitativas para cobrar ms relevancia los
procesos de aprendizaje y los mtodos cualitativos.

El tener que enfrentarse en las instituciones educativas con la diversidad de estudiantes

en cuanto a capacidades, intereses o motivaciones.

La existencia, en todos los pases desarrollados de una corriente normalizadora que

abarca todos los mbitos de la sociedad planteando la educacin bajo principios
integradores y no segregadores.

Todo este movimiento social basado, sobre todo en el principio de Normalizacin, trata
de denunciar y poner de manifiesto la situacin social y condiciones de vida que la sociedad
deparaba a los deficientes. Este principio de normalizacin no slo abarca el plano social
sino tambin el educativo.

Definiciones
Warnock 1981 y Brennan 1988
Un alumno tienen necesidades educativas especiales cuando presenta
dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los
aprendizajes comunes en su edad (bien por causas internas o por un
planteamiento educativo inadecuado), y necesita, para compensar dichas
dificultades, condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas en los
diferentes elementos de la propuesta curricular ordinaria, as como la
provisin de recursos especficos distintos de los que la escuela ofrece a
la mayora de los alumnos.
Las adaptaciones curriculares se convierten en una herramienta
indispensable que da respuesta a las necesidades educativas de los
alumnos, a travs de modificaciones en materiales, actividades,
metodologa, infraestructura para eliminar las barreras frente aprendizaje.
.
Espinosa Ivn. 2002 Los alumnos con necesidades educativas especiales
son los que precisan de una regulacin de todos los elementos
contemplados en el currculo con el propsito de satisfacer los
requerimientos educativos indispensables para una formacin equitativa
dentro de su ambiente escolar.
Wikipedia Alumnado que requiera, por un periodo de su escolarizacin o a
lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas
especficas en funcin de las diferencias en sus capacidades tanto fsicas
como mentales
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Las necesidades educativas especiales aparecen cuando un alumno presenta un ritmo

para aprender muy distinto al de sus compaeros y los recursos disponibles en su escuela
son insuficientes para apoyarlo en la adquisicin de los contenidos establecidos en los
planes y programas de estudio; por lo tanto requiere de recursos mayores o diferentes, que
pueden ser profesionales, materiales, arquitectnicos y curriculares.

Dimensiones del concepto de necesidades educativas

especiales.
Las necesidades educativas especiales, al no ser atendidas por parte de una
institucin, se evidencias a travs de los dificultades de aprendizaje que no son otra cosa
sino, el que un alumno tiene problemas para aprender conocimientos, habilidades,
destrezas,valores, normas y actitudes como el resto de estudiantes comunes a su edad. Es
necesario aclarar que algunos contenidos presentan mayor dificultad que otros, para la
comprensin del alumno.
Brennan distingue entre diferencias individuales y las dificultades de aprendizaje: Las
diferencias individuales son propias a las caractersticas de cada persona, y se las puede
manejar con estrategias pedaggicas comunes; en cambio las dificultades de aprendizaje
que son particulares para determinadas personas, requieren ayuda extra en los planos
educativo, psicolgico o mdico.
El criterio para determinar la presencia de dificultades de aprendizaje es cuando el
profesor despus de haber agotado los recursos normales como: procesos metodolgicos
adecuados, diferentes materiales, tiempo suficiente, instrumentos y tcnicas de evaluacin
oportunos se mantienen niveles bajos de rendimiento, ese el momento cuando el alumno
necesita ayuda extra para resolver su dficit acadmico.
Tomando en cuenta la diversidad de necesidades educativas especiales, tambin los
ajustes y modificaciones al proceso de enseanza aprendizaje, deben ser variados y
adaptarlos a las diferentes circunstancias pedaggicas de los alumnos.

Carcter interactivo de las necesidades educativas

especiales.
Las causas de las necesidades educativas especiales, no se encuentran nicamente
en el alumno, sino en las deficiencias del entorno, especficamente a un planteamiento
educativo poco adecuado, referido al pensum y programas de estudio establecidos en la
institucin, a las polticas institucionales, a las prcticas pedaggicas de los docentes, al
sistema de evaluacin y utilizacin de recursos.
Por lo dicho, la interaccin est en que las causas de las necesidades educativas las
comparten tanto el alumno como el entorno educativo, de ah, la importancia de que la
institucin educativa asuma el compromiso y responsabilidad formal de dar respuesta
positiva a la diversidad presente.

Carcter relativo de las necesidades educativas

especiales.
La relatividad de las necesidades educativas especiales, se refieren a los diferentes
pasos secuenciales que se deben cumplir para dar respuesta a las mismas, es decir son
una serie de procesos conexionados entre si.
Los procesos que se establezcan en la institucin, mientras ms flexibles sean,
permitirn dar mejor respuesta a la diversidad; en cambio un sistema rgido y uniforme,
generar ms necesidades educativas especiales en un mismo alumno y en mayor
poblacin estudiantil

Las necesidades educativas especiales de acuerdo a su duracin pueden ser:

Permanentes
Son aquellas dificultades educativas que presentan el nio, nia durante toda su vida
como consecuencia de:
Deficiencia intelectual, sensorial, fsica, mental o trastornos neurolgicos
Dotacin intelectual (superdotacin, altas capacidades y talentos)
Para acceder a los aprendizajes requieren de apoyos especializados: didcticos,
pedaggicos, tcnicos, tecnolgicos, personales (profesionales, familia y comunidad)
y/o de accesibilidad
Transitorias
Son dificultades del nio, nia para acceder al aprendizaje, que se presentan durante
un periodo determinado de su escolarizacin, como consecuencia de:
Factores externos: institucional, pedaggico, familiar, social, otros
Factores internos: adaptacin, madurez para el aprendizaje, enfermedad, otros
Y requieren atencin diferenciada: adaptaciones curriculares, apoyo psicopedaggico,
intervencin social y familiar, entre otros.

Clasificacin de las necesidades educativas

especiales.
Las necesidades educativas especiales no son consideradas como perturbaciones
psicolgicas, simplemente tienen dificultades para aprender como los dems alumnos
ciertas tareas bsicas y especificas relacionadas con el desarrollo intelectual y los aspectos
acadmicos.
El alumno con necesidades educativas especiales es aquel que necesita o requiere
una atencin excepcional, ya que se trata de seres humanos con rasgos fsicos,
caractersticas mentales, habilidades psicolgicas o conductas observables que difieren de
los de la mayora de su edad, nivel o ciclo.
Incluso comprenden a los individuos superdotados. Son muchos los casos de
escolares que hacen grandes esfuerzos y su trabajo es aceptable en la mayora de las
asignaturas, su trato es agradable y se llevan bien con sus compaeros; pero unos tienen
sus deficiencias y otros son brillantes, talentosos, motivados, con gran capacidad de
adaptacin y bastantes conocimientos pero carecen la capacidad matemtica.
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En el enfoque tradicional, cuando se refiere a los alumnos con necesidades educativas

especiales, se hace referencia a las deficiencias que l posee, por lo tanto el problema est
exclusivamente en el estudiante y no involucra a nadie ms. Es decir no se toma en cuenta
el contexto socio econmico familiar - cultural e institucional.
La evaluacin psicopedaggica solo sirve para etiquetar a estos estudiantes como
deficientes, siendo segregados y excluidos de los servicios educativos de la institucin.
El nuevo enfoque concibe a los alumnos con necesidades educativas especiales, no
como deficientes sino con capacidades diferentes, por lo que la respuesta educativa
respeta su individualidad partiendo de un currculo ordinario. Este nuevo enfoque se basa en
los siguientes aspectos:
Cualquier alumno puede experimentar dificultades en el centro escolar
La ayuda que se brinda a los educandos con necesidades educativas especiales, mejora
las condiciones de aprendizaje de todos los alumnos/as.
Desde el punto de vista curricular, el maestro es el ms indicado para brindar la ayuda
necesaria a los alumnos con necesidades educativas especiales.

A nivel mundial se han establecido un sin nmero de clasificaciones. Sin embargo,

contemplando un fcil manejo y entendimiento por parte del docente se presenta la siguiente
clasificacin:
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A LA DISCAPACIDAD
TIPO
SENSORIAL:
AUDITIVA
VISUAL
SORDOCEGUERA
INTELECTUAL:

MENTAL:

CLASIFICACIN
Sordera
Hipoacusia
Ceguera Total
Baja Visin
Esta clasificacin est dada de acuerdo a los apoyos en
funcin a las siguientes dimensiones:
Dimensin I: Habilidades Intelectuales
Dimensin II: Conducta adaptativa (conceptual, social y
prctica)
Dimensin III: Participacin, Interacciones y Roles
Sociales
Dimensin IV: Salud (salud fsica, salud mental,
etiologa)
Dimensin V: Contexto (ambientes y cultura).
Enfermedades Mentales y Psicosis.
Trastornos de Personalidad

FSICA:
MOTORA

Lesiones del sistema nervioso central

Lesiones del sistema nervioso perifrico
Msculo esqueltico
Por las caractersticas especficas, se consideran adems las siguientes
discapacidades:
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TRASTORNOS
GENERALIZADOS
DESARROLLO:

DEL

Trastorno Autista
Sndrome de Asperger
Trastorno de Rett
Trastorno Desintegrativo Infantil
Trastorno generalizado del desarrollo no especificado

SNDROME DE DOWN1
RETOS
MLTIPLES
MULTIDISCAPACIDAD:

Presencia de dos o ms discapacidades

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

DISCAPACIDAD
TIPO
CLASIFICACIN
DOTACIN INTELECTUAL:

DIFICULTAD
PARA
APRENDIZAJE:

EL

TRASTORNOS
COMPORTAMIENTO:

DE

OTROS:

NO

ASOCIADAS

UNA

Superdotacin
Altas capacidades
Talentos
Dislexia
Disortografa
Disgrafa
Discalculia
Trastorno por dficit de atencin con o sin
hiperactividad (TDA-H)
Trastorno disocial
Otros trastornos de comportamiento de la infancia, la
niez o la adolescencia
Enfermedades Catastrficas
Movilidad Humana
Adolescentes Infractores
Diferentes orientacin sexual, etnia, cultura,
religin
Migracin y/o refugio

DISCAPACIDAD SENSORIAL
Dentro de esta discapacidad encontramos a la disminucin o prdida de alguna de
los sentidos, para la presente gua consideraremos a la audicin y visin.

DISCAPACIDAD AUDITIVA

1
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Definicin: Es la prdida o limitacin para la capacidad de escuchar (INEGI-2011). Una

persona con discapacidad auditiva es aquella que no puede escuchar normalmente debido
algn tipo de anormalidad en el rgano de la audicin (odo).
Personas sordas son aquellas cuyas prdidas auditivas desde el punto de vista
mdico es mayor a 90 decibeles (prdida profunda) y cuya capacidad auditiva funcional no
le permite adquirir y utilizar el lenguaje oral en forma adecuada como medio de
comunicacin. Por lo tanto no puede beneficiarse completamente de los recursos que
normalmente ofrece el aula ordinaria.
La sordera es la causa ms importante de desrdenes de la comunicacin en la
niez, y representa un muy serio obstculo en el desarrollo psicolgico y social normal.
Obviamente, es esa falta de estmulo auditivo lo que inhibe el proceso de aprendizaje y
adquisicin del lenguaje, el cual se ver afectado en mayor o menor medida dependiendo
del grado de prdida auditiva, de la etiologa, de la edad del inicio del problema, del gen
implicado y de la presencia o ausencia de otras alteraciones sistmicas. (Sordera en el
Ecuador 2007)
Tipos de discapacidad auditiva: Es importante conocer la clasificacin de las deficiencias
auditivas porque de esto depender la toma de decisiones en cuanto a las bateras a
aplicarse. Se consideran dos grupos: sordera (prdida auditiva profunda e hipoacusia)
-

Prdida auditiva profunda (mayor a 90 decibeles): este grupo de personas no

escucha, motivo por el cual necesitarn procedimientos especiales de evaluacin
diseados para nios, nias, o adolescentes con discapacidad auditiva.

Hipoacusia donde se considera:

-

Prdida auditiva leve (de 20 a 40 decibeles): en el caso de que desarrollen problemas

de comunicacin se les debe referir a una evaluacin audiolgica. Slo que haya
problemas severos de comunicacin en los nios requerirn que se adapte la
evaluacin.

Prdida auditiva moderada (de 41 a 70 decibeles): pueden escuchar el habla en una

situacin uno a uno, sin distractores auditivos externos. Requieren procedimientos
especiales de prueba debido a sus debilidades de comunicacin.

