5 Eixo

A formao docente na perspectiva da incluso
A FORMAO
DOCENTE NA PERSPECTIVA
DA INCLUSO
COMUNICAO CIENTFICA
IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAO DE EDUCADORES - 2007

UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAO
DIRETRIZES E DESAFIOS NA
FORMAO INICIAL E CONTINUADA DE
PROFESSORES PARA A INCLUSO ESCOLAR
VELTRONE,Aline Aparecida;MENDES,Enicia Gonalves(UFScar)
INTRODUO
A educao feita de paradigmas, ou seja, modos de conceber e compreender a
realidade. Atualmente, o mais novo paradigma educacional a incluso escolar, que defende a
escola regular como espao educacional de todos os alunos. Nasceu para se contrapor ao
paradigma da excluso escolar, em que alguns alunos eram segregados da escola regular por
apresentarem caractersticas diferentes das esperadas pela instituio escolar.
Nesta perspectiva, a escola regular deve estar apta para receber todos os alunos,
independente das caractersticas que possam apresentar. Ela o espao educacional que deve
ser usufrudo por todos. Os alunos no devem mais ficar de fora da escola e mais do que isso,
no devem mais ser segregados em espaos escolares diferenciados ou mesmo excludos dentro
da classe comum.
O princpio fundamental desta poltica de que o sistema regular deve
atender a diversidade do alunado, isto , todos os que se encontram
excludos, freqentadores da escola. Este atendimento inclui,
necessariamente, o atendimento dos alunos considerados deficientes,
tanto fsicos, visuais, auditivos e mentais na escola regular (BRASIL,
2001).
A incluso escolar vista como a melhor alternativa para os alunos
segregados da escola regular, j que ela: representa um passo muito
concreto e manejvel que pode ser dado em nossos sistemas escolares
para assegurar que todos os estudantes comecem a aprender que
pertencer um direito e no um status privilegiado que deva ser
conquistado. (SASSAKI, 1997, p.18)
defendido no discurso atual que as escolas com propostas inclusivas devem

reconhecer e responder s diversas dificuldades de seus alunos, acomodando os diferentes estilos
e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educao de qualidade para todos mediante
currculos apropriados, modificaes organizaes, estratgias de ensino, recursos e parcerias
com as comunidades. A incluso exige da escola novos posicionamentos que implicam num
esforo de atualizao e reestruturao das condies atuais, para que o ensino se modernize e
para que os professores se aperfeioem, adequando as aes pedaggicas diversidade dos
aprendizes.

Pode-se considerar, portanto, que o sucesso da incluso escolar vai depender, em

grande medida, do trabalho pedaggico do professor da classe comum, pois este deve ser
qualificado para responder as necessidades diferenciadas de seus alunos, para propor situaes
de ensino aprendizagem satisfatria para todos:
Uma poltica de formao de professores um dos pilares para a
construo da incluso escolar, pois a mudana requer um potencial
instalado, em termos de recursos humanos, em condies de trabalho
para que possa ser posta em prtica. (MENDES, 2004, p. 227)
As prticas pedaggicas advindas da poltica da incluso escolar, inclusive as

prticas pedaggicas dos professores de classe comum com alunos com necessidades
educacionais especiais, so ainda recentes no nosso pas. Neste sentido, interessante que
estas prticas possam ser avaliadas e monitoras, para que possamos socializar indicadores de
sucesso e tambm os problemas encontrados.
Neste sentido, este estudo (que um recorte de um trabalho de mestrado), tem por
objetivo identificar como ocorre a interao social entre professores da classe comum e os alunos
com necessidades educacionais especiais e como ocorre a participao dos alunos nas atividades
de escolarizao e, a partir disto, propor sugestes para a formao inicial e continuada de
professores dentro da perspectiva da incluso escolar.
MTODO
Participaram deste estudo dez professores da rede municipal de ensino fundamental de trs escolas do interior do estado de So Paulo e que tinham matriculado na sua classe
alunos com necessidades educacionais especiais.
Para a coleta de dados, foram realizadas quatro visitas nas salas de aula dos
respectivos professores. A coleta de dados baseou-se na perspectiva da observao, caracterizada
como o participante observador:
O participante como observador no oculta totalmente suas atividades,
mas revela apenas parte do que pretende. Por exemplo, ao explicar
os objetivos do seu trabalho para o pessoal de uma escola, o
pesquisador pode enfatizar que centrar a observao nos
comportamentos dos alunos, embora pretenda tambm focalizar o
grupo de tcnicos ou os prprios professores.A preocupao no
deixar totalmente claro o que pretende, para no provocar muitas
alteraes no comportamento observado. Esta posio tambm envolve
questes ticas bvias. (JUNKER apud LUDKE e ANDR, 1986, p.45)
Durante todas as visitas foi feito o dirio de campo. Este material foi importante
para identificar os fatores envolvidos na dinmica da sala de aula, principalmente no que se refere
ao relacionamento entre o professor da classe comum e o aluno com necessidades educacionais
especiais.

RESULTADOS
% INTERAO SOCIAL ENTRE PROFESSORES DA CLASSE COMUM E
ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Os dez professores observados parecem ter um bom relacionamento com os
alunos com necessidades educacionais especiais. Este fato se evidencia a partir do momento
em que os respectivos professores vivenciaram situaes de respeito, amizade e compreenso
com os alunos com necessidades educacionais especiais. Por exemplo, em nenhum momento
os professores se dirigiam pejorativamente aos alunos, mostravam-se amigos, conversavam,
davam risada, respondiam aos questionamentos dos alunos, davam bronca quando necessrio
etc. Agiam com os alunos com necessidades educacionais especiais da mesma maneira que
agiam com o restante dos alunos.
Em geral, no se identificou posturas atitudinais negativas entre o professor da
classe comum e aluno com necessidades educacionais especiais no que diz respeito ao
relacionamento social, o que sugere que os professores no tratam de maneira discriminatria os
alunos considerados com necessidades educacionais especiais.
Este fato bastante interessante na medida em que a socializao
um aspecto importante para uma incluso escolar bem-sucedida, pois
a convivncia dos alunos com necessidades educacionais especiais
em ambientes comuns e as interaes sociais que se estabelecem
servem para aumentar uma variedade de habilidades comunicativas,
cognitivas e sociais, bem como para proporcionar aos alunos proteo,
apoio e bem-estar no grupo. (STAINBACK e STAINBACK, 1999)
% PARTICIPAO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS

ESPECIAIS NAS ATIVIDADES DE ESCOLARIZAO
Apesar de todos os professores demonstrarem um bom relacionamento com os
alunos com necessidades educacionais especiais, este mesmo fato no se evidencia no que diz
respeito a participao dos alunos com necessidades educacionais especiais nas atividades de
escolarizao.
Oito professores excluram os alunos com necessidades educacionais especiais
das atividades de escolarizao. Os alunos com necessidades educacionais especiais no faziam
as mesmas atividades que os demais e nem atividades parecidas. Por exemplo, em duas ocasies
os professores estavam aplicando uma prova para a turma e os alunos com necessidades
educacionais especiais no receberam a prova ou qualquer outra atividade avaliativa. Ficaram
fazendo atividades, que no eram de avaliao, ou ficaram parados. A justificativa para isso que
os alunos no conseguiriam fazer a prova e por isso nem adiantava dar.
Em outros momentos, percebeu-se que os alunos ficavam bastante ociosos na

classe. No conseguiam fazer a lio que os professores passavam e no recebiam qualquer

auxlio ou adaptao dos professores para poder faz-la. Alm disso, os alunos no eram solicitados
para participar da aula, como resolver contas na lousa, por exemplo. Quando os professores
solicitavam a ajuda dos alunos eles excluam a ajuda do aluno com necessidades educacionais
especiais.
Apenas dois professores no excluram os alunos com necessidades educacionais
especiais das atividades de escolarizao. Estes alunos faziam a mesma atividade e participavam
da aula como os demais.
Esta questo bastante sria. Apesar de os professores terem sucesso na
socializao dos alunos no podemos deixar de lado a especificidade da educao escolar, que
a de proporcionar o desenvolvimento mximo de todos os educandos:
Educar crianas com necessidades especiais juntamente com seus
pares em escolas comuns importante, no apenas para prover
oportunidades de socializao e de mudar o pensamento estereotipado
das pessoas sobre as limitaes, mas tambm para ensinar o aluno a
dominar habilidades e conhecimentos necessrios para a vida futura
dentro e fora da escola. (MENDES, p.228)
Indicadores para um curso de formao de professores
A partir destes resultados, consideramos alguns elementos que so necessrios

para a formao de professores, seja tanto a nvel inicial quanto continuado.
% DIFERENCIAO DO ENSINO
Para evitar que os alunos com necessidades educacionais especiais fiquem ociosos
durante o tempo em que no fazem as atividades e para garantir que eles efetivamente aprendam
na escola regular os professores devem saber diferenciar o ensino para que todos os alunos
sejam atendidos:
Para atender a diferena na sala de aula devemos flexibilizar as prticas
pedaggicas. Os objetivos e estratgias de metodologias no so
incuos: todos se baseiam em concepes e modelos de
aprendizagem. Assim, se no propormos abordagens diferentes ao
processo de aprendizagem acabaremos criando desigualdades para
muitos alunos. ( RODRIGUES, 2006, p.305-306)
As prticas pedaggicas no so fixas. Elas devem ser moldadas de acordo com

o alunado. necessrio, portanto, que os professores saibam organizar situaes de ensinoaprendizagem que possam atender, satisfatoriamente, as necessidades educacionais de todo o
alunado, inclusive dos com necessidades especiais. preciso diferenciar o ensino:
Diferenciar o ensino organizar as interaes de modo que cada aluno


se defronte constantemente com situaes didticas que lhe sejam
mais fecundas (...) Implica, pois, o desenvolvimento de caminhos
diversos para que os alunos consigam atingir as metas escolares, por
meio de um acompanhamento e percursos individualizados.
(PERRENOUD, 19995, p.28-29)
Nos cursos de formao de professores deve ser discutido a temtica da

diferenciao do ensino. Na perspectiva da incluso escolar os professores devem estar
preparados para lidar com a diversidade, inclusive e especialmente com a diversidade do alunado
com necessidades educacionais especiais, que durante seu processo de escolarizao pode
apresentar algumas peculiaridades. A diversidade no pode ser utilizada como justificativa para a
excluso dos alunos com necessidades educacionais especiais do processo de escolarizao.
% PARCERIA ENTRE PROFISSIONAIS DO ENSINO COMUM E PROFISSIONAIS
DA EDUCAO ESPECIAL
Os cursos de formao de professores tambm devem discutir a importncia do
trabalho interdisciplinar e multidisciplinar com outras reas de conhecimento, principalmente com
a rea da Educao Especial, que uma rea que muito produziu e produz conhecimentos sobre
os alunos com necessidades educacionais especiais.
Alm disso, o trabalho em parceria entre os professores da classe comum e os
profissionais da Educao Especial podero auxiliar os professores a elaborarem seus mtodos
de diferenciao de ensino para os alunos com necessidades educacionais especiais:
... para garantir o xito dos trabalhos na escola inclusiva, algumas
consideraes devem ser consideras: apoio de especialistas, unificando
os dois sistemas e adaptando-os s necessidades de todos os alunos;
potencializao das formas de interveno, isto , aplicao dos
sistemas consultivos e de interveno direta em sala de aula comum
por meio do ensino cooperativo; adoo de uma nova organizao
escolar, propondo a colaborao, o ajuste mtuo, as formas
interdisciplinares e o profissionalismo docente. (DENARI, 2006, p.36)
Alm disso, a resoluo do CNE/CEB n 01/2002 evidencia tambm a necessidade

de na formao inicial e continuada de professores serem discutidos os princpios de uma educao
inclusiva e os fundamentos da Educao Especial. Esses conhecimentos capacitaro os
professores a perceberem a diversidade de seus alunos, valorizarem a educao inclusiva,
flexibilizarem a ao pedaggica, identificarem as necessidades educacionais especiais e, junto
com o professor especializado, implementarem as adaptaes curriculares.
Por meio destas medidas, espera-se que o professor esteja mais apto para trabalhar
com a diversidade dentro de sala de aula e dentro da escola, contanto, inclusive com auxlios de
outras reas para que possa satisfatoriamente realizar e organizar situaes de ensinoaprendizagem em condies timas para os alunos com necessidades educacionais especiais.

% MUDANAS ATITUDINAIS E RESPEITO A DIVERSIDADE

Por ltimo, os cursos de formao de professores devem tambm contemplar a
problemtica das mudanas atitudinais. Os professores, a comunidade escolar, as famlias, a
sociedade em geral devem mudar suas concepes a respeito da diversidade, diferena e
deficincia. Todos os alunos devem ser vistos como capazes e suas peculiaridades durante o
processo de escolarizao no devem ser transformadas em deficincias ou caractersticas
perjorativas. Situaes de preconceito e estigma devem ser banidas no mbito escolar,
principalmente com relao a capacidade do aluno de participar das atividades de escolarizao.
Estas mudanas no so fceis de serem realizadas e precisam envolver um
grande investimento tanto em nvel de formao continuada e inicial. Alm disso, diversas pessoas
devem estar envolvidas neste processo, e no somente o professor da classe comum:
O caminho para essa mudana conceitual teria que ser construda a
partir do trabalho colaborativo do professor do ensino comum com o
professor especializado, alm de equipes multiprofissionais que
atuariam, preferencialmente, dentro da escola e da classe comum.
(MENDES, 2004, p.227)
Apesar de os professores deste estudo terem demonstrado uma boa relao com
os alunos, no podemos esquecer que os alunos so excludos das atividades de escolarizao,
o que evidencia que algumas concepes atitudinais ainda precisam ser rompidas pelos
professores.
CONSIDERAES FINAIS
Para a incluso escolar bem sucedida dos alunos com necessidades educacionais
especiais necessria uma reestruturao do sistema regular de ensino, a qual passa,
necessariamente pela formao de recursos humanos, seja em nvel inicial como continuado.
Os resultados deste estudo evidenciam algumas diretrizes para uma formao de
professores que realmente esteja voltada para o atendimento da diversidade, para proporcionar
condies de ensino-aprendizagem em condies timas para os alunos com necessidades
educacionais especiais.
Contudo, importante destacar que a formao de professores deve estar alicerada
em mudanas tambm no sistema de ensino e deve tambm contar com apoio das famlias dos
alunos:
O futuro da educao inclusiva em nosso pas depender de um esforo coletivo,
que obrigar a uma reviso na postura de pesquisadores, polticos, prestadores de servios,
familiares e indivduos com necessidades educacionais especiais, a fim de trabalhar uma meta
comum: a de garantir uma educao de melhor qualidade para todos. (MENDES, 2004, p.228)

Alm disso, a formao de professores voltada para uma perspectiva inclusiva

implica, no somente na insero de algumas disciplinas, mas sim em uma formao voltada
efetivamente para os princpios da incluso, os quais podero garantir uma maior qualidade no
ensino:
Se no fizer parte integrante de uma poltica efetiva de diminuio do
fracasso escolar e de uma educao inclusiva com qualidade, a insero
de uma disciplina ou a preocupao com contedos sobre crianas
com necessidades educativas especiais pode redundar em prticas
extremamente contrrias aos princpios e fundamentos da educao
inclusiva:a distino abstrata entre crianas que possuam condies
para se inserir no ensino regular e as que no possuem, e a manuteno
de uma escola que, atravs de suas prticas tem ratificado os
processos de excluso e de marginalizao de amplas parcelas da
populao escolar brasileira. (BUENO, 1999, p. 12).
Enfim, a formao de professores para a incluso escolar precisa ser um processo

que realmente busca garantir uma educao de qualidade. E uma escola de qualidade,
necessariamente, atender as necessidades especiais de todos os alunos.
REFERNCIAS
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Diretrizes Nacionais
para a Educao Especial na educao bsica. Resoluo CNE/CEB, n.2, 11 set, 2001.
BUENO, J. S. Crianas com necessidades educativas especiais, poltica educacional e formao
de professores: generalistas ou especialistas? Revista Brasileira de Educao Especial, v.5, pp.
7-25, 1999.
DENARI, F. Um (novo) olhar sobre a formao do professor de educao especial: da segregao
incluso. In: RODRIGUES, D (org.). Incluso e educao: Doze olhares sobre a educao
inclusiva. So Paulo: Summus, pp.35-36, 2006.
LDKE, M & ANDR, M. E. D. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU,
1986.
MENDES, E. G. Construindo um lcus de pesquisas sobre incluso escolar. In: MENDES, E.G;
ALMEIDA, M. A; WILLIAMS, L. C. de. Temas em educao especial: avanos recentes. So Carlos:
EdUFSCAR, pp.221-230, 2004.
PERRENOUD, P. La pdagogie lcole ds diffrences. Paris: ESF, 1995.
RODRIGUES, D. Dez idias (mal) feitas sobre a educao inclusiva. In: RODRIGUES, D (org.).
Incluso e educao: Doze olhares sobre a educao inclusiva. So Paulo: Summus, pp.299318, 2006.
SASSAKI, R. K. Incluso: Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
STAINBACK, S; STAINBACK, W. Incluso: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed, 1999.

NO ESTOU PREPARADO: A CONSTRUO DA

DOCNCIA NA EDUCAO ESPECIAL
SARAIVA, Ana Cludia Lopes Chequer; VICENTE, Carla Cristina; FERENC, Alvanize Valente
Fernandes(UFV)
Pensar a educao especial no contexto atual refletir sobre os processos de

incluso dos grupos sociais nas instituies formativas e os impactos desta formao na
construo de suas identidades.
As polticas de incluso social so frutos de lutas travadas por movimentos
institucionalizados em prol dos grupos sociais marginalizadas dos processos de participao e
atuao nos espaos scio-polticos e culturais constitutivos de suas cidadanias. Assim, desde a
dcada de 1990, significativas conquistas vem sendo acumuladas por estes grupos nos vrios
setores sociais: o educacional, o da sade e o produtivo, envolvendo este ltimo, a insero dos
individuos com necessidades especiais no mercado de trabalho .
A concepo de Educao Inclusiva foi proclamada em 1994 pela Declarao de
Salamanca, na Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais que, em parceria
com a UNESCO, enfatiza que todas as crianas, independente de suas origens e valores sociais,
devem ter acesso a uma educao. Esta destaca que as escolas inclusivas devam reconhecer
e responder s necessidades diversas de seus alunos, assegurando-lhes um ensino de qualidade
por meio de um currculo diversificado e da formao adequada de seus profissionais.
No Brasil, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN)
de 1996 (Lei n 9394/96) a educao especial1 passa a ser considerada como uma modalidade
da educao escolar, devendo ser oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino aos
Fazendo aluso a formao do corpo docente que ir atuar com esta
clientela especial a LDBEN/1996, em seu artigo III, recomenda que sejam:
professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino
regular capacitados para a integrao desses educandos nas salas
comuns.
Nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (Resoluo

CNE/CEB) h tambm ressalvas feitas formao adequada de seus professores. Recomendase, ainda, que as escolas disponham de um arcabouo de recursos materiais, pedaggicos e
humanos para que consigam promover uma educao de qualidade a seus alunos especiais.
Nas prescries normativas h um destaque para a formao dos docentes que
iro atuar com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, na rede regular de

ensino. Compreende-se, assim, que todo o corpo docente dever possuir uma formao
profissional direcionada para a diversidade de seu alunado. Nesta perspectiva cumpri indagar:
Como vem ocorrendo o processo de formao dos professores que trabalham com alunos com
necessidades educacionais especiais, no sistema regular de ensino? Quais os saberes, as
experincias e os espaos formativos que compoem o processo de formao? E, quais desafios
se apresentam aos professores no campo de atuao docente?
A fim de apresentar respostas a estas indagaes sero explicitados resultados da
pesquisa intitulada A Construo da Docncia na Educao Inclusiva. Esse estudo conta com a
participao de trs professoras2 do ensino fundamental, de uma escola estadual do municpio
de Viosa/MG, que apresenta como uma de suas propostas educativas O Projeto Incluir3, cujo
objetivo a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais no sistema de ensino
regular.
Para a coleta de dados foram utilizadas entrevistas semi-estruturadas orientadas
por trs campos temticos: representao da docncia, formao profissional, dificuldades e
desafios da prtica pedaggica.
DIALOGANDO COM A DOCNCIA NA EDUCAO ESPECIAL: RECONSTRUO
DE TRAJETRIAS DE FORMAO DE PROFESSORES.
A reconstruo das trajetrias de formao das interlocutoras dessa pesquisa tem,
inicialmente, como elementos estruturantes das construes discursivas a formao que essas
docentes receberam ao ingressarem no curso de Licenciatura em Pedagogia. Segundo as
entrevistadas, que se formaram nos anos de 1982, 1995 e 2001, respectivamente, em seu curso
de formao inicial no tiveram a oportunidade de acesso a saberes relacionados educao
especial. Analisam que das disciplinas oferecidas na graduao, a Psicologia da Aprendizagem
foi aquela na qual visualizaram conhecimentos que, indiretamente, se relacionam com a modalidade
de educao inclusiva.
As professoras salientam que na poca da graduao em Pedagogia, a educao
especial no se constitua em um objeto de problematizao, no havendo tambm disciplinas
relacionadas diretamente a esta modalidade de ensino. Duas professoras entrevistadas afirmaram
ter iniciado o dilogo com a educao especial nos cursos de ps-graduao, especificamente
nos cursos de Psicologia Educacional e de Educao Especial. importante destacar que essas
professoras no explicitam conhecimentos adquiridos neste nvel de formao, apenas fazem
meno aos cursos.
Referindo-se formao continuada, a professora Matilde argumenta sobre a sua
dificuldade em participar de cursos de formao continuada na rea de educao especial. Para
justificar suas ausncias esta se referenda em dois fatores: fatos relacionados sua trajetria
pessoal e o oferecimento dos referidos cursos fora do calendrio escolar:
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Na verdade assim, eu tive tantos problemas, n?, de acidentes, de
famlia [...] pra gente que tem famlia e tudo complicado, atrapalhou
muito, mexi com coisa, doena, acidente...[...]aqui em Viosa s
final de semana [ referindo-se aos cursos de ps-graduao], final de
semana hora de c t descansando, ta, encontrar com a famlia que
mora longe [...]
Neste contexto, h de se considerar a importncia da formao continuada que

propicie bases para lidar com os eventos inusitados que compem o cotidiano de trabalho docente.
Entretanto, o oferecimento de tais cursos fora do calendrio escolar, como explicitado pela
entrevistada, faz com que muitos professores se vejam desmotivados a investir em sua formao,
seja pelo cansao fsico de uma semana repleta de atribulaes, seja pela falta de recursos
financeiros, por exemplo. Seria de grande valia o planejamento pelos rgos responsveis ou que
se envolvem em prticas de formao dos docentes, o oferecimento desses cursos no perodo
letivo, a fim de oferecer oportunidade de uma maior participao desses sujeitos.
Matilde afirma, ainda, ter a pretenso de dar continuidade a seus estudos, em nvel
de ps-graduao. O parmetro para escolha da rea, segundo a entrevistada, depender do que
esteja na moda.
Eu ia fazer, mas esse ano j comeou...umas. Eu vou pensar direitinho.
Qual rea ? Seria... a que est em mais em moda agora, seria algo
sobre incluso mesmo, aluno deficiente, alguma coisa assim. Nem
sei se fazeria t quase aposentando.
possvel analisar, pela afirmativa da professora, uma falta de investimento na

carreira profissional e na constituio de saberes que serviram de repertrio para a resoluo de
problemas que a prtica apresenta. A fala indica, tambm, um processo de desinvestimento na
carreira docente, visto a proximidade de sua aposentadoria.
J a professora Clotilde ao falar sobre a sua participao em eventos relacionados
educao especial, analisa que estes, apesar de contriburem para o processo de formao
docente, tm abordado temticas repetitivas indo de encontro, muitas vezes, aos interesses dos
docentes.
Em uma investigao realizada sobre a formao continuada de professores, em
servio, Mendes (2002) identificou, tambm, a importncia da interlocuo entre os docentes e o
rgo responsvel pela formao e elaborao de cursos, a fim de que estes possam contribuir
efetivamente para a prtica docente.
A professora Jacinta dialogando sobre formao continuada, assim como as demais
entrevistadas, alega no ter recebido nenhuma orientao pedaggica para iniciar o trabalho com
alunos com necessidades educacionais especiais. Assim, com a finalizao da sua ps-graduao
em 2006, tem procurado fazer cursos que a auxiliem no trabalho com estes alunos. A maioria
destes cursos tem sido pagos pela docente, caracterizando a formao como sendo um
investimento pessoal. A entrevistada afirma, igualmente, que um fator incentivador da busca pela

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formao continuada o fato de ser me de uma criana com necessidades educacionais

especiais.
A fala desta professora representativa de que a ao docente no se desvincula
da trajetria pessoal, individual, havendo uma transferncia destas experincias para o campo
profissional.
O professor pessoa. E uma parte importante da pessoa o professor (NIAS, 1991, apud NVOA, 1992). Urge por isso (re) encontrar
espaos de interao entre as dimenses pessoais e profissionais,
permitindo aos professores apropriar-se dos seus processo de formao
e dar-lhes um sentido no quadro das suas histrias de vida (NVOA,
1992).
O aprender a ser professor extrapola o espao de sala de aula. Mizukami (2000)

argumenta acerca do carter ininterrupto desta formao, cujo processo de aprendizagem iniciase antes da preparao formal, sendo pautado em diversas experincias e modos de
conhecimento. Nesse processo atribui-se grande valor s significaes pessoais do docente,
como tambm a sua prtica profissional, em que as atividades que emergem do cotidiano das
salas de aulas tm-se constitudo, em grande parte das vezes, em ricos contextos de reflexes.
Ento, considerando que a o processo de formao pode se constituir por meio de
uma reflexividade crtica sobre as prticas e de (re) construo permanente de uma identidade
pessoal, que se torna relevante investir na pessoa e atribuir valor aos saberes constitudos no
campo de atuao docente (NVOA, 1992, p.25)
A aquisio dos saberes docentes no um fenmeno passivo, mas sempre
mediado pelas experincias vivenciadas pelos docentes. Estes saberes como aponta Tardif (2002)
so provenientes de fontes diversas e no est desvinculado das trajetrias de vida dos professores.
O professor um ator social, participa de espaos formativos, tem uma histria de vida, cultura e
personalidade. Assim, tais aspectos iro diretamente influenciar seus pensamentos e aes, que
sero constituir em seu fazer professor.
As entrevistadas apontam vrias dificuldades enfrentadas no exerccio docente,
especificamente relacionadas ao trabalho com alunos com necessidades educacionais especiais.
Afirmam serem essas de diversas naturezas: dificuldades de aprendizagem dos alunos, dificuldade
de organizao do tempo e do currculo escolar, o nmero elevado de estudantes por classe, a
carncia de saberes especficos e espaos compartilhados de reflexo, a resistncia em aceitar
o aluno com necessidades educacionais especiais e falta de efetivao das polticas pblicas
direcionadas para a formao docente em uma perspectiva inclusiva.
No que tange s dificuldades dos alunos as entrevistadas argumentaram que as
mais freqentes se referem as habilidades cognitivas e motoras, especialmente a aquisio da
leitura, interpretao e a abstrao. A professora Jacinta, que trabalhou na sala de recursos4 no
ano de 2006, lista estas dificuldades: [...] meninos que tm dificuldade em interpretao, em
leitura, [...] tem dificuldade de concentrao, atividade motora. Tm crianas que a deficincia
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visual, auditivo.
No que se refere organizao dos alunos em sala, a professora Clotilde afirma:
[...] Ns tamos avanando. Eu acho que existe um avano na reduo do nmero de alunos por
turma. Isso j favorece o trabalho do professor, a tranqilidade do professor de trabalhar com uma
turma mais reduzida [...]. Ainda que faltem polticas efetivas de formao do docente para
desenvolver trabalhos de educao inclusiva, aos poucos, no contexto da prtica, algumas iniciativas
vo sendo tomadas, o que permitir ao professor maior disponibilidade para elaborao de
estratgias de promoo da aprendizagem, alm de atender de forma mais individualizada o
aluno com necessidades educacionais especiais.
A professora Matilde enfatiza, tambm, a questo do nmero de alunos por sala: O
desafio so as salas cheias. Voc trabalha com muitos alunos, ento h dificuldade de voc dar
aquela assistncia, pra cada aluno. difcil.
A recorrncia deste aspecto mostra um dos lugares de necessidade de investimento
efetivo. preciso pensar no professor concreto, dentro de uma sala de aula real, com alunos com
necessidades de aprendizagens das mais diferentes naturezas, que precisa de instrumentais
para diagnosticar tais necessidades e construir prticas de interveno que promoo o avano
desses sujeitos. Isso s se torna possvel com o investimento na escola e no professor.
Segundo Matilde, a partir de 2003, com a implementao do Projeto Incluir na
escola, os alunos matriculados na antiga sala especial tiveram que ser alocados para as salas
regulares, no havendo um critrio de distribuio desses alunos para as referidas salas. Salienta,
tambm, que no houve um apoio pedaggico das escolas, das Secretarias e Superintendncia
de Ensino, o que acabou por dificultar o trabalho pedaggico.
[...] Depois... por uma lei ou por por algum da Superintendncia vieram aqui
desfazendo essa sala [antiga sala especial] os alunos teriam que ir para as salas regulares [...]
Foi a Superintendncia que veio e falou: _ olha agora vocs vo remanejar ou colocar esses
alunos nas salas de acordo com o que vocs acham que eles so capazes, uns por idade e
outros por capacidade.
Segundo a entrevistada, o trabalho docente foi dificultado refletindo significativamente
na prtica educativa: [...] Foi muito difcil. Alguns adaptaram outros tiveram que ficar em oficinas
porque o professor no tava preparado para receber esse tipo de aluno.
A organizao do tempo e do currculo escolar, assim, como a indisponibilidade de
recursos didticos especializados, que auxiliem a prtica do professor, segundo a professora
Clotilde, constitui-se como outro fator dificultador.
[...] o tempo escolar ele no est organizado para trabalhar com os
alunos includos [...]. Eu acho que esta criana deveria ter um universo
maior de possibilidades dentro da escola, seja parte regular do currculo,
do contedo,e em diferentes formas de acesso a esse [...].
A professora afirma, ainda, que mesmo com o sistema de ciclos5 os
professores ainda encontram dificuldades em dar continuidade ao

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trabalho desenvolvido com o aluno na fase ou srie anterior.
Compartilhando destas reflexes, a professora Jacinta acrescenta s
dificuldades citadas a inexistncia de um dilogo interinstitucional entre
os professores que trabalham com alunos com necessidades
educacionais especiais.
Um aspecto exaustivamente apontado pelas entrevistadas se refere carncia de

saberes especficos sobre a educao especial e sua clientela, o que vem a se tornar um
empecilho para a concretizao do paradigma da incluso:
[...] ns no temos profissionais , habilitados mesmos, preparados
para trabalhar com um universo imenso de dificuldades que estas
crianas apresentam,[...], ento como lidar com isso, n, numa escola
onde os professores no tm uma formao acadmica onde no tem
essa formao curricular do estudo de, n, para se trabalhar com
salas especiais ou crianas especiais [...]
Nesta perspectiva a professora Clotilde argumenta que, por no possuir uma

formao especfica para o trabalho com alunos com necessidades educacionais especiais, o
professor vem desenvolvendo seu trabalho orientado pela sua prtica cotidiana, sendo seus saberes
da experincia a fonte consultada.
[...] o trabalho ainda muito intuitivo, muito.[...] ento vai muito na boa
vontade, professor estuda, ele faz uma leitura aqui, uma leitura daqui,
uma leitura ali, mas nada que seja uma coisa sistemtica, n? Depende
de cada um tambm.
A anlise de Clotilde indica a necessidade de se investir positivamente, do ponto

de vista terico e conceitual, nos saberes que os professores so portadores, aqueles saberes
que vo acumulando ao longo de sua experincia profissional, construdos nas situaes
problemticas que os obrigam tomada de decises (Nvoa, 1992). Tal procedimento qualificaria
e daria legitimidade aos saberes da experincia.
Para Tardif (2002) os professores atribuem importncia significativa aos saberes
construdos a partir de suas prticas, habitus, interlocues com outros professores etc. Estes
saberes constituem em um conjunto de representaes a partir das quais os professores direcionam
sua prtica docente e sua profisso. No obstante, a prtica cotidiana favorece a avaliao constante
dos outros saberes (disciplinares, curriculares, pedaggicos) permitindo, assim, que se questione
a sua validade e se eliminem aqueles que no apresentam contribuies prtica.
Se nas entrevistas encontramos as crticas instituio, falta de investimento na
formao dos professores para trabalharem na perspectiva da educao inclusiva, h tambm
uma autocrtica. A professora Jacinta busca problematizar a resistncia dos prprios professores
em trabalhar com o aluno com necessidades educacionais especiais: O maior desafio hoje a
questo da incluso, porque os professores usam aquela frase famosa de no t preparado e
isso a, eles usam como um clich de excluir o prprio aluno da sala [...].
14

Para a professora o trabalho desenvolvido em sala de aula envolve uma

heterogeneidade de situaes e aprendizagens o que torna muito difcil estar 100% preparado
para cada situao especfica. Para ela o que ir contribuir significativamente para o trabalho
docente a experincia cotidiana de cada professor, que ter em cada aluno uma fonte de
aprendizagem e conhecimentos especfica. A questo a seguinte: a formao especfica que o
professor alega, que no foi preparado complexa, porque cada caso um caso. [...] cada aluno
uma fonte de pesquisa diferente da outra
A anlise dessa professora delimita bem algumas das caractersticas da prtica
pedaggica, em sala de aula, ou seja, a pluridimensionalidade, que representa a variedade de
eventos que ocorrem na sala; a simultaneidade que quer dizer que os eventos ocorrem num
mesmo tempo; a imediatez, ou seja, a rapidez com que os eventos ocorrem e a imprevisibilidade,
o desconhecimento por parte de alunos e professores do resultado dos eventos (DOYLE, 1986,
apud GAUTHIER e MARTINEAU, 1999).
Jacinta ainda analisa que o fato de muitos professores argumentarem que possuem
poucos saberes sobre a educao especial contribui para que se acomodem e no se mobilizem
a buscar novos conhecimentos sobre a temtica da incluso.... eu acho que 80% do professorado
no l, no l, tem uns 20% s que ele, os outros esperam vir pronto ou aproveitam o que tinham
da aula anterior, entendeu.
Um outro ponto dificultador apontado por esta entrevistada, refere-se forma de
avaliar os alunos com necessidades educacionais especiais. Para ela a concepo de avaliao
deve abranger e valorizar o desenvolvimento integral do aluno, no ficando restrita apenas aos
aspectos acadmicos.
[...] o que acontece e que quando chega no momento de avaliar o
aluno, de dar o diagnstico o professor no consegue entender o tempo
do aluno, entendeu? Ele hoje, ele acha que ele tem que vencer os
contedos, igual aos outros alunos.
Um outro aspecto dificultador, segundo as entrevistadas, se refere aos rtulos e

esteritipos socialmente construdos que interferem nas relaes sociais e consequentemente
na relao professor-aluno. Tal colocao pde ser observada nas situaes exemplificadas pela
professora Matilde ao mencionar o descomprometimento dos professores que trabalhavam na
antiga sala especial com o processo de ensino-aprendizagem desses alunos. Explicita igualmente
o papel da direo da escola no remanejamento dos docentes [...] mas o que acontecia aqui,
que eles [a direo] pegavam aqueles professores piores... para trabalhar com esses meninos do
ensino especial, n, e teria de ser ao contrrio.
Referindo-se a ausncia de efetivao das polticas de incluso como um elemento
de entrave ao trabalho educativo, a professora Clotilde considera que a incluso dos alunos com
necessidades educacionais especiais uma orientao legal que no est sendo efetivamente
concretizada. Para a docente o paradigma da incluso, deveria perpassar todos os campos da

15
ao [...] A incluso pra mim um decreto. Por enquanto ainda dentro da escola. No existe na
realidade o que eu imagino o que seja incluso. Incluso participao, oportunidade, espao
igual para todos.[...]
Para esta professora, alm da legislao que regulamenta a incluso escolar,
polticas pblicas direcionadas a formao continuada dos professores e a insero de profissionais
de outras reas na escola, deveriam ser implementadas a fim de contribuir para o desenvolvimento
integral do aluno especial. [...] tem que ser uma poltica tambm de formao do professor, uma
poltica que vise colocar nas escolas, profissionais das diversas reas a escola deveria contar
com esses atendimentos,[...]
Na reconstruo de suas trajetrias docentes que envolve o trabalho com alunos
especiais, as entrevistadas avaliam contribuies significativas para sua formao docente e
para as relaes interpessoais entre professores e alunos, bem como para os alunos.
A professora Matilde considera o aprendizado mtuo entre o professor e o aluno
como um acontecimento que promove a elevao da auto-estima.
H eu acho que agente aprende muito com eles, n. muito
interessante, ento assim quando voc elogia e coisa que c v a
auto-estima da pessoa t crescendo, os olhinho at brilha, n ! E voc
percebe, assim aquela vontade de querer, n. Tem as limitaes, mas
... tem aquela vontade, c sente no olhar deles uma diferena e isso a
um crescimento muito grande pra gente, pois a maior gratificao
que a gente tem por a, no ?
Referindo-se a procedimentos metodolgicos facilitadores ao trabalho docente a

entrevistada Clotilde se refere a organizao das carteiras em duplas, sob a superviso do
professor, o que tem favorecido a troca de conhecimentos e experincias entre seus alunos
A professora Jacinta focaliza como fator facilitador do trabalho o comprometimento
dos professores com a educao inclusiva. A sua trajetria de formao ilustra como sua experincia
pessoal com sua filha, a mobilizou a contribuir de alguma forma com o desenvolvimento dos
[...] Nossa Senhora ! Eu comecei a trabalhar de novo, porque tem dois
anos que eu t trabalhando e eu falta 8 anos pra aposentar e eu estava
na sala comum, na sala regular e assim, meu sonho era porque eu
tenho uma filha que tinha deficincia e eu trabalhei com ela e a eu
sempre, eu via os meninos, eu via as dificuldades, eu sabia que eu
tinha como contribuir, entendeu, s tava esperando a hora, n. A
aposentou uma pessoa e eu comecei [...].
CONSIDERAES FINAIS
A valorizao da diversidade nos processos educativos um projeto que deve
perpassar todas as instituies formadoras. Sendo assim, a escola por ser um espao legtimo
de socializao e propagao de valores e atitudes, deve estar instrumentalizada com recursos
16

materiais, pedaggicos e humanos que auxiliassem a efetivao desta premissa.

Neste estudo se pde perceber, no que concerne a formao dos educadores, na
educao especial, aspectos que vem sendo problematizados pelos professores que atuam nesta
modalidade de educao. Tais aspectos comprometem e refletem significativamente no trabalho
docente. Dentre estes se evidencia a carncia de saberes tericos e conceituais relacionados ao
ensino e a aprendizagem considerando a especificidade da educao especial e de seu pblico.
Esta questo no se direciona apenas a formao inicial, como tambm a continuada.
Frente a esta problemtica, ganham significado as afirmaes dos docentes de
que suas prticas so intuitivas sendo fundamentadas na experincia cotidiana. E ainda, que, o
aprendizado da docncia seja mediado pelas vivncias pessoais. A falta de incentivo pela busca
permanente de formao associa-se, como mencionado pelos professores, a existncia de prticas
docentes individualizadas em detrimento das aes formativas compartilhadas. Diante deste
contexto, os professores reconhecem atitudes de resistncias ao trabalho com alunos especiais.
Todas as consideraes apresentadas pelos professores culminam na tradio
problemtica que envolve a relao entre a lei e sua vigncia concreta, a que os professores
reafirmam como h no efetivao de polticas pblicas direcionadas a formao da docncia.
Frente a este repertrio diverso emerge o slogan no estou preparado.
REFERNCIA BIBLIOGRFICA
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2006
BRASIL. Lei de Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Resoluo
CNE/CEB n 2 , de 11 de fevereiro de 2001. Disponvel em
< http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/txt/res2.txt > Acesso em 15/11/2006
Declarao de Salamanca Sobre Princpios, Polticas e Prticas na rea das Necessidades
Educativas Especiais Disponvel em http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/txt/res2.txt Acesso
em 15/11/2006
GAUTHIER, C., MARTINEAU, S. Imagens de seduo na pedagogia. A seduo como estratgia
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MENDES, S. R. A Formao Continuada de Professores e o Desafio de Romper com os Modelos
Padronizados. 25 Reunio da ANPED, 2002. GT 8. Disponvel em www.anped.org.br. Acesso em
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MIZUKAMI, M. G. Casos de ensino e aprendizagem profissional da docncia. In: ABRAMOWICZ,
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NVOA, A. Os professores e a sua formao. Lisboa: Portugal: Publicaes Dom Quixote, 1992.
158p.
TARDIF, M. Saberes Docentes e Formao Profissional. Vozes, Petrpolis, 2002, 325p.

17
NOTAS
1 O conceito de Educao Especial adotada no texto aquele definido pelo Decreto Federal n 3298/99 no seu artigo n 04 e a
Resoluo CNE/CEB de fevereiro de 2001: um processo educacional definido em uma proposta pedaggica, assegurando um
conjunto de recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e,
em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento
das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todos os nveis, etapas e modalidades
da educao.
2 Visando preservar os sujeitos e a instituio de investigao sero atribudos nomes fictcios aos participantes da pesquisa.
3 A referida escola desenvolve, desde o ano de 2003, o Projeto Incluir que busca atender aos alunos com necessidades
educacionais especiais. Este projeto tem como objetivos dar apoio pedaggico queles alunos que apresentam necessidades
especiais e o desenvolvimento de habilidades laborativas.
4 Devido a implementao do Projeto Incluir, a antiga sala especial j existente na escola em estudo, foi substituda pela sala de
recursos. Esta visa dar apoio pedaggico aos alunos matriculados na rede regular, mas que necessitam de um acompanhamento
mais individual e sistemtico e oferecer suporte ao trabalho desenvolvido pelos professores das salas comuns.
5 Segundo o artigo 23 da LDBEN/96, a educao bsica poder ser organizada em sries anuais, perodos semestrais, ciclos,
alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por
forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
18

CONSTRUO DA AUTONOMIA
DO SURDO: POSSIBILIDADES PELA LIBRAS
ROSSI,Clia Regina(UNESP/Rio Claro)
Ao explicitar a autonomia do surdo, este estudo no tem a pretenso de enfocar

uma posio puramente funcional ou adaptativa com relao autonomia, como relatam alguns
autores, entre eles Sassaki (1997).
Sassaki (1997) percebe a autonomia do sujeito deficiente, como uma condio de
domnio no ambiente fsico e social, onde o importante ter maior ou menor controle nos vrios
ambientes fsicos e sociais que ele queira e/ou necessite freqentar. Para o autor, o deficiente
pode ter vrios graus de autonomia, dependendo das relaes que ele estabelece em um
determinado ambiente fsico-social.
Este estudo tenta mostrar a importncia da autonomia para o sujeito surdo nas
suas relaes sociais e como ela pode ser desenvolvida se o surdo puder constru-la por meio de
sua lngua, a lngua de sinais.
Para Moura (1996), a lngua de sinais um subsdio para a construo das relaes
afetivas, sociais, econmicas e polticas do sujeito surdo com o outro (surdo e ouvinte) no seu diaa-dia; essas relaes estabelecidas podem ser o suporte para a construo da sua autonomia.
Uma forma disfarada de preconceito leva impossibilidade de se perceber quem
realmente o sujeito surdo , de respeit-lo nas suas diferenas lingsticas; quando na verdade,
pode-se fazer com que ele seja entendido, e respeitado na comunidade de ouvintes como ser
ntegro; ela enfatiza ainda que o sujeito surdo no mudo, no deficiente, nem uma cpia mal
construda do ouvinte (Moura, 1996).
Ser surdo no ser incapaz; o estigma que se faz presente no est no fato da
terminologia usar o nome deficiente auditivo, mas nas oportunidades que no so dadas ao
sujeito surdo do ponto de vista educacional, social, econmico e poltico, onde ele poderia exercer
sua cidadania na sua e com a sua diferena.
Existe um conjunto de variveis que ocupam um lugar de destaque
para explicar o desenvolvimento de crianas surdas. A atitude dos
pais, diante da surdez de seu filho, ter uma notvel influncia. As
reaes podem ser muito diferentes: desde os que negam sua
existncia e no adaptam, portanto s necessidades da criana, at
os que protegem excessivamente. Em uma posio intermediria e
mais positiva, encontram-se os pais que, assumindo as consequncias
da surdez, utilizam com seu filho todo tipo de recursos comunicativos,
favorecendo sua autonomia pessoal (COLL, 1995, p. 221).
A famlia tem um papel fundamental na funo socializadora da criana, seja ela

surda ou ouvinte, pois oferece toda a base para a integrao psicossocial da criana, elemento

19
essencial na construo da autonomia.

Skliar (1997) aponta que se a criana surda nasce e se desenvolve dentro de uma
famlia de pais surdos, torna-se possvel defini-los como membros de uma comunidade lingstica,
e seu processo de aquisio de linguagem e sua insero na cultura surda so equivalente, em
tempo e forma; e essa criana ter a lngua natural e todo processo de entrada cultural que
realiza qualquer criana em uma comunidade determinada.
Entretanto, a grande maioria das crianas surdas no vm de famlias surdas;
elas, ao contrrio, tm o seu aprendizado lingstico construdo atravs de uma famlia ouvinte,
que nem sempre aceita ou conhece a lngua de sinais.
O importante que profissionais da rea, comunidade, estado e escola preparem
essas famlias para que elas possam, na medida do possvel, contribuir para a construo do
desenvolvimento do surdo, possibilitando o aparecimento da construo de elementos que lhe
daro oportunidade de assumir o papel de cidado produtivo, auto-suficiente, capacitado a lutar
para mudar a sua prpria imagem e a da sua comunidade surda como um todo, anulando mitos e
construindo uma realidade mais favorvel a sua prpria insero e incluso na sociedade como
sujeito que tem direitos e deveres como qualquer cidado.
A Declarao de Salamanca na rea de Princpios, Polticas e Prticas de
Necessidades Educativas Especiais, elaborada na Espanha no ano de 1994, enfatiza entre outras
coisas:
A tendncia da poltica social das passadas duas dcadas tem
consistido em promover a integrao, a participao e o combate
excluso. Incluso e participao so essenciais dignidade e ao
desfrute e exerccio dos direitos humanos... A reforma das instituies
sociais no , somente, uma tarefa de ordem profissional; depende,
acima de tudo, da convico, empenho e boa vontade dos indivduos
que constituem a sociedade (UNESCO, 1994:p.11).
Um novo paradigma est surgindo, pelo qual se percebe a diferena como algo
que no prejudica as relaes que o indivduo vai construindo com o outro atravs da sua autonomia
de escolha, direito e deveres.
Vygotsky j considerava, em seus estudos, a surdez como um estado
normal para o surdo desenvolver a linguagem. Mostrava que a surdez
era o estado normal e no patolgico do sujeito surdo e que s atravs
da sua vivncia social que ela percebida, tornando-se ou no um
problema de fato para o surdo (Lacerda, 1996).
Os surdos vivem a sua surdez diferentemente, segundo as suas
experincias sociais. O que torna a vida da criana deficiente mais
difcil no o dficit em si, mas o modo como as pessoas reagem
socialmente a esta deficincia. A sociedade, em geral, parece fazer,
na maioria dos casos, um trabalho de destruio lento, mas eficaz
(LACERDA, 1996, p.48).
20

Vygotsky observa que para o surdo no existe nenhum problema em ser surdo, e
que ele no v a surdez como sendo deficitria, pois ele pode interagir com a sua cultura e seu
grupo cultural atravs de todos os seus canais, isto , quando o seu grupo cultural tem os mesmos
meios para essa integrao acontecer. O sujeito surdo, atravs dessa integrao, pode buscar
subsdios para a construo de sua autonomia, o que o favorecer como sujeito crtico e atuante
na sociedade.
A surdez, em si, no torna a criana deficiente, esse um modo
social de represent-la. Se a surdez for compreendida socialmente de
outra forma, os indivduos surdos podero ocupar um lugar nessa
sociedade, no ficando marginais a ela (LACERDA, 1996, p. 46).
Se a surdez fosse encarada de outra maneira que no a da deficincia, seria

realmente mais fcil para o surdo construir elementos para uma vida autnoma, na qual pudesse
escolher seu prprio caminho, como o fazem os ouvintes.
Puig (1998) afirma que a autonomia se constri no fazer e na ao e que o sculo
XX est sendo marcado por quatro grandes correntes tericas psicolgicas que entre outras
coisas abordaram o tema da autonomia; so elas: a teoria Psicanaltica de Freud, a teoria
Behaviorista de Skinner, a teoria Construtivista de Piaget e a teoria socio-interacionista de Vygotsky.
A psicanlise, que tem em Freud a sua referncia, v a criana como sendo antisocial, pois est sempre voltada a saciar seus desejos. Com a entrada no mundo da cultura, lhe
exigida a renncia a alguns desejos como, por exemplo, o desejo incestuoso. Ele, portanto, v a
moral como repressora, pois ela vai de encontro s tendncias naturais do indivduo. Com o
processo de identificao, em especial figura dos pais, as proibies sociais so internalizadas.
Inicia-se o processo de formao do superego, a instncia psquica responsvel pelo sentimento
de dever, que aparece em meio s aventuras do complexo de dipo (mais ou menos por volta dos
5 anos de idade), e que acaba controlando a conscincia com seu autoritarismo e suas punies,
surgindo ento o sentimento de culpa. Freud entendia a construo da autonomia moral como
um processo de aculturao que se d de fora para dentro, no qual o indivduo tem pouca atuao.
Puig (1998) mostra que Skinner v a construo do comportamento moral autnomo
pela eficcia dos reforadores sociais. Ele, como Freud, percebe a construo da autonomia
moral de fora para dentro, como uma imposio da cultura em relao criana. Skinner acredita
que a sociedade recompensa o que ela acredita ser bom e castiga o que ela acredita ser ruim.
Com estes jogos de condicionamentos explicada a presena ou ausncia de comportamentos
morais autnomos.
A teoria Behaviorista explica os comportamentos por contingncias de reforos
sociais; com isso, reservando pouco espao para autonomia do sujeito. A sociedade utpica
descrita por Skinner, prope conforme aponta Puig (1998) um profundo adestramento, teoricamente
capaz de levar o sujeito, revelia, ao encontro da felicidade.
La Taille e outros (1992) observam que Durkheim afirmava que sempre o todo

21
que explica a parte, portanto, o social que explica o indivduo, ficando este com a simples tarefa
de internalizar contedos culturais cuja produo s pode ser explicada por mecanismos coletivos.
J Piaget (1958), a partir de suas pesquisas, prope que a construo da autonomia
moral desenvolvida atravs da participao ativa da criana. Ele acredita que nas interaes
que a criana faz com a comunidade ela vai construindo seus valores e suas regras.
Diferentemente de Freud e Skinner, Piaget acredita que as crianas pequenas
podem ter vontade de saciar desejos prprios e tambm de estabelecer relaes de reciprocidade
espontnea. Ele ainda acredita que os valores e as regras caminham pela ao da conscincia.
A qualidade de assimilao racional dos valores e das regras que determina morais
diferentes: moral heternoma e moral autnoma ( Puig, 1998).
Kami (1989) descreve como Piaget entende a autonomia, que ele entende ser
governado por si prprio, diferentemente de heteronomia, que significa ser governado por outrem.
Para Piaget, existe uma interdependncia entre o social, o biolgico e o psicolgico, no processo
de construo das estruturas cognitivas, de socializao e tambm na elaborao das leis, normas
e regras necessrias a uma convivncia social.
Para essa autora tais construes se tornam mais solidificadas, quando na estrutura
social elas so transmitidas s futuras geraes.
No caso do surdo, ela se torna mais solidificada, se partilhada na sua comunidade
com sua prpria lngua, pois s construindo as estruturas cognitivas de sociabilizao no seu
grupo, o sujeito surdo ter elementos para participar criticamente, com autonomia, do seu grupo
e do de ouvintes.
Para Piaget (1958), a construo da autonomia constitui-se em um dos aspectos
fundamentais para o exerccio da moralidade. Moralidade essa que fundamental para se viver
atuante em uma sociedade democrtica. No entanto, a autonomia abordada de duas maneiras
completamente diferentes, atravs da interao social ou de lies de moralidade, que no caso
no trabalham com a construo dos princpios que regem a construo do valor moral, mas
possuem somente a preocupao com a transmisso do valor moral como se fosse verdade
nica (universal).
De acordo com a teoria piagetiana as crianas constrem os valores morais de
modos diferentes daqueles propostos por outras teorias tradicionais e do senso comum. Na teoria
tradicional a criana trabalhada para adquirir seus valores morais a partir do meio ambiente.
Piaget, em seu livro O julgamento Moral da Criana (1977) demonstra que elas possuem valores
morais no por internaliz-los ou absorv-los de fora, mas por constru-los interiormente, atravs
da interao e troca com o meio ambiente.
Puig (1998) afirma que os seres humanos esto obrigados a decidir o que aprender,
como e por que faz-lo, e o que faro com esse aprendizado.
Quando aparece a necessidade de decidir como tem de ser a adaptao
ao meio, como se quer viver, como se quer resolver os conflitos vitais
da existncia, estamos diante do germe da moralidade, diante de um
22


jogo que conjuga o inacabamento e a indeterminao humana com a
possibilidade de decidir reflexivamente o que fazer com tal abertura.
Um jogo que obriga a construir o modo como se quer iver. A reside a
gnese da moralidade e, assim, a educao moral apontar a
construo de uma forma pessoal que permita uma vida consciente,
livre e responsvel (PUIG, 1998, p.26).
O protagonista nesse processo o sujeito individual enquanto ser consciente e

autnomo. Mas o sujeito moral no pensa nem atua sozinho, sempre precisa decidir como quer
viver em situao de inter-relao, para poder viver em coletividade, porque a vida humana sem
dvida alguma social, e qualquer deciso moral tomada sempre por um sujeito individual junto a
outros sujeitos. A reflexo moral um trabalho pessoal e social que tem como fim fornecer a cada
um, com seu modo de ser e de viver, uma vida crtica em comunidade.
No caso do surdo, como ele poder ser um sujeito detentor de autonomia moral?
Se j foi dito que essa uma tarefa pessoal e social, e a histria mostra que no foi nem
proporcionado ao surdo um espao para viver em situao de inter-relao com ouvintes e outros
surdos que poderia fornecer a ele subsdios para criar condies de viver na coletividade.
O surdo deve ter um espao de construo da autonomia moral, na famlia, na
escola, no trabalho, na sua comunidade e com seus pares; permitindo a ele, com seu modo de
ser, de viver e falar, construir elementos que sero a base para que ele se torne um sujeito
atuante, crtico e moralmente autnomo, decidindo sozinho ou com seus pares, sejam eles surdos
ou ouvintes, uma boa maneira de viver a prpria vida em coletividade.
Na teoria de Piaget, como aponta La Taille (1992), a autonomia est relacionada
razo que nasce no prprio sujeito e ela segue dois caminhos.
O primeiro a construo da razo, pois na teoria epistemolgica o pensamento
racional fruto da abstrao reflexiva, isto , o trabalho que o sujeito faz para pensar o seu prprio
pensar ou fazer dentro do meio social onde ele est. A construo da autonomia para o sujeito se
d irredutvel e indispensavelmente sob a elaborao de novas formas de pensar e novos
conhecimentos, dentro de um contexto social.
O segundo caminho onde se encontra a autonomia do sujeito diz respeito
formao da razo. Para Piaget (1977), o sujeito pode com o uso da razo, estabelecer suas
certezas.
A autonomia intelectual fruto dos poderes da razo que, a crena
substitui a demonstrao. A autonomia moral tambm fruto da razo
que, ao dogma, ope a justificao racional. O heri piagetiano ,
portanto, aquele que pode dizer no quando o resto da sociedade,
possvel refm das tradies, diz sim, contando que esse no seja
fruto dessa dmarche intelectual ativa e no apenas decorrncia de
um ingnuo esprito de contradio (LA TAILLE, 1992, p. 113).
O indivduo que Piaget (1958) concebe capaz, atravs da razo, que ele mesmo
constri, se opor autoridade, seja ela dos pais, das instituies, das escolas, das igrejas, etc.
Mas a conquista dessa oposio se d por meio das relaes sociais de cooperao que ele

23
deve estabelecer no decorrer de sua vida.

