GESTIN PARA LA INCLUSIN

Asignatura: Gestin para la inclusin

Carrera: Educacin Diferencial
Estudiantes: Gabriela Chiguay Prez
Vanessa Prez Mardones.
Makarena Godoy Ortega.
Loreto Valle Ojeda.
Docente: Patricio Gonzlez Tereucan.

Valdivia, 12 de Octubre de 2015

I.

INTRODUCCIN

El presente informe tiene como objetivo la creacin de competencias de

anlisis y reflexin del proceso de transicin de la integracin a la inclusin en
los pases de Chile y Argentina pertenecientes al continente de Amrica del
Sur.
La estructura del informe est compuesto por dos momentos, en el primer
momento se describirn las polticas y normativas vigentes de ambos pases,
luego se profundizar en las categoras diagnsticas, en las prcticas
intraescuela y extraescuela y en el financiamiento de educacin especial o
diferencial de los pases investigados. En el segundo momento se realizar un
anlisis de las diferentes variables expuesta anteriormente, a travs de esto se
especificar sobre las similitudes y diferencias encontradas en la reflexin de
anlisis de diversos documentos.
Para finalizar el informe comparativo, se expondr una conclusin que
abarcar las principales variables de la informacin expuesta de los pases;
Chile y Argentina estableciendo inferencias como a modo de reflexin.

II.

TRANSICIN DE LA EDUCACIN DIFERENCIAL

En el siglo XX en acuerdos de la Unesco, se encuentran gran cantidad de

pases incluyendo Chile, Uruguay, Argentina y otros, que promueve la necesidad
de detectar y clasificar en forma precisa los diagnsticos presente en alumnos y
alumnas, desde una atencin educativa especializada distinta y separada de la
organizacin educativa comn, surgiendo as las escuelas de Educacin Especial,
que fueron extendindose y especializndose de acuerdo a las barreras de
aprendizaje existentes. La evolucin de este proceso se ha caracterizado por ir
abandonando el enfoque mdico o rehabilitador, para ubicarse en un marco
educativo, que permite mejorar las condiciones del proceso de enseanza
aprendizaje e incorporacin del sistema escolar. Desde esta perspectiva, las
visiones que consideran la Educacin General y la Educacin Especial como
realidades separadas comenzaron a confluir, entendiendo que esta ltima debe
ponerse al servicio del logro de los fines que se plantea la educacin para todos
los alumnos(as), ofreciendo un conjunto de recursos de apoyos especializados
para satisfacer las barreras de aprendizaje presentes en las aulas. En este nuevo
escenario, todos los pases enfrentan el desafo de dar respuesta a la diversidad
de necesidades educativas de sus alumnos. La evaluacin de los diez aos de
Educacin para Todos (2000), puso de manifiesto que en muchos aspectos, la
educacin era menos inclusiva, de lo que era en la poca de la Conferencia
Mundial de Educacin para Todos (Jomtien, citado en Com. de expertos de
educacin especial, 2004). En Amrica Latina, la exclusin est mucho ms
arraigada como una cuestin de estatus que la educacin inclusiva. Prcticamente
todos los pases de la regin, la Educacin Especial se ha configurado como
resultado de un proceso sistemtico de expulsin de los estudiantes con
discapacidades o dificultades de aprendizaje del sistema regular.
La educacin inclusiva figura en la agenda de organismos internacionales tan
reconocidos como la UNESCO, es suscrita por los gobiernos y las polticas de
muchos pases y forma parte de discursos y de polticas que abogan por una

escuela y educacin democrtica, justa y equitativa, de calidad en contenidos,

procesos y resultados para todo el alumnado.
CARACTERIZACIN DE LAS POLTICAS INCLUSIVAS DE LA REALIDAD
CHILENA Y ARGENTINA

LAS POLTICAS Y NORMATIVAS

En Chile
En Chile se cuenta con polticas y normativas, las cuales dan respuesta a las
diferencias sociales, culturales e individuales de los alumnos, las polticas se
piensan desde el alumno comn, y luego se generan diferentes estrategias o
programas para atender las diferencias.
Desde 1990, en Chile se eligi un camino de crecimiento con equidad, de
respeto mutuo y derechos humanos. Y se comenz a llevar adelante una Reforma
Educacional con una meta nacional muy clara: educacin de calidad para todos,
con el fin de hacer efectivo el derecho a la igualdad de oportunidades, a la
participacin y a la no discriminacin de los grupos ms vulnerables. En Chile,
durante los ltimos 30 aos, se han dictado diversas normativas educativas que
norman la educacin especial para hacer efectivos estos derechos, las que se
sealan a continuacin:
Para la Diversificacin de la Enseanza y Adecuaciones Curriculares, se
cuenta con el Decreto Exento N83/2015, el cual aprueba Criterios y Orientaciones
de Adecuacin Curricular para Estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales de Educacin Parvularia y Educacin Bsica.
Se cuenta con un programa de Integracin Escolar para alumnos y alumnas
con necesidades educativas especiales, el cual est compuesto por el decreto N
170 y el decreto N98. El Decreto Supremo N170/2009, es un reglamento de la
Ley N20201 que fija normas para determinar los alumnos(as) con necesidades
educativas especiales que sern beneficiarios de la subvencin para educacin

especial, mientras que el Decreto Supremo N 01/98, reglamenta en el Captulo II

de la Ley N 19.284/94 la Integracin Social de las personas con discapacidad.
A lo que se refiere a la Discapacidad visual se encuentran los Decretos N89 y
el N637, el Decreto Exento N 89/1990, aprueba Planes y Programas de Estudio
para alumnos(as) con discapacidad visual, mientras que el Decreto Exento N
637/1994, modifica Decreto Exento N 89/1990.
Para la Discapacidad Auditiva, se trabaja con Decreto Exento N 86/1990, el
cual aprueba Planes y Programas de Estudio para alumnos(as) con discapacidad
auditiva.
Con respecto a la Discapacidad Motora, se cuenta con el Decreto Supremo
N577/1990, que establece normas tcnico pedaggicas para la atencin de
alumnos(as) con discapacidad motora.
En relacin a la Discapacidad por Graves Alteraciones en la Capacidad de
Relacin y Comunicacin, est el Decreto Supremo N 815/1990, que aprueba
Planes y Programas de Estudio para personas con autismo, disfasia severa o
psicosis.
En cuanto a la Discapacidad Intelectual, se encuentra el Decreto Exento N
87/1990 el cual aprueba Planes y Programas de Estudio para alumnos(as) con
discapacidad intelectual.
Para los Trastornos Especficos del Lenguaje se cuenta con el Decreto Exento
N1300/2002, que Aprueba Planes y Programas de Estudio para alumnos(as) con
trastornos especficos de lenguaje, apoyado del instructivo N 0610 sobre la
atencin de alumnos(as) con trastornos especficos del lenguaje.
En cuanto a los Grupos Diferenciales, se cuenta con el Decreto N 291/1999,
que

reglamenta

el

funcionamiento

de

los

grupos

diferenciales

en

los

establecimientos educacionales del pas.