Prdida auditiva grave o severa (de 71 a 90 decibeles): escuchan slo sonidos ms

altos que los del habla. Su enunciacin, vocabulario y calidad de voz diferir de los
normo-oyentes. Se requerirn procesos especiales de evaluacin debido a los serios
problemas de comunicacin expresiva.

Evaluacin a las personas con discapacidad auditiva: Considerando lo expuesto

anteriormente, se deben tomar en cuenta las siguientes consideraciones para la evaluacin
de personas con discapacidad auditiva:

Antes de iniciar la evaluacin se deben tomar en cuenta el tipo y grado de prdida

auditiva, edad en que inici, y los componentes etiolgicos
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Los sujetos con prdidas auditivas no son un grupo homogneo, ya que depender del
tipo de etiologa y la asociacin con otras dificultades
Si el individuo utiliza un auxiliar auditivo debe determinarse cundo se lo revis por
ltima vez, si lo utiliza de modo constante y si en el momento de la evaluacin se
encuentra encendido
El evaluador debe conocer el desempeo del evaluado, es decir los mtodos mediante el
cual recibe informacin y la manera en que se comunica (habilidades receptivas y
expresivas). sta informacin se puede obtener de la entrevista a padres y maestros y
del desenvolvimiento en el aula
Para que le ponga atencin o si desea llamarle debera tocarlo suavemente.
Utilice el lenguaje corporal y la gesticulacin.
Aprenda y usa la Lengua de Seas.
No grite a las personas sordas, eso dificulta el entendimiento.
Ubquese frente a las personas para comunicarse.
Si es necesario, ayudaremos a la comunicacin mediante algn gesto, dibujos o con la
palabra escrita.
Muestre naturalidad y refuerce su confianza.
Verifique que ha entendido lo que trata de comunicarle.
No aparente haber comprendido si no es as.
Tomar en cuenta todas estas consideraciones ayudar a que los evaluados (as) se
encuentren motivados/as y respondan de forma espontnea, obteniendo la mejor
respuesta de ellos/as.

Es importante definir evaluacin la hace un especialista y que en el cedops se evaluar el

lenguaje.

DISCAPACIDAD VISUAL
Definicin: Es la carencia, disminucin o defecto de la visin, bien por causas congnitas o
por causas adquiridas. (Informed Centro Nacional de Ciencias Mdicas 1999)
La discapacidad visual se la clasifica de dos formas: ceguera (prdida total de la
visin) y deficiencias visuales (baja visin). Para entender la realidad que reviste esta
discapacidad basta tener en cuenta que a travs del sentido de la vista obtenemos el 80%
de la informacin del mundo exterior.
Tipos de discapacidad visual:
1. Ceguera total, ausencia absoluta de la visin. (Amaurosis)
2. La baja visin o visin parcial puede definirse como agudeza central reducida o la
prdida del campo visual que puede ayudarse con una correccin ptica con los
apoyos visuales requeridas segn el nivel de visin.
Esto se puede visualizar de mejor manera en el siguiente cuadro:
Niveles
Baja Visin Leve

Agudeza Visual
0.3 (20/60) 0. 1 (20/200)
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Baja Visin Moderada

Baja Visin Profunda
Ceguera Total

0.1 (20/200) 0.03 (20/600)

0.03 (20/600) 0.02 (20/1000)
No cuenta con percepcin de luz

Evaluacin a las personas con discapacidad visual: Entre las consideraciones para
la evaluacin de nios, nias y adolescentes con discapacidad visual tenemos:

Es necesario preguntar abiertamente al/la evaluado/a. No se debe suponer cunto ve

una persona con discapacidad visual, y qu cosas podr hacer.

Inicialmente, presentarse sin tardanza para que no tenga dudas de con quin est
hablando y mirarle al rostro, para que reciba el sonido directamente.

Si le ofrece o indica alguna cosa, aclrele de qu se trata y en qu lugar exacto se

encuentra.

Para los desplazamientos, durante todo el tiempo, si el nio, nia y/o adolescente con
discapacidad visual necesita de nuestra ayuda, en caso afirmativo, ofreceremos nuestro
brazo, bien verbalmente o delicadamente mediante el contacto fsico, no le sujetaremos
a l o ella. Caminaremos delante de ella adecundonos a su paso y advertiremos de
los posibles obstculos que se encuentren en el camino.

Al hablar con el nio, nia y/o adolescente con discapacidad visual, procuraremos
sustituir los gestos por palabras en la medida de lo posible.

Para indicar un lugar o ubicacin de un objeto, se le manifestar a tu izquierda,

detrs de ti, los adverbios de lugar como aqu, all, ah, no significan nada para una
persona con discapacidad visual.

Si ayudamos al nio, nia y adolescente con discapacidad visual a guardar y recoger

sus cosas, no olvidaremos decirle el lugar en el que la hemos dejado.

Si solicita que le leamos algn documento, se debe hacerlo despacio y con claridad,
evitando hacer resmenes por nuestra cuenta o comentarios al respecto.

Es necesario informar de la distribucin del aula (o cualquier otro lugar), manteniendo fija
la ubicacin de los materiales y mobiliario, notificndole cualquier cambio.
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SORDO-CEGUERA
Definicin: Es una discapacidad multisensorial (multidiscapacidad), caracterizndose por la
prdida de sentido de la vista y el odo, dificultando de este modo la comunicacin y la
movilidad. Una persona sordociega no es una persona sorda que no puede ver, ni una
persona ciega que no puede or; es estar privado de la asociacin de ambos sentidos,
parcial o totalmente. La falta sensorial puede ser parcial o total, una persona ciega que tiene
problemas auditivos y una persona sorda que los tiene visuales, son tambin considerados
sordociegos, estn comprometidos los dos sentidos en diferentes graduaciones. Esto
provoca que, dependiendo de cul sea el resto que posea, una persona sordociega en su
desenvolvimiento va a ser totalmente distinta frente al mundo, a la forma de comunicarse y
ms an si tenemos en cuenta el momento donde aparece la dificultad o dificultades
sensoriales.
Tipos de sordo-ceguera: La sordo-ceguera se clasifica en dos tipos:
Sordo ceguera-adquirida: Se denomina as a las personas que adquieren la sordoceguera
en el trascurso de su vida, posterior a la adquisicin del lenguaje, es decir NO nacieron con
las limitaciones propias de la discapacidad (Organizacin de Sordo- Ceguera, BibliotecaVirtual).
Sordo ceguera-congnita: Se refiere cuando una persona nace. Es decir, cuando la
adquiere en alguna de las etapas de la gestacin en el vientre de la madre. Una de las
causas primordiales de esta modalidad son las infecciones virales en la madre durante la
gestacin del beb. Por ejemplo, la Rubola congnita, infecciones por el TORCHS dentro
del cual se encuentra la sfilis, la toxoplasmosis, herpes, VIH SIDA en la madre, entre otras.
El deterioro de la audicin y de la visin se produce durante la gestacin. La rubiola es una
de las causas ms frecuentes y si acta sobre el feto, puede originar graves daos sobre
todo en los tres primeros meses de gestacin. Otra causa puede ser el uso de frmacos
durante el embarazo. Dentro de esta clasificacin se ha incluido tambin a aquellos nios,
nias y/o adolescentes que no nacieron sordociegos adquirieron la patologa antes de la
adquisicin del lenguaje o en la etapa (pre-lingual por causa como la meningitis, encefalitis,
traumatismo cerebral entre otros, es frecuente que dentro de este grupo se encuentren
nios, nias y/o adolescentes con otras deficiencias adicionales, incluso discapacidad
intelectual.
Evaluacin las personas con sordo-ceguera:

Como primera medida se debe contar con: Diagnstico y Pronstico Oftalmolgico,

Optomtrico y Clnico, si existiera alguna patologa que determine uno o ms trastornos
y exmenes mdicos de control peridico.

Todos los movimientos o maniobras que se realicen con l deben ser suaves, sin
brusquedad. Siempre anticipando con seales para que no se sobresalte.
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Con referencia al espacio donde va a ser evaluado, cuando ste resulte desconocido,
restringir su actividad, siendo necesario que se le muestre el nuevo espacio, lo
reconozca y se familiarice con l. Posibilitar la integracin de las partes en un todo, (por
ej. aula: superficies, relacin del tamao de los muebles y su ubicacin en el espacio,
sus formas, interiores, contenidos para integrar el concepto del aula).

Tambin se considera:

La valoracin funcional
El estudiante con sordo-ceguera, multidiscapacidad o multiretos requiere una valoracin
funcional para determinar las capacidades y habilidades de su desempeo en el ambiente
social, en actividades prcticas para la independencia y realizacin personal, en
interrelacin dinmica con la condicin anatmica y fisiolgica (enfermedades, trastornos,
discapacidad), relacionada con su entorno (hogar, escuela, trabajo, comunidad)
La valoracin funcional es vlida tanto para los estudiantes que presentan multidiscapacidad
como para los estudiantes que presentan sordoceguera, pero tambin puede ser usada con
cualquier otro tipo de estudiante, pues se basa en la observacin directa del nio, nia o
adolescente.
La valoracin funcional debe tomar en cuenta aspectos relacionados con las siguientes
reas:
A. Visin
B. Audicin
C. Comunicacin y del Lenguaje
D. Nivel Cognitivo
E. Reto de la Conducta
F. Sensorial
G. Competencias de Desenvolvimiento Independiente de los Hbitos.
H. Orientacin/Movilidad y Habilidades Motoras.
I. Exploracin de los aspectos prevocacionales y vocacionales

DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Definicin: Anteriormente se defina a la discapacidad intelectual exclusivamente por el
Coeficiente Intelectual. El enfoque actual es integrativo, por lo que se considerar para su
evaluacin. La discapacidad intelectual (DI) se caracteriza por limitaciones significativas
tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa, tal como se expresa
en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prcticas, esta discapacidad se origina
antes de los 18 aos (AAIDD, 11ava. Edicin 2010). Se acompaa de limitaciones
significativas de la habilidad adaptativa propia de por lo menos dos de las siguientes reas
de habilidades (DSM IV):

Comunicacin
Cuidado de s mismo
Vida domstica
Habilidades sociales interpersonales
Utilizacin de recursos comunitarios
Autocontrol
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Habilidades acadmicas funcionales

Trabajo
Ocio
Salud
Seguridad

Tipos de discapacidad intelectual: Como ya se ha dicho, intrnsecamente unida a esta

definicin se establece el marco global en el que la persona con discapacidad se encuentra
ubicada. Es decir, el objetivo no se limita a definir o diagnosticar la discapacidad intelectual
sino a progresar en su clasificacin y descripcin con el fin de identificar las capacidades y
debilidades, los puntos fuertes y dbiles de la persona en sus reas y dimensiones que
abarcan aspectos diferentes tanto de la persona como del ambiente en que se encuentra.
La definicin del ao 2002 por la Asociacin Americana de Retardo Mental (AAMR),
propone un nuevo sistema de entendimiento de la discapacidad intelectual con las
siguientes dimensiones:
Dimensin I: Habilidades Intelectuales
Dimensin II: Conducta adaptativa (conceptual, social y prctica)
Dimensin III: Participacin, Interacciones y Roles Sociales
Dimensin IV: Salud (salud fsica, salud mental, etiologa)
Dimensin V: Contexto (ambientes y cultura).
Conceptual
Lenguaje (receptivo y expresivo)
Lectura y escritura
Conceptos de dinero
Autodireccin
Social
Interpersonal
Responsabilidad
Autoestima
Credulidad (probabilidad de ser engaado o manipulado)
Ingenuidad
Sigue las reglas
Obedece las leyes
Evita la victimizacin
Prctica
Actividades de la vida diaria
Comida
Transferencia / movilidad
Aseo y Vestido
Actividades instrumentales de la vida diaria
Preparacin de comidas
Mantenimiento de la casa
Transporte
Toma de medicinas
Manejo del dinero
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Uso del telfono

Habilidades ocupacionales
Mantiene entornos seguros
Evaluacin a las personas con discapacidad intelectual: En este caso los nios, nias y
adolescentes, por sus propias limitaciones cognitivas tendrn problemas al momento de
cooperar con otros. Ante ello, la habilidad del evaluador/a es determinante:

Cuando se va a iniciar la evaluacin es importante establecer un clima de confianza,

sonrer, aceptar sus expresiones de afecto y seguridad (Rapport).

