El aprendizaje significativo

Esa extraa expresin

(utilizada por todos y comprendida por pocos)

Escribe: Prof. Sergio Dvila Espinosa
"Haba que meterse todo aquello en la cabeza del modo que fuera, disfrutndole o
aborrecindole. Tamaa coercin produjo en m un desaliento tan grande que, tras mi
examen final pas un ao entero sin encontrar el ms mnimo placer en la consideracin
de ningn problema cientfico"
Albert Einstein

Aprendizaje Escolar
Modelo centrado en la enseanza
Seguramente la mayora de los lectores de CONTEXTO EDUCATIVO son profesores interesados en
reflexionar sobre temas educativos que les permitan mejorar su prctica cotidiana. Si, como suponemos, son
personas dedicadas, o al menos, interesadas en la docencia, esto nos lleva a una reflexin, sencilla pero
indispensable para poder continuar, cul es la esencia de nuestro trabajo?, es decir, qu tendr que suceder
para que podamos afirmar que somos mejores maestros?
Al maestro se le exige hoy en da cualquier cantidad de caractersticas y competencias, que pueden
desviar la atencin sobre la esencia del trabajo mismo. Por ejemplo, es frecuente encontrar alumnos, padres de
familia o incluso colegas que afirman con seguridad: "el maestro debe ser un amigo" o "el maestro es un
facilitador". Podemos agregar muchas cosas que la sociedad opina que el maestro debe ser, y que se agolpan
sobre su identidad presionndola y confundindola. Sin embargo, en esta acumulacin de buenos propsitos,
es frecuente perder el sentido mismo de la docencia.
Se piensa con frecuencia que la esencia del trabajo del docente es ensear. Podemos analizar esta
concepcin de modelo educativo en las actividades realizadas por el profesor y por el alumno.
Modelo pedaggico centrado en la enseanza
El Profesor

El Alumno

Explica los temas de clase

Atiende las explicaciones.

Expone conocimientos

Adquiere conocimientos

Encarga tareas

Realiza tareas

Elabora exmenes

Prepara exmenes

Califica

Aprueba o reprueba

Como podemos observar, el papel del alumno en este modelo es totalmente reactivo; es decir, el alumno
reacciona a las actividades realizadas por el maestro. Normalmente, los cursos tienen un gran nfasis en la
adquisicin de conocimientos, el profesor supone que el reconocimiento a sus alumnos y a su trabajo est en
funcin de cunto aprenden. Algunos de estos profesores se hacen exitosos por aadir temas a los programas
de los cursos para que sus alumnos salgan mejor preparados.
Desde esta concepcin se asume que para ser mejor profesor es necesario saber ms sobre la materia o
sobre didctica.
Modelo centrado en el aprendizaje
En contraste, en la actualidad se impulsa un modelo educativo que se centre, no en el profesor, como en
el modelo tradicional; tampoco en el alumno como se lleg a proponer en algunas escuelas de tipo activo.
Hoy se busca centrar el modelo educativo en el aprendizaje mismo. El cual deber ser perseguido y
propiciado por el docente, implicando en ello todo su profesionalismo.
Las actividades del profesor y del alumno en este modelo son diferentes. Contrastemos con el cuadro
anterior.
Modelo pedaggico centrado en el aprendizaje
El Profesor

El Alumno

Disea actividades de aprendizaje

Realiza actividades

Ensea a aprender

Construye su propio aprendizaje

Evala

Se autoevala

El papel del alumno en este modelo no es slo activo: diramos que es proactivo.
Desde esta perspectiva, se puede entender una afirmacin tajante y aparentemente paradjica:
El trabajo del docente no es ensear,
el trabajo del docente es propiciar que sus alumnos aprendan.

Como advierte Frida Daz Barriga (98), la funcin del trabajo docente no puede reducirse ni a la de
simple transmisor de la informacin, ni a la de facilitador del aprendizaje. Antes bien, el docente se constituye
en un mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. En esta mediacin el profesor orienta y gua
la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporciona ayuda pedaggica ajustada a su
competencia.
Esta afirmacin nos lleva a una reflexin sobre la profesionalizacin del trabajo docente. Pareciera que
el maestro es el nico profesional que no siente obligacin de rendir cuentas de sus resultados ante nadie.
Qu pensaramos de un vendedor, que responsablemente se presente todos los das a trabajar, que sea amable
y respetuoso con la clientela, pero que no logre vender nada o muy poco? Por cunto tiempo conservar su
trabajo? El maestro no tiene este problema. Puede terminar el curso reprobando a gran cantidad de alumnos y,
encima, sentirse orgulloso. Adems, las instituciones educativas generalmente ponen ms atencin en lo que
hace el maestro (si es puntual, responsable, usa material didctico, etc.), que en los aprendizajes obtenidos por
sus alumnos.

