Nota de los autores

Nuestro trabajo est basado en dos autores en particular influenciando el marco terico, aunque
indagamos ms fuentes, as mismo dejamos los comentarios de las normas APA para que se notara
que las lemos y aplicamos como mejor pudimos, el trabajo es enviado en formato PDF, por lo cual
no se ven bien aplicadas las mrgenes de 2.5 cm (1), pero estas si estn en el original archivo de
Word, se enva en el formato final debido a que las revisiones y comentarios generaban una mala
presentacin para el proyecto final. Espero sea revisado nuestro marco emprico que plasma nuestra
investigacin particular y resultados, ya que el marco terico es tomado de los autores De Len, R.
S., Mara, J., Fernndez Guinea, S., & Gonzlez Marqus, J. (2006). Y Harris, P. (2005).
Referenciados en nuestro escrito. (Esta pgina es a manera de informacin hacia la tutora no tomar
como parte del trabajo).

TENDENCIAS ACTUALES DE LA PSICOLOGA COGNITIVA

Memoria a largo plazo, efectos dependiendo

de la edad y factores socio-ambientales.

Julin Daro Franco Parra, Diana Shirley Muoz Salas, Sonia Rodrguez Casallas,
Mario Hernando Salazar e Iris Ximena Vargas Leguizamn
Politcnico Grancolombiano

Esta investigacin se realiz como opcin de proyecto, en la materia de psicologa

cognitiva, donde nos enfocaremos en las tendencias actuales de la psicologa, por lo cual
la memoria a largo plazo, tambin llamada memoria inactiva o memoria secundaria y en
otros entornos memoria diferida ser nuestro tema de investigacin para concluir con un
marco emprico de aplicacin y fue asesorada por la tutora Ana Carolina Rodrguez Ibarra

Comentado [JF1]: La portada se inicia con un titulillo del

tema en mayscula sostenida y no superior a 12 palabras,
margen izquierdo, letra se recomienda usar Sans Serif, Times
New Romn o Arial de 12 puntos.
Luego titulo del trabajo y se agregan los integrantes y la
institucin, margen centrado, luego se hace una nota del autor
con sangra al inicio de cada prrafo y centrado.

Resumen
El ambiente altera nuestro comportamiento, puesto que modifica nuestro sistema nervioso. Los mecanismos
principales por los que las experiencias cambian nuestra conducta son el aprendizaje y la memoria.
Aprendemos y recordamos muchas cosas; sin embargo, esta variedad de cosas no parecen procesarse ni
almacenarse en las mismas regiones cerebrales. Ninguna estructura cerebral o mecanismo celular puede
explicar todos los tipos de aprendizaje. As mismo, la manera en que una informacin de un tipo particular
est almacenada puede cambiar a lo largo del tiempo. (Mas, C. S., & Blanch, G. G.) (2007), por lo cual
enfocarnos en la memoria a largo plazo para entender estos conceptos y ayudarnos por los diferentes estudios
como el de Test de Aprendizaje Auditivo Verbal de Rey (Rey Auditory Verbal Learning Test RAVLT) y el
Aprendizaje de una lista de palabras (Harris, P.) (2005) que fueron tomados para revisin en el tratamiento del
alzhimer y tener claridad en los diferentes formas de evaluar la memoria.

Palabras clave: memoria a largo plazo, memoria inactiva, memoria secundaria, memoria diferida

Comentado [JF2]: Escriba el resumen como un solo

prrafo de mximo 120 palabras, con 1,5 de espacio
interlineado, sin sangra, en el que se explicite el objetivo y/o
el problema que se plante, el mtodo empleado para
resolverlo (participantes, procedimiento, instrumentos y/o
recoleccin de los datos, tcnica de anlisis los datos) los
resultados que se obtuvieron, las conclusiones y sus
implicaciones o aplicaciones. Si el trabajo corresponde a una
rplica debe sealarse en el abstrac y citar la investigacin
que se replica. La lectura del resumen debe ser suficiente para
que un lector entienda qu se hizo y cules fueron los
hallazgos.
Adicionalmente, escriba cinco palabras clave que identifiquen
su trabajo como se sigue en el ejemplo:
Palabras Clave: APA, psicologa, documentos, Universidad
Piloto.

Justificacin
Como futuros psiclogos, debemos conocer las diferentes teoras, ramas y corrientes que nos permitan
indagar los padecimientos, problemas socio-culturales y clnicos de los pacientes que veremos en un maana;
conocer nos abrir la puerta a una vida profesional, de ello depender nuestra excelente labor ayudando
personas de forma eficaz y dando una solucin tangible a las necesidades de cada persona.
Somos estudiantes con mucho que aprender, mucho que indagar y mucho que debatir. La psicologa se
basa en teoras, unas sobreviven, otras fueron derogadas y otras evolucionaron. Nos basamos en
investigaciones anteriores, para aprender nuevos conceptos analizarlos y aplicarlos en forma activa.
Este trabajo nos dar una visin ms amplia de la memoria a largo plazo, sus pro y contras, debido a la
existencia de diferentes sistemas de memoria, la planificacin de la evaluacin debe tomar en cuenta qu
sistema se quiere evaluar: la memoria a corto plazo, que permite cumplir con las actividades que requieren
mantener la informacin disponible para ser utilizada en forma inmediata, o la de largo plazo, que permite la
utilizacin de aprendizajes anteriores. A su vez, la memoria a largo plazo puede ser subdividida en memoria
episdica, semntica y procedural (Tulving, 1972). Tambin hay que considerar el gradiente temporal, puede
hablarse de memoria a largo plazo remota (memoria remota) para referirse a eventos o conocimientos
adquiridos en un pasado distante. (Harris, P) (2005).

Comentado [JF3]: Estructura del Manuscrito

De acuerdo con APA, y teniendo en cuenta las caractersticas
del documento (por ejemplo en el caso de las revisiones de la
literatura, ensayos y/o artculos tericos), se considera que un
manuscrito se divide en 8 secciones principales:
a) Portada
b) Pgina del resumen/abstract
c) Introduccin
d) Mtodo
e) Resultados
f) Discusin
g) Referencias
h) Apndice
la opcin de una justificacin y objetivos no los encontramos
en la aplicacin de las normas APA de sexta edicin ,ya que
se encuentran implcitos en el resumen e introduccin, pero
igual los incluimos en el trabajo por solicitud de la docente.