Un espacio fsico adecuado, lo cual significa: ordenado, organizado, agradable y sin

la presencia de estmulos distractores

El lenguaje a utilizar con el nio debe ser claro, sencillo, prctico (grfico)

La situacin nueva y/o el ambiente novedoso que experimenta el nio, nia y

adolescente puede expresarla con conductas negativas, rechazo o hiperactividad lo
que podemos minimizar con preguntas sencillas, conversacin /dialogo, actividades
ldicas y aceptacin de la ecolalia (repeticin de palabras por parte del estudiante).

La repeticin en la ejecucin de la tarea ayuda al evaluado/a en el manejo de la

situacin, el evaluador/a debe estimular a que contine.

Para evitar que el evaluado/a se enfrente de manera continua con la incapacidad, se

alternarn las tareas difciles con las fciles. Vale la pena considerar que una relacin
clida, afectiva, estimulante ya sea con palabras: t puedes, muy bien o con gestos
de aceptacin probablemente reducir la conducta inapropiada.

Seleccionar el material de evaluacin a utilizar dependiendo de las caractersticas del

individuo y de lo que se va a evaluar.

DISCAPACIDAD FSICA - MOTRIZ

Definicin: Es una alteracin y/o limitacin de la capacidad del movimiento que implica en
distinto grado a las funciones de desplazamiento y/o de manipulacin que limita a la persona
en su desarrollo personal y social. Generalmente son la consecuencia de lesiones
medulares, dao cerebral, disfuncin del sistema neuromuscular o una combinacin de dos
o tres de los mencionados.

La discapacidad fsica - motriz es muy heterognea por lo que necesita especiales

requerimientos pedaggicos, adaptaciones fsicas y apoyos externos, dependiendo de la
afectacin motora, que va desde un retraso motor hasta un estudiante con secuelas de
parlisis cerebral.
Tipos de discapacidad fsica - motriz: Se consideran los siguientes:
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Malformaciones del Sistema seo Articular: Incluyen malformaciones que afectan a los
huesos y a las articulaciones, tanto de origen congnito, por ejemplo: artrogriposis y
osteogenesis imperfecta y agenesias en general, y adquiridas, como luxaciones de
cadera escoliosis, pie plano, valgo, reumatismos infantiles y traumatismos.

Enfermedades degenerativas del Sistema neuromuscular: Son alteraciones de la

musculatura esqueltica, de origen congnito y caracterizado por un debilitamiento y
degeneracin progresiva de los msculos voluntarios.

Alteraciones cerebrales, producido en la etapa pre, peri y postnatal hasta los tres aos
de edad, se denominan parlisis cerebral infantil (PCI). Es la causa ms frecuente de
discapacidad motora.

Lesiones medulares: Las alteraciones de la mdula espinal pueden darse debido a

traumatismos, tumores o malformaciones congnitas (embrin en el perodo formativo
del tubo neural) que provocan parlisis ms o menos invalidante segn el nivel de
mdula afectada. Como la espina bfida, meningocele y mielomeningocele.

Alteraciones a nivel central producido en etapa prenatal, perinatal, postnatal, por

traumatismos crneo enceflicos o asfixias producidos en edades infantiles posteriores
denominadas parlisis cerebral infantil (PCI). Es la causa ms frecuente de discapacidad
motora

Evaluacin a las personas con discapacidad fsica - motriz: Para evaluar a los nios,
nias y/o adolescentes es necesario detectar alteraciones funcionales fsicas que puedan
existir en la estructura osteoarticular, dando como resultado un diagnstico teraputico y un
pronstico funcional siendo necesario valorar esquemas posturales individuales y globales
con sus respectivos encadenamientos, funciones neuromotoras, reflejos, tono muscular,
desarrollo neuromotor, motricidad manual, valoracin ortopdica, porcentaje de
discapacidad, problemas asociados (retardo mental, problemas conductuales, problemas
neuroperceptivos) permitiendo determinar el nivel funcional.
Para evaluar a los nios, nias o adolescentes es necesario conocer: la fase del
desarrollo motor en el que se encuentra, como se desplaza en caso de que se movilice,
como manipula, como se comunica, tiene crisis convulsivas, tiene otras dificultades
asociadas, de este modo garantizaremos la eficacia de la evaluacin.
Problemas asociados a la discapacidad fsico - motriz
Debido a las caractersticas de la discapacidad fsico - motriz los estudiantes pueden
presentar dificultades en la comunicacin, en la autonoma personal, en la movilidad y en el
desplazamiento y en los mbitos socio-afectivo y familiar.
Indicadores para evaluar el mbito de la comunicacin
El nio, nia o adolescente con discapacidad fsico - motriz con frecuencia,
manifiesta problemas en el rea del lenguaje oral a causa de desrdenes en el control de la
respiracin y deficiente funcionamiento del aparato fonador. Las dificultades de expresin
pueden manifestarse desde una lentitud del habla, modificaciones de la entonacin,
16

modificaciones en la voz... hasta la ausencia de habla o la mera emisin de sonidos

guturales.
Tambin se ven afectadas la expresin gestual y el apoyo de la mmica corporal en la
comunicacin. Estos aspectos deben ser evaluados.
Indicadores para evaluar el mbito de la autonoma personal
En el mbito de la autonoma personal se incluyen las tres acciones ms habituales
en la vida diaria: vestido y desvestido, aseo personal, cuidado personal, alimentacin y
movilizacin. Las dificultades de movilidad y control postural condicionan el
desenvolvimiento en esas actividades diarias disminuyendo la autonoma del nio con
discapacidad fsica. Es importante evaluar el grado de independencia y las ayudas que
precisa en cada tarea para iniciar el aprendizaje desde ese nivel por medio de adaptaciones
dentro del hogar con la colaboracin de los padres o representantes legales del nio como
cooterapeutas hacindolos participes del proceso de desarrollo psicomotriz.
Indicadores para evaluar el mbito perceptivo-visual
Uno de los trastornos frecuentes que acompaa a la discapacidad motriz son las
alteraciones oculares. Pueden ser de los siguientes tipos:
1. Alteraciones oculomotrices: existe una lentitud e inestabilidad en la fijacin de la mirada
que se manifiesta por oscilaciones de los ojos. Las oscilaciones son de amplitud variable
(nistagmos).
2. Alteraciones perceptivo visuales, gnosias visuales, campos visuales, capacidad de
exploracin visual, construccin con modelos, organizacin espacial.
3. Alteraciones neurofisiolgicas ocular: Provocan una pobre coordinacin viso motora
(como la midriasis y miosis)
Estos trastornos ocasionan alteraciones en el desarrollo perceptivo visual y dificultan
en el aprendizaje y la vida cotidiana. De ah la necesidad e importancia de conocer cmo
percibe el nio, nia o adolescente.
A continuacin citaremos pautas para su evaluacin:

Las sesiones deben seguir la estructura organizada: de lo simple a lo complejo.

La secuencia de las sesiones deben estar planificadas con anterioridad, debindole

informar del contenido a la persona a evaluarse.

La progresin de las preguntas en su complejidad, deben basarse respetando el

desarrollo psicolgico y motor de la persona.

El tiempo de respuesta al proceso de evaluacin en estas personas es ms lento,

por lo que el evaluador debe avanzar acorde a su ritmo habitual.

El tiempo dedicado a cada sesin no debe ser mayor a 45 minutos, realizndola de

la forma ms normalizada posible.

17

DISCAPACIDAD MENTAL
Definicin: No se encuentra una definicin que especifique qu es un trastorno mental e
incluso su etiologa no est determinada, pero si es claro que al hablar de trastorno mental
se hace referencia a un conjunto de comportamientos que le hacen a la persona actuar de
manera diferente, que vive en un mundo aparte, y hasta atormentado en sus pensamientos.
Un trastorno mental es un sndrome o un patrn psicolgico de significacin clnica,
que suele aparecer vinculado a un malestar o una discapacidad. En este sentido, cabe
destacar que una enfermedad mental es una alteracin de los procesos cognitivos y
afectivos del desarrollo, que se traduce en trastornos del razonamiento, del comportamiento,
de la comprensin de la realidad y de la adaptacin a las condiciones de la vida.
Los trastornos mentales pueden ser ocasionados por factores biolgicos (ya sean
genticos, neurolgicos, etc.), ambientales o psicolgicos. Por eso requieren de una
atencin multidisciplinaria que permita mejorar la calidad de vida de la persona
Aunque existen diversas categoras de trastornos mentales, las principales hacen
referencia a los trastornos neurticos y los trastornos psicticos.
Los trastornos neurticos afectan la percepcin del sujeto sobre s mismo y el nivel
de aceptacin del Yo. Sin embargo, no suponen una desconexin con la realidad ni un
alejamiento importante de la vida social.
Los trastornos psicticos, en cambio, pueden incluir alucinaciones, delirios y una
grave alteracin afectiva y relacional. Por lo general, estn determinados por factores
orgnicos de importancia.
Podemos definir la enfermedad mental como hechos mdicos que trastornan a la
persona por pensamientos, sentimientos, estados de nimo, capacidad para relacionarse
con otras personas o prdida de la capacidad de actuar autnomamente. Al final la
enfermedad mental lo que impide a la persona que la padece el interactuar normalmente
con el medio en el que vive. Dentro de las enfermedades mentales graves nos encontramos
con la depresin mayor, esquizofrenia, trastorno bipolar, trastorno obsesivo compulsivo y
trastorno de la personalidad entre otras.
No hay una edad determinada en la cual se produzca la enfermedad mental, la
misma puede aparecer en cualquier momento del desarrollo evolutivo de la persona

Tipos de discapacidad mental: Psicosis y trastornos de personalidad.

Psicosis: Se caracteriza por la prdida de los lmites del s mismo y de la conciencia de la
realidad. Como caracterstica de esta sintomatologa pueden existir, por tanto, alucinaciones,
ideas delirantes, trastornos del pensamiento, lenguaje desorganizado, comportamiento
desorganizado o catatnico, entre otros.
En este grupo encontramos: esquizofrenia,
trastorno delirante, trastorno psictico breve, trastorno psictico compartido, trastorno debido
a enfermedad mdica, trastorno psictico inducido por sustancias, trastorno psictico no
especificado, trastorno maniaco depresivo.
18

Trastornos de personalidad: Son un cmulo de caractersticas ms o menos estables de

la forma de ser y actuar de las personas que les hace ser como son en sus pensamientos,
sentimientos y comportamientos.
Se considera que una persona tiene un trastorno de personalidad cuando sus
caractersticas de personalidad son tan rgidas y desadaptativas que le impiden amoldarse
a muchas vivencias y situaciones normales de la vida, ante la cuales reacciona de una
forma calcada, hasta rgida que provoca siempre problemas especficos y previsibles (por
ejemplo sufre siempre decepciones en las relaciones personales, tiene dificultad
permanente en el entorno.).
Cuatro reas de la conducta se suelen afectar: la afectiva (humor o estado de
nimo), la del control de los impulsos (agresividad, sexuales, etc.), la cognitiva
(pensamiento) y la de las relaciones interpersonales. En este grupo encontramos:
trastornos de personalidad paranoide, esquizoide, esquizotpica, histrinico, narcisista,
antisocial, lmite, ansiosa con conducta de evitacin, dependiente, obsesivo-compulsivo,
pasivo-agresivo, no especificado.

La deteccin precoz de la discapacidad por trastornos mentales es fundamental,

aunque ms difcil que en otras edades. Esta discapacidad nace, entre otros aspectos, de la
dificultad que tiene el nio para expresarse de manera verbal, de la necesidad de utilizar
informacin proveniente de los padres y personas que conviven con el nio y de que, como
ya es conocido, casi todos los sntomas psiquitricos pueden, igualmente, ser componentes
normales de determinadas conductas o comportamientos evolutivos del nio.
La deteccin precoz de la discapacidad por trastornos mentales en la infancia es
trascendente pero muy difcil, ms que en otras edades.
En la primera infancia (0-3 aos) observamos lo siguiente:
No interacciona, falta de contacto ocular.
Ausencia de sonrisa (propia ya de los 3 meses).
Son nios/as que presentan rasgos de desconexin, indiferencia, cambios de humor.
Ausencia de miedo frente a personas o situaciones extraas.
Rechaza el contacto fsico.
Muchos casos mejoran con la intervencin teraputica precoz.
En la segunda infancia (3-6 aos):
A menudo se toma la expresin de los trastornos del comportamiento o de la
conducta. Esta sintomatologa es un cajn de sastre que oculta una variedad de
problemticas muchas veces difciles de determinar, dado que la estructura de la
personalidad no est bien definida.
Presenta trastornos en el lenguaje, adquiere el lenguaje ms tarde de lo normal.
Retraso en el control de los esfnteres.
Autismo precoz.
En la tercera infancia (6 a 12 aos):
Aislamiento
Fantasa extrema
19

Pobreza afectiva
Problemas de comportamiento.