 Aprender a aprender

La mayora de los idearios o proyectos escolares, incluso el artculo 3 constitucional, persiguen un

alumno con caractersticas proactivas, a saber: "...desarrollar armnicamente todas las facultades del ser
humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria, la conciencia de la solidaridad internacional, en la
independencia y en la justicia; ser democrtico..., ser nacional..., atender a la comprensin de nuestros
problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos..., contribuir a la mejor convivencia humana..." etc.
Estaremos propiciando su formacin con actividades de pensamiento y accin de tipo reactivo?
La UNESCO propone: nuestros alumnos debern aprender a conocer, a hacer, a ser y a convivir.
Utilicemos, pues, tcnicas y estrategias que propicien todos estos aprendizajes. En esta perspectiva,
afirmamos lo que con el pasar de las pginas ser evidente, los mapas conceptuales son una herramienta til
para propiciar aprendizajes significativos en estos cuatro pilares.
Mitos

Probablemente, no existe maestro que no haya escuchado alguna vez esta extraa expresin. Sin
embargo, habr que reconocer con humildad que son pocos quienes tienen claro a qu se refiere. Diversas
opiniones a fuerza de repeticin se convierten en mitos, que lejos de explicar la expresin, constituyen
distractores sobre la esencia del trabajo docente.

Primer mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "se divierte" aprendiendo.

No necesariamente. Hemos visto muchos intentos de integrar experiencias ldicas en varios niveles
educativos, y sin embargo, los alumno no aprenden ms que aquellos que reciben clases tradicionales. Los
alumnos se divierten, claro est, pero nuestro trabajo no es el entretenimiento.

Segundo mito: El aprendizaje significativo se da cuando los contenidos se ofrecen "adaptados" a

los intereses del alumno.

No necesariamente. Quin puede asegurar lo que realmente les interesa a sus alumnos? Acaso debemos
renunciar a un contenido porque ste no resulte atractivo a nuestros alumnos? El maestro debe buscar
interesar al alumno en el contenido, pero esto no basta. La mayora de nuestros alumnos estn interesados en
aprender computacin e ingls, y sin embargo sabemos que esto no es suficiente.

Tercer mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "quiere aprender".

Tampoco es exacto. Pensemos en las caras de nuestros alumnos el primer da de clase. Acaso podemos
negar que la mayora, an aquellos que han fracasado anteriormente, llegan con ilusin de empezar bien el
curso y aprender. Sin embargo, el tiempo nos confirma nuevamente que esto no basta.

Cuarto mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "descubre por s mismo" aquello
que ha de aprender.

Falso. Como descubriremos ms adelante, no todo lo que el alumno aprende lo hace por descubrimiento, ni
todo lo que el alumno "descubre" es aprendido. El aprendizaje por recepcin, si se cumplen ciertas
condiciones puede ser igualmente eficaz o ms que el aprendizaje por descubrimiento.

Quinto mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "puede aplicar" lo aprendido.

La implicacin es poco exacta. Ms bien se debera afirmar que si el aprendizaje es significativo, es posible
transferirlo. De otra manera, no afirmamos nada sobre el proceso de aprendizaje y por lo tanto no podemos
orientar nuestra prctica.

Entonces, qu es realmente el Aprendizaje Significativo y cmo propiciarlo? Buscaremos la respuesta

en los orgenes de esta teora. Advertimos que no pretendemos hacer un anlisis exhaustivo de la misma, ni
siquiera una sntesis. Simplemente pretendemos revisar aquellos elementos que sustentan nuestra reflexin
sobre la prctica docente.
La perspectiva de Ausubel

En la dcada de los 70's, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento cobraban
adeptos en forma acelerada. Las experiencias se orientaban a que los nios en las escuelas construyeran su
conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos. Se privilegi, entonces, el activismo y los
experimentos dentro del aula. Ante la llegada de lo nuevo, se critic severamente el modelo expositivo
tradicional.
Ausubel reconoci las bondades del aprendizaje por descubrimiento, pero se opuso a su aplicacin
irreflexiva. Despus de todo hay que considerar que el aprendizaje por descubrimiento tiene una desventaja:
necesita considerablemente ms tiempo para la realizacin de actividades.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe presentarse como opuesto al
aprendizaje que resulta de una exposicin (aprendizaje por recepcin), pues ste puede ser igualmente eficaz
(en calidad) que aqul, si se dan ciertas caractersticas. Adems, puede ser notablemente ms eficiente, pues
se invierte mucho menos tiempo.
As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de
enseanza, y puede lograr en el alumno aprendizajes de calidad (llamados por Ausubel significativos) o
aprendizajes de baja calidad (memorsticos o repetitivos). Se considera que el aprendizaje por recepcin no
implica, como mucho se critica, una actitud pasiva del alumno; ni tampoco las actividades diseadas para
guiar el aprendizaje por descubrimiento garantizan la actividad cognoscitiva del alumno.
Caractersticas del Aprendizaje Significativo
David P. Ausubel acua la expresin Aprendizaje Significativo para contrastarla con el Aprendizaje
Memorstico.
As, afirma que las caractersticas del Aprendizaje Significativo son:

Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno.
Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los nuevos conocimientos
con sus conocimientos previos.

Todo lo anterior es producto de una implicacin afectiva del alumno, es decir, el alumno quiere
aprender aquello que se le presenta porque lo considera valioso.

En contraste el Aprendizaje Memorstico se caracteriza por:

Los nuevos conocimientos se incorporan en forma arbitraria en la estructura cognitiva del alumno.
El alumno no realiza un esfuerzo para integrar los nuevos conocimientos con sus conocimientos
previos.

El alumno no quiere aprender, pues no concede valor a los contenidos presentados por el profesor.

Ventajas del Aprendizaje Significativo

El Aprendizaje Significativo tiene claras ventajas sobre el Aprendizaje Memorstico:

Produce una retencin ms duradera de la informacin. Modificando la estructura cognitiva del

alumno mediante reacomodos de la misma para integrar a la nueva informacin.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos en forma significativa,
ya que al estar clara mente presentes en la estructura cognitiva se facilita su relacin con los nuevos
contenidos.

La nueva informacin, al relacionarse con la anterior, es depositada en la llamada memoria a largo

plazo, en la que se conserva ms all del olvido de detalles secundarios concretos.

Es activo, pues depende de la asimilacin deliberada de las actividades de aprendizaje por parte del
alumno.

Es personal, pues la significacin de los aprendizajes depende de los recursos cognitivos del alumno
(conocimientos previos y la forma como stos se organizan en la estructura cognitiva).

A pesar de estas ventajas, muchos alumnos prefieren aprender en forma memorstica, convencidos por
triste experiencia que frecuentemente los profesores evalan el aprendizaje mediante instrumentos que no
comprometen otra competencia que el recuerdo de informacin, sin verificar su comprensin.
Es til mencionar que los tipos de aprendizaje memorstico y significativo son los extremos de un
continuo en el que ambos coexisten en mayor o menor grado y en la realidad no podemos hacerlos
excluyentes. Muchas veces aprendemos algo en forma memorista y tiempo despus, gracias a una lectura o
una explicacin, aquello cobra significado para nosotros; o lo contrario, podemos comprender en trminos
generales el significado de un concepto, pero no somos capaces de recordar su definicin o su clasificacin.
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo
De acuerdo a la teora de Ausubel, para que se puedan lograr aprendizajes significativos es necesario se
cumplan tres condiciones:
1. Significatividad lgica del material. Esto es, que el material presentado tenga una estructura interna
organizada, que sea susceptible de dar lugar a la construccin de significados. (Coll, ). Los conceptos que el
profesor presenta, siguen una secuencia lgica y ordenada. Es decir, importa no slo el contenido, sino la
forma en que ste es presentado.
2. Significatividad psicolgica del material. Esto se refiere a la posibilidad de que el alumno conecte el
conocimiento presentado con los conocimientos previos, ya incluidos en su estructura cognitiva. Los
contenidos entonces son comprensibles para el alumno. El alumno debe contener ideas inclusoras en su
estructura cognitiva, si esto no es as, el alumno guardar en memoria a corto plazo la informacin para
contestar un examen memorista, y olvidar despus, y para siempre, ese contenido.

3. Actitud favorable del alumno. Bien sealamos anteriormente, que el que el alumno quiera aprender no
basta para que se d el aprendizaje significativo, pues tambin es necesario que pueda aprender (significacin
lgica y psicolgica del material). Sin embargo, el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere
aprender. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en el que el maestro slo
puede influir a travs de la motivacin.

Tipos de Aprendizaje Significativo

Ausubel seala tres tipos de aprendizajes, que pueden darse en forma significativa:
1. Aprendizaje de Representaciones
Es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales
que tienen significado para l. Sin embargo an no los identifica como categoras. Por ejemplo, el
nio aprende la palabra "mam" pero sta slo tiene significado para aplicarse a su propia madre.