Introduccin

El aprendizaje hace referencia al proceso de codificacin y almacenamiento de la informacin, como el

proceso de adaptacin de la conducta a la experiencia (de Len, R. S., Mara, J., Fernndez Guinea, S.,
& Gonzlez Marqus, J.) (2006). Por otro lado, la memoria es el producto ms o menos permanente que
resulta de la adaptacin de la conducta a la experiencia. Por tanto, el almacenamiento per se queda recogido
dentro de ambos conceptos. La recuperacin de la informacin ya almacenada, aunque para Anderson (2000)
queda fuera de ambas definiciones, suele concebirse como un proceso de memoria por razones tericas. En
esa medida, podramos hablar de la memoria en trminos de registro y recuperacin de la informacin.
En esta lnea, los avances en psicologa cognitiva nos permiten aceptar que la memoria humana est
formada por diferentes sistemas que pueden presentar disociaciones, tanto experimentalmente, como en la
prctica clnica (Roediger y McDermott, 1993; Schacter, 1994; Squire, 1992; Willingham, 1997). Esta
conclusin se sostiene tras el anlisis de una gran variedad de fenmenos de la misma. As, los modelos han
ido teniendo la meta comn de explicar todas las manifestaciones al mismo tiempo que se iban describiendo
y, a su vez, abarcar todos los tipos de informacin o material que el ser humano es capaz de codificar,
almacenar y recuperar.
Profundizando ms en los diferentes subsistemas que componen la memoria se encuentran, al menos, tres
razones por las que se sostiene la idea de que existen, como mnimo, dos sistemas independientes en la misma:
la memoria a corto plazo (MCP) y la memoria a largo plazo (MLP) (Baddeley, 1990). Esta ltima ser nuestro
tema a indagar y as llegar a un punto de consenso de cmo se procesa, se guarda y posteriormente se debera
recuperar; debido a que diferentes trastornos la pueden afectar de forma intermitente o permanente. Tambin
es bueno documentarnos con aspectos tericos actuales de la misma para fundamentarnos en un futuro
cercano.
El uso de tcnicas evaluativas de la memoria, sern nuestro pilar para el desarrollo emprico del trabajo y
concluyente al finalizar la revisin documentada, y as analizar las influencias externas socio-ambientales que
afecten el buen desempeo de la memoria a largo plazo.

Comentado [JF4]:
La introduccin debe contener los siguientes elementos:
Planteamiento del problema. El contenido se inicia con una
introduccin que presenta el problema especfico bajo estudio
y describe la estrategia de investigacin.
Desarrollo de los antecedentes. Analice la literatura, pero
no incluya una revisin histrica exhaustiva.
Enuncie el propsito y la fundamentacin La introduccin
en una tesis o disertacin es similar a la de un artculo de
revista cientfica, excepto en que del autor de una tesis o
disertacin se espera que demuestre su conocimiento de la
literatura, al desarrollar los antecedentes de manera ms
extensa

Objetivo general: Obtener una claridad conceptual y argumentacin respecto a las tendencias actuales de
la psicologa cognitiva.

Objetivos secundarios:

Desarrollar competencias en bsqueda de base de datos para elaboracin marco emprico y

revisin de fuentes primarias.

Debatir con los integrantes del grupo para llegar a un acuerdo acerca de lo encontrado.

Realizar un artculo de revisin que le permita al estudiante generar puntos de anlisis y

discusin respecto a uno de los temas propuestos por el mdulo.

Plantear conclusiones acerca de lo investigado.

Profundizar y reconocer las tendencias actuales respecto a la memoria a largo plazo.

Marco Terico

Tulving (1987) agrup los modelos de la MLP en funcin de dos criterios: la capacidad general de
representacin y computacin y, por otro lado, la secuencia en el desarrollo filogentico y ontogentico. Los
sistemas ms primitivos y menos sofisticados aparecen en la parte inferior y a medida que se asciende, los
sistemas se vuelven ms modernos ontogentica y filogenticamente. En el primer nivel encontramos lo que
Tulving (1985, 1987) llama memoria procedimental y Cohen y Squire (1980) y Cohen (1984) llaman
memoria no declarativa. Weiskrantz (1989) por otro lado, lo llama memoria asociativa. Se trata del sistema
que aparece antes en la escala evolutiva de las especies y tambin antes en el desarrollo de los seres humanos.
Permite retener conexiones de estmulos y respuestas simples y complejas. Respecto al almacenamiento, su
adquisicin es lenta, gradual y sujeta a errores en sus etapas iniciales. Su recuperacin, dado que no permite el
acceso explcito a su contenido, se produce automticamente, sin conciencia. Al ser un conocimiento sin
expresin simblica, no tiene valor de verdad.
Existen autores como Graf y Schacter (1985) y Schacter (1987) que agruparon este primer nivel con el
segundo, llamndolo memoria implcita. Kinsbourne (1987) agrupa en ese mismo nivel intermedio la
memoria semntica (aunque con algunas diferencias conceptuales respecto a la memoria semntica que
describe Tulving, 1985). Ambas agrupaciones, la de Schacter (1987) y la de Kinsbourne (1987), fueron
realizadas en relacin con la experiencia consciente que acompaa a la codificacin, al almacenamiento y la
recuperacin de la informacin. De esa manera, para estos autores la memoria implcita y la semntica parecen
pertenecer al mismo sistema ya que comparten muchas caractersticas con los procedimientos. De alguna
manera se asemejan en cuanto a la inconsciencia del proceso.
Como apuntaran Graf y Schacter (1985) y Schacter (1987) la memoria implcita se refiere a la influencia
de las experiencias pasadas en la conducta sin conciencia acerca de la recoleccin de dicha experiencia. Ms
tarde, Benjamin, Hopkins y Nation (1994) dicen que se trata de un tipo de memoria automtica o inconsciente.
Nisbett y Wilson (1977) haban ido ms all al afirmar que en ocasiones el ser humano puede no saber de la
importante influencia que tiene la existencia de un estmulo en una respuesta, no saber de la existencia de una
determinada respuesta y no saber que dicho estmulo afecta a la respuesta. En realidad, agrupa un conjunto
de fenmenos tales como la habituacin y la sensibilizacin a estmulos, el condicionamiento clsico, el
aprendizaje procedimental de destrezas (motoras y cognitivas) y los efectos de facilitacin (Squire, 1987).
Este hecho introduce una matizacin terminolgica que debe ponerse de manifiesto. As, un concepto