En la adolescencia hay que tener en cuenta algunas caractersticas propias de la sociedad

actual que propician sntomas relacionados con carencias en la capacidad de reflexionar
sobre los sentimientos y las emociones que despiertan las situaciones de estrs. As, los
adolescentes tienden a manifestarse a travs de su conducta y este hecho provoca
dificultades de contencin en los mbitos educativos.

A veces puede comportar la expulsin, o la ausencia de vnculo social, que les puede
inducir a prcticas de riesgo para s mismos y para los dems.
En esta etapa (pubertad adolescencia), debido a los cambios corporales, reclama
tambin cambios en la esfera psicolgica y relacional: cambio en los vnculos
infantiles.
La valoracin de discapacidad en el Trastorno Mental se lo determina en base a tres
aspectos:
1.- Disminucin de la capacidad del individuo para llevar a cabo una vida autnoma.
2.- Disminucin de la capacidad laboral.
3. Ajuste a la sintomatologa psicopatolgica universalmente aceptada.
Evaluacin a las personas con discapacidad mental:
-

Establecer empata inicial, brindarles apoyo, seguridad, confianza.

Darle una informacin general de lo que se va a realizar.
La observacin es la clave, para de algn modo
estar preparado a sus
manifestaciones de escaso control, hay que tener una postura de seguridad.
El tono debe ser firme, claro, para no dar lugar a que el evaluado sobrepase los
niveles de confianza.
El evaluador debe estar claro en los antecedentes del alumno (a) para evitar aceptar
vivencias fuera de la realidad. Para su evaluacin.
El evaluador tiene que evitar las conductas defensivas, utilizando estrategias
tranquilizadoras.

TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO

Definicin: Los TGD conforman un sistema heterogneo, el cual est basado en procesos
neurobiolgicos, que dan origen a dficits en mltiples reas funcionales, llevando al nio,
nia y /o adolescente a una alteracin difusa y generalizada en su desarrollo.
Esta
caracterizado por una alteracin cualitativa de la interrelacin social, con un marcado uso de
comportamientos no verbales, dificultad para relacionarse con compaeros y falta de
reciprocidad, emocional (ausencia de la tendencia espontnea para compartir intereses con
otras personas).

20

Tipos de trastornos generalizados del desarrollo: Es una clasificacin amplia que afecta
a las habilidades sociales y el lenguaje, atencin, percepcin. Se afectan mltiples reas
del funcionamiento. Los nios, nias y/o adolescentes a los que se les diagnostica
presentan anormalidades cualitativas graves que no son normales para ninguna etapa del
desarrollo. En esta clasificacin consideraremos: el Trastorno Autista, Trastorno de
Asperger, Trastorno de Rett, Trastorno Desintegrativo Infantil, Trastorno Generalizado del
desarrollo no especificado.

Trastorno autista:

Un nio, nia y/o adolescente autista tiene una mirada que

traspasa, en el lactante se suele observar un balbuceo tardo, y falta de contacto con su
entorno, as como de un lenguaje gestual, no sigue a la madre y suele entretenerse con un
objeto sin saber para qu sirve.
En la etapa preescolar el nio/nia se muestra extrao, diferente, no habla o habla
solo. Le cuesta asumir su propio ser e identificar a los dems. Su contacto es nulo, pueden
presentar conductas agresivas incluso a s mismo. Otra caracterstica del autismo es la
tendencia a llevar a cabo actividades simples de manera repetitiva, abrir y cerrar cajones,
prender y pagar la luz, puede dar vueltas como una perinola, llevar a cabo movimientos
rtmicos con su cuerpo tal como alternar con sus brazos, aplaudir con las manos o brazos
cuando estn nerviosos o alterados, muchos nios, nias y/o adolescente tienen baja
percepcin del dolor (son indiferentes ante el hambre u otras necesidades biolgicas) y son
particularmente sensibles al ruido, al tacto y otros estmulos sensoriales.
En la adolescencia se dice que 1/3 de los autistas suelen sufrir ataques epilpticos lo cual
podra tener relacin a una causa neurolgica.

Trastorno de Rett (TR).

Es el desarrollo de mltiples dficit especficos tras un

perodo de funcionamiento normal despus del nacimiento. Los sujetos presentan un
perodo natal y perinatal aparentemente normal, con un desarrollo psicomotor normal
durante los primeros cinco meses de vida. En el nacimiento la circunferencia craneal
tambin se sita dentro de los lmites normales. Entre los 5 y 48 meses de edad el
crecimiento craneal es desacelerado. Entre los 5 y 30 meses de edad, se produce una
prdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas en el subsiguiente
desarrollo de unos movimientos manuales esteriotipados caractersticos, que semejan a
escribir o lavarse las manos. El inters por el ambiente social disminuye en los primeros
aos posteriores al inicio del trastorno, aunque la interrelacin social se desarrolla a menudo
posteriormente. Se establecen alteraciones de la coordinacin de la marcha y de los
movimientos del tronco. Tambin existe una alteracin grave del desarrollo del lenguaje
expresivo y receptivo con retraso psicomotor grave. (DSM IV)

Trastorno desintegrativo infantil. Es una marcada regresin en las mltiples reas de

actividad tras un perodo de dos aos de por lo menos dos aos de desarrollo
aparentemente normal. El desarrollo aparentemente normal se manifiesta por una
comunicacin verbal y no verbal, unas relaciones sociales, un juego y comportamiento
adaptativo apropiados a la edad del sujeto. Tras los primeros dos aos de vida, pero antes
de los diez aos de dad el nio experimenta una prdida clnicamente significativa de
habilidades adquiridas anteriormente, por lo menos en dos de las siguientes reas: Lenguaje
21

expresivo y receptivo, habilidades sociales o comportamiento adaptativo, control vesical o

intestinal, juego o habilidades motoras.
Los sujetos con este trastorno manifiestan los dficits sociales y comunicativos y las
caractersticas comportamentales generalmente observadas en el trastorno autista. Existe
un alteracin cualitativa de la interaccin social y de la comunicacin y unos patrones de
comportamiento, intereses y habilidades restringidas, repetitivos y esteriotipados. El
trastorno no se explica mejor por la presencia de trastorno generalizado del desarrollo o de
esquizofrenia. Este trastorno ha sido denominado tambin Sndrome Heller. (DSM IV)

Trastorno generalizado del desarrollo no especificado :

Se
caracteriza por un alteracin grave y generalizada del desarrollo y de la interaccin social
recproca o de las habilidades de la comunicacin verbal y no verbal y cuando hay
comportamientos e intereses y actividades esteriotipadas, pero no se cumplen con los
criterios de un trastorno generalizado del desarrollo especfico, esquizofrenia, trastorno
esquizotpico de la personalidad o trastorno de personalidad por evitacin. Por ejemplo, est
categora incluye el autismo atpico: casos que no cumplen los criterios de trastorno autista
por una edad de inicio posterior, una sintomatologa atpica o una sintomatologa subliminal
(DSM IV)

Trastorno de Asperger:

Es casi imperceptible el trastorno durante los tres

primeros aos de vida, ya que durante este periodo, expresan palabras simples y frases
comunicativas. A pesar de ello cuando va madurando su lenguaje, su entonacin es
montona y exhibe una limitacin en el uso de los gestos, presenta escasa habilidad para
mantener una comunicacin con dilogos ya que sus intereses son restringidos, repetitivos
y basados en temas concretos, no puede entender una broma, una irona o una metfora.
La inteligencia es promedio o ligeramente superior, por lo general su habilidad para lo
abstracto y la memorizacin es excelente, se caracteriza por el inters de uno o dos temas,
hasta el punto de excluir a todos los dems. Este nico inters y dedicacin puede llevarles
a grandes logros en la vida acadmica y profesional.
Sus mayores barreras estn en la comunicacin social, establecer amistad y
empata, sumado esta deficiencia social con alteraciones en la motricidad gruesa y fina, se
les dificulta la interrelacin en la escuela y muchas veces estos nios, nias y/o
adolescentes son vctimas de burlas y desprecios.
Las caractersticas en los TGD que ayudarn para su evaluacin son:
Acentuada falta de reconocimiento de la existencia o de los sentimientos de los dems.
Puede llevar a grandes logros en la vida acadmica y profesional.
Ausencia de la bsqueda de consuelo en momentos de afliccin.
Ausencia de capacidad de imitacin.
Ausencia de juego social.
Ausencia de vas de comunicacin adecuada.
Marcada anormalidad en la comunicacin no verbal.
Ausencia de capacidad imaginativa, como jugar a ser adulto.
Marcada anomala en la emisin del lenguaje con afectacin.
Anomala en la forma y contenido del lenguaje.
22

Movimientos corporales estereotipados.

Preocupacin persistente por las partes de objetos y sus movimientos.
Insistencia irrazonable en seguir rutinas con todos sus detalles.
Limitacin marcada de intereses, con concentracin en un inters particular.

Evaluacin a las personas con Trastorno Generalizado del Desarrollo: Son evidentes
las limitaciones de los nios, nias y/o adolescentes autistas, como su dificultad para
establecer relaciones sociales, deterioro en habilidades de comunicacin y sus respuestas
poco comunes ante estmulos sensoriales, genera dificultades en la toma de pruebas y
limitan los recursos del evaluador/a. Los mtodos y estrategias usuales:

Al realizar la evaluacin deben considerarse las preferencias, capacidades,

impedimentos y estilos de aprendizaje del evaluado/a. Habr que seleccionar pruebas
que estn de acuerdo con el nivel de desarrollo,
que proporcionen medidas
independientes a las habilidades lingsticas y no lingsticas o utilizar una batera que
contenga pruebas de lenguaje expresivo (no verbales).

La sonrisa y la aprobacin son ineficientes, debe hablarse de manera lenta y sencilla

utilizando oraciones cortas y omitiendo palabras innecesarias y formas gramaticales
complejas.

Si al momento de la evaluacin lleva con sigo un objeto o juguete en el que tiene

fijacin, se debe permitir que se quede con l, ya que de este modo reducir su nivel de
ansiedad por la situacin desconocida.

Se debe ser concreto y especfico, si el nio, nia y/o adolescente no responde, reptase
la pregunta o instruccin de la misma manera o de una manera ms sencilla (Lord y
Baker 1977, pg 184).

El evaluador/a debe asegurarse de que se tiene la atencin visual del nio, nia y/o
adolescente cuando le habla, las seales visuales ayudarn a que el evaluado/a atienda
y procese el discurso.