Piaget (1977) considera o ltimo nvel de desenvolvimento moral, o nvel autnomo,
aquele no qual o sujeito constri sua personalidade autnoma.
Os jovens desenvolvem uma moral que vai desde relaes de presso adulta at
uma moral de colaborao e autonomia. Piaget (1958) entende que a autonomia moral resultado
da construo do desenvolvimento cognitivo que se d atravs das relaes sociais que a criana
estabelece com os adultos e com seus iguais. Da a importncia para a construo do
desenvolvimento cognitivo e de linguagem da criana surda o contato com seu igual (outras crianas
surdas), pois ir lhe fornecer subsdios para a formao da autonomia moral.
Para Puig (1998), no plano psicolgico a autonomia vista como a soma da interao
cooperativa com os demais membros de uma sociedade.
O sujeito autnomo no percebido como um conformista que atua dentro dos
padres de um comportamento moral de imitao do que faz a maioria, pelo contrrio, o sujeito
autnomo no faz como os outros, mas sim faz com os outros, isto , ele se v em relao ao
outro e comunidade de que faz parte como sujeito livre e singular, que atravs da sua lngua cria
relaes de reciprocidade, estabelecendo regras que permitem a ele uma convivncia respeitosa.
O sujeito surdo nessa concepo piagetiana constri seu desenvolvimento numa
relao de cooperao, entre seus pares iguais que se identificam na diferena.
J a teoria scio-interacionista que tem Vygotsky como seu maior representante,
v a questo da autonomia sob trs perspectivas. A primeira enfoca o indivduo e sua cultura,
sendo essa um espao de negociaes constantes de recriao e reinterpretao de informaes,
conceitos e significados (Oliveira, 1992).
O segundo ponto, para Oliveira (1992) a trajetria particular de vida de cada
indivduo dentro de um processo histrico.
Ao falar em Histrico, Vygotsky no se refere apenas a processos
que ocorrem no nvel macroscpico. Ele fala em filogentico para a
espcie, histrico para o grupo cultural, ontogentico para o indivduo.
E podemos, usando um termo contemporneo, falar em microgentico,
referindo-se justamente seqncia singular de processos e
experincias vividas por cada sujeito especfico (OLIVEIRA, 1992, p.
105).
O terceiro ponto a natureza das funes psicolgicas superiores, principal objeto

de estudo de Vygotsky. As funes psicolgicas superiores so todos os processos voluntrios,
as aes conscientemente controladas e mecanismos intencionais nas quais essas funes
aparecem como representantes do maior grau de autonomia em relao ao controle hereditrio
(Oliveira, 1992).
Para Vygotsky (1991), o indivduo visto como sendo nico dentro do seu contexto
cultural, e por meio de seus processos psicolgicos mais sofisticados, de que fazem parte a
conscincia, a vontade e a inteno, ele constri seus significados a partir da interiorizao de
24

formas de funcionamento psicolgico dadas culturalmente, recriando assim sua prpria cultura
(Oliveira, 1992).
A construo de conhecimentos implica uma ao partilhada, pois atravs dos
outros que as relaes entre sujeito e objeto de conhecimento so estabelecidas. Para Vygotsky
a ao partilhada estabelecida pela heterogeneidade, caracterstica presente em qualquer grupo
humano seja ele de ouvintes ou de surdos. A heterogeneidade um fator imprescindvel para as
interaes e ampliaes das capacidades individuais de linguagem (Freitas, 1996).
Puig (1998) no descarta os conflitos de natureza interpessoal ou social, ou ainda
conflitos interpessoais (de valor) ou individuais, que possam prejudicar o sujeito na construo de
sua autonomia moral. A construo da autonomia moral no est livre de certo desvio e tenso,
que cada um, cada coletividade, inclusive a de surdos, tem, mas deve dentro de suas possibilidades
encontrar solues para os conflitos de valores, para poderem enfrent-los crtica e criativamente.
Lacerda (1996) aponta que Vygotsky v o desenvolvimento lingustico do surdo
afetado, pois h um desentendimento entre a lngua artificial (oral) e a lngua viva (sinais).
O que se observa a busca de uma linguagem que torne possveis as
relaes sociais e no s uma clara pronncia das palavras,
necessitando de uma reviso do papel que a linguagem tem na
educao tradicional da criana surda. Se na educao tradicional a
linguagem oral corri, como um parasita, os demais aspectos
pertencentes educao se torna um fim em si mesma, justamente
por isso perde a sua vitalidade, de modo que a criana surda aprende
a pronunciar palavras, mas no aprende a falar e a servir-se da linguagem
para comunicar-se e desenvolver-se (LACERDA, 1996, p. 54).
Por isso mesmo, os surdos buscam a lngua de sinais, porque atravs dela o surdo
pode prazerosamente construir e realizar seu desenvolvimento pleno para uma atuao autnoma
junto sociedade.
A linguagem o maior instrumento para o desenvolvimento psicolgico da criana
e do adulto, j que a linguagem uma das principais a fornecer os primeiros relacionamentos
sociais entre os indivduos, formando assim uma moral autnoma ou heternoma, dependendo
das vrias relaes que o indivduo vai adquirindo no seu cotidiano (Puig, 1998).
A moral heteronmica acontece pelas relaes de presso mantidas com os adultos,
nas quais aparece a relao de respeito unilateral originada na desigualdade entre o adulto e a
criana, constituindo-se o sentimento de dever e de obrigao, um dever de coero do adulto
sobre a criana.
A moral heteronmica se faz presente pelo fato de o egocentrismo facilitar as
relaes de presso e de coero.
J a moral autnoma construda a partir de uma colaborao entre iguais, atravs
da reciprocidade de idade, de lngua, do contexto em que vivem, dos interesses mtuos e da
afetividade, desencadeando assim um sentimento do bem e de responsabilidade que tende
plena autonomia.

25
A plena autonomia faz com que surjam regras que so obedecidas pelo respeito
aos demais e no pela obrigao. Tais regras so estabelecidas por meio da elaborao cooperativa
e do intercmbio calcado no dilogo e tambm na colaborao, trazendo a compreenso e
cumprimento real das normas, uma vez que estas so reconhecidas e aceitas como boas.
Nesta etapa, o egocentrismo superado pelo aparecimento de condutas
cooperativas, dando oportunidade criana de iniciar o processo de compreenso do ponto de
vista alheio e de argumentar pelas suas prprias opinies. Nesse momento, a criana comea a
deixar a moral heteronmica para iniciar o processo da construo da moral autnoma.
J que o desenvolvimento de linguagem e as experincias de cooperao entre
iguais so elementos fundamentais no desenvolvimento autnomo, importante salientar que
para o sujeito surdo a construo de sua autonomia moral deve se dar tambm por meio das
relaes entre surdos. na cooperao e intercmbio calcado no dilogo desses pares (surdos),
atravs da sua lngua, a lngua de sinais, que surgir a compreenso e elaborao das regras,
propiciando respeito, entendimento e prazer de fazer com o outro, surgindo assim um indivduo
que pode manifestar suas opinies e atitudes de iniciativa e curiosidade, descobrindo por
experincias sociomorais a importncia que tem na construo da sua comunidade.
Ges (1991) afirma que a autonomia do sujeito e a regularizao de suas aes
so construdas pelas interaes. H, mais e mais,
Um domnio dos meios de ao que antes eram partilhados de alguma
forma, em algum grau. A linha do desenvolvimento , em conseqncia,
uma linha de diferenciao e formao do indivduo, do seu
funcionamento. A criana um ser social que se faz indivduo ao mesmo
tempo que incorpora formas maduras de atividade de sua cultura.
Individualiza-se e se socializa. A relao social / individual implica,
portanto, vinculao gentica e constituio recproca (p.21).
Os mecanismos de incorporao da cultura e individualizao permitem a mudana

de formas elementares a formas complexas de ao, mediadas pela interao.
Um sujeito autnomo quando capaz, pelos processos de incorporao da cultura
e individualizao, de agir de acordo com a prpria vontade, o que no quer dizer que o indivduo
deva agir sem fundamento ou porque sim, arbitrariamente. Toda ao pessoal do indivduo est
amparada em um processo de reflexo que ele construiu na sua relao com o outro, dando-lhe
suporte para chegar ao nvel final, conscincia moral autnoma.
A conscincia moral autnoma no produzida, seja qual for a condio de existncia
dos indivduos e sejam quais forem os esforos realizados por eles. Para Puig (1998) a conscincia
moral autnoma o final do processo que tanto o indivduo como o grupo social ao qual ele
pertence percorrem ao longo da formao individual. Um caminho que parte de um egosmoaltrusmo,
quase todo hereditrio, passa pela aceitao das formas morais da
sociedade e chega aquisio de um modo de orientar-se moralmente
regido por critrios prprios de cada pessoa (p.88).
26

Vygotsky defende a tese de que a conscincia moral autnoma vem de uma origem
social. Para ele, o indivduo possuidor de faculdades conscientes, cheias de uma fora
motivacional capaz de justificar, dar sentido e dirigir as condutas desse indivduo (Puig, 1998).
Para Vygotsky (1989), essas faculdades ocorreriam pelo resultado da interao,
lingisticamente mediada, com os demais, sendo construda durante a socializao e fornecendo
ao indivduo um espao de reconhecimento de si mesmo, de autonomia, de julgamento e de ao.
Para Puig (1998), Habermas partilha das idias de Vygotsky e observa ainda que
atravs da razo comunicativa o indivduo se constri e se reconhece, graas relao que
mantm com os demais.
No se trata de alcanar a verdade sobre si mesmo, mas de construir,
atravs da relao com os demais, um espao prprio, do qual seja
possvel pensar e dirigir a si mesmo com certa autonomia (PUIG, 1998,
p.96).
Dessa maneira possvel ver que a razo comunicativa, o dilogo com o outro
que facilitam a construo e o desenvolvimento de si mesmo.
Quando falamos de dilogo, fica claro que o sujeito surdo pode construir e
desenvolver elementos para uma melhor qualidade de vida. O importante para que essa construo
e esse desenvolvimento se realizem, o dilogo com o outro. E a via para que esse dilogo
ocorra, a sua lngua, a lngua de sinais.
O sujeito surdo deve buscar esse dilogo na sua comunidade, com seus pares; na
sua famlia; na sua escola; no seu trabalho; no seu espao de lazer com outros; enfim, no cotidiano
das suas relaes com outros surdos; mas o importante para esse dilogo acontecer o respeito,
a compreenso e a valorizao da sua cultura, da sua lngua.
Se a autonomia construda graas ao uso da linguagem na relao interpessoal,
no processo comunicativo essa linguagem a representao mental do indivduo que se expressa.
A linguagem provoca no indivduo a mesma reao que tm seus interlocutores, isto , por meio
da linguagem que se deixa e se v a partir da perspectiva dos demais. Essa possibilidade existe
porque a comunicao lingstica permite ao emissor provocar em si mesmo o que provoca nos
outros.
Puig (1998) afirma que a trama pessoal que constri a linguagem, ser a condio
e a garantia da autonomia posterior que o sujeito manifestar nas relaes interpessoais e na
participao social (p.98).
A autonomia est constituda, segundo Puig (1998), de mecanismos que se derivam
da ao, da cooperao, do juzo moral, da compreenso, da comunicao, do dilogo e da autoregulao, que permitem lidar com as situaes morais, sejam elas de ordem afetiva, social,
cultural, econmica ou poltica, pelas quais passam os sujeitos e ajudam a construir formas de
vida e modos de ser.
A autonomia no tem nada de individualismo desenfreado ou culto personalidade

27
ou ainda auto-afirmao espalhafatosa, mas diz respeito capacidade interna do homem

determinar-se e a uma procura conscienciosa de sentido (Bettelheim, 1985). Para o autor, a
autonomia no implica um conceito de revolta contra a autoridade como autoridade, mas uma
manifestao cheia de serenidade, com convico interior, no no sentido de convenincia,
persuaso ou controles externos. Para o autor, no a autonomia que faz com que o indivduo
tenha uma verdade absoluta, mas no se pode negar que o indivduo, sendo parte de uma sociedade,
depende para sua existncia de um equilbrio entre a auto-afirmao individual e o bem estar de
todos.
O indivduo com sua convico de ser nico, como uma nica
identidade, que mantm relaes duradouras e muito significativas
com alguns outros, que possu uma histria de vida construda por ele
mesmo e com respeito por seu trabalho e prazer pela competncia
que nele demonstra; e que ainda tem lembranas mesmo mnimas
mas significativas de sua experincia pessoal, gostos, atividades e
prazeres preferidos, esse indivduo tem no seu mago todas essas
construes fortes, que foram edificadas sob a tica de uma existncia
autnoma de homem (Bettelheim, 1985).
A lngua de sinais prescindvel para a assimilao de mundo que os sujeitos surdos

vo construindo para si, ela a maneira pela qual eles tm de garantir suas construes. Claro
que essas construes esbarram em problemas culturais, sociais, educacionais, polticos e
econmicos, onde somente a lngua, seja ela de sinal ou oral, no basta para solucion-los.
Esses problemas esto em uma esfera maior, e dizem respeito a toda a sociedade,
e cabe a ela buscar meios para enfrentar temas tabus sem receios, com autonomia e
responsabilidade.
A lngua de sinais no resolve tudo, no usando sinais que se autnomo, h
uma diversidade da insero da autonomia. Mas ela imprescindvel para a significao de mundo
do sujeito surdo, no condio suficiente, o incio para o surdo estabelecer suas relaes com
as vrias instituies da comunidade da qual pertence.
BETTELHEIM, B. O corao informado: autonomia na era da massificao. Rio de Janeiro, Paz e
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COOL, J. P. & MARCHESI, A. Desenvolvimento Psicolgico e Educao: Necessidades Educativas
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28

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construo de conhecimentos. Tese de Doutorado, Faculdade de Educao, UNICAMP: SP, 1996.
OLIVEIRA, M. K. ; DANTAS, H. LA TAILLE, Y. Piaget, Vygotsky, Wallon : teorias psicogenticas em
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VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. S.P.: Martins Fontes Editora, 1991.
______. Fundamentos de defectologia. Obras Completas - Tomo cinco. Havana: Editorial Pueblo
y Educacin, 1989.

29
O ALUNO SURDO NO ENSINO MDIO

DA ESCOLA PBLICA: ATIVIDADES
EDUCATIVAS PROPOSTAS NA SALA DE AULA
E OS RELACIONAMENTOS DO ALUNO SURDO COM
SEUS PROFESSORES E COLEGAS OUVINTES
Cristina Cinto Arajo Pedroso I(Centro Universitrio Claretiano Batatais, SP);Trcia Regina da
Silveira Dias (Centro Universitrio Moura Lacerda Ribeiro Preto, SP)
Este estudo tem como questo central a escolarizao de alunos surdos, na interface da educao inclusiva e da educao bilnge e bicultural. Nesse sentido apresenta uma
problematizao acerca da escola e da educao dos surdos.
A educao dos alunos surdos em qualquer uma dessas modalidades de ensino
(classe comum, classe especial ou instituio especializada) no garantiu os resultados
acadmicos compatveis com o potencial desses alunos e com o tempo de permanncia deles
na escola. A maioria dos surdos, mesmo depois de muitos anos de escolarizao, no consegue
superar o nvel escolar referente s sries iniciais do ensino fundamental (PEDROSO, 2001).
O fracasso educacional dos surdos, expresso no baixo ndice de escolaridade
desses alunos, ao longo da histria, parece corresponder, de acordo com Soares (1999), ao
mesmo fio condutor do sistema educacional geral que se declara democrtico, mas que no tem
permitido, na prtica, o acesso ao conhecimento socialmente valorizado maioria da populao
(p.115).
A respeito do aproveitamento da escola pelo aluno surdo, Lacerda apresenta os
seguintes dados:
Pesquisas desenvolvidas no Brasil e no exterior indicam que um nmero
significativo de sujeitos surdos que passaram por vrios anos de
escolarizao apresenta competncia para aspectos acadmicos muito
aqum do desempenho de alunos ouvintes, apesar de suas
capacidades cognitivas iniciais serem semelhantes (LACERDA, 2006,
p. 2).
Para a mesma autora, esses dados evidenciam a inadequao do sistema de ensino

s necessidades do aluno surdo e revelam a importncia de estudos que apontem caminhos
mais adequados para esses alunos, favorecendo o desenvolvimento efetivo de suas capacidades.
Ainda sobre a mesma problemtica, Lacerda denuncia que:
Ao final de anos de escolarizao, a criana recebe o certificado escolar sem que tenha sido minimamente preparada para alcanar os
conhecimentos que ela teria potencial para alcanar (em muitos casos,
termina a oitava srie com conhecimentos de lngua portuguesa e
30


matemtica compatveis com a terceira srie). Esta realidade
gravssima e tem se repetido no Brasil, a cada ano. Torna-se urgente
intervir e modificar estes fatos (LACERDA, 2006, p.10).
A literatura aponta como responsveis por esse fracasso a ineficincia da

comunicao entre eles e seus professores, resultado da ausncia de uma lngua compartilhada,
de orientao adequada aos professores em relao s especificidades do surdo e,
conseqentemente, do uso de procedimentos de ensino adequados (GES, 1996 e SOUZA,
1998).
De acordo com Dias (2006a) e McCleary (2006), a superao dessa desigualdade
s poder ser atingida se a escola se reorganizar, visando promover o intercmbio entre as duas
culturas: surda e ouvinte. A partir de argumentos semelhantes, Dias (2006a) prope a escola plo
e McCleary (2006) a incluso de mo dupla.
Mediante o movimento pela incluso escolar, cabe analisar criteriosamente as
condies oferecidas pela classe comum para que o surdo aprenda e se sinta feliz naquele contexto.
Cabe considerar que a simples insero do aluno surdo em classe comum no significa incluso,
preciso ir alm.
O aluno surdo deve encontrar nessa sala de aula as condies de que necessita
para aprender, alm de um ambiente favorvel ao desenvolvimento da sua identidade como ser
capaz. Para tanto, preciso que a escola reconhea e valorize a sua cultura, ou seja, preciso
que ela v alm dos pressupostos da escola inclusiva e se reorganize na direo de uma escola
bilnge e bicultural.
O panorama educacional descrito aponta alguns aspectos essenciais da educao
dos surdos que justificam a realizao deste estudo. Esses aspectos so:
a) o fracasso do aluno surdo na escola de ouvintes;
b) a poltica educacional que recomenda a educao dos alunos surdos nos
contextos comuns de ensino;
c) os estudos atuais que apontam para uma escola bilnge e bicultural para
promover uma educao de qualidade para esses alunos;
d) a legislao que est recomendando as aes de novos agentes educacionais
na escola.
Considerando esses aspectos, este estudo objetivou descrever e analisar a condio
de uma classe comum, quando um aluno surdo no ensino mdio tinha a mediao educacional
de um professor fluente em lngua de sinais que atuava como intrprete, em aulas de algumas
disciplinas. A descrio e a anlise foram elaboradas a partir da observao durante trs semestres
letivos e do registro em dirio de campo realizados pelo prprio professor fluente em Libras.
O professor fluente em lngua de sinais assumiu a funo de intrprete com o
objetivo de criar condies para que o aluno surdo inserido no ensino mdio tivesse acesso aos
contedos das disciplinas as quais ele j havia manifestado dificuldade para acompanhar e estava
apresentando baixo desempenho.

31
A pesquisadora tambm a professora fluente em lngua de sinais que atuou como

intrprete na sala de aula.
Os registros foram realizados prioritariamente logo aps as intervenes na sala
de aula e envolveram os seguintes dados: a) contedos desenvolvidos, estratgias de ensino e de
avaliao empregados em cada uma das disciplinas e b) aspectos significativos relacionados
interao entre os professores, os alunos ouvintes e o aluno surdo.
A interveno do professor fluente em Libras ocorreu nas disciplinas: Lngua
Portuguesa, Matemtica, Histria, Biologia, Qumica e Fsica. A interveno do professor fluente
em Libras em cada uma das disciplinas variou de 37,5% a 47,8% das aulas, apresentando 45,9%
de interveno mdia total. Esse ndice significa que o aluno surdo pde contar com a interveno
desse profissional em, aproximadamente, metade das aulas ministradas.
Os dados obtidos mostram que o ensino da gramtica da Lngua Portuguesa para
o aluno surdo seguiu o mesmo programa desenvolvido com os alunos ouvintes, falantes dessa
lngua. Os contedos de gramtica da Lngua Portuguesa e as estratgias de ensino e avaliao
desenvolvidos com o 2 e 3 anos do ensino mdio no foram alterados para o aluno surdo.
No entanto, cabe considerar que a relao do aluno surdo com a lngua majoritria
do pas diferente da relao que os alunos ouvintes tm com ela, principalmente porque a lngua
majoritria a primeira lngua dos ouvintes e a segunda dos surdos. Os alunos ouvintes chegam
escola, no ensino fundamental, com domnio da lngua majoritria na modalidade oral. O mesmo
no ocorre com os alunos surdos. Estes chegam escola sem domnio da lngua majoritria nas
modalidades oral e escrita e sem domnio da lngua de sinais, pois a maioria dos surdos tem pais
ouvintes e no teve a oportunidade de se apropriar de sua primeira lngua, a de sinais, na interao
com surdos fluentes (SKLIAR, 1997; LACERDA, 2000). A escola ser, ento, para os alunos
surdos, espao lingstico privilegiado onde eles podero encontrar surdos sinalizadores pela
primeira vez e podero se apropriar da lngua de sinais.
Atendendo aos pressupostos da educao inclusiva e da educao bilnge e bicultural, seria necessrio implementar, para os alunos surdos, programas bilnges, tal como
proposto por Dias (2006a e b) e McCleary (2006), respeitando-se a coexistncia no espao escolar das duas lnguas, a lngua de sinais e a Lngua Portuguesa. De acordo com Quadros e Schmied
(2006), na organizao desses programas preciso inicialmente definir qual ser a primeira lngua
e qual ser a segunda e como a criana ter acesso s duas lnguas: se permeando as atividades
escolares ou se sero estudadas em horrios especficos.
Para Quadros e Schmied (2006), no h um nico modelo de educao bilnge,
ele poder se organizar de acordo com as caractersticas e as aes polticas desenvolvidas em
cada realidade.
Independentemente do modelo, Quadros e Schmied (2006) afirmam que uma
condio essencial na educao bilnge para os surdos a presena de professores bilnges.
Na realidade estudada, nenhum professor, das seis disciplinas consideradas por este estudo,
apresentava domnio da lngua de sinais, o que representa uma dificuldade para a implementao
32

de um modelo bilnge porque toda a interao do aluno surdo foi mediada pelo professor fluente
em Libras na funo de intrprete.
Adicionalmente, os pressupostos do bilingismo defendem a idia de que o ensino
da Lngua Portuguesa para surdos deve ocorrer depois da apropriao da primeira lngua, a de
sinais. A lngua de sinais serviria de suporte para a aprendizagem da lngua majoritria, que deve
ocorrer prioritariamente na modalidade escrita. De acordo com o bilingismo, o ensino da lngua
majoritria para surdos precisa atender aos princpios do ensino de segunda lngua. Os dados
revelam que essas condies no estavam disponveis na sala de aula observada.
Cabe ainda considerar que o modelo de ensino da Lngua Portuguesa como segunda
lngua exige a reorganizao da escola na direo de um modelo bilnge e bicultural, o que
envolveria novos caminhos no planejamento e na organizao das condies de ensino. Para
tanto, a escola deve sofrer mudanas em sua organizao poltico-administrativa, escolar e da
sala de aula, ou seja, uma reorganizao fundamental do sistema educacional (MENDES, 2004,
p. 70).
Essa reorganizao completa da escola deve garantir o espao da Libras como
lngua de instruo para os alunos surdos, ou seja, todas as disciplinas devem ser ensinadas em
Libras. E, no caso da Lngua Portuguesa, esta deve ser ensinada como segunda lngua. Para
tanto, a escola deve sofrer mudanas em sua reorganizao poltico-administrativa, escolar e da
sala de aula, ou seja, uma reorganizao fundamental do sistema educacional (MENDES, p.
70), envolvendo, por exemplo, o ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua, a organizao
de um currculo que contemple o ensino da Libras para surdos e ouvintes, a histria da educao
dos surdos, estratgias de ensino para surdos e avaliao em Libras, a contratao de novos
agentes educacionais: professor surdo para ensinar Libras, professor para ensinar Lngua
Portuguesa como segunda lngua, intrprete de Libras-Lngua Portuguesa e professor fluente em
Libras.
Durante todo o desenvolvimento do programa de Literatura, verificou-se apenas a
realizao de uma adaptao curricular. O aluno surdo foi dispensado de copiar o contedo do
livro didtico durante a aula. Enquanto seus colegas faziam a cpia do texto, ele estudava o
contedo diretamente no livro, sob a orientao e a interpretao do professor fluente em Libras.
Assim organizadas, as aulas de Literatura, com a interveno do professor fluente em Libras,
possibilitaram ao aluno surdo refletir sobre o contedo em sua primeira lngua, condio essencial
construo do conhecimento, como sugerido por Quadros e Schmied (2006).
Como estratgia de avaliao dos contedos de Literatura, o professor utilizou a
prova individual sem consulta apenas uma vez, predominando, portanto, o seminrio em grupo. O
aluno surdo pde participar dos seminrios com o apoio do professor fluente em Libras, na
preparao e na apresentao do trabalho. Essa condio possibilitou ao aluno surdo participar
das atividades propostas e mostrar o seu potencial.
O processo de ensino da leitura e da escrita s crianas surdas encontra, sua
frente, vrios obstculos, tais como os apontados por Karnopp e Pereira (2004): uma maioria de

33
surdos, de pais ouvintes, que no tiveram acesso lngua de sinais, ausncia da primeira lngua
sobre a qual pudessem construir o conhecimento da segunda, pouca familiaridade dos surdos
com o portugus, pouco acesso das crianas surdas s conversas que ocorrem no ncleo familiar, pouco ou nenhum contato com as histrias transmitidas de gerao em gerao, pouco uso
da leitura e da escrita pelos pais ouvintes, muito tempo gasto no treinamento auditivo e na fala,
entre outros.
Nas aulas de redao, o professor fluente interpretou a exposio do professor e
orientou o aluno na construo dos textos, explicando, em Libras, o tema em questo, lendo e
explicando os artigos sugeridos como base e orientando a construo dos textos. As produes
de texto foram acompanhadas pelo professor fluente em Libras e entregues ao professor da
disciplina, sempre que solicitado. O professor da disciplina no as corrigiu, compreendeu o produto
e o considerou na avaliao.
Concluindo, as questes observadas em relao ao ensino da Lngua Portuguesa
(Gramtica, Literatura e Redao) mostram o distanciamento das condies reais de ensino de
uma educao bilnge e do ensino do portugus como segunda lngua, mesmo quando o professor da disciplina demonstra compromisso com a aprendizagem do aluno surdo e conhecimento
de sua especificidade lingstica.
O ensino da Matemtica manteve-se no programa oficial e baseou-se,
predominantemente, na aula expositiva acompanhada de exerccios de fixao. Cabe informar,
inicialmente, que o aluno surdo, ao longo de sua escolarizao, sempre apresentou um bom
desempenho nessa disciplina, entre os melhores da classe. Esse dado se relaciona ao fato de o
aluno surdo fracassar, com maior freqncia e intensidade, na Lngua Portuguesa e nas disciplinas
que a envolvem, ou seja, a Histria, a Biologia e a Geografia, como verificado tambm por Pedroso
(2001).
A oralidade foi o principal meio de comunicao utilizado pelo professor da disciplina
nas explicaes dos contedos e acompanhou a resoluo dos exerccios. Nessas situaes, o
professor fluente em Libras procurou garantir, na medida do possvel, a interpretao das aulas,
entretanto, deparou-se com dificuldade em relao falta de conhecimento dos sinais
representativos de conceitos especficos, prprios da rea em questo, tais como: seno, cosseno,
tangente, funes trigonomtricas, matriz, propriedades dos determinantes, sistemas lineares,
probabilidades, entre outros. Esse dado mostra para a importncia de o intrprete educacional
apresentar formao especfica para a funo, tal como defendido por Lacerda (2002 e 2006).
As questes observadas na disciplina de Qumica foram muito semelhantes quelas
verificadas em Matemtica, ou seja, o programa de ensino no parecia ter sido alterado para o
aluno surdo, mas o professor utilizou-se apenas de um nico procedimento de ensino, a aula
expositiva com conceitos, definies e exemplos na lousa, acompanhada de exerccios de fixao
propostos e corrigidos nela. As explicaes acerca dos contedos foram, predominantemente,
orais, e a fala do professor tambm acompanhou sempre a resoluo dos exerccios.
Assim como na Matemtica, o programa de ensino desenvolvido poderia dispor de
34

estratgias de ensino que contemplassem recursos visuais, como figuras, desenhos, esquemas,
mapas conceituais e explicaes escritas. Assim se reduziria o uso da oralidade nas explicaes,
o que favoreceria o aluno surdo sem, no entanto, prejudicar os alunos ouvintes. Pelo contrrio, o
uso de estratgias de ensino envolvendo recursos visuais poderia favorecer tambm para os
alunos ouvintes, a compreenso dos contedos. Nessa disciplina, o professor fluente em Libras
encontrou ainda mais dificuldade com os termos especficos da rea e o desconhecimento dos
sinais correspondentes.
Parte dos contedos desenvolvidos na disciplina de Qumica podia ser demonstrada
por meio da resoluo de exerccios, o que era favorvel ao aluno surdo, pois a memorizao dos
procedimentos permitia-lhe concluir as atividades, como ocorreu em Matemtica. Entretanto, outros
contedos necessitavam da compreenso terica de conceitos, muitas vezes inter-relacionados.
Nesses casos, para viabilizar a compreenso do aluno acerca dos contedos da disciplina, foi
necessrio o professor fluente em Libras incrementar a aula do professor especfico com outras
estratgias e recursos de ensino, empregados na sala de recursos em perodo oposto ao das
aulas do ensino mdio, tais como, o uso de figuras, desenhos, dicionrio ilustrado de Libras e
sofwares educativos que pudessem ilustrar os conceitos trabalhados e favorecer a compreenso
destes pelo aluno surdo. Alm disso, organizou esquemas e mapas conceituais na lousa e no
caderno do aluno surdo como uma estratgia para sintetizar os contedos, destacar os mais
relevantes e demonstrar a relao entre os conceitos. Esses procedimentos mostraram, mais
uma vez, que a atuao do professor fluente em Libras foi alm da interpretao.
Em relao avaliao, houve predomnio da prova individual e sem consulta. A
reproduo, porm, na prova de exerccios propostos nas aulas e corrigidos na lousa, possibilitou
ao aluno surdo apresentar bons resultados. Em relao aos contedos tericos, os estudos
realizados na sala de recursos, com estratgias diferenciadas baseadas nas experincias visuais
em Libras, foram fundamentais. As snteses e os esquemas elaborados facilitaram o estudo, a
compreenso dos contedos e a realizao das provas.
As exposies dos contedos de Fsica na lousa contaram com desenhos
ilustrativos dos conceitos e frmulas da disciplina, contemplando experincias visuais. Esse
recurso grfico no esteve presente na disciplina de Matemtica, que contou apenas com a
apresentao na lousa de resolues dos exerccios. Os desenhos favoreceram a compreenso
do aluno surdo, pois explorou-se o aspecto visual, facilitando a memorizao das frmulas e a
compreenso dos conceitos, com a ilustrao de situaes mais concretas.
Em razo do uso dos desenhos para ilustrar os contedos, no foi necessrio o
professor fluente em Libras complementar a aula do professor especfico com estratgias e
recursos didticos diferenciados. Isso mostra que o uso de estratgias adequadas ao aluno surdo
na sala de aula diminui a necessidade de o intrprete assumir tambm a dimenso didticopedaggica do processo ensino-aprendizagem.
O ensino do Biologia baseou-se exclusivamente na aula expositiva com apresentao
de conceitos e definies na lousa. Os alunos no tiveram acesso a livro didtico, e o professor

35
da disciplina, na apresentao dos contedos, no fez uso de nenhum recurso visual.

O uso exclusivo de tais procedimentos mostra que o programa de ensino da
disciplina de Biologia no foi ajustado s necessidades do aluno surdo. A exposio da matria na
lousa no portugus escrito e a explicao oral do professor no permitiram o acesso, do aluno
surdo, aos contedos desenvolvidos. O aluno copiou a matria da lousa, mas isso no foi suficiente
para garantir a compreenso do contedo. A matria apresentada na lousa foi sempre um texto
retirado do livro didtico, ou parte dele, sem nenhum ajuste, como o uso de ilustraes ou de
exemplos que pudessem facilitar para o aluno surdo a compreenso dos termos especficos da
disciplina e dos conceitos trabalhados. Dessa maneira, o acesso ao contedo foi viabilizado,
tambm no caso dessa disciplina, pela interveno do professor fluente em Libras.
O aluno surdo foi submetido s mesmas avaliaes dos demais alunos. Entretanto,
no caso das provas, o professor da disciplina permitiu que o aluno surdo as realizasse na sala de
recursos, usando o tempo que fosse necessrio, com consulta no material didtico e com a
orientao do professor fluente em Libras. Interessante destacar que tais procedimentos foram
adotados no porque o professor da disciplina os reconhecesse como direito do aluno surdo, mas
porque a presena dele na classe, durante as provas, era percebida pelo professor como prejudicial aos demais alunos, principalmente quando ele tentava esclarecer alguma questo com o
professor da disciplina.
Em relao avaliao dos cadernos, o aluno surdo recebeu sempre o melhor
conceito, pois o seu caderno, alm de organizado, apresentava o registro de todas as aulas. Ainda
como instrumento de avaliao, o professor da disciplina props uma pesquisa em grupo, durante todo o perodo de observao. Essa atividade foi realizada em grupo e o professor fluente
em Libras acompanhou o aluno surdo, viabilizando a sua interlocuo com os demais alunos.
As aulas de Histria contaram com diferentes estratgias de ensino. Em todas as
aulas o professor da disciplina procurou estimular a participao dos alunos. Para tanto, priorizou
as atividades em grupo, realizadas na sala de aula sob a sua orientao, solicitou a opinio dos
alunos sobre os temas trabalhados, provocou debates e criou uma atmosfera propcia crtica e
argumentao. Alm disso, incrementou as aulas com recursos visuais e, sempre que o contedo
permitiu, com filmes ou msicas. Cabe informar que todas as vezes em que o professor utilizou
uma msica na aula expositiva ele disponibilizou para a classe toda a letra impressa.
A diversificao das aulas ampliou as possibilidades de participao do aluno surdo,
o que, conseqentemente, lhe permitiu mostrar o seu potencial. No foi necessrio que o professor fluente em Libras realizasse aulas adicionais na sala de recursos, a interpretao foi suficiente
para garantir o acesso do aluno surdo ao contedo desenvolvido. Isso ocorreu porque as estratgias
de ensino adotadas foram mais adequadas ao surdo do que a aula expositiva, predominante nas
demais disciplinas. Por exemplo, os textos utilizados pelo professor foram curtos, direcionados
ao tema, freqentemente ele disponibilizou um roteiro para orientao do estudo e realizou tambm
uma sntese na lousa por meio de um mapa conceitual ou de tpicos.
Estratgias comumente usadas por professor em situaes comuns de ensino,
36

mas inadequadas ao surdo, foram utilizadas com muita freqncia, tais como: ler em voz alta
textos do livro didtico, explicar oralmente os contedos apresentados na lousa sem a adio de
nenhum recurso grfico (como cartazes ou desenhos), ditar textos explicativos dos contedos,
ditar questes para serem respondidas como exerccio de fixao da matria, falar de costas,
explicar oralmente trabalhos e pesquisas a serem feitos em casa, exposio escrita de contedos
na lousa sem nenhum recurso grfico e acompanhada de explicao oral. Os professores
ensinavam como se o surdo no precisasse de qualquer condio diferenciada, eles explicavam
e davam instrues para todos igualmente.
Essa postura do professor pode ser entendida como decorrente da falta de formao
para ensinar o aluno surdo. Considera-se tambm que, por isso, os professores acabam
transferindo ao professor fluente em Libras a funo de ensinar e, embora saibam que devam,
no modificam a sua prtica. Esse aspecto explica o fato de o professor fluente em Libras ter
assumido o ensino para o aluno, ultrapassando a funo de intrprete.
Apesar desse evidente desencontro entre as necessidades do surdo e as estratgias
didticas, o aluno obteve um bom aproveitamento dos programas de ensino desenvolvidos, no
perodo da interveno.
O aluno surdo obteve bom desempenho em todas as disciplinas observadas. As
notas do aluno variaram entre 8.0 e 10.0 e foram superiores s de muitos alunos ouvintes. Esse
dado mostra que o bom desempenho do aluno surdo esteve possivelmente relacionado
interveno do professor fluente em Libras.
Em relao aos processos de avaliao, estes foram tratados de maneira flexvel
pelos professores e gestores, de acordo com o previsto em Brasil (2001). Sempre que necessrio,
os professores concederam maior tempo para que o aluno surdo pudesse concluir a sua avaliao
e propuseram um instrumento diferente dos demais alunos, eliminando ou modificando alguma
questo prevista originalmente. Esses ajustes foram realizados apenas para o aluno surdo,
representando adaptaes no nvel individual, no atingindo o currculo e nem tampouco o projeto
pedaggico. Alm disso, consideraram importante a atuao da professora fluente em Libras nos
momentos de avaliao.
As observaes de sala de aula indicaram alguns aspectos interessantes
relacionados s interaes entre os professores, os alunos ouvintes e o aluno surdo. A maior
parte desses aspectos foi comum s seis disciplinas e, portanto, no sero discutidos
considerando-se cada uma delas separadamente. Apesar de esses dados serem prprios do
contexto em questo, apresent-los permite uma reflexo acerca dos limites e possibilidades do
ensino do surdo na classe de ouvintes e produzir indicadores de como os surdos se fazem
participantes das aulas e das respostas presena do aluno surdo naquele contexto. Portanto,
podem contribuir com o delineamento de caminhos mais apropriados na educao escolar do
aluno surdo.
Em primeiro lugar cabe considerar que o ingresso do surdo na classe de ouvintes
no foi previsto e planejado pela instituio. Ocorreu em razo das diretrizes da rede estadual de

37
ensino que, buscando atender aos pressupostos da educao inclusiva, orientou a reorganizao
das classes especiais e a sua transformao em sala de recursos. Entretanto, esse projeto foi
acolhido pela equipe escolar e as observaes mostraram interesse e preocupao dos
professores, gestores e alunos ouvintes, mesmo quando relataram muitas dificuldades para ensinar
e se relacionar com esse aluno por no terem organizado condies mais adequadas sua
escolaridade. Nas situaes observadas, percebeu-se claramente a angstia dos professores
mediante a impossibilidade de ensinar o aluno surdo, o que foi tambm indicado nos relatos.
O aluno surdo, durante o perodo de observao, sentou-se na primeira carteira da
fileira do meio, estando, portanto, bem prximo ao espao utilizado pelo professor para exposio
dos contedos. Apesar dessa proximidade, no se observou iniciativas dos professores na direo
de uma ateno individualizada ao aluno surdo. Essa proximidade favoreceu apenas que os
professores olhassem o caderno do aluno surdo enquanto ele copiava a matria ou realizava as
atividades, apontasse no caderno alguma inadequao na realizao das atividades, apontasse
no livro alguns pargrafos nos quais se encontrava a resposta alguma questo proposta, falasse
com ele de frente e mais pausadamente (o que nem sempre foi compreendido pelo aluno surdo)
e escrevesse alguma palavra ou frase na lousa como tentativa de interlocuo.
As observaes realizadas permitem concluir que sem a interveno do professor
fluente em Libras o aluno surdo permaneceria isolado e excludo. Nas aulas observadas, os
professores agiram como se no houvesse aluno surdo na classe: passavam atividades no quadro,
explicando ao mesmo tempo e de costas para a turma, no se dirigiam ao surdo individualmente
e nem tampouco buscavam verificar se ele estava entendendo. No houve alterao da aula ao
explicar, dar instrues e esclarecer.
Em algumas situaes os professores se preocuparam em passar ao professor
fluente em Libras informaes importantes, que deveriam ser interpretadas para o aluno surdo.
Entretanto, os professores privilegiaram muito mais os demais alunos e dedicaram pouco tempo
ao aluno surdo. Dados semelhantes foram encontrados por Ges e Tartuci (2002) em estudo
realizado sobre o ensino de alunos surdos na classe de ouvintes e os rituais de sala de aula.
Outra questo observada, muito freqente nas interaes, foi a dificuldade de
interpretao dos sinais, gestos e vocalizaes do aluno surdo. O aluno surdo, na tentativa de
estabelecer interlocuo com seus professores, usava concomitantemente ou alternadamente a
lngua de sinais, gestos e vocalizaes sem significado, manifestaes que no eram
compreendidas. Nessas situaes, voltava-se para o professor fluente em Libras como que
esperando as orientaes ou ainda mostrava-se aborrecido ou agitado sem um territrio lingstico
comum com interlocutores ouvintes.
Em relao aos colegas ouvintes, as observaes permitiram perceber que, apesar
das dificuldades relatadas pela falta de uma lngua compartilhada, o surdo respeitado pela
inteligncia e pelo uso de outra lngua. Conta com certa solidariedade, como por exemplo, quando
os colegas se preocupam com a impossibilidade de ele acompanhar alguma atividade. Todavia,
poucos estabeleceram, durante o perodo de observao, alguma interlocuo com o aluno surdo;
38

elas ficaram restritas queles seis alunos participantes do estudo que estavam fisicamente mais
prximos ao surdo na sala de aula. Nas tentativas de interlocuo, utilizaram-se gestos, fala,
sinais da Libras, desenho e escrita. Contudo, essas tentativas no foram suficientes para garantir
uma interlocuo real, que s foi possvel pela mediao do professor fluente em Libras.
Poucas vezes os alunos ouvintes se dirigiram ao aluno surdo diretamente, sem
contar com a mediao do professor fluente em Libras.
Para terminar, tendo como base a situao dos alunos ouvintes em uma classe do
ensino mdio e as suas possibilidades de interlocuo e troca com seus colegas e professores e
a riqueza das informaes quando se compartilha da mesma lngua possvel considerar que a
experincia do aluno surdo muito diferente. Ele no interage diretamente com seus amigos e
professores e pode contar apenas com um interlocutor efetivo no disponvel o tempo todo, o
professor fluente em Libras.
Concluso
A dinmica de sala de aula foi pouco modificada com a presena do aluno surdo,
mesmo quando os professores demonstraram conscincia de que isso seria necessrio para
que ele pudesse aprender e estabelecer interlocuo com seus colegas ouvintes. As mudanas
introduzidas estiveram relacionadas, na maior parte das situaes, atuao do professor fluente
em Libras e sala de aula, mas no evoluram para as estratgias de ensino empregadas pelo
professor, para o currculo, no caso do ensino de Libras e do Portugus como segunda lngua, e
para o projeto pedaggico, at mesmo para manter o intrprete de Libras-Portugus no ensino
mdio.
Durante todo o perodo de observao, bem clara a falta de considerao com as
peculiaridades de comunicao do aluno surdo. Apesar das tentativas de interao, pela ausncia
de uma lngua comum, no foi observado nenhum dilogo, pelo contrrio, foram muito freqentes
os problemas de comunicao, como por exemplo, o aluno surdo perguntar e no ser
compreendido, os colegas escreverem no caderno e o aluno surdo no compreender, entre outros.
O dilogo entre aluno surdo e professores ouvintes s foi possvel com a interveno do professor
fluente em Libras.
Por fim, cabe considerar que a escola ainda no conta com os elementos
fundamentais para possibilitar a sua reorganizao com base no modelo bilnge e bicultural. Os
dados deste estudo, entretanto, revelam que quando alguns elementos desse modelo so
organizados (a presena do professor fluente em Libras atuando como intrprete), o aluno surdo
pode superar a condio desigual e realizar o seu potencial cognitivo.
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Nov 2006
40

INCLUSO DIGITAL E SOCIAL DE PESSOAS COM

DEFICINCIA (PD) POR MEIO DO TRABALHO COM
PROJETOS EM UM AMBIENTE CONSTRUCIONISTA,
CONTEXTUALIZADO E SIGNIFICATIVO
SANTOS1,Danielle Aparecida do Nascimento do;SCHLNZEN2,Elisa Tomoe Moriya;,
Bardy3,Lvia Raposo(FCT/Unesp).
INTRODUO E RELEVNCIA DO PROBLEMA

A vida na sociedade atual pressupe a urgncia e a necessidade de garantir a
equiparao de direitos e a valorizao das potencialidades do ser humano visando um mundo
mais igualitrio. Embora exista tal pressuposto, o que ocorre na verdade que se caminha a
passos largos em busca de uma melhoria nos setores sociais e do ensino pblico e privado, de
forma que todas as pessoas, inclusive as Pessoas com Deficincia (PD) tenham o direito de
serem respeitadas e valorizadas, independente de suas limitaes. Esta idia fica clara no Artigo
3 da Declarao dos Direitos das Pessoas com Deficincia (2003), expressando que tm os
mesmos direitos que os outros indivduos da mesma idade, fato que implica desfrutar de vida
decente, to normal quanto possvel.
A Incluso um direito previsto na legislao brasileira desde a Constituio Federal de 1988, at a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em Dezembro
de 1996 (LDBEN 9394/96 Cap. V), dentre outros documentos (4). Referem-se ao fato de que, a
educao das PD deve ocorrer na rede regular de ensino.
Em 1995, de 25 de outubro a 16 de novembro, em Paris, os Estados Membros das
Naes Unidas para Educao, a Cincia e a Cultura, UNESCO, realizaram e aprovaram uma
Declarao de Princpios sobre a Tolerncia, declarando a perplexidade diante da intensificao
da intolerncia, da violncia, do racismo e da excluso, entre outros. Mas, ao ler mais
detalhadamente esta importante declarao no se vem citadas, especificamente, as PD. Sassaki
(1999) aponta os limites das legislaes e declaraes, principalmente pelas omisses, pelo fato
de ela no incorporarem dispositivos que apontem para a necessria transformao da estrutura
social.
De fato, somente a presena da legislao (no papel), no assegura direitos,
especialmente em uma sociedade em que mesmo com o passar dos anos, as PD ainda so
classificadas pela sua deficincia. Entende-se que, a perspectiva de sociedade do conhecimento
ocorre em um contexto de grande excluso social, tornando-se um verdadeiro desafio, assegurar
de fato a incluso das PD em todos os setores de vida social.
Paralelamente a esse fato, v-se tambm o crescente processo de informatizao

41
da sociedade, que exige que todas as pessoas estejam em constante processo de aprendizagem,
no sentido de adquirir competncias individuais e sociais de comunicao e interao com o
novo, tornando-se participantes ativos do mundo digitalizado. E a denominao todas as pessoas,
no deve excluir as PD. Alm disso, pesquisas (5) comprovam que o uso das Tecnologias de
Informao e Comunicao (TIC) possibilita meios que venham a favorecer a Incluso destas
pessoas.
Desta forma, a presente pesquisa surgiu a partir de um trabalho realizado no ano
de 2002, junto a um grupo de pesquisadores e alunos da FCT/Unesp/Presidente Prudente/SP/
Brasil, com a iniciativa de promover uma Incluso Digital (6) e tambm Social (7) de PD, em um
ambiente Construcionista, Contextualizado e Significativo (CCS) (8), tendo como estratgia de
ensino o uso das TIC no desenvolvimento de atividades emergidas do contexto dos alunos, partindo
de seus interesses e desejos, considerando suas potencialidades e suas habilidades, fatores
salientados por pesquisadores como Hernandez (1998), Valente (1999) e Schlnzen (2000).
A partir de 2003 at o presente ano (2007) realizado um acompanhamento individual com os estagirios, os quais so alunos do curso de Pedagogia, Mestrado e Especializao
da FCT e onde participam, uma vez por semana, alunos com diferentes patologias, tais como:
Paralisia Cerebral, Atraso Mental, Trissomia no 14p, Hiperatividade, Necessidades Auditivas e
Sndrome de Down. Todo o trabalho de campo foi realizado em um laboratrio didtico de informtica
da FCT/Unesp, dando origem ao grupo de pesquisa denominado Ambiente Potencializador para
Incluso (API).
A partir desta experincia, constatou-se que os alunos tornaram-se produtivos e
participativos, uma vez que o computador foi utilizado como ferramenta, aprimorando o processo
de aprendizagem dos alunos por meio de softwares que favoreceram a construo e depurao
do conhecimento. Com isto, os alunos foram capazes de acompanhar, passo, a passo a resoluo
dos problemas levantados, bem como os conceitos trabalhados, chegando ao produto final (Valente,
1999). Por meio dele, visamos discorrer particularmente com a aluna C (9), a qual sujeito principal desta pesquisa realizada no perodo de maro de 2003 a dezembro de 2006, pois no segundo
semestre de 2004 a aluna foi inserida na rede regular de ensino e o API teve importantes participaes
nesse processo.
Com o objetivo de desenvolver projetos variados, utilizando alguns softwares
educacionais e a rede Internet, em todo o processo de desenvolvimento da pesquisa, considerouse que nada, a rigor, estaria pronto, acabado, e o conhecimento, por conseqncia, no seria
dado, como algo finalizado em nenhum momento. A cada momento este (o conhecimento),
constituiu-se na interao da aluna com o meio fsico e social, com o simbolismo humano, com o
mundo das relaes sociais; e se constituiu por fora de sua ao.
Assim, no trabalho com projetos utilizando as TIC, o ambiente de aprendizagem
esteve adaptado a receber e lidar com as diferenas. Por isto o maior desafio desta pesquisa foi
proporcionar uma aprendizagem de qualidade aluna que possui caractersticas muito particulares,
enfim, especiais.
42

Ao reconhecer a expresso grfica da sua idia na tela do computador, a aluna

passou a acreditar mais em sua capacidade, melhorando a auto-imagem, auto-estima e a
criatividade. Deste modo, o processo de desenvolvimento das atividades possibilitou que o sujeito
da pesquisa se olhasse sob vrios papis, sentindo-se to produtiva e capaz quanto as pessoas
ditas normais, por no terem as suas dificuldades clinicamente diagnosticadas evidenciadas.
Neste sentido, percebemos que ao longo dos anos C. teve a oportunidade de aflorar
sua auto-estima, efetivando-se uma incluso no s digital (manipulao da tecnologia), mas
uma formao global, de incluso global e social, conforme constatado em Santos (2003).
A seguir sero descritas as atividades realizadas com a aluna durante o
desenvolvimento da pesquisa.
O DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
A presente pesquisa de cunho qualitativo definido por (Ldke e Andr, 1986) como
o uso do ambiente natural como fonte direta de dados, obrigando o pesquisador a ter contato
direto e prolongado neste ambiente e a situao a ser investigada, envolvendo a obteno de
dados descritivos por meio deste contato direto.
Para o levantamento dos dados realizou-se:
Um estudo de caso (10) da aluna para verificar seu nvel de aprendizagem,

patologia e universo afetivo e social;
Entrevistas semi-estruturadas (11) e dilogos eventuais com sua

responsvel para a confirmao do diagnstico realizado sobre o nvel de aprendizagem, bem
como, seus gostos e desejos, visando completar a verificao dos resultados, para uma anlise
do crescimento da parte afetiva e social; Elaborao, Sistematizao e Reflexo de encontros
que eram realizados em um laboratrio didtico de informtica, uma vez por semana, com intuito
de desenvolver atividades para reviso de toda a prtica de ensino, considerando o computador
como ferramenta potencializador de habilidades;
Anlise de softwares para verificao dos que propiciariam a comunicao,

a produo e o aprimoramento do nvel de aprendizagem e que se agreguem no desenvolvimento
das atividades de acordo com o momento e andamento dos encontros. Os softwares analisados
e utilizados foram: Word, Power Point, Paint (12), e a rede Internet. Outros instrumentos de anlise
foram utilizados, como recursos audiovisuais (TV, fitas de vdeo, CDs musicais e interativos) e
materiais pedaggicos variados (blocos lgicos, alfabeto mvel, etc), de acordo com o interesse
e necessidade dos alunos;
Anlise do processo de desenvolvimento da pesquisa por meio de um estudo

minucioso dos dados coletados por meio do registro das aes nos encontros com a aluna para
avaliar cada fase e os progressos obtidos e da comparao dos mesmos com os estudos tericos
para subsidiar melhor a pesquisa e comparando com as idias dos autores clssicos com os
resultados obtidos na investigao.

43
AS ATIVIDADES DE C.
As caractersticas pessoais da aluna so muito singulares, sendo extremamente
especial no pelo fato de possuir necessidades especiais ou deficincia, mas por ser uma pessoa
com interesses e sonhos que despertaram emoo e instigaram realizao da pesquisa de
forma a aflorar o que tem de mais essencial em sua vida.
Considerando sua personalidade, interesse e comportamento da aluna, o
desenvolvimento das atividades deu-se de modo a utilizar as TIC e demais recursos didticos de
forma a contemplar seus anseios. Alm disso, vale ressaltar que a aluna realizou todas as atividades
de forma autnoma e particular.
Logo, os principais objetivos diante deste contexto foram: investigar e analisar o
desenvolvimento da aprendizagem da aluna estando inserida no ambiente CCS; desenvolver
projetos e atividades que surgissem de seu interesse utilizando as TIC como recurso pedaggico;
verificar os benefcios do computador para a sua incluso digital; favorecer a descoberta da autoimagem, incentivar e valorizar a auto-estima e a realizao dos desejos e sonhos para sua a
efetiva incluso social e desenvolvimento emocional.
C. atualmente est com vinte e um (21) anos e sua patologia Paralisia Cerebral
do tipo tetraplegia espstica, apresentando um quadro de diparesia (13) e ausncia de fala. Move
apenas o dedo da mo esquerda e possui um grave descontrole motor.
Tendo em vista suas caractersticas extremamente afetivas, seu sonho de poder
namorar e relacionar-se com rapazes da mesma idade que compartilhassem tambm dos seus
desejos e sonhos, a realizao das atividades deu-se de forma a garantir a formalizao de
conceitos partindo de sua interao com o mundo e com as pessoas, via a rede internet.
O software Word foi utilizado durante todos os encontros, para que pudssemos
nos comunicar e para que C. expressasse seus desejos, suas angstias, tendo total liberdade e
autonomia. Considerando que a aluna no manifestava verbalmente seus desejos e interesses, o
uso do computador possibilitou que ela externasse seu pensamento, como ela mesma descrevia:
quando quero falar, escrevo.
No processo de incluso educacional de C. o computador foi extremamente
importante, j que as provas e trabalhos da aluna eram feitos por esta ferramenta, o que ajudou
seus professores no momento das correes, pois ao comparar suas produes utilizando o
computador ao material elaborado por ela utilizando papel e lpis com muita dificuldade como
pode ser visto na Figura 1, possvel vislumbrar o quanto o uso do computador como ferramenta
para construo do conhecimento de extrema importncia para os avanos na aprendizagem
de pessoas com descontrole motor, uma vez que, utilizando-o, pode produzir com muito mais
facilidade e rapidez, e as produes ficam iguais s produes de qualquer pessoa considerada
normal ilustrada na Figura 2.
44

Figura 1: Texto manuscrito por C.
Figura 2: Cartaz confeccionado por C. no software Word.

Alm disso, C. expressava toda a sua afetividade em chats de diversos sites na
Internet (Bol, Terra e Uol1). Em alguns encontros virtuais, chegava a constituir vrios
relacionamentos afetivos (Figura 3), sempre deixando claro para os rapazes sobre suas condies
fsicas, o que nos deixou uma bela lio de vida e aceitao. Essa interao via Internet favoreceu
sua efetiva incluso social, uma vez que constitui laos de afetividade e as pessoas passaram a
valoriz-la pelo que realmente capaz, pelo seu potencial.
A partir das experincias vivenciadas, confirmou-se a afirmao de Moran (1998),
dizendo que: os chats tm um grande potencial democrtico, por ser aberto, multidimensional.
Nessas trocas acontecem encontros virtuais, criam-se amizades e relacionamentos inesperados.
Alm disso, a aluna construiu uma pgina na Internet (14), com o objetivo de falar
sobre a sua vida, seus interesses, entre outros. De acordo com (Santos, 2003), o desenvolvimento
dessa atividade possibilitou que esta exercitasse suas habilidades de escrita, bem como a
explorao e conhecimento de vrios recursos disponveis na Internet, ou seja, realizou-se uma

45
prtica transdisciplinar, utilizando a subjetividade da aluna para a construo de seu conhecimento.