Comentado [JF5]:
Marco Terico: De una manera ms extensa de lo realizado
en la introduccin en este apartado se demuestra el
conocimiento de la literatura que orientan la investigacin en
otras palabras es la fundamentacin terica donde se apoya el
estudio. APA recomienda no justificar las lneas.; Nno se usa
dividir las palabras con guiones al finalizar una lnea. En lo
que respecta al espaciado, se recomienda un espaciado doble.
Como fuente del documento se recomienda usar Sans Serif,
Times New Roman o Arial de 12 puntos. Despus de punto
final deben dejarse dos espacios para facilitar la lectura del
texto. Para las tablas y figuras se recomienda usar Sans Serif
o Arial. El manual especifica las caractersticas de las tablas
de acuerdo con el contenido.
En los trabajos de grado debido a su extensin se sugiere usar
espacio y medio, y que la alineacin sea justificada. Por lo
cual tomamos esta opcin del trabajo justificada y espacio y
medio. Se usan mrgenes simtricas de 2.5 cm a partir de los
cuatro bordes de cada pgina. Para los trabajos de grado se
recomienda utilizar un margen izquierdo de 4 cm para la
encuadernacin.

manejado por diversos autores es el de memoria implcita (o no declarativa) y otro concepto diferente es la
memoria procedimental, que es un tipo de manifestacin de la primera. No es raro encontrar en la literatura
cientfica sobre este tema una continua confusin al respecto y la utilizacin de uno u otro trmino (implcito
y procedimental) como si se refirieran a un solo concepto. As, lo procedimental se considera implcito por
definicin, pero lo implcito no tiene por qu ser siempre procedimental puesto que puede referirse a la
habituacin/sensibilizacin de estmulos, al condicionamiento clsico o a la facilitacin. Por ello, implcito es
general y procedimental particular.
En el segundo nivel encontramos la memoria semntica (Cohen y Squire, 1980; Tulving, 1985, 1987) o el
sistema de conocimientos (Weiskrantz, 1989). Para Cohen y Squire (1980) su constante actualizacin y, por
tanto, su almacenamiento, suele tener lugar automticamente. Sin embargo, tiene la peculiaridad de, una vez
almacenado, contener el conocimiento que es expresable por medio del lenguaje y, por tanto, recuperado por
procesos controlados. All se registran las representaciones mentales del mundo mediante relaciones
conceptuales que permiten utilizar la informacin en ausencia del estmulo original y fuera de su contexto
espaciotemporal. Tulving (1972) se refiere a la memoria semntica como el conocimiento genrico del mundo
(la enciclopedia mental, p.386); es la memoria necesaria para conocer las definiciones de conceptos, las
utilidades de las herramientas que se manejan, los smbolos o las traducciones a otros idiomas de ciertas
palabras.
Por ltimo, en el tercer nivel encontramos la memoria episdica (Cohen y Squire, 1980; Kinsbourne, 1987;
Tulving, 1985, 1987), la memoria de eventos (Weiskrantz, 1989) o lo que Graf y Schacter (1985) y Schacter
(1987) llaman memoria explcita. Este sistema permite almacenar y recuperar episodios autobiogrficos
enmarcados en el espacio y en el tiempo. Por tanto, el recuerdo se identifica con el pasado propio del sujeto y
el inicio del proceso de recuperacin es consciente, deliberado e intencional. Sin embargo, a todos los efectos,
de nuevo, su actualizacin y almacenamiento son incidentales.
Ms tarde, Tulving (1995a, 1995b) clasific la memoria episdica segn los tres tipos de informacin que
puede contener: la informacin personal, la informacin autobiogrfica y la informacin sobre eventos. Por
otro lado, Benedet (2002) resumi muchas clasificaciones de autores anteriores diciendo que existe, una
memoria de eventos personales, una memoria de eventos sociohistricos, una memoria retrospectiva y
prospectiva para actividades programadas, una memoria espacial, una para las caras y otra para los nombres.
Sin embargo, los datos a da de hoy no pueden ayudarnos a concluir que cada uno de ellos constituya un
subsistema especfico dentro de la memoria episdica.

Cohen y Squire (1980) se basan en el formato en el que la informacin es adquirida, retenida y recuperada,
para agrupar el segundo nivel junto al tercero, aludiendo que ambos niveles codifican la informacin por
medio del lenguaje, llamando a este sistema memoria declarativa. Tulving (1985, 1987), por otro lado,
tambin agrupa los dos niveles bajo el trmino memoria declarativa, aunque este autor lo hace respecto a lo
estratgico y guiado de la recuperacin (ya que como se ha dicho el almacenamiento y la codificacin suele
ser automtica). As, las diferencias propuestas entre lo declarativo y lo no-declarativo / procedimental
por Tulving (1972) y por Squire (1992) tienen lugar en la medida en que, aunque ambas clasificaciones se
solapen y se correspondan en multitud de conceptos, no hablan exactamente de lo mismo, hecho que tambin
ocurre entre lo episdico y lo semntico.
De esta manera, aunque ambos autores sugieren que la memoria declarativa puede dividirse, como hemos
visto, en episdica y semntica, para Cohen y Squire (1980) y Squire (1992) el aprendizaje semntico se
produce mediante la acumulacin de muchas memorias episdicas para las que las claves espacio-temporales
han desaparecido (quedando slo los rasgos genricos). Podra decirse que, para estos autores, la memoria
episdica alimentara a la semntica. Es decir, los conceptos seran la consecuencia de mltiples exposiciones
a un determinado episodio. La postura de Tulving (1987) sugiere una mayor independencia entre ambos
subsistemas, afirmando que el aprendizaje que sustenta la memoria semntica se forma a partir de las
experiencias particulares recogidas por el sujeto pero que stas, aunque son necesarias, no son suficientes para
la existencia de la otra. As, defiende que los sujetos son capaces de recordar una serie de elementos, por
ejemplo, una serie de palabras y, por otro lado, saber que aparecieron (Gardiner y Java, 1993).
Se suele definir, acorde con estas posturas, que las pruebas de memoria explcita declarativa son aquellas
que necesitan de la recuperacin consciente de la informacin almacenada en el pasado. Por un lado necesitan
de una recuperacin asociativa dependiente del hipocampo y por otro, una recuperacin estratgica vinculada
con la corteza prefrontal (Moscovitch, 1994). As, ante una pregunta del tipo ha ledo Cien Aos de
Soledad?, el componente asociativo entra en marcha y recupera de manera obligatoria, rpida y automtica
las claves necesarias para obtener la respuesta. Sin embargo, si a continuacin se pregunta y de qu trata?
se hace necesaria la entrada en accin de un componente estratgico, desde la conciencia, para elaborar las
claves necesarias que guen al componente asociativo en la recuperacin. En realidad es una bsqueda (en
forma de meta) que desencadena el rastreo de la clave, seleccionando y aplicando una estrategia. Podra decirse
que la primera pregunta hace que la respuesta sea automtica, rpida y obligatoria mientras que en la segunda
pregunta intervienen funciones ejecutivas haciendo que el sujeto sea consciente de lo recordado, as como de
las estrategias para generar las claves que ayudan a su recuerdo. Por tanto, ambas pruebas son explcitas, pero