SNDROME DE DOWN
Definicin: Es un trastorno gentico causado por la presencia de una copia extra del
cromosoma 21(o una parte del mismo), en vez de los dos habituales (trisomia del par 21),
caracterizado por la presencia de un grado variable de discapacidad intelectual y unos
rasgos fsicos peculiares que le dan un aspecto reconocible. Es la causa ms frecuente de
discapacidad psquica congnita y debe su nombre a John Langdon Down, que fue el
primero en describir esta alteracin gentica en 1866, aunque nunca lleg a descubrir las
causas que la producan. En julio de 1958 un joven investigador llamado Jrome Lejeune
descubri que el sndrome es una alteracin en el mencionado par de cromosomas.
El Sndrome de Down es la causa ms frecuente de discapacidad intelectual
congnita, en el Ecuador por ejemplo existen 7.457 casos de personas con este sndrome
segn la publicacin del Diario la Hora el sbado 18 de diciembre del 2010. Se trata de un
sndrome gentico ms que de una enfermedad segn el modelo clsico, y aunque s se
asocia con frecuencia a algunas patologas, la expresin fenotpica final es muy variada de
23

unas personas a otras. Como rasgos comunes se pueden describir sus caractersticas
fsicas, una hipotona muscular generalizada, un grado variable de discapacidad intelectual y
retardo en el crecimiento.
El sndrome de Down puede producirse por: Trisoma libre o regular, translocacin,
mosaisismo o trisoma en mosaico.
Las clulas del cuerpo humano tienen 46 cromosomas distribuidos en 23 pares. Uno
de estos pares determina el sexo del individuo y los otros 22 se denominan autosomas,
numerados del 1 al 22 en funcin de su tamao decreciente.
El proceso de crecimiento se fundamenta en la divisin celular, de tal forma que las
clulas se reproducen a s mismas gracias a un proceso que lleva por nombre mitosis, a
travs del cual cada clula se duplica a s misma, engendrando otra clula idntica con 46
cromosomas distribuidos tambin en 23 pares.
Sin embargo, cuando de lo que se trata es de obtener como resultado un gameto, es
decir, un vulo o un espermatozoide, el proceso de divisin celular es diferente y se
denomina meiosis.
El vulo y el espermatozoide contienen, cada uno de ellos, solo 23 cromosomas (un
cromosoma de cada una de las 23 parejas), de tal forma que al unirse producen una nueva
clula con la misma carga gentica que cualquier otra clula humana, es decir, 46
cromosomas divididos en 23 pares. El 95 % de las personas con sndrome de Down
poseen trisoma simple: 47 cromosomas de los que tres completos corresponden al par 21.
(Pueschel SM, 1997).
Evaluacin a las personas con Sndrome de Down:
Establecer una adecuada empata inicial.
Brindarle confianza, seguridad, motivacin constante.
Familiarizarle con anticipacin en el ambiente fsico y materiales a utilizarse en la
evaluacin.
Tomar en cuenta su historia de vida, antes de iniciar la evaluacin, para poder
abordar mejor el proceso y utilizar materiales de apoyo de acuerdo a su necesidad
fsica o intelectual individual que presente.
Explicarle como se va a desarrollar la evaluacin de forma sistemtica.
El proceso de evaluacin debe ir de lo ms simple a lo complejo.
No se debe extralimitar el tiempo ms de una hora por da y por sesin.
Respetar el ritmo y estilo de procesamiento y desarrollo de la evaluacin del nio,
nia, y/o adolescente.
Transmitirles seguridad, aclarando las dudas que surjan durante todo el proceso de
evaluacin.
Utilizar estrategias y adaptaciones a las pruebas en caso de ser necesario y
dependiendo del nivel funcional del evaluado.
Emplear otro medio de comunicacin alternativo en caso de ser necesario.

24

RETOS MLTIPLES O MULTIDISCAPACIDAD

Definicin: El reto mltiple engloba a los nios, nias, adolescentes que presentan varias
discapacidades asociadas, puede tener deficiencias intelectuales ms una deficiencia
auditiva, o una deficiencia visual ms parlisis cerebral, es decir que puede haber algunas
combinaciones que le dan una caracterstica propia, lo convierte en un ser nico, con
posibilidades muy especficas, con necesidades particulares, y con potencialidades muy
personales y vitales a desarrollar.
Para determinar el cmo evaluar
discapacidades asociadas.

y las reas de evaluacin se tomar en cuenta las

DIFICULTAD PARA EL APRENDIZAJE:

Las dificultades de aprendizaje se refiere a uno o ms trastornos de los procesos
neuropsicolgicos bsicos (deficiencias perceptuales, disfuncin cerebral), aspectos
emocionales o conductuales, implicados en la comprensin del uso del lenguaje, (conciencia
fonolgica) hablado o escrito, que puede manifestarse en una dificultad para escuchar,
hablar, pensar, leer, escribir, o realizar clculos matemticos (Prez, 2003).
Las dificultades del aprendizaje se clasifican en:

TRASTORNOS GENERALES DE APRENDIZAJE:

Se pone de
manifiesto un retardo general de todo el proceso de aprendizaje, caracterizndose por
lentitud, falta de inters, deficiencia en la atencin y concentracin, afectando el rendimiento
global.
Estas caractersticas se pueden presentar en nios/as con un desarrollo normal y
con inmadurez en el rea cognitiva o verbal, lo que provocara una lentitud para aprender.
Los alumnos de lento aprendizaje son alumnos que presentan dificultades para
seguir un ritmo de aprendizaje normal a su grupo de compaeros.

TRASTORNOS ESPECFICOS EN EL APRENDIZAJE DE LA

LECTURA: Se tratan de dificultades que se presentan en nios/as con inteligencia
normal o alrededor de lo normal, que carecen de alteraciones sensomotoras o emocionales
severas y que su ambiente sociocultural y educacional es satisfactorio. La caracterstica
esencial del trastorno de la lectura es un rendimiento inadecuado o deficitario en lectura
(esto es precisin, velocidad o comprensin de la lectura evaluadas mediante pruebas
normalizadas administradas individualmente) que se sita sustancialmente por debajo del
esperado en funcin de la edad cronolgico, el coeficiente de inteligencia y la escolaridad
propia de la edad del individuo. La alteracin de la lectura interfiere significativamente el
rendimiento acadmico o ciertas actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades
para la lectura. (DSM IV). Dentro de la dificultad para la lectura se reconoce la siguiente
clasificacin:
25

Dislexia: La dislexia es parte de una amplia gama de dificultades en el aprendizaje, se la

define como el desorden en uno o ms de los procesos bsicos que involucran la
comprensin oral y escrita del lenguaje. Problemas que pueden observarse en la escuela:
pensamiento, habla, lectura, escritura, deletreo o dificultad para manejar signos
matemticos. (J. De Ajuriaguerra.). En definitiva, es un trastorno de aprendizaje, en el que
los nios, nias y adolescentes no pueden dominar el proceso bsico como reconocimiento
de letras y mezcla de sonidos, a pesar de tener una inteligencia normal y oportunidades
educativas adecuadas. Algunos autores distinguen entre los conceptos de dislexia adquirida,
dislexia evolutiva y retraso lector.
La dislexia adquirida es aquella que sobreviene tras una lesin cerebral concreta, mientras
que la dislexia evolutiva es la que se presenta en pacientes que de forma inherente
presentan dificultades para alcanzar una correcta destreza lectora, sin una razn aparente
que lo explique. Por su parte, el retraso lector es un trastorno lector motivado por causas
especficas: baja inteligencia, mala escolarizacin, etc.

Existen dos clases de dislexia adquirida: dislexia superficial o visual y la dislexia

fonolgica.

o
o
o
o
o
o

En la dislexia superficial se encuentra deteriorado:

el reconocimiento de toda la palabra, por ejemplo: maz se lee como mag, circuito
como kircute, bola como bolea, sara como sala. Por lo general estos nios, nias y
adolescentes expresan la palabra para tener su pronunciacin y significado.
Las palabras cortas se procesan mejor que las largas, tambin son frecuentes las
confusiones homfonas (por ejemplo casar-cazar).
En la dislexia fonolgica:
puede estar intacto el reconocimiento de palabras completas pero se encuentran
limitadas las habilidades fonolgicas.

dificultad para expresar palabras, por ejemplo: crculo se lee como circulito, bola
como borla, alto como altos. Las slabas y palabras sin sentido producen mucha
confusin.
La dislexia evolutiva (Paterno, 2008) involucra algunas alteraciones neuropsicolgicas
entre ellas se encuentran las siguientes:
Auditivo-lingsticas
Dificultades en las habilidades psicolingsticas
Dificultades discriminacin auditiva
Dificultades memoria auditiva inmediata
Dificultades articulacin
Dificultades comprensin verbal
Problemas de procesamiento
Auditivo - lingstico de relacin sonido fonema y fonema
grafema.
Secuencia de estmulos verbales
Problemas de lectura
Decodificacin
Confusin de letras, slabas, palabras de sonidos similares, errores
fonolgicos, sintctica.
26

Comprensin lectora
Problemas de escritura
Omisiones, sustituciones, adiciones, rotaciones
Errores en la sintaxis y dificultad para redactar

o
o
o
o
o

Perceptivo visual:
Dificultades en las habilidades perceptivo visual
Dificultades en la memoria visual inmediata
Dificultades en la lateralidad
Dificultades en las habilidades psicomotrices
Dificultades en los problemas de procesamiento
Visual espacial de los grafemas y sin relacin con los fonemas.
Problemas en la lectura
Apoyo fontico para decodificacin
Reconocimiento lento de palabras
Confusin de letras, slabas, palabras
Problemas en la escritura
Escritura en espejo
Confusin u omisin de letras
Dificultades en la lateralidad
Disgrafa o mala calidad de la letra
Errores autogrficos
El retraso lector es un trastorno lector motivado por causas especficas: baja inteligencia,
mala escolarizacin, mtodos pedaggicos inadecuados, inmadurez neurolgica, otros

TRASTORNOS ESPECFICOS EN EL APRENDIZAJE DE LA

ESCRITURA: La escritura es un aprendizaje muy complejo que el nio, nia y
adolescente va a realizar en los primeros aos escolares. Las dificultades en esta rea van
a estar asociadas con mucha frecuencia con la dislexia, aunque pueden darse de forma
totalmente independiente.
Se consideran las siguientes dificultades:
Disortografa: El nio, nia o adolescente tiene graves dificultades al momento de respetar
la estructuracin gramatical del lenguaje. En sus escritos se observan faltas de ortografa
en palabras que son familiares y sencillas, omisiones o cambios en artculos y acentos. En
los casos ms graves pueden aparecer omisiones de slabas completas, cambios de letras o
confusin entre ellas. Estas alteraciones suelen estar asociadas a problemas de dislexia.
A continuacin se menciona los signos ms frecuentes que nos ayudarn para su
evaluacin:

Sustitucin de fonemas voclicos o consonnticos por el punto o modo de articulacin (f/

z, t/ d,p/ b).

Omisiones: en sinfones (como por cromo), en distensin silbica (lo por los), de slabas
(tar por tarde) o palabras.

Adiciones: de fonemas (parato por parto), de slabas (pollollo por pollo), de palabras.
27

Inversiones de sonidos: de grafemas (caos por caso), de slabas o palabras (batora por
barato).

Errores visoespaciales: sustitucin de letras que se diferencian por su posicin espacial

(d/ b, p/ b) o por sus caractersticas visuales (m/ n, a/ e).

Confusin en palabras con fonemas que admiten doble grafa (b/ v, ll/ y).

Confusin en palabras que admiten dos grafas en funcin de las vocales /g/, /k/, /z/, /j/.
Ejemplo: gato, guerra, zapato, cecina, jarro, giraso.

Omisin de la letra /h/.

Dificultad para asociar fonemas con grafemas.

Dificultad para separar secuencias grficas mediante los espacios en blanco. Ejemplo:
dividir slabas que componen una palabra (sa-la), o uniones de slabas pertenecientes a
dos palabras (tatapa)

Disgrafa: En el caso de la disgrafa, los textos escritos que realiza el nio, nia y
adolescente pueden resultar indescifrables. El nio, nia y adolescente con disgrafa suele
adoptar posturas poco convencionales para la escritura, la sujecin del lpiz no la realiza de
forma correcta y falla en la velocidad y presin de la escritura. Adems, su letra puede ser
excesivamente grande o pequea, el espaciado entre palabras y letras puede ser
demasiado pronunciado o demasiado apiado y normalmente se detectan enlaces errneos
entre palabras.
Este tipo de trastornos no se puede explicar por una baja capacidad intelectual, ni
por una lesin o trastorno neurolgico. Tampoco se considera que un nio, nia y
adolescente tenga un trastorno de escritura cuando las dificultades para realizar un texto
escrito se deban a una falta de escolarizacin.
Dado que hablamos de un dficit en el aprendizaje escolar de la escritura y debido al
curso acadmico en el que los nios, nias y adolescentes suelen haber adquirido ya un
adecuado aprendizaje de esta habilidad, los trastornos de la escritura por lo general
aparecen a partir de los 7 aos.
Para el desarrollo de la lectura y escritura es fundamental
la Conciencia
Fonolgica que es La capacidad que tiene el sujeto para descubrir en la palabra una
secuencia de fonos o de fonemas. .- (Hernndez Valle, 2001)
La Conciencia fonolgica se refiere a la habilidad para manipular los sonidos aislados
del habla en forma mental; es la capacidad o destreza que les posibilita a los nios, nias y
adolescentes a reconocer, identificar, precisar, utilizar deliberadamente los sonidos
(fonemas) que componen a las palabras. La conciencia fonolgica reconoce y realiza el
anlisis de las unidades significativas del lenguaje, lo que facilita la transferencia de la
informacin grfica a una informacin verbal. Este proceso consiste en aprender a
diferenciar los fonemas, en cuanto son expresiones acsticas mnimas e indispensables
para que las palabras adquieran significado. En el aprendizaje de la lectura, el desarrollo de
28

la conciencia fonolgica es como conector entre las instrucciones del docente y el sistema
cognitivo del nio, necesaria para poder comprender y realizar la correspondencia grafemafonema. Es fundamental considerar el desarrollo de esta capacidad cognitiva como un paso
previo indispensable antes de comenzar la enseanza formal del cdigo alfabtico, y
durante el aprendizaje del mismo.
Aprender a leer y a escribir requiere que el nio, nia comprenda la naturaleza
sonora de las palabras, inicia el aprendizaje del lenguaje escrito sin apoyarse en el dominio
previo del lenguaje oral, es un contrasentido ya que al nio le resultar mucho ms difcil
integrar las significaciones del lenguaje escrito sin referirlas a las palabras y a los fonemas
del lenguaje hablado que le sirven como soporte, dando efectos negativos en el aprendizaje.
Los trastornos de la conciencia fonolgica darn como resultado dificultades del aprendizaje.