Em todo o processo, o uso da Internet contribuiu para o desenvolvimento de uma
flexibilidade mental, a adaptao a ritmos diferentes. Por meio dela, constituiram-se novas formas
de comunicao, principalmente a escrita.
RESULTADOS E CONSIDERAES FINAIS
Considerando os avanos cognitivos que a aluna conseguiu, por meio do
computador, passando a expressar de forma clara o seu pensamento o que foi muito importante
para que a sua incluso educacional fosse efetivada, uma vez que a aluna no freqentou nenhuma
instituio educacional por um certo tempo, devido a no aceitao de sua matrcula por conta de
sua deficincia.
Um outro fato relevante que deve ser salientado que a afetividade e sociabilidade
foram os caminhos que levaram C. a obter tais avanos, visto que toda a sua aprendizagem
ocorreu em torno de seu desejo de encontrar amigos, namorados, freqentar novamente uma
escola, comunicar-se com as pessoas e expressar o que sente, mostrando todas as suas
habilidades.
Desta forma, comprovou-se, de acordo com (Almeida, 2001) que a criao e
produo de objetos (mentais e palpveis) envolveram operaes concretas, pelas quais cada
pessoa se constituiu como sujeito, dando um sentido vida. Neste contexto, o uso do computador
possibilitou que a aluna exercitasse e aprimorasse suas estruturas intelectuais e afetivas, sendo
de fato includa digitalmente e socialmente.
Construir um ambiente CCS e alcanar os resultados almejados no foi uma tarefa
fcil, uma vez que estes seres to especiais tiveram que ser considerados em sua totalidade:
seus sentimentos, suas angstias, seus desejos e sonhos, sua viso de mundo e sua forma de
lidar com ele. E este desafio que nos fez acreditar que o respeito diferena e reciprocidade
encoraja estas pessoas a reconhecer os seus conflitos, erros e limitaes e a descobrir formas
pelas quais sejam expressas as suas potencialidades.
Finalizamos firmando a certeza de que precisamos rever a concepo sobre a
pessoa deficiente e nosso papel diante da necessidade do cumprimento das diretrizes legislativas.
Sob o ponto de vista educacional, para que essas metas sejam alcanadas, necessrio que a
escola esteja preparada para receber todos os alunos, bem como receber as TIC e ali-las ao
processo de ensino, transformando-se em um ambiente onde a aprendizagem seja constituda
por meio de projetos significativos e contextualizados, valorizando as diferentes formas de
expresso de cada um dos educandos.
Enfim, acreditamos que a superao da excluso s ser alcanada medida que
a auto-estima e valores como respeito a si, ao outro e ao meio sejam afloradas. A Incluso de
qualquer pessoa, deficiente ou dita normal, depende de condies sociais, econmicas e culturais
que envolvem famlia, escola e sociedade e principalmente da ao de todos.
46

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VALENTE, J.A. Anlise dos diferentes tipos de software usados na Educao. In: J.A. Valente
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NOTAS
(3)
Mestre pelo Programa de Ps-Graduao/Mestrado em Educao da Faculdade de Cincias e Tecnologia -FCT/UNESP de
Presidente Prudente/SP/Brasil e Licenciada em Pedagogia pela mesma Instituio.
(4)
Professora Doutora do Departamento de Matemtica, Estatstica e Computao da Faculdade de Cincias e Tecnologia FCT/UNESP de Presidente Prudente/SP/Brasil e do Programa de Ps-Graduao/Mestrado em Educao da FCT.
(5)
Aluna do curso Habilitao em Educao Infantil da FCT/UNESP de Presidente Prudente/SP/Brasil e Licenciada em Pedagogia
pela mesma Instituio.
(6)
Houve tambm no Brasil, a incorporao das decises firmadas em Jomtien (Tailndia, 1999), com a Declarao Mundial

47

de Educao para Todos, e em Salamanca (Espanha, 1994) e na Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais:
Acesso e Qualidade.
(7)
O livro Incluso Digital: Tecendo Redes Afetivas/Cognitivas (PELLANDA, N.M.C.; SCHLNZEN, E.T.M.; SCHLNZEN, K.Jr.
org., 2005) traz a contribuio de pesquisadores do Brasil que relatam a luta pela Incluso Digital no Brasil e de pesquisa em
cognio e meio digital.
(8)
Incluso Digital: direito de acesso ao mundo digital para o desenvolvimento intelectual (educao, gerao de conhecimento,
participao e criao) e para o desenvolvimento de capacidade tcnica e operacional.
(9)
Incluso Social: o processo pelo qual a sociedade e a pessoa com deficincia procuram adaptar-se mutuamente tendo
em vista a equiparao de oportunidades e, conseqentemente, uma sociedade para todos.
(10)
O ambiente Construcionista, Contextualizado e Significativo um ambiente favorvel que desperta o interesse do aluno e
o motiva a explorar, a pesquisar, a descrever, a refletir a depurar as suas idias. Tal ambiente propicia a resoluo de problemas que
nascem em sala de aula e cujos alunos, juntamente com o professor, decidem desenvolver, com auxlio do computador, um projeto
que faz parte da vivncia e do contexto dos alunos.
(11)
Atualmente com 21 anos de idade e Paralisia Cerebral (PC) e move apenas o polegar esquerdo.
(12)
Um Estudo de Caso um tipo de pesquisa emprica onde o pesquisador investiga um fenmeno contemporneo dentro de
um contexto real.
(13)
Roteiro pr-definido com perguntas relacionadas ao tema abordado.
(14)
Microsoft Word 2000 Copyright 1983-1999, Microsoft Paint Verso 5.0 Copyright 1981-1999, Microsoft Power
Point 2000 Copyright 1987-1999 Microsoft Corporation. Todos os direitos reservados.
(15) Espstica: o tipo mais comum de PC, estando a sua incidncia em torno de 75%. Tnus muscular entendido como o grau de
tenso em um grupo muscular, que pode ser sentido na palpao e quando o alongamos ou o encurtamos passivamente.Diparesia:
quando os membros superiores apresentam melhor funo do que os inferiores, isto , quando eles apresentam menor acometimento.
Este tipo comum nos prematuros devido anatomia da leso. (Ferraretto e Souza, 1998).
(16)
http://batepapo.bol.com.br, http://chat.terra.com.br:9781/@@INDEX@@?, http://batepapo.uol.com.br/ .
(Footnotes)
48

ASPECTOS MOTORES DA PARALISIA CEREBRAL:

PARMETROS PARA O DESENVOLVIMENTO DE
ATIVIDADES NA EDUCAO FSICA ESCOLAR
BAUSAS JUNIOR, E. A.; BRANCATTI, P. R.;CHAGAS, E. F.;(FCT/UNESP)
INTRODUO
Desenvolver atividades fsicas para quaisquer indivduos na escola, na academia,
no clube, pode ser tarefa simples para o professor de Educao Fsica. Isto porque dentro da sua
formao acadmica so repassados os conhecimentos necessrios para tal prescrio de
atividades, tudo adquirido em disciplinas de fisiologia, anatomia, cinesiologia, treinamento desportivo,
tcnicas nas diferentes modalidades desportivas e recreativas, incluindo demais disciplinas da
rea de humanas, tais como, antropologia, sociologia, filosofia, prticas de ensino, entre outras.
Atualmente, vivemos na perspectiva da incluso de pessoas com deficincia no
contexto da educao regular, sendo assim, o currculo da graduao em Educao Fsica
necessita de disciplinas voltadas a Educao Fsica Adaptada (EFA) preparando o professor para
trabalhar na perspectiva da incluso dessas pessoas.
Cidade e Freitas (2002) descrevem sobre a Educao Fsica e a participao da
pessoa com deficincia neste processo:
No que concerne rea da Educao Fsica, a Educao Fsica
Adaptada surgiu oficialmente nos cursos de graduao, por meio da
Resoluo nmero 03/87, do Conselho Federal de Educao, que prev
a atuao do professor de Educao Fsica com o portador de
deficincia e outras necessidades especiais. A nosso ver, esta uma
das razes pelas quais muitos professores de Educao Fsica, hoje
atuando nas escolas, no receberam em sua formao contedos e/
ou assuntos pertinentes Educao Fsica Adaptada ou incluso
(p. 27).
fundamental, segundo Silva e Arajo (2005), que haja na formao do professor

de Educao Fsica, a disciplina de EFA, pois esta parte na construo de saberes para a
prtica de atividades fsicas voltada s pessoas com deficincia e, neste caso, pessoas com
Paralisia Cerebral.
No entanto, ainda nestes tempos, Aguiar e Duarte (2005) demonstraram que a
graduao em Educao Fsica ainda no tem sido a principal forma de conhecer a EFA. Na
pesquisa realizada no estado de So Paulo, em 2004, verificaram que 17,9% dos entrevistados
no conheciam o tema e 82,1% j o conheciam. Porm, destes, apenas 13,4% adquiriram este
conhecimento na graduao e os demais aprenderam ou conheceram a EFA atravs de palestras,

49
leituras independentes, entre outras fontes.

Pensando nisso, reconhecer que existam profissionais que no obtiveram
embasamento necessrio para desenvolver atividades fsicas para pessoas com deficincia, tornase uma preocupao imediata, pois alunos com deficincia esto sendo includos nas escolas da
rede regular.
Portanto, desenvolver atividades fsicas para pessoas com deficincia possvel.
Se o professor de Educao Fsica conhecer sobre a pessoa, suas possibilidades, suas
caractersticas motoras, limitaes, as diferentes situaes existentes diante das diversas leses
cerebrais e demais estruturas do sistema nervoso, pode auxiliar a compreender a situao e
utilizar as ferramentas da Educao Fsica para facilitar a participao da pessoa com deficincia
nas aulas.
O desconhecimento sobre estes assuntos pode gerar sentimentos no professor
de medo, ansiedade, incapacidade e conseqente preconceito, estigma, resultando no impedimento
e excluso destas pessoas nas aulas de Educao Fsica ou nas atividades esportivas.
Em leses cerebrais, deve-se levar a criana e/ou adolescente a tornar-se o mais
independente possvel, tendo sempre em mente as dificuldades e potencialidades de cada um.
Desta forma, no existe s a necessidade de um planejamento de atividades, mas
tambm a maneira de ver as possibilidades de cada criana e avali-las. Se no soubermos
avaliar porque a criana e/ou adolescente no executa certos movimentos e suas interferncias,
no existe a possibilidade de xito nas atividades sugeridas. Somente aps uma adequada avaliao
que determinamos as atividades mais convenientes para o quadro apresentado.
No material confeccionado por Penafort (200x) para o curso de capacitao para
prticas de Educao Fsica para Pessoas com Deficincias promovido pelas Secretaria Especial da Pessoa com Deficincia e Mobilidade Reduzida e Secretaria de Esportes, Lazer e Recreao
da Prefeitura de So Paulo citado que:
Uma das maiores dificuldades detectar um problema o mais cedo possvel, para
que se possa, atravs dos mais variados recursos, criar condies de uma criana poder
desenvolver-se em todos os aspectos dentro de um quadro tido como esperado. Sabemos tambm
que h diferena baseada no quo cedo o problema foi identificado e tratado, a qualidade do
tratamento oferecido, bem como a influncia de sua aceitao familiar e do seu meio social, entre
outros pontos. Devemos procurar at identificar problemas que percebermos numa criana para
informar a famlia, e possivelmente indicar a visita a um mdico. Porm para chegar a esse ponto,
devemos procurar nos certificar do que estamos percebendo, trocar observaes com colegas
que trabalham com o mesmo aluno, buscar a troca de idias com outro profissional que seja
preferencialmente da rea observada e falar-lhe confidencialmente a respeito do caso, pois uma
suspeita infundada de qualquer natureza poderia causar constrangimento e at danos morais
srios.
50

Neste sentido, este trabalho tem o propsito de apresentar os aspectos motores

da paralisia cerebral como parmetro ao desenvolver atividades na Educao Fsica buscando
divulgar o conhecimento nesta temtica para assim, contribuir com a formao de estudantes e
profissionais de Educao Fsica.
METODOLOGIA
Foi realizado estudo terico a partir de reviso bibliogrfica visando adquirir
conhecimentos sobre a paralisia cerebral e formas de atividades fsicas que podem ser
desenvolvidas com a pessoa que possui este tipo de deficincia.
O levantamento bibliogrfico realizado foi no-sistemtico, foram selecionados livros
e artigos cientficos, alm de pginas da Internet em sites relacionados com o tema.
Os temas consultados e combinados foram aspectos motores de pessoas com
deficincia, educao fsica adaptada, educao fsica escolar para pessoas com deficincia,
aspectos motores da paralisia cerebral, paralisia cerebral e atividade fsica, jogos e treinamento
desportivo adaptado.
RESULTADOS
Este estudo possibilitou adquirir o embasamento necessrio sobre a paralisia cerebral, conhecendo seus aspectos motores o que favorecer no desenvolvimento de atividades
fsicas pelo professor de Educao Fsica. Sendo assim, a seguir os resultados sobre a questo
da definio sobre paralisia cerebral e seus aspectos motores so apresentados da seguinte
forma. A definio de paralisia cerebral por Adams (1985) de:
Uma perturbao da funo muscular que surge aps uma destruio ou uma
ausncia congnita dos neurnios motores superiores. Essa alterao frequentemente
complicada pela ocorrncia de convulses, alteraes do comportamento ou retardo mental (p.
80).
A REDE SARAH (1) de hospitais de reabilitao afirma que:
O termo paralisia cerebral (PC) usado para definir qualquer desordem
caracterizada por alterao do movimento secundria a uma leso
no progressiva do crebro em desenvolvimento.
No livro da Associao Brasileira de Paralisia Cerebral (ABPC), o conceito

apresentado por Souza (1998) refere-se:
Termo usado para designar um grupo de desordens motoras no
progressivas, porm sujeita a mudanas, resultante de uma leso no
crebro nos primeiros estgios do seu desenvolvimento (p. 33).

51
De acordo com Prado e Leite (2004):

A incidncia das moderadas e severas (2) esto entre 1,5 e 2,5 por
1000 nascidos vivos nos pases desenvolvidos; mas h relatos de
incidncia geral, incluindo todas as formas de 7:1000. Nestes pases,
calcula-se que em relao crianas em idade escolar freqentando
centros de reabilitao, a prevalncia seja de 2/1000. Na Inglaterra
admite-se a existncia de 1,5/1000 pacientes. No Brasil no h estudos
conclusivos a respeito e a incidncia depende do critrio diagnstico
de cada estudo, sendo assim, presume-se uma incidncia elevada
devido aos poucos cuidados com as gestantes. Nos EUA, admite-se
a existncia de 550 a 600 mil pacientes sendo que h um aumento de
20 mil novos casos a cada ano.
Outro fato importante a relatar que a paralisia cerebral possui diferentes

classificaes com relao alterao de movimentos existentes.
Sendo espstica, a leso est localizada na rea responsvel pelo incio dos
movimentos voluntrios, trato piramidal, o tnus muscular aumentado e os reflexos tendinosos
so exacerbados. Em leses em estruturas ligadas ao trato extrapiramidal, a pessoa apresenta
movimentos involuntrios, fora de seu controle, sendo que os mesmos ficam prejudicados por
serem estas estruturas responsveis pelo controle e regulao destes movimentos. Esta pode
se comportar como coria, atetose ou distonia. O termo coreoatetose usado para definir a
associao de movimentos involuntrios contnuos, uniformes e lentos (atetsicos) e rpidos,
arrtmicos e de incio sbito (coreicos).
A criana com PC tipo distnica apresenta movimentos intermitentes de toro
devido contrao simultnea da musculatura agonista e antagonista, muitas vezes acometendo
somente um lado do corpo. Outra situao a paralisia cerebral atxica, mais rara, que est
relacionada a leses cerebelares ou suas vias. Como a funo principal do cerebelo controlar o
equilbrio e coordenar os movimentos, os indivduos com leso cerebelar apresentam
incoordenaes tanto nos movimentos finos como nas atividades gerais, ou seja, marcha
cambaleante, dificuldade para realizar movimentos alternados rpidos, ou mesmo atingir um alvo.
Todas estas caractersticas podem estar reunidas em um indivduo e, portanto, o mesmo
classificado como caso misto (Souza, 1998; Leite, Prado, 2004; REDE SARAH, 2007).
Num estudo realizado por Coletta (2005) na Associao de Pais e Amigos dos
Excepcionais de Toledo/PR (APAE/PR), que teve como objetivo analisar os aspectos psicomotores
de sujeitos com PC, os resultados obtidos comprovaram que o equilbrio, a praxia global e a praxia
fina foram os fatores que apontaram uma classificao mais baixa entre os mesmos.
Alm disso, a paralisia cerebral ainda classificada pela localizao no corpo, ou
seja, podem ser tetrapartica ou tetraplgica quatro membros envolvidos, dipartica ou diplgica
dois membros envolvidos, normalmente os membros inferiores, hemipartica ou hemiplgica
um lado do corpo somente envolvido, ou o direito ou o esquerdo, e ainda em casos mais incomuns,
monopartica ou monoplgica apenas um membro do corpo. O sufixo plegia associado
perda total de movimentos, enquanto o sufixo paresia a perda parcial dos mesmos.
52

Ressalta-se aqui sobre o fato desta leso ocorrer em alguma parte do encfalo
(SNC), sendo que as caractersticas apresentadas acima so acompanhadas por disfunes
que envolvem a perda ou dificuldade de movimentos, a alterao no controle e no tnus muscular,
a sensao ou percepo do corpo e suas aes no espao dentre outros comprometimentos
como o equilbrio, a fala, a viso ou cognio.
Na reabilitao, tais aspectos devem ser considerados em sintonia com o
desenvolvimento da pessoa. Nem sempre todas essas caractersticas esto presentes em todos
os casos de paralisia cerebral e tambm tais situaes podem ter diferentes graus de severidade,
o que deve ser considerado, pois diferentes atividades podem ser adaptadas para estas diferentes
situaes.
Cabe ressaltar que se faz necessrio conhecer a pessoa, pois mesmo em situaes
de grande comprometimento, a participao na atividade surpreende e muitas vezes, movimentos
so ativados e encontrados e descobertos pela pessoa durante a aula de Educao Fsica.
Desta forma, compreender os aspectos motores no significa trabalhar nos limites
deste corpo, mas entender os mecanismos neurofuncionais e a ampla possibilidade dos recursos
corporais existentes na pessoa com paralisia cerebral.
CONCLUSO
A Educao Fsica bem orientada promove o desenvolvimento sensrio-motor
favorecendo o desempenho fsico e muitos outros aspectos ligados vida destas pessoas.
Aps realizar uma abordagem inicial com o indivduo que possua esta leso e
identificar suas possibilidades dentro dos aspectos motores j demonstrados, o professor de
Educao Fsica poder desenvolver atividades fsicas que possam ser realizadas buscando
oportunizar o uso do corpo em diferentes situaes, o que possibilita a descoberta do movimento
e o significado que o movimento traz para a vida desta pessoa.
Como Silva e Arajo (2005) resgatam as Diretrizes Curriculares dos cursos de
Educao Fsica ressaltando que esta tem como objeto de estudo o movimento humano e utiliza
diferentes formas e modalidades do exerccio fsico, do esporte, da promoo, proteo e
reabilitao da sade, da educao e reeducao motora, da preveno do agravo sade, entre
outros.
O enfoque deste trabalho trata de buscar a compreenso entre o que a paralisia
cerebral resulta neste movimento e suas implicaes no desenvolvimento das atividades na
Educao Fsica.
Cabe ressaltar que a preocupao aqui compartilhar conhecimento sobre as
conseqncias de uma leso cerebral, porm h que considerar que estes no podem ser
desvinculados de outros aspectos da vida da pessoa.
A individualidade biolgica, o significado do corpo, fatores psicolgicos e afetivos,
condies sociais e ambientais so perspectivas que necessitam ser consideradas e apreciadas
pelo professor de Educao Fsica.

53
BIBLIOGRAFIAS CONSULTADAS
ADAMS, R.C.; DANIEL, A. N.; MC CUBBIN, J. A. Jogos, Esportes e Exerccios para o Deficiente
Fsico. 3 ed. So Paulo: Manole, 1985.
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2006/08/0016>. Acesso em: 12 mai. 2007.
REDE SARAH de hospitais de reabilitao. Braslia, 2007. Apresenta informaes sobre doenas
tratadas. Disponvel em: <http://www.sarah.br/paginas/doencas/po/p_01_paralisia_cerebral.htm>.
Acesso em: 12 mai. 2007.
SILVA, R. F., ARAJO, P. F. A Educao Fsica Adaptada e o percurso para sua alocao enquanto
disciplina na formao superior. Revista Conexes, So Paulo, v. 3, n. 2, 2005. Disponvel em:
<http://www.unicamp.br/fef/publicacoes/conexoes/v3n2/ArtigoRita.pdf>. Acesso em: 12 mai. 2007.
SOUZA, A. M. C. Prognstico Funcional da Paralisia Cerebral. IN: SOUZA, A. M. C., FERRARETTO,
I. Paralisia Cerebral: aspectos prticos. So Paulo: Memnon, 1998.
NOTAS
(1) REDE SARAH de hospitais de reabilitao. Braslia: Site da rede de hospitais SARAH, 2007. Apresenta informaes sobre
doenas tratadas. Disponvel em: <http://www.sarah.br/paginas/doencas/po/p_01_paralisia_cerebral.htm>. Acesso em: 12 mai.
2007.
(2) [...] moderadas e severas [...] O autor refere-se a respeito da Paralisia Cerebral. Grifo nosso.
54

EDUCAO INCLUSIVA EM DIADEMA:

DESAFIOS DA FORMAO DE PROFESSORES.
CACALANO,Elisabeth N.K.(Fundao Santo Andr);PRIETO, Rosngela G.(FEUSP-EDA);
SERNAGIOTTO,Ligia C. B.(Fundao Santo Andr); VIZIM, Marli(Fundao Santo Andr).
A educao tem assumido papel de destaque no panorama das polticas

governamentais brasileiras, principalmente a partir da dcada de 1990, em que se pode verificar o
fortalecimento do discurso e de propostas que revelam a inteno de garantir educao para
todos.
Com essa prioridade garantiu-se, inclusive, que o ltimo texto constitucional
reafirmasse a educao como um direito de todos, pela universalizao do acesso escola.
Desde a Constituio Federal CF-88, os documentos oficiais legais e complementares, de
normatizao ou de orientao poltica educacional, prevem que, aos alunos com necessidades
educacionais especiais sejam garantidos a educao e o atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino.
Nesse panorama, a educao tem sido um investimento prioritrio para muitos
municpios brasileiros na busca de garantir aos cidados seus direitos. O municpio de Diadema
desenvolveu nos ltimos anos polticas que tm contribudo no sentido de garantir iguais
oportunidades de usufruir bens e servios sociais sua populao.
Para resgatar as polticas de educao especial de Diadema utilizou-se a
anlise documental localizadas em diversas fontes, em vrias instncias do poder pblico municipal: na Secretaria de Educao, Cultura, Esporte e Lazer - SECEL e, no Departamento de
Educao - DEPED, em arquivos da Escola Municipal de Educao Especial Olga Benrio Prestes
, do Centro de Ateno e Incluso Social, CAIS e do Instituto de Diadema de Educao Municipal,
IDEM. Na seqncia metodolgica foram realizadas entrevistas com professores.
Os dados extrados de documentos legais e de orientao para o sistema de ensino;
de planos e programas elaborados pelos gestores de educao em Diadema; de publicaes de
revistas e artigos de jornais locais foram compilados a partir de sucessivas leituras, onde foi
elaborado breve resumo de cada documento que permitiu sua catalogao em seis volumes,
segundo seqncia cronolgica. Para Laville e Dionne (1999),
Na realidade, um longnquo trabalho de anlise j foi iniciado com a
coleta dos materiais e a primeira organizao desses, pois essa coleta,
orientada pela questo da hiptese, no acumulao cega ou
mecnica: medida que colhe informaes, o pesquisador elabora
sua percepo do fenmeno e se deixa guiar pelas especificidades do
material selecionado (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 215).
Na seqncia, a releitura dos documentos permitiu categoriz-los segundo: sua

55
natureza (lei, normatizao, orientao, divulgao de aes, acompanhamento, avaliao ou

outras); o perodo de sua publicao; as instncias responsveis por sua produo; a freqncia
de sua divulgao; bem como serem indicadas as informaes relevantes para descrever e analisar
as atuaes do DEPED em educao especial, nas diferentes gestes administrativas.
As fontes documentais foram imprescindveis para descrever a histria da Educao
Especial de Diadema, bem como propiciou resgatar e conhecer os planos e os programas
direcionados s pessoas com necessidades especiais, particularmente aquelas que emergem
no seu processo de escolarizao, com o objetivo de averiguar se correspondem s suas
expectativas e atendem s suas demandas. Foram instrumentos valiosos para expressar a poltica
de formao de professores e, o registro de dados estatsticos, do municpio, no que se refere ao
atendimento das pessoas com necessidades educacionais especiais. Os dados encontrados
nas fontes documentais consultadas para esta pesquisa demonstram que Diadema elegeu como
prioridade o desenvolvimento e a manuteno da educao infantil. Em sua rede, at 2006, existem
apenas 6 escolas de ensino fundamental, 5 regulares e uma escola especial, exclusivamente
para alunos com distrbios da udio-comunicao.
BREVE HISTRICO DA EDUCAO ESPECIAL NO MUNICPIO
Segundo os documentos consultados, os eixos polticos norteadores da poltica de
educao deste municpio vem sedo mantidos durante estas ltimas gestes: democratizao
da gesto, democratizao do acesso e melhoria da qualidade da educao.
Os princpios relativos Educao so descritos na gesto poltico administrativa
de 1993 a 1996, como prioridade no plano de governo, e, perfazem um continuum. Para tanto,
percebe-se que h um direcionamento desses princpios no sentido de trabalhar a diversidade,
rompendo preconceitos, e promovendo uma integrao dos profissionais tanto do ensino regular
quanto aqueles habilitados em educao especial, na formao do cidado cultural e, em defesa
de uma escola pblica gratuita e laica, para todos.
Nesse sentido, a preocupao em formar uma rede de interlocuo tanto entre os
diversos Departamentos Educao, Cultura, Lazer e Esporte - e outras secretarias do municpio,
assim como entre os demais municpios da regio, estados e, com documentos internacionais,
demonstra a opo por uma poltica alicerada no conceito de escola nica.
O municpio ainda mantm um convnio tcnico-financeiro com a APAE de
Diadema, que est sob a coordenao da chefia da Diviso de Educao Especial, criada em
1993 como uma das divises do DEPED/SECEL, e oferece atendimento no formato de: Servio
de apoio especializado no Centro de Ateno Incluso Social (CAIS) e servio especializado na
Escola Municipal de Educao Especial (E.M.E.E.) Olga Benrio Prestes, para alunos com
deficincia da udio-comunicao.
O CAIS atende alunos da rede municipal de ensino (matriculados na educao
infantil, no ensino fundamental, na Educao de Jovens e Adultos), alunos de escolas da rede
56

estadual e privada de ensino fundamental localizadas em Diadema, e para pessoas que no

momento, no mantm vinculo escolar. Ainda, h alunos com necessidades educacionais especiais,
matriculados no ensino fundamental das escolas diademenses e, atendidos pelo Grupo de
Interveno Metodolgica (GIM). O CAIS, no se configura como escola, mas presta apoio
pedaggico aos alunos matriculados na rede de ensino municipal, nele esto inseridas as salas
de apoio pedaggico, de recursos, os professores itinerantes.
Este servio funciona nos perodos matutino, intermedirio, vespertino e noturno,
com trs Salas de Recursos (uma reservada ao atendimento de pessoas com deficincia visual
e a outra aos que apresentam deficincia auditiva) e, duas Salas de Apoio Pedaggico (uma
atender pessoas com deficincia mental e outra para Distrbios Globais do Desenvolvimento),
em cada perodo. A partir de agosto de 2004, logo aps a inaugurao das novas instalaes do
CAIS, foi implantada a Sala de Estimulao Essencial, de incio somente no perodo vespertino.
Em 2006, a equipe do CAIS era composta por 37 professores especializados, sendo que o Servio
de Professor Itinerante funcionava nos quatro perodos mencionados, com 11 professores, alguns
dos quais tm jornada duplicada.
A Escola Municipal Olga Benrio Prestes, cuja fundao ocorreu em 1988, atende
alunos com deficincias de audio-comunicao, da 1 a 8 srie. Cabe ressaltar que da 1 4
srie h professores habilitados em EDAC, enquanto da 5 8 srie os professores tm
formao superior nas diferentes reas do conhecimento. A escola dispe ainda de atendimento
fonoaudiolgico em horrio contrrio s aulas, para alunos do ciclo inicial, com projeto de
estimulao leitura e, tambm garante a formao em LIBRAS, Linguagem Brasileira de Sinais,
com instrutor para orientar o corpo docente. A partir de 2005 esta escola passa a receber tambm
alunos ouvintes.
Na educao especial, o total de matrculas, apontado pelo Censo 2000, foi pouco
alterado nesses trs anos (506, em 2001; 501, em 2003; e 505, em 2004). Contudo, o crescimento
tem se efetivado pela ampliao do atendimento na rede privada (258, em 2001; 279, em 2003 e
em 2004), pois tm se mantido em constncia na rede municipal (192, em 2001; 169, em 2003; e
173, em 2004) e na estadual (56, em 2001; 53, em 2003 e em 2004).
Esses dados devero ser acompanhados nos prximos anos para que seja
averiguada a tendncia que, por fim, se instaurar no fluxo de atendimento aos alunos com
necessidades educacionais especiais, nas diferentes redes de ensino.
OBJETIVOS DA EDUCAO EM DIADEMA
No decorrer da gesto 2001-2004, e a partir de encontros mensais de quatro Grupos
de Trabalho (GTs) foi criado o Plano de Ao Pedaggica (PAP), com representantes de cada
uma das regies da cidade e que define alguns dos objetivos da educao, no municpio.
O PAP teve origem no processo de elaborao de um Plano Emergencial discutido
com os profissionais da educao municipal e, em funo das precariedades que foram

57
encontradas nas escolas da rede, no incio de 2001. A partir da definio de metas a curto, mdio
e longo prazo, constituiu-se uma comisso para acompanhar esse processo, composta por
representantes dos diversos segmentos da Educao e Assessores Externos. Dessas discusses
elaborou-se um plano em movimento, que expressasse as aes a serem desenvolvidas e
tambm refletisse sobre os eixos polticos, que j estavam definidos como metas no plano de
governo, e que tambm tiveram a participao de representantes regionais da educao.
Cria-se a figura dos Professores Assistentes Tcnico-Pedaggicos. De acordo
com a verso atual do PAP que:
[...] estes grupos so constitudos pelos professores-coordenadores/
assistentes e PATPs por regional. O trabalho desses GTs estabelecer
espaos mais coletivos de reflexo/ao sobre o Plano de Aes
Pedaggicas, como proposta em movimento, portanto em permanente
processo de avaliao e reformulao (DIADEMA. PAP, 2003, p.27).
So objetivos do trabalho permanente com o Plano de Ao Pedaggica:

1.
Ressignificar as estruturas existentes para que favoream a participao
de todos (escolas, comunidade e DEPED) na construo do Plano de Aes Pedaggicas;
2.
Delimitar os fins e instncias de participao para que os papis e funes
sejam articulados e expressem o compromisso de todos no que se refere tarefa educativa;
3.
Constituir um referencial de conjunto para a caminhada, mobilizando os
profissionais em torno da mesma causa, gerando solidariedade, parceria, co-responsabilidade e
aumentando o grau de realizao. (DIADEMA. PAP, 2003, p.26).
Quanto aos objetivos da educao, no art. 5 das Normas Regimentais bsicas
para as escolas municipais de Diadema (2000) encontram-se assim expressos:
A educao pblica e popular nas escolas municipais de Diadema tem por objetivo
a formao de uma conscincia social, crtica, solidria e democrtica que possibilite ao educando;
I - perceber-se como agente do processo de construo do conhecimento;
II - ampliar e recriar suas experincias [...] estabelecer relao entre teoria e prtica
III - com necessidades educativas especiais, incluir-se preferencialmente rede de
ensino regular, respeitando as especificidades dessa clientela, numa perspectiva de incluso social. (DIADEMA. SECEL. Normas Regimentais bsicas para as escolas municipais de Diadema,
2000, Cap. III. p. 4).
Merece destaque o item III, acima expresso, por assegurar a perspectiva de
atendimento dos alunos com necessidades especiais na rede regular de ensino, assim como
58

prescrito na Constituio Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

de 1996.
O Plano de Ao Pedaggica (PAP), considerado um dos documentos norteadores
da poltica de educao neste municpio, entre 2001-2004 foi elaborado com os seguintes destaques
no campo da educao especial: implantar o programa e incluso educacional; reestruturar o
espao fsico das unidades escolares, adaptando-os s necessidades fsicas dos alunos com
deficincia; manter e ampliar o transporte escolar; implantar o programa de acompanhamento s
escolas para alunos com dificuldades de aprendizagem e deficincia; projeto creche: formao
aos professores e educadores pela equipe de fonoaudilogos da educao especial e ampliao
do nmero de professores na educao especial.
Alm desses pontos houve tambm a ampliao do programa de formao para
os pais dos alunos; formao e consolidao dos grmios estudantis; sistematizao da formao
de educao especial em reunies de pais de crianas com deficincia ou no; realizao de
encontros regionais para a divulgao e sensibilizao do Conselho Municipal da Pessoa Portadora
de Deficincia COMPEDE, e, do Conselho Municipal de Educao - CME; parceria com o Banco
Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social (BNDES), para investimentos na Sade, bem
como responsvel pela ampliao e construo das novas instalaes do CAIS, em 2004.
Ressalta-se que em 2003, foi promulgada a Resoluo SECEL 001, que estabeleceu
orientaes e critrios para o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais
em classes comuns. Tanto no documento Normas Regimentais (2000) quanto na Resoluo
SECEL n. 001, de 2003, no h meno oficial de flexibilizao no processo de avaliao do
ensino-aprendizagem, no que se refere aos alunos com necessidades educacionais especiais.
O municpio tem realizado obras de adaptao em logradouros e prdios escolares,
como troca das portas de salas de aula e banheiros, para permitir o acesso e passagem de
cadeirantes. Nos seis equipamentos municipais, pesquisadas pde-se observar que foram
tomadas providncias quanto eliminao de barreiras arquitetnicas aos usurios de prteses e
bengalas, assim como providenciado a adequao e revestimentos, de pisos por outros
antiderrapantes, nas rampas de acesso.
Muitas das cidades brasileiras e, entre elas Diadema cresceram de forma
espontnea, sem um planejamento prvio, assim como um plano de urbanizao que
antecipadamente fizesse previso das necessidades de acessibilidade, de modo a incluir as
pessoas em atividades sociais. As adaptaes tiveram, portanto que ser providenciadas em locais
ngremes, s vezes com pouco espao, houve a necessidade da reconstruo de praas, sarjetas,
e rampas de acesso em locais aos quais, s era possvel chegar por meio de escadarias.
Em Diadema essas adaptaes e implementaes foram urgentes e necessrias,
tais como: acessibilidade, aquisio de materiais e equipamentos. Estas ocorreram a partir das
demandas que as escolas trouxeram e, das possibilidades arquitetnicas de cada prdio para
atender, principalmente, alunos necessidades educacionais e com deficincia fsica.
No que se refere capacitao continuada dos professores e gestores educacionais,

59
destacam-se os projetos especiais na perspectiva da construo curricular: Grupo de Intervenes

Metodolgicas (GIM), Educar Prevenir, Projeto de Educao Musical e Danando a vida na
escola, como uma forma de compartilhar experincias coletivas. Merece destaque o Projeto
Pratas da Casa, que tem como formadores os prprios funcionrios da rede de ensino na ativa,
ou seja, os gestores, os Professores Assistentes Tcnico-Pedaggicos - PATPs, os chefes e os
diretores da Secretaria, o que se constitui numa forma de assessoria interna voltada a todos os
profissionais da rede.
No campo da cultura o Grupo mo na roda, oferece programas de dana para
cadeirantes, formado por pessoas com necessidades especiais de 17 a 40 anos. No setor esportivo
h capoeira para alunos com deficincia auditiva. Na perspectiva da Incluso Social ainda h o
Projeto criando asas, que propicia estimulao psicossocial, de forma ldica para 60 crianas,
de 0 a 6 anos de idade, portadoras de deficincia. O municpio oferece tambm o transporte
escolar para alunos com deficincia, que freqentam o CAIS e instituies fora da cidade.
CONSIDERAES FINAIS:
Entre os aspectos especficos, ora apontados em Diadema vale mencionar, que
h um nmero de municpios brasileiros cuja histria de atuao em educao reflete-se numa
prtica de construo de sua memria documental que tambm aparece como assistemtica e
difusa. A prpria estrutura dos sistemas de ensino, que envolvem seus profissionais, o tempo todo
com um fazer pouco afeito ao seu registro escrito, j justifica, em parte, essa realidade. Esses
fatores so, em seu conjunto, possveis entraves utilizao de documentos como base de
pesquisa.
Todavia, mesmo que em nmero reduzido documentao existente pode ser
uma fonte prioritria no registro de princpios, objetivos, metas, planos e programas, e na definio
de fronteiras de atuao do poder pblico. Essas fontes podem revelar ainda as concepes
subjacentes e que, pelo menos em tese, deveriam nortear a execuo das polticas pblicas, com
destaque neste trabalho para aquelas direcionadas ao atendimento escolar de alunos com
necessidades educacionais especiais, pois, como afirma Arretche, qualquer poltica pblica pode
ser formulada e implementada de diversos modos (ARRETCHE, 1999, p. 30).
Sobre a pesquisa documental, vale ainda destacar que h pouca legislao que
regulamente, na sua totalidade ou em parte, os servios pblicos criados e mantidos pelos
municpios. H precariedade na sua formulao, ou muitas vezes no so explicitados claramente
os direitos, os princpios, objetivos e metas, nem o compromisso poltico e financeiro do poder
pblico. H falta ou o excesso de orientaes que contradizem ou distorcem aos ditames das leis,
ou, at mesmo, negam direitos por elas assegurados.
A disposio das fontes documentais ou sua disperso, no raro, dificultam o
desenvolvimento da realizao da pesquisa documental. De modo geral, dada a organizao e
estrutura das secretarias de educao, estudadas, as diversas sesses, departamentos, equipes,
60

dificultaram seu acesso. Muitas vezes, por troca de gesto administrativa ou por outro motivo no
identificvel, o material inacessvel ou indisponvel para reproduo. Embora, legtimos, muitos
documentos de orientao, avaliao e projeo de aes apresentavam impedimentos para seu
uso com fins de pesquisa, pois no registram autor, data, origem, etc.
Para esta pesquisa foi necessrio entrevistar pessoas, as quais citavam a
existncia de documentos, e a partir destas informaes verbais, solicitar cpias de boletins,
publicaes, ofcios ou comunicados em diferentes setores do Departamento de Educao para
depois, reunir todo o material em par a catalogao e anlise no foi tarefa fcil.
A guisa de contribuies metodolgicas sugere-se uma ateno especial para a
possibilidade de compilao, organizao e catalogao de todo o material localizado, sobre poltica
educacional, assim como sua disponibilidade ao sistema de ensino pesquisado com a inteno
de que este constitua e legitime um espao de registro de memria documental.
Por se tratar de uma cidade composta em sua maioria por residentes jovens,
necessrio estruturar projetos para a juventude, marcada pela negritude e pela adaptao cultural, posto que mais de 50% da populao oriunda do Norte e do Nordeste do pas, com baixa
escolaridade e baixo poder aquisitivo, da no profissionalizao, do analfabetismo digital. Diante
de tantos desafios, ainda que muitos projetos sejam desenvolvidos, o que j foi implantado
representa-se sempre como insuficiente.
No que se refere s polticas de educao especial, pertinente apontar que
Diadema possui uma histria de desenvolvimento de propostas que totaliza 16 anos, de experincia,
dos quais 13 deles foram dispensados estruturao de aes objetivando a integrao da pessoa
com deficincia, ainda que centradas na Secretaria de Educao no Departamento de Educao.
Constata-se, pelos dados coletados, uma certa fragilidade na estruturao do
atendimento em educao especial, seja pela no sistematizao do trabalho no que se refere ao
currculo, pela questo da terminalidade e da sistemtica especfica de avaliao ou ainda da
profissionalizao das pessoas com necessidades especiais. A partir dessa anlise, tm sido
apontadas novas formas de consolidao de polticas educacionais, para essa populao e, que
tm se dado principalmente pelo investimento pblico objetivado na implementao do Servio
Itinerante, das Salas de Recursos e Salas de Apoio Pedaggico no Centro de Ateno Incluso
Social, ainda que haja necessidade de elaborao de normatizaes que regulamentem o
funcionamento desse equipamento.
Verifica-se a ausncia de um regimento interno, alm de ampliao da periodicidade
das visitas dos professores itinerantes na rede e da atualizao dos dados do Censo realizado na
cidade no ano de 1994, com ampliao dos registros dessa atividade.
No que tange a Escola Olga Benrio, para alunos com deficincia de udiocomunicao, constata-se investimentos na ampliao do nmero de profissionais que compe
o quadro dos docentes da educao especial, na sua formao, na estruturao de sua proposta
pedaggica e na organizao do trabalho para expandir o direito de alunos surdos estudarem com
ouvintes.

61
De acordo com documentos consultados, e que j registram tanto um investimento

crescente na formao dos profissionais da educao quanto, na melhoria das suas condies
de trabalho e, de valorizao de sua carreira com base nos princpios norteadores da educao,
parece que permitiu o envolvimento de todos os seus gestores escolares, como forma de consolidar
uma gesto democrtica.
Nesse percurso democrtico, atualmente, o atendimento s pessoas com
necessidades educacionais especiais parte do programa de governo, que envolve no somente
o DEPED, mas o setor de transportes da Secretaria de Educao, a Secretaria de Ao e Cidadania,
a Secretaria de Obras e a Secretaria de Sade. Dessa forma, h que se destacar uma inteno
de trabalho dos governos dentro de uma perspectiva inter secretarias, ainda que sua implantao
e implementao na prtica, principalmente, no que tange a projetos voltados ao atendimento das
pessoas com necessidades educacionais especiais, est pouco consolidada.
Constata-se, no campo da Sade, por exemplo, excessiva demora para a obteno
do diagnstico e insuficincia de recursos para atender pessoas com graves limitaes e/ou com
doena mental. Com isso, muitas pessoas nessas condies freqentam instituies nos
municpios circunvizinhos, o que aumenta as despesas pblicas com transporte e, no torna
visveis as reais demandas dessa populao.
Quanto s articulaes entre as divises, departamentos e secretarias no interior
do municpio tambm visvel uma certa fragilidade na relao das esferas municipal, estadual e
particular, verificada inclusive pela dificuldade em obter dados da Diretoria de Ensino do estado
nesse municpio, embora seja desejvel, segundo muitos dos entrevistados, que se estabeleam
maiores negociaes. Se, por um lado, pode-se verificar a expanso da educao especial municipal, por outro, o mesmo no possvel afirmar quanto rede estadual, na cidade, uma vez que
se constata como nico recurso, a existncia de quatro salas de aula consideradas classes
especiais.
Por fim, ressalta-se que os desafios apontados nesse trabalho exigem a realizao
de outras pesquisas, sobre as polticas pblicas de incluso escolar implantadas em Diadema,
que possibilitem a compreenso de sua complexidade bem como a organizao de indicadores
para seu aprimoramento. Como por exemplo, um dos objetivos deste estudo: avaliar se os servios
educacionais especializados ora oferecidos respondem s necessidades da populao usuria.
Este estudo apontou um avano quanto formao de professores para atuar
junto a alunos com necessidades educacionais especiais, visto que:
1) os cursos voltados s temticas da educao especial ocorrem em momentos
especficos, de paradas para estudo e por modalidade de ensino, registra-se que houve
possibilidades de paradas pontuais para uma formao de todos os professores, atravs de
encontros denominados trocas metodolgicas.
2) a garantia de horrios de formao, na jornada de trabalho dos professores da
rede j um salto qualitativo. Entretanto, o que se verifica no um fortalecimento desses
momentos para efetivamente enriquecer o projeto poltico pedaggico da escola tanto na questo
62

da educao especial quanto da formao continuada;

3) percebe-se que houve um investimento na formao universitria dos professores
da rede; com o pagamento parcial de bolsa de estudos aos participantes.
4) houve investimento na construo do currculo das escolas de Diadema, ainda
que no documento em estudo, a questo da educao especial deva ser mais explicitada dentro
dos eixos propostos.
5) h ainda uma grande preocupao visto que, no levantamento das entrevistas,
muitos dos professores da rede acreditam que a formao deles, atravs de oficinas de Braille ou
de Lngua de Sinais bastaria, para dar conta da educao inclusiva, sem se darem conta de que
essa implementao deve acontecer em discusses mais amplas, com base em avaliaes das
polticas pblicas j existentes, para a implantao de novas polticas educacionais e inclusivas.
O acima exposto no encerra a sistematizao dos dados, visto que ainda h outras
variveis para serem analisadas, mas, nos fornecem pistas que foram apontadas nas entrevistas
realizadas com os professores e que indicam para a necessidade de atualizao dos registros,
da demanda, e dos prprios projetos pedaggicos, para maior visibilidade ao que executado no
Centro de Ateno Incluso Social, do municpio.
REFERNCIAS:
ARRETCHE, Marta T.S. Tendncias no estudo sobre avaliao. In: RICO, Elizabeth Melo (Org.).
Avaliao de polticas sociais: uma questo em debate. So Paulo: Cortez; Instituto de Estudos
Especiais, 1999. p. 30.
BRASIL. Congresso Nacional. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia-Senado
Federal, Centro Grfico, 1988.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA, IBGE. Censo Populacional. IBGE,
Braslia, 2000.
, Pesquisa Nacional para Amostragem de Municpios de 2001 (PNUD). Braslia, 2001.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. INEP Ministrio da
Educao. Dados do Censo Escolar 2001, 2002, 2003. INEP/MEC, 2004.
LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construo do saber: manual de metodologia da pesquisa
em cincias humanas. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul; Belo Horizonte: UFMG, 1999.
PRIETO, Rosngela Gavioli. Atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais
especiais: indicadores para anlise de polticas pblicas. In Revista UNDIME RJ. Ano III, n. 1, I
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qualidade e a formao docente. So Paulo: FEUSP/FAPESP, set. 2003.
UNESCO. Arquivo Aberto sobre Educao Inclusiva. 2001, p. 15. Disponvel em: www.unesco.org/
education/educprog/sne.
Documentos oficiais do sistema de ensino de Diadema
DIADEMA. Prefeitura do Municpio de Diadema. Plano de Ao para 90. P.M.D., 1990.

63

DIADEMA. Prefeitura do Municpio de Diadema. Lei Orgnica do Municpio. P.M.D., 1990.
DIADEMA. Secretaria de Educao, Cultura, Esporte e Lazer. Normas Regimentais Bsicas para
as Escolas Municipais de Diadema, 1993.
DIADEMA. Prefeitura do Municpio de Diadema. Censo municipal das pessoas portadoras de
deficincia. In: Revista da SECEL, Secretaria da Educao Cultura, Esporte e Lazer, n 3, dezembro
de 1996. Diadema, 1996, p.13:21.
DIADEMA. Prefeitura do Municpio de Diadema. Departamento de Educao, Cultura e Esporte. A
Educao Especial, na Poltica Educacional de Diadema, 1996.
DIADEMA. Lei Complementar Municipal n 071/97. Estatuto do Magistrio, de 19 de dezembro.
Diadema, 1997.
DIADEMA. Secretaria de Educao, Cultura, Esporte e Lazer. Departamento de Educao. Normas
regimentais bsicas para as escolas municipais de Diadema. Diadema, 2000.
DIADEMA. Secretaria de Educao, Cultura, Esporte e Lazer. Departamento de Educao.
Resoluo SECEL 001/2003. Diadema: SECEL, 2003.
DIADEMA. Prefeitura do Municpio de Diadema. Levantamento do Projeto Criando Asas. Diadema,
12 de maro de 2004.
DIADEMA. Secretaria de Educao, Cultura, Esporte e Lazer. Departamento de Educao. Plano
de Aes Pedaggicas. Diadema, 2003, 2004, 2005, 2006.
NOTAS
1 - Pesquisa coordenada por Dr. ROSANGELA GAVIOLI PRIETO, FEUSP (EDA) e financiada
pela Fapesp Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de S. Paulo, rea de Polticas Pblicas
sob o ttulo: Educao Inclusiva: o desafio de ampliar o atendimento de alunos com qualidade e a
formao docente.
2 - O termo educao, neste artigo, est empregado no sentido restrito de educao escolar,
que se desenvolve, predominantemente, por meio de ensino, em instituies prprias. (art. 1
1 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de
1996).
3 - Artigo de autoria de Rosngela Gavioli Prieto, publicado na Revista de Educao, Apeoesp, n.
16, mar./2003, com o ttulo Polticas pblicas de incluso: compromissos do poder pblico, da
escola e dos professores, reproduzido com supresses e alteraes.
4 - Para fins deste estudo sero considerados alunos com necessidades educacionais especiais
e/ou necessidades especiais aqueles que no podem se beneficiar somente das condies
comuns de ensino e, portanto, requerem a organizao de aes para que possam ter sua
aprendizagem garantida. Mais especificamente estar se referindo aos alunos com deficincias,
super-dotao e Distrbios Globais de Desenvolvimento, que se enquadram nas condies
referidas fundamentados na LDBEN 9394/96 e na Resoluo CNE/CEB 02/2001.
5 - Para fins desta pesquisa, o termo documento designa toda fonte de informao j existente
(LAVILLE e DIONNE, 1999, p. 166).
6 - Na gesto 2005-2008, houve o desmembramento da SECEL Secretaria de Educao, Cultura,
Esporte e Lazer, passando a ser, uma secretaria de educao, outra de Esporte e Lazer e uma
terceira de Cultura.
64

RESGATE HISTRICO DA EDUCAO ESPECIAL EM

INSTITUIES FILANTRPICAS E REDE PBLICA NA
CIDADE DE RIBEIRO PRETO-S.P
BOTUR,Geralda Catarina Bressianini; MANZOLI,
Luci Pastor (UNESP / ARARAQUARA)
A modernidade transformou o homem em um ser insensvel e sem memria,

desproveu-o, inclusive da capacidade de ter uma preocupao com ela, ou seja, as atuais formas
de vida social, as instituies tm origem no passado, sendo, portanto importante pesquisar suas
razes para compreender sua natureza, funo e influncia na sociedade de hoje. Nesse sentido
a presente pesquisa possibilitou fazer um resgate histrico da Educao Especial na cidade de
Ribeiro Preto/ So Paulo, tendo como referncia as Instituies Filantrpicas de carter
educacional e escolas da rede pblica Municipal e Estadual.
Para a realizao deste estudo, foi necessrio o envolvimento de vrias pessoas
que direta ou indiretamente tiveram influncias no sentido de contribuir para o resgate da histria
da Educao Especial nessa cidade. Pessoas essas que atuaram ou atuam nos seguintes rgos:
Diretoria de Ensino, Secretaria Municipal de Ensino, Arquivo Histrico Pblico Municipal, Cmara
Municipal, Rede Estadual e Municipal de Ensino, Associao de Pais e Amigos dos ExcepcionaisAPAE, Associao de Amigos do Autista- AMA, Centro Ann Sullivan do Brasil, Associao dos
Deficientes Visuais de Ribeiro Preto- ADEVIR, Centro de Atividades Educacionais Especializadas
de Ribeiro Preto-CAEERP, Escola Para Cegos Helen Keller e o Centro Municipal de Educao
Especial e Ensino Fundamental Egydio Pedreschi.
O presente estudo uma pesquisa histrica descritiva, com abordagem qualitativa,
onde os dados foram coletados atravs de entrevista semi estruturadas nos rgos acima citados,
anlise documental, artigos de jornais do Arquivo Pblico Municipal.
Antes de apresentarmos os dados obtidos atravs da pesquisa, julgamos necessrio
que para compreender melhor a complexidade de aspectos que permeiam a educao da pessoa
com deficincia, seja indispensvel recuperar um pouco da histria da educao especial. de
nosso conhecimento que a sociedade apresenta grandes dificuldades em lidar com as diferenas.
A ameaa normalidade faz com que a excluso predomine, distinguindo os normais e os menos
aptos integrao social. Nesse sentido, observa-se que quando falamos de deficincia h
necessidade de falar do seu aspecto histrico, pois, este no um fenmeno de nossos dias,
sempre existiram os preconceitos e mitos que a acompanham, e vem mudando ao longo das
culturas, etnias e nveis scio-econmicos. Apesar do avano dos conhecimentos atuais existem
o preconceito, as resistncias, a inaceitao e as diversas formas de discriminao, isto se deve
s suas razes histricas e culturais. Conforme aponta os autores Pessotti 1984, Silva 1986,

65
Bueno 1993, Mazzota 1996, Jannuzzi 2004, dentre outros. Os registros histricos mostram que a
resistncia para a aceitao social das pessoas com deficincia vem de longa data, passando
pelos modelos de excluso, mdico, normalizao, integrao e incluso.
Nas sociedades antigas era normal o infanticdio quando se observavam
anormalidades nas crianas. De acordo com Pessotti (1984), em Esparta crianas portadoras de
deficincias fsica ou mental eram consideradas sub-humanas, o que legitimava sua eliminao
ou abandono, prtica perfeitamente coerente com os ideais atlticos e clssicos, alm de
classistas, que serviam de base organizao scio cultural de Esparta e da Antiga Grcia.
Porm o fato mais marcante na sociedade grega em relao s pessoas com deficincia, foi a
prtica da eliminao. Desde o arremesso at a exposio proposital h uma situao de abandono
que conduzia na grande maioria das vezes a morte, assim fica evidente que fatores tais como a
preservao da fora e da sade fsica determinava o destino das crianas, futuros guerreiros.
De acordo com Silva (1986), na Republica de Plato vamos encontrar a idia de
que apenas os bem formados de corpo e de esprito teriam qualquer papel. A criana ou o adulto
deficiente estaria, nessa hipottica realidade, fadados a morrer.
Neves (2000), destaca que entre os Romanos, alguns preceitos do Direito (Lei das
XII Tabuas) davam s famlias a base legal para o extermnio da criana no caso do nascimento
com deformidades, conforme exemplificado Na Tabua IV, que tratava especificamente do ptrio
poder, encontra-se no itemI Que o filho monstruoso seja morto imediatamente. Apesar dessa
anuncia legal, muitas famlias no eliminavam as crianas; simplesmente deixavam-nas
abandonadas para que fossem recolhidas por outras pessoas, que fazia uso da esmola como
forma de promover a sua sobrevivncia, usando para isso a pessoa com deficincia. Com o
fortalecimento do Cristianismo no inicio da Era Crist vamos encontrar um desenvolvimento das
questes fraternas e da piedade.
Duarte (2003), aponta que o cristianismo modificou a postura diante da deficincia
incluindo o deficiente entre as criaturas de Deus. Assim, as pessoas com deficincias comearam
a ganhar alma, no podendo desta forma ser eliminadas ou abandonadas do convvio social,
pois neste contexto iriam contra os desgnos da divindade. Foi sob a influncia do Cristianismo
que as pessoas com deficincia passam a ser assistida em suas necessidades bsicas de
alimentao e abrigo, mas no havendo ainda a preocupao com seu desenvolvimento e sua
educao. Com essa viso, a pessoa portadora de deficincia passa a ser aceita como algum
que tem alma e por isso precisa ser tolerada, cuidada, por meio da caridade fraterna.
Durante a Idade Mdia a Igreja condenou o infanticdio, mas por outro lado, acalentou
a idia de atribuir as causas sobrenaturais s anormalidades de que padeciam as pessoas,
considerando-as possudas pelo demnio e outros espritos malficos e submetidas s praticas
do exorcismo.
Dessa forma, numa poca em que a Igreja passa a exercer um poder muito grande
sobre a sociedade, influenciando desde o homem mais simples at senhores nobres, as pessoas
com deficincias foram consideradas hereges, e com pouca chance de sobrevivncia, tendo em
vista, a concepo dominante da poca.
66

O fim da Idade Mdia foi marcado pelo reencontro do homem consigo mesmo,
com essa nova postura, deixa-se de buscar explicaes em Deus para os fenmenos que afetam
a humanidade. As supersties, a crena em possesso por maus espritos, a alegao dos
desgnios de Deus para justificar as deficincias vo aos poucos sendo substitudas por uma
viso cientifica da explicao dos fatos e fenmenos. A medicina empenha-se em estudar e explicar
as deficincias, buscando tratamento. As pessoas com deficincias so entendidas como doentes
precisam de cuidados dos mdicos e tm direitos a procedimentos de reabilitao fsica adequados,
desta maneira a medicina comea a ganhar forte espao, e as pessoas com deficincia passam
a ser vistas como objeto e clientela de estudo, sendo, portanto o modelo mdico utilizado para
uma melhor compreenso das deficincias. Esses estudos como aponta ainda a autora, no
significaram o fim da discriminao social de que essas pessoas eram vitimas, mas foram o
marco no que se refere ao atendimento as suas necessidades bsicas de sade. Assim, com o
objetivo de oferecer tratamento mdico e aliviar as responsabilidades da famlia e da sociedade,
as pessoas deficientes eram internadas em orfanatos, manicmios, prises, asilos e hospital e ali
ficavam junto de delinqentes, velhos, pobres e prostitutas.
Por finais do sculo XVIII, principio do sculo XIX, idade contempornea, inicia-se o
perodo da institucionalizao especializada de pessoas com deficincia, e a partir de ento que
se pode considerar ter surgido a Educao Especial. Ao longo do sculo XIX, so criadas
instituies para atender aos mais variados tipos de deficientes fsicos, sensoriais, mentais.
Segundo Pessotti (1984, p.168), dizia-se que mesmo inofensivos so perigosos e convinha vigilos continuamente; logo, o ideal a recluso em asilos.
Assim, no fim do sculo XIX criavam-se as escolas especiais para atendimento da
pessoa com deficincia, desta maneira tranqilizava-se a conscincia coletiva proporcionando
cuidado e assistncia a quem necessitava, protegendo o deficiente da sociedade, sem que esta
tivesse de suportar o seu contato. O sculo XX caracterizou-se pelo incio da obrigatoriedade e
expanso da escolarizao bsica, detectando-se que numerosos alunos, sobretudo os que
apresentavam deficincias, tinham dificuldades em seguir o ritmo normal da classe e conseguir
um rendimento igual ao restante das crianas de sua idade. ento que se aplica a diviso do
trabalho educao e nascem espaos diferentes para educar. Binet em 1905 cria o instrumento
para poder retirar da escola regular os mais fracos, os atrasados. Por meio desses testes era
possvel determinar o grau de inteligncia de uma criana e classific-la, com relativa preciso,
em normal ou anormal, observa-se com isso uma proliferao das classes especiais e a rotulao
das crianas seguindo diversas etiquetas.
De acordo com Bautista, (1997), as escolas especiais multiplicam-se e diferenciamse em funes das diferentes etiologias: cegos, surdos, deficiente mentais, paralisia cerebral,
dificuldades de aprendizagem, distrbios de aprendizagem, dentre outras. Centros especializados
com seus programas prprios, tcnicas e especialistas, constituindo-se um subsistema da
educao especial diferenciado, dentro do Sistema Educativo geral.
Na Dinamarca em 1959 a rejeio feita pelas associaes de pais a este tipo de