muy diferentes entre s.

Es frecuente encontrar autores que estudian uno u otro tipo de memoria sin explicitar de manera exacta lo
que entiende realmente por ellos, dejando al lector la interpretacin libre de los conceptos que se manejan. Los
criterios que cada autor ha utilizado para realizar su clasificacin estn en relacin con su teora y la manera
que sta tiene de explicar los diferentes fenmenos. As, unos dan ms importancia al formato en el que se
almacena la representacin, otros al formato que dicha representacin toma a la hora de salir del sistema y
otros a la conciencia o inconsciencia, bien en el almacenamiento, bien en la recuperacin.
Un proceso que engarza con el desarrollo del presente trabajo es el aprendizaje procedimental de
habilidades ya que, como el mismo Anderson (2000) comenta, es un paso del conocimiento declarativo de
una destreza a un conocimiento procedimental de la misma. Esto es relevante en la medida en que siempre se
incluye este fenmeno como representativo de la memoria implcita, cuando por definicin comienza
tratndose de memoria explcita.
As, se ha propuesto, y se toma habitualmente como cierto, que el aprendizaje de las destrezas se desarrolla
en tres fases diferenciadas, a saber, una fase cognitiva, otra asociativa y por ltimo, una fase autnoma (Fitts,
1964). O en otros trminos, una etapa declarativa y otra que abarca dos subprocesos, uno de compilacin y
otro de procedimentalizacin (Anderson, 1982, 1983). Se considera en ambos casos, como ya se ha
comentado, que estas etapas se caracterizan por ser una transicin desde una ejecucin consciente, con
mediacin verbal, lenta y sujeta a errores a una ejecucin inconsciente, sin mediacin verbal, ms rpida y
certera.
As, para adquirir una determinada destreza, el sujeto pone a prueba hiptesis sobre cmo realizar
correctamente su tarea y se basa en el feedback que recibe posteriormente para evaluar la calidad de su
ejecucin (Maxwell, Masters y Eves, 2000). Esta estrategia crea un conjunto de reglas acerca del cmo se
hace en la memoria declarativa y su uso, en un principio, es lento e inexacto. La informacin se codifica
como un conjunto de hechos en una red semntica que debe ser interpretado por procedimientos generales.
En trminos de Schneider y Shiffrin (1977) se considera que es una fase guiada por un proceso controlado.
Es la activacin de una secuencia temporal de nodos bajo el control y la atencin controlada del sujeto que
es de capacidad limitada, aunque el coste de dicha limitacin en la capacidad sea compensada por la facilidad
con la que este tipo de proceso es configurado, modificado y aplicado en las situaciones nuevas para las que
las secuencias automticas nunca han sido aprendidas (Schneider y Shiffrin, 1977, p. 2-3).
Durante la siguiente etapa, la interpretacin repetida de ese conocimiento declarativo conduce a nuevas

producciones gracias al proceso de compilacin que aumenta la eficacia evitando la necesidad de recuperacin
consciente. As, el conocimiento comienza progresivamente a estar implcito en el sistema de producciones y
la memoria consume menos recursos cognitivos. De esa manera llegamos al subproceso de
procedimentalizacin, en el que toda la secuencia de producciones finalmente se unifica y se obtiene una
macro-produccin (Arroyo-Anll, Gil, Rosier y Barraquer-Bordas, 1999) para la que ya no existe la
necesidad alguna de recurrir a la memoria explcita. El xito de este ltimo subproceso depende de la prctica
intensiva del sujeto.
As, al final del proceso, tratamos con el resultado del desarrollo de un sistema de ejecucin que no est
representado como informacin explcita sobre el mundo y que se activa de modo automtico, como una
secuencia de pautas de actuacin, ante las demandas de una tarea (Anderson, 2000). Consiste, en resumen, en
una serie de repertorios motores (mecanografiar, montar en bicicleta, utilizar el ratn del ordenador...),
estrategias cognitivas (programar en un lenguaje informtico, hacer un clculo mental...) o habilidades
visoperceptivas (identificar dibujos fragmentados, leer palabras en espejo...) que han sido automatizadas.
En Schneider y Shiffrin (1977) se define el proceso automtico como la activacin de una secuencia de nodos
que casi siempre se activa como respuesta a una configuracin estimular especfica y que se activa de
manera automtica sin necesidad de control activo o atencin por parte del sujeto (Schneider y Shiffrin, 1977,
p. 3). La peculiaridad ms relevante de este proceso es que se da sin control (ni atencin consciente) por parte
del sujeto y opera a travs de un juego permanente de conexiones que, como ya se ha comentado, requiere
de una considerable cantidad de prctica para desarrollarse (Schneider y Shiffrin, 1977, p. 3).
Ambos tipos de conocimientos, primero el declarativo, despus el procedimental, se almacenan en la
memoria para su recuperacin posterior, aunque parece lgico pensar que las estructuras cerebrales implicadas
sean diferentes. Esto se debe a que el primero de ellos requiere de la memoria operativa (Baddeley, 1986;
Berry y Broadbent, 1988) mientras que el posterior probablemente no (Curran y Keele, 1993; Hayes y
Broadbent, 1988; Maxwell et al., 2000). De hecho, en los ltimos aos se considera que una vez alcanzado el
conocimiento procedimental, ste se vuelve automtico e independiente de la memoria de trabajo (Robertson,
2001; Rossetti y Revonsuo, 2000). A pesar de ello, otros autores defienden que un determinado procedimiento
automtico puede ser interrumpido por la intromisin de dicha memoria de trabajo pretendiendo controlar el
proceso (Roberts y MacLeod, 1998).
En los trabajos de Maxwell y sus colaboradores (Maxwell et al., 2000; Maxwell, Masters y Eves, 2003) se
comenta un aspecto relevante y es que, en el caso de no existir feedback inmediato en la fase declarativa que