Con respecto al Decreto que otorga Licencia de Enseanza Bsica, se
encuentra el Decreto N 01398 estableciendo procedimientos para otorgar licencia

de Enseanza Bsica y certificado de competencias a los alumnos y alumnas con

discapacidad de las escuelas especiales y establecimientos con integracin
escolar, opcin 3 y 4 del Articulo N 12 del Decreto Supremo de educacin N 1 de
1998.
En relacin a las Escuelas y Aulas Hospitalarias se encuentra el Decreto
Supremo N 374/99 que complementa el Decreto Supremo de Educacin
N01/1998, autorizando la atencin de los escolares hospitalizados. Adems se
cuenta con el decreto N300, que autoriza la organizacin y funcionamiento de
cursos con talleres bsicos de nivel o etapa de orientacin o capacitacin laboral
de la educacin bsica especial o diferencial, para mayores de 26 aos con
discapacidad, en establecimientos comunes o especiales. El Decreto Supremo N
332/2011, determina edades mnimas para el ingreso a la Educacin Especial o
Diferencial, modalidad de Educacin de Adultos y de adecuaciones de aceleracin
curricular.
En Argentina
En Argentina los marcos normativos y las polticas pblicas procuran
direccionar, desarrollar y acompaar los cambios. La Constitucin Nacional
Argentina establece el derecho de ensear y aprender. Para lograr esto se cuenta
con las leyes N26.061, N206 y N 24.195, la Ley 26.061, estableciendo
proteccin Integral de Los Derechos de Las Nias, Nios Y Adolescentes, en base
a la Convencin sobre los Derechos del Nio(a), la cual tiene por objeto la
proteccin integral de los derechos de las nias, nios y adolescentes que se
encuentren en el territorio de la Repblica Argentina. En cuanto a la Ley de
Educacin Nacional N26.206, establece que la educacin y el conocimiento son
un bien pblico y un derecho personal y social, garantizados por el Estado.
Enuncia, asimismo, que: La obligatoriedad escolar en todo el pas se extiende
desde la edad de cinco aos hasta la finalizacin del nivel de la Educacin
Secundaria (Art. 16). Y garantiza la inclusin educativa a travs de polticas
universales, de estrategias pedaggicas y de asignacin de recursos que otorguen
prioridad a los sectores que ms lo necesitan. La modalidad de Educacin

Especial, de acuerdo a la Ley Nacional de Educacin, desarrolla las polticas

correspondientes para garantizar trayectorias educativas integrales de los(as)
alumnos(as) con discapacidad, para dar cumplimiento al Captulo VIII de la Ley N
26.206, los Ministerios de Educacin Provinciales y de la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires, junto al Ministerio Nacional a travs de la Coordinacin Nacional de
Educacin Especial se comprometen de manera progresiva a partir del ao 2012,
los cuales se articulan con otros ministerios y organismos del Estado que atienden
a personas con discapacidades, temporales o permanentes, para garantizar el
ejercicio de sus derechos.
La inclusin se presenta en la Ley de Educacin Nacional como un concepto
poltico cuya centralidad instala un enfoque filosfico, social, econmico y
especialmente pedaggico para: la aceptacin y la valoracin de las diferencias en
una escuela que es de todos(as), para todos(as) y para cada uno(a). En cuanto a
la

Ley

Federal

de

Educacin

24.195/93,

contiene

algunos

principios

fundamentales, que son la igualdad de oportunidades y posibilidades para

todos(as) y el rechazo de la discriminacin, la justa distribucin de los servicios
educacionales a fin de lograr la mejor calidad y los mismos resultados a partir de
la heterogeneidad del alumnado, la integracin de las personas con necesidades
especiales a travs del pleno desarrollo de sus capacidades, en donde el sistema
educativo debe ser flexible, articulado, equitativo, abierto, y orientado a satisfacer
las necesidades nacionales con atencin a la diversidad. El Acuerdo Marco para la
Educacin Especial, Serie A, N19, 1998, elaborado por Consejo Federal de
Cultura y Educacin, describe y explica las cuestiones y conceptos principales de
esta temtica, como la educacin especial, las adaptaciones curriculares, los
equipos profesionales, la capacitacin y formacin de docentes.

CATEGORAS DIAGNSTICAS:

En Chile
En chile las categoras diagnsticas de las necesidades educativas especiales
segn la poltica vigente referida especficamente al Decreto Supremo N170/2009
las

divide en dos grandes tipologas, por un lado en necesidades educativas

permanentes (NEP) y por otro se encuentran las necesidades educativas

transitorias (NET).
Con respecto a la categora de necesidades educativas permanentes segn el
Decreto N170/2009, las subdivide en cuatro diferentes diagnsticos tales como;
a)Discapacidad intelectual leve (C.I entre 50-69), moderada (C.I entre 35-49),
grave/severa (C.I entre 20-34), y profunda (C.I bajo 20), las cuales se definirn por
la presencia de limitaciones sustantivas en el funcionamiento actual del nio(a),
joven o adulto, caracterizado por un desempeo intelectual significativamente por
debajo de la media, que se da en forma concurrente con limitaciones en su
conducta

adaptativa,

manifestada

en

habilidades

prcticas,

sociales

conceptuales y que comienza antes de los 18 aos, b)Discapacidad visual,

referida a una alteracin de la senso-percepcin visual, que se puede presentar en
diversos grados y ser consecuencia de distintos tipos de etiologas. Este dficit se
presenta en personas que poseen un remanente visual de 0.33 o menos en su
medicin central y se manifiesta a travs de limitaciones cuantitativas y cualitativas
en la recepcin, integracin y manejo de la informacin visual que es fundamental
para el logro de un desarrollo integral armnico y la adaptacin al medio ambiente.
Se puede presentar como: b.1)Baja visin, consiste en una disminucin de la
visin que se presenta de diferentes modos, sin embargo, la capacidad visual
resulta funcional para la vida cotidiana, ya que aun cuando la dificulta, no
imposibilita la realizacin de acciones que implican el uso de la percepcin visual
mediante la utilizacin de ayudas pticas,