2. Aprendizaje de Conceptos
El nio, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mam" puede usarse tambin
por otras personas refirindose a sus propias madres. Lo mismo sucede con "pap", "hermana",
"perro", etc.
Tambin puede darse cuando, en la edad escolar, los alumnos se someten a contextos de aprendizaje
por recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos tales como "gobierno",
"pas", "democracia", "mamfero", etc.

3. Aprendizaje de Proposiciones
Cuando el alumno conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms
conceptos en las que se afirme o niegue algo. As un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su
estructura cognitiva con los conocimientos previos. Dicha asimilacin puede asimilarse mediante uno de los
siguientes procesos:

Por diferenciacin progresiva. Cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos ms inclusores

que el alumno ya conoca. Por ejemplo, el alumno conoce el concepto de tringulo y al conocer su
clasificacin puede afirmar: "Los tringulos pueden ser issceles, equilteros o escalenos".

Por reconciliacin integradora. Cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusin que los
conceptos que el alumno ya conoca. Por ejemplo, el alumno conoce los perros, los gatos, las
ballenas, los conejos y al conocer el concepto de "mamfero" puede afirmar: "Los perros, los gatos,
las ballenas y los conejos son mamferos".

Por combinacin. Cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los conocidos. Por
ejemplo, el alumno conoce los conceptos de rombo y cuadrado y es capaz de identificar que: "El
rombo tiene cuatro lados, como el cuadrado".

Cuando un adulto ha asimilado un contenido, a veces olvida que esto es un proceso que, para el alumno,
representa un esfuerzo de acomodacin de su estructura cognitiva. Recordemos la dificultad que representa
para un nio de menos de seis aos comprender la relacin entre: Mxico, Matehuala, San Luis Potos,
Europa, Brasil, etc. Necesitar reconciliarlos mediante los tipos de asimilacin arriba presentados y la
comprensin de los conceptos: municipio, estado, pas, continente.

El aprendizaje de proposiciones es el que podemos apoyar mediante el uso adecuado de mapas

conceptuales, ya que stos nos permiten visualizar los procesos de asimilacin de nuestros alumnos respecto a
los contenidos que pretendemos aprendan. As, seremos capaces de identificar oportunamente, e intervenir
para corregir, posibles errores u omisiones.

Implicaciones Didcticas
Del conocimientos de los requisitos para que un aprendizaje se d en forma significativa, se desprenden
consecuencias de tipo didctico para quienes tenemos la obligacin esencial de propiciarlos cotidianamente.
En primer lugar, podemos sealar el conocer los conocimientos previos del alumno. Es decir, debemos
asegurarnos de que el contenido a presentar pueda relacionarse con ideas previas, por lo que el conocer qu
saben nuestros alumnos sobre el tema nos ayudar a intervenir sobre nuestra planeacin. El mismo Ausubel
escribe, como frase introductoria de su clsico libro Psicologa Educativa: "Si tuviese que reducir toda la
psicologa educativa a un solo principio, enunciara ste: el factor ms importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto, y ensese en consecuencia".
En segundo lugar est la organizacin del material de nuestro curso, para que tenga forma lgica y
jerrquica, recordando que no slo es importante el contenido sino la forma en que ste sea presentado a los
alumnos, por lo que se deber presentar en secuencias ordenadas, de acuerdo a su potencialidad de inclusin.
En tercer lugar est el considerar la importancia de la motivacin del alumno. Recordemos que si el
alumno no quiere, no aprende. Por lo que debemos darle motivos para querer aprender aquello que le
presentamos. El que el alumno tenga entonces una actitud favorable, el que se sienta contento en nuestra
clase, el que estime a su maestro, no son romnticas idealizaciones del trabajo en el aula sino que debern
buscarse intencionalmente por quienes se dedican profesionalmente a la educacin. Como afirma Don Pablo
Latap: "si tuviera que sealar un indicador y slo uno de la calidad en nuestras escuelas, escogera ste:
que los alumnos se sientan a gusto en la escuela".

METODOLOGA GENERAL DEL AREA:

La metodologa general del rea de Ciencias Sociales parte de los
criterios que la UNESCO emite como aprendizajes fundamentales para el
siglo XXI: Conocer, Hacer, Ser y Saber vivir con los dems.
Para complementar ms y mejor lo referente a la metodologa en la
presente rea, basamos sta principalmente en los siguientes
paradigmas pedaggicos:
4.1. ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN:
Uno de los estudios ms extensos en el rea de Compresin lo
constituye el Proyecto de enseanza para la comprensin,
investigacin realizada por 5 aos por la galardonada escuela de post
grados de la Universidad e Harvard. El proyecto, dirigido por los
cientficos y pedagogos Garher, Perkins y Perrone, examin el concepto
de compresin y especficamente que significa, la forma en que la
desarrollan los alumnos y el soporte que puedan prestar los maestros al
respecto. De acuerdo con los hallazgos del estudio, la compresin es la
capacidad de desempeo flexible. Los desempeos de comprensin van
ms all de la simple mecnica cognitiva (conocimiento) y la rutina de la
misma (destreza); o sea, que los comportamientos que implican
comprensin van ms all del conocimiento y la habilidad.
Se debe recordar que los investigadores del proyecto referido, afirman
que el conocimiento y la destreza son elementos necesarios de la
comprensin, pero no son sinnimos de sta. La compresin involucra
lo abstracto y lo conceptual, no meramente lo concreto y lo discreto:
conceptos, generalizaciones, teoras y enlaces mentales entre hechos.
Si la comprensin es la capacidad de desempeo flexible, entonces Qu
es exactamente lo que deben hacer los estudiantes en el desempeo?.
De acuerdo con los mencionados investigadores la enseanza para la
comprensin involucra 6 facetas:
EXPLICAR: explicaciones sofisticadas y teoras que proporcionen
argumentos que evidencien el conocimiento de eventos, actos e
ideas.
INTERPRETAR: presentacin de narraciones y traducciones
prcticas que ofrezcan significado lgico.
APLICAR: Capacidad e utilizar el conocimiento efectivamente en
situaciones nuevas y contextos diversos.

DEMOSTRAR PERSPECTIVA: capacidad de identificarse mental y

afectivamente con el estado de nimo de los dems y con su manera
de ver la realidad.
LOGRAR
EMPATIA:
capacidad
de
identificarse
mental
afectivamente con el estado de nimo de los dems y con su manera
de ver la realidad.
AUTOEVALUAR: capacidad de reconocer la propia ignorancia y la
forma en que los patrones de pensamiento y accin propios informan
la comprensin.
Comprensin es, entonces, la capacidad de pensar sobre un tema
dado de manera flexible y de demostrar esa habilidad mediante un
desempeo.
4.2. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
La teora ausbeliana permite distinguir entre los tipos de aprendizaje y la
enseanza o formas de adquirir informacin. El aprendizaje puede ser
repetitivo o significativo, segn lo aprendido se relacione arbitraria o
sustancialmente con la estructura cognoscitiva. Se hablar as de un
aprendizaje significativo cuando los nuevos conocimientos se vinculen
de una manera clara y estable con los conocimientos previos de los
cuales dispona el educando.
En cambio, el aprendizaje repetitivo ser aquel en le cual no se logra
establecer esta relacin con los conceptos previos o si se hace, es de
una forma mecnica y por lo tanto poco duradera.
Desde el punto de vista del mtodo existen tambin dos grandes
posibilidades. La una consiste en presentar de manera totalmente
acabada el contenido final que va a ser aprendido; en este caso
hablaremos de un aprendizaje receptivo. La segunda posibilidad se
presenta cuando no se le entrega al alumno el contenido en su versin
final, sino que ste tiene que ser descubierto e integrado antes de ser
asimilado, caso en el cual estaremos ante un aprendizaje por
descubrimiento.
En el aprendizaje significativo las ideas se relacionan sustancialmente
con lo que el alumno ya sabe. Los nuevos conocimientos se vinculan,
as, de manera estrecha y estable con los anteriores. Par que esto se d
es necesario que se presenten, de manera simultnea, por lo menos las
tres siguientes condiciones:
1. El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo;
es decir, debe permitir ser aprendido de manera significativa o que
realmente despierte el inters del estudiante con base en lo que
ya conoce o sus vivencias.