aporte al sujeto inforrmacin acerca de la calidad de su ejecucin, se forma un tipo de conocimiento

procedimental que es difcil de expresar ya que nunca tuvo su correspondiente conocimiento explcito. Esto
es coherente con los estudios de Masters (1992), en los que usa los trminos aprendizaje explcito e implcito
para referirse a este mismo hecho, demostrando que un aprendizaje procedimental puede adquirirse sin
necesidad de la intervencin consciente de la memoria de trabajo. El procedimiento de Masters (1992), as
como el de otros investigadores (Hardy, Mullen y Jones, 1996; Maxwell et al., 2000), consiste en realizar una
tarea secundaria (que el sujeto percibe como principal) para mantener la memoria de trabajo ocupada en ella.
Uno de los fenmenos descritos es que existe una diferencia en el control cognitivo que los sujetos pueden
ejercer en sendos procesamientos. As, una vez que una determinada tarea se ha automatizado es difcil llevarla
a cabo de nuevo mediante procesos controlados, como de hecho ocurre en la tarea de Stroop (1935). De esa
manera, por ejemplo, Shiffrin y Schneider (1977) muestran que los sujetos invierten en cambiar un
automatismo aprendido por otro nuevo tres veces el tiempo que invirtieron en aprender dicho primer
automatismo.
As como parece claro gracias a esta ltima lnea de trabajos que existe aprendizaje sin atencin consciente
ni procesos guiados, a veces se ha afirmado que tambin puede darse sin ningn tipo de atencin a la tarea.
Sin embargo, Nissen y Bullemer (1987) demostraron que no es posible el aprendizaje sin atencin. Por ello,
los conceptos de explcito y declarativo se entrelazan con los conceptos implcito y procedimental y stos, a
su vez, con otros como el de atencin consciente o inconsciente (Schacter, 1987) y los de procesos controlados
y estratgicos frente a los automticos (Schneider y Detweiler, 1987).
La propuesta inicial de Schneider y Shiffrin (1977) sobre la existencia de procesos automticos y
controlados se apoyaba, y lo sigue haciendo, sobre los beneficios que estas dos formas cualitativamente
diferentes de procesamiento tienen para el ser humano y de cmo se complementan. As, un nico proceso
por s solo no nos proporcionara el aprendizaje de habilidades tal y como se concibe hoy en da.
Una de esas ventajas que aporta el procesamiento controlado, aunque ste sea lento, requiera esfuerzo y
sea poco robusto ante los estresores, es que los sujetos pueden adquirir las reglas bsicas de una nueva
habilidad en muy pocos ensayos almacenndolas como conocimiento declarativo. Adems, nos permite
atender a estmulos crticos en un contexto particular ignorando otros que habitualmente tambin son crticos
(como mirar al nio que aparecer tras una pelota en la carretera aunque nuestro semforo est en verde).
Tambin hace que los conocimientos sobre habilidades puedan ensearse entre individuos u observarse en el
medio. Por ltimo, permite planear y ejecutar conductas dirigidas a metas conscientes. En cualquier caso, la

coordinacin de muchos estmulos sensoriales y respuestas motoras sera inviable si solo existiera el
procesamiento controlado, para el que su naturaleza de recursos limitados es, sin duda, un problema. As,
aunque requieran un tiempo de prctica importante, los procesos automticos emergen como solucin a dicho
problema, haciendo que la retencin a largo plazo de las habilidades sea robusta ante los estresores y puedan
ejecutarse muchos procesos en paralelo (Schneider y Detweiler, 1987).
Por ltimo, bajo el supuesto de que existe un tipo de aprendizaje que no requiere atencin ni concentracin
consciente y que consume pocos recursos de procesamiento (Toth, Lindsay y Jacoby, 1992) se ha sugerido en
varias ocasiones la distincin dicotmica entre aprendizaje incidental (caracterizado por estos dos aspectos) y
aprendizaje intencional. ste ltimo sera el que, guiado por estrategias conscientes y consumiendo recursos
de procesamiento, habilita a los sujetos para aprender lo que quieren o lo que deben aprender segn las
demandas de una tarea. (de Len, R. S., Mara, J., Fernndez Guinea, S., & Gonzlez Marqus, J.) (2006).
Habitualmente se relaciona esta dicotoma, como apuntara Eysenck (1982), con los diferentes tipos de
instrucciones que se pueden ofrecer a los sujetos durante la fase en que se les ofrece un material para aprender.
As, cuando se pide explcitamente al sujeto que recuerde una lista de palabras, un objeto o que mejore la
ejecucin en una determinada habilidad, estaramos hablando de un aprendizaje intencional. Por otro lado, si
ofrecemos, por ejemplo, una lista de palabras sobre la que el sujeto debe realizar alguna accin (pero que no
implica hacer el esfuerzo consciente de aprenderla) y momentos despus se le pregunta acerca de ella, diremos
que ha existido aprendizaje incidental en la medida en que recuerde elementos de la lista (McGeorge y Burton,
1990). En este segundo caso no se ofrece al sujeto ninguna instruccin formal previa sobre que debe adquirir
algn tipo de conocimiento sobre la lista (Birnbaum y Taylor, 1987; Green, 1984; Hintzman, Nozawa y
Irmscher, 1982; Mandler, Seegmiller y Day, 1977; Rothkopf, 1971; Vakil, Blachstein y Hoofien, 1991). Esta
es la razn que llev a Toth y sus colaboradores (Toth et al., 1992) a proponer entonces que las tareas de
memoria incidental son un mtodo indirecto para valorar la utilizacin de recursos mnsicos de forma
automtica, relacionando as la dicotoma intencional-incidental con la que se establece entre los procesos
controlados-automticos (Green, 1984; Hintzman et al., 1982; Mandler et al., 1977). De Len, R. S.,
Mara, J., Fernndez Guinea, S., & Gonzlez Marqus, J. (2006).