b.2)Ceguera, se presenta cuando la

visin es menor o igual a 0.05, considerando siempre el mejor ojo y con la mejor
correccin. Condicin que no resulta ser funcional para la vida cotidiana, por lo
tanto, su desempeo se basa en el uso del resto de los sentidos, c)
Discapacidades Mltiples, es la presencia de una combinacin de necesidades
fsicas, mdicas, educacionales y socio/emocionales y con frecuencia tambin de
las prdidas sensoriales, neurolgicas, dificultad de movimientos y problemas
conductuales que impactan de manera significativa en el desarrollo educativo,
social y vocacional. Para los efectos de este reglamento la sordoceguera ser
considerada como discapacidad mltiple y constituye una discapacidad con

caractersticas nicas, que se caracteriza por la existencia de una discapacidad

auditiva y una discapacidad visual lo suficientemente severas como para afectar la
comunicacin, la movilidad y el acceso a la informacin y al entorno, y d)
Discapacidad Auditiva, se considerar discapacidad auditiva a una alteracin de
la senso-percepcin auditiva en diversos grados y que se caracteriza por
limitaciones cuantitativas y cualitativas de la recepcin, integracin y manejo de la
informacin auditiva, que incide de manera significativa en el desarrollo y el
aprendizaje. La discapacidad auditiva no solo considera el grado de prdida de la
audicin de la persona sino tambin las barreras que experimentan en el entorno
escolar, familiar, social y que deben identificarse para asegurar la participacin y
aprendizaje escolar. Se consideran personas con discapacidad auditiva aqullas
con D.1) Hipoacusia (prdida parcial de la audicin) o D.2) Sordera (prdida
severa o total de la audicin).
La evaluacin diagnstica integral deber considerar, adems de la
perspectiva audiolgica, la perspectiva socioantropolgica, en el sentido que las
personas sordas conforman una comunidad con caractersticas, valores y
costumbres propias y que desarrollan una lengua de carcter viso gestual, esto es,
la lengua de seas. Los estudiantes que presentan una prdida auditiva igual o
superior a 40 decibeles.
En relacin a las necesidades educativas transitorias, al igual que las
necesidades educativas permanentes se subdividen en cuatro categoras:
a)Dificultades especficas de aprendizaje, la cual hace referencia a la dificultad
severa o significativamente mayor a la que presenta la generalidad de estudiantes
de la misma edad, para aprender a leer; a leer y a escribir; y/o aprender
matemticas, b)Trastorno especfico del lenguaje la cual la define como una
limitacin significativa en el nivel de desarrollo del lenguaje oral, que se manifiesta
por un inicio tardo y un desarrollo lento y/o desviado del lenguaje. Esta dificultad,
no se explica por un dficit sensorial, auditivo o motor, por discapacidad
intelectual, por trastornos psicopatolgicos como trastornos masivos del
desarrollo, por deprivacin socio-afectiva, ni por lesiones o disfunciones cerebrales

evidentes, como tampoco, por caractersticas lingsticas propias de un

determinado entorno social, cultural, econmico, geogrfico y/o tnico. Tampoco
deben considerarse como indicador de Trastorno Especfico del Lenguaje, las
dislalias ni el Trastorno Fonolgico, c) Trastorno Dficit Atencional con y sin
Hiperactividad (TDA) o Trastorno Hipercintico, es un trastorno de inicio
temprano, que surge en los primeros 7 aos de vida del o la estudiante y que se
caracteriza por un comportamiento generalizado, con presencia clara de dficit de
la atencin, impulsividad y/o hiperactividad. Este comportamiento se evidencia en
ms de un contexto o una situacin, tales como el hogar, la escuela y/o
actividades sociales, entre otras, y produce un malestar clnicamente significativo
o una alteracin en el rendimiento social o acadmico del o la estudiante y
d)Rendimiento en pruebas de coeficiente intelectual (CI) en el rango lmite,
con limitaciones significativas en la conducta adaptativa, el cual se entender
por rendimiento en el rango lmite a la obtencin de un puntaje entre 70 a 79,
ambos inclusive, en una prueba de evaluacin psicomtrica de coeficiente
intelectual, que cumpla los requisitos de confiabilidad y validez estadstica y que
posea normas estandarizadas para la poblacin a la que pertenece el alumno(a)
evaluado(a).
En Argentina
Con respecto a las categoras diagnsticas establecidas en el pas de
Argentina las dividen en dos tipos, tales como personas con discapacidades
temporales o personas con discapacidades permanentes estableciendo un
sistema de educacin inclusivo a todos los niveles as como la enseanza a lo
largo de la vida.

PRCTICAS INTRAESCUELA:

En Chile
Trabajo colaborativo
El objetivo principal del trabajo colaborativo en la realidad educativa chilena
apunta a mejorar la calidad de los aprendizajes de todos(as) los estudiantes,

fundamentalmente de aquellos que presentan Necesidades Educativas Especiales

(en adelante NEE).
El trabajo colaborativo se define como:
Una metodologa de enseanza y de realizacin de la
actividad laboral, basada en el reconocimiento y creencia de
que

el

aprendizaje

el

desempeo

profesional

se

incrementan cuando se desarrollan destrezas cooperativas

para aprender y solucionar los problemas y acciones
educativas y laborales que la accin educativa demanda.
(Orientaciones Tcnicas para Programas de Integracin
Escolar (PIE), 2013, p.39).

Este trabajo colaborativo es llevado a cabo por un equipo interdisciplinario,

en donde cada uno de sus integrantes intervienen, en funcin del mejoramiento de
los aprendizajes y

participacin inclusiva de los estudiantes que presentan

necesidades educativas especiales, ya sea transitorias o permanentes en los

establecimientos educacionales, principalmente en aquellos que cuentan con
Programa de Integracin Escolar (en adelante PIE). De acuerdo a la normativa
actual, el responsable de resguardar y monitorear la distribucin de los tiempos
asignados para la atencin de los alumnos con NEE y el desarrollo del trabajo
colaborativo, recae en los equipos directivos.
Los establecimientos educacionales que cuenten con un PIE, deben formar,
Equipos de Aula por cada curso que cuente con estudiantes integrados en un PIE,
con el propsito de favorecer el trabajo colaborativo, el cual se materializa en el
aula por medio de la co-enseanza, la cual implica dos o ms personas que
comparten

la responsabilidad en cuanto a la planificacin, enseanza y

evaluacin de un grupo curso.