TRASTORNOS ESPECFICOS EN EL APRENDIZAJE DEL

CLCULO: La caracterstica esencial del trastorno del clculo es una capacidad
aritmtica (medida mediante pruebas normalizadas de clculo o razonamiento matemtico
administradas individualmente) que se sita sustancialmente por debajo de la esperada en
individuos de edad cronolgica, coeficiente de inteligencia y escolaridad acordes con la
edad. El trastorno del clculo interfiere significativamente en el rendimiento acadmico o las
actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades para las matemticas. (DSM IV).
Las dificultades en el aprendizaje de las habilidades para realizar clculos pueden sealar
un tipo de trastorno de aprendizaje denominado:
Discalculia: Este trastorno se caracteriza por la imposibilidad de ejecutar operaciones
aritmticas. Puede darse a causa de alguna alteracin en el sistema nervioso central, ms
comnmente en las lesiones del lbulo parietal. Es poco conocida y frecuente, lo que
dificulta que se detecte en el entorno del nio, nia o adolescente.
El nio, nia o adolescente con dificultades especficas en el proceso del aprendizaje
del clculo va a presentar una serie de errores y dificultades que van a ser la clave para
detectar el trastorno. Los estudiantes por lo general presentan una capacidad intelectual
normal. Es decir, la capacidad para afrontar los aprendizajes escolares de los primeros aos
es la adecuada excepto para el rea especfica del razonamiento numrico y la capacidad
aritmtica. Adems, las dificultades en la capacidad de clculo no se explican por una lesin
o enfermedad que el nio o nia haya sufrido sino que se trata de un trastorno en el
desarrollo.
Adems, quienes presentan este trastorno suelen manifestar otras alteraciones del
aprendizaje como la disgrafa o la dislexia. Es decir, pueden aparecer asociadas al trastorno
dificultades en su escritura y lectura.
Sin la adecuada intervencin, los estudiantes con discalculia pueden arrastrar a lo
largo de su escolarizacin serias dificultades aritmticas que pueden provocar su fracaso o
incluso abandono escolar.
A continuacin citaremos los sntomas ms frecuentes que nos ayudarn para su
evaluacin.

Confusin entre los signos aritmticos (confunden + por el signo ).

29

Errores en las operaciones aritmticas (Incapacidad para comprender y recordar

conceptos, reglas, frmulas, secuencias matemticas).

Fallos en el razonamiento de la solucin de problemas matemticos.

Dificultades para la realizacin de clculo mental.

Escritura incorrecta de los nmeros.

Errores en la identificacin de los smbolos numricos.

Confusiones entre nmeros con una forma (el 6 por el 9) o sonido semejante, (el
por el siete).

Inversiones numricas (69 por 96 107 por 701...).

Error en la serie numrica como la repeticin de nmeros (en vez de 1,2,3,4,5... 1,1,2,3,
3, 4,5,5,5...) o la omisin de stos (1,3,4,5,7,8).

Dficit en organizacin visoespacial e integracin verbal (distinguir tamaos, formas).

Dificultad con los conceptos abstractos del tiempo y orientacin espacial. (Mejor
rendimiento en pruebas verbales que escritas.

Dificultad de entender signos y direcciones.

Dificultad de alineacin de nmeros y smbolos.

Dificultad en la comprensin de valor segn la ubicacin de un nmero.

Escasa habilidad para contar comprensivamente: conteo ordinal rutinario.

Dificultad en la comprensin de conjuntos.

Dificultad en la conservacin.

TRASTORNOS

DE

COMPORTAMIENTO:

seis

El
trastorno
del
comportamiento es un desorden emocional caracterizado por una actuacin no acorde al
momento, ni lugar donde se encuentra. Los nios, nias o adolescentes con este trastorno
presentan dificultad para seguir reglas y comportarse en una manera socialmente aceptable.
(CREENA, 2002)
Aunque no se ha identificado una causa especfica del trastorno del comportamiento,
se cree que se debe a: dao cerebral, abuso infantil, gentica, bajo nivel de desempeo en
la escuela, disfuncin familiar, factores individuales, psicosociales, ambientales y genticos.
Los trastornos del comportamiento presentan la siguiente clasificacin:
30

TRASTORNOS POR DFICIT DE ATENCIN: Se dividen en:

Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad:
Es un sndrome conductual que est marcado por la falta de atencin, impulsividad e
hiperactividad. El estudiante presenta un bajo rendimiento acadmico y se asocian a otros
sntomas como la baja autoestima, labilidad de nimo, baja tolerancia a la frustracin y
accesos de clera. El trastorno se ve ms evidente cuando los estudiantes llegan a la edad
escolar y tienen dificultad para satisfacer las demandas del saln de clase. La actividad
excesiva es una parte principal del sndrome durante la temprana infancia, se presenta en
ms frecuencia en varones que en mujeres. Muchos de los sntomas desaparecen cuando el
alumno/a entra en la adolescencia.
A continuacin se citan los sntomas ms frecuentes que ayudar para su evaluacin.
Falta de atencin:

Dificultad para organizar sus tareas y actividades.

Evita o le disgusta comprometerse en tareas que requieran esfuerzo mental continuo

(como las tareas escolares).

Con frecuencia pierde juguetes, tareas escolares, lpices, libros o herramientas

necesarias para las tareas o actividades.

Se distrae fcilmente.

Se muestra a menudo olvidadizo en las actividades diarias.

Hiperactividad:

Juega con las manos o los pies, o se retuerce en su asiento.

Abandona su asiento cuando lo que se espera es que se quede sentado.

Corre y trepa excesivamente en situaciones inapropiadas.

Tiene dificultad para jugar en forma silenciosa.

A menudo habla excesivamente, est "en movimiento" o acta como si fuera

"impulsado por un motor".

Impulsividad:

Emite respuestas antes de que termine de escuchar la pregunta.

Tiene dificultades para esperar su turno.

31

Se entromete o interrumpe a los dems (irrumpe en conversaciones o juegos)

No mide riesgos, ni peligros.

Trastorno por dficit de atencin sin hiperactividad:

Se caracteriza porque no se mueven con exceso y no tienen problemas para finalizar
sus tareas o juegos. Es decir, pueden permanecer en silencio realizando tranquilamente su
actividad. Este trastorno es detectado cada vez con mayor frecuencia en las aulas.
Son varios los problemas que comparten los nios y nias sin hiperactividad, los
sntomas ms frecuentes son:

Retraso en habilidades de autonoma.

Retraso en el aprendizaje de la lectura, escritura y clculo.

Dificultad para hacer amistades.

Tienen graves problemas de disciplina en el colegio.

Se les olvidan las cosas.

Acumulan retrasos y pueden llegar a tener fracasos escolares.

A veces presentan problemas de conducta, sobre todo a partir de los 9 aos.

Presenta dficit de calidad atencional (dificultad para percibir detalles significativos).

TRASTORNO DISOCIAL:
Es un trastorno que se caracteriza por la falta de aceptacin a reglas, normas y a la
autoridad en general. La agresin fsica es un comportamiento que est presente en su
relacin interpersonal. Le gusta salirse con la suya, puede provocar peleas entre
compaeros de clase.
Se pueden observar los siguientes sntomas: (DSM IV-TR).
Comportamiento intimidante.
Peleas fsicas.
Uso de un arma.
Crueldad fsica hacia personas o animales.
Robar, mentir.
Actividad sexual forzada.
Destruccin deliberada de propiedad.
32

Violaciones serias de reglas.

Comenzar incendios.

TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE.Es un patrn recurrente de comportamiento negativista, desafiante, desobediente y

hostil, dirigido a las figuras de autoridad, que persiste por lo menos durante seis meses y
caracteriza por lo menos 4 de los siguientes comportamientos:

Accesos de clera.
Discusiones con adultos.
Desafiar activamente o negarse a cumplir las demandas o normas de los adultos.
Llevar a cabo deliberadamente actos que molestarn a otras personas.
Acusar a otros de sus propios errores o problemas de comportamiento.
Ser quisquilloso o sentirse fcilmente molestado por otros.
Mostrarse iracundo y resentido o ser rencoroso o vengativo.

Para calificar el trastorno negativista desafiante los comportamientos deben aparecer

con ms frecuencia de la tpicamente observada en sujetos de edad y nivel de desarrollo
comparables, y deben producir deterioro significativa de la actividad social, acadmica o
laboral.
Muchos de los problemas de comportamiento que pueden presentar los estudiantes
estn recogidos en esta clasificacin; pero algunos otros no lo estn. Esto no es relevante si
se tiene en cuenta que a la hora de intervenir en un problema de comportamiento en el
entorno escolar, tanto o ms importante que el propio diagnstico es realizar una buena
identificacin y evaluacin del problema. Cada problema es nico. Se da en unas
condiciones concretas y est controlado por unas variables particulares nicas que pueden
ser observables, y sobre toda esta globalidad se tiene que actuar. Esto se observa
claramente cuando dos nios, nias o adolescentes con un mismo diagnstico requieren
intervenciones educativas muy diferentes en funcin de la particular sintomatologa,
aptitudes personales, condiciones del contexto educativo y familiar, etc.

SUPERDOTACIN INTELECTUAL O ALTAS CAPACIDADES,

TALENTOS Y PRECOCIDAD.
Los estudios realizados por la comunidad cientfica internacional sobre la
superdotacin demuestran por un lado, lo difcil de llegar a un consenso sobre una
conceptualizacin universal, debido a las caractersticas personales que dispone el
estudiante con superdotacin; y por otro, que a lo largo de los aos el concepto ha ido
evolucionando en relacin a los modelos de inteligencia, de funcionamiento cognitivo y
respecto a los instrumentos de evaluacin que se han ido estructurando.
Tambin se ha dado diferentes nombres para nominar a la superdotacin, por lo que
en este manual se tomar como sinnimos los trminos Altas capacidades, Superdotacin
Intelectual, o sobredotacin intelectual.

33

Tomando en cuenta estos antecedentes, se podra decir que una aproximacin al

concepto de superdotacin es que el estudiante tiene la disposicin de un nivel elevado de
recursos en capacidades cognitivas y aptitudes intelectuales como razonamiento lgico,
gestin perceptiva, gestin de memoria, razonamiento verbal, razonamiento matemtico,
aptitud espacial y alta creatividad.
Las caractersticas de los estudiantes con altas capacidades intelectual

superdotacin

Haciendo un anlisis a varios investigadores como Renzulli, Benito y Sally, coinciden en

que los estudiantes con superdotacin intelectual tienen algunas caractersticas comunes
tales como:

Funcionamiento intelectual alto.

Alta motivacin para el aprendizaje

Alto nivel de creatividad

Con respecto al funcionamiento alto o habilidad muy encima de la media, se mencionan
las siguientes caractersticas:

Habilidad general que consiste en la capacidad de procesar la informacin, integrar

experiencias que tienen como resultado respuestas apropiadas y que se adaptan a
nuevas situaciones, y la capacidad de desarrollar un pensamiento abstracto. Ejemplos
seran el razonamiento numrico y verbal, la fluidez verbal, etc. (Renzulli)

Habilidades especficas que consisten en la capacidad para realizar una o ms

actividades de un tipo especializado tales como qumica, ballet, matemticas, etc.
(BENITO, 1994). Una habilidad intelectual muy superior supone:
Altos niveles de pensamiento abstracto, razonamiento verbal y numrico,
relaciones espaciales, memoria y fluidez verbal.
Aprendizaje rpido y una gran capacidad para retener y utilizar conocimientos
adquiridos.
Manejo de una cantidad de informacin superior al resto de los nios de su edad.
Alta capacidad para relacionar ideas y conceptos.
Comprensin y manejo de ideas abstractas antes de la edad.
Gran destreza en la resolucin de problemas. Uso de mltiples estrategias para
encontrar la solucin.
Capacidad de integrar las experiencias para dar respuestas adecuadas y
adaptarse a nuevas situaciones.
Rendimiento escolar muy bueno, a no ser que existan problemas importantes de
motivacin.
Suele haber logros excepcionales en algn rea.