Mtodo EVALUACIN DE LA MEMORIA

Entre las versiones ms difundidas y utilizadas figuran el Test de Aprendizaje Auditivo Verbal de Rey (Rey
Auditory Verbal Learning Test RAVLT) (Lezak, 1995); el Test de Aprendizaje Verbal de California
(California Verbal Learning Test CVLT) (Kramer, Kaplan, y Ober, 1987); la subprueba de la Escala de
Memoria de Wechsler (Wechsler 1945, 1987); el Test de Buschke (Buschke Selective Reminding Test,
BSRT) (Buschke, 1973); y la subprueba de la Batera de Eficiencia Mnsica de Signoret (Signoret, 1979).
Cualquiera de ellas nos permite evaluar diferentes aspectos de la memoria tales como la codificacin y el
almacenamiento de la informacin, la capacidad de aprendizaje, la evocacin libre y el reconocimiento del
material previamente presentado.
Tomaremos para nuestro estudio el Aprendizaje de una lista de palabras: (a) recuerdo libre inmediato; (b)
recuerdo diferido libre (RL); (e) recuerdo con claves (Res); (d) reconocimiento (RTO) .
Esta prueba de memoria consiste en la lectura de una lista de 12 palabras, las cuales deben ser retenidas y
reiteradas por el paciente. Esta secuencia se repite 3 veces. Durante el intervalo necesario para la estimacin
del recuerdo diferido se realizan otras tareas (habitualmente repeticin de dgitos y luego el RDH). El recuerdo
con claves y el reconocimiento (eleccin mltiple) slo se efecta para aquellas palabras que el sujeto no haya
nombrado espontneamente. La puntuacin mxima de cada una de las partes (aprendizaje; recuerdo libre y
reconocimiento) es de 12 puntos. Se ha encontrado que el recuerdo diferido de la lista es altamente efectivo
para distinguir pacientes con demencia de sujetos normales. Varios autores (Brandt y Rich, 1995; Harris y
Dowson, 1982; Welsh, Butters, Hughes, Mohs, Heyman, 1991; Drake, Harris y Allegri, 2003) mencionan al
recuerdo diferido de la lista de palabras como la prueba ms exitosa en diferenciar pacientes con demencia
tipo Alzheimer leve (MMS 24 o ms) de sujetos aosos normales. Anteriormente, Mohs (1986) tambin
haba sealado que el recuerdo verbal era una medida sensible para la deteccin de trastornos de memoria
temprana en la enfermedad de Alzheimer, en tanto que la medicin de la memoria de reconocimiento era
mejor para documentar la progresin de la enfermedad. Otra de las caractersticas descriptas dentro del
aprendizaje de la lista de palabras es el efecto de la posicin serial, es decir, la influencia del orden de
presentacin de las palabras para su recuerdo posterior. Los examinados recuerdan ms frecuentemente las
palabras del comienzo de la lista (efecto de principio de lista o primaca) y del final (efecto de fin de lista o
recencia) por sobre las palabras de la regin media. Este efecto de posicin serial indica que cierta informacin
ha sido guardada en la memoria a largo plazo (efecto de principio de lista) y que otra parte de la misma est
siendo procesada en memoria a corto plazo (efecto de fin de lista) (Glanzer y Cunitz, 1966). Por eso, en
pacientes que presentan dficit de la memoria a largo plazo se espera que recuerden palabras principalmente

Comentado [JF6]:
Mtodo: La seccin de mtodos se describe en detalle la
manera en que se efectu el estudio. Tal descripcin permite
al lector evaluar la propiedad del mtodo que Usted emple,
as como la confiabilidad y la validez de los resultados
obtenidos. Tambin hace posible que los investigadores
experimentados repliquen el estudio si as lo desean. . Es
usual y conveniente dividir la seccin del mtodo en
secciones rotuladas. Por lo general, ests incluyen
descripciones de los participantes o sujetos, las herramientas
(o materiales) y el procedimiento.

de la regin de recencia, sugiriendo que estn usando una estrategia de recuerdo predominantemente pasiva,
simplemente repitiendo las ltimas palabras odas. De acuerdo a estudios realizados en sujetos normales, se
ha sugerido que este efecto de principio de la lista equivalente a memoria a largo plazo y el de fin de lista
correspondiente a memoria a corto plazo es aplicable solamente a la primera presentacin de la lista de
palabras, puesto que tras los sucesivos ensayos no se puede asegurar si las respuestas han sido recuperadas del
archivo de corto plazo o del de largo plazo (Delis et al., 1987). La progresin del aprendizaje se observa en
la cantidad de palabras adicionales que recuerda el paciente en cada uno de los sucesivos ensayos. Los sujetos
normales (sujetos sin alteraciones cognitivas) aumentan progresivamente el nmero de palabras aprendidas
en cada ensayo, mientras que los pacientes con demencia tipo Alzheimer llegan rpidamente a su "techo" en
el primer o segundo ensayo, sin poder mejorar su aprendizaje pese a las repetidas presentaciones posteriores.
Este desempeo a lo largo de las presentaciones sucesivas determina una "curva de aprendizaje", que en el
caso de los pacientes con enfermedad de Alzheimer se describe como poco empinada (Duchek, Cheney,
Ferraro y Storand, 1991). La etapa de la evocacin libre permite examinar cunta informacin ha retenido un
sujeto despus de mediar una interferencia. La cantidad de informacin que "olvida", es decir, el grado de
prdida de la informacin adquirida durante el aprendizaje, se puede cuantificar a travs del "ndice de olvido"
(cociente entre lo adquirido en el aprendizaje y lo recordado en recuerdo libre diferido). En un trabajo
realizado con sujetos con Deterioro de Memoria Asociado a la Edad y pacientes con demencia tipo Alzheimer
incipiente, se encontr que el ndice de olvido es un parmetro de gran sensibilidad y especificidad para el
diagnstico diferencial entre las poblaciones estudiadas (Harris, Drake y Allegri, 2001). Finalmente, la etapa
de reconocimiento permite discriminar si el bajo desempeo de un paciente en el recuerdo libre refleja un
dficit en la codificacin del material o si se trata de una dificultad en el proceso de recuperacin del material.
Se ha hecho referencia a que los pacientes con enfermedad de Alzheimer producen, durante la evocacin libre
de la lista de palabras, un nmero significativo de "intrusiones", es decir, palabras que no corresponden a la
lista, pero que el sujeto menciona como pertenecientes a la misma. Se ha considerado que estos errores podran
ser de importancia diagnstica para la deteccin de una demencia tipo Alzheimer incipiente, y debe ser un
elemento a tener en cuenta al interpretar los resultados. En un estudio realizado con pacientes con Deterioro
Cognitivo Leve, en el cual se dividieron los sujetos de acuerdo a la cantidad de intrusiones cometidas durante
el aprendizaje de la lista de palabras, se observ que, en efecto, esta variable cualitativa arrojaba diferencias
significativas en los perfiles mnsicos de ambos grupos. (Harris et al., 2001). (Harris, P) (2005)