Formacin docente
En Chile, la formacin docente aborda la formacin inicial y continua y se
organiza segn los cuatros niveles de accin en el Sistema Educativo, es decir,
Educacin Parvularia, Educacin Bsica, Educacin Media y Educacin

Diferencial. La oferta educativa es abordada principalmente por Universidades y

en menor nmero por Institutos Profesionales, estas entidades se dividen en dos
grupos: aquellas que pertenecen al Consejo de Rectores de Universidades
Chilenas (CRUCH) y las que no. Cada nivel puede tener una o ms carreras con
diferentes especializaciones.
Actualmente en Chile existen incentivos, para aquellas personas que
deseen estudiar pedagoga, el ms representativo es la beca de formacin
docente, la cual se otorga a
Estudiantes que hayan obtenido un promedio mayor a seis
en la educacin media (sobre un mximo de siete) y ms de
600 puntos en la PSU (sobre un mximo de 850). Sin
embargo, no se requiere que finalicen la carrera o que, una
vez finalizada, trabajen en la profesin (Panel de expertos
para una educacin de calidad, 2010). A partir de 2011 habr
dos tipos de becas. La primera ser para estudiantes con
ms de 600 puntos en la PSU, que elijan a la carrera de
pedagoga como primera opcin en un instituto superior
donde el puntaje mnimo para ingresar sea de 500 y, una vez
obtenido el ttulo, trabajen por los menos tres aos en un
establecimiento municipal o particular subvencionado. Para
esto ltimo el futuro docente tendr 12 aos a partir del
momento en que comience a recibir la beca. (Formacin
Docente, 2011, p7).

COMPARACIN DE LAS POLITICAS DE INCLUSIN DE CHILE

VERSUS ARGENTINA
En relacin a la formacin continua del profesorado chileno, esta se
encuentra regulada por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e
Investigaciones Pedaggicas (CPEIP), quien decide acerca de los programas,
cursos y autorizaciones para las instituciones de educacin superior que llevaran
a cabo dicha formacin.

En el ao 2002 se cre en chile la Red Maestros de Maestros integrada por

docentes que obtuvieron la Asignacin Excelencia Pedaggica (en adelante AEP)
y desde el 2007, esta red acompaa con mentores a los nuevos docentes en sus
primeros meses de trabajo profesional.
Los docentes AEP, apoyan al mejoramiento de los aprendizajes de los
alumnos trabajando con otros docentes en su desarrollo profesional para que
adquieran nuevas competencias, habilidades y conocimientos.

Intervencin temprana
La

intervencin

temprana

en

Chile

es

abordada

por

programas

gubernamentales en el rea de la salud como por ejemplo Chile crece contigo y

por polticas educativas como la Ley 20.835, Crea la Subsecretara de Educacin
Parvularia, la Intendencia de Educacin Parvularia y Modifica Diversos Cuerpos
Legales
Tanto el rea de la salud y la educacin coinciden en que los primeros aos
de un nio(a) son primordiales y constituyen el periodo ms significativo en la
formacin y desarrollo de un individuo.
La Ley 20.835 (2015), afirma que es la infancia la etapa del desarrollo en la
que
Lo que ocurra o no en esta etapa es determinante para el
futuro de cualquier persona, en consecuencia, si los nios y
nias que se encuentran en estas etapas de alta sensibilidad
no cuentan con las suficientes condiciones ambientales, no
slo estarn perdiendo oportunidades para desplegar sus
potencialidades,

sino

arriesgando

la

expresin

de

competencias que se despliegan a lo largo de la vida. (p.3)

Es por ellos, que se crea dentro de la Superintendencia de Educacin, una

Intendencia de Educacin Parvularia, la cual cumple el rol de verificar que los

establecimientos educativos en los cuales asisten nios(a) desde los 0 a los 6

aos, cumplan con la normativa educacional vigente.
Participacin de la comunidad y trabajo en temas de inclusin y
participacin en la escuela
Chile reconoce la importancia de la participacin y compromiso de la familia
en el sistema educativo, como un factor que incide en mejorar la educacin de los
nios(a) de nuestro pas.
En los establecimientos educativos Chilenos se reconoce la figura de los centros
de padres, cuyo objetivo central es incluir a los padres y apoderados en el proceso
educativo, dado que todos los nios(a) y jvenes, desde la enseanza preescolar
hasta la enseanza media, necesitan ayuda de sus familias para sortear con xito
la etapa escolar en la que se encuentren.
La educacin slo puede realizarse plenamente
cuando la familia y la escuela trabajan juntas. La
familia, como medio natural de desarrollo del hombre,
y la escuela, como institucin social encargada
especficamente de educar deben cooperar en forma
conjunta, a favor, siempre, de nios y jvenes.(Educar
Chile, s.f.).

La responsabilidad de establecer las instancias y funcionamiento de los centros

de padres recae en la gestin y liderazgo escolar, otorgando relevancia al trabajo
colaborativo con la

familia, como estrategia que potencia el proceso de

enseanza aprendizaje de los alumnos en un establecimiento educativo.

En Argentina
Trabajo Colaborativo
La realidad educativa Argentina, en relacin a la atencin de alumnos(as)
con necesidades educativas especiales, se aborda desde un enfoque integrador e
inclusivos de nios(as), adolescentes y jvenes, en la escuela comn.

La atencin requerida para los apoyos necesarios de dichos alumnos(a), es

abordada bajo una perspectiva interdisciplinaria, por el Equipo Tcnico, el cual
est conformado por profesionales de las reas de Psicologa, Ciencias de la
Educacin, Psicopedagoga, Psicomotricidad y Trabajo Social, brindando una
perspectiva integral a las necesidades educativas presentes en el contexto
educativo.
El Equipo Tcnico, depende de la Direccin de Planeamiento e Informacin
Educativa de la Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa.