67
escola segregada recebe apoio na sua legislao o conceito de Normalizao, entendido como
a possibilidade do deficiente desenvolver um tipo de vida to normal quanto possvel, sendo
questionadas prticas sociais e escolares de segregao, assim como as atitudes sociais em
relao pessoa com deficincia. A partir de ento, o conceito de normalizao estende-se por
toda a Europa e Amrica do Norte. no Canad que se publica em 1972 o primeiro livro acerca
deste principio, sendo seu autor Wolfensberger, que define este principio como o uso dos meios
normalizantes do ponto de vistas culturais, para estabelecer e/ou manter comportamentos e
caractersticas pessoais o mais normalizante possvel.
Do principio da normalizao nasce a filosofia da integrao escolar, assim como
afirma Keith e Benny (1975 apud Bautista, p.28) A integrao como filosofia significa uma
valorizao das diferenas humanas, no se trata pois de eliminar as diferenas, mas sim de
aceitar a sua existncia como diferentes modos de ser dentro de um contexto que possa oferecer
a cada um dos seus membros as melhores condies para desenvolvimento mximo de suas
capacidades, pondo ao seu alcance os mesmos benefcios e oportunidades de vida normal.
Portanto, na dcada de 60 aparecem movimentos para inserir pessoas com deficincias nos
diversos segmentos gerais da sociedade como educao, esporte e lazer, numa prtica denominada
Integrao.
A integrao assim como modelo mdico da deficincia procura tornar a pessoa
melhorada para poder participar da sociedade. Segundo Sassaki (1997), por essa prtica, o
individuo deveria ser preparado para adaptar-se ao convvio social geral e retirado desse convvio
caso no houvesse adequao nessa insero. Nesse sentido, alguns alunos com deficincia
comearam participando de classes especiais em escolas comuns, compartilhando o convvio
geral apenas em algumas atividades extras - curriculares.
No processo de integrao o atendimento a pessoa portadora de deficincia era
efetivado atravs do chamado Sistema de Cascata, esse sistema partia de uma hierarquia de
servios do mais segregados ao menos segregados, sistematizando os nveis de integrao,
especificando cada nvel de acordo com as necessidades da pessoa com deficincia. Dentro
dessa prtica de integrao a Educao Especial oferecia vrios tipos de servio e modalidades
de atendimento como: O Ensino Itinerante, Sala de Recurso, Classe Especial, Escola Especial,
Ensino Hospitalar e Domiciliar.
De acordo com Sassaki (1997), a integrao tinha como mrito o de inserir o portador
de deficincia na sociedade, mas desde que ele estivesse de alguma forma capacitado a superar
barreiras fsicas, programticas e atitudinais nela existente.
Analisando o percurso histrico at a integrao, podemos afirmar que a mesma
surgiu para abolir a pratica da excluso social a que foram submetidas s pessoas com deficincia
por vrios sculos.
Os debates a respeito das prticas educacionais segregacionistas foram, na dcada
passada, tomando novos impulsos apoiados principalmente em Leis e Decretos, visando assegurar
ao deficiente, o direito a educao, em ambientes no restritivos.
68

Esse processo desencadeou em um movimento denominado de incluso, que veio

requerer mudanas fundamentais na educao, devendo a escola estar adaptada s necessidades
das pessoas com deficincia. O movimento de incluso de acordo com Mrech (1998), inicia-se
nos Estados Unidos em 1975, com a Lei Pblica 94.142, e tendo tomado impulso a partir do final
da dcada de 80 e, mais precisamente nos anos 90, ambas do sculo XX. Todavia o movimento
mais amplo a cerca da incluso consolida-se de fato na dcada de 90, na medida em que se
comea a perceber e disseminar que a prtica integracionista no contempla o portador de
deficincia em sua totalidade.
Tambm se encontra nos estudos de Saad (2003) colocao semelhante, pois
segundo este autor, com o passar do tempo, j no final da dcada de 80, do sculo passado, a
experincia de integrao mostrou-se insuficiente para inserir a pessoa portadora de deficincia
na sociedade em virtude da discriminao ainda vigente. Iniciou-se ento o movimento da incluso
liderado por intelectuais, organizaes de pessoas portadoras deficincia e simpatizantes pela
causa, redimensionando o enfoque da deficincia em relao sociedade.
Para Sassaki (1997), por incluso entende-se a adaptao da sociedade para poder
inserir pessoas com necessidades especiais em seus sistemas gerais que as prepara para
assumir seus papis. A incluso social constitui ento, um processo bilateral no qual as pessoas,
ainda excluda, e a sociedade, buscam em parceria equacionar problemas, decidir sobre solues
e efetivar a equiparao de oportunidades para todos. A incluso atende o modelo social da
deficincia. Pela incluso, a situao se inverte: a responsabilidade da deficincia no recai sobre
o sujeito, mas sobre a sociedade, ou seja, o que essa sociedade oferece para a pessoa com
deficincia. Portanto enquanto a normalizao olha para pessoa, a incluso olha para a escola, no
ela tem que mudar para atender a todas as pessoas.
Em relao histria da educao especial brasileira, esta tambm marcada
pela excluso. Contudo, as iniciativas pioneiras no que se refere a essa modalidade de ensino
datam, ainda, do Segundo Imprio, por volta de da metade do sculo XIX, com a criao na cidade
do Rio de Janeiro do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, pelo Decreto Imperial n 1.428, de
autoria de D. Pedro II, em 12 de setembro de 1854. A partir de 24 de janeiro de 1891, pelo Decreto
n 1320 passou a ser denominado Instituto Benjamin Constant (IBC), e permanece com essa
denominao at os dias atuais.
Em 16 de setembro de 1857, pela Lei n 839 de autoria do Imperador D.Pedro II, foi
criado o Imperial Instituto de Surdos-Mudos. No ano de 1957 pela Lei n 3.198 de 6 de julho,
passou a denominar-se Instituto Nacional de Educao dos Surdos (INES).
De acordo com Jannuzzi (2006, p. 23), a criao destas duas instituies foram
iniciativas isoladas e elitistas em uma sociedade escravocrata e agrria, na qual, poucas pessoas
tinham acesso escolarizao.
Jannuzzi (2004), e Bueno (1993) criticam tais institutos, alegando que os mesmos
funcionavam como asilos e no propriamente como escolas. Por outro lado, no havia preocupao
governamental em estruturar um atendimento que abarcasse a grande parcela da populao que

69
necessitava de ensino especializado. Apontam, ainda, que a relativa expanso do atendimento

esteve voltada para a deficincia mental, assim, a maior ateno esteve dirigida para as pessoas
com maiores comprometimentos, que se distanciavam da norma ou pelo aspecto social ou pelo
comportamento divergente. No caso, quando a deficincia no fosse visvel estariam incorporados
s tarefas sociais mais simples, numa sociedade rural desescolarizada.
At 1950, foram criados mais de cinqentas estabelecimentos no Pas que atendiam
as pessoas consideradas deficientes. importante salientar que o poder pblico nunca se ocupou,
de fato, com a melhoria e ampliao da educao especializada, ficando tal responsabilidade a
cargo da iniciativa privada. As duas entidades privadas que, com o passar do tempo, obtiveram
um maior alcance nacional foram as Sociedades Pestalozzi, e as Associaes de Pais e Amigos
dos Excepcionais (APAEs) criadas nas dcadas de 30 a 50, respectivamente e que mantm, at
hoje, escolas especiais.
Para Mazzotta (1995), at 1950, as iniciativas privadas e pblicas foram isoladas
refletindo como a educao especial terminou por ganhar um teor assistencialista e caritativo em
nosso Pas, constituindo-se como um favor por pessoas consideradas abnegadas e no um
direito legalmente adquirido.
As primeiras amostras do interesse oficial pela educao especial forma
denominadas campanhas especificamente voltadas para estes fins, mas com caractersticas
emergenciais. Em 1957, a Campanha para a Educao do Surdo brasileiro; em 1958 a Campanha
Nacional de Educao e reabilitao dos Deficientes da Viso e a Campanha Nacional para a
Educao e Reabilitao dos Deficientes Mentais, surgidas em 1960. Essas campanhas tinham
como objetivo a ampliao do atendimento educacional aos deficientes em nvel nacional. Jannuzzi
(1989, p.19) mostra que as campanhas atuaram por meio do voluntariado, em funo da boa
vontade, sem quase nenhuma orientao profissional. Tais iniciativas oficiais originaram o primeiro
rgo federal responsvel pela gerncia da educao especial: O Centro Nacional de Educao
Especial (CENESP), fundado na dcada de 70, cujo o objetivo foi promover, em todo o territrio
nacional, a melhoria do atendimento especializado. Esse rgo caracterizava-se como um mero
apndice do Ministrio da Educao, visto que a educao especial continuava sendo considerada
como uma rea estranha ao sistema escolar. Para Jannuzzi (1997),os setores privados, cuja
hegemonia na rea deve ser ressaltada, exerceu significativa influncia na criao do referido
centro e nas polticas de educao especial.
O CENESP, que nasceu sob a gide do discurso integracionista, foi responsvel
at 1986, ano de sua extino, pela qualificao de tcnicos e docentes para o ensino especial.
Alm disso, forneceu assessoria e recursos financeiros e humanos s secretarias de Educao
Estaduais no sentido de auxiliar na criao de classes especiais no sistema pblico de ensino.
importante citar que data deste perodo a proliferao destas classes nas escolas pblicas estaduais
do Pas, surgidas como alternativa de atendimento ainda na dcada de 30, notadamente no sul e
sudeste do Pas, mas somente na dcada de 70 foram maciamente expandidas.
A iniciativa pblica responsabilizou-se pela criao de classes especiais
70

notadamente para alunos com deficincia mental leve. Tais classes surgiram com maior fora
durante a dcada de 70, foram alvos de criticas porque a sua criao e posterior funcionamento
no atenderam aos princpios que regem a educao especial como, por exemplo, a realizao
de diagnstico adequado da clientela e a preparao dos profissionais. Acabaram por caracterizarse como um espao utilizado para desafogar os problemas do ensino regular, que delegava a tais
classes a obrigao de atender a alunos que apresentavam acentuadas repetncias escolares e/
ou problemas para se adaptarem aos padres de aprendizagem e comportamento exigidos pela
escola comum. Tm exercido a funo de depositrios dos problemas que dizem respeito ao
ensino regular, ao invs de atenderem a uma determinada clientela que no se beneficia do processo
comuns de ensino-aprendizagem( Magalhes e Costa, 1999; Kassar, 1995).
Durante a dcada de 80 a 90, o tratamento oferecido educao especial, no
mbito do governo federal, est atrelado ao processo de redemocratizao do Pas. Em 1986
criada a Secretaria de Educao Especial, ano no qual a educao especial passa a ser de
responsabilidade da Secretaria Nacional de Educao Bsica encarregada por aspectos
associados assistncia financeira e tcnica. Glat (1998) e Mazzotta (1995) apontam, ainda, que
a escassez e m aplicao dos recursos financeiros como entraves enfrentados pela educao
especial na promoo da integrao educacional, profissional e social da sua clientela.
Para Bueno (1993), o interesse mais sistemtico do estado em relao educao
especial reflete as transformaes sofridas pela sociedade brasileira em seu processo de
industrializao com a ampliao de oferta de educao para setores da populao antes
totalmente marginalizados, como o caso das pessoas com deficincias. Porm, essa ampliao
foi inexpressiva em relao ao nmero de pessoas que necessitam de atendimento especializado,
e que segundo Jannuzzi (1997), ocorreu uma transferncia de responsabilidades pblicas para o
setor privado, especialmente para as escolas de carter filantrpico.
Segundo Pietro (2002) no panorama das polticas pblicas governamentais
brasileiras a educao tem assumido papel de destaque a partir da dcada de 1990, onde se
verifica o fortalecimento dos discursos e propostas que revelam a inteno de garantir educao
para todos atravs de Leis e Legislaes, formuladas a partir de maro de 1990, quando o Brasil
participou da Conferncia Mundial de Educao para Todos, em Jomtien, na Tailndia, convocada
pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura- UNESCO, Fundo
das Naes Unidas para a Infncia _UNICEF, Programas das Naes Unidas para o
Desenvolvimento PNUD e o Banco Mundial. Originou-se dessa conferncia, a Declarao Mundial
de Educao para Todos, assinada pelos nove pases em desenvolvimento mais populosos do
mundo - Bangradesh, Brasil, China, Egito, ndia, Indonsia, Mxico, Nigria e Pasquisto - que
tiveram como tarefa fundamentar os seus respectivos planos decenais de educao.
A Declarao Mundial sobre Educao para Todos - Satisfao das Necessidades
Bsicas de Aprendizagem, aponta que h mais de quarenta anos, as naes do mundo afirmaram
na Declarao dos Direitos Humano que toda pessoa tem direito educao
Ainda segundo a mesma Declarao, o quadro educacional mundial preocupante,

71
pois conta com mais de 100 milhes de crianas que no tem acesso ao ensino primrio e mais
960 milhes de adultos analfabetos. Levando-se em conta que a educao um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro, e em se tratando da
educao especial nesse contexto, a Declarao Mundial sobre Educao para Todos, Satisfao
das Necessidades Bsicas de Aprendizagem, no seu Artigo 3, no item 5, reitera que :
as necessidades bsicas de aprendizagem das pessoas portadoras
de deficincia requerem ateno especial. preciso tomar as medidas
que garantam a igualdade de acesso educao aos portadores de
todo e qualquer tipo de deficincia, como parte integrante do sistema
educativo.
De acordo com Artioli (1999), o Brasil se obriga perante a comunidade internacional

a elaborar seu Plano Decenal de Educao, empenhando-se na universalizao da educao
bsica, considerando da mesma forma a educao especial e o combate ao analfabetismo, em
dez anos. Sendo, portanto, editado pelo Mec no ano de 1993 em parceria com a UNESCO.
Ainda de acordo com a autora, A Declarao Universal dos Direitos Humanos de
1948 e a Conferncia Mundial Sobre Educao para Todos incitaram a Conferncia Mundial Sobre
Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada em Salamanca, em 1994,
promovida pelo Governo da Espanha, em colaborao com a UNESCO. A Conferncia contou
com representantes de oitenta e oito governos e vinte e cinco organizaes internacionais, os
quais aprovaram a Declarao de Salamanca e Linhas de Ao sobre Necessidades Educativas
Especiais. Esta Declarao foi publicada e distribuda no Brasil pela Coordenadoria Nacional
para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia CORDE. Segundo Mendes (2001), o Brasil
fez opo pela construo de um sistema educacional inclusivo ao concordar com a Declarao
Mundial de Educao para Todos, firmada em Jomtien, em 1990, e ao mostrar consonncia com
os postulados produzidos em Salamanca (Espanha, 1994) na Conferncia Mundial Sobre
Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade. Essa Declarao prope aes que
transformem a educao, tornando-a capaz de reconhecer as diferenas individuais, promover a
aprendizagem e atender as necessidades individuais da criana. Tambm prope que as escolas
se ajustem s necessidades de todos os alunos, e que adotem o princpio de educao inclusiva
em forma de lei ou de poltica, matriculando todas as crianas em escolas regulares, a menos
que existam fortes razes para agir de outra forma.
O estudo realizado em Ribeiro Preto possibilitou resgatar a histria da educao
especial nessa cidade a partir de 1954, com a criao do primeiro servio para o atendimento do
deficiente visual realizado na cidade pela Escola Para Cegos Helen Keller, idealizada por iniciativa
de um professor cego com apoio do legislativo municipal atravs da Lei n 349 de 03 de maio de
1954, e inaugurada em 1 de julho do mesmo ano.
Os dados revelam que a filosofia implementada por esse professor na escola e na
comunidade era de que o cego no necessita de esmola, mas de formao e educao,
72

contribuindo para que muitos cegos tivessem seus direitos reconhecidos e respeitados como
pessoas produtivas, teis a si e sociedade, apesar das dificuldades para manter em
funcionamento essa escola. A pesquisa demonstra que esse professor conseguiu mobilizar na
poca, a comunidade Ribeiropretana a investir na formao da pessoa com deficincia visual,
demonstrando de que o importante era dar-lhes condies de prover o seu sustento, sem terem
que viver da mendicncia. Revela ainda a pesquisa que esta escola atravs deste professor,
contribuiu para a instituir uma cultura positiva demonstrando que se a pessoa cega ele tiver a
oportunidade de se educar, ser respeitada e includa na sociedade. Possibilitou tambm, levantar
dados relevantes de evoluo e conquistas dos direitos dos cegos, rumo uma filosofia
humanstica, acreditando-se ser esta, desconhecida na cidade, pela comunidade escolar e pela
prpria Secretaria Municipal da Educao, que teve em seu quadro de funcionrios, conforme
aponta os jornais da poca, esse professor que foi pioneiro na educao dos cegos, responsvel
por momentos marcantes de organizao e trabalho educacional significativo.
Outros servios para atendimento da pessoa com deficincia visual foram
organizados, como o da Rede Estadual que criou duas classes especiais no Grupo Escolar Cnego
Barros em 1968, Essas classes foram criadas aps o censo realizado em 1961 pela Fundao
do Livro do Cego e o seu resultado apontou a necessidade da ampliao e criao de novos
atendimentos, sendo que as mesmas foram extintas em 1990. No ano de 1990, foi criada uma
classe especial na Escola Estadual Prof Cid de Oliveira Leite.
A Rede Municipal comeou a atender o deficiente visual em 1991 com a criao do
Centro de Educao Especial Egydio Pedreschi. Em 1998 foi criada a Associao dos Deficientes
Visuais de Ribeiro Preto (ADEVIRP), que complementa o atendimento educacional oferecido
pela rede municipal e estadual de ensino, colaborando com material didtico, mquinas Braille,
dentre outros.
Em relao deficincia mental, os dados mostraram que a parceria da Rede
Municipal, com a Rede Estadual de Ensino possibilitou no ano de 1960, com a criao de uma
classe especial no Grupo Escolar Cnego Barros que a criana com deficincia mental educvel
tivesse acesso escola. Mostrou ainda que em 1964 mais duas classes foram criadas pela
Rede Estadual para os deficientes mentais educveis. Entretanto, a criana que era considerada
deficiente mental treinvel ficava ainda excluda desse atendimento. Essa pesquisa demonstrou
que houve a necessidade dos pais que possuam filhos com deficincia, se organizarem para
criarem um servio onde os seus filhos pudessem ter acesso educao com atendimentos
especializados, contando com apoio de equipes multidisciplinares com Professores,
Fonoaudilogos, Psiclogos, Terapeuta Ocupacional, Mdico Neurologista, Fisioterapeuta, quando
foi fundada a Associao de Pais e Amigos do Excepcional (APAE) em 1964.
Os dados apontam que os alunos surdos tiveram sua educao organizada a partir
de 1960 na Rede Estadual de Ensino, e contou mais uma vez com a parceria do governo Municipal que doou amplificadores de som para essa classe, alm de contar com o esforo dos
professores dessa sala que realizavam constantes campanhas junto a comunidade para angariar

73
recursos e prover a classe de materiais didticos, conforme descrito no decorrer dessa dissertao
referente educao na Rede Estadual. Outros atendimentos educacionais para os surdos foram criados nos anos de 1984 com a fundao do Centro de Atividades Educacionais Especializadas
de Ribeiro Preto (CAEERP), como as salas de recursos da Rede Estadual criada em 1980, e
as classes especiais da Rede Municipal criadas em 1996.
Assim como a Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), os pais de
crianas autistas apontados nessa pesquisa, tiveram que se organizar para criarem um servio
onde seus filhos pudessem ter atendimento educacional especializado. Essa associao criada
em 1988, pelos pais denominada de Associao dos Amigos do Autista (AMA), possibilitou ao
autista receber atendimento na parte mdica e educacional. Essa pesquisa apontou tambm que
a Associao dos Amigos do Autista de Ribeiro Preto foi durante 9 anos a nica instituio
filantrpica de Ribeiro Preto que atendeu o autista at o ano de 1997, quando ento foi criado
Centro Ann Sulivan do Brasil, onde os autistas, e pessoas com deficincia mental e mltipla so
atendidos com apoio de uma equipe multidisciplinar.
Nos dados adicionais da pesquisa mostrou que de 124 escolas particulares
existentes nessa cidade, apenas uma oferece educao especial, com a criao de duas salas
em 1979, e uma em 1996 para atendimento do deficiente mental. Podemos concluir que a rede
particular de ensino de modo geral, no demonstra interesse em criar classe especial para
atendimento de pessoas com deficincia.
Aponta tambm a criao de um Centro de Educao Especial, denominado Egydio
Pedreschi em 1991 que pertence a Rede Municipal de Ensino, onde so atendidos alunos com
deficincias auditivas, visuais, mental e fsica, que embora se trabalhe na perspectiva da incluso
nesta rede de ensino, esse Centro ainda necessita ser mantido pela Secretaria Municipal da
Educao por haver alunos que devido ao grau de comprometimento de sua deficincia ainda
no conseguiram ser includos no sistema comum de ensino.
Os dados evidenciam para um compromisso social da populao de Ribeiro
Preto com a educao da pessoa com deficincia, colaborando com a criao e manuteno de
servios especializados oferecidos pela Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais,
Associao dos Amigos do Autista, o Centro Ann Sulivan do Brasil, Associao dos Deficientes
Visuais e Centro de Atividades Educacionais Especializadas de Ribeiro Preto, que so mantidos
atravs de festas beneficentes para arrecadar recursos, e contribuies voluntrias que perfaz
60% do oramento destas instituies filantrpicas.
Historicamente podemos afirmar que esse comportamento da populao de
Ribeiro Preto representa um avano da sua responsabilidade social ao se preocuparem com a
educao da pessoa portadora de deficincia.
A evoluo no atendimento das escolas e instituies filantrpicas busca
proporcionar melhores condies educacionais pessoa com deficincia, e para que atinja o
mximo possvel de seu desenvolvimento, a fim de ser inserida no ensino regular.
Considera-se que essas escolas e instituies filantrpicas desempenharam e
74

desempenham um importante papel de impulsionadoras do movimento social de pessoas

interessadas em organizar o atendimento educacional aos portadores de deficincia, contribuindo
para sua integrao e incluso social. A pesquisa evidenciou que na cidade de Ribeiro Preto h
um conjunto de aspectos histricos e de servios que favorecem a incluso da pessoa com
deficincia no ensino regular e na sociedade, pois estas questes vem sendo delineadas
paulatinamente desde 1954 at os dias atuais com os atendimentos oferecidos pelas instituies
filantrpicas, escolas municipais, estaduais e o Centro de Educao Especial do Municpio.
Conhecendo a histria da educao especial percebe-se que homens e mulheres,
dentro das condies de vida existentes, e no dentro das condies que pensvamos ser
adequadas, realizaram grandes obras. Deve-se olhar o passado no como um misto de saudade,
mas ver o que ele nos ensina no presente, sobre as contribuies dessas escolas e instituies
e o que elas ainda podem contribuir para a educao do deficiente.
Apesar das criticas que podem ser feitas s escolas de educao especial e
instituies filantrpicas, aquelas que realmente se converteram em escolas no sentido amplo da
palavra, serviram para por em evidncia e demonstrar as imensas possibilidades de
desenvolvimento que apresentam os alunos, quando so bem atendidos e educados, e que
diante da ausncia de polticas pblicas que assegurassem o atendimento escolar s crianas
com deficincia impulsionaram as famlias a buscarem alternativas para que seus filhos tivessem
acesso educao, criando instituies filantrpicas ao longo do tempo. Essas instituies,
historicamente apresentaram-se como a nica alternativa de atendimento educacional
especializado, destinado aos alunos no elegvel educao do ensino pblico. Em suma,
importante salientar que este estudo possibilitou uma nova viso da Educao Especial na cidade
de Ribeiro Preto, valorizando fontes como documentos da escola Helen Keller, que pela primeira
vez esto sendo publicados. Permitindo, ainda, uma referncia para pesquisa sobre a Educao
Especial nessa cidade que at ento no se encontravam sistematizados.
Artioli, A L. Integrao do aluno deficiente na classe comum: A viso do professor. Dissertao de
mestrado. Unesp- Marilia, 1999.
Bautista, Rafael (coord.) Necessidades educativas especiais. Lisboa/Portugal: Dinalivro,1997.
Bogdan, Robert. e Biklen, Sari. Investigao qualitativa em educao: uma introduo teoria e
aos mtodos . Portugal: Porto Editora, 1994.
Borges, Vavy Pacheco. O que histria. So Paulo. Brasiliense, 1981.
Brasil. Declarao de Salamanca e linhas de ao sobre necessidades educativas especiais.
Braslia: Ministrio da Justia/Secretaria Nacional dos Direitos Humanos.
Duarte, M. Sndrome de Down: Um estudo sobre a incluso escolar na rede pblica do ensino

75

fudamental na cidade de Araraquara. Dissertao de mestrado UNESP-Araraquara, 2003.
Pessotti, Isaias. Deficincia Mental: da superstio cincia. So Paulo: EDUSP, 1984.
Silva, O M. A epopia ignorada- a pessoa deficiente na histria do mundo de ontem e de hoje.
Cedas. So Paulo, 1986.
76

INCLUSO, FORMADORES DE PROFESSORES E

INTERNET: INTERFACES POSSVEIS
POZZATTI,Josiane; REALI,Aline Maria de Medeiros Rodrigues(UFSCar)
INTRODUO
As sociedades vm sofrendo transformaes em vrias dimenses e nveis,
sobretudo no que se refere ao conhecimento necessrio para o mundo do trabalho, cuja demanda
exige um perfil profissional mais qualificado, que apresente flexibilidade e dinamismo como
caractersticas fundamentais.
Em funo da necessidade de assumir vrios papis e da velocidade que vem
ocorrendo tais transformaes, especialmente as tecnolgicas, surgem a cada dia novas invenes
para tornar a vida moderna mais fcil. Observa-se ainda a ampliao das possibilidades de acesso
a informao e tambm ao conhecimento. Nesse contexto, tem sido cada vez mais difcil,
principalmente para os professores, acompanhar essa evoluo e as inovaes que invadem o
cotidiano e, mais ainda, saber como utiliz-las em beneficio da prpria formao. Desse modo,
muitos professores sentem-se inseguros, sem saber como e onde buscar informaes para
ampliar sua base de conhecimento1.
Essa nova realidade tem exigido da escola, dos professores e dos formadores de
professores respostas no sentido de atender as atuais demandas. O mundo est em constante
transformao e conseqentemente a escola precisa acompanhar essas mudanas de modo a
continuar desempenhando suas funes com qualidade.
Vaillant (2003) analisando a formao de professores na Amrica Latina relata que
comum encontrar professores mal preparados, mal administrados e mal remunerados (p.1).
Ainda pouco se tem explorado sobre os formadores de professores e sua base de conhecimento,
e aliado a isso temos a ausncia de polticas pblicas direcionadas aos formadores, o que agrava
a situao.
comum os professores queixarem-se da formao recebida nos cursos de
graduao diante do universo de dificuldades que surgem ao ingressarem na profisso e tambm
atriburem maior valor aos saberes experienciais (Tardif, 2002), porque os saberes oriundos da
formao inicial no so suficientes para atender de modo satisfatrio a todas as exigncias
impostas pela prtica cotidiana.
Considerando-se essa problemtica, realizou-se uma pesquisa bibliogrfica no
exaustiva sobre as temticas de formao de formadores, incluso escolar e internet, buscando
compreender de que forma esta ltima pode contribuir para a aprendizagem dos primeiros tendo
em vista as dificuldades de implementao de uma poltica pblica2. Nesse sentido, num primeiro

77
momento, aborda-se o desafio que a incluso escolar representa para professores em exerccio
e formadores, tendo em vista que essa discusso pouco explorada nos cursos de formao
inicial e que estes tambm no incluem prticas com alunos com necessidades educacionais
especiais. Em seguida segue a anlise da problemtica que envolve a definio do termo formador,
as dificuldades enfrentadas e as diferentes funes exercidas por esse profissional incluindo
necessidades formativas. Por fim, apontam-se algumas interfaces possveis ao se considerar as
potencialidades da internet como contexto para a formao de formadores, tendo em vista o
ensino de crianas que exijam atendimentos educacionais especiais e que freqentem a escola
regular.
A INCLUSO ESCOLAR COMO UM FOCO DE FORMAO: ALGUNS DESAFIOS
Uma das grandes dificuldades que os professores e gestores tm encontrado
demanda de uma poltica pblica: a LDB 9394/96 que determina entre outras coisas, a incluso de
alunos com necessidades educativas especiais no sistema regular de ensino. Aps esta lei se
tornaram mais intensos os debates sobre a incluso escolar, visando garantir o acesso de todos
escola e a educao.
Entretanto, a forma como esta poltica est sendo implementada nas escolas
freqentemente no leva em conta que os professores necessitam aprender a atuar com alunos
que exigem para o seu ensino repertrios profissionais especficos. Alm disso, observa-se a
ausncia de discusses mais aprofundadas sobre a prpria poltica, sua operacionalizao nas
salas regulares, as implicaes no ensino e na atuao dos docentes e a ausncia de aes
formativas que envolvam essa temtica voltada para os professores. Como resultado observa-se
que os professores, em sua maioria, tm dificuldades em saber como ensinar alunos com
necessidades educacionais especiais. Muitos simplesmente atuam na perspectiva de uma incluso
excludente (recebendo-os, mas ignorando suas diferenas e necessidades), o que colabora para
que sejam cada vez mais alijados do acesso ao conhecimento veiculado pela instituio escolar.
Observa-se que os professores sentem-se inseguros quanto ao qu e,
principalmente, ao como ensinar, tendo em conta as caractersticas de uma sala de aula regular
que abriga alunos com necessidades educacionais especiais. Assim a incluso representa um
grande desafio para professores e gestores que tm dificuldades em trabalhar questes referentes
s diferenas dos alunos. Ademais, professores e escolas, muitas vezes, no contam com
recursos e nem com o apoio de profissionais especializados. Carvalho (2004, p. 27) destaca que:
Os professores alegam (com toda razo) que em seus cursos de formao no
tiveram a oportunidade de estudar a respeito, nem de estagiar com alunos da educao especial.
Muitos resistem, negando-se a trabalhar com esse alunado enquanto outros os aceitam, para no
criarem reas de atrito com a direo das escolas.
78

Os professores que recebem esses alunos so, em sua maioria, pedagogos, ou

licenciados em outras reas e no possuem formao em educao especial, isso quer dizer
que no dispem de conhecimentos especficos dessa rea. O mesmo possvel observar quanto
aos gestores das escolas, principalmente da rede pblica.
A formao inicial favorece a construo de saberes fundamentais para a
aprendizagem da docncia, porm esse processo precisa ser repensado. Assim as discusses
tericas e as experincias prticas que ocorrem nesse mbito, devem, essencialmente, conduzir
os alunos professores a reflexo sobre suas experincias de vida, e, mais que isso sobre suas
prprias concepes. a partir de um processo reflexivo de anlise da prpria histria de vida,
que se poder romper com preconceitos em relao ao outro e a sua forma singular de ser, e que
com freqncia preponderam aos conhecimentos tericos veiculados.
Porm, os gestores (representados pelo diretor, coordenador pedaggico, assistente
tcnico pedaggico e supervisor de ensino), muitas vezes responsveis pela formao dos
professores de sua escola, tm um desafio ainda maior porque devem oferecer suporte a esses
profissionais no que para eles tambm representa um desafio. Alm disso, eles devem assessorar
os professores em diversos temas, reas do conhecimento distintas, alm de cumprir outras
tarefas demasiadamente burocrticas relacionadas administrao da instituio.
Com isso, muitos questionamentos podem ser feitos em relao forma como a
escola se organiza para se adaptar s mudanas e s polticas pblicas, bem como para suprir
as necessidades formativas de seu corpo docente para dar conta da complexidade das tarefas a
ele atribudas. O cotidiano escolar abriga situaes divergentes, complexas para as quais tanto
professores quanto formadores no foram formados. Tais situaes exigem uma forma de
reflexo na qual o professor, com seus valores globais (ticos, polticos, religiosos etc...) constri
novas formas de agir na realidade da sala de aula, as quais ultrapassam o modelo da racionalidade
tcnica que falha ao desconsiderar a complexidade dos fenmenos educativos (Mizukami, 2002,
p.14).
Com isso, a escola precisa responder a essas demandas, e essas, por sua vez,
esto diretamente relacionadas com a formao dos professores, que tem de aprender a lidar
com situaes para as quais no foram preparados e que exigem novos conhecimentos.
Formadores: contextos de atuao e desenvolvimento profissional
Mas quem so os formadores? O que fazem? Quais suas necessidades/
dificuldades? Consideramos nesta proposta o trabalho desenvolvido pelos coordenadores
pedaggicos, diretores de escola, assistentes tcnico-pedaggicos e supervisores, os quais tm
como atribuio, entre outras, a formao pedaggica do grupo de professores sob sua
responsabilidade. Assim, estes profissionais se caracterizam como formadores de professores e
enfrentam muitos desafios para pr em prtica polticas como a de incluso. Segundo Vaillant
(2003, p. 12) a figura do formador a do prprio docente, do mestre, do professor que tem
contato direto com seus alunos seja nos nveis iniciais, primrio e mdio, seja no tercirio.

79
Para Vaillant (2003) o conceito de formador varia conforme a funo que exerce.
Pode ser sinnimo de docente, e assim a formao do professorado abarcaria todos os nveis, da
educao inicial at a universitria. Uma segunda compreenso se refere ao formador como
profissional que forma os docentes. Um outro caso diz respeito a profissionais do ensino que
participam da formao inicial de docentes como tutores de prticas. Outra possibilidade dada
por professores mentores que assessoram e orientam os professores iniciantes ou professores
em outras fases da carreira. Outro significado do termo formador seria a de assessores de
formao, que esto voltados para atividades de planejamento, desenvolvimento e avaliao da
formao de professores. A sexta acepo est relacionada educao no formal e se contrape
ao termo professor da educao formal.
Garcia (1999) analisou o papel dos formadores a partir de uma pesquisa realizada
com assessores de formao (denominao utilizada na Espanha para indicar aquele profissional
responsvel pelo planejamento, desenvolvimento e avaliao da formao de professores), e
aponta que os assessores queixam-se que as tarefas que dedicam mais ateno relacionam-se
s atividades burocrticas e que dedicam pouco tempo para a prpria formao assim como para
o preparo de materiais didticos e audiovisuais. Ao considerarem essas duas dimenses mostram
desejo de melhorar e tambm de uma reduo das tarefas de gesto. Para eles o nvel de formao
a respeito das funes que devem desenvolver insuficiente, em relao a todos os itens.
Com base na realidade brasileira, a figura do formador pode aparecer mais
frequentemente vinculada a formao inicial, atuando em instituies de ensino formais (institutos
superiores de educao ou cursos universitrios) ou atuando em atividades e programas de
formao continuada de professores. No primeiro caso podem ser mestres e doutores e
apresentam formao variada, nem sempre na rea de educao. J no segundo caso, apesar
de ser possvel observar semelhanas, fazem parte das redes de ensino professores formadores
licenciados (coordenadores pedaggicos e assistentes tcnicos). No entanto, no h nenhum
tipo de explicitao sobre o perfil profissional ou sobre a necessidade de formao pedaggica
dos formadores (Tancredi, Reali e Mizukami, 2006).
A idia de que dominar o contedo especfico suficiente para o exerccio da
docncia tem gerado muitas crticas, especialmente tendo em vista o conhecimento existente
sobre a aprendizagem da docncia e os contextos formativos, pois conhecer um tema, um assunto,
um tpico no garante o seu bom ensino (Mizukami et al, 2002).
Nesse sentido, Shulman, citado por Mizukami (2003), aponta diferentes tipos de
conhecimento para a docncia, bem como os processos pelos quais so construdos e utilizados.
Com base nos conhecimentos que o professor necessita para o ensino, percebe-se a importncia
de pr em prtica propostas formativas que levem em conta tais conhecimentos e o modo como
o professor aprende a ensinar.
Alm disso, a formao pedaggica dos formadores tem sido um tema pouco
explorado na literatura, isso indica a necessidade de se investir mais nesse campo. Assim, existe
uma demanda muito significativa em relao a formao dos formadores sendo que estes
80

apresentam dificuldades em dar suporte aos professores.

Assim como os professores, seus formadores devem aprender a trabalhar em
diferentes ambientes, com situaes diversas, com pessoas que pertencem a contextos diversos
e por isso apresentam concepes, valores e padres comportamentais prprios.
Aprender a ensinar requer disposio para enfrentar e ultrapassar a barreira do
desconhecido e do diferente, por isso a profisso docente reserva um elevado grau de incerteza
e ao mesmo tempo de apostas pessoais na possibilidade de aprender a lidar com contextos
diversos.
A partir dessa realidade e da necessria promoo do desenvolvimento profissional
de professores e formadores surge a preocupao em como ampliar a base de conhecimento
dos formadores para que possam dar conta das tarefas relacionadas ao desenvolvimento
profissional dos professores e da escola como uma comunidade engajada na tarefa de ensinar e
aprender colaborativamente. Nesse sentido, possvel ampliar a base de conhecimento que os
formadores de professores possuem em relao educao especial, mais especificamente em
relao incluso.
Tendo em vista que a formao inicial fornece um conjunto de conhecimentos
necessrios para docncia, mas no suficiente, pois a aprendizagem da docncia um processo
que ocorre no decorrer da carreira, na qual o professor vai construindo seu repertrio de
conhecimentos, modificando-os conforme o seu contexto de atuao importante investir na
formao contnua como meio de aprendizagem capaz de auxiliar no desenvolvimento profissional
dos professores. Para Tancredi, Reali e Mizukami (2005, p. 1):
(...) por ser desenvolvimental, a aprendizagem da docncia requer tempo
e recursos para que novas concepes, novos valores, novas tcnicas
... sejam confrontadas com as que j temos e comprovem sua eficcia
na situao de atuao. Assim, no basta, para mudar a prtica,
aprender novas vertentes tericas ou aprender novas tcnicas. Quando
um professor deseja ou precisa fazer mudanas e desenvolver novas
prticas para contemplar exigncias sociais ou polticas pblicas, ele
precisa fazer revises conceituais, entre elas, aquelas sobre o processo
educacional e instrucional e sobre os suportes tericos da prpria
atuao profissional.
No entanto, vrias propostas de formao continuada de professores so, muitas

vezes, inadequadas s necessidades formativas dos docentes, pois no abordam aspectos
considerados relevantes relacionados sua prtica. Adicionalmente, apresentam-se fragmentadas
e dissociadas do contexto prtico de sala de aula e superficiais em sua abordagem terica.
Os professores queixam-se das dificuldades (em especial do tempo, pois precisam
afastar-se das suas atividades na escola e ainda sofrem com a diminuio de remunerao em
caso de ausncias freqentes) que possuem para ampliar seus conhecimentos atravs de cursos
de formao continuada, assim a internet torna mais rpida e fcil a interao entre professores e
formadores. J os formadores acredita-se que apresentam dificuldades em desenvolver as tarefas

81
formativas, pois h sobrecarga de funes administrativas que consomem a maior parte do seu
tempo.
No basta ao formador conhecer os contedos, preciso auxiliar os professores a
ensinarem, isso quer dizer que necessitam ter um suporte para transformar seus conhecimentos
de contedos especficos em conhecimentos que podem ser apreendidos pelo grupo de alunos
por meio de estratgias mais adequadas. E ainda, no caso dos formadores a definio da base de
conhecimento complexa, pois envolve um carter duplo: o conhecimento necessrio para ensinar
alunos das sries iniciais e o conhecimento referente a formao de professores.
Nesse sentido, necessrio investir em um processo diferenciado de formao
que possa realmente promover alteraes na prtica dos professores e formadores e isso s
pode ser possvel se for dada ateno especial s concepes que os docentes possuem,
buscando inseri-los em uma auto avaliao, visando tomada de conscincia e a reflexo
cotidianas.
Garcia (1999, p. 144) entende que o desenvolvimento profissional :
o conjunto de processos e estratgias que facilitam a reflexo dos
professores sobre sua prpria prtica, que contribui para que os
professores gerem conhecimento prtico, estratgico e sejam capazes
de aprender com sua a sua experincia.
A concepo de desenvolvimento remete a aquisio temporal e contnua assim

ultrapassa os limites do curso de formao inicial. O desenvolvimento profissional um processo
permanente, que permite ao professor constituir e reconstituir seus saberes frente s diferentes
situaes de trabalho. Por este motivo o desenvolvimento profissional dos professores tem sido
foco de muitos programas de formao continuada.
Desse modo, a formao continuada, como processo de desenvolvimento
profissional, tem de explorar os diversos contextos e possibilidades de aprendizagem englobando
as caractersticas do conhecimento dos professores. Em funo disso, programas de formao
continuada, voltados para o desenvolvimento profissional dos professores, devem considerar a
importncia da reflexo ao processo de aprendizagem do professor.
Para Garcia (1999, p.137) o desenvolvimento profissional dos professores pressupe
uma abordagem na formao de professores que valorize o seu carcter contextual, organizacional
e orientado para a mudana. Entre os modelos de desenvolvimento profissional citados pelo
autor um merece destaque: o desenvolvimento profissional baseado na reflexo, no apoio mtuo
e na superviso. Um dos desdobramentos desse tipo de proposta a nfase na reflexo como
estratgia para o desenvolvimento profissional, e pode utilizar para isso de casos, biografias ou
construtos pessoais e profissionais dos professores.
De acordo com Mizukami et. al. (2002), a reflexo o elemento capaz de produzir
sentidos ao longo da vida do professor promovendo os nexos entre a formao inicial, a formao
continuada e as experincias vividas.
82

Para Zeichner (1993, p. 17) a reflexo significa reconhecer que:

[...] o processo de aprender a ensinar se prolonga durante toda a
carreira do professor e de que, independentemente do que fazemos,
no melhor dos casos s poderemos preparar os professores para
comearem a ensinar. Com o conceito de ensino reflexivo, os
formadores de professores tm a obrigao de ajudar os futuros
professores a interiorizarem, durante a formao inicial, a disposio
e a capacidade de estudarem a maneira como ensinam e de a melhorar
com o tempo, responsabilizando-se pelo seu prprio desenvolvimento
profissional.
A reflexo capaz de alterar concepes arraigadas nas prticas dos docentes.

Contudo, preciso que o processo formativo implementado considere as caractersticas da
aprendizagem do professor, enquanto adulto inserido em um contexto particular que a escola,
cuja cultura tem grande influncia em seu aprendizado. Cabe destacar ento a relevncia de
programas formativos que considerem questes cotidianas dos professores, promovendo a reflexo
dos mesmos sobre suas prticas e que acompanhem de perto sua aprendizagem.
MLTIPLAS ALTERNATIVAS: A INTERNET COMO CONTEXTO EDUCATIVO
Diante da velocidade com que a evoluo tecnolgica vem mudando nosso modo
de viver, a busca por informaes atualizadas, por novos conhecimentos tem causado preocupao
aos professores, que necessitam descobrir novas formas de ensinar e, sobretudo, de aprender.
Vivemos na sociedade da informao, e isso implica um processo de aprendizagem constante
para articulao de conhecimentos provenientes de diversas fontes, produzidos individual e
coletivamente. Com isso o papel do professor muda significativamente. Com a internet possvel
modificar com facilidade a forma de ensinar e de aprender e o professor pode se transformar em
orientador da aprendizagem (Moran, 2000) de outros e de si prprio.
Garcia (1999) aponta a necessidade de redefinio do trabalho do professor diante
das demandas atuais e a importncia da capacidade de inovao dentre as quais esto as novas
tecnologias da informao e comunicao (TIC). Segundo ele este enfoque se ajusta as
caractersticas da aprendizagem do adulto. Assim a seleo de meios e recursos deve estar
baseada em uma teoria da aprendizagem, e as novas tecnologias deveriam promover a mudana
no ensino e na aprendizagem.
As mudanas que vm ocorrendo no mundo tm provocado uma evoluo
tecnolgica e um maior acesso a internet, isso facilitou e ampliou as possibilidades da educao
distncia. Atravs do uso da internet, que entre outras vantagens favorece o acesso rpido a
informaes atualizadas e a interao com pessoas em qualquer lugar do mundo, a educao a
distncia ganhou fora, conduzindo a novas formas de pensar a formao dos indivduos. Aliado
a isso, o desenvolvimento de programas de formao continuada, tendo em vista modelos
inovadores, vem ganhando nova roupagem, pois se centram na interao e no acompanhamento

83
individualizado do processo de aprendizagem dos alunos.

Nesse sentido, destaca-se a proposta de formao continuada para professores
iniciantes que, via internet, desenvolvida pelo Programa de Mentoria atravs do Portal dos
Professores da UFSCar. Referindo-se ao Programa de Mentoria Tancredi et al (2005, p. 289)
acrescentam que:
Nosso programa atende idia de que prticas rotineiras,
descontextualizadas, que no contemplam problemas autnticos no
favorecem atitudes e prticas de reflexo. Sem estas, porm, pouca
mudana ser possvel nas prticas docentes e pequena ser a
autonomia dos professores para darem continuidade ao seu
aprimoramento docente quando estiverem desligados do programa
de mentoria ou sem outro apoio semelhante.
Entre outros aspectos investigados pelas autoras, observa-se que os resultados

do programa em questo apontam para a importncia de investigaes que focalizem os processos
de aprendizagem profissional da docncia bem como a base de conhecimento de professores
formadores. Desse modo h uma preocupao constante em implementar atividades formativas
que considerem o contexto de trabalho e suas respectivas caractersticas, elementos silenciados
por grande parte dos cursos de formao continuada.
Nesse sentido, importante observar que essa iniciativa capaz de favorecer a
aprendizagem profissional dos professores e tambm dos formadores que atuam como mentores.
E exatamente nessa perspectiva que um processo formativo voltado para identificar, atender e
superar as dificuldades encontradas por formadores e professores frente ao ensino de crianas
com necessidades educacionais especiais pode conduzir a mudanas efetivas nas prticas
proporcionadas pelo engajamento numa proposta cunhada na reflexo.
CONSIDERAES FINAIS
A Internet um meio de comunicao que pode auxiliar na reviso, ampliao e
modificao das formas de ensinar e de aprender. Aliada as necessidades do formador em ampliar
sua base de conhecimento pode favorecer a esse profissional dar conta das exigncias feitas
escola e aos professores por meio de programas de formao continuada.
Uma das possibilidades possibilidade so os programas voltados para o
desenvolvimento profissional dos professores que considerem suas necessidades e seus contextos
de atuao em tendo a internet como contexto. Considera-se que a internet - como uma ferramenta
de acesso ao conhecimento, atravs de modelos flexveis, abertos, dinmicos e que possam se
configurar tanto em mbito individualizado quanto coletivo - pode significar instrumento para a
construo da aprendizagem docente diante da demanda formativa imposta tambm pela incluso
escolar.
fundamental que os programas de formao continuada invistam nas
84

necessidades dos formadores e que estes sejam direcionados para superar dificuldades
enfrentadas em seus contextos de atuao e no apenas para atividades tericas e
descontextualizadas de formao de professores, como temos usualmente observado.
REFERNCIAS
CARVALHO, R. E. Educao inclusiva: com os pingos nos is. Porto Alegre: Mediao, 2004.
COLE, L., KNOWLES, J.G. Teacher Development partnership research: a focus on methods and
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GARCIA, C. A formao de professores: novas perspectivas baseadas na investigao sobre o
pensamento do professor. In: NVOA, A. (Org.). Os professores e a sua formao. Lisboa:
Publicaes Dom Quixote, 1992.
MIZUKAMI, M.G.N. et al. Escola e aprendizagem da docncia: processos de investigao e formao.
So Carlos: EdUFSCar, 2002.
MORAN, J.M. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias. Informtica na Educao:
Teoria & Prtica. Porto Alegre, vol. 3, n.1 (set. 2000) UFRGS. Programa de Ps-Graduao em
Informtica na Educao, pg. 137-144.
SHULMAN, L.S. Those who understands: knowledge growth in teaching. Educational Researcher,
v.15, n.2, 1986. p.4-14.
TANCREDI, R.M.S.P.; Reali, A.M.M.R; MIZUKAMI, M.G.N. Relatrio de pesquisa (FAPESP/Ensino
Pblico), 2005.
TANCREDI, R. M. S. P.; REALI, A. M. M. R.; MIZUKAMI, M. G. N. Programas de Mentoria para
professores das sries iniciais: implementando e avaliando um contnuo de aprendizagem docente.
So Carlos, PPGE/ME, 2006. (Relatrio de pesquisa 2)
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.
VAILLANT, D. Formao de formadores: estado da prtica. PREAL. Programa de Promoo da
Reforma Educativa na Amrica Latina e Caribe.n25,out, 2003. Disponvel em www[1].preal.clpublic-dtindex.php Acesso em 25/04/2006.
ZEICHNER, K. M. A formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa: Educa, 1993.
NOTAS
1
Mizukami et al. (2003, p. 67) apoiada em Shulman entende que a base de conhecimento o conjunto de compreenses,
conhecimentos, habilidades e disposies necessrio para atuao efetiva em situaes especficas de ensino e aprendizagem.
Esse conjunto composto por outros conhecimentos: o conhecimento de contedo especfico, o conhecimento pedaggico geral e
o conhecimento pedaggico do contedo. O conhecimento de contedo especfico se refere aos conceitos bsicos de uma rea de
conhecimento. O conhecimento pedaggico geral se refere ao conhecimento da educao e da atuao do professor englobando
os objetivos, as metas, os propsitos educacionais, de ensino e aprendizagem, de manejo de classe entre outros. O conhecimento
pedaggico do contedo diz respeito a um conhecimento que constantemente construdo pelo professor ao ensinar sua matria,
tornando compreensvel o contedo pelos alunos.
A incluso de pessoas com deficincia no ensino regular est presente no texto de documentos oficiais como a Lei de Diretrizes
e Bases da educao brasileira (LDB 9394/96) e o Decreto 3298 de 1999.