2. El estudiante debe poseer en su estructura cognitiva los conceptos

utilizados previamente formados, de manera que le nuevo
conocimiento pueda vincularse con el anterior. En caso contrario,
no podr realizarse la asimilacin necesaria.
3. El alumno debe manifestar una actitud positiva hacia el
aprendizaje significativo; debe mostrar una disposicin para
relacionar el material de aprendizaje con la estructura cognitiva.
Debe tenerse en cuenta que se requiere que estn presentes las tres
condiciones de manera simultnea y que se ausencia, as fuera de una
sola de ellas, impedira que se diera un aprendizaje significativo. Lo
anterior quiere decir que un material potencialmente significativo, puede
no ser aprendido significativamente, bien por carencia en la estructura
cognitiva de los conceptos previos o bien por una actitud no disponible
hacia el aprendizaje significativo por parte del estudiante.
FORMAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
En la estructura cognitiva, la experiencia previa esta representada de
manera organizada y jerrquica, partiendo de agrupamientos
conceptales altamente estables e inclusivos, bajo los cuales se
clasifican otros materiales de menor estabilidad e inclusividad.
Dependiendo de la forma como se articula el aprendizaje con la
estructura cognitiva, hablaremos de una forma inclusiva, supraordenada
y combinatoria:
APRENDIZAJE SUPRORDENADO O SUPERORDENADO: se presenta
cuando el concepto nuevo es ms abstracto e inclusivo que los
conceptos previos, y logra por lo tanto subordinarlos.
APRENDIZAJE INCLUSIVO SUBORDINADO: cuando en la estructura
cognitiva existen conceptos inclusores que permitan subordinar el
aprendizaje a ellos, se hablar de un aprendizaje por inclusin.
Durante el aprendizaje significativo los conceptos previos y los
conceptos asimilados se modifican.
APRENDIZAJE COMBINATORIO: en le aprendizaje combinatorio la
idea A se relaciona con las ideas existentes en la estructura
cognitiva, pero sta no es ni ms especfica que las ideas existes
B, C, o D. En este caso se considera que A tiene algunos atributos
de criterio comn con las ideas preexistentes.
FACTORES COGNITIVOS
SIGNITIFICATIVO:

QUE

Estructuras Cognitivas:

INTERVIENEN

EN

EL

APRENDIZAJE

De la exposicin previa se deriva que en la teora del aprendizaje

significativo la estructura cognitiva es el factor principal del
aprendizaje. De acuerdo como estn organizados los conceptos, de
acuerdo a su nivel de generalidad, abstraccin, discriminabilidad,
estabilidad y claridad se facilitar o no el proceso de aprendizaje. Una
estructura cognitiva altamente jerrquica y organizada, con presencia
de conceptos diferenciados, estables y claros; permitir realizar
aprendizajes ms significativos.

La Disposicin:

La capacidad de almacenar y procesar informacin en los seres

humanos, a diferencia de las computadoras, varia con la edad y la
experiencia. La capacidad que tengan en un momento dado de poner
en funcionamiento su estructura cognitiva es llamada disposicin; por
tanto se refiere a la suficiencia que tenga la capacidad cognoscitiva
para las tareas de aprendizaje. La maduracin permite que se acceda
ms fcilmente a los conceptos secundarios y que cada vez sean
menos necesarios los referentes concretos; en tanto que el
aprendizaje de un concepto particular facilita la adquisicin de
nuevos conceptos en esa rea y estimula la capacidad general para la
adquisicin de conceptos.

La Prctica:

El papel de la prctica ha sido subvalorado al identificarse con el

aprendizaje repetitivo. Evidentemente esta cumple una funcin
prioritaria en el aprendizaje repetitivo en la medida que afianza la
articulacin arbitraria y literal con la estructura cognitiva. Sin
embargo, de lo anterior no puede derivarse que la prctica no cumpla
funciones en un proceso de aprendizaje significativo. Por lo menos
tres de ellas permiten ser identificadas claramente y son las
siguientes:
A- La prctica aumenta la claridad y la estabilidad de los
significados aprendidos, especialmente si se tiene en cuenta
los matices y las implicaciones que se pierden en una
primera presentacin.
B- Aumenta la diferenciacin conceptual.
C- Cumple un papel inmunizante al llevar al plano de la
conciencia los factores responsables del olvido.

Capacidad Intelectual:

Siendo la inteligencia la facultad para inteligir las relaciones y los

nexos en los sistemas reales y en los sistemas simblicos,
necesariamente el mayor o menor desarrollo de esta facultad
interviene en el proceso del aprendizaje. De esta manera se puede
establecer un nexo directo entre el desarrollo de la capacidad
intelectual y la calidad del aprendizaje.

MODELOS PEDAGGICOS:

Con la intencin de responder a las tendencias actuales en

pedagoga, y entendiendo la importancia de despertar el inters y
el reconocimiento hacia la lectura como base fundamental de todo
proceso acadmico enriquecedor, hemos asumido para el trabajo
de nuestra rea, fundamentos y elementos del Modelo del
Hexgono, de la Pedagoga Conceptual y el Aprendizaje
significativo, porque creemos que desde su implementacin se
puede dar un reordenamiento al proceso lector que se viene dando
en el Colegio. Estos niveles de lectura se van complejizando en la
medida que se va ascendiendo en el grado de formacin, lo que nos
parece que se ajusta a una mejor ejecucin desde nuestro plan de
asignatura.

En el mismo sentido, la manera de abordar la escritura implica ya

no tanto la memorizacin y mecanizacin de las categoras
gramaticales, sino que se les da una aplicabilidad desde la
elaboracin de textos que responden a diversas necesidades
comunicativas, donde se les brindan los elementos que les
ayudarn a un mejor ejercicio en su redaccin.
Desde el abordaje de la literatura, no se estudiar solamente su
historicidad literaria, sino tambin su posibilidad crtica; asumiendo
el contexto como base de la reflexin posible para la vida del lector,
tanto desde el punto de vista del lxico como del tico y del
esttico.