Formacin docente
Los Ministerios de Educacin Provinciales y de la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires, a partir del ao 2012, se han comprometido a trabajar de manera
progresiva la modalidad de formacin inicial y continua para dar cumplimiento al
Captulo VIII, Educacin Especial, de la Ley N 26.206, (2006):
Dimensin: Desarrollo Institucional y Propuesta de Formacin Docente Inicial
Formular y/o implementar las regulaciones definidas en Lineamientos
curriculares nacionales para la formacin docente y Titulaciones para las
carreras de Formacin Docente y sus orientaciones aprobados por las
Resoluciones del Consejo Federal de Educacin N 24/07 y N 74/08
respectivamente y de las Recomendaciones para la elaboracin de
diseos curriculares. Profesorado de Educacin Especial elaborados por el
Instituto Nacional de Formacin Docente;
Desarrollar e impulsar la formacin docente y la actualizacin pedaggica,
atendiendo a las necesidades de los docentes en ejercicio y aspirantes a la
docencia y a los nuevos lineamientos.
Dimensin: Formacin Continua

 Implementar acciones de desarrollo profesional e instancias de reflexin

para mejorar las prcticas docentes en la didctica de las disciplinas para
los(as) alumnos(as) con discapacidad;
Proveer estrategias didcticas para mejorar las prcticas docentes en la
atencin a los(as) alumnos(as) con discapacidad tanto en escuelas
especiales como comunes;
Generar instancias de desarrollo

profesional

especficas

para

la

actualizacin de saberes acerca del modelo social de la discapacidad

destinadas a docentes de la modalidad y compartida con docentes de los
niveles obligatorios de la educacin;
Desarrollar programas y acciones de formacin continua para los docentes
en relacin a la atencin a la discapacidad, la educacin inclusiva y la
integracin escolar como estrategia para fomentar la educacin inclusiva;
Establecer y habilitar espacios en la formacin docente para reflexionar
sobre las representaciones de: discapacidad, inclusin, integracin,
diferencias, igualdad y derechos.
Dimensin: Trayectorias/Estudiantes
Proveer material especfico e incluir personal de apoyo para las personas
con discapacidad que cursen carreras docentes y requieran adaptaciones
de acceso al currculum: intrpretes de lengua de seas argentina, tutoras
en contraturnos, tecnologa para la trascripcin en Braille, apuntes y/o
textos, mobiliario, sealizacin y cumplimiento de las normativas de
accesibilidad edilicia, entre otros.
Intervencin temprana
La intervencin temprana en Argentina se divide en infancia temprana de
los 0 a los 3 aos e infancia de los 4 a los 5 aos, en lo que se enmarca como
nivel inicial en el sistema educativo nacional.
En la resolucin CFE N144 (2011), Educacin Especial, se especfica las
caractersticas de la atencin temprana, y se establece que la educacin inicial
aborda la primera infancia de los 0 a los 3 aos de edad, se establece que:

 Establecer las regulaciones jurisdiccionales, en el marco de las normativas

nacionales, y los medios necesarios en articulacin con los organismos que
atienden a personas con discapacidades en su primera infancia;
Definir los procedimientos y recursos para identificar tempranamente (entre
0 y 3 aos), en el marco de una atencin interdisciplinaria, las necesidades
educativas derivadas de la discapacidad o de trastornos en el desarrollo, a
fin de brindar educacin para lograr la inclusin desde el Nivel Inicial.
Asegurar que los centros, instituciones y otros espacios de educacin
temprana resulten accesibles a las familias a travs de su funcionamiento
en hospitales de nios, centros de salud, centros de rehabilitacin en
articulacin con la Modalidad Hospitalaria-Domiciliaria, servicios privados,
organizaciones sociales, mutuales, guarderas o jardines maternales de su
comunidad, en centros barriales, en el hogar.
Planificar los campos de intervencin teraputica (con profesionales de la
salud) y pedaggica (con profesionales de educacin especial) con pautas
especficas tanto para los profesionales mdicos y docentes como para el/la
nio/a y su familia. (p.9).
Atencin a la infancia de 4 y 5 aos
Dimensin: Trayectorias Escolares
Garantizar trayectorias escolares completas de los/as nios/as con
discapacidad en igualdad de condiciones, asegurando las configuraciones
de apoyo que se requieran en funcin de la evaluacin de las
caractersticas del/la nio/a, el contexto y su familia;
Generar la normativa pertinente para establecer el egreso a los 5 aos de
edad de los/as nios/as con discapacidad, de igual forma que el resto de la
poblacin del nivel.
Dimensin: Escuela/ Enseanza
Fortalecer la inclusin de todos los nios y las nias en la escuela,
promoviendo actividades de concientizacin con las familias de nios/as
con y sin discapacidad para generar cultura inclusiva;
Proveer materiales accesibles para todos los/as nios/as promoviendo el
juego compartido como recurso pedaggico.
Dimensin: Desarrollo Institucional
Establecer espacios de capacitacin y reflexin conjunta entre docentes de
educacin especial y educacin inicial para tratar temas vinculados con la

didctica del nivel, las particularidades de los/as nios/as, sus formas de

aprendizaje, accesibilidad, intervenciones especficas, entre otros;
Promover el desarrollo profesional docente para el uso de estrategias de
enseanza y contenidos pedaggicos, implementacin grupal de ludotecas,
uso de mltiples lenguajes, entre otras, que favorezcan la inclusin de
nios/as con discapacidad. (p.9-10).
Participacin de la comunidad y trabajo en temas de inclusin y
participacin en la escuela
La bsqueda de informacin sobre la participacin de la comunidad y trabajo
en temas de inclusin y participacin en la escuela, en la variable intraescuela en
la realidad educativa argentina no especfica la orgnica y constitucin de
agrupamiento de padres y apoderados, aun cuando reconoce la importancia de la
familia y la comunidad en el proceso educativos de un nio, nia y jvenes.