85
INCLUSO ESCOLAR E A PRTICA PEDAGGICA

MIRALHA, Jussara Oliveto 1; SCHULNZEN, Elisa Tomoe Moryia 2(F.C.T./UNESP ).
O presente artigo relata o desenvolvimento da pesquisa em andamento realizado

no programa de Ps-Graduao em Educao da Fct/Unesp de Presidente Prudente. A
compreenso do que a incluso embora congregue as discusses acerca das pessoas com
deficincia, no se restringe a elas. Vrios movimentos nacionais e internacionais tm demonstrado
a preocupao com uma educao de qualidade para todos. Em Jomtien, Tailndia, 1990, durante a Conferncia Mundial de Educao para todos, com a participao de vrios organismos
internacionais, governamentais e ONGs, ficou estabelecido a Declarao Mundial e um Marco de
Ao para satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem e assegurar uma educao
bsica de qualidade para crianas, jovens e adultos.
A Declarao Mundial sobre Educao para Todos considera que a excluso
produto de desigualdades sociais e educativas, sendo que muitos alunos enfrentam barreiras em
sua aprendizagem e participao social, mesmo no apresentando deficincias. Enfatiza a
necessidade de uma abordagem centrada na criana objetivando a garantia de uma escolarizao
bem-sucedida e que promova o desenvolvimento das habilidades de todos.
O movimento de Incluso, em consonncia com o movimento de Educao para
Todos, traz a tona a perspectiva da diversidade humana, superando o iderio da igualdade universal, adotando uma nova tica, pautada no respeito as diferentes manifestaes da humanidade,
abandonando, conforme aponta Werneck (2003), o equivocado hbito de hierarquizar condies
humanas, definindo quais delas tem ou no direitos, dos mais simples aos mais complexos.
Ao analisarmos este movimento com relao s pessoas com deficincia, preciso
lembrar, como aponta Sassaki (1997) que foi apenas no sculo XX, em meados da dcada de 50,
que, diante dos questionamentos dos pais, comearam a considerar a necessidade de educao
para os deficientes, porm com atendimento especial, material especial, professor especial...
Datam dessa poca, as escolas especiais e mais tarde, as classes especiais dentro de escolas
comuns. O Sistema pblico passa a funcionar com dois subsistemas: A Educao Comum e a
Especial. Torna-se um movimento revolucionrio para a poca, na medida em que passa a
considerar as pessoas com deficincia dignas de educao, o que at ento no ocorria, porm,
no garantiu uma insero adequada da pessoa com deficincia na sociedade. Permaneciam
marginalizados, dependentes de caridade, sem atendimento de seus diretos bsicos, entre eles,
de freqentar um ensino igual ao que oferecido para todos.
Com o movimento de Incluso escolar tais direitos foram retomados, em especial
o preconizado na Constituio Federal de 1988, em seus artigos 205, 206 e 208. Mais que isso,
possibilita hoje a vivncia de manifestaes de diversas ordens, conforme nos aponta Figueiredo
(2002):
86


A escola, terreno frtil de aprendizagens diversas, constitui o espao
privilegiado para as manifestaes de ordem afetiva, social e cognitiva
dos sujeitos em enfrentamento do outro e da cultura. Por meio do
enfrentamento do outro, so aprendidas as regras bsicas de
convivncia da sociedade, indispensveis sobrevivncia social.
Tambm nesta condio de enfrentamento, pela via de variadas formas
de mediao, ocorre a aquisio de instrumentos culturais legados de
geraes anteriores. Se a escola permite o desenvolvimento de atitudes
e o acesso aos conhecimentos que torna as pessoas mais aptas a
interagir no espao da sociedade, ela se faz, ento, ferramenta
indispensvel para todas as crianas e no somente para aquelas
tidas como normais. (FIGUEIREDO, 2002, p.70)
Tal considerao nos permite perceber o desafio lanado pela incluso em especial, na escola: valorizar a diversidade implica numa mudana de paradigma educacional, em
primeiro lugar, que passe a considerar o direito de todos a ocuparem este espao, independente
de suas limitaes. Implica numa mudana pedaggica que no se encerra com as orientaes
especficas para os casos de deficincia, nem tampouco com atendimentos clnicos. Os problemas
enfrentados ao lidar com alunos com deficincias tambm podem ser observados em alunos
sem deficincia, mas que tambm no conseguem se alfabetizar no tempo desejado pela escola,
tampouco compreender conceitos da maneira como os professores se esforam para ensinar...
A gesto da aprendizagem na diversidade, aspecto relacionado
diretamente s prticas pedaggicas, o cerne das grandes discusses
hoje, quando se fala de incluso escolar. Refazer toda a escola em
seus princpios, organizao e desenvolvimento das prticas
pedaggicas o grande desafio que se impe ao conjunto dos
educadores e dos representantes do poder poltico. Essa reformulao
se justifica no pela necessidade de atender s crianas com
deficincia, mas pela constatao de que a escola que temos no
est dando conta da maior parte das necessidades de seu alunado.
(FIGUEIREDO,2002, P.75)
Hoje passou a ser lugar comum dizer que a escola no est conseguindo ensinar
a todos os seus alunos, que precisa mudar para atender essa diversidade, at mesmo porque os
nmeros de avaliaes nacionais como, por exemplo, o Sistema de Avaliao da Educao Bsica
(SAEB), a Prova Brasil, entre outros, demonstram os dados de forma clara.
Mas, quais os princpios podem reger uma prtica pedaggica favorvel incluso?
Como se concretiza, na prtica, uma Educao Inclusiva?
Percebemos nos ltimos anos, muitos documentos oficiais e produes que
buscam subsidiar, nortear e direcionar tal discusso. Em tais documentos oficiais, encontramos,
tanto princpios, quanto orientaes didticas que norteariam uma prtica pedaggica capaz de
atender a diversidade. Vejamos alguns desses documentos.
Na Declarao de Salamanca, da qual o Brasil signatrio, podemos perceber
alguns princpios gerais acerca dos sistemas de ensino, currculo e pedagogia:
2. Acreditamos e Proclamamos que:

[...] sistemas educacionais deveriam ser designados e programas

87
educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade

de tais caractersticas e necessidades;
[...] aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso
escola regular, que deveria acomod-los dentro de uma Pedagogia centrada na criana, capaz
de satisfazer a tais necessidades;[...]
26. O currculo deveria ser adaptado s necessidades das crianas, e no

vice-versa. Escolas deveriam, portanto, prover oportunidades curriculares que sejam apropriadas
a criana com habilidades e interesses diferentes.
27. Crianas com necessidades especiais deveriam receber apoio

instrucional adicional no contexto do currculo regular, e no de um currculo diferente. O princpio
regulador deveria ser o de providenciar a mesma educao a todas as crianas, e tambm prover
assistncia adicional e apoio s crianas que assim o requeiram. (BRASIL, 1994)
Nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (2005),
h a explicitao do novo conceito de Educao Especial, entendida como uma modalidade transversal, atendimento educacional especializado, complementar e no substitutivo ao ensino fundamental regular, conforme preconizado na Constituio Federal, artigo 208, inciso III. No que se
refere escola comum, as Diretrizes Nacionais reafirmam que o currculo das escolas comuns
o mesmo, para alunos com ou sem deficincia:
O currculo a ser desenvolvido o das diretrizes curriculares nacionais
para as diferentes etapas e modalidades da Educao Bsica:
educao infantil, educao fundamental, ensino mdio, educao de
jovens e adultos e educao profissional.
A escolarizao formal, principalmente na educao infantil e/ou nos
anos iniciais do ensino fundamental, transforma o currculo escolar
em um processo constante de reviso e adequao. Os mtodos e
tcnicas, recursos educativos e organizaes especficas da prtica
pedaggica, por sua vez tornam-se elementos que permeiam os
contedos. (BRASIL, 2005, p. 57)
Outro documento de grande peso na educao brasileira so os Parmetros

Curriculares Nacionais (PCN). Neste documento, que tem por objetivo no se impor como uma
diretriz obrigatria, mas se configurar como uma referncia nacional para a organizao de outras
propostas curriculares estaduais, municipais ou mesmo na escola, so contempladas orientaes
didticas gerais e especficas no trato com cada tema e rea de conhecimento. Em seu volume
introdutrio, podemos encontrar referncias importantes que ultrapassando a formulao de
princpios, evidenciam atitudes e estratgias metodolgicas desejveis para que tais princpios
possam ser efetivados.
Ao abordarem os contedos em trs grandes categorias (conceituais,
procedimentais e atitudinais), buscam explicitar qual o objetivo do trabalho, tanto para o aluno
quanto para o professor - importante ter conscincia do que se est ensinando e do que se est
88

aprendendo.(BRASIL, 2001, p.78). Tambm comparecem orientaes didticas importantes com

relao a diferentes itens:
Avaliao - considera tanto a necessidade de utilizao de diferentes
cdigos, como o verbal, oral, escrito, grfico, numrico, pictrico, como tambm os meios de
realiz-la: observao sistemtica, anlise das produes dos alunos, atividades especficas para
avaliao;
Autonomia: alm da definio do que se compreende por autonomia, o texto
aponta os instrumentos necessrios para a construo da autonomia: planejar a realizao de
uma tarefa, identificar formas de resolver um problema, formular boas perguntas e boas respostas,
levantar hipteses e buscar meios de verific-las, validar raciocnios, resolver conflitos, cuidar da
prpria sade e da sade de outros, colocar-se no lugar de outro para melhor refletir sobre uma
determinada situao, considerar as regras estabelecidas; valorizando tanto o trabalho individual
como o coletivo colaborativo.
Diversidade: neste item, h meno de adaptaes curriculares,
necessrias para adequar objetivos, contedos, avaliao, bem como a necessidade de estar
atento para considerar as especificidades do indivduo, analisar suas possibilidades de
aprendizagem e avaliar a eficcia das medidas adotadas.
Interao e cooperao: ao falar sobre esta questo, apontam para a
interao pautada tanto em questes cognitivas (organizao de atividades que favoream a
reorganizao e reconstruo de experincias compartilhadas pelos alunos), quanto tambm a
aspectos emocionais e afetivos;
Disponibilidade para a aprendizagem: apontam a necessidade de
aprendizagens significativas, bem como a necessria mediao do professor, a complexidade
das tarefas, coordenao do tempo disponvel as tarefas propostas e ao ritmo de cada aluno;
Organizao do tempo: nesta questo, reforam a necessidade dos alunos
participarem do planejamento e execuo dos trabalhos, bem como a necessidade do professor
definir claramente a atividade, estabelecer a organizao dos grupos, disponibilize recursos
materiais e definir o perodo de execuo.
Organizao do espao: h a indicao de carteiras mveis, com materiais
ao acesso das crianas, paredes com exposio de trabalhos dos alunos, nos quais estes tenham
a oportunidade de assumir a responsabilidade pela decorao, ordem, limpeza da classe.
Seleo de materiais: neste item, reiteram a importncia de nenhum material ser utilizado com exclusividade, mas de uma diversificao que contemple tanto o livro didtico,
quanto jornais, revistas, folhetos, propagandas, computadores, calculadoras, filmes, etc.
Associadas e em consonncia a estas orientaes gerais somam-se as orientaes
didticas prprias para cada rea, possibilitando uma visualizao do que se considera, na prtica,
como um ensino que atenda a diversidade.
Porm, embora suas orientaes didticas e metodolgicas pautem-se no princpio
de atender a diversidade, em propor situaes de aprendizagem que possibilitem a autonomia,

89
ensino cooperativo e colaborativo dentre outros, no documento Parmetros Curriculares Nacionais:

adaptaes curriculares h uma proposta de que o ensino seja adaptado para o aluno com
deficincia:
As adaptaes curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de atuar
frente s dificuldades de aprendizagem dos alunos [...] implicam a planificao pedaggica e as
aes docentes fundamentadas em critrios que definem:
de aprendizagem;
o que o aluno deve aprender;

como e quando aprender;
que formas de organizao de ensino so mais eficientes para o processo
como e quando avaliar o aluno. (BRASIL, 1999, p. 33)
No caso de alunos com deficincia mental nas salas comuns, tal documento sugere
ainda as seguintes adaptaes de acesso ao currculo:
ambientes de aula que favoream a aprendizagem, tais como atelis,

cantinhos, oficinas, etc.
desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, de comunicao,

cuidado pessoal e autonomia. (BRASIL, 1999, p. 47)
Algumas adaptaes metodolgicas e didticas sugeridas causam certa
estranheza, uma vez que passa a considerar um ensino individualizado dentro da sala comum,
pensado especificamente para o aluno, independente do grupo-sala, como se fosse uma
transposio do ensino especial para a sala comum:
Situar o aluno nos grupos com os quais melhor possa trabalhar;[...]
Utilizar tcnicas, procedimentos e instrumentos de avaliao distintos da

classe, quando necessrio, sem alterar os objetivos da avaliao e seu contedo; [...]
Introduzir atividades individuais complementares para o aluno alcanar os

objetivos comuns aos demais colegas. Essas atividades podem realizar-se na prpria sala de
aula ou em atendimentos de apoio;
Introduzir atividades complementares especficas para o aluno,

individualmente ou em grupo;
Eliminar atividades que no beneficiem o aluno ou lhe restrinja uma participao
ativa e real ou, ainda, que esteja impossibilitado de executar;
Suprimir objetivos e contedos escolares que no possam ser alcanados

pelo aluno em razo de sua(s) deficincia(s); substitu-los por objetivos e contedos acessveis,
significativos e bsicos, para o aluno. (BRASIL, 2001, p.50, grifo nosso)
Tais consideraes reforam no imaginrio social, mais uma vez, a diferena pela
incapacidade. Ser que apenas para o aluno com deficincia que atividades que no tragam
90

benefcios a este precisam ser eliminadas? Ambientes de aula que favoream a aprendizagem
tais como atelis, cantinhos oficinas so opes interessantes apenas para alunos com deficincia
mental?
Na pretensa boa inteno de possibilitar o sucesso do aluno, proposto que o
professor determine o que o aluno ou no capaz de fazer, substituir objetivos propostos para o
ano por objetivos e contedos acessveis, significativos e bsicos. Desta maneira, o ensino para
alunos com deficincia assume uma caracterstica to peculiar e diferenciada que cabe perguntar
qual o sentido de tais crianas estarem no ensino comum, se tudo para elas ser diferente do
coletivo da classe: objetivos adaptados, contedos adaptados, metodologia adaptada, materiais
adaptados, avaliao adaptada.
A compreenso da adaptao curricular como sada para garantir a educao de
qualidade para todos, conforme preconizado nesta publicao oficial, disseminou-se. De certa
maneira, legitimou e reforou na escola, a idia de que o problema do fracasso educacional se
deve a inabilidade de algumas crianas na escola, para as quais basta fazer atividades a parte,
substituindo objetivos e contedos. Nesta perspectiva, as mudanas educativas so pontuadas e
no geram tantos desconfortos e conflitos.
Em um curto espao de tempo, podemos perceber uma reviso conceitual a esse
respeito. De forma paradoxal, no documento que explicita como deve ser o Atendimento
Educacional Especializado para a deficincia mental (2005), que h uma explicitao da
inadequao da utilizao das adaptaes curriculares no ensino comum:
O desconhecimento e a busca de solues imediatistas para resolver
a premncia da observncia do direito de todos a educao fez com
que algumas escolas procurassem solues paliativas, que envolvem
todo tipo de adaptao: de currculos de atividades, de avaliao, de
atendimento em sala de aula que se destinam unicamente aos alunos
com deficincia. Essas solues continuam mantendo o carter
substitutivo da Educao Especial, especialmente quando se trata de
alunos com deficincia mental.
Tais prticas adaptativas funcionam como um regulador externo da
aprendizagem e esto baseadas nos propsitos e procedimentos de
ensino que decidem o que falta ao aluno de uma turma de escola
comum. Em outras palavras, ao adaptar currculos, selecionar
atividades e formular provas diferentes para alunos com deficincia e/
ou dificuldades de aprender, o professor interfere de fora, submetendo
os alunos ao que supe que eles sejam capazes de aprender. (BRASIL,
2005, p.13, grifo nosso)
Neste mesmo documento, percebemos ainda uma definio pontuada, coerente

com grande parte das idias preconizadas nos PCNs, acerca do fazer pedaggico baseado na
prtica inclusiva:
As prticas escolares que permitem ao aluno aprender e ter
reconhecidos e valorizados os conhecimentos que capaz de produzir,
segundo suas possibilidades, so prprias de um ensino escolar que
se distingue pela diversidade de atividades [...] As atividades no so

91

graduadas, para atender a nveis diferentes de compreenso e esto
disponveis na sala de aula para que seus alunos as escolham
livremente, de acordo com o interesse que tem por elas. [...] a pratica
escolar inclusiva provoca necessariamente a cooperao entre todos
os alunos e o reconhecimento de que ensinar uma turma , na verdade,
trabalhar com um grande grupo e com todas as possibilidades de se
subdividi lo. [...] O aluno com deficincia mental participa igualmente
de todos esses momentos: planejamento, execuo, avaliao e
socializao. (BRASIL, p. 14, 15, grifo nosso)
Diante de tais apontamentos, percebemos que os documentos oficiais trazem uma

uma definio que, para alm de elencar princpios e orientaes gerais, explicitam estratgias e
procedimentos pedaggicos que podem auxiliar o professor ao lidar com a diversidade de sala de
aula, mas que tambm apresentam contradies. Na premncia por atender a todos, as solues
pautadas nas adaptaes curriculares no foram preconizadas apenas pelas escolas, mas tambm
foram disseminadas atravs de documentos oficiais conforme citado.
Para coleta de dados, na pesquisa, aplicou-se um questionrio aos professores do
1 ciclo do Ensino Fundamental na Rede Municipal de ensino de Presidente Prudente que receberam
em 2006 alunos com deficincia mental. Por meio dos dados preliminares obtidos, podemos
tecer algumas consideraes importantes a respeito da compreenso da prtica pedaggica em
relao ao que tem sido abordado nesta rea. Buscamos compreender quais prticas pedaggicas
so mais adequadas para a valorizao da diversidade da sala de aula, principalmente no caso de
alunos com deficincia mental.
Dentre os dezoito questionrios respondidos, percebemos que embora haja uma
temporalidade razovel entre a idade dos participantes e o tempo de experincia profissional, os
relatos e fundamentos apresentados no apresentam grandes discrepncias entre si. Ao exercer
a profisso, o sujeito incorpora-se a determinado grupo, insere-se num contexto de relaes
interpessoais, grupais que, aos poucos, mudam suas atitudes, concepes de maneira nem
sempre consciente.
Um outro ponto relevante a ser destacado que em 10 questionrios, dos 18
analisados, as professoras afirmam que no tiveram/ no tem convvio direto com pessoas com
algum tipo de deficincia fora do ambiente profissional. Alm disso, com relao a sua histria
escolar, 12 professoras apontam ter lembranas de atitudes negativas para com os alunos com
grandes dificuldades de aprendizagem ou com deficincia, tais como excluso, ridicularizao,
desconforto. Ao trabalharem pois, com grandes diferenas e crianas com diferenas significativas
na rea da aprendizagem, tais profissionais trazem poucas experincias pessoais que pudessem
auxiliar a lidar com a diferena de maneira mais natural. Alm disso, a falta de contato e de
experincias positivas pode fortalecer estigmas e preconceitos na relao com o diferente.
Ao serem questionadas sobre suas lembranas acerca da experincia escolar, a
percepo de 12 professoras acerca de sua imagem enquanto aluno de um timo aluno,
realizando sempre as tarefas no ritmo certo, sem grandes dificuldades, obedecia a professora,
era Caxias. Para as outras seis professoras, era um bom aluno, quieto, obediente, porm sempre
92

tinha dificuldades em algumas disciplinas. Nenhuma das professoras identificou-se como tendo
grandes dificuldades, ou mesmo indisciplina.
Tal percepo, por um lado, revela uma situao complexa, uma vez que, ao
construrem uma identidade docente, e, consequentemente, em suas expectativas sobre as
habilidades dos alunos, apresentam em suas percepes do que viveram, imagens muito prximas
de um aluno ideal, na qual no se encaixam os alunos com deficincia. Porm, por outro lado,
em uma questo de associao livre, na qual deveriam associar as seis primeiras palavras que
apontam aes essenciais no trabalho com as pessoas com deficincia as professoras apontaram:
amor/ afetividade, respeito, compreenso, conversa/ dilogo, conhecimento, valorizao/
estimulao, responsabilidade/ compromisso, pacincia, palavras que indicam um grau diferenciado
de envolvimento com o outro.
Tambm h de se destacar que, embora no tenham tido experincias pessoais
com pessoas com deficincia, 14 das 18 professoras afirmaram j ter trabalhado com alunos
com algum tipo de deficincia antes de 2006, sendo a maioria dessa experincia em rede regular
de ensino. Esse dado reafirma, o que tem - se percebido nos dados estatsticos: o nmero de
alunos com deficincia nas redes regulares tm ampliado, significativamente ao longo da ltima
dcada, desencadeando mudanas na percepo e nas atitudes frente a eles.
Percebemos tambm a adoo de prticas preconizadas pelos documentos oficiais:
boa parte dos relatos apresentados como experincias exitosas, referem-se realizao de projetos
dentre eles: Plantas, jogos e brincadeiras, Combate a Dengue, Pea teatral, Poesias, hora do
Conto, Amigo imaginrio, Feira de cincias, ou atividades especficas realizadas em grupo. Estes
dados revelam que a utilizao de projetos e da adoo de atividades em colaborao tm sido
reconhecidas pelos professores como atividades inclusivas, que possibilitam a aprendizagem a
todos.
Ao explicarem o porqu do sucesso da atividade relatada, h uma espcie de
consenso, nos quais os argumentos utilizados com freqncia foram: interesse pelo assunto,
prazer pela atividade, participao na atividade. Estes argumentos tambm revelam conexes
com discusses atuais que pontuam a importncia do interesse, participao, na construo da
autonomia e na adoo de atividades significativas. Percebemos tambm que algumas professoras
apontaram outras questes importantes, que alm da participao e o interesse, conseguiram
estabelecer critrios de avaliao pautados na aprendizagem, tal fato pode ser ilustrado com a
declarao das professoras:
Este ano fizemos na escola uma feira de Cincias onde apresentei com minha
sala uma maquete mostrando um ambiente natural modificado e um no modificado pelo homem.
A construo dessas maquetes foi um trabalho muito prazeroso para todos os alunos, pois envolveu
a ajuda de todos, inclusive da nossa aluna DM. Usamos papel reciclado, tinta, cola, palitos para
confeco de arvores, isopor, dobradura, carrinhos, confeco de casinhas, etc. ao final desse
trabalho, os alunos conseguiram fixar tudo sobre o assunto. O que no tinha acontecido
anteriormente quando trabalhamos lousa e giz. A aluna DM tambm deu muito retorno de que

93
aprendeu sobre o assunto, apesar de no conseguir escrever. (Prof.10)

Quando trabalhamos o projeto poesias desenvolvemos vrias atividades com as
musicas de Vinicius de Moraes. Ao trabalhar a poesia A foca explorei de diversas maneiras o
texto potico e falando sobre uma aluna DM, observei que no decorrer do projeto ela conseguiu:
cantar sozinha a musica; reconhecer e escrever a palavra Foca no texto; montar o quebra cabea
a foca; reconhecer outras palavras iniciadas com a letra F; recitar as estrofes da poesia. (Prof.9)
Por outro lado, os relatos tambm nos revelam a adoo das adaptaes
curriculares, tambm preconizadas nos documentos oficiais. Ao adotar uma prtica de adaptar
as atividades, contedos, objetivos, etc., nega-se a criana a possibilidade de tentar resolver ao
seu modo, de enfrentar desafios. Ao contrrio do que se espera, ao determinar o que a criana
pode ou no fazer, reforamos o seu no saber, suas dificuldades. Em um dos relatos, nos chama
a ateno a percepo da professora acerca de seu fazer:
No comeo do ano fiquei muito preocupada ao receber um aluno
portador de deficincia por no estar preparada para enfrentar as
dificuldades e as limitaes deste meu aluno. Imediatamente fiz um
caderno separado para ele com atividades diferenciadas. O meu
inconsciente dizia que eu estava fazendo a coisa certa. Mas ao longo
de alguns meses percebi que ele se negava a fazer tais atividades. Foi
quando a professora itinerante veio conversar comigo e eu a coloquei
a par da situao. Ento veio a minha grande decepo, eu estava
inconscientemente fazendo meu aluno se sentir diferente. A partir da
abandonei as atividades que eram feitas apenas para ele e o inclui nas
mesmas atividades que os outros faziam. O resultado foi fantstico,
mesmo apenas copiando da lousa e muitas vezes no sabendo resolver, ele progrediu. E eu aprendi a respeitar o meu aluno nas suas
diferenas. (Prof.16)
A crena na possibilidade da criana, a confiana em suas capacidades e a aceitao

de seus limites nos permite a adoo de uma prtica menos segregatria e que possibilita a
progresso das aprendizagens.
Embora haja consensos que corroboram com os princpios da Educao Inclusiva,
o mesmo no ocorre do ponto de vista de sua implementao. As incertezas, conflitos, confuses,
avanos e retrocessos diante da situao de possibilitar a aprendizagem para todos, fazem parte
do contexto de mudana que todos estamos vivendo, seja no mbito da sala de aula, na gesto
escolar ou mesmo no meio acadmico.
BRASIL. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais.
Braslia: CORDE, 1994.
BRASIL. Ministrio da Educao.Parmetros Curriculares Nacionais: adaptaes curriculares.
Estratgias para a educao de alunos com necessidades educacionais especiais. Braslia: MEC/
SEF/ SEESP, 1999.
94


BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: Introduo. Braslia DF:
MEC/SEF, 3.ed. 2001.
BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes Nacionais para a educao especial na educao
bsica. Braslia: MEC/SEESP, 4 ed. 2005.
BRASIL. Ministrio da Educao. Educao Inclusiva: Atendimento Educacional Especializado
para Deficincia Mental. Braslia, MEC/ SEESP, 2005.
FIGUEIREDO, R.V. Polticas de Incluso: escola-gesto da aprendizagem na diversidade. In: ROSA,
D. E. G. e SOUZA, V.C. (orgs.) Polticas organizativas e curriculares, educao inclusiva e formao
de professores. Rio de janeiro: DP&A, 2002.
SASSAKI, Romeo. Incluso: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA editora,
1997.
WERNECK, Cludia. Voc Gente? O direito de nunca ser questionado sobre seu valor humano.
Rio de Janeiro: WVA, 2003.
NOTAS
1 2 Mestranda em Educao
Faculdade de Cincias e Tecnologia/UNESP Campus de Presidente Prudente
Coordenadora pedaggica da Secretaria Municipal de Educao de Presidente Prudente
jussaraoliveto@bol.com.br
3 Orientadora da pesquisa
Doutora em Educao pela PUC/SP
Docente da Faculdade de Cincias e Tecnologia/UNESP Campus de Presidente Prudente
elisa@fct.unesp.br

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A FORMAO DO PROFESSOR PARA EDUCAO

ESPECIAL NO ENSINO SUPERIOR:TEMA EM DEBATE
CAIADO, Katia; MARTINS, Larissa de Souza;
0ANTNIO, Nicole Dragone Rosseto (PUC/Campinas)
Com este projeto de pesquisa pretende-se problematizar a formao de professor
para educao especial, no ensino superior. H na PUC-Campinas um compromisso histrico
com a formao de professores na rea da Educao Especial. Em 1972 a instituio ofereceu o
primeiro Curso de Especializao de Professores de Excepcionais no ensino superior, na regio
de Campinas, modalidade, at ento, oferecida como especializao no curso de magistrio do
ensino mdio. Em 2003 houve o ltimo processo seletivo para ingresso no Curso de Pedagogia
com formao de professor para Educao Especial. Esse Curso especfico terminou a partir da
reformulao do Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Pedagogia na unidade, quando se optou
por oferecer disciplinas da educao especial na matriz curricular do curso de pedagogia, que
forma professores para o ensino fundamental (1a 4srie) e gestores.
Ao longo de todo esse perodo a formao de professor para Educao Especial
na PUC-Campinas ocorreu como um curso estruturalmente independente do outro Curso de
Pedagogia, tambm oferecido na Faculdade de Educao.
Em 1957, como uma especializao em nvel ps-normal, o primeiro Curso de
Formao de Professores de Deficientes Mentais, no estado de So Paulo, foi criado em Campinas,
no Instituto de Educao Carlos Gomes, articulado pelo Professor Norberto Souza Pinto
(MAZZOTTA, 1993, p.64).
A partir da Deliberao CEE n.15/71, os cursos de formao de professores na
rea deveriam ser oferecidos no ensino superior. Enumo (1985, p.23, apndice) registra que em
1972 a Faculdade de Educao da PUC-Campinas ofereceu um curso de especializao em
Educao de Excepcionais e em 1974 props uma habilitao na rea no Curso de Pedagogia,
proposta aprovada pelo Conselho Federal de Educao, Parecer n.1.236/77, em 03/05/77.
Interessante verificar que, embora habilitao da Pedagogia, o curso tinha estrutura prpria (carga
horria, durao de curso, grade curricular) e vestibular separado do Curso de Pedagogia oferecido
tambm na mesma unidade. Portanto, desde o incio da dcada de 70, a PUC-Campinas trabalhou
com a formao de professores para educao especial, inicialmente como uma habilitao da
pedagogia e depois como graduao especfica. No entanto, essa formao sofreu alteraes
curriculares significativas nos anos de 1987, 2001 e 2003. Novos projetos pedaggicos so
organizados na medida em que avanam na sociedade as discusses sobre concepes de
deficincia, de educao especial, de direito educao, de formao de professores, o que
promove o debate na universidade. Sem dvida, concorreu tambm para esse debate o projeto
pedaggico da faculdade de educao e o projeto de universidade que se delinearam na PUCCampinas ao longo desse perodo.
96

Com o trmino da graduao especfica, a Faculdade de Educao passou a atender

a indicao da LDB 9394/96, artigo 59, que afirma a necessidade de assegurar aos alunos
deficientes integrados nas classes comuns, o professor capacitado.
Destaca-se que, com esse histrico, temos no municpio de Campinas e regio
um grande nmero de professores graduados em educao especial, pela PUC-Campinas, que
trabalham na rea.
Atualmente em nosso pas, a formao de professores para educao especial
encontra-se num grande impasse. As diretrizes do curso de pedagogia, agora aprovadas pelo
Conselho Nacional de Educao, no especificam como se dar a formao do professor
especialista em educao especial e nem exigem a formao do professor capacitado; apenas
aponta a incluso como princpio educativo. Nas demais licenciaturas h uma recomendao
ministerial que alerta sobre a necessidade da rea da educao especial ser contemplada nesses
cursos.
Assim, permanece o debate sobre o lcus de formao inicial do professor: seria
no ensino mdio ou no superior? Qual seria a formao do professor para trabalhar com alunos
deficientes na sala regular? E qual a formao para o professor especialista? Sobre a formao
do professor especialista em educao especial discute-se: ensino superior ou ps-graduao?
Diferentes, e nem sempre avaliadas como positivas, propostas de formao continuada so
implantadas, nas redes e universidades, para responder ao apelo de professores que legalmente
so obrigados a receber o aluno deficiente na classe regular, mas reivindicam orientao, uma
vez que em sua formao no houve contedos ou disciplinas que abordassem essa nova
organizao da escola.
Paradoxalmente, aumenta o nmero de crianas e jovens com deficincia em idade
escolar que procuram matrculas no ensino regular, assim como, adultos com deficincia que
ingressam em supletivos e cursos de alfabetizao.
Nesse quadro, urge problematizarmos as prticas sociais, as prticas pedaggicas,
construdas nesse cotidiano escolar, analis-las, compreend-las na sua complexidade e mltiplas
determinaes para ento, subsidiar propostas de ao para a formao inicial e continuada de
professores. Formao competente, que se comprometa com o acesso, a permanncia e a
apropriao de conhecimento para todos os alunos, inclusive os alunos com deficincia.
Para isso, importante esclarecer como se compreende aqui a relao entre
sociedade e educao e conceituar diversidade, enquanto conceito que tem sido largamente
utilizado na defesa da incluso da pessoa com deficincia no ensino regular e, portanto presente
no debate sobre a formao do educador.
A RELAO ENTRE SOCIEDADE E EDUCAO
As desigualdades entre as classes sociais bem como a dissimulao daquilo que
as produz (pela educao) so produto da ordem econmica capitalista. O Estado que regulamenta,

97
dirige e empreende a educao o mesmo Estado que regulamenta, dirige (em parte, pelo
planejamento) e empreende (em parte, atravs das empresas pblicas e dos aportes e capital) a
ordem econmica. (CUNHA, 1989, p.60)
Assume-se neste trabalho a perspectiva que aponta Cunha (1989) ao afirmar a
relao intrnseca entre educao e sociedade. Contudo, sem o carter reprodutivista que o recorte
da citao pode suscitar. Saviani, afirma a necessidade de se superar a impotncia que pode
gerar a compreenso da natureza seletiva da escola e, portanto, reprodutora da desigualdade
social, uma vez que possvel encarar a escola como uma realidade histrica, isto , suscetvel
de ser transformada intencionalmente pela ao humana.(2003, p. 41). Longe da idia de uma
escola que transformar a sociedade, assume-se aqui a perspectiva de uma educao que poder
colaborar e participar do processo de emancipao do homem. Nas palavras de Cury (1995),
necessrio compreendermos a relao educao e sociedade a partir das contradies imanentes
ao movimento do real, assim
...a cobrana da proclamao da escola, em termos de sua funo
social e igualitria, mesmo que condicionada pela hegemonia da classe
dominante, encaminha-se na direo de uma luta pela apropriao
coletiva do saber (CURY, 1995, p.128).
Bem, se a escola enquanto instituio social tem intrnseca relao com a sociedade,
no se poderia pensar em uma pesquisa que toma seu objeto, a formao de professor para
educao especial, sem considerar o contexto institucional e social em que esse processo se
engendra. Assim, ao ter presente essa relao, procura-se estabelecer um movimento contnuo
entre o objeto de estudo e o contexto institucional e social.
O CONCEITO DE DIVERSIDADE
No dicionrio, diversidade a qualidade daquilo que diverso, diferente, variado;
conjunto variado, multiplicidade (HOUAISS, 2001).
Ora, num olhar verifica-se que a realidade composta pela diversidade, pelas
diferenas, seja na natureza ou na cultura. Se pensarmos a diversidade entre os homens enquanto
diferena, podemos encontr-la nas diferenas biolgicas, indo de gnero a comprometimentos
orgnicos, ou nas diferentes histrias de vida, indo de culturas distantes s diferenas entre irmos.
Sabe-se que a diversidade fato constituinte no processo de humanizao na medida em que o
homem para sobreviver transforma a natureza com o trabalho e assim cria cultura. Diferentes
modos de trabalhar e de viver, diferentes culturas. Diferentes culturas, diferentes modos de
sobreviver, metabolizar, pensar, cultuar, comportar, vestir, comer, significar, sentir, expressar...
No entanto, Pierucci (1999, p. 47) alerta que a focalizao da diferena acaba
roubando perigosamente a cena da igualdade. Isto porque se pode tambm pensar no diverso
como o que no igual e a a diversidade passa para uma perspectiva de desigualdades e no
apenas diferenas. Sabe-se que, numa sociedade dividida em classes sociais, h espaos sociais
98

conflitantes e que caracterizam desigualdades entre classes e grupos sociais.

Com o avano dos movimentos sociais, que lutam pelos direitos humanos de
segmentos ou grupos sociais (GOHN, 2000) que foram excludos historicamente do direito
educao, ao trabalho, vida social, questionam-se os espaos segregados, os estigmas
socialmente atribudos (GOFFMAN, 1988) e a representao social de incapacidade conferida a
esses grupos marginalizados, inclusive o de pessoas deficientes, de pessoas com um corpo que
difere da norma estabelecida.
Na educao, muitas vezes, presencia-se uma discusso sobre a diversidade onde
se parte do princpio de que h igualdade de oportunidades na sociedade e que a questo agora
seria apenas incluir os diferentes. Entende-se aqui que a raiz dessa discusso outra. O principal
conflito, ou a principal diferena, que se coloca numa sociedade capitalista so os antagonismos
gerados pela explorao de uma classe social sobre a outra. Nessa perspectiva, o atual discurso
da incluso nega essa raiz e naturaliza a escola dividida. No se questiona a escola dualista e
concretamente organizada com diferentes propsitos para a elite e para as camadas populares.
Fala-se de uma escola abstrata, aistrica. Discute-se como incluir na escola aqueles que j esto,
socialmente marginalizados. Negar a desigualdade social nos permite entender como a diversidade
deixa de ser desigualdade e passa a ser apenas diferena, pois no se trata de discutir a diferena
que social, com determinao econmica. Essa diferena no se questiona. Assim, ao se aceitar
que h as mesmas oportunidades sociais para todos os indivduos, tem-se discutido o direito
diversidade de corpo, de cultura, de etnia. Desde que os diversos de corpo, de cultura, de etnia
que so pobres aceitem permanecer nos espaos sociais que foram construdos para as camadas
populares.
Bem, no se trata de menosprezar o avano que h entre uma criana com
deficincia permanecer em casa, sem acesso ao saber socialmente construdo, e a possibilidade
que ela tem hoje de estar matriculada numa escola regular e freqentar uma classe composta na
diversidade humana, ainda que a diversidade social j esteja naturalizada e anteriormente
estabelecida. Mesmo porque no espao escolar que o saber se socializa e anuncia a possibilidade
de instrumental que, contraditoriamente ao ideal de escola liberal, assume um carter emancipador.
Cury afirma que:
A organizao presente no ritual pedaggico tambm traz benefcios.
Apesar do esforo do sistema capitalista nos tornar o saber e as
instituies que o veiculam espaos do poder e assim dependentes
das relaes estabelecidas, ela favorece uma certa consistncia,
prefervel a no ter nada. (CURY, 1989, p. 129)
Assim, entende-se que a educao das pessoas com deficincias
no passa apenas pelas diferenas orgnicas que trazem marcadas
num corpo diferente. Pensar na educao das pessoas com
deficincia em nosso pas pensar tambm nas relaes entre
deficincia e pobreza, deficincia e polticas sociais que no garantem
acesso real aos bens e servios mnimos adequados a uma
sobrevivncia digna (DUPAS, 1999, p.34).

99
A PESQUISA
Com o objetivo de problematizar a formao de professor para educao especial,
no ensino superior, estabeleceu-se que uma etapa importante para coleta de dados neste estudo
seria visitar escolas de ensino fundamental, de 1 a 4 srie, pblicas e particulares, em que
houvesse alunos com deficincia regularmente matriculados e freqentando as aulas. Instituies
com esse perfil tm sido denominadas na regio de as escolas inclusivas.
A visita s escolas e as atividades de observao e entrevistas foram realizadas
como parte do contedo ministrado na disciplina Fundamentos de Educao Especial A, do
5semestre do Curso de Pedagogia, turmas do matutino e noturno.
Nas visitas coletou-se dados referentes a: 1. o tipo de deficincia, conforme os
professores entrevistados nomeiam o que entendem como sendo quem o aluno com deficincia;
2. o nmero de alunos com deficincia matriculados em cada escola; 3. o tipo de servio de apoio
educacional especializado existente na escola.
Em todas as escolas houve professoras dispostas a serem entrevistadas e falarem
sobre sua formao, sobre o tempo em que esto no magistrio e sobre as prticas pedaggicas
que desenvolvem no cotidiano das classes inclusivas. Ao final da entrevista, a ltima pergunta
provocava a que dessem sugestes para a construo da escola inclusiva.
Ao falar sobre as prticas pedaggicas solicitava-se que discorressem sobre o
planejamento das aulas, a preparao das atividades, a avaliao da aprendizagem, a interao
professor-classe e a interao entre os alunos. Muitas professoras ainda falaram sobre sua relao
com o professor especializado, a participao da comunidade escolar e a participao da famlia.
Assim, durante o ano letivo de 2006, 102 (cento e duas) escolas foram visitadas na
regio metropolitana de Campinas; sendo que 28 (vinte e oito) pblicas estaduais, 35 (trinta e
cinco) municipais e 39 (trinta e nove) particulares. Em cada escola um professor das sries
iniciais do ensino fundamental, cuja classe tinha ao menos um aluno com deficincia matriculado
e freqentando as aulas, foi entrevistado por uma aluna do Curso de Pedagogia. Portanto, foram
entrevistados 102 professores.
Os dados j analisados revelam que: sobre a formao docente 14% tem apenas
o magistrio, 84% tem a graduao em pedagogia, 31% tem especializao lato sensu, 4% tem
mestrado e 0% doutorado. O tempo de magistrio varia de 6 meses a 27 anos nas escolas
estaduais, 3 a 32 anos nas escolas municipais e 3 a 30 anos nas escolas particulares. O nmero
de alunos com deficincia matriculados 803 (oitocentos e trs) sendo: 215 (duzentos e quinze)
nas escolas estaduais, 412 (quatrocentos e doze) nas escolas municipais e 176 (cento e setenta
e seis) nas escolas particulares. Sobre os tipos de deficincia os professores relataram que tm
alunos com: deficincia visual, deficincia auditiva, deficincia motora, deficincia fsica, deficincias
mltiplas, condutas tpicas, sndrome de Down, sndrome de West, autismo, paralisia cerebral,
hidrocefalia, distrbios de aprendizagem, dislexia, convulses, distrbio de fala. Sobre os servios
de apoio encontramos: salas de recurso, classes especiais, professores especializados, intrprete
100

de Libras, professor auxiliar, acompanhamento com psiclogo, Projeto Roma, professora particular, acompanhamento com vrias instituies.
Poucos so os professores que nunca estudaram o tema da educao especial,
seja na graduao, especializao ou cursos de extenso. Mesmo assim, surpreendeu a insistncia
com que a maioria apresenta a necessidade de formao docente, como principal sugesto para
a construo da escola inclusiva.
como um clamor: precisamos estudar e discutir como trabalhar com esse ou
aquele aluno que tem determinada deficincia, como preparar atividades para que entendam o
contedo, saber como avaliar esses alunos, saber como trabalhar com a famlia e assim segue o
rol de temas elencados. Vrios apontaram necessidade de adaptao arquitetnica das escolas
e diminuio do nmero de alunos por classe. Uma nica professora mencionou a necessidade
de se rever o salrio do professor.
CONSIDERAES FINAIS
H ainda muito material para o avano da anlise e discusso dos dados. Os
resultados aqui apresentados so parciais. Sobre as prticas pedaggicas h relatos bem
descritivos e outros lacnicos, em que o silncio deve ser cuidadosamente analisado. Afinal, basta
garantir o acesso escola ou tambm de direito garantir a apropriao do conhecimento?
Sobre as condies de trabalho chama a ateno o fato de os professores no
mencionarem a necessidade de valorizao do trabalho docente. O que nos revela esse silncio?
Pode-se inferir que ainda h o sentimento de caridade diante da pessoa com deficincia? Sem
dvida uma boa questo para discusso.
Os dados revelam um nmero significativo de alunos com as mais variadas
caractersticas na rea da deficincia matriculados e freqentando a escola regular do ensino
fundamental. Os professores j esto na escola atuando, para eles cabe propor uma formao
que possibilite encontrar caminhos que levem seus alunos ao aprender.
Porm, sobre a formao do professor os dados so contundentes: em absoluta
maioria, os docentes afirmam a necessidade de se estudar como ensinar os alunos com deficincia,
como ensinar numa classe inclusiva. Para alm de cursos prontos e contedos definidos fora
da escola, pedem acompanhamento no cotidiano escolar.
Fica aberto o debate.
CUNHA, L.A. Educao e desenvolvimento social no Brasil. 11edio. Rio de Janeiro: Francisco
Alves, 1989.
CURY, C.R.J. Educao e contradio. 6edio. So Paulo: Cortez, 1995.

101

DUPAS, G. Economia global e excluso social: pobreza, emprego, Estado e o futuro do capitalismo.
So Paulo: Paz e Terra, 1999.
ENUMO, S.R.F. A formao universitria em educao especial deficincia mental no Estado
de So Paulo: suas caractersticas administrativas, curriculares e tericas. Dissertao de
mestrado. Universidade Federal de So Carlos, 1985. 2v.
GOFFMAN, E. Estigma: notas sobre a manipulao da identidade deteriorada. 4edio. Rio de
Janeiro: Guanabara Koogan, 1988
GOHN, M. G. Teorias dos movimentos sociais. 2edio. So Paulo: Loyola, 2000.
HOUAISS, A. Dicionrio Houaiss da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
MAZZOTTA, M.J.S. Trabalho docente e formao de professores de Educao Especial. So
Paulo: EPU, 1993.
PIERUCCI, A.F. Ciladas da diferena. So Paulo: Editora 34, 1999.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 36edio. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.
102

DEPOIMENTO DE UMA INSTRUTORA SURDA:

FORMAO E ATUAO EM UMA ESCOLA
INCLUSIVA E BILNGE
SANTOS,Lara Ferreira dos;LACERDA,Cristina Broglia Feitosa de(UNIMEP)
O Instrutor Surdo figura recente no contexto educacional; contudo tal profissional

tem se mostrado muito presente nas discusses acerca da incluso escolar de alunos surdos e,
o foco do presente estudo. Os ltimos documentos brasileiros consideram Instrutor Surdo aquele
que tem pleno domnio da lngua de sinais para transmit-la aos seus alunos surdos e ouvintes
(BRASIL, 2005). O termo Instrutor parece remeter-se a tarefa especfica do ensino de uma lngua,
mas seu trabalho no se resume a isso; ele ensina crianas surdas a perceber o mundo de uma
forma peculiar, diferente do olhar dos ouvintes, bem como valores, aspectos culturais, emoes,
percepes. E tambm se mostra o melhor representante da lngua e da cultura surda no ensino
a ouvintes.
Consta que o primeiro professor de surdos da histria foi Pedro Ponce de Leon,
que demonstrou que os surdos eram capazes de aprender a falar, ler e escrever e embora
tenha sido o primeiro a reconhecer tal valor, era ouvinte. Foi o Abade Charles Michel de LEpe, um
francs, o primeiro a valorizar, no mbito educacional, a lngua de sinais. Criou a primeira escola
pblica para surdos na Europa, o Instituto Nacional de Surdos-Mudos de Paris, por volta de 1760,
e passou a reconhecer a importncia da lngua de sinais, embora seu uso tivesse como objetivo
o ensino da lngua oral. O Instituto formou muitos surdos, que passaram a difundir a lngua de
sinais em diversos pases, conquistando simpatizantes por todo o mundo. (MOURA, LODI e
HARRISON, 1997).
No Brasil, a histria do Instrutor Surdo e da lngua de sinais teve incio em 1856,
quando chegou ao Brasil o Conde Ernest Huet formado pelo Instituto criado por Charles Michel
de LEpe -, um surdo que trouxe o alfabeto manual francs e a lngua de sinais para o pas, dando
origem Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS.
Durante o Congresso de Milo, 1880, o uso da lngua de sinais foi proibido, pois
esta era vista como prejudicial insero social e educao de surdos; diversos pases adotaram
tal posio. Mas com o decorrer dos anos houve inmeras mudanas de posio, e diante da
necessidade de divulgao de sua lngua, surdos adultos passaram a ensin-la sociedade.
Somente a partir da dcada de 1960, a partir de estudos de Stokoe, que descreveu a ASL Lngua
de Sinais Americana (LODI, 2000) -, as lnguas de sinais passaram a ser mais valorizadas e
reconhecidas como lnguas verdadeiras.
Atravs desse breve histrico percebe-se que at ento, no se tinha a necessidade
de formalizar o ensino da lngua de sinais, pois esta era pouco reconhecida pela sociedade. A

103
reivindicao por um ensino formal teve incio somente quando a legislao nacional e
internacional - em favor da educao bilnge para surdos comeou a surgir e ganhar alguma
importncia.
Em 1994, a Declarao de Salamanca props um novo paradigma para a viso
educacional sobre as deficincias de forma geral; esta veio assegurar os direitos e a integrao
de sujeitos com diversas deficincias no mbito educacional. O documento defende que a
educao de pessoas com deficincia deve ser parte integrante do sistema regular de ensino e
considera suas diferenas; reconhece e incentiva em nvel mundial a insero do sujeito surdo na
sociedade, indicando a necessidade de garantir seu direito de acesso s informaes em sua
lngua (BRASIL, 1994).
O Brasil tambm passou por mudanas nas polticas educacionais, adotando a
Educao Inclusiva a partir das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica (BRASIL, 2001), que prope e postula uma reestruturao do sistema educacional no
ensino regular, como um espao que deve se adequar a todos os educandos e no qual a diversidade
deve ser inclusive desejada. Dessa forma, alunos surdos passam a freqentar as escolas regulares,
porm poucas providncias tm sido tomadas no sentido de atender suas necessidades; a criana
surda fica alocada em sala de aula regular e se quer tem seus direitos lingsticos respeitados,
pois at ento a presena de professores bilnges ou intrpretes de LIBRAS no era prevista no
contexto educacional.
Em 2002 a LIBRAS foi reconhecida, oficializada atravs da Lei 10.436 (BRASIL,
2002), como meio de comunicao e expresso, como um sistema lingstico de natureza visualmotora com estrutura gramatical prpria, oriundo de comunidades de surdos do Brasil; a Lei
estabelece que os sistemas educacionais federal, estaduais e municipais devem garantir a incluso
do estudo da LIBRAS em cursos de formao de educadores e de profisses ligadas surdez.
No momento em que a LIBRAS passa a ser respeitada como uma lngua prpria de um grupo
social nota-se que os surdos adultos podem assumir um papel importante no processo educacional
de outros surdos, sobretudo crianas e adolescentes.
Recentemente foi publicado o Decreto 5.626/05 (BRASIL, 2005), que trata do direito
das pessoas surdas ao acesso s informaes atravs das LIBRAS, o direito a uma Educao
Bilnge, a formao de professores bilnges e de Intrpretes de LIBRAS (ILS), dentre outras
providncias. No decreto figuram pela primeira vez, oficialmente no pas os profissionais: professor surdo e instrutor surdo de LIBRAS - com um captulo destinado a formao destes, fato que
d novos rumos educao dos surdos e interessa ao escopo deste trabalho, visto ser um
assunto relativamente recente e que requer estudos aprofundados visando conhecer melhor o
papel destes educadores no cenrio escolar.
Em suma, apesar de ser uma figura ainda insuficientemente presente nos contextos
educacionais, o Instrutor Surdo vem ganhando algum espao de atuao em diferentes projetos.
No entanto, constata-se, uma interpretao vaga ou indefinida quanto a essa atuao, o que indica a necessidade de se intensificar o debate sobre seu papel (GURGEL, 2004), atuao e
formao.
104

A presente pesquisa est inserida no contexto de um programa educacional de

incluso de alunos surdos, que acontece desde agosto de 2003, a partir de uma parceria da
Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP) com a Secretaria Municipal de Educao/Setor
de Educao Especial do municpio de Piracicaba/SP. O programa visa incorporar a LIBRAS ao
espao escolar, repensando metodologias e desenvolvendo didticas apropriadas para estes
alunos. Os dados foram colhidos em uma Escola de Ensino Fundamental, que conta com a
presena de Intrpretes de LIBRAS (ILS) nas salas de aula e uma Instrutora Surda foco desta
pesquisa. Esta responsvel por: Oficinas de LIBRAS para alunos surdos, com o intuito de
propiciar o desenvolvimento lingstico dos mesmos; ensino de LIBRAS para profissionais da
escola; ensino de LIBRAS para os familiares das crianas. A escola conta ainda com auxiliares de
pesquisa bilnges, que colaboram para a articulao das atividades e atuam juntamente com
Instrutor Surdo e Intrpretes, orientando-os e acompanhando as atividades. No perodo em que foi
realizada a pesquisa - 2004 -, a autora deste trabalho atuou nesta funo.
Nosso objetivo melhor conhecer os aspectos da atuao e formao dessa
Instrutora Surda, definidos e narrados sob sua tica. Para tal foi realizada entrevista aberta vdeogravada, em LIBRAS e traduzida para o portugus para apresentao dos dados, com recortes
de episdios relativos sua formao e atuao. A Instrutora tem 26 anos, ensino mdio e, at o
ano de 2003 nunca havia atuado no ensino das LIBRAS. Realizou estgio de observao
anteriormente junto a dois Instrutores Surdos diferentes; recebeu capacitao de cinqenta horas
antes de iniciar seu trabalho, a fim de discutir aspectos de sua atuao e as dificuldades
freqentemente encontradas no mbito educacional. Desde ento, sua formao se d em
servio, por meio de reunies semanais com os pesquisadores responsveis. Nestas reunies
a Instrutora narra suas dificuldades, organiza atividades, compartilha conquistas e dvidas com
outros profissionais e Instrutores Surdos, discute aspectos relacionados ao ensino bem como
sobre as diferentes necessidades de aprendizagem de cada grupo. Passados trs anos de atuao
nesse programa, julgamos relevante dar voz a essa surda buscando contribuir para a formao
de outros profissionais, considerando as poucas pesquisas existentes que abordam tal tema. A
seguir alguns apontamentos sobre a atuao da Instrutora Surda:
QUANTO AO ENSINO A CRIANAS SURDAS
Tem, por exemplo, crianas de 8 e de 13 anos. difcil porque o nvel de
conhecimento das LIBRAS diferente, as atividades que gostam so diferentes, o jeito que cada
um gosta. O menor gosta de histrias, o maior gosta de conversar, so diferentes... eu percebo
as diferenas e planejo atividades de acordo com o que gostam, com o jeito deles. Consigo
preparar mas difcil. Preciso sempre treinar para evoluir.
A Instrutora afirma sua dificuldade de trabalhar com crianas de diferentes idades
e nveis de conhecimento num mesmo ambiente; j que no programa so agrupadas crianas de
duas sries (1 - 2 / 3 - 4) para viabilizar seu atendimento nas Oficinas de LIBRAS. De acordo

105
com os pressupostos da Abordagem Bilnge (LODI, 2000) a primeira lngua da criana surda
deve ser a lngua de sinais, que deve ser ensinada o mais precocemente possvel a fim de
possibilitar um desenvolvimento lingstico adequado.
Das crianas citadas, poucas iniciaram sua vida escolar com algum conhecimento
das LIBRAS e outras o fizeram com idade bastante avanada. Cabe a Instrutora ensinar de maneira
a abranger todo o grupo, com atividades que interessem e despertem suas capacidades lingsticas.
Lacerda e Caporali (2001) ressaltam que o ensino deve acontecer de forma contextualizada,
propiciando a aprendizagem adequada, de acordo com as idades e interesses de cada grupo. E
embora a prpria Instrutora destaque os obstculos que encontra, vem atuando de maneira
adequada, pois planeja as atividades com cuidado e conta com apoio especializado.
QUANTO AO ENSINO A PROFESSORES/FUNCIONRIOS OUVINTES:
Eu pensava que era s ensinar os sinais, soltos. Eu no sabia que
precisava ensinar a lngua, a LIBRAS, a comunicao. Ningum me
ensinou isso antes, eu no sabia nada, ningum me explicou. O V.
ensinava dessa forma. A R. contava histrias e eu no entendia...foi
difcil mas hoje consigo fazer isso.
Neste trecho observa-se reflexos da educao de trs instrutores surdos; h indcios

de que nenhum deles sabia como ensinar de forma adequada. Gurgel (2004) cita que muitos dos
surdos vivenciaram uma escolaridade insuficiente; assim quando se tornam Instrutores, podem
atuar sem uma reflexo consistente sobre seu papel, orientando-se mais por uma perspectiva
intuitiva e dependente de sua experincia individual. Algumas pesquisas (GURGEL, 2004; TEIXEIRA,
2004; LACERDA e CAPORALI, 2001) apontam para esse tipo de ensino que reproduz uma
educao insuficiente, sendo possvel notar tais condutas durante sua atuao atravs de: ensino
descontextualizado, repetio de sinais, uso de listas de palavras, nomeao, memorizao,
conduta rgida etc. Percebe-se tambm que antes de sua formao em servio a Instrutora
desconhecia aspectos didticos e metodolgicos. Isso significa que a formao oferecida a ela
em seu percurso de trabalho teve enorme importncia, levando-a a atuar de forma mais adequada,
adaptando suas aulas conforme a necessidade de cada grupo.
QUANTO FORMAO:
... demorou um ano at eu comear a entender. Eu fui treinando, participava de
reunies com a C. e a A. em que discutamos as coisas. Sofri muito, porque eu no sabia nada!
Eu nunca havia trabalhado antes, nunca! Era a primeira vez e eu no sabia como trabalhar. Nas
reunies elas me ajudavam, me explicavam como eu devia ensinar os surdos, como preparar as
atividades; me ajudavam.
Neste discurso fica visvel a importncia de uma formao adequada ao Instrutor
106

Surdo. C. e A., coordenadoras deste programa, tm um papel fundamental na construo de

conhecimento da Instrutora em questo, levando a ela os fundamentos necessrios para uma
boa atuao. Novamente Lacerda e Caporali (2001) abordam a dificuldade em encontrar instrutores
surdos com uma formao adequada que consiga contemplar os aspectos desejados. Isso s
possvel atravs de um trabalho rduo e com formao continuada e aprofundada, buscando
adequ-lo para que possa adquirir uma postura de educador e portanto, atento s caractersticas
especificas de cada grupo. A fluncia em LIBRAS no suficiente para que ele seja um bom
professor; importante tambm que ele conhea cada vez mais sobre a LIBRAS, seu
funcionamento e reflita sobre seus aspectos.
Atravs deste estudo pode-se notar que o Instrutor Surdo figura indispensvel no
novo contexto educacional inclusivo. Entretanto atuao e formao devem ser prioridade para
sua insero neste novo mercado, pois o processo educacional do surdo deixa muito a desejar e,
sem tais requisitos, no possvel oferecer ensino de qualidade a educandos surdos e profissionais
ouvintes. Uma formao continuada parece ser a melhor maneira de faz-lo, buscando sempre a
reflexo, discusso junto a outros profissionais, estudos, atualizaes. Assim o Instrutor no ser
apenas aquele que tem o domnio da lngua de sinais para o ensino, mas tornar-se- um verdadeiro
educador, associando seus prprios conhecimentos a uma percepo das reais necessidades
de aprendizagem de seus alunos e adequando sua forma de ensino.
BRASIL. Declarao de Salamanca e linhas de ao sobre necessidades educativas especiais.
Braslia: CORDE, 1994.
______. Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica. Braslia: Ministrio
da Educao - Secretaria de Educao Especial (Seesp), 2001.
______. Lei 10.436. Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais - Libras e d outras providncias.
Publicada no Dirio Oficial da Unio em 24/04/2002.
______. Decreto N 5.626. Regulamenta a Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre
a Lngua Brasileira de Sinais Libras, e o art. 18 da Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
Publicada no Dirio Oficial da Unio em 22/12/2005.
GURGEL, T.M.A. O papel do instrutor surdo na promoo da vivncia da lngua de sinais por
crianas surdas. 2004. 90f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Metodista de
Piracicaba, Piracicaba, 2004.
LACERDA, C.B.F. de, CAPORALI, S.A. O papel do instrutor surdo no ensino de lngua de sinais
para a comunidade surda e familiares usurios da Clnica-escola de Fonoaudiologia da UNIMEP:
focalizando a questo metodolgica. Relatrio final de pesquisa, FAP/UNIMEP, 2001.
LODI, A. C. B. Educao bilnge para surdos. In: LACERDA, C.B. F. de; NAKAMURA, H.; LIMA,
M.C. (orgs.) Fonoaudiologia: Surdez e Abordagem Bilnge. So Paulo: Plexus, 2000. p. 64-83.

107

MOURA, M.C. de; LODI, A.C.B.; HARRISON, K.M.P. Histria e Educao: o Surdo, a Oralidade e
o Uso de Sinais. In: LOPES FILHO, O.C. Tratado de Fonoaudiologia. So Paulo: Ed. Roca,1997.
p. 327-357.
TEIXEIRA, K.C. A constituio do indivduo surdo e a institucionalizao da surdez: adaptao e
resistncia. 2004. 110f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Metodista de
Piracicaba, Piracicaba, 2004.
108

DEZ ANOS DE INCLUSO DE PESSOAS COM

NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS EM
ESCOLAS MUNICIPAIS, NA CIDADE DE RIBEIRO
PRETO: DISCUTINDO O ACESSO, A PERMANNCIA E
A FORMAO DO EDUCADOR
Martins, L. B.; Souza, P.M.; Tinos I-260, L.M.S.; Roriz, T.M.S.; & Amorim, K.S.
INTRODUO A QUESTO DA EDUCAO ESPECIAL E INCLUSIVA

Nessa ltima dcada, crescentemente discute-se sobre a incluso, que trata do
respeito s diferenas e participao igualitria dos cidados. No caso de crianas com
necessidades educacionais especiais, mais especificamente das com deficincias (fsicas,
sensoriais e/ou mentais), a incluso abarca sua participao na sociedade em geral e,
particularmente, em instituies de educao regular (incluso escolar).
Considerando-se a participao social e escolar de crianas com deficincias, no
Brasil, entende-se que aquela tem se dado de forma diversa, ao longo da nossa histria. Jannuzzi
(2004), em anlise da Educao Especial no Brasil, indica a presena de mltiplas vozes, lutas e
movimentos; o entrelaamento de discursos, intenes pessoais e de grupos particulares, tanto
nacional como internacionalmente, cada qual situado em contextos scio-econmico, histrico e
culturais diversos. Isso teria resultado na construo de diferentes paradigmas com relao ao
lugar atribudo criana com deficincia, com a concretizao de diferentes formas de concebla e atuar junto a ela.
1.2- Educao Especial e Inclusiva, no Brasil
Para compreender as mltiplas e entrelaadas prticas discursivas existentes hoje
em dia, torna-se importante traar suas origens histricas, resgatando-se grandes marcas/marcos
e paradigmas, mesmo que sucinta e simplificadamente.
Pode-se dizer que h um primeiro perodo, at o sculo XIX, em que o paradigma
dominante para alguns grupos de crianas (cujas deficincias eram mais graves) era o da excluso
social quase que total. No entanto, as organizaes de crianas com deficincias foram se
ampliando. Isso promoveu uma srie de desdobramentos, os quais, articulados a vrios movimentos
nacionais e declaraes internacionais, resultou na constituio e organizao da educao dos
excepcionais. Esse processo se deu mais especificamente nas dcadas de 50 e 60, resultando
em nova perspectiva a essas crianas, apesar do modelo vir do campo mdico e partir da noo
de deficincia; ainda, de que somente parte das crianas era considerada como educvel. Esse
segundo momento o que tem sido contemporaneamente denominado de segregadora, as
crianas ficando mais confinadas a instituies especializadas.