ESTRATEGIAS METODOLGICAS:

Las estrategias metodolgicas segn el modelo pedaggico Bethlemita

que involucra lo inductivo, deductivo, constructivista, socrtico, entre
otros, para el trabajo, adems de la implementacin del texto gua,
incluyen desde la clase colectiva, y con mayor frecuencia, el trabajo con
talleres en subgrupos o individuales que induzcan a la interiorizacin
nocional,

proposicional,

conceptual

precategorial

mediante

la

experimentacin y socializacin, lo cual ha de beneficiar el desarrollo de

las competencias propias de cada grado, a la vez que favorecer el
espritu crtico, la iniciativa personal, la creatividad y el liderazgo en
correspondencia con la filosofa de la comunidad Bethlemita, que se
propone la excelencia de sus estudiantes.

El rea de Ciencias Sociales en general emplea una serie de estrategias

que guiadas bajo las pedagogas ya expuestas, permiten una asimilacin
mayor y mejor de las temticas trabajadas. Entre muchas, las
principales estrategias que se emplean en tal proceso de enseanza
aprendizaje son:

Trabajo Cartogrfico.
Trabajo con material de prensa.
Elaboracin de mapas conceptuales o cuadros comparativos.
Realizacin de dinmicas grupales de aprendizaje y anlisis
(mesa redonda, debates, panel, foro, entre otros.).
Dramatizaciones.
Resolucin de talleres.
Consultas e investigaciones.
Trabajos grficos.
Trabajo con material audiovisual.
Elaboracin de objetos artsticos referentes al tema
determinado, tales como: maquetas, figuras en papel o
plastilina, entre otros.
Otras estrategias afines.

Aprendizaje Significativo

Aprender es crear, adquirir y transmitir una idea o

conocimiento y luego, modificar una conducta para adaptarse a esa nueva idea o
conocimiento. Esta definicin empieza con una verdad muy sencilla: para que se
produzca el aprendizaje, las nuevas ideas son esenciales.
El docente debe preguntarse entonces de dnde surgen estas nuevas ideas en quin
aprende, a veces, las nuevas ideas se crean mediante "chispas de creatividad" o de
percepcin. En otras ocasiones, nos llegan desde el exterior de diversas maneras, siendo
la ms formal, la enseanza.
Pero las nuevas ideas o los nuevos conocimientos, por s solos, no pueden dar lugar al
aprendizaje. Si no se introducen cambios consecuentes en la forma de actuar, o de
realizar un trabajo, slo existir un potencial de mejora.
El modelo pedaggico constructivista sostiene que el sujeto que aprende debe ser el
constructor, el creador, el productor de su propio aprendizaje y no un mero reproductor
del conocimiento de otros. No hay aprendizaje amplio, profundo y duradero sin la
participacin activa del que aprende.
Por lo tanto no seran admisibles clases en las que los alumnos sean esencialmente
receptores pasivos de la informacin proporcionada por el docente. Esto no quiere decir
que no pueda hacerse alguna vez, pero si aceptamos esta caracterstica del aprendizaje

significativo en nuestra escuela, las clases deberan ser con intensa participacin del
alumnado.
Otra nota esencial de esta concepcin de aprendizaje es que siempre se aprende con
otros, lo que implica que deberan proponerse frecuentemente variedad de tcnicas
grupales, trabajos en equipo, intercambios entre todos, (compartiendo problemas,
errores, soluciones, informaciones, emociones, proyectos, etc.) sobre la cuestin
elegida.
Si postulamos que un buen aprendizaje requiere de la participacin activa del que
aprende, debemos asumir que el que tiene que aprender algo sabe sobre el asunto (si
no cmo participa?) y, por lo tanto algo tiene para decir, para aportar, para poner en
juego. De ah la necesidad de indagar los saberes previos al comenzar cada tema nuevo,
proyecto o unidad didctica. Es fundamental planificar el espacio para que los alumnos
puedan aportar sus dudas, expresar sus discrepancias, mostrar sus conocimientos, sus
propuestas, preguntar en un clima contenedor y criticar, seguros de que sus aportes
sern respetados y tenidos en cuenta.
El aprendizaje significativo implica el trabajo en las dimensiones afectivas, sociales y
valorativas en forma integrada con la intelectual cognitiva. Por ello la educacin en
valores es una tarea de todos quienes enseamos, en todo momento.
Otra condicin en que se piensa cuando se habla de aprendizaje significativo es que el
alumno est motivado o tenga inters por el tema de estudio. Pero desde la concepcin
constructivista la buena o mala disposicin para el aprendizaje se explica ms por otros
factores que por el inters en el tema de estudio.
Entre las variables que influyen en que el alumno est motivado y dispuesto a realizar el
esfuerzo para aprender de modo significativo se incluyen:
la autoimagen del alumno
las posibilidades que cree que tiene de fracasar
la imagen o confianza que le merece el docente
el clima del grupo
la forma de concebir el aprendizaje escolar
el inters por el contenido
Cuando el alumno se enfrenta a un contenido nuevo, ya ha realizado muchos otros
aprendizajes y tiene una historia personal y escolar que influye. Sus xitos o fracasos le
han ido formando una imagen de s mismo, que lo hacen sentirse con ms o menos
competencias escolares. Est claro que para el alumno tiene ms sentido participar en