PRACTICA EXTRAESCUELA Y FINANCIAMIENTO

En Chile

Participacin de apoderados
Se considera relevante la participacin de padres y madres en los programas
de trabajo con estudiantes con necesidades educativas especiales, pudiendo pedir
evaluaciones para sus hijos o participar de alguna forma en la seleccin de
estrategias a desarrollar, obtener adems su consentimiento ante el desarrollo de
estos.
Redes de apoyo
El trabajo con redes de apoyo externa resulta relevante para un mejor trabajo
de inclusin e integracin en estudiantes con necesidades educativas especiales.
En Chile las redes externas abordan los equipos de apoyo multidisciplinarios que
busca aportar re trabajo que se hace en las escuelas.
Intervencin temprana

Se enfatiza en el trabajo con nios(as) desde temprana edad, con el fin de que
si se percibe la existencia de alguna necesidad educativa, se mejoren los
aprendizajes que pueden obtener los menores. Algunas de estas experiencias
dependen de servicios educacionales, que abordan las edades comienzan desde
los 6 meses hasta los 5 aos.
En Argentina
Las prcticas extraescuela en el pas de Argentina no aparecen explcitas en
los documentos revisados sobre la educacin, sin embargo a modo general en sus
diferentes leyes plantean la importancia de la participacin de la familia, de la
comunidad y sus organizaciones.
Financiamiento
En Chile
En cuanto al financiamiento de los alumno(as) con y sin necesidades
educativas especiales en Chile las leyes que respaldas este financiamiento es; la
ley de Subvencin Especial Diferencial, La ley de Subvencin Escolar Preferencial
y la ley de subvencin regular.
En relacin a la ley de Subvencin Especial Diferencial segn lo planteado
en el artculo 52 del DS N 170/09, este beneficio es brindado a los alumnos(as)
con necesidades educativas permanentes (NEP) y necesidades educativas
transitorias (NET), que de acuerdo a sus necesidades educativas especiales,
deban ser educados en cursos de no ms de 8 estudiantes. El medio de
postulacin se basa en completar un formato para estudiantes antiguos, el cual
contempla tres tems; identificacin del establecimiento, informacin requerida
para la postulacin y nmina de alumnos(as), cada uno de estos tems cuenta con
una serie de casillas que deben ser rellenadas, por otra parte tambin se
encuentra el formato para estudiantes nuevos, el cual aborda los mismo tems que
el formato mencionado anterior, sin embargo en el tem de informacin requerida
para informacin, agregan una casilla ms para completar la informacin
requerida.

En cuanto a la

Ley Subvencin escolar preferencial (SEP),

fue

implementada en el ao 2008 en Chile, el cual tiene como objetivo contribuir a la

calidad educativa, sumndose al apoyo brindado por la subvencin regular, para
entregar recursos diferenciados y suplementarios

a los alumnos(as) que

presentan una situacin socioeconmica baja y/o que son vulnerables, con el fin
tambin de obtener mayores logros de aprendizaje. La subvencin escolar
otorgados por la Ley SEP, se paga considerando la asistencia regular de los
alumnos(as) a la escuela, de esta manera los recursos que reciben los
establecimientos y sus sostenedores ya sean municipales o privados, varan de
acuerdo al nivel de asistencia de los alumnos, siendo estos agentes los principales
portadores de la subvencin escolar. Para que los establecimientos educacionales
formen parte de la SEP, es necesario que cumplan con ciertos requisitos, tales
como; presentar un plan de mejoramiento escolar, establecer metas de logr
acadmico para toda la escuela por ao y a cuatro aos, que deben ser reflejadas
y expresadas en el aumento del puntaje SIMCE, rendir cuenta a la comunidad,
una vez al ao, de los recursos recibidos mediante la SEP, acreditar el
funcionamiento del consejo escolar, consejo de profesores y centro de padres y/o
apoderados, contar con actividades artsticas, culturales y/o deportivas, eximir de
todo pago a los alumnos beneficiarios. En relacin a los tipos de escuela que
considera se dividen en tres categoras, segn su rendimiento en pruebas
estandarizadas como el SIMCE, se van a dividir en autnomos, emergentes y en
recuperacin, en este mismo orden la ley entrega los recursos en forma
decreciente, siendo los autnomos con mayores ingresos de recursos.
La ley Subvencin regular consiste en una cantidad fija y reajustable
anualmente, condicionada a la asistencia de todos los alumnos, los recursos a
utilizar son libremente escogidos, especialmente por los colegios particulares
subvencionados, mientras que en los colegios de ndole municipal la libertad de
este uso es menor, ya que en ellos los salarios de los profesores estn regulados
por el estatuto docente, lo que en promedio ocupa un 80% de los ingresos
provenientes de esta subvencin.

En Argentina
Las prcticas extraescuela en el Pas de Argentina no son explicitas en los
documentos que abordan las prcticas educativas.
En cuanto al financiamiento de los alumno(as) con y sin necesidades
educativas especiales en Argentina la Ley N 24.195 y la ley 26.075 son las que
respalda la educacin. En la Ley N 24.195, el artculo 39 hace nfasis en la
gratuidad y asistencialidad en todos los niveles y regmenes especiales para todos
los habitantes que lo requieran, adems

entregan un sistema de becas para

alumnos/as en condiciones socioeconmicas desfavorables, que cursen ciclos y/o

niveles posteriores a la Educacin General Bsica y Obligatoria, las que se
basarn en el rendimiento acadmico.
La Ley 26.075 (2006), establece en el
ARTCULO 2 El incremento de la inversin en educacin,
ciencia y tecnologa se destinar, prioritariamente, al logro de
los siguientes objetivos:
a) Incluir en el nivel inicial al CIEN POR CIENTO (100%) de
la poblacin de CINCO (5) aos de edad y asegurar la
incorporacin creciente de los nios y nias de TRES (3) y
CUATRO (4) aos, priorizando los sectores sociales ms
desfavorecidos.
b) Garantizar un mnimo de DIEZ (10) aos de escolaridad
obligatoria para todos los nios, nias y jvenes. Asegurar la
inclusin de los nios, nias y jvenes con necesidades
educativas especiales. Lograr que, como mnimo, el
TREINTA POR CIENTO (30%) de los alumnos de educacin
bsica tengan acceso a escuelas de jornada extendida o
completa, priorizando los sectores sociales y las zonas
geogrficas ms desfavorecidas. (p. 1)

El anlisis comparativo acerca de las polticas de inclusin entre Chile y

Argentina se establece a partir de dos categoras de comparacin definidas bajo
similitudes y diferencias de las siguientes variables: Las Polticas y Normativas,
Categoras Diagnsticas, Prcticas Intraescuela, Prcticas Extraescuela y
Financiamiento.