Marco Emprico

Partiendo de lo estudiado por (De Len, R. S., Mara, J., Fernndez Guinea, S., & Gonzlez Marqus, J.)
(2006) y de lo analizado en Harris, P. (2005), hemos visto la memoria largo plazo como un determinante en
la hora del recuerdo y del aprendizaje, pero cabe resaltar que esta tambin puede ser educada, o mejor an que
puede y debera ser ejercitada, aunque factores externos podran influenciarla.
En el caso de los mtodos de evaluacin tenemos el de aprendizaje de palabras que consiste en aprender 12
palabras, que se supone deben ser retenidas por el paciente, y se repite tres veces esta secuencia, en nuestro
caso particular hemos realizado cada uno de los miembros del grupo, Sonia, Julin, Mario, Diana y Ximena,
somos una poblacin que se encuentra entre los 25 a 45 aos, todos con un nivel de educacin de pregrado,
cada uno convive con familia, y han tenido un desarrollo social-ambiental que se puede catalogar como bueno,
han tenido acceso a la educacin desde pequeos, su ncleo familiar compuesto por padres y hermanos, han
tenido actividad fsica y se consideran sanos a nivel mdico.
Las palabras que seleccionamos para hacer el experimento son elegidas por un solo miembro que determin
que sern frutas que comiencen por las primeras 15 letras del abecedario (albaricoque, carambola, cereza,
ciruela, chirimoya, coco, kiwi, litchi, manzana, mandarina, melocotn, mango.) aunque esta condicin no es
informada a los dems integrantes del grupo a fin de que si anexamos alguna nueva se nos evalu como
recursivos acomodares.
El orden de aprendizaje ser dado al azar, al igual que cuando las digamos de nuevo al ser preguntadas por
otro compaero. Como se haba nombrado en el marco terico La puntuacin mxima de cada una de las
partes (aprendizaje; recuerdo libre y reconocimiento) es de 12 puntos Harris, P. (2005).
En las diferentes fases en que aplicaremos nuestra prueba es va telefnica y web, ya que estamos retirados los
unos de los otros y con la confianza que nadie alterar los resultados haciendo trampa, en videoconferencia
nos ponemos de acuerdo para iniciar la evaluacin. Somos 5 integrantes uno de ellos es el moderador en ente
caso particular Mario, l llevara el control de los resultados.
Para la fase 1. Diana y Ximena escucharn las palabras de Mario, por tres veces y no se les dirn de nuevo, y
sern evaluadas a diario por 7 das consecutivos a las 8 p.m. Ahora bien, Julin y Sonia van a escuchar a diario
las palabras a las 7 a.m., pero sin posibilidades de escribirlas, sern llamados por el moderador y se las dir en

orden diferente una sola vez al da siguiente hasta que se completen los das de la prueba, y cada uno ser
evaluado en la noche por video llamada.
A continuacin vemos relacionadas las palabras y cada uno de los participantes de acuerdo a su retentiva.
Tabla 1. Evaluacin de los sujetos de prueba.
Tabla 1. Evaluacin de los sujetos de prueba
Fruta
Albaricoque
Carambola
Cereza
Ciruela
Chirimoya
Coco
Kiwi
Litchi
Manzana
Mandarina
Melocotn
Mango

Sonia
75%
80%
80%
70%
50%
90%
80%
60%
100%
100%
90%
95%

Julin
50%
90%
80%
60%
100%
100%
90%
95%
75%
80%
80%
70%

Diana
50%
50%
70%
60%
30%
70%
40%
20%
80%
80%
90%
60%

Ximena
50%
60%
40%
30%
20%
60%
50%
10%
70%
70%
80%
50%

Tabla 1. . Evaluacin de los sujetos de prueba. Esta tabla muestra el promedio de evocacin de las
frutas en la semana, dando un porcentaje final para el anlisis del resultado.
El porcentaje se obtuvo de acuerdo a las veces que fueron nombradas las frutas en los 7 das de
evaluacin, tomando en cuenta que son 12 frutas y que cada una da un punto al ser nombrada
nuevamente.
Empricamente podramos deducir lo siguiente ya en un consenso general.
Los sujetos de prueba a los que se les record las frutas a diario tenan una nocin de las mismas
en las horas de la noche del mismo da, aunque por el estrs del trabajo diario y las mltiples
ocupaciones perdan el recuerdo de alguna de las frutas.
Tuvieron un 100% de evocacin sobre todo con frutas que ya estaban familiarizados, aunque a
veces dudaban, si en verdad estaban en la lista.

Comentado [JF7]: Las tablas se identifican por la palabra

Tabla, el nmero arbigo y el ttulo de la misma escrito en la
parte superior, alineado a la izquierda. Recuerde que las
caractersticas particulares de las tablas deben consultarse en
el manual.
a) No cambiar el tamao, el tipo de fuente o el espaciado.
b) No incluir tablas que repitan informacin o que no aporten
a lo expuesto en el texto.
c) Toda tabla mayor de 1 pgina debe ir en anexos.
d) Cualquier tabla o figura reproducida debe acompaarse de
una nota al final donde se d crdito al autor original y al
poseedor de la propiedad literaria.
e) La tabla puede ir con espaciado sencillo o de 1.5