109
Buscando romper com isso, no final da dcada de 60, a proposta dessa educao
vai se modificando, passando inclusive a vigorar na legislao brasileira (LDB 4.024/61),
contemplando a educao de excepcionais, no que for possvel, no sistema geral de educao
(Mazzotta, 1996). Esse eixo de atuao se constituiu em termos de polticas pblicas, resultando
no que denominado de integrao escolar (Lei 5692/71 - BRASIL, 1971). Nesta h um processo
de educar/ensinar crianas ditas normais junto com crianas portadoras de deficincia, em
que alunos com deficincias devem se adaptar realidade das escolas, enquanto estas
permanecem com suas condies inalteradas para receberem quelas crianas (Carvalho, 1999).
H o crescimento dos servios pblicos de atendimento educacional s pessoas com deficincias,
com a criao de classes especiais, sala de recursos, ensino itinerante, etc. (Vianna, 2005).
Nas dcadas de 80 e 90, h a organizao de entidades de pessoas com deficincia.
Ainda, a legislao brasileira (Constituio Federal, 1988) e a LDB (9.394/96) incorporaram
dispositivos relacionados Educao Especial e Educao Inclusiva (Sousa; Prieto, 2002),
pontuando a garantia de atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino.
Na dcada de 90, novos discursos adquirem fora e resultam na proposta da
Educao Inclusiva (Ferreira, 2004), esta representando nova mudana de paradigma, sendo
este guiado pela idia de que escolas regulares devam acomodar a todas as crianas, independente
de suas condies fsicas, intelectuais, sociais e emocionais (ONU, 1994). Nesse paradigma,
os sistemas educacionais passam a ser responsveis por criar condies de promover uma
educao de qualidade para todos e fazer adaptaes que atendam s necessidades educativas
especiais dos alunos com deficincia (SANTOS, 2002). Segundo Mantoan (2003), essa proposta
implica em transformaes em todo o campo da educao, a escola devendo se adaptar s
necessidades educacionais das crianas e no o contrrio. Nesse sentido, essas mudanas no
se limitam somente a mudanas estruturais, mas, possibilitam a emergncia de novas e diferentes
concepes de educao, infncia, famlia, deficincia.
No Brasil, a Educao Inclusiva foi introduzida nas polticas pblicas do sistema
educacional brasileiro atravs da Poltica Nacional de Educao Especial (BRASIL, 1994), da
LDB/96 (BRASIL, 1996), do Parmetro Curricular Nacional (PCN) adaptaes curriculares para
a educao de alunos com NEE (BRASIL, 1998), dentre outros. Os sentidos deslocam-se em
direo a uma perspectiva da diferena, em que esto presentes tanto as deficincias, como as
habilidades e potencialidades. Essa perspectiva produziu o surgimento de novas prticas
discursivas nas vidas das prprias crianas e da comunidade.
Porm, sua implantao tem se mostrado difcil de ser efetivada, j que se encontra
marcada por uma srie de contradies (Roriz, Amorim & Rossetti-Ferreira, 2005). Tais
contradies podem ser facilmente visualizadas, por exemplo, pela elaborao do PCN de
adaptaes curriculares, confeccionado separadamente dos outros parmetros, mesmo em uma
poca em que a educao inclusiva j vinha sendo discutida, de modo que atravessasse todas as
modalidades de ensino e no que fosse uma modalidade parte.
110

Considerando-se as polmicas, contradies e dificuldades de implantao da

educao inclusiva, alm de que, em 2006, completou-se 10 anos aps a promulgao da LDB
(9.394/96), que pontua a garantia de atendimento educacional especializado aos portadores de
deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino, considerou-se como relevante verificar
como a incluso vem ocorrendo no sistema regular de ensino.
OBJETIVO
Realizar mapeamento da Educao Inclusiva, em Ribeiro Preto, com a meta de
investigar como ocorreu a incluso, de 1997-2006, na rede municipal de ensino.
METODOLOGIA
Elaborou-se tabela especfica, arquivada em banco de dados do Access, de modo
a registrar por ano, o nome da criana, data de nascimento, diagnstico, srie, freqncia em sala
de recursos ou especiais (dentre elas o EJA e supletivo), dentre outros.
Para a construo das tabelas, utilizou-se como norteador dos agrupamentos de
diagnsticos, o Decreto n 3.298 (1999), que define cada tipo de deficincia.
A anlise tem sido realizada a partir de procedimentos estatsticos, com anlise
geral de cada modalidade e do cruzamento entre elas. Aqui sero apresentados alguns dos
principais resultados obtidos at o presente momento.
RESULTADOS
A trajetria para a implantao da educao inclusiva na rede municipal
A rede municipal de ensino de Ribeiro Preto inicia seu percurso na Educao
Especial, a partir da criao do Centro de Educao Especial Egydio Pedreschi, em 1991, tendo
como proposta o atendimento educacional e teraputico de pessoas com deficincia fsica, sensorial e mental. Este centro oferecia servio de estimulao precoce a crianas de 0-3 trs anos
e 11 meses, contando com equipe composta por terapeuta ocupacional, psicloga, fisioterapeuta,
fonoaudiloga, neurologista, dentista e assistente social, todos estes profissionais efetivos da
Secretaria Municipal de Sade.
Em 1994, houve discusso em torno dos conceitos trazidos pela Declarao de
Salamanca (ONU, 1994). Nesse sentido, a equipe tcnica comeou a elaborar um novo trabalho
com as pessoas com deficincia, culminando com a implantao, em 1995, das classes especiais
de deficincia auditiva e das salas de recursos para deficientes visuais nas escolas regulares,
promovendo dessa maneira um movimento de integrao.
Em 1996, promulgada a Lei 9394/96, que dispe que os educandos com
necessidades especiais deveriam ser atendidos preferencialmente em classes comuns do ensino

111
regular. Ainda, ocorreu a III Semana Pr-Cidadania da pessoa com deficincia.

Destes eventos decorreram vrios resultados para a promoo da incluso escolar e social das pessoas com deficincia. Lanou-se, nesse processo, o desafio de inserir os
alunos com deficincia mental na rede regular de ensino, iniciado com duas classes especiais na
Educao Infantil, tendo como responsveis professoras especializadas na rea especfica. Em
virtude da adequada receptividade da comunidade presena de alunos com necessidades
educacionais especiais no ensino regular, muitos profissionais passaram a acreditar que a
educao infantil seria a porta de entrada para sua incluso.
Assim, em 1997, alguns alunos de classes especiais foram includos em classe
comum de educao infantil, atendendo ao critrio idade/srie. Este acabou por causar o
impedimento de que alguns alunos fossem includos no ensino fundamental, em virtude da grande
defasagem entre idade cronolgica e srie ideal. Frente a essa situao, a Secretaria Municipal
da Educao assumiu o programa de acelerao, no qual os alunos cursavam o equivalente a
uma srie por semestre (Hirota, 2006; Dias, 1997).
a partir desse ano que se inicia a construo de um Banco de Dados na Secretaria
Municipal de Educao.
A construo do banco de dados da secretaria municipal da educao
Em 1998, o banco de dados era bastante inicial. Neste momento, ainda, no se
possua um instrumento de coleta de dados centralizado com as escolas, resultando na ausncia
de muitas informaes sobre os alunos, como a falta de nome, idade e srie, dentre outros. Os
registros relacionam-se principalmente aos estudantes que foram remanejados do Centro de
Educao Especial Egydio Pedreschi (municipal).
Em 1999, a situao do instrumento se manteve, com a ausncia de vrias
informaes sobre os alunos que faziam parte da proposta de educao inclusiva. Nesse ano,
grande parte dos alunos do Egydio Pedreschi estavam includos na rede regular de ensino, salvo
os que possuam idade superior a nove anos. Estes, em virtude da defasagem idade/srie,
permaneceram em classes especiais, no supletivo ou foram para a educao profissional. Neste
ano, a Profa. Maria Teresa Eglr Mantoan prestou assessoria Secretaria Municipal da Educao.
Ainda a rea de deficincia auditiva recebeu assessoria da Profa. Maria Aparecida Leite Soares.
No ano 2000, h a ausncia dos dados sobre crianas com deficincia mental e
visual, essas sendo convertidas em nmeros. Esse fato pode ser possivelmente explicado pela
nfase do Departamento de Educao Especial nas deficincias auditiva e fsica, havendo muitas
classes especiais. O ano de 2000 traz como inovao o programa de acelerao para os alunos
em defasagem idade ideal/srie. Este programa previa a possibilidade do aluno cursar uma srie
por semestre, de modo a chegar srie correspondente sua idade e ser enviado ao ensino
regular.
Em 2001, o Departamento de Educao Especial, criou um instrumento de coleta
de dados para ser enviado s escolas, solicitando s diretoras das instituies que categorizassem
as crianas por tipo de deficincia (Deficincias Fsica, Auditiva, Visual, Mental e Orgnica). Havia
112

ainda uma tabela a ser preenchida. A partir de 2001, os professores passaram a fazer cursos de
capacitao, como Libras e educao inclusiva.
Em 2002, o instrumento utilizado no se modificou. No entanto, verifica-se um
aumento significativo dos alunos em incluso. Dentre estes, destaca-se a elevao de quase trs
vezes no nmero de estudantes com deficincia orgnica, sendo estes considerados alunos
com alguma irregularidade que acarretasse em trabalho especial.
No ano de 2003, ocorre outra modificao, havendo a insero de dois novos campos: Distrbios Psiquitricos e Significativa dificuldade no processo ensino-aprendizagem. Isso
fez com que o nmero de crianas includas registradas tivesse um aumento de aproximadamente
32%, j que os alunos com dificuldade de aprendizagem representavam 174 do nmero total de
estudantes includos.
Durante o ano de 2004, o instrumento enviado s escolas no se alterou.
Em 2005, retira-se do instrumento o campo significativa dificuldade no processo
de ensino-aprendizagem, contribuindo para que o nmero de alunos pertencentes ao programa
de educao inclusiva sofresse uma expressiva queda. Ainda, cada tipo de deficincia passa a
ser designada de acordo com o decreto n 3.298.
Nesse ano, a Secretaria Municipal da Educao estabelece convnios com algumas
instituies especializadas (AMA, APAE, ANN SULIVAN, CAERP, ADEVIRP) para promover
atendimento especializados aos alunos participantes da proposta de Incluso.
Em 2006, inaugurou-se o CAS (Centro de Capacitao de Profissionais de Educao
e de Atendimento s pessoas com surdez). Nesse ano, h tambm a insero de outros
diagnsticos Superdotados, deficincia mltipla e outras. Vale afirmar que, apesar dessas
categorizaes, anlise dos dados revela que foram registradas deficincias ou diagnsticos
diferentes dos enviados pelo departamento de educao especial, havendo ao total 110 outras
categorias ou diagnsticos atribudos, alguns dos quais no implicariam em necessidades
educativas especiais. Nessa categoria, retorna o diagnstico de dificuldade significativa de
aprendizagem, contribuindo, ainda, para o aumento de registro de alunos em incluso.
O pequeno nmero de pessoas em incluso, no ano de 1998; a transformao das
pessoas com deficincia mental e visual em nmeros, no ano 2000; o acrscimo do campo
significativa dificuldade no processo de ensino aprendizagem em 2003; e, sua retirada em 2005;
enfim, todas as modificaes no banco de dados, so parte integrante de movimentos histricos,
nos quais esto sendo discutidas e elaboradas Leis, Resolues, Diretrizes, entre outros
documentos, que modificam o olhar dos professores, tcnicos, alunos, enfim das pessoas
envolvidas no processo de educao inclusiva.
Essa questo ilustra bem a dificuldade enfrentada pelos professores e diretores
das escolas no enquadramento de seus alunos, causando uma srie de dvidas e equvocos
com relao ao tipo de deficincia dos alunos; emergem questes se esses ou aqueles fazem ou
no parte da proposta de educao inclusiva; tudo isso faz com que o nmero de crianas includas
sofresse uma variao significativa, ao longo dos anos.

113
Em termos numricos, os resultados revelam que o nmero de crianas em incluso

se ampliou bastante nesses nove anos analisados, tendo ocorrido um aumento de cerca de 1500%.
Porm, como discutido acima, houve uma variao no linear no decorrer do perodo estudado
(1998-2006). Em 1998, houve 43 alunos, passando em 1999 a 211, em 2000 a 212 e 229 em
2001. Esse nmero se alterou radicalmente, a partir de 2002, quando os alunos includos so 407,
passando nos anos seguintes a 539, 566, 459 e 609. Ao total, nos 10 anos, 3.275 crianas e
adolescentes foram includos nas escolas municipais de Ribeiro Preto.
A questo dos diagnsticos especficos
A partir dos registros, quando considerados os diagnsticos que embasavam a
incluso, ao longo do perodo analisado, verificamos 687 registros de deficincia mental (21%),
606 de deficincia auditiva (19%), 409 de deficincia fsica (12%), 284 de deficincia orgnica
(7%), 151 de deficincia visual (5%) e 114 de deficincia mltipla (3%). Ainda, 524 de significativa
dificuldade no processo de ensino/aprendizagem (16%); 131 com distrbio psiquitrico (4%), 348
de outros (11%) e 73 sem diagnstico (2%). Vale informar que o total de diagnsticos maior do
que de registros de crianas includas, pois em alguns casos havia mais de um diagnstico dado
a uma mesma criana.
A deficincia mental a que mais se destaca, esse dado estando em consonncia
com o panorama nacional. Segundo Amaral (2003), os dados do censo escolar do MEC/SEESP
apontaram que dos 374.129 alunos matriculados na Educao Especial, 52,95% eram
considerados pessoas com problemas mentais.
Com relao deficincia auditiva, esse grande nmero pode ser resultado do fato
de que, durante o perodo estudado, a Secretaria Municipal da Educao elaborou diferentes projetos
e polticas para a incluso de alunos com deficincia auditiva. No ano 2000, foi elaborado um
projeto de atuao nas escolas para melhor atender a esta demanda. A rede municipal possui
tambm muitos profissionais habilitados nessa rea, contanto com interprete Portugus/ Libras e
profissionais especializados trabalhando em salas de recursos e classes especiais.
Com relao deficincia orgnica, os dados revelam que h uma nulidade de
casos nos trs primeiros anos, em virtude da estruturao do instrumento de registro. No ano de
2001, h o primeiro levantamento que considera o campo deficincia orgnica, este sendo definido
como crianas portadoras de diabetes, problemas cardacos (entre outros) que acarretam em
necessidade de trabalho especial. Do ano de 2001 at 2006, o campo deficincia orgnica se
manteve com a mesma explicao, deixando a cargo dos responsveis o preenchimento do
documento e a forma de enquadramento de determinados diagnsticos. Em virtude das
concepes de vrias pessoas do contexto escolar que recebem os documentos, daquelas que
os produziram, dos projetos e polticas em vigor em cada momento histrico, foi se produzindo
um desenvolvimento no linear do nmero de crianas com deficincia orgnica.
possvel verificar a amplitude que essa categoria assumiu, j que se observa no
preenchimento do instrumento, a incluso de pessoas com HIV, anemia, hemofilia, epilepsia,
hidrocefalia, seqela de meningite, sndrome fetal alcolica, sndrome nefrtica, talassemia, viso
114

subnormal, convulso e sopro, leucemia, mucopolissacaidose e Sndrome de Morqui, dentre outros.

Enfim, a deficincia orgnica abrange inmeros diagnsticos, acarretando em um campo que
cabem muitas crianas e necessidades, mas ficando esvaziada em termos de prticas, dada a
sua prpria amplitude.
Entende-se, que as percepes/concepes dos professores, diretores e secretaria
so parte integrante de momentos histricos, e se materializam na criao e aplicao de projetos
e polticas no cotidiano das escolas de ensino regular, acarretando em modificaes em sua
forma de funcionamento. Dessa forma, possvel perceber o quanto o programa de educao
inclusiva est se constituindo e sendo constitudo pelo e atravs dos movimentos histricos e das
concepes de diferentes pessoas que vo se entrelaando e tecendo os seus fios. A concepo
das pessoas que constroem os documentos, ano a ano, so elementos que compem os dados
e devem ser elucidados para que seja possvel a leitura das tabelas de modo a levar em
considerao o movimento histrico e cultural de construo deste material. O olhar para os
nmeros que compem aquelas tabelas deve ser baseado no movimento histrico que
representam, esto inseridos e constituindo; isto , situados em seus contextos de criao,
entrelaadas nas diferentes trajetrias que (co)constroem os percursos da educao inclusiva,
no s da rede municipal de Ribeiro Preto.
Mais ainda, esses dados mostram a necessidade de uma normatizao das
categorias, a nvel do Ministrio da Educao, j que ele deveria ser um norteador central desse
processo. Ainda, tais aspectos deveriam ser trabalhados no mbito da formao (inicial e continuada)
dos professores, de modo a esclarecer e aprofundar a discusso dos diagnsticos e da prtica
que impelem no cotidiano escolar.
ANLISE DA ASCENSO NO PROCESSO INCLUSIVO
Com relao anlise, o interesse era verificar no s a ocorrncia do aumento
de alunos includos, como tambm a situao de permanncia deles na escola regular. Assim,
trabalhou-se com os registros de cada criana, acompanhando-se seu percurso no ensino pblico
municipal.
Do total de registros (3.290), havia crianas que permaneceram no sistema por
mais de um ano, havendo mais de um registro atribudo mesma criana. Verificou-se, assim,
que 1.835 crianas e adolescentes foram includos, havendo um contingente de 130 crianas
sem possibilidade de especificao. A tabela a seguir indica o panorama de incluso,
particularmente considerando o tipo de ascenso na escola.
Tabela 1.3 Nmero de crianas includas e a permanncia no sistema
Categoria de Freqncia
Nmero de crianas
Classe especial
50
Permaneceram 01 ano
882
Permaneceram 01 ano (em 2006)
320

115
02 anos com ascenso de srie

02 anos com reprovao
44
247
03 anos com ascenso de srie

03 anos com reprovao
26
244
dvidas
15
Crianas sem nome 115
TOTAL 1.950
Esse quadro indica que, do total de crianas includas (1835), se excluirmos 1) as
crianas que ingressaram no ano de 2006 (pois s com esses dados no possvel dizer se elas
permaneceram ou no no sistema de ensino); e, 2) as que se tm dvidas, podemos discutir a
questo da permanncia em 1493 das crianas.
Destas, verifica-se que 59% s passaram por um ano em fase de escolarizao
(no municpio). Esse dado indica que a grande maioria das crianas includas no permanece no
sistema de ensino. verdade que temos que considerar que essas crianas podem ter se
deslocado para outros setores do sistema de ensino - como s escolas estaduais, particulares e
especiais. De qualquer forma, o dado bastante preocupante, sendo necessrio pensar nessa
no permanncia das crianas com necessidades educacionais especiais na escola regular,
suas possveis causas e formas de interveno, para que haja no somente um aumento global
das crianas includas, mas tambm a permanncia, graduao e certificao das mesmas.
Outro dado relevante, ainda referente s crianas que permaneceram somente
um ano, refere-se a que nvel de ensino faziam parte. Das 882 crianas, cerca de 32% estavam
na Educao infantil; 37% no 1. Ciclo do ensino fundamental; 22% no 2. Ciclo do ensino fundamental; 1% no Ensino mdio; e, 5% em classes especiais e equivalentes. Isso , 69% das crianas
no chegaram quinta srie e apenas 1% estavam no ensino mdio. Dos que completaram a
oitava srie (32 dos alunos), 24 eram meninos. Dos includos no ano de 2006, o panorama muito
semelhante.
Quando consideramos as ascenses, verifica-se que 230 crianas ascenderam
de srie, aps freqentarem dois anos no ensino municipal. Um aspecto interessante que para
cerca de 20% das crianas, essa ascenso se dava no de forma contnua, havendo uma
interrupo de ano intercalado entre as duas sries cursadas.
As ascenses foram analisadas nos diferentes nveis e os dados expressam o
panorama anterior, em que cerca de 65% das crianas se encontram na educao infantil e
primeiras sries do fundamental. Como discutido anteriormente, esse panorama pode expressar
a compreenso de que a Educao Infantil foi considerada como porta de entrada das crianas a
serem includas e elas esto ainda em fase inicial no sistema de ensino. Ainda, que em Ribeiro
Preto h uma poltica de intercmbio do municpio com as escolas especiais, no sentido destas
receberem crianas com necessidades educacionais especiais em seus primeiros anos de vida
e atuarem junto a elas atravs de um trabalho de estimulao, antes delas ingressarem no ensino
116

regular. Porm, a (no)permanncia que se d a partir dos primeiros anos de escolaridade devem
ser considerados como significativos, no sentido de ateno e se necessrio de implantao de
interveno.
Dos que cursaram at 2006, 41 crianas foram reprovadas duas vezes e no mais
retornaram. Desses, 30 so meninos, sendo que 21 tinham dificuldades de aprendizagem.
Outras crianas ficaram mais tempo na escola municipal, mas com reprovaes,
sendo que se repete o panorama geral apresentado acima, em que a maioria absoluta das crianas
permanece nos primeiros anos do ensino fundamental. Marco de reprovaes a quarta-srie do
ensino fundamental.
Dos 153 alunos que ascenderam sem reprovao, 55% so meninos. Do total, 49
(32%) tinham deficincia mental, 33 (21%) deficincia auditiva, 31 (20%) deficincia fsica, 21
(14%) tem deficincia orgnica, 10 (6,5%) deficincia visual, 05 (3,2%) dificuldade de aprendizagem,
01 (0,6%) distrbio psiquitrico e 04 dvidas. Das crianas com deficincia orgnica, 37% est no
segundo ciclo do ensino fundamental, sendo que 01 se graduou. Dos com deficincia fsica, 12
(40%), esto no segundo ciclo, sendo que 06 se graduaram e 02 esto no colegial. Dos com
deficincia auditiva, 70% est no segundo ciclo, sendo que 07 se graduaram e 02 esto no ensino
mdio. Dos com deficincia visual, 70% est no segundo ciclo, sendo que 01 se graduou. Dos
com deficincia mental, 54% est no segundo ciclo do ensino fundamental, sendo que 07 se
graduaram e 01 est no ensino mdio. Finalmente, dos 05 com dificuldade de aprendizagem,
40% est no segundo ciclo, sendo que dois se graduaram. Essa ascenso se deu de forma
contnua em 104 dos casos (68%) e descontnua em 40 (26%) dos casos.
O conjunto dos dados indica que, apesar de ter havido grande aumento no nmero
de crianas includas, vrias questes tm que ser consideradas. A maioria ainda freqenta a
escola por um ano apenas, no havendo permanncia no ensino regular. A freqncia e permanncia
mostram-se ainda predominantemente restritas Educao Infantil e aos primeiros anos do ensino
fundamental.E, h um estrangulamento do sistema na quarta srie, esse estrangulamento sendo
desigual para as diferentes deficincias.
CONSIDERAES FINAIS
Dados do mapeamento revelam que a incluso escolar est se constituindo de
maneira dialtica, em meio a uma srie de contradies e lacunas. O sistema de registro tem
sido aprimorado, no decorrer dos 10 anos, mas restando muitas questes no sentido de como
enquadrar, quem enquadrar e para que enquadrar (metas pedaggicas) as crianas com
necessidades educacionais especiais. O sentido de categorizao tem se ampliado (o que tem
levado a crescente nmero de crianas includas). Porm, interroga-se qual o sentido dessa
ampliao em termos do atendimento de necessidades educativas especiais; em termos do retorno de prticas pedaggicas. Ainda, como categorizar sem que se caia na rotulao de crianas
a partir de concepes de senso comum, tal questo devendo ser trabalhada na formao inicial

117
e continuada, de modo a incrementar o instrumento e os resultados de identificao das e atuao

em relao s crianas.
Ainda em relao ao diagnstico, verifica-se que este centra-se fundamentalmente
em problemas de ordem da criana (deficincias, problemas orgnicos, distrbio de
comportamento, dentre outros), sem ser incorporada a noo de que crianas com necessidades
educacionais especiais abarcam uma populao muito mais ampla como as crianas de rua e
que trabalham, as de origem remota ou de populao nmade, as pertencentes a minorias
lingsticas, tnicas ou culturais, e as de outros grupos desavantajados ou marginalizados. Esse
aspecto deveria ser considerado e trabalhado na formao e olhar do professor, gestor, coordenador,
etc. Esse dado condiz com a anlise das grades curriculares dos cursos de Pedagogia do Estado
de So Paulo que revela que as habilitaes, por exemplo, esto totalmente centradas nas
deficincias (Souza, 2005).
Outro aspecto que se verifica que, apesar do aumento no nmero de crianas
includas, elas no permanecem no sistema de educao, ou evadem sem graduao, havendo
o estrangulamento do sistema na quarta srie do ensino fundamental, o estrangulamento sendo
irregular para os diferentes diagnsticos. Isso implica na necessidade central de se pensar na
formao dos professores, de modo a se criar recursos diferenciados para que as crianas com
diferentes necessidades educacionais especiais possam ascender e permanecer com qualidade
no sistema de ensino.
Ponto conflitante, entretanto, no sentido da formao, pontuado por Souza (2005),
a qual verifica que a formao em Educao Especial bastante deficiente e tambm imersa em
significativas contradies. A mais importante que os cursos no atendem a LDB/96 que indica
a necessidade de docentes para a Educao Especial que sejam tanto especializados, como
formados para atuar no ensino regular. Os resultados do estudo de Souza mostram que na rea
da Educao o investimento que vinha sendo feito no especialista da Educao Especial, atravs
das habilitaes, est sendo extinto com as novas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial. Os resultados ainda indicam que a formao no campo do professor no especialista tem
recebido pouca ateno, havendo somente cerca de 35,7% dos cursos que ministram disciplina
nessa rea, sendo ainda sua caracterstica a de ser ministrada no ltimo ano da graduao, sem
entrelaamento com outras reas da formao.
Tais dados da prtica de incluso, quando considerados no dilogo com a formao
dos profissionais da Educao, revelam a gravidade e premncia da situao, demandando a
necessidade urgente de reflexo e atuao sobre ela, tanto em seu cotidiano escolar, como na
formao inicial e continuada dos educadores.
REFERNCIAS
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118


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119

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Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto, Universidade de So Paulo, 2005.
120

CAPACITAO DO PROFESSOR OUVINTE NA

PRTICA DA INCLUSO ESCOLAR DE ALUNOS
SURDOS NO ENSINO BILNGE
ZAMPIERI,Marins Amlia(UNIMEP)
INTRODUO
A incluso escolar de alunos com necessidades educativas especiais solicita uma
pedagogia da diversidade que vai alm das modificaes estruturais, assim o currculo e o
planejamento pedaggico devem considerar o conjunto dos mtodos utilizados pelo fato deste
pblico ser diverso em suas especificidades, no incluindo apenas, segundo Amaral (2000), os
sujeitos surdos, cegos, com deficincia mental e/ou fsica, autistas e outros, mas tambm sujeitos
que apresentem algum tipo de dificuldade em seu aprendizado.
Inmeros so os rearranjos a serem feitos, dentre eles, o professor necessita melhor
preparar-se, ou seja, buscar informaes das necessidades de seus novos alunos para que a
incluso seja garantida efetivamente na classe comum, uma vez que alocar o aluno especial no
significa inclu-lo, entendendo que a incluso envolve mais que a insero do aluno na sala de
aula, ou nos termos de Ferreira e Ferreira (2004): alm da dimenso do acesso e da viso da
chegada classe comum como fim de um processo bem-sucedido na escolarizao desses
alunos.
No que concerne s questes da escolaridade dos surdos, poucos so os sujeitos
que conseguiram concluir os estudos e mesmo assim muito aqum da competncia acadmica
quando comparadas s dos alunos ouvintes. Tal situao ocorre devido falta da lngua de sinais
na vida desses alunos quando pequenos, gerada pelo desconhecimento dos pais a respeito da
surdez do filho o que ocasiona um atraso na imerso destes sujeitos na comunidade surda, cuja
lngua de sinais circula de maneira fluente tal como ocorre com a linguagem, na modalidade oral,
utilizada pelos ouvintes.
Com base nos pressupostos de Vygotsky (1994), a constituio do sujeito ocorre
nas relaes sociais, pois o sujeito nasce social e se torna indivduo sem deixar de ser social no
convvio com seus pares, ou seja, se constri nas suas formas de ao e sua conscincia nas
relaes sociais, sendo nesta ltima que o outro dar a conscincia do eu para o sujeito, por meio
da mediao por produtos culturais produzidos pelo homem, isto , os instrumentos e os signos.
Desta maneira ocorre a constituio do sujeito surdo filho de pais surdos, bem
como dos filhos ouvintes cujos pais so ouvintes, porm, a maioria dos surdos filho de pais
ouvintes o que contribui para o atraso da insero destes surdos na comunidade que faz uso da
lngua de sinais. A falta da lngua acarreta desvantagem de desenvolvimento, por ser ela reguladora

121
da atividade psquica humana, j que permeia a estruturao dos processos cognitivos.

Independente da dificuldade da criana, as leis gerais de desenvolvimento, de
acordo com o referido autor, so as mesmas para todas as crianas e suas deficincias no
interferem nisso (MONTEIRO e LACERDA, 2001:29); contudo, existem peculiaridades que devem
ser consideradas para que outros caminhos para o ensino-aprendizado sejam possibilitados.
Oferecer criana surda um ambiente lingstico onde seus interlocutores se
comuniquem com ela usando a lngua de sinais favorece um desenvolvimento de linguagem de
forma anloga dos ouvintes, ou seja, h uma base lingstica bem estabelecida e esse indivduo
conhece a funo da linguagem, participando, assim, da comunicao (CRNIO, 2000:47), e o
princpio fundamental do Bilingismo, que, em sua proposta, envolve os aspectos educacionais,
sociais e culturais.
Ultrapassar os aspectos lingsticos e/ou comunicativos, assumindo uma postura
poltica e ideolgica de respeito s minorias tnicas, culturais e lingsticas (LODI, 2000:68);
permitindo ao surdo o que at o momento de sua histria lhe foi negado, que a possibilidade de
ser entendido como sujeito capaz que , e no responder s expectativas dos ouvintes, ocorre a
partir de uma base lingstica estabelecida.
O surdo presente num ambiente com ouvintes requer a presena do intrprete da
Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS)-Lngua Portuguesa. Este profissional ser o mediador entre
estes atores, porm, Lacerda (2000; 2002) ressalta que, mesmo com o intrprete em sala de
aula, a criana surda no ir, necessariamente, aprender facilmente os contedos, pois no da
competncia do intrprete exercer as mediaes pedaggicas necessrias aprendizagem.
Alm disso, importante, tambm, considerar a defasagem de desenvolvimento e
aprendizagem que o surdo no conhecedor da lngua de sinais tem, resultado das condies
sociais e educacionais no proporcionadas quanto aquisio e desenvolvimento da linguagem.
Alm de mediar as relaes entre surdo e ouvintes, o intrprete na sala de aula
tambm ser um colaborador com o professor dividindo inquietaes, buscando solues
conjuntas e trocando a partir de seu papel de intrprete de lngua de sinais, que o de auxiliar a
criana surda na aquisio de conhecimentos escolares, aspectos da prtica pedaggica
(LACERDA, 2002:125).
O intrprete importante na sala de aula mesmo com a fluncia em LIBRAS pelas
professoras. Tal fluncia no permite a elas explicarem os contedos e exerccios da aula na
modalidade oral e em LIBRAS (regras gramaticais distintas das do Portugus), simultaneamente,
pois o modo de construo de uma frase em sinais, por exemplo, bastante peculiar no que diz
respeito seqncia dos elementos. A estrutura frasal uma das caractersticas que no permite
a sobreposio fala/sinal (LACERDA, 1996:23); segundo esta autora, no h uma
correspondncia linear entre fala/sinais, uma vez que um sinal pode significar vrias palavras;
outras vezes, uma s palavra necessita de vrios sinais para ser expressa (p.24). neste contexto
no apenas comunicativo informacional, mas eminentemente pedaggico que se insere a funo
do intrprete na rea educacional.
122

Na sala de aula o responsvel pelo aluno o professor. Diante disso, caber a ele
buscar subsdios que o auxiliem na incluso do aluno surdo. Mesmo ciente disso, ele se depara
com sua formao profissional, ou seja, as bases tericas que o constituram esto orientadas
para uma formao tradicional.
Esta formao tradicional, segundo Mizukami (1986), compreende que a educao
acontece somente na escola, a experincia vivida pelos alunos fora dela no importante; o
conhecimento humano tem carter cumulativo, que decorre da preocupao com o passado,
como modelo a ser imitado. Tais modelos, pr-estabelecidos, so adquiridos por meio da
transmisso de informaes aos alunos, com o objetivo de conservar o produto obtido o mais
prximo possvel do desejado, no sendo permitidas mudanas, reflexes, trocas entre professor
e aluno, havendo uma simplificao da realidade que pode direcionar a um ensino
predominantemente dedutivo e uma concepo de educao focada no produto, uma vez que os
modelos a serem seguidos so pr-estabelecidos.
Na relao entre professor e aluno a atuao somente do primeiro, por ser ele
(professor) quem detm o poder de deciso e a ele que compete a funo de informar e conduzir
seus alunos em direo a objetivos que lhes so externos, por serem escolhidos pela escola e/ou
pela sociedade em que vive e no pelos sujeitos do processo (MIZUKAMI, 1986:14).
Diferentemente da abordagem tradicional, Fontana e Cruz (1997) dizem que ensinar
mediar conhecimentos, tcnicas, valores, deixar o outro fazer, orientando, explicando, dando
a receita, fazendo junto (p.5), portanto, a escola um espao essencialmente de relaes de
trocas.
As relaes de trocas na escola so distintas das que ocorrem no cotidiano, no
entanto, devem ser consideradas j que esto presentes no aluno, o constituem. Fontana (2000;
2003) comenta que no cotidiano a mediao do adulto acontece espontaneamente no contexto de
situaes imediatas, sem preocupao com o ato intelectual envolvido.
OBJETIVO
Entendendo que a realizao de uma prtica de incluso escolar para o surdo se
d na abordagem bilnge, considerando a lngua brasileira de sinais LIBRAS e a portuguesa, o
objetivo deste estudo revelar a possibilidade de capacitao em servio dos professores que
esto engajados na incluso escolar destes sujeitos, propiciando, s crianas surdas, um pleno
desenvolvimento escolar.
MTODO
Como exemplo de uma prtica educacional inclusiva que est a ser construda,
este texto relata parte de um projeto em andamento desde o ano de 2003 em duas escolas
municipais (uma de educao infantil e outra do ensino fundamental) do interior do Estado de So

123
Paulo, incorporando a LIBRAS ao espao escolar, repensando metodologias e desenvolvendo

didticas apropriadas para estes alunos.
Em ambas as escolas foram realizadas curso de formao continuada a toda a
equipe que atua nas escolas sobre a surdez e sobre a LIBRAS, abordando a constituio da
lngua e as particularidades de seus processos discursivo-enunciativas e, um curso sobre didtica
e estratgias de ensino de alunos surdos para professores ouvintes, instrutores surdos e intrpretes
de LIBRAS/Portugus.
Todos os funcionrios das escolas se envolveram significativamente com o projeto,
participando das atividades de capacitao propostas, como: reunies gerais bimestrais com
todos os funcionrios da escola visando esclarecer sobre a proposta de incluso escolar,
concepes de linguagem, concepes frente surdez, caractersticas da surdez, abordagem
educacional bilnge de atendimento surdez, entre outros temas. Esta capacitao foi feita atravs
de vdeos, leitura de textos, aulas expositivas e depoimentos de pessoas surdas e ouvintes com
diferentes experincias de educao e de uso de LIBRAS. Estas reunies gerais foram conduzidas
pelas pesquisadoras e por auxiliares de pesquisa.
Outro apoio informativo para a capacitao dos professores e demais funcionrios
foi as Oficinas de LIBRAS, durante seu horrio de servio, buscando promover conhecimento
dessa lngua a todos que circulam no espao escolar. As oficinas eram conduzidas por um educador
surdo, especialmente contratado para atuar nesta escola, orientado pelas pesquisadoras. As aulas
eram preparadas de modo a interessar e favorecer o envolvimento de professores e funcionrios
no aprendizado da LIBRAS.
Como nem todos os professores tinham alunos surdos na sala de aula, queles
que no mantinham contato direto com as crianas surdas pde ser percebida certa resistncia
em relao ao valor da aprendizagem da LIBRAS; no entanto, apesar disso, houve respeito e
compreenso das diferenas apresentadas pelas crianas surdas..
Aqueles professores que atuavam diretamente com os alunos surdos, alm da
capacitao geral, e da aprendizagem da LIBRAS, participavam de reunies semanais para o
planejamento das atividades, visando discutir metodologias e estratgias de ensino adequadas
tanto para alunos surdos como para ouvintes. Destas reunies participavam tambm os intrpretes
de LIBRAS que colaboravam com o planejamento e eram informados das atividades a serem
desenvolvidas para que pudessem se preparar melhor para sua atuao.
Diante da importncia do papel do professor para o sucesso de qualquer proposta
de incluso, para avaliar de forma mais detalhada sua atuao neste espao e procurando
compreender se as aes de capacitao/formao se mostraram efetivas para seu desempenho
em sala de aula foram realizadas entrevistas com os professores que atendiam alunos surdos e
algumas atividades de sala de aula foram acompanhadas e vdeo-gravadas.
Este recurso foi utilizado por possibilitar o observar da realidade tal como ela ocorreu,
as interaes e as prticas, promovendo uma viso ampla dos processos e dos produtos sociais
nesses espaos. Inerente vdeo-gravao est a anlise microgentica por ser igualmente
124

orientada para os detalhes das aes; para as interaes e cenrios socioculturais; para o
estabelecimento de relaes entre micro-eventos e condies macrossociais (GES, 2000: 11).
Este tipo de anlise procura destacar um comportamento em particular e, por meio
deste, entender a totalidade dos processos pelos quais passa o sujeito, de modo a perceber o que
acontece e como acontece.
A experincia aqui relatada refere-se escola de ensino fundamental, onde havia
18 surdos que cursaram as trs sries iniciais. As classes foram formadas com 6 alunos surdos
e 14 ouvintes, buscando permitir trocas lingsticas efetivas no espao escolar tanto do Portugus
como da LIBRAS, alm de um nmero no to elevado de alunos que permitisse ao professor
atuar de forma satisfatria
RESULTADOS E DISCUSSO
Uma professora que estava envolvida com o projeto h mais de um ano e mostrava
relativo domnio da LIBRAS, procurava us-la no espao escolar, e se relacionar diretamente com
os alunos surdos, para alm das mediaes proporcionadas pelo intrprete. A professora relata
que seu domnio de LIBRAS evoluiu bastante pelo prprio uso da lngua em sala de aula.
J uma outra professora, que assumiu uma classe com alunos surdos apenas nos
ltimos dois meses do ano, em funo da sada do professor titular, acompanhava as aulas de
LIBRAS h um ano, mas ao ocupar o lugar de professora regente de classe, se mostrava tmida
no uso da lngua, pouco fluente, e dizia desconhecer a lngua e ter muitas dificuldades.
Estes dados fazem pensar que a Oficina de LIBRAS semanais, com uma hora e
meia de durao, oferecida a todos os profissionais da escola, no necessariamente capacita os
professores para o uso de LIBRAS em sala de aula. Nas oficinas o foco ensinar essa lngua para
que possam se comunicar e como um ensino para todos os protagonistas da escola, acaba se
restringindo a possibilitar um repertrio funcional dentro do cotidiano escolar, o que no garante
aos professores o domnio de modos adequados de uso da lngua para intervenes pedaggicas.
Alm disso, foi possvel observar que para muitos professores, que no esto
envolvidos diretamente com o aluno surdo em sala de aula, a Oficina de LIBRAS uma obrigao
ou um passatempo, sem demonstrarem um investimento real de ateno ou dedicao para a
aprendizagem desta lngua.
Em relao atuao professor/intrprete em sala de aula, foi possvel observar
que a postura do intrprete ora favorece que o professor se arrisque no uso da LIBRAS, favorecendo
com apoio sua comunicao com os alunos surdos, ora desfavorece, quando se adianta na
resposta para dvidas e outras indagaes dos alunos.
Atividades de atuao harmnica entre professores e intrpretes tambm foram
observadas, nas quais os professores apresentavam contedos que eram traduzidos pelos
intrpretes e compreendidos pelos alunos surdos. Todavia, tambm foram observadas atividades
em que os alunos surdos ficaram sob a inteira responsabilidade dos intrpretes, j que o profes-

125
sor se propunha a trabalhar certos contedos com os alunos ouvintes e encarregava o intrprete
de atender ou propor atividades para os alunos surdos, criando duas atividades paralelas em sala,
sem consonncia com a proposta de incluso discutida nas reunies de planejamento e
capacitao.
Alm destas mudanas propostas pela incluso, as professoras se deparam com
a necessidade de trabalhar na sala de aula com um outro profissional, o intrprete da LIBRAS,
que, na opinio de Tartuci (2005), no ocorre de maneira muito tranqila, pois o professor receber
outro na sala no passa apenas pela boa vontade daquele que recebe. As relaes que sero ali
estabelecidas colocam em jogo papis e poder, bem como re-coloca questes sobre o ser aprendiz,
sobre si mesmo e sobre o ser professor (p.93).
Como no para as professoras uma relao tranqila, possivelmente tambm
no deve ser para as prprias intrpretes, j que tambm precisaro fazer concesses a fim de
estabelecer uma relao possvel de trabalho, como no diferente na relao entre outros
profissionais.
Outro dado importante observado entre os professores que tem alunos surdos nas
salas de aula, foi que muitas vezes eles (os professores) demonstraram no perceber que o
aluno surdo usurio de outra lngua e que, portanto, pode fazer percursos de acesso ao
conhecimento muito diversos daqueles esperados por ele. O professor, apesar de usar LIBRAS,
faz suas intervenes marcado pela perspectiva ouvinte, no mostrando conseguir se colocar da
perspectiva do surdo. Ele ensina apoiado na LIBRAS, mas sem refletir sobre as diferenas das
lnguas e de conhecimento de mundo que constituem estes alunos, apesar das discusses e
debates realizados sobre a surdez, a identidade surda e os modos de construo de sentido
prprios e inerentes a cada lngua.
Sua atuao em sala de aula no revela conhecimentos aprofundados sobre a
surdez, e o modo de se relacionar com os alunos surdos e as atividades preparadas, muitas
vezes revelam o apagamento ou a negao da surdez, ainda que nas reunies e discusses
esta percepo se revele presente em seu discurso.
Nas atividades de capacitao h oferta de materiais variados e livros, mas,
freqentemente, estes no so utilizados pelo professor que prefere continuar usando os materiais
com os quais est acostumado e que so mais comuns sua prtica anterior, j consolidada.
Destarte, observa-se ento que as atividades de capacitao oferecidas contribuem
para a formao do professor, que passa a usar a LIBRAS em sala de aula, que amplia seus
conhecimentos sobre a surdez e sobre modos de atuar frente ao aluno surdo, contudo de forma
insuficiente, porque apesar de certas transformaes, uma reflexo mais aprofundada sobre as
implicaes da surdez sobre o fazer pedaggico no ocorre e muitas atividades so realizadas
de modo inadequado no considerando as peculiaridades do aluno surdo.
Hoje, com todo o apoio recomendado pela melhor condio possvel de incluso
escolar, o processo esbarra nas marcas centenrias de um atendimento educacional especial
orientado por perspectivas mdicas organicistas.
126

A questo lingstica fica reduzida a um mero cdigo de comunicao e perde toda

sua dimenso constitutiva; compreendendo que a linguagem no somente um meio de
comunicao, mas fundamental para o estabelecimento e manuteno das relaes sociais,
portanto para a apropriao e produo de conhecimento e o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores, que, nos termos de Vygotsky (1994), se desenvolvem na relao entre
indivduos e no prprio indivduo, de modo que suas maneiras de pensar e agir so resultantes da
apropriao de formas culturais de ao e de pensamento.
primordial tambm que o professor ouvinte busque conhecimento sobre a LIBRAS para que seja possvel, no modelo tradicional de atuao que assume, auxiliar os alunos
surdos nas questes do cotidiano da sala de aula, como tambm propiciar uma relao direta
entre ele e os alunos surdos, que o que ocorre entre professor e alunos ouvintes.
Este estudo indica que, de forma geral, houve por parte dos professores um
envolvimento crescente, movimentos de modificaes da prtica pedaggica e do olhar frente
surdez. Entretanto, tambm era possvel observar muitas dificuldades para a elaborao/
planejamento e desenvolvimento de atividades que considerassem a surdez, a LIBRAS e a presena
do intrprete no espao escolar.
Apesar dos fatos positivos descritos neste estudo, as aes de capacitao
precisam ser melhor pensadas e desenvolvidas de maneira a desencadear processos de reflexo
mais amplos que gerem transformaes efetivas nas prticas escolares, a partir de uma mudana
que os professores precisam fazer nas formas de representao da identidade surda.
A incluso uma proposta difcil, mas que est se construindo com as experincias
dirias, reflexes e ajustes, uma vez que no h nada pronto, no h uma receita, mesmo se
houvesse, no seria possvel aplic-la, por ser tratar de seres humanos que se transformam a
cada instante, j que as relaes sociais estabelecidas numa relao dialgica propiciam o
transformar/desenvolver do humano.
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128

DESVENDAR A SALA DE AULA PARA ENTENDER E

MUDAR A ESCOLA: DIMENSES PARA A FORMAO
DE PROFESSORES PARA OS DESAFIOS
DA ESCOLA INCLUSIVA
VILELA, Rita Amelia Teixeira; CARNEIRO, Juliana A. Soares;
MALETA, Ana Paula Braz; XAVIER, Glucia do Carmo (PUC Minas).
INTRODUO
A presente comunicao procura trazer para discusso aspectos resultantes de
um conjunto de pesquisas em andamento na linha de pesquisa Conhecimento Escolar, Prticas
e Polticas Curriculares, cujo eixo de interesse est concentrado na investigao de formas escolares
de construo e desenvolvimento dos conhecimentos curriculares e da ao docente, em
diferentes modalidades e reas de conhecimento, bem como de diferentes trajetrias nos
processos educativos, seja na forma de currculos e disciplinas escolares, seja atravs das
habilidades, competncias, comportamentos e rituais, produzidos e compartilhados pela escola e
seus atores.
Assim, os pressupostos tericos e prticos para o contexto de desenvolvimento
das pesquisas, enquadram-se tanto no campo do currculo quanto da formao de professores,
pois tomam como princpio que o entendimento da sala de aula fundamental para apontar
necessidades e possibilidades de mudanas da escola, uma situao que deve estar presente
na formao de professores qualificados para o enfrentamento dos desafios da escola na
contemporaneidade.
Na perspectiva do campo do currculo, focamos a dimenso curricular na sala de
aula, dentro de uma ampla perspectiva de anlises e estudos da rea. So bastante conhecidas
as anlises sobre os sistemas escolares que evidenciam como as formas curriculares dominantes
tm seus efeitos perversos sobre as camadas dos seus usurios menos privilegiados (APPLE,
1992; APPLE E BEANNES,1997;CONNEL,1995). Essa produo tem sido devidamente incorporada
nos debates acerca da funo e desafios da escola contempornea, sustentando a posio de
que a escola de hoje precisa atuar em beneficio dos grupos desfavorecidos, que a escola precisa
estar atenta para a relao estabelecida entre globalizao e seus efeitos internos, porque os
currculos escolares so artefatos que acabam sendo reflexo das mudanas sociais (SILVA e
AZEVEDO,1995). Esse discurso, em sua grande parte concentra-se na anlise das polticas
curriculares em suas diferentes instncias de planejamento e de execuo.
Sem negar a importncia e as contribuies dos estudos realizados sob essa

129
perspectiva, nosso interesse o desvendamento da sala de aula, por considerar que ela revela o
que a escola realmente opera em relao s propostas oficiais de educao, a sala de aula
materializa o currculo proposto e revela os limites estruturalmente presentes na prtica dos
educadores e dos fins almejados pela escola.
A aula, concretizando o currculo, revela a unidade dialtica entre
didtica, aspiraes educacionais relacionadas formao de pessoas
e de sujeitos capazes de vida em sociedade, portanto, a unidade
dialtica entre as aspiraes da escola (objetivos revelados) e os seus
resultados ( GRUSCHKA, 2005:43)
Assim, queremos elucidar como, nas atuais circunstncias histrico-sociais, que

sentidos toma a escolarizao e como pode o currculo, a escola e o professor, juntamente com
os alunos, operar significados para as intenes e interesses de alunos e professores para o
conhecimento e habilidades desenvolvidos em sala de aula? Como as prticas e relaes
desenvolvidas na sala de aula podem ou no atender s determinaes de uma escola inclusiva
? Ou seja,nosso interesse de pesquisa procurar evidenciar, de forma concreta, como se apresenta
o horizonte de possibilidades educativas da escola de hoje, que correspondam formao e
qualificao de pessoas inseridas no contexto da pluralidade cultural e com qualificao para
agirem na construo de uma sociedade mais digna, pautadas em polticas sociais e culturais de
incluso.
Responder a essas questes implica em procurar analisar e entender a sala de
aula sob trs dimenses: as relaes que os sujeitos educacionais mantm com o currculo tanto
conceitualmente quanto na sua prtica; as relaes entre currculo e pedagogia que, por sua vez
implicam relaes dinmicas entre professores, alunos e o conhecimento escolar e as prticas
sociais; as relaes entre aspectos externos e internos escola em uma perspectiva sciohistrica, ou seja, numa permanente relao dialtica entre o que a escola almeja ( seus objetivos
e pretenses de formao de sujeitos e de qualificao tcnica e profissional para a vida ) e seus
efeitos, ou seja, uma tenso permanente e historicamente determinada entre intenes e
possibilidades.
As dimenses indicadas assinalam como os elementos buscados pela pesquisa,
para desvendar a prtica real processada no interior da escola, so componentes necessrios e
constituintes de processos de formao de professores que busquem estar sintonizados com a
escola atual e suas reivindicaes.
Em decorrncia de uma opo metodolgica e epistemolgica, nossas pesquisas
tomam o espao escolar como lcus de anlise para se apreender e entender os discursos e as
prticas curriculares, pelo exame das aes decorrentes ali concretizadas a partir das polticas
oficiais locais e nacionais. Nesse contexto, reconhecemos a relao da escola com os processos
externos porque isso amplia a percepo do currculo como um campo de conflitos, do qual
participam uma gama de atores e situaes sociais que tm papeis definidores nas relaes que
130

os sujeitos educacionais estabelecem com a vida escolar e seus resultados.

O contexto acima referido, de modo geral, revela uma tendncia universal no debate sobre a funo da escola no mundo contemporneo. Outros sistemas de ensino aplicam,
hoje, grande investimento para elucidar seus problemas e encontrar formas de lidar com os alunos
e suas reivindicaes, para entender os problemas internos da escola e aumentarem as
competncias dos professores para enfrentarem os desafios de uma escola que procura dar
respostas s demandas concretas do novo contexto social. Na Alemanha, pas onde procuramos
acompanhar as pesquisas sobre a realidade escolar e sobre as questes relativas aos novos
desafios da profisso docente, registra-se uma forte tendncia para revelar os sentidos da escola
atravs de pesquisas da sala de aula. Como exemplo, a equipe de pesquisa sobre escola e
prticas pedaggicas, sediada no Departamento de Formao de Professores para o Ensino
Secundrio, na Universidade de Frankfurt, tem como empenho principal a anlise da sala de aula
como condio para se poder construir uma teoria sobre a escola contempornea1.
Na Alemanha, como tambm para nosso grupo de pesquisa2, o que se pretende
no apenas descrever e apontar o jogo que se d na sala de aula entre os professores, alunos
e demais interlocutores, mas verificar o que vem ocorrendo nesse jogo e interpretar essas
interaes luz de teorias curriculares e da teoria pedaggica, tendo como pano de fundo a
prpria teoria social.
De um lado, vale perguntar, reforando a tendncia do debate sobre currculo no
Brasil (GARCIA E MOREIRA, 2003): Que contribuies vem dando dimenso subjetiva e histrica
da escolarizao e das prticas pedaggicas uma teoria como a teoria crtica do currculo? Ela
tem sido suficiente para entender-se as mltiplas aes, interaes e influncias exgenas que
sofre a sala de aula? Como fazer para que essas teorias nos ajudem a empreender a longa
jornada para dentro da escola e da sala de aula?
Do outro lado vale buscar amparo em terias sociais que possam dar suporte
discusso e reflexo do valor da escola e da escolarizao na contemporaneidade. Nesse contexto,
o conjunto das pesquisas em andamento busca amparo na Teoria Crtica da Escola de Frankfurt,
e muito particularmente em Theodor Adorno, para quem, embora pese o reconhecimento dos
limites estruturais impostos escola e por mais que se reconheam serem restritas as suas
possibilidades de superar esses entraves estruturais, a escola permanece como a instituio
social onde a ao consciente de educadores pode promover prticas sociais de resistncia aos
processos sociais que geram o conformismo e a injustia social ( ADORNO, 1995 a, 1995 b, 1995 c).
.
METODOLOGIA
A entrada no mundo da escola e da sala de aula no rara para os pesquisadores
do ensino, de suas prticas cotidianas e das interaes professor-aluno (ANDR, 1978, 1979;
DELAMOND,1983; EDWARDS, 1997). Esses autores, e outros, revelam um conjunto de nuanas
da vida cotidiana da escola, reveladas em estudos, fundamentalmente, de natureza etnogrfica.

131
O foco das nossas pesquisas sobre o que se passa na sala de aula, a fim de
entender as relaes de mediao entre a natureza das prticas pedaggicas e os sujeitos
envolvidos, e para entender como o currculo escolar se materializa nessas relaes, impe a
opo metodolgica por uma investigao de cunho qualitativo, que tambm privilegie a observao
do espao onde possam ser captadas as aes dos sujeitos no momento mesmo em que se
realizam (BOGDAN e BIKLEN, 1994).Mas no estaremos desenvolvendo pesquisa etnogrfica.
Estamos conduzindo quatro processos diferenciados de investigao da sala de
aula, perseguindo compreender aspectos especficos relativos a problemas que so, hoje,
apontados como cruciais na escola, sejam aqueles dificultadores das relaes ali estabelecidas,
sejam os desafios impostos por uma nova ordem legal e conjuntural. No contexto dessas pesquisas,
tanto nos interessa acompanhar e registrar o cotidiano das salas de aula tomadas como objeto de
estudo, como analisar os documentos curriculares da escola.
AS PESQUISAS: RESULTADOS PRELIMINARES E DISCUSSO
A pesquisa intitulada O Currculo e a sala de aula: um estudo sobre as interaes
curriculares e a recontextualizao pedaggica em classes do ensino bsico3 apresenta duas
frentes de investigao. Sob a minha responsabilidade4, com participao de trs mestrandas,
cada uma com um subprojeto de pesquisa orientada para a produo das respectivas dissertaes,5
buscamos desvendar quais so as condies de realizao do currculo escolar, o prescrito e o
real, tomando aspectos pontuais do conjunto das finalidades educacionais enunciadas numa
determinada escola, mas pautadas por referncias gerais do contexto educacional da atualidade.
No meu empreendimento particular, acompanhando classes de 1 e 2 anos do
ensino mdio, nas disciplinas Geografia e Histria, em uma escola pblica e em uma escola
particular, o que se procura buscar, nos discursos e prticas dos professores, a relao entre
o que procuram ensinar com o que ensinam, e os resultados manifestos nas prticas
correspondentes dos alunos. Em outras palavras, procuro elementos para discutir a realidade do
discurso crescente de que alunos no querem aprender, rejeitam a escola, no sabem se comportar
como alunos e que a escola perdeu o sentido para eles. Nessa pesquisa procuro captar a rotina
da sala de aula relativa ao processo pedaggico, ensinar e aprender. Interessa desvendar se a
prtica pedaggica ali estabelecida pode esclarecer esse discurso, se h confirmao da tendncia
anunciada e que situaes surgem como novas.
At o momento, sem fazer prevalecer grandes diferenas entre as duas escolas
no que tange ao processo pedaggico praticado em sala de aula, temos como evidncias algumas
situaes alarmantes sobre as possibilidades pretendidas pela escola de hoje de formar sujeitos
ativos e crticos, com autonomia de pensamento e atitudes, que saibam conviver com as situaes
desafiadoras no plano material e scio cultural, que possam desenvolver atitudes de convvio
social solidrio no plano social micro e macro, conforme os desgnios da Educao para o sculo
XXI, previstas na orientao da UNESCO desde a Conferncia de Jontien, Tailndia, em 1990.
(UNESCO,1998).
132

A rotina do trabalho a ser realizado na sala de aula imposta pelo professor e,

preponderantemente, ele assume o papel de repassar contedos.
Na escola pblica, a seqncia de aulas sempre: leitura do texto no livro didtico6
por alguns alunos, escolhidos pelo professor, que fazem leitura oral de trechos da unidade em
estudo; recolocao feita pelo professor das informaes contidas nos trechos lidos, sempre
com a interpretao construda por e sua bagagem de informaes e posies ideolgicas. H
sempre momentos em que professor faz perguntas aos alunos, mas ele mesmo responde.
Quando h exerccios, na dinmica da atividade prevalece o automatismo de respostas guiadas,
no h lugar para questionamentos, para indagaes e para reflexo, para manifestao de
dvidas e posies divergentes daquela registrada no livro ou defendida pelo professor. A regra
parece ser manter o aluno ocupado, quieto, capaz de reter as informaes.
Na escola particular o livro didtico substitudo por recursos visuais, aulas com
exposio em power point, contedos registrados em CDs muito bem preparados. Mas prevalece
a lgica da passividade nos alunos que devem receber e guardar informaes.
Essas situaes apontam para a necessidade de se discutir as questes relativas
ao valor social da escola para os alunos a envolvidos. No passam despercebidas as freqentes
intervenes de alunos que fazem perguntas desconcertantes aos professores, sejam relativas
ao questionamento a posio ideolgica registradas nos textos ou defendidas no discurso dos
professores. Como registram as pesquisas realizadas pela Universidade de Frankfurt, ao discurso
dos professores, que afirmam que os alunos no se sentem atrados pelas atividades e informaes
oferecidas pela escola, contrastam-se as mais diferentes manifestaes dos discentes, observadas
na sala de aula, no embate com diferentes contedos e formas de dar aulas dos professores,
onde esto presentes curiosidade para ampliar o domnio de informaes, desafio para entender
situaes pouco esclarecidas, para discutir ideologias, situaes que os professores, muitas
vezes no conseguem perceber ( GRUSCHKA, 2005). Pesquisas sobre escolas chamam ateno
para o fato que
A histria das tentativas de mudanas pedaggicas tem centrado a
inovao educacional na reforma de mtodos, tcnicas e programas,
deixando intocadas as prticas, a estrutura da instituio, as relaes
escolares, as posturas profissionais, os tempos e espaos onde se
processa a educao do aluno e, ainda, os rituais que do concretude
aos contedos intelectuais e formativos da escola. Mudar essa tradio
significa, realmente, dirigir o foco para mltiplos e diversos locais em
que acontece o processo educacional. (CAPUTO e GUIMARES, 2003:
p. 16)
A situao apontada pelas autoras acima sugere que devemos procurar entender
diferentes situaes da prtica pedaggica. Seguindo essa orientao, o desafio assumido pelas
trs alunas em recortes particulares de pesquisa para a dissertao de mestrado, est relacionado
com o discurso oficial relativo escola inclusiva. Qual o sentido toma esse discurso na prtica,
considerando diferentes realidades do contexto escolar?