Gran compromiso con la tarea.

34

Perseverancia, la resistencia, el trabajo duro, la prctica dedicada, la confianza en

uno mismo y una creencia en uno mismo para realizar trabajos importantes
(BENITO, 1994). En general se manifestara:
Inters profundo y apasionado por un rea de conocimiento, dedicando todo su
esfuerzo a obtener informacin sobre ella. Estos alumnos hacen preguntas
relevantes y no se conforman con cualquier respuesta.
Perseverancia en tareas de su inters, con gran concentracin en el trabajo.
Perfeccionismo, actitud crtica tanto con ellos mismos como con los dems.
Confianza en s mismos y en la habilidad propia.

Altos niveles de creatividad.

Originalidad de ideas y de actividades (dibujos, juegos, experimentos, etc.)
Aptitud receptiva frente a lo nuevo y diferente.
Gran fluidez, flexibilidad y originalidad de pensamiento.
Habilidad para dejar a un lado las convenciones y procedimientos establecidos y
seguir nuevas vas.
Capacidad para dar mltiples soluciones a un problema.

Estas caractersticas no pueden presentarse de la misma manera con los estudiantes

de superdotacin o altas capacidades intelectuales, sino que depender de las
circunstancias del ambiente familiar-escolar. Cada individuo es diferente en su manera de
responder al ambiente, en su estilo y ritmo de aprendizaje, por lo que la respuesta educativa
debe estar de acuerdo con las necesidades educativas especficas de los estudiantes.
Cabe sealar que la valoracin cualitativa est determinada por el estudio de las
aptitudes de los estudiantes y la valoracin cuantitativa lo determinan los percentiles sobre
95 de las pruebas estandarizadas de inteligencia, las dos valoraciones deben ser
complementadas para la definicin del diagnstico.

TALENTOS ESPECFICOS

Los Talentos especficos son tambin fuente de preocupacin y estudio puesto que a
veces se asocia a Superdotacin intelectual. Los dos trminos no son sinnimos y cada uno
tiene sus propias particularidades.
Un estudiante con talento especfico es aquel que muestra una destacada aptitud y
alto rendimiento en un mbito concreto (verbal, artstico, matemtico...), o tipo de
procesamiento (talento lgico, talento creativo...). En el resto de reas o formas de
procesamiento, sus aptitudes y rendimientos son normales o incluso deficitarios. Sus perfiles
intelectuales se caracterizan por una punta o varias en relacin con su talento (CASTELL,
1995).
Se habla tambin de talentos complejos constituidos por combinaciones de aptitudes
especficas; como por ejemplo el talento acadmico (aptitud verbal + aptitud lgica + gestin
de memoria) o el talento artstico (gestin perceptiva + aptitud espacial + creatividad).
35

Un estudiante con altas capacidadessuperdotacin puede presentar uno, varios o

todos los talentos asociados a su condicin.
De acuerdo con los estudiosos del tema, la clasificacin de los talentos es la siguiente:

Talento acadmico
Estos estudiantes, aprenden los contenidos del currculo de manera rpida lo que
les hace que se destaquen en la escuela. Tienen una necesidad imperiosos de acumular
conocimientos por lo que manejan una gran cantidad de informacin. Son esquemticos y
rgidos
en cuanto a sus aprendizajes, las situaciones de flexibilidad acadmica les
incomodan, no pueden utilizar los conocimientos adquiridos de manera diferentes, sino
solo para reproducirlos.
Talento matemtico
Las aptitudes intelectuales como el razonamiento lgico-analtico y formas de
pensamiento visual y espacial son las que se destacan. Presenta gran habilidad para el
aprendizaje de las matemticas (sistemas de numeracin, operaciones de clculo,
resolucin de problemas...). Su rendimiento escolar en el rea de matemticas es muy alto.
Pueden no llegar a sobresalir en el resto de las reas.
Talento creativo
Presentan un pensamiento divergente que consiste en la produccin de un gran
nmero de ideas diferentes sobre un tema. Ante un problema encuentran mltiples y
variadas soluciones. Sus ideas y realizaciones suelen ser originales y poco frecuentes. Ante
planteamientos educativos muy rgidos, pueden llegar a manifestar una actitud negativa
hacia la escuela.
Talento social
Las habilidades de interaccin social son las ms relevantes. Son lderes natos por
lo que influencian y organizan a los grupos en los que interactan, son capaces de asumir
responsabilidades no esperables a su edad.
Talento artstico
Es un talento complejo ya que manifiestan una habilidad excepcional para las artes
(msica, dibujo, pintura...). Disfrutan con sus realizaciones y dedican mucho tiempo a este
tipo de actividades.
LA PRECOCIDAD
La precocidad se distingue de la superdotacin o altas capacidades y del talento en
que es evolutiva. Tiene que ver con el ritmo de desarrollo. En los alumnos precoces se da un
avance madurativo del desarrollo cognitivo en un tiempo ms breve que el considerado
36

normal, pero no consiguen ms ni mejores niveles. Adquieren antes los recursos

intelectuales bsicos, para posteriormente normalizarse (CASTELL, 1992). As pues, el
avance rpido en la adquisicin de los recursos intelectuales durante la etapa de desarrollo
(entre 0 y 14 aos) y la manifestacin de alto rendimiento acadmico puede ser debido no
slo a una superdotacin intelectual, sino tambin a precocidad. Esto supone que hay que
ser cautos y precavidos a la hora de considerar a un alumno como superdotado, con el fin
de evitar que se produzca un nivel de expectativas y exigencias inadecuadas. Los
estudiantes precoces presentan necesidades educativas especiales ya que adquieren antes
de lo esperado una serie de conocimientos y destrezas y con frecuencia dominan algunos
de los contenidos programados para el nivel e incluso para la etapa. En Educacin Infantil,
por ejemplo, es frecuente encontrar estudiantes con un nivel de competencia lectora y de
lenguaje oral propio de una edad ms avanzada. Sin embargo, no ocurre lo mismo con la
composicin escrita, a la que generalmente no han accedido porque depende en gran
medida del desarrollo motor.
Procesos de identificacin de los estudiantes con altas capacidades o superdotacin
Al momento de evaluar a un estudiante para determinar si tiene o no altas capacidades o
superdotacin, es preciso iniciar con estas dos fases:

El screening o deteccin y cribaje

Diagnstico o evaluacin psicopedaggica

El screening o deteccin y cribaje:

La deteccin o screening tiene como finalidad descubrir en un sujeto las
posibilidades de ser caracterizado con altas capacidades o superdotacin, para lo cual se
debe usar instrumentos formales y no formales para obtener dicha informacin.
En edades tempranas los padres/madres de familia o representantes legales y los
docentes pueden aportar con informacin que ayude a visualizar las condiciones de los
estudiantes y son aplicables en la educacin infantil y los primeros aos de educacin
bsica.
Cuando un docente sospeche que tiene en su aula un estudiante con estas
caractersticas, aplicar la ficha de deteccin que se sugiere en el cuadro de abajo y si los
resultados son favorables pondr en conocimiento de las autoridades del establecimiento
para que sea remitido al Centro de Diagnstico.
El cribaje:
En cambio, sirve para la seleccin (identificacin) de uno o varios nios de entre un
grupo o aos de educacin inicial o bsica. Esto se puede realizar aplicando una prueba de
inteligencia (Renzulli) a todo el grupo como el Test de Raven y seleccionar los estudiantes
que obtuvieron percentiles por sobre los 95 para que estos luego sean evaluados de manera
integral por el equipo del Centro de Diagnstico.
Instrumentos de evaluacin para los talentos especificos
37

La valoracin de los talentos especficos como los verbales y cientficos se los puede
realizar a travs de las mismas pruebas estandarizadas que se utilizan para la valoracin de
la superdotacin intelectual.
En el caso de talentos matemticos se pueden utilizar pruebas de aplicacin masiva
sobre rendimiento matemtico para seleccionar una primera muestra y a partir de ah
completar con anlisis de aspectos cognitivos y de creatividad (2003, Artiles y otros).
En cambio los talentos musicales y deportivos, existen pruebas especficas para su
deteccin y deben ser realizados por profesionales del rea. Se sugiere que cuando el
docente sospeche de estas aptitudes en los estudiantes se derive al Conservatorio (talento
musical) y a la Concentracin Deportiva de la localidad respectiva (talento deportivo).
Si dentro de la evaluacin psicopedaggica se encuentra en uno de los estudiantes
aptitudes musicales y deportivos se deber proceder de la misma manera.

Las habilidades adaptativas

Son aquellas que permite determinan las capacidades, destrezas y conductas de las
personas para adecuarse y satisfacer las necesidades del medio en el que se desenvuelve,
hace referencia a como una persona afronta las experiencias y exigencias de la vida
cotidiana, y como efectan las reglas de autonoma personal segn lo esperado en relacin
a su edad y nivel socio cultural.
La evaluacin de las habilidades adaptativas constituye un aspecto importante dentro
del proceso de evaluacin psicopedaggica ya que al encontrar las destrezas y capacidades
del evaluado/a, le permitir adquirir un nivel de autonoma y funcionalidad.
Dentro de las habilidades adaptativas a evaluar se consideran:

Comunicacin: es la capacidad de comprender y trasmitir informacin a travs de

actuaciones simblicas (palabra escrita, palabra hablada, lengua de seas, otros) y
no simblicas (expresin facial, movimiento corporal, gestos, tocar, otros). Tambin
es la capacidad de comprender un consejo, una emocin, una protesta.

Auto-cuidado: se refiere a la capacidad para alimentarse, vestirse, baarse.

Vida de Hogar: hace referencia al cuidado del hogar, preparacin de alimentos,

relaciones con los miembros del barrio, otras.

Habilidades Sociales: Son las relaciones con otras personas, se enfatiza el iniciar,
mantener y finalizar intercomunicacin con otros, regular el comportamiento con uno
mismo, nivel de colaboracin, hacer y mantener amistades, entender el significado
de la agresividad, control de impulsos, respetar normas y leyes, comportamiento
sexual apropiado.

Utilizacin de la Comunidad: hace referencia al comportamiento en la comunidad,

adecuada utilidad de recursos: transporte, comprar en el supermercado, tiendas,
38

acudir al mdico, ir al cine, museos, acudir a eventos culturales, hacer denuncias

policiales, otras.

Autodireccin: Se considera respetar horarios e intereses profesionales, buscar

ayuda en casos necesarios, resolver problemas en situaciones familiares, ser
asertivo, otras.

Salud y Seguridad: Son todas aquellas que se relacionan al cuidado de su salud y

seguridad, como evitar espacios contaminados, hbitos de higiene personal y del
medio, utilizacin de primeros auxilios, actividad sexual responsable, cuidado al
cruzar la calle, utilizar el cinturn de seguridad, no involucrarse en actividades
delictivas, otras.

Acadmicas Funcionales: Desarrollar habilidades para el aprendizaje, como: leer,

escribir, defenderse en conceptos matemticos, ciencias, geografa, historia. Es
importante recalcar que esta rea no se basa en logros de un determinado nivel
acadmico, sino ms bien desarrollar habilidades que permitan al estudiante tener
una vida ms independiente.

Ocio y tiempo libre: Son todos aquellos intereses variados de distraccin,

entretenimiento, la capacidad de disfrutar, comportarse adecuadamente en lugares
de ocio y tiempo libre.

Trabajo: Habilidad para desear y poseer un trabajo a tiempo completo o parcial,

cumplir con responsabilidad y cabalidad del mismo, organizar y valorar el dinero,
encontrar medios para trasladarse, establecer buenas relaciones con compaeros.