Como similitud acerca de las polticas de inclusin entre Chile y Argentina

en la variable polticas y normativa, se puede establecer que ambos pases
cuentan con polticas y normativas educativas, las cuales norman la educacin
especial y hacen efectivos los derechos establecidos por la UNESCO en los aos
2009 y 2011; Escuela y educacin democrtica, justa y equitativa, de calidad en
contenidos, procesos y resultados para todo el alumnado. En Argentina, se
establecen leyes y normativas de educacin especial, en la Ley de Educacin
Nacional, brindando una perspectiva general del funcionamiento del sistema
educativo. A partir de lo antes mencionado se infiere que esto, puede ser debido a
que los estados confederados contaran con autonoma y flexibilidad en la
aplicabilidad y desarrollo de normativa en relacin a la atencin a la diversidad. A
diferencia de Chile, quien establece polticas y normativas nacionales, las cuales
entrega en formato de instructivos a cada establecimiento educacional, en donde
se especfica y explicita el cmo se aplica dicha normativa legal, y el trabajo en
concreto dentro del sistema educativo para abordar la atencin a la diversidad.
En relacin a la variable, Categoras Diagnsticas, ambos pases cuentan
con categoras diagnsticas para clasificar las necesidades educativas especiales,
en transitorias y/o temporales y permanentes. La diferencia que se establece a
partir de la variable categora diagnstica, es en relacin a la subcategorizacin de
las necesidades educativas especiales. En Chile las necesidades educativas
transitorias y permanentes cuentan con una subcategorizacin especfica, para las
cuales existen decretos que norman su cobertura, tipo de atencin y profesionales
idneos y recursos de apoyo especficos a cada necesidad educativa. En
comparacin a Argentina, en donde no se evidencia una especificidad de los tipos
de necesidades educativas, sino ms bien una clasificacin que establece la
existencia de personas con discapacidades temporales y personas con
discapacidades permanentes.
En cuanto a la variable Prcticas Intraescuela, la realidad educativa chilena
al igual que la argentina, abordan elementos constituyentes en relacin al trabajo
colaborativo, formacin docente inicial y continua, intervencin temprana y

participacin de la comunidad y trabajo en temas de inclusin y participacin en la

escuela, estableciendo algunas diferencias conceptuales pero que en si hacen
referencia a la misma temtica. Otra similitud recae en la intervencin temprana,
dado que ambos pases cuentan con cobertura y atencin a la infancia, desde los
0 a los 5 aos, comparten la concepcin de que la formacin inicial es crucial en el
desarrollo y proyeccin educativa de una persona. La diferencia recae que en
Argentina no se explicita en la documentacin revisada el concepto de trabajo
colaborativo, pero si el trabajo interdisciplinario de las reas de salud, educacin y
social. Mientras que en Chile se establece los profesionales idneos del equipo
multidisciplinario encargado del trabajo colaborativo.
En cuanto a la formacin docente la diferencia se establece a partir de la
normativa Argentina, la cual especifica una formacin inicial y contina para los
docentes de la educacin especial, mientras que en Chile se establece la misma
dinmica pero para el profesorado de aula comn y no especialista. Finalmente
otra diferencia a destacar, surge de la revisin bibliogrfica y fuentes electrnicas,
en donde se evidencia que Chile cuenta con mayor acceso a la informacin y
especificidad en relacin a la variable intraescuela, en comparacin de Argentina.

III.

CONCLUSIN

Los pases analizados pertenecen a una zona geogrfica comn, denominada

Amrica del sur, si bien existen leyes y estamentos que rigen a ambos pases
estas difieren en algunos aspectos, partiendo por su forma de gobierno. Chile
es una repblica nacional presidencialista, mientras que Argentina es una
repblica federal democrtica. En el caso del primero se toman las decisiones
a nivel de nacin, las leyes son iguales para todas las regiones que la
componen, en cambio en Argentina existen provincias que son autnomas en
cuanto a las polticas que las rigen, existen solo algunas polticas federales que
afectan a todas las provincias, pero dentro de estas tambin se encuentran
leyes nicas.
Ambos pases en sus leyes y normativas vigentes referentes a educacin,
establecen como obligatorio los principios de igualdad, gratuidad, equidad, no
discriminacin y respeto a la diversidad, los que estn enunciados en el marco
legal, y por lo tanto la adaptabilidad de los procesos educativos a todos los
alumnos y alumnas. Sin embargo se evidencian variantes en cmo estn
descritas las normativas de la educacin especial, en Chile se explicitan leyes
y decretos organizados estableciendo los niveles y modalidades de la
educacin diferencial, en cambio en Argentina se visualiza una ley que abarca
a toda la educacin, ya sea regular y diferencial. Si bien no presenta
especificaciones, sta es ms inclusiva, ya que apunta a los derechos de todos
ciudadanos, sin distinguirlos por sus capacidades, necesidades o barreras para
el aprendizaje y la participacin.
Por otra parte referente a las categoras diagnsticas, ambos establecen dos
grandes categoras relacionadas con la dificultad para el desarrollo y vida
normal de un individuo. En Chile se enfocan en las caractersticas personales
del alumno(a) los cuales son ms relevantes que el contexto, es decir se centra

en que la dificultad viene desde el individuo, para el trabajo de intervencin

existen diferentes modalidades, en donde los estudiantes pueden estar en aula
regular con apoyos especializados y en algunos casos dependiendo de la
subcategora diagnstica se puede realizar el apoyo fuera del aula regular,
mientras que en Argentina slo se establecen dos categoras diagnsticas
haciendo

referencia

personas

con

discapacidades

temporales

permanentes, las cuales son similares a las dos categoras establecidas en

Chile, slo cambia el concepto de discapacidad temporal por necesidades
educativas transitorias, y en el caso de las personas con discapacidad
permanente, por necesidades educativas permanentes. Adems para este pas
no se establecen subcategoras diagnsticas.
Entrando en el campo de la intervencin y el trabajo en las instituciones
educacionales, se desprenden dos variables referentes al trabajo intraescuela
y el trabajo extraescuela.
La variable intraescuela en ambas realidades educativas, abordan y
desarrollan cada uno de sus componentes, aun cuando es en el contexto
Chileno en donde se evidencia una especificidad y detalles en relacin al
trabajo colaborativo, formacin docente, intervencin temprana y participacin
de la comunidad, trabajo en temas de inclusin y participacin en la escuela.
Adems existen normativas e instructivos que orientan la aplicacin y
desarrollo de cada uno de los componentes de la variable.
En cuanto a las prcticas extraescuela ambos consideran importantes la
participacin de la familia, comunidad y organizaciones. En chile las prcticas
extraescuelas cuentan con programas que establece el ministerio de educacin
para que las escuelas tengan como apoyo para llevarlas a la prctica, mientras
que en Argentina slo las menciona a modo general y no se especfica el
accionar de stas.
Realizado la comparacin de ambas realidades se llega a la conclusin que si
bien se evidencian variadas diferencias ambos pases analizados apuntan a
una educacin en donde se valoren los derechos de todo individuo, de tener