Los sujetos que solo se les repiti 3 veces desde el inicio de la prueba, tuvieron problemas al evocar,
las frutas sobre todo las desconocidas o no asociadas a lo cotidiano, entre mas das pasaban eran
menos las palabras que se recordaban.
Por estos resultados podramos decir que si la persona ejercita su memoria a diario es ms fcil
poder aprender, as estn influenciados por el medio que los rodea, as mismo la edad juega un
papel crucial que nos va deteriorando poco a poco y si no estamos en constante ejercitacin, es ms
fcil perder recuerdos valiosos y aprendizajes asertivos.
Adicional a esto en otros estudios se afirma que si las personas tienen algo que asocien a algn
acontecimiento es ms fcil recordar.
Para la fase 2. Todos los sujetos de prueba solo se les leyeron las 12 palabras, pero esta vez de
hortalizas de las 27 letras del alfabeto, solamente se le repitieron 3 veces al inicio de la prueba, y a
diario serian evaluados.
Las palabras escogidas esta vez fueron (Brcoli, coliflor, colirbano, nabo, alcachofa, boniato,
escarola, lechuga, calabacn, calabaza, pepino, ascalonia, perejil). Donde los resultados
obtenidos fueron. Tabla 2. Evaluacin de los sujetos de prueba
Tabla 2. . Evaluacin de los sujetos de prueba
Hortaliza
Brcoli
coliflor
colirbano
nabo
alcachofa
boniato
escarola
lechuga
calabacn
calabaza
ascalonia
perejil

Sonia
80%
90%
20%
60%
70%
20%
30%
80%
70%
100%
10%
90%

Julin
90%
90%
30%
80%
70%
20%
20%
90%
60%
100%
20%
80%

Diana
80%
90%
30%
70%
80%
20%
30%
80%
100%
100%
20%
90%

Ximena
80%
90%
20%
60%
90%
10%
10%
80%
90%
100%
40%
90%

Tabla 2. . Evaluacin de los sujetos de prueba. Esta tabla muestra el promedio de evocacin de las
hortalizas en la semana, dando un porcentaje final para el anlisis del resultado.

El porcentaje se obtuvo de acuerdo a las veces que fueron nombradas las frutas en los 7 das de
evaluacin, tomando en cuenta que son 12 hortalizas y que cada una da un punto al ser nombrada
nuevamente.
En esta fase evidenciamos empricamente unos resultados diferentes para los dos sujetos anexados
a las condiciones, y los dos sujetos anteriormente evaluados de la misma manera obtuvieron casi
los mismos resultados.
Entre ms conocido o asociado a su cotidianidad eran evocados ms fcilmente, en este caso de las
12 palabras haba varias que desconocan, por lo cual tendan a olvidarlas ms fcilmente, a
inventrselas o a incluir otras que no haban sido nombradas desde el inicio de la fase.
Para cerrar el da, el moderador envi las palabras junto con imgenes para relacionar el concepto
a la imagen y as fueron ms las veces que evocaron las palabras.
De esta forma quedara asentado que el hecho de asociar algo a algo, es ms fcil para recordarlo,
o aprenderlo.

Resultados y conclusiones.

De acuerdo a nuestra experiencia pudimos comprobar empricamente que la no ejercitacin de la memoria a

largo plazo puede ocasionarnos una memoria dbil, es bueno emplear juegos de memoria, y recordarlos en un
lapso de tiempo, tal vez nmeros de telfono, direcciones, ciudades, nombres de animales que nos gusten,
aprendernos una cancin.

Por otra parte asociar algo al recuerdo es muy bueno, empricamente al asociar algo con algo es ms fcil
de evocarlo a la memoria, se tiene un aprendizaje paralelo, se evoca una cosa para recordar otra, es bueno, una
idea que no se debera tomar a la ligera.

Desde el inicio de nuestras vidas desarrollamos la capacidad de almacenar diferente tipo de informacin de
forma consciente e inconsciente o no declarativa, que son recuerdos que no se pueden describir con palabras,
sino a travs de sensaciones o emociones la memoria a largo plazo, debe quedar almacenada de forma
organizada sino ser de difcil recuperacin como por ejemplo, cuando no recordamos bien donde dejamos
alguna cosa.

De acuerdo a la circunstancias en la que se adquiere la experiencia se da la memoria corto o largo plazo, dentro
del proceso de la memoria a largo plazo intervienen dos tipos de memoria la semntica y la episdica la
primera maneja los conocimientos que tenemos como el lenguaje, valores y significados, y la segunda se
encarga de recuperar los recuerdos, esta memoria una vez guardada se mantiene durante mucho tiempo e
incluso toda la vida y para poder evocarla se deben trabajar tres procesos: codificacin, retencin y
recuperacin.

Los sujetos de prueba a los que se les record las frutas a diario tenan una nocin de las mismas
en las horas de la noche del mismo da, aunque por el estrs del trabajo diario y las mltiples
ocupaciones perdan el recuerdo de alguna de las frutas. Entonces podemos decir que agentes
externos socio-ambientales pueden influir en la memoria a largo plazo, distrayendo la atencin a
conocimientos previamente adquiridos.

Comentado [JF8]: Resultados: resume los datos

recolectados, as como su tratamiento estadstico o
cualitativo. Presente con suficiente detalle los datos, para
justificar las conclusiones. Mencione todo los resultados
relevantes, incluyendo aquello que contradigan las hiptesis.
No incluya puntuaciones individuales o datos en bruto, con
excepcin por ejemplo, de diseo de un solo caso o de
muestras ilustrativas. En esta seccin no es apropiado
analizar las implicaciones de los resultados.

Referencias

Arroyo-Anll, E. M., Gil, R., Rosier, M., y Barraquer-Bordas, L. (1999). Aprendizajes

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cognitiva. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
De Len, R. S., Mara, J., Fernndez Guinea, S., & Gonzlez Marqus, J. (2006).
Aspectos tericos actuales de la memoria a largo plazo: De las dicotomas a los continuos
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UOC.
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research and theory (Vol. 21, pp. 53-119). San Diego, CA: Academic Press.
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processing I: Detection, search and atention. Psychological Review, 84, 1-66.
Squire, L. R. (1987). Memory and brain. New York: Oxford University Press.

Comentado [JF9]: Lista de referencias

Referencias vs. Bibliografa
Una lista de referencias incluye slo las fuentes que
sustentan nuestra investigacin
y que se utilizaron para la preparacin del trabajo.
Una bibliografa incluye las fuentes que sirven para
profundizar en el tema (APA,
2009, p.180 n1).
El estilo APA requiere referencias.
Ejemplos
Apellidos, A. A. (Ao). Ttulo. Ciudad: Editorial.
Apellidos, A. A. (Ao). Ttulo. Recuperado de
http://www.xxxxxx.xxx
Apellidos, A. A. (Ao). Ttulo. doi: xx. xxxxxxxx
Apellidos, A. A. (Ed.). (Ao). Ttulo. Ciudad: Editorial.