Educacin inclusiva
Definicin: Es el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de
todos los estudiantes a travs de la mayor participacin en el aprendizaje, las culturas y en
las comunidades, y reduciendo la exclusin en la educacin. Involucra cambios y
modificaciones en contenidos, enfoques, estructuras y estrategias, con una visin comn
que incluye a todos los nios, nias del rango de edad apropiado y la conviccin de que es
responsabilidad del sistema regular educar a todos los nios y nias. (UNESCO, 2006)

39

La inclusin educativa hace referencia al modo en que la escuela debe dar respuesta
a la diversidad y a las necesidades de todos los estudiantes, pretende una reconstruccin
funcional y organizativa de la educacin. En este proceso, los docentes y el equipo
transdisciplinario trabajan de manera conjunta y coordinada dentro del contexto escolar.
En nuestro pas la educacin inclusiva cobra especial importancia, como consecuencia
de los Acuerdos y Convenios Internacionales promovidos por la UNESCO y las Naciones
Unidas en defensa del derecho a la educacin de las personas con discapacidad. Dentro de
estos convenios mencionaremos la Convencin sobre los derechos de las personas con
Discapacidad quien considera que la Educacin Inclusiva exige principios que para el efecto
de esta gua resaltaremos los siguientes:

No discriminacin
Accesibilidad
Realizacin de adaptaciones curriculares razonables, flexibles y alternativas en
beneficio de los estudiantes con necesidades educativas especiales.

La inclusin es un proceso dinmico que exige la accin de todos sus actores con el fin
de que todos los nios y nias con necesidades educativas especiales tengan acceso a
servicios educativos de primer orden. Por tanto, la educacin es un derecho que tienen
todos sin excepcin, independientemente de su condicin (fsica, econmica, social, entre
otras).
El Ecuador se caracteriza por su diversidad en muchos aspectos, incluyendo diversos
grupos sociales, culturas y etnias. Es a partir de este punto, que la inclusin, cobra
importancia. Se busca una igualdad, las mismas oportunidades, sin importar de donde
venga, a que religin se pertenezca, el color de la piel, u otras caractersticas propias de
cada persona. Esto implica un sin nmero de conductas y comportamientos y la mejor forma
y el momento ms propicio para hacerlo es la educacin, para que desde los inicios se forje
por convicciones un verdadero sentido de inclusin.
Una institucin que participa de una atencin a la diversidad promueve cambios
importantes en su estructura material, humana y profesional de todos los participantes de la
misma. Debido a que se propicia la ruptura de individualismos o intereses personales, pues
la apertura hacia el mundo de la inclusin demanda de cada individuo exigencias personales
que nos permitan comprender las necesidades de otras personas, no solo de forma
emocional sino profesional pues los requerimientos deben ser cubiertos con calidad que solo
garantiza el profesionalismo y la tica. Lo que promueve una constante capacitacin por
parte del profesorado y exige una participacin de equipo. Esta continua formacin sumada
a incursionar en aspectos nuevos, permite ir creciendo y aprendiendo, permitiendo romper
con temores o prototipos establecidos, inclusive con comodidades que brinda un sistema
educativo inmvil.
El tema de inclusin no se limita a la oportunidad o posibilidad de acceso a las
instituciones educativas, se relaciona tambin con el hecho de eliminar las barreras frente al
aprendizaje y la participacin. Varios pueden ser los factores que generen esas barreras
entre los que podemos mencionar gestin institucional, oferta curricular, estrategias de
aprendizaje, entre otros; si al modificar estos aspectos se consigue eliminar las barreras
podemos evitar las desigualdades educativas, las mismas que trascendern en dificultades
40

sociales. Una escuela inclusiva se asegurar de brindar una igualdad de oportunidades

frente al aprendizaje y una plena participacin dentro de su comunidad educativa, ya que
contribuye a una educacin ms personalizada a travs de un trabajo colaborativo con todos
los miembros de la institucin que contribuye al desarrollo de una sociedad ms incluyente.
Para consolidar una educacin inclusiva es necesario relacionar de forma sistemtica la
cultura, la poltica y la prctica educativa, estos tres aspectos deben estar en concordancia,
ya que en conjunto estructuran una verdadera educacin inclusiva.

La cultura inclusiva
Este trmino se encuentra relacionado con el clima de la expectativas, compromisos,
participacin, conviccin en los principios y valores inclusivos (tolerancia, respeto y
solidaridad) que brindan soporte al desarrollo de un proyecto educativo institucional
inclusivo, este conjunto de factores se dirige a toda la comunidad educativa.
Desarrollar una comunidad inclusiva se relaciona tambin con ser segura, acogedora,
colaboradora y estimulante, en la cual cada uno de sus miembros es valorado. Que busca el
dilogo y la resolucin de conflictos, que genera sonrisas en los docentes y en los
estudiantes generando un entorno cordial, de confianza y solidaridad, de buenas relaciones
lo que favorece al aprendizaje y las interrelaciones. Manifestando una actitud positiva frente
a las diferencias.
Se relaciona adems con el desarrollo de valores inclusivos, los mismos que son
compartidos por todos sus miembros. Un profesor que se encuentra satisfecho y orgulloso
de sus estudiantes se motivar y desarrollar altas expectativas sobre lo que pueden lograr,
generando actividades desafiantes, valorando esfuerzos y logros, los mismos que deben ser
reconocidos socialmente y retroalimentados constantemente.
Las expectativas de la familia y la participacin activa de la comunidad en las
actividades influirn en el cumplimiento del desempeo que se espera.
Otro aspecto importante que forma parte de la cultura inclusiva es cuan involucrados se
encuentran las familias en el funcionamiento, organizacin y toma de decisiones para lo que
debe existir formas institucionalizadas para hacerlo.
La cultura inclusiva se ver reflejada en las polticas y en las prcticas que se
desarrollen y ejecuten dentro de la institucin. Por tanto, el desarrollar una cultura inclusiva
es indispensable para generar respuestas educativas necesarias, y para que se eliminen las
barreras frente al aprendizaje y participacin. Ser realmente difcil generar polticas y
prcticas verdaderamente slidas, sin que exista una verdadera conviccin y cultura
inclusiva.
Polticas inclusivas:
Se refiera a todos los manejos (gestin, liderazgo y colaboracin, desarrollo
profesional, disponibilidad y organizacin de recursos y tiempo) que realiza la institucin
frente al desarrollo de una educacin inclusiva para que sepa y pueda dar respuesta a la
diversidad de su alumnado.

41

La gestin se enfoca en las tareas administrativas y todos aquellos aspectos que

intervienen en el cumplimiento del proyecto educativo inclusivo. Este proyecto debe ser
dinmico y flexible a travs de un estilo de gestin basado en: el trabajo con los miembros
de la comunidad, que apoye los progresos de cada uno de sus miembros.
Para ello es fundamental la formacin docente, este factor le permitir dar respuesta
a la diversidad, por tanto la actualizacin y capacitacin, los momentos de dilogo y reflexin
sobre las prcticas educativas, el desarrollo de redes de apoyo, planificacin y enseanza
colaborativa entre docentes y especialistas como el apoyo y asesoramiento externo,
promover y orientar el proceso de cambio y de mejora educativa.
El tiempo es un factor esencial ya que se requiere para: generar y realizar
actividades de aprendizaje, respetar el ritmo de aprendizaje de cada estudiante, sacar el
mximo de provecho de las experiencias que se ofrecen. Todo se encuentra ligado con no
suspensin de clases, puntualidad, optimizacin, organizacin y flexibilizacin del tiempo;
todos estos aspecto ayudarn a alcanzar los objetivos de aprendizaje.
El material es otro aspecto importante, la cantidad, calidad y adecuacin de los
recursos como de las instalaciones de la escuela, influirn en el desarrollo integral. La
utilizacin, el acceso y la distribucin equitativa apoyarn a la adquisicin de los resultados
esperados.
Mantenimiento, higiene, iluminacin, temperatura son condiciones que influyen en el
proceso de enseanza aprendizaje de all la importancia de cuidar y mantener en buen
estado de los materiales y del aula.
Proveer y organizar los recursos tanto humanos como materiales servir para
optimizarlos y para intervenir dentro del proceso educativo de una forma adecuada.

Prcticas inclusivas:
Hacen referencia a las prcticas educativas asegurando que las actividades que se
realizan dentro y fuera del aula, promuevan la participacin de todos los estudiantes, es
decir que las estrategias, metodologas sern los elementos que reflejan cuan inclusiva es
un aula. El desarrollo de un currculo flexible es primordial pues ayudar a dar respuesta a
las necesidades educativas especiales y las caractersticas socioculturales que posean la
poblacin, de all la importancia de las adaptaciones y de las planificaciones de trabajo.
Tambin hace referencia a los apoyos y a la enseanza que deben enfocarse a
superar las barreras frente al aprendizaje. Tambin forma parte de estas prcticas, la utilidad
de los recursos de la escuela y la comunidad, con el objetivo de favorecer y mantener un
aprendizaje activo de todos.
Las estrategias son una de las mayores prcticas inclusivas y apoyan a dar las
respuestas a las necesidades educativas entre las que podemos mencionar: experiencias y
actividades variadas, atencin a la diversidad, aprendizaje cooperativo, entre otras.
La evaluacin es otro aspecto esencial de las prcticas inclusivas que debe reunir
ciertas caractersticas: criterios de evaluacin flexibles, contar con procedimiento definidos
42

oportunos para la identificacin, evaluacin y derivacin de los estudiantes,

proporcionndoles los recursos y ayudas que requieren para progresar en su proceso
educativo, aplicando diferentes estrategias, instrumentos y actividades de evaluacin de los
aprendizajes que tomen en cuenta los distintos estilos de expresin y ejecucin de los
estudiantes, ha de tomar en cuenta los resultados de la evaluacin para la revisin y mejora
de los procesos de enseanza aprendizaje.
Por tanto, una escuela inclusiva se mantiene atenta y en un continua dinmica para
dar respuestas efectivas a las necesidades educativas especiales de todos los estudiantes,
para que desarrollen sus potencialidades dentro de una comunidad educativa, de tal
manera, que se sientan bienvenidos, seguros y alcancen el xito, todo esto bajo el principio
de igualdad de oportunidades educativas, sin segregar a ninguna persona como
consecuencia de sus caractersticas personales, sociales y culturales.
El ndice de Inclusin contribuye y promueve la preparacin del docente, al momento
de implementarlo dentro de los instituciones educativas; demanda un estudio de las
necesidades del mismo, que desafa la capacitacin integral del docente para ser superadas
las barreras que limitan el desarrollo de una educacin inclusiva, por tano brindar respuestas
diversificadas y comprensivas que se adapte a las necesidades de los estudiantes
conducir a garantizar la calidad de la educacin y permitir elevar el valor el rol docente y
recobrar el reconocimiento social.
Dentro del tema de la inclusin se encuentra tambin la atencin educativa a las
personas con discapacidad esta se ha caracterizado por etiquetamientos despus del
diagnstico, lo que provoca falsas creencias que se encausaba a la educacin especial,
promoviendo la segregacin en la dinmica educativa de la institucin, subestimando as
sus capacidades y por ende utilizando un currculum de nivel muy inferior de competencias.
La atencin a la diversidad no pretende negar la presencia de un dficit y sus
consecuencias, sino que este no marque exclusivamente las necesidades educativas de un
alumno, siendo necesario para esto romper con el paradigma deficitario de vnculos
mdicos y psicolgicos dentro del tema escolar, teniendo en cuenta que todo el alumnado
posee capacidades y necesidades educativas que la institucin y educacin en su conjunto
debe satisfacer acorde a sus motivaciones, intereses y posibilidades.
Es importante anotar que todo el contexto educativo posee una gran importancia en
el momento de determinar las necesidades as como de elaborar las respuestas mejor
adaptadas, basndose en las capacidades y no en los dficits. (Muntaner Joan, 2001. pp.
57-60)
Los cambios de los paradigmas de la exclusin a la inclusin, de la homogeneidad a
la diversidad obliga a que las escuelas rompan con la caracterstica instructiva y que su
calidad no se limite a los resultados de los alumnos que mejor se han adaptado a esas
demandas, una institucin que desea abarcar a la inclusin evitar segregaciones, brindar
las mismas oportunidades a todos sin excepcin rompiendo con estereotipos, favoreciendo
al desarrollo integral de todos quienes la conforman.
El proceso de adaptaciones curriculares apoya a una educacin inclusiva pues
propone cambios o modificaciones estableciendo oportunidades de manera igualitaria ya
que buscan eliminar las barreras que se establecen frente al aprendizaje.
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Con esto el docente tiene la capacidad de enfrentarse a los retos del nuevo milenio
primero porque tiene la vocacin para trabajar pro y para sus estudiantes y segundo porque
cuenta con las herramientas para responder a sus necesidades.

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