133
Elas procuram entender o que se passa na escola quando seu discurso e seu
currculo oficial afirmam sua prtica inclusiva. O ponto de partida o que est estabelecido nas
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (Resoluo CNE/CEB n2),
que estabelece o que ou deve ser considerado aluno portador de Necessidades Educativas
Especiais.
Levando em conta que o discurso da incluso est em voga, transformou-se em
verdadeiro modismo e lugar comum falar, defender e pregar a incluso. (CAPUTO e GUIMARES,
2003:147), as mestrandas procuram desvendar nas escolas analisadas, que parmetros existem
para identificar seus alunos PNEE e como elas agem em relao a eles, perseguindo a prtica
inclusiva anunciada na proposta curricular formal.
As pesquisas no pretendem julgar a prtica escolar, o currculo e at mesmo a
escola e/ou sua equipe docente, mas descobrir o que, na realidade, acontece no interior da sala
de aula e nos ambientes escolares, compreender como a escola lida com um aluno com NEE.
preciso compreender como a diferena pensada e representada no ambiente escolar e, para
isso, a inteno aplicar uma lente para se olhar como a escola pretende incluir alunos com
NEE, levando em conta o currculo praticado.
O que se procura desvelar como a escola trata os diferentes, os temporrios e
os permanentes, de natureza orgnica ou no, e detectar que tipo de visibilidade o aluno com
NEE tem na escola e, por fim, identificar como o currculo da escola abarca a incluso e/ou a
excluso desse aluno.
Fazendo um recorte em uma turma de 5 srie/97, uma das pesquisadoras percebeu
que um dos alunos, por fazer uso de medicamento para hiperatividade, considerado pela escola
como PNEE e recebe ateno especial da professora, como realmente deve acontecer. Por outro
lado, h na sala um outro aluno, que no tem indicao diagnstica de PNEE e por isso no
recebe ateno especial, como recebe o outro aluno. Devido s suas dificuldades reveladas,
tomado como sendo um aluno indisciplinado e com pouca responsabilidade para com os estudos.
Ainda prevalece, no caso desta escola, a necessidade de um perfil descritivo e de um rtulo para
que o aluno merea uma orientao particularizada. As dimenses previstas nos documentos
legais que devem orientar a educao inclusiva ainda no foram, devidamente, elaboradas na
escola.
Essa escola, apesar de anunciar uma inovao na prtica pedaggica, oferecer
um currculo ampliado em oferta de atividades culturais e artsticas, que assinala o seu diferencial
no segmento onde se enquadra, no consegue romper com as questes relacionadas ao
atendimento de necessidades reais de alunos reais, no consegue escapar ruptura de uma
educao dicotomizada, j cristalizada em igual e diferente, normal e anormal, til e intil, produtivo
e improdutivo.
Alm disso, chamou ateno da pesquisadora a relevncia do fator indisciplina na
turma e a falta de autoridade da professora, como elemento importante para se desvelar a situao
da escola em relao sua capacidade e condio de tratar os seus diferentes. O fator indisciplina
134

no o foco da pesquisa, porm essa indisciplina acentuada da turma no proporciona um

ambiente propcio para a aprendizagem e, com isso no h muitas oportunidades para um
atendimento diferenciado a alunos que necessitem dele.
O recorte da investigao da segunda mestranda a situao que atinge crianas
PNEE nas sries iniciais do ensino fundamental, tomando como estudo, tambm, uma escola
particular, a partir da constatao feita, que h escolas particulares com classes das sries iniciais
do Ensino Fundamental, bastante heterogneas, apresentando alunos com faixa etria e nveis de
aprendizagem diferenciados. Nesse quadro, fica o grande desafio de trabalhar as diferenas de
cada criana num contexto curricular onde o tempo e o espao escolar que vo determinar o
sujeito.
Segundo Lopes (2004), tempo e espao escolares so, entre outros, elementos
determinantes das condies normais de uma aprendizagem considerada adequada e dentro
dos nveis de desenvolvimento cognitivo, evidenciados a partir de diferentes aportes tericos.
Sendo o tempo escolar nico, obvio que pode acontecer dentro de um ano letivo que alguns
alunos, considerando as suas diferenas, apresentem ritmos diferenciados de aprendizagem.
Mas dentro da escola, muitas vezes, no h espao para que o aluno deixe aparecer suas
diferenas, pouco ou nada se flexibiliza quando as variveis so tempo e aprendizagem.
Na sala de aula foram encontradas diferentes situaes de diversidade, e os alunos
a includos recebem orientao. Mas, especificamente, nas duas turmas investigadas, existem
outros alunos que demandam um outro olhar sobre as suas dificuldades, ou melhor, sobre suas
diferenas no processo de aprender.
Vrios questionamentos podem ser feitos a partir das evidncias reveladas sobre
as dificuldades dos professores, ao entenderem o processo de aprendizagem dos alunos como
processo nico, sem condio de ver e considerar suas particularidades quando a criana entra
na escola e passa a ser um aluno, perdendo sua identidade. A escola releva que, enquanto sujeito,
todo aluno tem o direito de ser diferente e que, como tal, deve ser tratado.
Considerando as diversidades inerentes sala de aula, a pesquisa permite, tambm,
questionar sobre quais seriam as razes para alguns alunos apresentarem mais dificuldades no
processo de aprendizagem e outros no. Inicialmente algumas questes acerca das prticas
educativas comearam tomar sentido. Dentre elas, como o Currculo proposto pela escola
recontextualizado visando atender s necessidades dos alunos com dificuldades no aprender.
Quais so as dificuldades enfrentadas pelos professores das sries iniciais do Ensino Fundamental em trabalhar com essas diversidades existentes na sala de aula?
Ainda, evidente a presena de um certo senso comum na forma em que os
professores avaliam seus alunos. No h um critrio muito claro para dizer qual dificuldade o
aluno apresenta e porqu, as afirmaes so conduzidas intuitivamente. Com isso, percebe-se
que a tendncia maior buscar recursos fora da escola, como feito l atravs dos
encaminhamentos quando a mesma no consegue enquadrar aqueles alunos dentro das prticas
curriculares estabelecidas no programa de ensino da instituio. Prevalece, assim, a tendncia

135
das professoras em apontar o problema para a aprendizagem do aluno, como algo que geralmente
depende do acompanhamento familiar. Quase nunca o ensino questionado e repensado sobre
o aspecto individual do aluno, o olhar totalmente focado no coletivo e pautado no padro tido
como normal.
As professoras acompanham a produo dos alunos em sala atravs dos cadernos,
das tarefas desenvolvidas e de algumas atividades pontuais de avaliao, como provas, leitura
oral e produo de pequenos textos. perceptvel nas sries iniciais uma preocupao maior
para as diferenas no processo de leitura e escrita. As dificuldades no processo de alfabetizao
fazem com que a prtica curricular adotada seja voltada para o domnio desse processo. Com
isso, as diferenas que emergem no processo de ensino e aprendizagem so justificadas de
vrias formas e a maneira que a escola tem procurado tratar estas diferenas, acaba sedimentando
no cotidiano escolar prticas homogeneizadoras e uniformizadoras. E, por mais que existam as
alternativas para atender as diferenas, a escola, mesmo se considerando inclusiva, continua
legitimando prticas excludentes.
O terceiro recorte de pesquisa procura desvelar a questo da escola inclusiva no
ensino mdio, motivada pela necessidade de entender o descontentamento de equipe pedaggica
e de professores em relao ao rendimento escolar e relao de alunos com a escola.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional apresenta o Ensino Mdio como
etapa final da educao bsica e os Parmetros Nacionais do Ensino Mdio especificam essa
terminalidade como caracterstica que essa etapa da educao:
passa a ter a caracterstica de terminalidade, o que significa assegurar
a todos os cidados a oportunidade de consolidar e aprofundar os
conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental; aprimorar o
educando como pessoa humana; possibilitar o prosseguimento de
estudos;garantir a preparao bsica para o trabalho e a cidadania;
dotar o educando dos instrumentos que o permitam continuar
aprendendo tendo em vista o desenvolvimento da compreenso dos
fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos
(BRASIL/MEC,1999:22).
Esse segmento do ensino bastante complexo, devido ao momento de vida dos

alunos e a enorme bagagem de formao escolar, cultural e familiar que esses alunos j possuem.
So muitas as diferenas encontradas e muitas so as perguntas sem respostas, e apesar disso,
o segmento carente de ateno para explicaes e solues das dificuldades apresentadas
pelos alunos. Entretanto, os Parmetros Nacionais do Ensino Mdio tambm definem referncias
para ao pedaggica neste seguimento:
o currculo enquanto instrumentao de cidadania democrtica, deve
contemplar contedos e estratgias de aprendizagem que capacitem
o ser humano para realizao de atividades nos trs domnios da ao
humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experincia
subjetiva, visando a integrao de homens e mulheres no trplice inverso
das relaes polticas, do trabalho e da simbolizao subjetiva(
BRASIL/MEC,1999:29).
136

Na pesquisa conduzida, com alunos do primeiro ano, algumas questes se

impuseram: Como os adolescentes se vem diante do currculo proposto ao ensino mdio? A
atual proposta curricular do ensino mdio inclui ou exclui esses alunos? Como desenvolver um
currculo dentro da sala de aula que atenda os adolescentes, que ao longo de sua escolaridade
apresentaram dificuldades no acompanhamento do processo de escolarizao? Como essa
situao persiste no ensino mdio? Como o professor lida com essa situao?
Desse modo, nessa pesquisa so buscados elementos para se entender o processo
de seleo curricular do segmento de ensino mdio, mapear e explicar a situao de dificuldade
de acompanhamento das atividades regulares dos alunos saber como se revela a relao desses
alunos como a escola, como a escola explica essas dificuldades e o que ela faz para sanar os
problemas. O objetivo final esclarecer o fator de comprometimento do currculo nos processos
causadores de situaes que impedem aos alunos um processo positivo e natural de escolarizao
nesse segmento da vida escolar.
Foi revelado um descompasso entre as propostas e iniciativas dos professores
para produzirem um trabalho na sala de aula, onde est evidente, por um lado, a imaturidade dos
alunos, a falta de comprometimento com os estudos, carteiras com diversos objetos e atitudes
estranhas do contexto da aula, alunos dormindo durante a aula, conversa entre os alunos, celular
tocando em cima da carteira. Do outro lado, os professores iniciam as aulas com atraso, terminam
a aula sem ter desenvolvido o contedo planejado. No h acompanhamento sistemtico por
parte dos professores do que produzem os alunos. Os alunos tm o hbito de fazer perguntas
fora do contexto da aula. Em algumas situaes o professor manda alunos para fora, perde a
pacincia e interrompe a aula para dar sermo, em toda a turma.
CONCLUSO E RESULTADOS ESPERADOS
O objetivo central de nossas pesquisas desvendar a sala de aula, como condio
para compreender e mudar a escola. De forma particular, interessa entender como se efetivam
na prtica a virada da escola para a perspectiva da incluso.
O diferente, em todas as sua nuanas, ainda no tratado de forma particular, pois
o que prevalece em nossa sociedade a represso do diferenciado em prol da uniformizao.
Theodor Adorno nos sinaliza que a escola deve ser um universo de igualdade, onde todos desfrutem
dos mesmos direitos, que a sociedade necessita de uma educao que no naturalize as
diferenas, mas que reconhea o direito de todos os diferentes ( VILELA, 2005 a; 2005b).
Espera-se, que os resultados das pesquisas possam oferecer elementos - a partir
da anlise das relaes decorrentes de formas curriculares concretizadas na aula - para uma
reflexo sobre os processos educacionais que os professores e os alunos vivenciam no ensino
bsico, sejam eles de sucesso ou de insucesso, sejam eles de incluso ou de excluso na vida
escolar.

137
Espera-se, tambm, contribuir para a formao de professores, pois a compreenso

do currculo como o campo profcuo para se pensar as relaes de mediao estabelecidas pelos
sujeitos na escola, ampliando a possibilidade de um melhor entendimento sobre a realidade escolar e do conhecimento que ali veiculado, tem implicaes nas possibilidades de melhor qualificao
e formao dos alunos, desafio colocado aos professores no cotidiano de seu trabalho no interior
da sala de aula, de forma particular para que se efetive a educao inclusiva como condio para
a vida social da contemporaneidade.
ADORNO, Theodor W. Tabus acerca do magistrio. In.: KADELBACH, Gerd. Theodor Adorno:
Educao e Emancipao. Trad. Wolfgang Leo Maar. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995 a.
ADORNO, Theodor W. Educao para qu? In.: KADELBACH, Gerd. Theodor Adorno: Educao
e Emanciapao. Trad. Wolfgang Leo Maar. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995 b.
ADORNO, Theodor W. Educao contra a barbrie. In.: KADELBACH, Gerd. Theodor Adorno:
Educao e Emanciapao. Trad. Wolfgang Leo Maar. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995 c.
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contemporaneidade. Incertezas e desafios. So Paulo: Cortez, 2003.
GRUSCHKA , Andreas. Auf dem Weg zu einer Theorie des Unterrichtens. Frankfurter Beitraege
zur Erziehungswissenschaft. Forschungsberiche N.5. Frankfurt/M : Johann Wolfgang GoetheUniversitaet, 2005.
138


GUIMARES, T. M. (Org.) Educao inclusiva: construindo significados novos para a diversidade.
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LOPES, Alice Casimiro; MACEDO Elizabeth. Currculo: debates contemporneos. So Paulo:
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UNESCO/BRASILIA . Relatrio Delors. Educao, um tesoutro a descobrir.1998.
VILELA, Rita Amlia Teixeira. Para uma Sociologia Crtica da Educao em Adorno e Horkheimer:
apontamentos. In: MAFRA, Leila de Alvarenga e TURA, Maria de Lourdes Rangel (Orgs.). Sociologia
para Educadores dois: o debate sociolgico no sculo XX e as perspectivas atuais. Rio de Janeiro:
Quartet, 2005a.
______. Educao Inter e transcultural: lies da Teoria Critica para o Currculo. Anais do II Colquio
Internacional de Polticas e Prticas Curriculares. UFP. Joo Pessoa, 2005b.
NOTAS
1
Documentos de Pesquisa. (No caminho da construo de uma teoria da sala de aula: a unidade contraditria entre a prtica
pedaggica e a formao de pessoas no contexto da escola.) Universidade Frankfurt (
GRUSCHKA, 2005).
2
Mantemos intercmbio com o referido grupo de pesquisa na Universidade de Frankfurt.
Projeto de Pesquisa de responsabilidade das Professoras Maria Inez Salgado de Souza e Rita Amelia Veixeira Vilela. Financiada
pelo FIPE/Fundo de Incentivo Pesquisa da PUC Minas.
4
A professora Maria Inez Salgado e seu grupo de mestrandas, procuram desvendar as relaes nas quais se desenvolvem os
processos de recontextualizao pedaggica de contedos escolares e proposies curriculares.
5
So as seguintes as pesquisas das alunas: Currculo e educao inclusiva: a prtica curricular e suas implicaes na incluso
escolar de alunos com Necessidades Educativas especiais (Glucia do C. Xavier);
O currculo e a sala de aula: Um olhar sobre as diferenas nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental
. ( Ana Paula B. Maletta
);
A Juventude nas entrelinhas do Currculo: Incluso e Excluso de jovens numa escola da Rede Particular de Belo Horizonte.
( Juliana Aparecida S.Carneiro).
6
O livro didtico disponibilizado pelo Estado a todas as escolas de ensino mdio da rede estadual, em MG.
Minas Gerais introduziu o tempo escolar de 9 anos para o ensino fundamental desde 2006.

139
PEDAGOGIA INCLUSIVA: O CURRCULO,

O ENSINO E A APRENDIZAGEM
POKER,Rosimar Bortolini(FFC/UNESP)
ASPECTOS HISTRICOS
As origens do pensamento curricular no Brasil podem ser localizadas nas dcadas
de 1920 e 1930 quando importantes transformaes econmicas, sociais, culturais, polticas e
ideolgicas ocorreram em nosso pas. A pedagogia da poca refletia as idias propostas por
autores americanos vinculados ao pragmatismo e tambm a teorias propagadas por diversos
autores europeus. Por isso mesmo, os pioneiros da Escola Nova tentavam superar as limitaes
da antiga tradio pedaggica jesutica e da tradio da pedagogia enciclopdica presentes at
ento.
At a dcada de sessenta havia diferentes tendncias econmicas e polticas que
influenciavam o discurso curricular no Brasil. Ao mesmo tempo que tentava-se a autonomia no
processo de industrializao, eram estabelecidos acordos internacionais fortes. Alm disso, havia
uma preocupao com a eficincia e o planejamento da educao vinculada a questes sociais.
Apesar do contexto ser dominado por uma doutrina liberal, j se vislumbrava uma ideologia mais
crtica tendo Paulo Freire como o maior representante.
Com o golpe militar de 1964 ocorreram grandes mudanas no panorama poltico,
econmico e ideolgico do pas, influenciando diretamente a educao. As perspectivas crticas
desapareceram e a influncia tecnicista americana se disseminou. Muitos acordos foram assinados
com os Estados Unidos com o objetivo de modernizar o pas. A tendncia tecnicista em consonncia
com o discurso progressista dos militares passou assim a prevalecer.
Nos anos oitenta, paralelamente grave crise econmica, a educao enfrentava
o desgaste do fim da ditadura militar. A oposio se fortaleceu e se recomps o movimento de
massas. Trabalhadores e sindicalistas se organizavam em associaes. Muitos eventos cientficos
que discutiam a situao da educao no pas foram promovidos. Os educadores exilados pelo
regime militar voltaram trazendo o questionamento educao tecnicista instaurada no pas.
No final dos anos oitenta, apesar de observar-se claramente a pedagogia crtica
florescer, ainda havia no pas um ensino bsico de pouca qualidade. Prevalecia nas escolas o
modelo tradicional de currculo, de forte influncia tecnicista americana.
A partir de 1985, que comeou a mudar o enfoque da poltica educacional. Jos
Sarney no documento intitulado Educao para todos, apontou para a universalizao da
escolarizao que ainda no tinha sido atingida. Neste documento identifica-se o compromisso
com a construo da democracia e da justia social por meio da garantia do ensino fundamental
gratuito e obrigatrio para todos.
140

Naquele perodo notou-se na esfera educacional a presena marcante de trs

tendncias que permanecem at hoje: a Escola Nova, a Educao Popular e a Pedagogia dos
Contedos. A Escola Nova e a Educao Popular fazem uma crtica severa ao conteudismo,
apontando que a preocupao excessiva com a disseminao dos contedos limita a ao da
escola, pois restringe-se transmisso de conhecimentos. Escola-novistas e educadores
populares enfatizam uma metodologia de ensino alternativa, democrtica e significativa para o
aluno, e afirmavam que a escola convencional no cumpria com seu papel de provocar a
transformao social.
Diferentemente, os defensores da Pedagogia dos Contedos enfatizam a
transmisso de conhecimento baseada no planejamento rigoroso dos contedos e a organizao
dos componentes curriculares divididos por reas.
Segundo Saviani (1983 a), defensor da Pedagogia dos Contedos, subjacente
nfase no contedo curricular est a crena em um conhecimento universal objetivo, a ser dominado
por todos. O conhecimento objetivo expressa as leis que regem os fenmenos naturais e sociais
e que transcendem os interesses individuais ou de classe social. Assim, o conhecimento escolar
pressupe a existncia de um conhecimento objetivo e universal e no pode ser outro que no a
organizao seqencial e gradativa desse conhecimento.
J a Educao Popular, de carter eminentemente emancipatrio, defende que as
classes populares devem desenvolver um conhecimento que reforce o poder de resistncia e luta
do povo. Segundo Brando (1986), a Educao Popular contribui para a produo de formas
polticas de conhecimento popular capazes de orientar e fortalecer a prtica poltica dos movimentos
populares no Brasil.
Sobre a organizao curricular proposta pelos adeptos da Educao Popular, o
eixo norteador parece ser as necessidades e as exigncias da vida social do alunado e no as
disciplinas ou contedos tradicionais.
No mbito mundial, a partir de 1990, ocorreram encontros internacionais para se
discutir e analisar a situao de excluso social e educacional em que se encontravam crianas
e jovens de vrias regies do mundo. A partir dessas reunies, que tiveram a participao de
representantes de vrios pases, entre eles o Brasil, foram elaborados importantes documentos
que vieram subsidiar, depois, a legislao brasileira. Tais documentos defendem uma perspectiva
de educao baseada nos princpios de uma sociedade democrtica, de uma sociedade inclusiva.
Em 1990 promulgada a Declarao de Jomtien, na Tailndia. Nela, os pases
relembram que a educao um direito fundamental de todos, mulheres e homens do mundo
inteiro. Alm disso, reconhece-se que a educao de fundamental importncia para o
desenvolvimento das pessoas e das sociedades sendo um elemento que pode contribuir para um
mundo melhor.
Em 1994, o Brasil tambm participou da Conferncia Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada em Salamanca, na Espanha. Nela, o Brasil
se props, at o ano de 2015, a garantir o acesso de todas as crianas ao ensino fundamental,

141
sendo este gratuito e obrigatrio. Para tanto, comprometeu-se a transformar os sistemas de

educao em sistemas inclusivos, o que significa em termos curriculares que os sistemas devem
ser planejados e os programas de ensino organizados de forma a considerar as diferentes
caractersticas e necessidades de aprendizagem do alunado.
Nesse sentido, as crianas com Necessidades Educacionais Especiais e, dentre
elas os alunos que tm deficincia, passam a ter a garantia de uma pedagogia diferenciada capaz
de identificar e atender s suas necessidades, proporcionando-lhes condies de aprender como
os outros alunos. A escola precisa assim ser redimensionada numa forma de organizao e
funcionamento diferenciados, capaz de atender plenamente tais objetivos.
Isso comea a acontecer no Brasil, a partir de 1988, com a aprovao da nova
Constituio Federal que assume, formalmente todos os princpios apresentadas na Declarao
Universal dos Direitos Humanos de 1948, ou seja, reitera-se que toda pessoa tem direito educao
que deve ser gratuita e obrigatria, pelo menos no ensino fundamental. Alm disso, a Constituio
aponta que a educao deve ter como objetivo a plena expanso da personalidade humana,
favorecendo a compreenso, a tolerncia, o direito do sujeito de participar da vida cultural e o
direito liberdade e a vida digna.
Em 1990, influenciado pelo movimento mundial de incluso social e educacional,
promulgado no Brasil o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA). Firmam-se os princpios de
que a criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, preparando-a para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho.
A partir de 1990, tendo em vista a situao da educao no Brasil e os compromissos
assumidos internacionalmente, o Ministrio da Educao elaborou o Plano Decenal de Educao
para Todos (1993- 2003), que visava a recuperao da escola fundamental, com o compromisso
com a equidade e com a qualidade, bem como com a avaliao contnua dos sistemas escolares.
No Plano Decenal de Educao aponta-se a necessidade e a obrigao de o Estado
elaborar parmetros curriculares capazes de orientar aes educativas do ensino, de maneira a
atender aos ideais democrticos previstos na Constituio Federal.
Outro importante documento aprovado em 1996 foi a nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional. Com ela, consolidaram-se idias previstas nos documentos anteriores,
reiterando-se a ampliao do dever do poder pblico. Aponta que os municpios brasileiros devem
assumir a responsabilidade da universalizao do ensino para os sujeitos de 0 a 14 anos de
idade, de forma a implementar na sua realidade, uma educao baseada na incluso, na Educao
Infantil e no Ensino Fundamental.
O ensino proposto pela LDB atende ao objetivo maior do ensino fundamental que
oferecer a todos a formao bsica para a cidadania, com base em uma sociedade inclusiva. Em
sntese, pretende-se efetivar uma educao democrtica.
Em consonncia com os instrumentos legais mencionados acima, tornou-se urgente
para o Ministrio da Educao a elaborao de documentos norteadores de um currculo para
todo o territrio nacional, para todas as escolas brasileiras, visando superar o modelo de escola
142

tradicional que, de certa forma, era segregatria com alunos oriundos das classes sociais menos
favorecidas e com alunos com deficincia.
Os Parmetros Curriculares Nacionais, publicados em 1997 foram elaborados para
serem um referencial para a Educao Fundamental de todo o pas, respeitadas as diversidades
culturais, regionais, tnicas, polticas, de forma que a educao passou a atuar no processo de
construo da cidadania, baseada em princpios democrticos.
Os estudos que deram base para a elaborao dos Parmetros demonstravam
que nas dcadas de 70 e 80 a tnica da poltica educacional brasileira era a expanso das
oportunidades de escolarizao, havendo um aumento expressivo no acesso escola. Entretanto
os ndices de repetncia e de evaso eram considerveis, o que evidenciava uma insatisfao
com o trabalho realizado pela escola. As altssimas taxas de repetncia e evaso, principalmente
nas regies mais pobres do pas, demonstravam a baixa qualidade do ensino e a incapacidade
dos sistemas educacionais de garantir a permanncia do aluno.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais de 1997, todos os alunos
devem ter acesso totalidade dos recursos culturais relevantes para que possam intervir e participar
da vida social. Torna-se fundamental tambm o domnio da lngua falada e escrita, o raciocnio
matemtico, a organizao espacial e temporal do mundo e dos acontecimentos, os princpios da
explicao cientfica, a arte, e outros aspectos que se impem na vida contempornea como
discusses sobre a dignidade e igualdade de direitos e a importncia da solidariedade.
Observa-se assim que a escola precisa assumir-se como espao de construo
de significados ticos e morais, visando a preparao para a insero no mundo do trabalho e do
consumo, o cuidado com a sade e com o corpo, a preservao do meio ambiente, o conhecimento
de novas tecnologias e linguagens, entre outros.
As novas relaes entre conhecimento e trabalho exigem do sujeito a capacidade
de iniciativa e inovao, ou seja, preciso aprender a aprender. A educao fundamental deve
capacitar o aluno para assumir um processo de educao permanente.
AS TENDNCIAS PEDAGGICAS NO BRASIL
De acordo com o que foi apresentado, verifica-se que a opo por um modelo de
currculo est atrelada ao contexto poltico, social e econmico da realidade do pas. A histria do
currculo no Brasil demonstra esse fenmeno.
Entretanto, preciso ressaltar que essa relao direta entre currculo e realidade
acontece no mbito do modelo de currculo previsto para ser implementado, ou seja, no mbito
do currculo ideal apontado pelos rgos governamentais responsveis pela Educao do pas.
De fato, na escola, no cotidiano das salas de aula, isso pode no acontecer, ou
seja, existem outros aspectos que podem influenciar mais a ao pedaggica do que a abordagem
de currculo proposta pelo Ministrio da Educao. H assim um distanciamento ou mesmo uma
incompatibilidade entre o que a escola se prope a fazer em termos curriculares e o que, de fato,

143
as diretrizes curriculares nacionais apontam.

Em muitas situaes a ao pedaggica do professor tem base epistemolgica
diferente daquela proposta no currculo oficial. A proposta do professor diferente, assim, daquilo
que, necessariamente, a escola e os professores deveriam seguir.
Basicamente existem trs grandes tendncias que influenciam a organizao do
currculo no Brasil. A pedagogia tradicional, a pedagogia renovada e a pedagogia crticosocial,
que se subdivide em duas: a pedagogia libertadora e a pedagogia dos contedos.
A pedagogia tradicional uma proposta de educao centrada basicamente no
professor, que detm o conhecimento e, por isso mesmo tem a funo de transmiti-lo ao aluno
para que ele prepare-se para, futuramente, inserir-se na sociedade e no mercado de trabalho.
Nela a metodologia utilizada baseia-se na exposio oral dos contedos previamente selecionados
e planejados independentemente do contexto escolar. O currculo baseia-se em contedos do
ensino que correspondem aos conhecimentos e valores sociais acumulados pelas geraes
passadas.
Embora a escola vise a preparao para a vida, na pedagogia tradicional, no se
estabelece conexo entre os contedos a serem ensinados e os interesses dos alunos e no se
considera o significado que os alunos atribuem a esses contedos. O pressuposto epistemolgico
que fundamenta essa concepo tradicional de escola e de currculo baseia-se na abordagem
comportamentalista, com uma escola de postura conservadora. O professor tido como a
autoridade mxima, um organizador de contedos e estratgias de ensino.
Inspirada na teoria behaviorista da aprendizagem e na abordagem sistmica do
ensino, a pedagogia tradicional ou comportamentalista, proliferou-se nos anos 70 por influncia
americana e at hoje est presente no s na organizao do currculo, como tambm em muitos
materiais didticos.
A pedagogia renovada uma concepo que inclui vrias tendncias ligadas a
Escola Nova. O princpio norteador dessa pedagogia a valorizao do sujeito como ser livre,
ativo e social. O enfoque da atividade escolar recai assim sobre o aluno considerado ser ativo,
curioso e inventivo. Considera-se o processo de aprendizagem como sendo mais importante do
que o prprio ensino. A aprendizagem por descoberta enfatizada, pois entende-se que a
aprendizagem parte do interesse e necessidade do sujeito que, por meio da experincia, descobre
o mundo e, conseqentemente, descobre-se a si mesmo.
O papel do professor de facilitador no processo de busca de conhecimento que
parte do aluno. O professor deve organizar situaes de aprendizagem adaptadas s condies
cognitivas dos alunos, para que estes desenvolvam plenamente as suas competncias. O
pressuposto epistemolgico que fundamenta essa abordagem terica a abordagem cognitivista.
Segundo Mizukami (1986):
O objetivo da educao, portanto, no consistir na transmisso de
verdades, informaes, demonstraes, modelos, etc. e sim em que
o aluno aprenda, por si prprio, a conquistar essas verdades, mesmo
144


que tenha de realizar todos os tateios pressupostos por qualquer
atividade real. Autonomia intelectual ser assegurada pelo
desenvolvimento da personalidade e pela aquisio de instrumental
lgico-racional. A educao dever visar que cada aluno chegue a essa
autonomia. (Mizukami, 1986, p.71)
Outra tendncia pedaggica que apareceu nos anos 70 com o fim da ditadura militar,
e continua presente at os dias de hoje, a pedagogia crtico social. uma pedagogia que se
baseia numa perspectiva histrica e social. Nela, a educao vista como estando a servio das
transformaes sociais, econmicas e polticas, tendo como objetivo a transformao do sujeito
e a superao das desigualdades existentes na sociedade.
Opondo-se ao modelo tradicional de ensino, a abordagem crticosocial firma-se
no meio educacional com base em duas vertentes: a pedagogia libertadora e a pedagogia dos
contedos.
Na pedagogia libertadora ou Educao Popular, a atividade escolar se pauta
basicamente em discusses de temas sociais e polticos e em aes sobre a realidade social
imediata. O currculo definido, assim, pelo prprio grupo. O papel do professor de apenas
coordenar as atividades que organiza junto com os alunos.
Segundo Paulo Freire (1977 a):
preciso que a educao esteja em seu contedo, em seus programas
e em seus mtodos, adaptada ao fim que se persegue: permitir ao
homem chegar a ser sujeito, construir-se como pessoa, transformar o
mundo e estabelecer com os outros homens relaes de reciprocidade,
fazer a cultura e a histria. (Freire, 1977 a, p.42)
De acordo com a perspectiva scio-histrica (libertadora) o homem s poder

participar ativamente da histria e da sociedade, transformando a realidade. Precisa tomar
conscincia dessa sociedade e da sua capacidade para transform-la. A tomada de conscincia
constitui, assim, o objetivo primordial da educao. preciso que o processo educacional provoque
no sujeito o esprito crtico, a reflexo, comprometida com a ao transformadora.
Sua atuao mais ampla e complexa, pois considera o contexto histrico e poltico
da sociedade e os interesses dos sujeitos inseridos em determinada realidade. Por isso mesmo,
ela se constitui como uma pedagogia problematizadora ou conscientizadora, diferente da educao
bancria prevista na abordagem tradicional.
A dialogicidade a essncia dessa abordagem. Professor e aluno, numa relao
horizontal, participam conjuntamente do processo educacional. Cabe ao professor criar condies
para que, com os alunos, superem situaes problematizadoras vivenciadas por aquela realidade
social. Da a importncia do dilogo. O currculo assim construdo pelos sujeitos participantes
dessa ao educativa.
J a pedagogia dos contedos que tambm se fundamenta na abordagem crtico-

145
social, surge no final dos anos 70 e incio da dcada de 80. Apesar de compartilhar de idias
comuns pedagogia libertadora, faz severas crticas a essa pedagogia devido a pouca importncia
que d ao aprendizado dos contedos j elaborados, ou seja, ao acervo cultural da humanidade.
Para a Pedagogia dos Contedos, a escola importante para a prtica social, tem
contribuio relevante a dar, mas reconhece que no tem o poder de mudar a sociedade. Os
defensores da pedagogia dos contedos acreditam que o papel da escola justamente socializar,
difundir o conhecimento elaborado pela humanidade, sendo apropriado cada vez mais, por parcelas
cada vez maiores dos alunos das camadas populares.
Segundo Mello (1981):
preciso no esperar da escola aquilo que ela no pode e talvez no
deva dar. Seu papel diz respeito primordialmente transmisso e
apropriao do conhecimento, no formao da conscincia
revolucionria. Esta ltima h que ser forjada, tambm e principalmente,
em outras instncias prticas e tericas da movimentao do social.
Mas tambm no vamos subestimar aquilo que a escola pode e deve
dar: os pr-requisitos necessrios ao domnio da comunicao do
pensamento abstrato, um modo mais organizado e consistente de
entender a natureza e o social.(Mello, 1981, p.89 e 90)
O professor nessa perspectiva assume o papel de mediador-diretivo em relao

ao aluno. Promove situaes para que passe progressivamente da experincia imediata e
desorganizada que possui para um estgio mais avanado de conhecimento sistematizado,
superando a sua viso ingnua.. O currculo entendido como o conjunto de contedos, de saberes
sistematizados e elaborados que a escola tem a obrigao de transmitir aos alunos. Essa
considerada a atividade principal da educao escolar.
Analisando-se as diferentes tendncias pedaggicas, observa-se que em um dado
momento da histria a pedagogia assumiu mais um vis psicolgico, em outro, um vis mais
sociolgico e poltico, e em outros, tentou-se a integrao de diferentes abordagens. Isto porque
se constatou que no mais possvel deixar de se preocupar com o domnio de conhecimento
sem vincul-lo a participao crtica na sociedade, e possibilidade dada ao aluno pela educao,
formando sujeitos crticos e participativos.
Deve-se considerar tambm todos os avanos nas pesquisas sobre psicologia e
epistemologia gentica que permitiu a compreenso mais detalhada do processo de construo
do conhecimento.
Conclui-se assim, que as tendncias pedaggicas que marcaram a histria da
educao brasileira nas ltimas dcadas influenciaram a elaborao dos atuais Parmetros
Curriculares Nacionais, publicados pelo Ministrio da Educao em 1997.
Os Parmetros Curriculares Nacionais consideram diferentes aspectos ressaltados
por estas tendncias pedaggicas.
Constata-se que, de um lado os Parmetros consideram a participao do aluno
no processo de ensino e de aprendizagem. Entende-se que o aluno que atribui significado aos
146

contedos de acordo com os seus esquemas cognitivos.

Por outro lado, entende-se a escola como o lugar de formao do sujeito consciente
e crtico e, por isso mesmo, os contedos desenvolvidos precisam estar relacionados com a
realidade do aluno, proporcionando, a partir do desenvolvimento dos contedos curriculares,
condies do dele alcanar cada vez mais um conhecimento elaborado e crtico de si mesmo e
do mundo.
Em sntese, os atuais Parmetros Curriculares tentam assumir uma proposta que
abarca diferentes elementos das diferentes tendncias de forma a tornar-se uma proposta que
proporciona o desenvolvimento pleno de seus alunos.
CURRCULO E EDUCAO INCLUSIVA
Os atuais Parmetros Curriculares Nacionais ao atender s exigncias do contexto
social e poltico do Brasil expressam, explicitamente, uma opo por um currculo que atende aos
princpios da Educao Inclusiva.
Isso significa que os sistemas educacionais, bem como as escolas, devem ser
organizados de forma a atender a diversidade do alunado, ou seja, devem proporcionar condies
para todos os alunos, independentemente de suas condies sensoriais, intelectuais, motoras,
emocionais, sociais, econmicas, aprenderem. Isso implica, necessariamente, uma mudana de
concepo respeito da prtica pedaggica do professor.
Uma ao pedaggica capaz de atender s necessidades educacionais de cada
aluno oferecendo-lhe condies de desenvolvimento de seu potencial mximo, precisa ser
adequada s condies de aprendizagem de cada um. Nesse sentido o ensino no pode ser
homogeneizador. Ao contrrio, necessrio que se faa um diagnstico a respeito da situao
escolar do aluno, por meio de uma avaliao pedaggica diferencial e, a partir da, seja elaborado
um currculo adequado que considere as suas limitaes e valorize as suas potencialidades.
Afinal, a escola passa a ser, primordialmente, o lugar do aprender, de acordo com as possibilidades,
o ritmo e o estilo de aprendizagem de cada um.
Mas, infelizmente, isso ainda no vem ocorrendo, de fato, na maioria das escolas
pblicas brasileiras. A excluso, agora velada, ainda persiste. Apesar da poltica nacional da educao
basear-se explicitamente na perspectiva inclusiva e os documentos oficiais tambm se pautarem
nessa direo, a ao e a prtica pedaggica de alguns gestores e professores no compatvel
com esse modelo.
Tal realidade vem provocando uma situao de conflito dentro das escolas. Passa
a existirem duas lgicas que permeiam todo o funcionamento da unidade escolar: uma que se
vincula ao que se refere ao oficial da escola e outra que se refere ao oficioso da escola.
O oficial o que a escola e seus professores deveriam fazer, conforme os
documentos oficiais apontam. O Projeto Poltico Pedaggico, bem como os planejamentos anuais,
e mesmo os planos de aula elaborados pelos professores demonstram essa tendncia. Nestes

147
documentos observa-se a preocupao com a escola inclusiva, com o atendimento necessidades

do aluno, com a formao global do aluno, com a comunidade, com a organizao dos contedos
a partir dos interesses dos alunos, com metodologias diferenciadas, etc.
O oficioso o que a escola e seus professores fazem, constitui-se no cotidiano
cruel da maioria das escolas pblicas brasileiras. Esta ao da escola reflete, de fato, mesmo
que inconscientemente, o que os gestores e professores acreditam.
Mas de onde vem essa forma de pensar e agir que muitas vezes incompatvel
com a proposta oficial?
Elas refletem as concepes de ensino e de aprendizagem dos educadores que
esto calcadas na sua formao e no seu percurso profissional, nas suas experincias de vida,
na ideologia que compartilha com seu grupo social e, tambm, nas tendncias pedaggicas
vigentes.
So estas concepes que definem a compreenso dos gestores e professores
sobre o seu papel enquanto educador, sobre o papel do currculo, sobre a metodologia e estratgias
de ensino que utiliza, sobre como encara a funo da escola, sobre a organizao do espao
fsico da sala de aula, o estabelecimento de regras, as formas de avaliao e at os contedos a
serem trabalhados.
Conclui-se, assim que a atual conjuntura educacional do Brasil precisa ser redefinida
pois, apesar de existir documentos oficiais que apontam para a defesa da implementao de um
sistema educacional inclusivo, observa-se que as escolas e os professores ainda no assimilaram
definitivamente tal modelo pedaggico.
BIBLIOGRAFIA
BRANDO, C.R. O ardil da ordem: caminhos e armadilhas da educao popular. 2 ed, CampinasSP : Papirus, 1986.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: introduo
aos parmetros / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/ SEF, 1997.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 4 ed., Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1977
LIBNEO, J.C. Democratizao da Escola Pblica. So Paulo : Cortez Editora, 1985.
MELLO, G.N. Ensino de 1 Grau: direo ou espontaneismo? In: Cadernos de Pesquisa. So
Paulo, Fundao Carlos Chagas, 1981, 36:87-110.
MIZUKAMI, M.G. N. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo : EPU, 1986.
SAVIANI, D. Competncia poltica e compromisso tcnico ou (O pomo da discrdia e o fruto proibido),
Educao & Sociedade, 1983, n 15, pp.11 143.
148

LEITURAS DO DESENHO INFANTIL:

A VIOLNCIA DOMSTICA CONTRA CRIANAS
ANANIAS,Juliana(aluna Programa Pedagogia Cidad);WHITAKER,Dulce(FCLUNESP);WHITAKER1,Marisa; Azevedo1,Tnia;Almeida,Vera Lia de(1 FE/GUNESP).
INTRODUO:
Violncia Domstica em crianas se expressa de quatro formas: A violncia fsica
ocorre quando o agressor faz uso da fora fsica e provoca dor ou leso corporal, chegando at
em situaes de homicdio. A sexual so atos ou jogos sexuais, relao heterossexual ou
homossexual, cujo agente agressor se utiliza ameaas, violncia fsica ou induo de sua vontade,
violando as integridades fsicas, morais ou psicolgicas da criana com finalidade sexual. A violncia
psicolgica a interferncia do adulto, produzindo um padro de comportamento destrutivo. So
atos que resultam em dano sade mental da criana, ferindo sua integridade psquica. As formas
mais conhecidas so: Ameaas de morte ou de agresses; Humilhao pblica ou privada, em
que a criana alvo de vexame, castigos pblicos, xingamentos e outras atitudes; Afastar a criana
de sua experincia comum a sua idade e meio social; Tortura psicolgica, infundindo medo
criana, ameaando-a de confinamento, impedindo brincadeiras, isolando-a, etc.; Exposio
indevida da imagem da criana, atravs de fotos e jornais; Uso no autorizado de fotografias para
fins comerciais, ideolgicos ou polticos. Negligncia privar a criana de algo que necessite,
quando isso essencial ao seu desenvolvimento fsico, social, psicolgico, moral, cognitivo,
omisso em termos de cuidados bsicos como privao de medicamentos, alimentao, educao
escolar etc. Outro tipo de negligncia, talvez a mais grave o abandono, que se caracteriza pela
ausncia dos pais ou responsvel pela criana.
A Constituio Federal em seu Artigo 227, diz que dever da famlia, da sociedade
e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida,
sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito,
liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda a forma de
negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso.
O Artigo 5 Estatuto da Criana e do Adolescente diz que Nenhuma criana ou
adolescente ser objeto de qualquer forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia,
crueldade e opresso, punido na forma da Lei qualquer atentado, por ao ou omisso, aos seus
direitos fundamentais.
Mesmo consagrado em lei, em todas as camadas sociais existem casos de violncia
domstica praticados contra crianas. Segundo dados do Ministrio da Justia, o Brasil registra
por ano cerca de 50 mil casos. A estimativa que esses dados representam apenas 10% do total

149
efetivamente existente, uma vez tratar-se de violncia que ocorre dentro de casa e o silncio das
vtimas e seus familiares, com argumentos de no prejudicar a imagem da famlia ou, at mesmo,
para no piorar ainda mais a situao violenta existente, os familiares justificam, erroneamente,
por que as notificaes no so feitas.
VIOLNCIA DOMSTICA: QUESTES ACADMICAS
No documento produzido no encontro Ibero Americano dos Chefes de Estado em
2000, observam-se metas para melhoria da qualidade de vida das crianas e adolescentes da
regio. No entanto, no que se refere Violncia Domstica WESTPHAL (2002), ao analisar este
documento, declara a evidncia da interpretao dos Chefes de Estados em partilhar da falsa
crena de que essa qualidade depende fundamentalmente da pobreza como violncia estrutural.
Alguns pesquisadores pontuam os principais obstculos para o estudo do tema
embasados nos trabalhos de BRONFERBRENNER (1979), BELSKY (1980) e OCHOTORENA
(1988), tendo como pressuposto: As foras ambientais, as caractersticas do agressor e as
caractersticas da criana ou do adolescente vtima atuam de maneira dinmica e recproca; A
realidade familiar, a realidade social e econmica e a cultural esto organizadas como um todo,
como um sistema, composto por diferentes subsistemas que se articulam entre si de maneira
dinmica; e A violncia resulta da determinao mltipla de foras que atuam na famlia, no indivduo,
na comunidade e na cultura que este indivduo e a famlia esto implicados.
Estes trabalhos representam uma tentativa de superao de modelos
unidimensionais, embasados no pressuposto de que a Violncia Domstica seria desvio ou doena
de natureza individual ou social. o modelo que estuda a Violncia Domstica de forma linear,
sem fazer relaes com outros fenmenos sociais.
O modelo interativo pretende superar a fragmentao e o simplismo do modelo
unidimensional. No modelo interativo busca-se analisar fatos como os sistemas econmicos,
polticos, sociais e tambm fatos mais pessoais como a histria de vida dos pais, estrutura e
funcionamento familiar, porm ainda considera o homem como sujeito produtor e reprodutor dessa
histria.
GAMBOA (1989) argumenta que esse modelo interativo est longe de ser satisfatrio,
pois se apia no mesmo marco referencial dos modelos unidimensionais. No se aplica a esse
modelo uma pesquisa emprica, no se considera o homem como agente que no s interage
com o meio, mas que tambm produz e reproduz histria, indicando as seguintes crticas:
Quanto lgica interna permite apenas fotografar a realidade, fornecendo uma
viso esttica, ainda fragmentada e mascarada. Sem relevar o carter dinmico e histrico do
homem na sociedade. Alm disso exige uma fragmentao da realidade, deixa de enfatizar a
importncia da relao interativa e socializadora para a compreenso do fenmeno Violncia
Domstica. Desconsidera a idia do homem como sujeito ativo, ser histrico social, transformador
150

da realidade, viso que s numa perspectiva crtica permite resgatar.

Ainda no que se refere aos obstculos, necessrio mencionar a conceituao do
fenmeno Violncia Domstica segundo DEMO (2002):
O discurso sobre a questo da violncia domstica contra crianas
e adolescentes em nvel nacional e internacional revela uma
utilizao indisciplinada de termos, alguns mais, outros menos
populares.
A partir de algumas denominaes, possvel refletir sobre o significado e o sentido

de cada um. Abuso, agresso, castigo, disciplina, maus-tratos, violncia, violncia domstica,
vitimizao domstica.
A dade disciplina/castigo a mais antiga e de maior tradio em termos de educao
infantil. Ela se mostra inadequada, pois no se preocupa em ver no geral, destaca apenas parte
da verdade dos fatos, j que deixa de fora a agresso sexual e explicita a gravidade das formas de
disciplinamento e castigo. Maus-tratos e agresses colocam a problemtica em termos
meramente morais, como se fosse uma questo de bondade ou maldade individual. Abuso e
vitimizao constituem termos mais adequados na medida em que designam os dois plos de
uma relao interpessoal de poder. O adulto, mais forte o ponto do abuso e o lado infantil o ponto
da vitimizao, o mais fraco.
Esses dois termos, abuso e vitimizao, segundo o olhar de DEMO (2002), indicam
as duas faces do mesmo problema. No entanto, esse autor afirma que violncia e violncia
domstica formam o campo que melhor define o fenmeno, pois por violncia entende
imediatamente como uma relao hierrquica de poder e opresso.
Ainda relativo aos obstculos para compreenso do fenmeno, percebe-se a
necessidade de definies de polticas pblicas e maior ateno aos programas de formao
profissional e conscientizao comunitria. Esse o objetivo do Laboratrio de Estudos da Criana
da USP (LACRI) do Instituto de Psicologia da USP. O LACRI vem se propondo a enfrentar o
desafio de construir uma teoria crtica na rea da Violncia Domstica contra crianas e
adolescente. O pressuposto fundamental que a compreenso da dade infncia e violncia
domstica s podem ser conseguidas a partir das determinaes estruturantes do desenvolvimento
histrico objetivo, sendo duas essas determinaes: Uma que decorre das condies materiais
de existncia, responsvel pela estruturao das sociedades humanas em classes; e a outra que
decorre das relaes de poder, responsvel pela deteno de poderes. Outro pressuposto do
LACRI parte das interaes entre genes, condies ambientais e experincias vividas. Enfim, os
pesquisadores vinculados ao LACRI buscam realizar de um modelo explicativo histrico-crtico,
multicausal e sociopsico-interacionaista depende da realizao de muitas investigaes.
AZEVEDO e GUERRA (2000) retratam o estudo de S.de Assis com jovens que
cumpriam medidas socio-educativas em internatos, analisando e indicando as principais
caractersticas: Baixo nvel de escolaridade; Convivncia, desde a infncia, com problemas

151
emocionais e financeiros; Ausncia de estrutura familiar estvel e distanciamento da figura paterna ou materna; Relacionamentos familiares marcados por agresses fsicas, emocionais e
abandonos. Em suas concluses o trabalho relata que estes jovens apresentam comportamentos
diferenciados, todos com baixo rendimento escolar ou oscilao desse rendimento.
Infelizmente o problema da Violncia Domstica tratado de forma distanciada,
muitas vezes como responsabilidades dos pais e da polcia e no como caso de direito, justia,
educao e sade. Ele deve ser tratado por todos setores que formam nosso sistema social,
envolvendo o educacional, justificando assim a sua reflexo e incluso nos cursos de formao
de educadores.
METODOLOGIA DA PESQUISA
O trabalho iniciou-se com a proposta de desenvolvimento do Trabalho de Concluso
de Curso pela aluna Juliana Ananias, concluinte do Curso de Pedagogia do Programa Institucional
da UNESP Pedagogia Cidad, relatando suas experincias como educadora e conselheira eleita
junto ao Conselho Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente da Cidade de Aparecida no
perodo de 1999 a 2001. Analisando os relatrios estatsticos de atendimento do perodo no Conselho
Tutelar, identifica-se ocorrncias de violncia domstica contra crianas. Algumas apresentadas
e/ou solucionadas graas atuao do professor responsvel pela criana que tomou a iniciativa
de pedir auxlio ao Conselho de Direito e Conselho Tutelar.
Destaca-se aqui o depoimento da aluna na fase intermediria da execuo do
projeto.
Naquela poca eu no me envolvia de forma direta com o assunto, mas durante
as reunies mensais dos conselheiros tutelares e conselheiros de direito, falvamos dos casos
que tinham sido solucionados e de outros que ainda buscvamos solues. Naquele momento eu
no tinha uma viso da dimenso do papel do professor na vida dessa criana que sofre a violncia
domstica, no s como educador. Durante a produo desse trabalho, enquanto lia sobre o
assunto, algumas situaes me vinham na lembrana e tudo que estava escrito de forma tcnica
parecia que se materializava nas experincias observei durante o trabalho no Conselho de Direito..
Pressupostos apontam para uma possibilidade do professor sondar para
diagnosticar se o aluno sofre ou sofreu algum problema familiar de natureza violenta com apoio de
outros profissionais e com o emprego de atividades ldicas e de criao, para que o mesmo
relate suas experincias e observaes sobre seus sentimentos, sem preocupao com a
ocultao.
A atividade escolhida para a pesquisa de campo foi elaborao, no ambiente escolar, de desenho que retratasse a famlia e a relao que a criana tem com ela.
A definio da faixa etria das crianas pesquisadas partiu de dois questionamentos
contraditrios: a preocupao de no conseguir resultados com crianas maiores, j que estas
poderiam ocultar informaes ou smbolos importantes nos seus desenhos e a possibilidade das
152

crianas menores no conseguirem produzir informaes ou smbolos importantes atravs de

seus traados, dificultando a identificao dos sinais necessrios para anlise. Optou-se por
observar e aplicar a pesquisa com crianas de diferentes idades entre 3 e 9 anos. Nesse trabalho
sero apresentados e discutidos alguns desenhos das crianas de 9 anos, por apresentarem
traados mais evidentes e dados suficientes para uma posio conclusiva sobre o tema proposto.
Durante a execuo dos desenhos a pesquisadora fazia discretas intervenes documentadas,
com objetivo de motivao atravs de elogios e questionando alguns traos considerados.
A segunda preocupao com a validao da pesquisa foi seleo da sala de aula
adequada para realizao do trabalho. Inicialmente aproveitaram-se os ambientes escolares onde
a pesquisadora realizava seus estgios supervisionados de Educao Infantil e do Ensino Fundamental. Os primeiros desenhos, de natureza livre que retratava o ambiente escolar, foram
elaborados com muitos enfeites, bem coloridos, alguns com flores ou at mesmo com escritos e
dedicatrias pesquisadora. Descartou-se esta iniciativa pois os desenhos revelavam que a
pesquisadora foi tratada como visita, sem intimidade com os alunos, j que na sala j havia a
figura do professor. Numa segunda tentativa o professor da sala fez a mediao da solicitao
dos desenhos, mantendo-se a presena da pesquisadora na sala e suas intervenes individuais.
Um segundo grupo de crianas freqentavam o Programa Escola da Famlia, cujas
atividades eram orientadas pela pesquisadora. Neste caso os desenhos foram executados com
maior naturalidade. O contato semanal durante um ano e meio com a pesquisadora possibilitou
conhecer melhor a realidade das crianas, favorecendo observao e compreenso dos traos.
O ambiente para aquisio dos desenhos foi preparado igualmente desde o
desenvolvimento de atividades de socializao, em trs encontros, e sempre envolvendo a
elaborao de desenhos. As crianas receberam folhas de papel A4 em branco e uma caixa
coletiva cheia de lpis de cor, canetas hidrocor, giz de cera e lpis preto. Foram coletados 182
desenhos com crianas entre 3 e 9 anos, entre eles 53 so de crianas de 9 anos. A tabela 1
sintetiza o universo pesquisado.
Tabela 1:
Dos 182 desenhos coletados, 65,6% no apresenta a figura paterna. A riqueza dos
detalhes encontrados foi surpreendente. Nas entrevistas com os docentes das salas muitos
passaram despercebidos.