una actividad cuando sabe que el esfuerzo concluir en un logro, y por el contrario
tratar de eludirlo si augura un fracaso.
Los procesos de enseanza aprendizaje deben evitar que las experiencias escolares se
conviertan en una sucesin de fracasos. Siempre se pueden plantear actividades con
diferente nivel de dificultad, que se adapten a las heterogneas posibilidades de los
alumnos.
En la autoimagen del alumno influyen de manera decisiva las expectativas que el
docente tiene respecto a l. El docente debe procurar un clima de trabajo seguro y
confiable generando una actitud positiva del alumno, que pueda vivir los errores de
manera constructiva y sentir que se debe y se puede aprender.
El aprendizaje para ser significativo tambin necesita ser profundo, esto va de la mano
de la exigencia. Es posible que el alumno sepa que debe comprender bien los contenidos,
o demostrar que ha memorizado la informacin slo para responder al profesor.
As, las exigencias y el enfoque, o modo de plantear el proceso de enseanza
aprendizaje sern propuestos por el docente, a veces en forma explcita y otras en forma
tcita.
Un enfoque profundo supone la intencin de comprender y relacionar la informacin
nueva con la experiencia y los conocimientos previos a fin de extraer significados
personales. En cambio en un enfoque superficial la intencin es satisfacer los requisitos
de la tarea y memorizar nicamente lo que se cree que exige el maestro. Un enfoque
estratgico se centra en los requisitos de la evaluacin tambin, pero con la intencin de
obtener las notas ms altas posibles.
Para que la informacin que se le presenta al alumno pueda ser comprendida es
necesario que los contenidos tengan significatividad lgica y psicolgica.
La significatividad lgica se refiere a la naturaleza del contenido, a la coherencia que
tienen las distintas disciplinas. Los contenidos deben ser significativos desde el punto de
vista de su estructura interna, y es necesario que el docente respete y destaque esta
estructura, presentando la informacin de manera clara y organizada.
Para una presentacin clara de los contenidos un recurso casi imprescindible es el uso
de mapas semnticos y redes conceptuales y es importante que no slo los presente el
docente sino que trabaje sobre la elaboracin de los mismos con el grupo de alumnos
como contenido procedimental.
La significatividad psicolgica implica que los contenidos sean adecuados al nivel de
desarrollo y conocimientos previos de los alumnos. Es importante aclarar que el inters
por un tema no garantiza que los alumnos puedan aprender contenidos demasiado

complejos. Los docentes deben ser capaces de activar los conocimientos previos de los
alumnos, haciendo que reflexionen sobre sus ideas y sean conscientes de ellas,
seleccionando y adecuando la nueva informacin para que pueda ser relacionada con sus
ideas incluyendo en las explicaciones, si es necesario, informacin que pueda servir de
puente entre lo que ya saben y lo que deben aprender.
Para procurar el aprendizaje significativo ms que una metodologa o tcnica didctica
concreta es conveniente tener una perspectiva globalizada, como actitud frente al
proceso de enseanza. Esta perspectiva supone un acercamiento a la realidad,
resaltando las relaciones entre los contenidos entre s (interdisciplinariedad) y
vinculndolos al contexto habitual del alumno, o a otros contextos significativos.
La adopcin de este enfoque que enfatiza la deteccin de problemas interesantes y la
bsqueda activa de soluciones presenta la doble ventaja de, por una parte, motivar al
alumno a implicarse en un proceso dinmico y complejo y por otra parte, permitir un
aprendizaje tan significativo como sea posible.
Natalia Gil
Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educacin, Universidad Argentina J. F. Kennedy.
Directora de Excellere Consultora Educativa
http://excellereconsultoraeducativa.ning.com/
excellere.consultora.educativa@gmail.com