una educacin digna y de calidad sin importar la discapacidad, dificultad,

contexto socioeconmico, ideologas, etnia, religin, identidad sexual o
necesidad educativa.
En la recoleccin de informacin para la realizacin del anlisis comparativo se
presentaron diferentes contratiempos, como fue descrito con anterioridad
Argentina es un pas con un gobierno federal, lo que significa que solo unas
pocas leyes aplican a todo el pas, y en cada provincia existen diferentes
maneras de llevar estas leyes a la prctica, esta gran gama prcticas
educativas dificulto el generar una perspectiva global de dicho pas. A
diferencia de la recoleccin de datos de Chile, debido a que se constituye
como un gobierno nacional todas las regiones que lo componen deben seguir
las mismas prcticas y leyes.
A modo de reflexin cabe destacar el enriquecimiento personal y como futuras
profesionales, que se genera a partir

de la investigacin y anlisis

comparativos con otros contextos en el marco del nuevo paradigma social y

cultural de la inclusin como caracterstica principal de la globalizacin; no
podramos dejar de mencionar que aun cuando existan avances en lo referente
a la creacin y promulgacin de leyes que apuntan al desarrollo de una
sociedad inclusiva en todas sus facetas, la realidad y aplicabilidad de las
mismas es un eslabn faltante en la cadena del desarrollo integral y funcional
de una sociedad que valora la diversidad como elemento constructor de la
misma.

IV. BIBLIOGRAFA
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codigo=4942074

IV.

ANEXOS

ANEXO A: CUADROS COMPARATIVOS E INFERENCIAS CONCLUYENTES.

Cuadro comparativo de Categoras Diagnsticas Chile v/s Argentina
CATEGORAS DIAGNSTICAS
SIMILITUDES
DIFERENCIAS
Ambos pases cuentan con categoras En Chile, se establecen dos categoras
diagnosticas

para

referirse

necesidades educativas especiales.

las diagnsticas dividas en necesidades

educativas transitorias y necesidades
educativas permanentes, las cuales
cada una cuenta con una serie de
subcategoras de diagnstico.
En cuanto Argentina, las divide en dos
categoras
hacen

diagnsticas,

referencia

las

cuales

personas

con

discapacidades temporales y personas

con discapacidades permanentes, no
se explicta en sus documentos la
subcategoras que forman parte de
cada una de estas categoras.
INFERENCIAS
Las categoras diagnsticas establecidas en Chile se enfocan en las
caractersticas personales del alumno(a) los cuales son ms relevantes que el
contexto, en donde los estudiantes pueden estar en aula regular con apoyos
especializados y en algunos casos dependiendo de la subcategora diagnstica
se puede realizar este apoyo fuera del aula regular, mientras que en Argentina
slo se establecen dos categoras diagnsticas haciendo referencia a personas
con discapacidades temporales y permanentes, las cuales son similares a las
dos categoras establecidas en Chile, slo cambia el concepto de discapacidad
temporal por necesidades educativas transitorias, y en el caso de las personas
con discapacidad permanente, por necesidades educativas permanentes. A
diferencia de Chile, Argentina no presenta subcategoras diagnsticas.

Cuadro comparativo de Prcticas Intraescuela Chile v/s Argentina

PRCTICAS INTRAESCUELA
SIMILITUDES
DIFERENCIAS
La realidad educativa chilena al igual que En la revisin bibliogrfica y fuentes
la argentina, en la variable Intraescuela, electrnicas, en Chile, se evidencia
aborda elementos constituyentes de la mayor informacin y especificidad
misma

como

formacin

el

docente

trabajo
inicial

colaborativo, en
y

relacin

la

variable

continua, intraescuela, en comparacin de

intervencin temprana y participacin de la Argentina.

comunidad y trabajo en temas de inclusin
y participacin en la escuela.
INFERENCIA

La variable intraescuela en ambas realidades educativas, tanto la chilena como

la argentina, abordan y desarrollan cada uno de sus componentes, aun cuando
es en el contexto Chileno en donde se evidencia una especificidad y detalles en
relacin al trabajo colaborativo, formacin docente, intervencin temprana y
participacin de la comunidad y trabajo en temas de inclusin y participacin en
la escuela, existen normativas e instructivos que orientan la aplicacin y
desarrollo de cada uno de los componentes de la viable.

Cuadro comparativo de Prcticas extraescuela y modo de Financiamiento

de Chile v/s Argentina
PRACTICA EXTRAESCUELA Y FINANCIAMIENTO
SIMILITUDES
DIFERENCIAS
En cuanto a la informacin acerca de En Chile las prcticas extraescuela son
las prcticas de extraescuela ambos ms especficas que en Argentina sobre
pases definen como importante la lo que significa la participacin de los
participacin

de

los

padres,

la padres, redes e intervencin temprana.

comunidad y apoyo de organizaciones.

En Chile, se establece el financiamiento
Adems

cuentan

con

apoyo

de escolar para el sistema educativo de

financiamiento del estado que son colegios particulares subvencionados y

invertidas en la educacin.

colegios

municipales

para

determinados alumnos(as). Existen tres

tipos de leyes de subvencin que
entregan apoyo para la obtencin de
recursos

que

permitan

mejorar

la

calidad educativa, tales como; la ley de

subvencin especial diferencial, dirigida
a

alumnos(as)

con

necesidades

educativas transitorias y permanentes,

la

ley

de

preferencial,
presentan

subvencin
para

escolar

alumnos(as)

una

que

situacin

socioeconmica

baja

y/o

que

son

vulnerables y la ley de subvencin

regular la cual est condicionada a la
asistencia

no

por

alumnos(as)

matriculados. Mientras que

Argentina

entrega financiamiento de educacin a

todos(as)

sus

ciudadanos(a)

sin

determinantes, bajo el concepto de

gratuidad para todos los niveles sin
excepcin alguna.
INFERENCIAS
En cuanto a las prcticas extraescuela ambas consideran importantes la
participacin de la familia, comunidad y organizaciones. En chile las prcticas
extraescuelas cuentan con programas que establece el ministerio de educacin
para que las escuelas tengan como apoyo para llevarlas a la prctica, mientras
que en Argentina slo se mencionan a modo general y no de manera especfica.