153
Desenho 01
Desenho tpico de criana feliz. Corao, sol risonho, cores e famlia com os ps
no cho (grama estilizada). Movimento dos braos, todos acenando. Harmonia nas cores das
roupas, alternando azul e vermelho. O desenho capta a felicidade e convivncia adequada entre
os membros da famlia.
Desenho 02
O desenho 02 mostra que a menina reina sobre toda a famlia, incluindo gato e
cachorro. A me com corao desenhado na saia. H um padrasto que est bem desenhado e
todos carregam bales em suas identificaes, at o vov e os animais. Desenho com contorno
colorido e rostos risonhos.
Desenho 03
Criana de escola pblica. Famlia de mulheres de expresses felizes. Os detalhes
desenhados com perfeio. A me foi desenhada como se estivesse flutuando. Perguntado sobre
esse detalhe, a criana afirma que a me quem manda na casa. A criana mora com a me, a
av e com a irm. Perguntado sobre o pai, ela relata que ele mora com uma tia. A figura paterna
no parece fazer falta. As pessoas esto felizes e se o pai no foi desenhado porque no faz
parte do conjunto que vive nesse lar.
154

Desenho 04
Desenho com muitas cores, todos felizes, at o sol sorri. Cores, flores, grama,
estilizada, mas a criana desenhista no fez sua famlia e sim seus amigos, inclusive o cachorro.
Quando entrevistada, contou que mora com me e que o desenho ficaria muito pequeno, ento
preferiu fazer seus amigos. Perguntada o porqu do cachorro com seis patas e ela confusa sorriu.
O fato de no ter desenhado a me algo que provoca estranheza, necessita ser investigado.
Desenho 05
Este um dos melhores desenhos no que se refere reproduo da figura humana.
A figura mais caprichada o pai. A me em segundo plano. O desenho representa famlia padro,
pai protetor que d brao me e coloca o outro brao volta do ombro de um dos filhos. A nica
desarmonia a aparente solido do menino. Aparece em outro plano e no lhe do a mo. Est
com um bon, aba de lado (seu estilo de se vestir). O desenho sugere problemas entre os irmos,
merece ser investigado.
Desenho06
O desenho 06 apresenta-se sem enfeites e uso de cor. Me grande e sorridente.
Falta o pai. Cabelo do menino menor parecido com o da me. Olhos vazios. Na entrevista o
menino afirmou que a me trata o irmo menor de maneira mais atenciosa, indo s reunies da

155
escola deste, o que no acontece com ele. Caso de violncia domstica mais simblica do que
concreta, provavelmente negligncia por parte da me. Merece investigao.
Desenho 07
O menino se desenhou de braos abertos, com dois irmos mais novos
representados no desenho. A irm est na posio de perfil e de costas. O casal abraado so
seus pais. Segundo a criana, foram desenhados assim porque vivem juntos e saem muito,
justificando desenho de roupas elaboradas. A criana se desenha em destaque e com os braos
abertos. Nas sada dos pais a criana retrata que cuida dos irmos. Hiptese de negligncia.
Quando questionado porque de desenhar a irm de lado, afirma que ela tem vontade de ser
modelo. Isso sugere interpretao que ela pretende tomar caminhos diferentes. Mesmo no
fazendo relao com a informao dada e o desenho, percebeu-se que ele tem carinho pelos
irmos.
Desenho 08
Criana de escola particular. Figuras pobres, quase sem cabelos e roupas sem
detalhes, sem cores. A me e duas mulheres maiores que o pai.. Na entrevista a criana declarou
que ela no se desenhou. Representou me, pai, irm e duas amigas. Quando questionada sobre
o porqu, afirmou que no foi pedido para fazer desenho dela e sim da sua famlia. Essa
singularidade, retratando sua excluso, foi retratada para escola e deve ser investigada pelo
psiclogo.
Desenho 10
Desenho sem cores, sem enfeites e com figuras extremamente rgidas. Retrata
uma famlia-padro. O pai o maior. O desenho sugere padres rgidos de comportamento, se
156

refletindo nas formas quadradas das roupas e dos cabelos em crculo, bem arrumados. Entrevista
com a criana, verificou-se que a famlia segue padres rgidos, com hora para comer, estudar e
brincar. Caso faa alguma coisa fora do horrio o pai o coloca de castigo. Perguntado sobre o
castigo afirmou que depende do jeito que o pai chega do servio: quando nervoso, o castigo
dado com cintadas e quando est calmo s o xinga de marginal e probe a brincadeira por um
dia. Nesse caso constatam-se dois tipos de violncia domstica: fsica caracterizada pelas cintadas;
e psicolgica expressa por injria contra a criana.
Desenho 11
Aqui h sintomas claros de violncia domstica. Rostos vazios, apenas um
personagem colorido. Famlia em disperso. Me nica sem dedos. O pai no tem ps e a me
tem, embora machucada. A criana desenhou sua me com uma das pernas engessada. O pai
est bebendo, com uma garrafa na mo e acima da figura que o representou fez um balo com a
frase: levei um murro, que tentou apagar, deixando vestgios, indicando auto-censura. Antes de
entrevistar essa criana a pesquisadora procurou a psicloga da escola. A mesma fez uma visita
casa da criana e conversou com a me, constando que o menino realmente vive em um clima
violento em casa. O homem representado por ele o padrasto. A figura que desenhou com uma
das pernas engessada a me que foi machucada pelo companheiro que a chutou, resultando
num tombo e fratura do p. A nica figura colorida (parecida com o super-homem) o irmo de 14
anos, seu cuidador. O caso desta criana foi encaminhado pela psicloga ao Conselho Tutelar
para as providncias e os cuidados necessrios.
Detalhes do desenho: padrasto ingerindo bebida, me com perna engessada,

menino que escreveu e tentou apagar, criana recm-nascida e irmo mais velho

157
CONSIDERAES FINAIS
A realidade social mostra que uma das situaes mais graves e freqentes de
excluso, vulnerabilidade e risco social em que so envolvidas crianas e adolescentes so as
situaes de Violncia Domstica, pois ainda nos dias de hoje esse um mal mantido entre as
paredes dos lares, omitido pelos que poderiam ajudar a evitar ou pelo menos contribuir na
erradicao do problema. Quem sofre tem medo de falar, mas o maior culpado de tanta violncia
mesmo ele, o medo. Medo que mantm impune e fazem cada dia mais vtimas desse mal
social.
A sociedade debate com propriedade questes relativas a infncia pobre, prostituda,
meninos de rua, violncia urbana, trfico de armas e drogas, entre outros problemas sociais que
esto presentes no dia a dia e envolvem crianas e adolescente de ambos os sexos, etnias,
religio e condies sociais, mas so raros os debates acadmicos sobre a mais escondida das
violncias, talvez a que geram todas as outras, aquela que ocorre no ambiente familiar.
Destacamos aqui as declaraes, quase um desabafo, da aluna Juliana Ananias
s professoras da UNESP orientadoras do Programa Institucional Pedagogia Cidad.
Acredito que este meu trabalho foi de grande importncia para minha formao e,
sobretudo pela minha experincia como docente e conselheira do Conselho Tutelar, considerei
necessrio fazer um levantamento sobre um problema srio e presente no dia a dia do professor.
Problema este que na maioria das vezes fica imerso na sociedade, sendo calado, quando na
verdade no cala nunca. Aps a concluso deste trabalho deixo um pedido de socorro. Precisamos
falar sobre esse assunto que assombra e prejudica no s a vida dos cidados seja ele criana,
adolescente, jovem, adulto ou idoso, mas acima de tudo um problema que mancha a construo
da nossa histria, uma histria que poderia ser mais leve se todos ajudassem a construir.
Nos diferentes trabalhos analisados, existe consenso da comunidade acadmica
que a criana ou adolescente vitima da violncia domstica cria obstculos para a assimilao do
conhecimento, isto , constri barreiras que prejudicam o seu desenvolvimento cognitivo. Em
muitos trabalhos este problema tem como conseqncia a denominada infncia fracassada. H
o entendimento da necessidade de formao inicial e continuada de profissionais para suprir esse
problema, no s no setor educacional, mas em todos os setores que trabalham com crianas e
adolescentes. No entanto no podemos nos furtar em admitir que esta preocupao deve ser
primordial no setor educacional, a escola o lugar onde as crianas passam a maior parte do
tempo, tendo a melhor oportunidade de conviver com profissionais preparados para detectar e
ajudar.
NEUMANN (1989) conclui que na maioria dos casos, na escola que possvel
observar este problema e atravs dela est a possibilidade de criar caminhos que procurem
solues e com o desenvolvimento deste trabalho, constata-se que esta atividade realmente
uma das mais apropriadas metodologias de diagnstico para serem utilizadas em sala de aula.
Muitas vezes os desenhos podem revelar aquilo que as palavras no conseguem expressar.
158

AZEVEDO, M A. GERRA, V. Infncia e Violncia Domstica: Fronteiras do Conhecimento. Ed.
Cortez, So Paulo SP, 2000.
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159
TRABALHO COLABORTIVO NA ESCOLA INCLUSIVA:

DESAFIOS E POSSIBILIDADES NA FORMAO
CONTINUADA DE PROFESSORES
DUEK,Viviane Preichardt;MARTINS,Lcia de Arajo Ramos(PPGED/UFRN)
1.
INTRODUO
O movimento da Escola para Todos, impulsionado nas ltimas dcadas, colocou

a incluso na ordem do dia. As idias contidas na proposta da educao inclusiva postulam a
escola como um espao democrtico, capaz de acolher todos os educandos sem distino de
raa, classe, gnero ou caractersticas pessoais, sob o princpio da valorizao e aceitao da
diversidade em sala de aula.
O delineamento de uma poltica inclusiva em nosso pas, representa avanos no
que concerne aos direitos das pessoas com deficincia, no s ao convvio com os demais
membros da sociedade, mas de terem acesso escola, para que possam nela permanecer e
desenvolver-se. Ensinar a todos os alunos, na escola - que se quer, inclusiva -, subentende o
reconhecimento de que cada um nico, com um ritmo e um estilo prprio de aprender.
Tal pensamento circunscreve significativas mudanas no mbito organizacional,
estrutural e pedaggico das escolas. Isso nos remete pessoa do professor, maior responsvel
pelo agenciamento das polticas educacionais em sala de aula. Espera-se que ele seja capaz de
redimensionar a sua ao, desenvolvendo um projeto de ensino-aprendizagem que possibilite, ao
aluno, apropriar-se ativamente do conhecimento, no cerne da escola regular.
Em mbito nacional, destaca-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN n. 9394/96) que assegura professores capacitados para o atendimento de alunos com
necessidades educacionais especiais na escola comum. Entretanto, a despeito de prerrogativas
legais, ainda se observa um nmero expressivo de alunos com deficincia excludos da e na
escola, e de educadores que se dizem despreparados para atender s especificidades dessa
clientela na sala de aula regular.
Estudos vm demonstrando (AINSCOW, 1997; BUENO, 1999; MANTOAN, 2003;
MELO et al, 2006; MARTINS, 2006; dentre outros) que as insuficincias na formao inicial, a
desarticulao entre teoria e prtica, e a falta ou a pouca experincia profissional, sinalizam a
urgncia de se investir em aes formativas que auxiliem os professores no delineamento de
prticas mais inclusivas.
Tambm constatamos, ao longo de nossa trajetria docente e no desenvolvimento
de pesquisas correlatas, que o ento denominado despreparo do professor ocupa lugar central
em seu discurso. A ausncia de uma formao que o capacite para atuar junto ao educando com
160

necessidades educacionais especiais no ensino comum, serve de prerrogativa para o no avano

do processo, legitimando uma prtica segregacionista.
Considerando tais aspectos, urge repensar a lgica das aes formativas,
comumente centradas em exigncias curriculares definidas a priori. Nesta perspectiva, a formao
do professorado precisa ser pensada como um continuum, luz das condies em que o trabalho
escolar realizado, da experincia profissional e dos saberes construdos pelos educadores ao
longo da carreira. Para fins deste estudo, pressupomos uma formao, cujo ponto de apoio, o
prprio professor e o trabalho por ele desenvolvido. Uma formao voltada para a promoo da
autonomia e desenvolvimento profissional de professores, a fim de que consigam dar respostas
s transformaes e exigncias presentes na escola contempornea, dentre elas, a incluso.
Um trabalho ancorado na investigao, anlise e reflexo da prtica desenvolvida
em um contexto escolar especfico, surge como um caminho profcuo rumo construo de
estratgias de enfrentamento e resoluo de situaes-problema, em face do paradigma inclusivo.
Vislumbramos na pesquisa colaborativa uma maneira de vivenciar a formao continuada,
preocupada com a transformao da escola e do ensino, possibilitando ao professor, em conjunto
com outros colegas e profissionais das universidades pesquisadores/formadores -, transformar
e melhorar suas prticas educativas, engendrando novas formas de se pronunciar em relao s
necessidades educativas do seu alunado.
Visando contribuir com as reflexes sobre a formao continuada de professores,
numa perspectiva inclusiva, o texto apresenta uma anlise preliminar acerca da construo de
um processo formativo, de natureza colaborativa, voltado para promoo do desenvolvimento
profissional de educadores que possuem alunos com deficincia em suas salas de aula. Ser
considerado, a seguir, o processo de interao entre pesquisadora1 e professores, evidenciando
como vem se constituindo o movimento inicial da pesquisa, os desafios enfrentados e possibilidades
de superao.
2.
UMA PROPOSTA COLABORATIVA DE FORMAO DE PROFESSORES
NA ESCOLA INCLUSIVA: PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS

O presente artigo refere-se a uma pesquisa de doutorado, que vem sendo construda
em parceria com professores do ensino fundamental de uma escola da rede pblica no municpio
de Natal/RN. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de carter colaborativo, que objetiva descrever
e intervir nos processos de aprendizagem e desenvolvimento profissional de professores em
exerccio, tendo como ponto de partida as prticas desenvolvidas na escola inclusiva2.
A pesquisa colaborativa tem por objetivo criar nas escolas uma cultura de anlise
das prticas nela realizadas, a fim de possibilitar que seus professores, auxiliados pelo pesquisador,
venham transform-las (PIMENTA; MOURA, 2001). Caracteriza-se por um vis participativoreflexivo, com base no dilogo e negociao constantes, visando o aprimoramento profissional de

161
todos os envolvidos: pesquisadores e professores. Tal modelo investigativo prev a participao

ativa dos professores, tidos como parceiros neste processo, co-responsveis pela tomada de
decises dos rumos a serem seguidos no trabalho de formao.
Os procedimentos metodolgicos adotados nesse estudo so: observao
participante; entrevistas semi-estruturadas e abertas; registro da prtica pedaggica e dos
momentos de discusso coletiva, pelos professores. Tais estratgias constituem um meio de
deflagrar processos reflexivos, individuais e coletivos, que auxiliam os professores a argumentar
suas aes, compreendendo as relaes entre o que fazem, como e porque o fazem (IMBERNN,
2004), descobrindo estratgias de como lidar com as dificuldades presentes no ensino inclusivo.
Segundo Freire (s/d), a ao docente tem que ser pensada, refletida para que no
se caia no praticismo. A autora reitera que esta ao pensante, onde prtica, teoria e conscincia
so gestadas, de fundamental importncia para o processo formativo do educador. O registro
da reflexo sobre a prtica faz-se, assim, instrumento indispensvel constituio de um
profissional reflexivo, criativo e autnomo, permitindo romper com as inrcias do cotidiano escolar, visto que o obriga a pensar.
A formao, nesta perspectiva, deve considerar o cotidiano de trabalho dos
professores, suas prticas de debate e troca de experincias. Formar(-se) exige uma anlise da
ao docente que seja, ao mesmo tempo, retrospectiva e prospectiva, incorporando novos saberes
e modos de ensinar, a fim de atender s demandas de uma sala de aula marcada pela diversidade.
Por isso que, na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo
crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar
a prxima prtica (FREIRE, 2003, p. 39).
Canrio (2006) tambm advoga a reflexo da prtica e a capacidade de interagir
com os pares como elementos-chave da aprendizagem profissional da docncia. O autor sugere
que existe um saber docente escondido na prtica pedaggica, mobilizado e construdo durante
o exerccio da profisso. Eis que h uma intensa demanda de que estes saberes sejam registrados
e socializados (NVOA, 2003; TARDIF, 2004). O registro, no contexto desta pesquisa, permite
que os professores tomem a distncia necessria reflexo da sua prtica, de modo que consigam
ressignific-la e redimension-la, promovendo avanos na aprendizagem de todos os alunos,
dentre eles, os que apresentam alguma deficincia.
Urge, portanto, reorganizar as escolas em espaos de aprendizagem coletiva,
representando a possibilidade de colaborao entre seus profissionais, bem como, de explicitao
e discusso dos conhecimentos que cada um possui e mobiliza em situaes especficas de
ensino. Em outras palavras, a incorporao de novas formas de ensinar, pelos professores, exige
que o prprio local de trabalho, torne-se um espao favorvel aprendizagem da docncia. Nesse
nterim, Mizukami (2004) menciona que no aprendemos a partir da experincia, mas aprendemos
pensando sobre a nossa experincia. Segundo a autora h que se valorizar, mais e mais, as
aprendizagens que ocorrem na prtica e pela prtica, considerando-se os saberes adquiridos por
via experiencial, em detrimento de uma lgica binria que marca, negativamente, a relao entre
162

o saber e o fazer docente.

De acordo com Tardif (2004), os saberes docentes so saberes plurais, oriundos
de diversas fontes. O autor concebe que esses saberes sofrem mudanas, estruturando-se e
reestruturando-se ao longo do exerccio profissional, dando origem a novos e mltiplos saberes, a
partir de diversas situaes, vividas no cotidiano escolar. A escola, assim, concebida como um
espao privilegiado dos processos formativos, e os professores, considerados sujeitos do
conhecimento, ao invs de consumidores passivos de um saber produzido por outros.
3.
DESAFIOS E POSSIBILIDADES DO TRABALHO COLABORATIVO NA
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES

Por tratar-se de uma pesquisa em andamento, cujas aes vm sendo estruturadas
e reestruturadas continuamente, visando atingir seus propsitos, centramos nossa anlise sobre
as dificuldades na implementao de um programa de formao continuada, e as possveis
contribuies de um trabalho colaborativo para o desenvolvimento profissional de professores
que atuam na escola inclusiva. As informaes, evidenciadas a seguir, emergem do movimento
inicial de aproximao, pela pesquisadora, acerca das necessidades, dvidas e interesses dos
professores referentes conduo do processo de incluso nas escolas regulares.
3.1 Romper com prticas cristalizadas
As prticas pedaggicas, relativas filosofia da incluso, so marcadas por questes
culturais, polticas, sociais e afetivas, que revelam as mais diversas tendncias de atuao e
vieses de compreenso acerca deste processo. Logo, o rompimento com prticas cristalizadas,
surge como uma necessidade e, ao mesmo tempo, um desafio: (...) eu estou vendo que tudo
isso que eu fazia, muita coisa eu vou ter que mudar, eu vou ter que melhorar, vou ter que rever, vou
ter que rever muita coisa. isso que eu estou achando a maior dificuldade... (Dirio de campo3).
Observa-se que os professores esto imersos nesta prtica, permeada por emoes e conflitos.
Por isso, o convite reviso do seu ensino pode representar um movimento doloroso e desgastante
para muitos docentes.
Melo et al (2006) constataram, em seu estudo, que os professores, ao se permitirem
rever suas concepes e refletir sua prtica, tendem uma mudana de olhar sobre aspectos de
cunho pedaggico e relacional frente a educandos com deficincia. Conceber que incluir difcil,
mas possvel (Dirio de campo), faz parte desta mudana de olhar sobre a escolarizao deste
alunado. A pesquisa, ora em desenvolvimento, visa potencializar este processo de tomada de
conscincia pelos professores, contribuindo para a reviso de antigos esquemas homogeneizantes
que, por longa data, serviram para legitimar um ensino segregacionista. Busca-se, assim, promover
a reflexo docente sobre concepes arraigadas a uma trajetria de vida e de formao, que o
preparou para um aluno idealizado, para o igual, para o mesmo, sem atentar para a questo da

163
diversidade, implcita, a nosso ver, prtica docente. Mas isso no tarefa fcil exigindo do professor, repetidas rupturas no modo de pensar o ensino e a aprendizagem, bem como, na maneira
de atuar.
3.2 Assumir-se como agente principal do seu processo formativo
Outro ponto que merece destaque refere-se formao enquanto um ato voluntrio,
de adeso e compromisso, subentendendo o professor como o principal agente do seu processo
formativo. Logo de incio, o que se observa o caminho inverso. Os professores esperam freqentar
cursos que lhes digam o que e como fazer para ensinar o aluno com necessidades educacionais
especiais na classe regular. Querem respostas prontas, seguras e sem risco (PIMENTA; MOURA,
2001). Esta atitude desafia as pesquisas, cujo propsito o de gerar mudanas nas escolas e no
trabalho docente, por meio da investigao e compreenso sobre a natureza dos problemas que
envolvem o ensino.
Destaca-se, assim, a dissonncia entre o tempo da pesquisa e o tempo da escola
que, segundo Mizukami et al (2003), em muito diferem. A urgncia com que os problemas ocorrem
na escola, no permite, muitas vezes, no tempo limitado de algumas pesquisas, o desmonte de
certas representaes e concepes docentes, gerando mudanas efetivas, no campo das
prticas. A pesquisa colaborativa, ao situar o professor como um investigador da sua prtica, o
convida a adentrar num movimento de aprendizagem contnua, e de implicao no planejamento
e desenvolvimento do processo de formao, rompendo com as possveis inrcias, presentes no
cotidiano escolar. Ensinar e pesquisar so, nessa tica, aes imbricadas, que se ligam e se
complementam mutuamente.
O professor precisa dar-se conta da natureza inconclusa do seu saber. Para tanto,
precisa dispor de um tempo para planejar, refletir e estudar o seu prprio caso. A formao
continuada como possibilidade de desenvolvimento profissional deve, sob esta tica, ser
assegurada enquanto direito do profissional da educao: eu acho que a formao continuada
tinha que ser uma coisa mais sistemtica, no fazer um encontro aqui, um congresso ali... (Dirio
de campo). Corroborando com esta viso, entendemos que a formao no pode se caracterizar
como um algo a mais que se acrescenta ao trabalho do professor ou como um somatrio de
dias de treinamento, mas deve ocorrer de maneira sistematizada e contnua, inclusive, no prprio
local de trabalho.
Formar(-se) deve ser compreendido como um processo permanente, propiciando
um entendimento do que fazemos e porque fazemos, tomando a prtica como ponto de partida
para a reflexo e ressignificao docente. Trata-se de formar e no de manipular o professorado.
Nesse vis, a implementao de um trabalho colaborativo constitui-se tarefa extremamente
complexa e, ao mesmo tempo, necessria, no s porque permite imprimir mudanas no trabalho
docente, mas na prpria concepo de formao.
164

3.3 Reconhecer que mudar difcil, mas possvel

Outro desafio premente na construo de uma cultura de colaborao nas escolas
tem a ver com a crena de que mudar difcil, mas possvel. Ou seja, o sucesso de um trabalho
desta natureza, implica na possibilidade dos propsitos e objetivos individuais se tornarem projetos
coletivos, traduzidos na crena de que possvel se desenvolver profissionalmente, por meio de
processos formativos de cunho participativo-colaborativo.
Uma das dificuldades, subjacentes a este processo, e que vem sendo vivenciada
em nossa trajetria investigativa, quanto definio do grupo de colaboradores. Sabe-se que as
condies existentes em nossas escolas, nem sempre confluem no sentido de favorecer o encontro
e a troca de experincias entre seus profissionais. Assim, mesmo aqueles professores que se
dispe a participar, tendem, em certos momentos, ao abandono de tais projetos, cujos resultados
nem sempre so visveis a curto prazo, dificultando a efetivao de aes de formao continuada
nas escolas: acho que esse o grande problema de todo mundo, falar... falar muito bonito, a
colocam no papel aquilo que algum falou, s que raros aqueles que se disponibilizam a colocar
em prtica aquilo que est no papel, aquilo que falado (Dirio de campo).
Isso exige, sem dvida alguma, perseverana, dedicao e coragem para sair de
um estado de acomodao e arriscar-se na construo de uma prtica alicerada em outras
bases, indagando a cadeia de significados que compem a lgica das excluses social e
educacional. necessrio investir no desenvolvimento profissional, criando possibilidades para
que os professores passem de um estado de curiosidade ingnua para outro, de curiosidade
epistemolgica (FREIRE, 2003), transformando as escolas em comunidades crticas.
3.4 Construo coletiva do conhecimento nas escolas
Com base na anlise precedente, vislumbramos que uma das contribuies da
pesquisa colaborativa reside na possibilidade de se construir, coletivamente, o conhecimento nas
escolas, por meio da criao de um espao-tempo para que os professores possam se encontrar
e compartilhar saberes e experincias. Acreditamos que a existncia deste momento de suma
importncia para que os professores comecem a se sentir autores do prprio conhecimento.
Falamos aqui, da alternativa de um conhecimento, dependente e subordinado, dar lugar a um
conhecimento construdo na coletividade docente, de maneira autnoma e processual.
Sinalizamos para a possibilidade, desta pesquisa, deflagrar processos reflexivos,
individuais e coletivos, permitindo aos professores construrem seu prprio conhecimento,
analisando o que vem dando certo e/ou o que preciso mudar na sua prtica: para ensinar o
diferente preciso, tambm, fazer diferente (Dirio de campo). Esse fragmento discursivo esboa
a compreenso, pela professora, de que as mudanas geradas pela presena do aluno com
deficincia na classe regular, conduzem, necessariamente, a mudanas nos modos de ensinar.
Convm, portanto, criar, nas escolas, um espao de aprendizagem coletiva, em que os professores
possam confrontar seus pontos de vista, buscando, uns com os outros, estratgias de
enfrentamento para os problemas do cotidiano escolar.

165
3.5 Coragem para divulgar o trabalho realizado

Para que o saber, esboado anteriormente, venha a pblico preciso coragem
para divulgar o trabalho realizado em sala de aula, bem como, crenas e pensamentos sobre os
processos de ensinar e aprender. Talvez resida a, um dos maiores desafios enfrentados no
momento em que nos dispusemos a realizar um trabalho de formao pautado no princpio da
colaborao. Segundo Nvoa (2003): os professores esto na mira de todos os discursos. So o
alvo mais fcil de se abater (p. 26). Por isso to difcil darem o primeiro passo, rumo exposio
das suas prticas e de seus pensamentos, sob pena de serem julgados ou mal interpretados.
Percebemos, inicialmente, que os professores sentem vergonha de se expor,
questionando se esto no caminho certo, presumindo o que o outro (pesquisadora) deseja ouvir,
esperando a confirmao ou a negao de seus dizeres: ... no sei se era bem isso que voc
queria ouvir?; voc no concorda comigo?. Mediante tais indagaes, dou-me conta que meu
papel, enquanto pesquisadora, o de promover um ambiente no coercitivo e no diretivo,
gerando um clima de confiana e cumplicidade, sem sobreposio ou hierarquizao de saberes.
vlido investir num trabalho de socializao e divulgao do que feito em sala
de aula, pois conforme Mizukami (2000), trabalhar a partir das experincias vividas na prtica
cotidiana com os alunos, permite visualizar o modo como determinado professor procedeu em
uma situao especfica de ensino, avaliando e organizando estratgias que podem ser
desencadeadas em outros momentos. Proporcionar a anlise de situaes semelhantes, ocorridas
em contextos escolares diversos, pode auxiliar os profissionais da educao a encontrarem
solues criativas para os problemas que enfrentam em sala de aula, alm de tomarem conscincia
de seus saberes.
3.6 Desenvolvimento da escola
Por fim, convm mencionar o potencial de projetos de natureza colaborativa para o
desenvolvimento da escola como um todo, e para que esta se torne mais responsiva s
necessidades educativas de todos os seus alunos. Uma escola inclusiva demanda tempo e
comprometimento de todos, alm de profissionais abertos e dispostos a assumir o seu papel de
agentes transformadores da realidade. Isso exige trabalho em equipe, um esforo coletivo e a
preocupao por parte desta instituio em criar condies para que sejam superados possveis
impasses estruturais, funcionais e formativos de seu corpo docente.
Trata-se, como referem Pimenta e Moura (2001), de um trabalho de formao e de
pesquisa feito com a escola, e no sobre a escola. Para tanto, escola e universidade devem ser
parceiras no planejamento e desenvolvimento de projetos de formao que venham encorajar o
encontro com os pares, permitindo o intercmbio contnuo de experincias, sonhos e frustraes.
A garantia de um ensino de qualidade para todos os alunos, independentemente das suas
caractersticas pessoais, requer o compromisso, por parte da escola, em relao ao
aprimoramento e qualificao do trabalho docente, transformando-se em espao de referncia da
aprendizagem e do desenvolvimento profissional de professores.
166

4.
PARA FINALIZAR
Consideramos que a busca pela incluso do educando com necessidades

educacionais especiais conduz a uma srie de mudanas nos padres de funcionamento da
escola, seja em termos pedaggicos, organizacionais e/ou estruturais. Encerramos nosso
pensamento com a hiptese de que a realizao de uma pesquisa-colaborativa desponta como
estratgia capaz no apenas de investigar/descrever as prticas professorais, mas tambm, de
promover mudanas nas mesmas, explicitando e intervindo em processos de desenvolvimento
profissional de professores em situao de incluso.
No se trata da crena ingnua de que a pesquisa ir dar conta das inmeras
demandas advindas da realidade inclusiva, mas de centrar esforos em prol da renovao das
prticas escolares, conferindo ao professor, maior autonomia profissional para que consiga lidar,
mais e melhor, com os problemas pedaggicos que surgem no mbito escolar. Trata-se, ainda,
de se construir um caminho de mo dupla, caracterizado pelo compartilhamento de experincias
e de saberes, ao invs da sua hierarquizao.
Da concebermos uma formao continuada centrada na escola, que organize os
professores em grupos de discusso e aes crtico-reflexivas, valorizando a trajetria de vida e
profissional, e dando um novo status ao saber da experincia, desconsiderado, via de regra, dos
programas de formao. A despeito dos supostos impasses, levantados nesse texto, acreditamos
que um fator de motivao para os professores continuarem se empenhando em sua aprendizagem
a possibilidade de contatarem com seus pares, dividindo com eles, suas angstias, ansiedades,
sucessos e insucessos vivenciados na prtica inclusiva.
Entendemos que o movimento inicial da pesquisa, no qual buscamos uma
aproximao das necessidades e dificuldades dos professores em relao incluso de alunos
com deficincia na classe regular, fator crucial para o delineamento das estratgias a serem
vivencias pelo grupo, bem como, para a instaurao de um trabalho colaborativo-participativo,
visando o aprimoramento de todos, professores e pesquisadores.
5.
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NOTAS
1
Referindo-se primeira autora.

Para fins deste artigo a expresso escola inclusiva ser utilizada em designao quela instituio de ensino que recebe, em seu
interior, alunos com necessidades educacionais especiais e/ou com deficincia, tendo como propsito, a incluso dos mesmos nas
classes do ensino regular, no competindo-nos julgar, nesse espao, o alcance de tal proposta.
3
Referindo-se s anotaes realizadas pela pesquisadora a partir de dilogos estabelecidos com as professoras colaboradoras.
2
168

O ALUNO COM DEFICNCIA NO ENSINO

MDIO, EM SALA DE ENSINO REGULAR
NA ESCOLA ESTADUAL PAULISTA: DESAFIOS
PARA A APROPRIAO DO CONHECIMENTO
BARROS,Wanda Maria Braga;CAIADO,Ktia Regina Moreno(PUC Campinas)
INTRODUO
O objetivo desta pesquisa analisar o trabalho pedaggico desenvolvido no ensino
mdio para alunos com deficincia fsica e auditiva, em sala de ensino regular, em duas escolas
da rede estadual, na Regio Metropolitana de Campinas. Considera-se, neste estudo, o acesso, a
permanncia e a apropriao do conhecimento desses educandos. A pesquisa fundamenta-se na
abordagem qualitativa, e os dados sero analisados a partir de um referencial terico histricocrtico, onde a histria da educao e as polticas educacionais embasam o estudo. Como
procedimento metodolgico, foram aplicados questionrios (perguntas semi-estruturadas) aos
vinte quatro professores e foram entrevistados quatro alunos com deficincia, que relatam suas
vivncias sobre o cotidiano escolar. A pesquisa pretende trazer reflexes sobre as possibilidades
de trabalho pedaggico com os alunos do ensino mdio, deficientes ou no.
A HISTRIA DA EDUCAO
A educao2 praticada hoje nas escolas pblicas3, assim como o movimento da
educao inclusiva4, resultado de um processo histrico.
As primeiras escolas pblicas mantidas pelo Estado5 nasceram no sculo XVIII,
quando surgem os sistemas nacionais de educao ligados aos processos poltico-sociais de
consolidao dos Estados nacionais europeus.
No sculo XVIII a educao pblica sofre influncia de dois fatos histricos
importantes: A Revoluo Francesa e a Revoluo Industrial.
Foi na Revoluo Francesa, 1789 , sob a liderana da burguesia, que surgiram as
primeiras reivindicaes de direito escola democrtica: pblica, laica e gratuita. O Estado
Burgus, com intuito de consolidar a revoluo, precisava tirar o povo da condio de sdito para
elev-lo condio de cidado, ento via na escolarizao um dos veculos prioritrios na
construo da nacionalidade (BOTO, 2003), assim, nesse primeiro momento, houve interesse
em uma educao universal. Tal interesse, no entanto, acabou sendo desviado para difundir uma
concepo nica de mundo e estabelecer a nova ordem social. No discurso da igualdade, o Estado
democrtico liberal dissimulava suas verdadeiras intenes e as reais relaes de classe; e a

169
meritocracia6 passou ser o princpio que norteou o seu projeto. No ano 1793, o ento presidente
do Parlamento de Paris, Rolland dErcerville (1734-1794), em seu discurso sobre o relatrio e
projeto de Decreto de educao pblica, expressou o princpio meritocrtico, quando declarou
que:
cada um deveria receber a educao que lhe prpria. Da mesma
forma que cada terra no necessita dos mesmos cuidados e dos
mesmos produtos, cada esprito no necessita do mesmo grau de
cultura. Nem todos os homens tm as mesmas necessidades, nem
os mesmos talentos e em proporo a esses talentos e a essas
necessidades que deveria ser regulada a educao pblica.
(LUZURIAGA, 1959, p.34)
A Revoluo Industrial, segundo Manacorda (2002), afetou sobremaneira a vida

dos homens, pois transformou o modo de produo atravs da modificao dos processos de
trabalho, abolindo o trabalho artesanal e trazendo consigo mudanas significativas nas idias e
na moral, portanto, nas formas de instruo [...] abrindo espao para o surgimento da moderna
instituio escolar pblica. Fbrica e escola nascem juntas[...]
O Brasil, fortemente influenciado pelo pensamento liberal, apresenta um dficit
histrico em matria de educao.
Nos primeiros cinqenta anos de colonizao no havia escolas. Somente em
1549 que os jesutas vieram para o Brasil, exercendo por duzentos e dez anos a primazia da
educao colonial, at serem expulsos por Marqus de Pombal. O Estado, aps a ruptura com
os jesutas, assumiu a responsabilidade pela educao e segundo Giles (1937, p.286) levou treze
anos at tomar as primeiras providncias para solucionar os problemas dela decorrentes. As
reformas pombalinas no trouxeram mudanas para a instruo pblica, e conforme Castanho
(2002), aps a expulso dos jesutas:
[...] teramos tido a nossa verso da educao pblica estatal, na
verdade muito pouco pblica, mais voltada elite, clientela privilegiada
das aulas rgias, e tambm pouco estatal, j que o Estado no possua
quadros preparados para o ensino, tendo apelado para outras ordens
religiosas, como a dos franciscanos, depois que os jesutas foram
postos a correr(CASTANHO, 2002, p.31).
No Imprio pouco se fez pela educao, tanto que no final desse perodo, o Brasil
contava com 250 mil alunos num pas com cerca de 14 milhes de habitantes, dos quais 85%
eram analfabetos (ROMANELLI, 2003, p. 40). Para uma populao, apoiada no setor rural, cuja
economia era essencialmente agro-exportadora, bastava o domnio e o manuseio de ferramentas
para o trabalho no campo.
Somente na dcada de 1930, com a expanso da indstria e a necessidade de
mo de obra especializada, que as atenes foram voltadas educao pblica. Nas dcadas
seguintes, no entanto esse processo foi interrompido, pois a nossa sociedade, autoritria, excludente
e estamental, com governos, ora ditatoriais, ora democrticos, tinha outros projetos para a educao
170

pblica. Em momentos de ditadura, como no Estado Novo e Regime Militar, as aes do Estado
eram incisivas no sentido de reformar a educao para possibilitar o controle e dominao da
populao. Em outros momentos, governos de orientao menos reacionria agiram no sentido
de buscar uma maior democratizao do ensino.
Hoje, as contradies so evidentes: se por um lado com o processo de
democratizao da sociedade surge a oportunidade de acesso escola para a maioria da
populao, por outro a poltica neoliberal advoga uma ingerncia cada vez menor (l-se repasse
de recursos cada vez menor) do Estado na educao, abrindo-a paulatinamente explorao
pela iniciativa privada. A desregulao do Estado no campo da educao provoca o
desmantelamento e sucateamento da escola pblica e esta utilizada como instrumento das
classes dominantes para manuteno de sua hegemonia e do sistema econmico vigente, o
capitalismo, que considera a educao como um produto. Assim, para ter acesso a uma educao
de qualidade necessrio ter condies financeiras.
Hoje, notrio o financiamento internacional da educao e a
interveno das agncias mundiais na estruturao dos sistemas de
ensino, mas na lgica de mercado a educao torna-se um produto a
ser consumido por quem demonstrar vontade e competncia para
adquiri-la, em especial a educao ministrada nos nveis mdio e superior. (SANFELICE, 2002, p.11)
Sobre a herana do pensamento liberal e o dficit histrico da educao no Brasil,

Gamboa, professor livre docente da Faculdade de educao da Unicamp (2002, p.82) fez a seguinte
avaliao:
Entretanto esse iderio modernista, na sua mesma concepo, j
discriminava a educao pblica mnima, limitada a ler, escrever e
fazer contas para a maioria da populao, estando a educao integral e mais abrangente destinada aos setores privilegiados. O Estado
cuidaria da escola limitada e deixaria para a iniciativa privada a educao
completa. Tal educao mais abrangente era vivel para as classes
economicamente beneficiadas, que dispunham de rendas suficientes
para custear, o que transformou a educao num investimento capital.
A escola se transformou, assim, num instrumento de discriminao
social. Paradoxalmente, os resultados da escolarizao, alm da
pretendida democratizao da educao, produziram tambm a
elitizao para os mais ricos e a rotulao de analfabeto ou
desescolarizado para uma significativa porcentagem de homens e
mulheres, resultando, como conseqncia, em maior marginalidade
(grifo do autor).
No ano passado, ano da Copa do Mundo de futebol, o economista, Gesner Oliveira,

doutor em economia pela Universidade da Califrnia, na coluna Opinio Econmica da Folha de
So Paulo, escreveu um artigo publicado em 29 de abril, cujo ttulo Copa da Educao. Oliveira
lembra que no dia anterior, 28 de abril, foi o Dia da Educao, mas que ningum tomou
conhecimento, ressalta que se o Brasil for eliminado da copa da Alemanha, haver luto nacional.

171
Mas perdemos de goleada todos os dias nos bancos escolares e tudo continua na mesma. Ou
pior. Faz tambm uma crtica ao sistema educacional vigente:
Um sistema educacional democrtico deveria dotar as pessoas das faculdades
bsicas para desenvolver suas potencialidades. Isso exige nfase nos primeiros anos de escola
e mesmo na pr-escola. O sistema brasileiro faz o contrrio. Oferece uma pssima educao
bsica de forma que s os ricos podem se preparar de maneira adequada nos primeiros estgios
de aprendizado. E depois subsidia as mesmas camadas privilegiadas com ensino gratuito nas
universidades pblicas.
Na histria da educao no Brasil, o que prevalece a dicotomia em relao ao
acesso ao conhecimento, ou seja, para a elite uma educao, para o povo outra.Tambm no foi
e no diferente no que tange educao das pessoas com deficincia.Historicamente quem
assumiu prioritariamente a incumbncia da educao dessas pessoas foi a sociedade civil7.
Somente a partir dos anos de 1960 que essa modalidade de ensino foi instituda oficialmente,
com a denominao de educao dos excepcionais, at ento as pessoas com deficincia
eram educadas em instituies especializadas. Tanto a organizao das instituies privadas
especializadas no atendimento educao especial como a formao das primeiras classes
especiais pblicas, vo surgir pautadas na necessidade cientfica da separao dos alunos normais
e anormais, na pretenso de organizao de salas de aula homogneas.
Nos pases desenvolvidos, na dcada de 1970, o debate sobre a integrao da
pessoa com deficincia, principalmente os deficientes mentais, havia avanado, no Brasil iniciase a institucionalizao da Educao Especial em termos de planejamento de polticas pblicas
com a criao do Centro Nacional de Educao Especial, CENESP, em 1973.
Somente em 1988, a Constituio Federal, em seu artigo 208, estabelece a
integrao escolar enquanto preceito constitucional, preconizando o atendimento aos indivduos
que apresentam deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino. Ficou assegurado nessa
Constituio o direito de todos educao, garantindo, assim, o atendimento educacional de
pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais.
Atualmente, embora o discurso esteja orientado para o paradigma da incluso, a
educao da pessoa com deficincia ainda estruturada seguindo quase sempre modelos que
primam pelo assistencialismo, pela viso segregativa e por uma segmentao das deficincias,
fato que contribui para que a formao escolar e a vida social dessas crianas e jovens aconteam
em um mundo parte, isolado dos normais. Quanto ao acesso ao conhecimento, assim como
no universal para os alunos da escola pblica, tambm no para o aluno com deficincia. A
regra obedece a lgica do sistema capitalista, privilegia-se a capacidade e o talento individual, em
detrimento das reais condies scio-econmicas dessas pessoas, ou seja, quem no tm
condies para pagar por uma escola aparelhada que tenha professores capacitados e recursos
materiais necessrios, no tm um atendimento educacional adequado.
172

O ENSINO MDIO
Para melhor compreender a importncia do ensino mdio, que faz parte dos estudos
desse trabalho, faz-se necessrio um olhar atento pirmide etria do estado de So Paulo, uma
vez que, conforme a legislao, a idade adequada para cursar o ensino mdio a populao de
15 a 17 anos de idade.
Os indicadores demogrficos revelados pelo SEADE/2006 - Fundao Sistema
Estadual de Anlise de Dados - mostram que a estrutura populacional paulista sofreu alteraes
significativas ao longo dos ltimos 26 anos, com decrscimo de 28,2% na participao de crianas
com 14 anos ou menos e aumento da populao juvenil. Essas alteraes demonstram que o
Estado vem sofrendo um processo contnuo de desacelerao do ritmo de crescimento
populacional, com um estreitamento significativo da base de sua pirmide etria, pari passu ao
aumento das faixas correspondentes populao adulta e idosa, tendncia essa mais forte em
So Paulo se comparada com a pirmide etria nacional.
Se a populao jovem est aumentando, o nmero de matrculas nessa modalidade
de ensino deveria acompanhar essa tendncia. Isso aconteceu at o ano 2000 (Veja tabela 1), no
entanto a evoluo do nmero de matrculas no ensino mdio Paulista e na Rede Estadual de
So Paulo vem sofrendo queda aps 2003.
Tabela 1
Evoluo do nmero de Matrculas no Ensino Mdio, no Estado de So Paulo e na
Rede Estadual de Ensino
Ano
1996
Estado de So Paulo Rede Estadual -SP

1.672.986
1.319.158
1997
1998
1.818.288
1.921.892
1.452.387
1.587.717
1999
2000
2.047.402
2.079.141
1.720.000
1.774.296
2001
2002
1.993.797
2.065.270
1.739.890
1.776.566
2003
2004
2.100.823
2.045.851
1.808.332
1.763.024
2005
2006
1.913.848
1.813.795
1.636.359
1.527.155
Fonte: MEC INEP

O ensino mdio no estado de So Paulo teve, no ano de 2006, uma reduo de
100.053 matrculas, quando comparado em nmeros absolutos ao ano anterior. Alm disso,
matrcula no significa freqncia. O IBGE/PNAD, Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios,

173
em pesquisa realizada em 2005, no Estado de So Paulo, constatou que a taxa de freqncia

lquida da populao de 15 a 17 anos no Ensino Mdio de apenas 65,6% e o percentual de jovens
de 15 a 17 anos fora da escola na Regio Sudeste foi de 15,4%.
A participao do Estado de So Paulo com a rede estadual do Brasil vem sofrendo
queda ano aps ano. Em 1996 a rede estadual do ensino mdio no estado de So Paulo representou
31,9% de todo o ensino mdio da rede estadual do pas. Esta participao vem caindo seguidamente
para atingir 21,3% em 2005 e 20,5% em 2006.
Tabela 2 - Participao do Estado de So Paulo na Rede Estadual do Ensino Mdio
no Pas
1996 2005 2006
Brasil 4.137.324
7.682.995
7.584.391
Rede Estadual -SP

Participao %
1.319.158
31,9 21,3
1.636.359
20,5
1.545.115.
Fonte: MEC/INEP
Levando em considerao que 85% dos alunos matriculados no ensino mdio no
Brasil esto na rede estadual e sendo So Paulo o estado mais desenvolvido do pas, esta queda
nas matrculas merece anlises mais aprofundadas.
Alm disso, as avaliaes externas do MEC, como o ENEM - Exame Nacional do
Ensino Mdio e o SAEB - Sistema de Avaliao da Educao Bsica, demonstram que a qualidade
do ensino no estado de So Paulo deixa a desejar no cotejo com outros estados da Federao. A
aferio feita pelo SAEB em 2005 mostra que um aluno que termina o ensino mdio hoje sabe
praticamente o mesmo em portugus que um estudante da 8 srie em 1995.
Queda nas matrculas, baixa freqncia, evaso escolar, baixo desempenho escolar, eis o contexto de ensino mdio, realidade distante para muitos jovens.
E o jovem com deficincia tem tido acesso e sucesso escolar nessa modalidade
de ensino?
A Lei de Diretrizes e Bases estabelece, no Artigo 58, que a educao especial deve
ser ministrada, preferencialmente, na rede regular de ensino.
O censo do IBGE de 2000 constatou que 14,5% da populao brasileira possui
algum tipo de deficincia.
Temos no Brasil, na idade de cursar o ensino mdio, entre 15 e 17 anos, 689.272
pessoas com deficincia; destas pessoas, 14,5%, ou seja, 100.014, esto no Estado de So
Paulo. Segundo dados do INEP/2006, no ensino mdio foram feitas 14.150 matrculas sendo
2.267 (16%) em escolas e classes especiais e 11.883 (84%) em escolas regulares, classes
comuns. A Secretaria de Educao Especial do MEC afirma que apenas 1,6% dos alunos com
deficincia do ensino fundamental atingem o ensino mdio, ou seja, de cada 40 alunos com
deficincia que cursam o ensino fundamental, apenas 1 prossegue os estudos no ensino mdio.
174

Analisando as estatsticas de 1996, Mello8 (1998), descreve a situao do ensino

mdio brasileiro na poca e afirma que essa modalidade de ensino poderia se resumir em uma
frase: ensino de minorias sobreviventes. Diz ainda que:
Poucos tm tido acesso escolaridade ps-obrigatria no pas. Menos
ainda conseguem alcanar a etapa final da educao bsica aos 15
anos, sem acidentes em seu percurso pelas oito sries do ensino
fundamental. Em 1996 esses agraciados eram pouco mais de 2.500
mil, menos de um quarto dos mais de 10 milhes de brasileiros entre
15 e 17 anos. (MELLO, 1998)
O cenrio de onze anos atrs apresentado por Mello, no mudou muito nos dias de
hoje, embora os indicadores revelem avanos no nmero de matrculas, problemas como a evaso
e a qualidade do ensino so alarmantes e levam a crer que o ensino mdio est ainda muito longe
de ser universalizado.
O que a escola pblica tem feito para garantir o acesso e sucesso escolar dos
alunos no ensino mdio?
RESULTADOS PARCIAIS
Os instrumentos utilizados para construo dos dados foram: questionrios
(perguntas abertas) para os dois coordenadores pedaggicos e os vinte dois professores dos
alunos com deficincia; entrevistas (roteiro de perguntas flexveis) com dois alunos com deficincia
fsica e dois com deficincia auditiva.
A pesquisa est sendo realizada em duas escolas da regio metropolitana de
Campinas.
Os (as) professores(as) que devolveram o questionrio respondido lecionam na
mesma escola e at o momento so trs:
Professor(a)
alunos com deficincia
Geografia
Ed. Fsica
Tempo de magistrio na rede pblica estadual

03 anos
15 anos
Histria13 anos
Lecionam para
Auditiva e fsica
Auditiva e fsica
auditiva
No basta, por fora da lei, inserir o aluno na sala de aula, necessrio que a
escola cumpra com a sua funo primordial, ou seja, garantir aos alunos a apropriao do
conhecimento cientfico. Ora, clssico na escola a transmisso-assimilao do saber
sistematizado. Este o fim a atingir (SAVIANI, 2003, p. 23). Assim, o debate sobre incluso est
intrinsecamente relacionado com a qualidade de ensino e esta depende fundamentalmente do
trabalho que o professor deve desenvolver em sala de aula.
Feita uma primeira leitura dos dados, fica evidente que um dos problemas que

175
compromete o bom desempenho do professor em sala de aula sua formao inicial e continuada.
Sobre a formao inicial, os professores responderam:
Em nenhum ano, no decorrer do curso, no existiu nenhuma disciplina
especfica sobre o aluno com deficincia. [...] Deixou a desejar . O
curso de formao partia do ponto que todos os alunos seriam normais
- Professor (a) Histria
O curso foi muito bom, mas deixando vago esse assunto da
deficincia, mas acredito que a deficincia exige um curso especfico.
Professor(a) Geografia
No campo da formao inicial e continuada de professores a realidade pode ser

analisada tendo em vista o artigo de Antnio Nvoa (1999) e resumida em um pequeno enunciado:
muita conversa e pouca ao. Nesse artigo, o autor analisa a realidade discursiva que marca
grande parte dos textos sobre educao no final do sculo XX; enfoca questes relevantes sobre
a situao atual dos professores nas sociedades capitalistas, ou seja, do excesso da retrica
poltica e dos mass-media pobreza das polticas educativas; do excesso das linguagens dos
especialistas internacionais pobreza dos programas de formao de professores; do excesso
do discurso cientfico-educacional pobreza das prticas pedaggicas; e do excesso das vozes
dos professores pobreza das prticas associativas docentes.
Muito bem argumentada por Nvoa (1999), a dissociao entre o discurso e a
prtica notoriamente evidenciada na poltica de certificao e formao continuada de professores
e nas reformas educacionais no Brasil. Por um lado enfatiza-se a importncia do professor para
o desenvolvimento social e cultural, exigindo-se, desses profissionais, atributos quase que divinos
por intermdio do currculo por competncia (Resoluo CNE/CP n1 de 18/02/2002)9 nos cursos
de graduao, da avaliao do desempenho centralizada em resultados, da promoo por mrito,
da cobrana de produtividade, eficincia e eficcia, entre outros. Em contrapartida, o que se tem
oferecido uma formao inicial pouco consistente, a secundarizao do conhecimento terico,
cursos aligeirados, nfase na educao continuada e formao em servio por intermdio,
prioritariamente, de programas distncia.
Alm do que foi exposto acima, a lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
no captulo V, prev que os professores do ensino regular, que lecionam em salas comuns, devem
ser capacitados para integrao dos alunos com deficincia. No entanto, tendo em vista os
primeiros resultados da pesquisa, os professores no tiveram esse conhecimento, nem na sua
formao inicial, nem na sua formao continuada. E, tambm, conforme recomenda o MEC pela
Portaria n 1.793/94, os cursos de licenciatura deveriam oferecer uma disciplina sobre alunos
com necessidades educacionais especiais, abordando os aspectos tico-poltico-educacionais
(nome sugerido disciplina pelo MEC) da normalizao e integrao dessas pessoas, mas
somente o(a) professor(a) de Educao Fsica respondeu ter no seu curso uma disciplina que
tratasse da educao fsica para portadores de deficincia e, quando lhe foi perguntado sobre
como ele(a) avaliava o seu curso de graduao pensando em sua prtica pedaggica e no aluno
176

com deficincia, o(a) professor(a) respondeu: mnimo de informao. Nas respostas dos
professores(as), nenhum deles tem curso de especializao em educao para pessoa com
deficincia, ou outro tipo de capacitao, como oficinas, etc. Segundo os (as) professores(as), a
pouca informao sobre o processo ensino-aprendizagem da pessoa com deficincia auditiva foi
adquirida na troca de experincias com os pares e algumas leituras individuais.
No tenho informao, apenas um pequeno conhecimento a respeito
de algumas deficincias. Professor(a) Educao Fsica.
Praticamente no leio nada sobre esse assunto. Professor(a) Histria.
Sei que temos que aproveitar todas as habilidades desses alunos e
tentar adequar os contedos para que eles possam absorver o mximo
e que se sintam participantes. Isso veio da troca dos professores.
Professor(a) Geografia.
Os resultados parciais desvelam ainda que: a escola pblica precisa problematizar

o processo ensino-aprendizagem; os educandos no se interessam pela escola, porque no
vem relao entre os contedos ministrados nas aulas e a vida, o futuro.
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VIEIRA, Evaldo. A Poltica e as Bases do Direito Educacional. In: Caderno do Cedes, ano XXI, n
55, novembro/2001
NOTAS
1
Pessoa com deficincia a que apresenta, em comparao com a maioria das pessoas, significativas diferenas fsicas, sensoriais
ou intelectuais, decorrentes de fatores inatos e/ou adquiridos, de carter permanente e que acarretam dificuldades em sua
interao com o meio fsico e social. No Brasil, o Decreto n. 3.298 de 20 de dezembro de 1999 considera pessoa portadora de
deficincia a que se enquadra em uma das seguintes categorias:deficincia fsica, auditiva, visual, mental e mltipla.
2
O termo educao est aqui empregado no sentido restrito de educao escolar, que se desenvolve, predominantemente, por
meio de ensino, em instituies prprias.. (Artigo 1 1 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, Lei n 9.394, de
20 de dezembro de 1996).
3
Entende-se por escola pblica, como aquela que oficial, mantida e controlada pela Unio, estados ou municpios, gratuita, isto ,
custeada pelos impostos.
4
O movimento de incluso teve incio na dcada de 1990, seu foco era mais na escola do que na sala de aula. A educao inclusiva
pressupe a colocao de todos os estudantes como membros de uma classe comum.
178

O conceito de Estado adotado nesse trabalho o mesmo de Hofling (2001, p.31): conjunto de instituies permanentes - como
rgos legislativos, tribunais, exrcito e outras que no formam um bloco monoltico necessariamente - que possibilitam a ao do
governo.
6
Meritocracia: (do latim mereo, merecer, obter) a forma de governo baseado no mrito. As posies hierrquicas so conquistadas,
em tese, com base no merecimento, e h uma predominncia de valores associados educao e competncia.
7
A idia de sociedade civil est ligada ao pensamento liberal, que ganha projeo no sculo XVIII e representa a sociedade dos
cidados. O termo civil significa que a sociedade forma-se de cidado, entendido como aquele que tem direitos e deveres (VIEIRA,
2001, p.12).
Em 1998, Guiomar Namo de Mello, Diretora Executiva da Fundao Victor Civita e Membro do Conselho Nacional de Educao,
publica Relatrio sobre o Ensino Mdio brasileiro.
9
A RESOLUO CNE/CP N 1, de 18 de Fevereiro de 2002, dispe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Dentre os princpios, fundamentos
e procedimentos estabelecidos na legislao sobre a formao docente, os Artigos 2, 3 e 4 estabelecem:
Art. 2 A organizao curricular de cada instituio observar, alm do disposto nos artigos 12 e 13 da Lei 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, outras formas de orientao inerentes formao para a atividade docente, entre as quais o preparo para:
I - o ensino visando aprendizagem do aluno;
II - o acolhimento e o trato da diversidade;
III - o exerccio de atividades de enriquecimento cultural;
IV - o aprimoramento em prticas investigativas;
V - a elaborao e a execuo de projetos de desenvolvimento dos contedos curriculares;
VI - o uso de tecnologias da informao e da comunicao e de metodologias, estratgias e materiais de apoio inovadores;
VII - o desenvolvimento de hbitos de colaborao e de trabalho em equipe.
Art. 3 A formao de professores que atuaro nas diferentes etapas e modalidades da educao bsica observar princpios
norteadores desse preparo para o exerccio profissional especfico, que considerem:
I - a competncia como concepo nuclear na orientao do curso;
II - a coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada do futuro professor, tendo em vista:
a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar quele em que vai atuar, demanda consistncia
entre o que faz na formao e o que dele se espera;
b) a aprendizagem como processo de construo de conhecimentos, habilidades e valores em interao com a realidade e com os
demais indivduos, no qual so colocadas em uso capacidades pessoais;
c) os contedos, como meio e suporte para a constituio das competncias;
d) a avaliao como parte integrante do processo de formao, que possibilita o diagnstico de lacunas e a aferio dos resultados
alcanados, consideradas as competncias a serem constitudas e a identificao das mudanas de percurso eventualmente
necessrias.
III - a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos
e mobiliz- los para a ao, como compreender o processo de construo do conhecimento.
Art. 4 Na concepo, no desenvolvimento e na abrangncia dos cursos de formao fundamental que se busque:
I - considerar o conjunto das competncias necessrias atuao profissional;
II -adotar essas competncias como norteadoras, tanto da proposta pedaggica, em especial do currculo e da avaliao, quanto da
organizao institucional e da gesto da escola de formao.
Alm de privilegiar um currculo baseado em competncias, o art 3 define que os conhecimentos exigidos para a constituio de
competncias dever, alm da formao especfica relacionada s diferentes etapas da educao bsica, propiciar a insero no
debate contemporneo mais amplo, envolvendo questes culturais, sociais, econmicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento
humano e a prpria docncia, contemplando:
I - cultura geral e profissional;
II - conhecimentos sobre crianas, adolescentes, jovens e adultos, a includas as especificidades dos alunos com necessidades
educacionais especiais e as das comunidades indgenas;
III - conhecimento sobre dimenso cultural, social, poltica e econmica da educao;
IV - contedos das reas de conhecimento que sero objeto de ensino;
V - conhecimento pedaggico;
VI - conhecimento advindo da experincia.

179

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materiais, pedaggicos e humanos que auxiliassem a efetivao desta premissa.

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