FUNDAMENTOS Y MTODOS DE LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA1

Guy Brousseau

Traduccin realizada con autorizacin del autor por Dilma Fregona con la
colaboracin de Mabel Aguilar.
NOTA PRELIMINAR
Este documento fue publicado en versin papel en 1993 por la Facultad de
Matemtica, Astronoma y Fsica en colaboracin con el Centro de Estudios
Avanzados de la Universidad Nacional de Crdoba, Argentina. Se incluy en la
Serie "B" de Trabajos de Matemtica No. 19/93. Para la redaccin de ese
documento, fue muy importante la colaboracin de Facundo Ortega, y de gran
utilidad una versin en espaol publicada por el Seminario Matemtico Garca de
Galdeano, de la Facultad de Ciencias Matemticas de la Universidad de Zaragoza,
Espaa. Dicha traduccin fue realizada por profesores del Departamento de
Matemticas de la E. U. de Formacin del Profesorado de E.G.B. de Logroo de la
Universidad de Zaragoza.
La versin digital que ahora presentamos corresponde a la publicacin revisada y
aumentada por el autor tal como fue difundida en Thorie des situations
didactiques. Didactique des mathmatiques 1970-1990, (1998), Grenoble: La
Pense Sauvage.

Crdoba, octubre de 2014

1 Brousseau G. (1986) Fondements et mthodes de la didactique des

mathmatiques. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 7 (2), 33-115,
Grenoble: La Pense Sauvage.

FUNDAMENTOS Y MTODOS DE LA DIDCTICA

1. OBJETOS DE LOS ESTUDIOS EN DIDCTICA
1.1. El saber matemtico y la transposicin didctica
El saber constituido se presenta bajo formas diversas, por ejemplo, bajo la forma
de preguntas y respuestas. La presentacin axiomtica es una presentacin
clsica de las matemticas.
Adems de las virtudes cientficas que se le conocen, parece maravillosamente
adaptada para la enseanza. Permite a cada instante definir los objetos que se
estudian con la ayuda de nociones introducidas precedentemente, y as organizar
la adquisicin de nuevos saberes con la ayuda de adquisiciones anteriores.
Asegura entonces al estudiante y a su profesor un instrumento para ordenar su
actividad y acumular en un mnimo de tiempo un mximo de "saberes" bastante
prximos al "saber sabio". Evidentemente, debe completarse con ejemplos y
problemas cuya solucin pone en prctica esos saberes.
Pero esta presentacin borra completamente la historia de esos saberes, es
decir la sucesin de dificultades y preguntas que han provocado la aparicin de
conceptos fundamentales, su uso para plantear nuevos problemas, la aparicin
de tcnicas y preguntas nacidas de los progresos en otros sectores, el rechazo de
algunos puntos de vista encontrados falsos o torpes, y las innumerables
discusiones al respecto. Encubre el "verdadero" funcionamiento de la ciencia,
imposible de comunicar y de describir fielmente desde el exterior, para colocar
en su lugar una gnesis ficticia. Para hacer ms fcil la enseanza, asla algunas
nociones y propiedades del tejido de actividades donde ellas han tomado su
origen, su sentido, su motivacin y su empleo. Las transpone al contexto escolar.
Los epistemlogos llaman transposicin didctica a esta operacin. Tiene su
utilidad, sus inconvenientes y su rol, an para la construccin de la ciencia. Es a
la vez inevitable, necesaria y en cierto sentido lamentable. Debe ser puesta bajo
vigilancia.

1.2. El trabajo del matemtico

Antes de comunicar lo que piensa haber encontrado, un investigador debe ante
todo determinarlo: no es fcil distinguir en el laberinto de reflexiones, las que son
susceptibles de convertirse en un saber nuevo e interesante para los otros; las
demostraciones obtenidas raramente son las de las conjeturas consideradas;
debe ser emprendida toda una reorganizacin de conocimientos vecinos,
anteriores o nuevos.
Es necesario tambin suprimir todas las reflexiones intiles, la huella de los
errores cometidos y de los caminos errticos. Se deben ocultar las razones que lo
condujeron en esa direccin y las condiciones personales que han llevado al
xito, problematizar hbilmente las observaciones an banales, pero evitar las
trivialidades... Es necesario tambin buscar la teora ms general en la cual los
resultados obtenidos se mantengan vlidos As, el productor del saber
despersonaliza, descontextualiza y destemporaliza lo ms posible sus resultados.
Este trabajo es indispensable para que el lector pueda tomar conocimiento de
estos resultados y convencerse de su validez sin que tenga que recorrer el mismo
el camino para descubrirlos, beneficindose de las posibilidades que ofrecen para
su uso.
Otros lectores entonces, transforman a su vez esos resultados, los reformulan,
los aplican, los generalizan, segn sus necesidades. En ocasiones los destruyen,
ya sea identificndolos con saberes conocidos, ya sea incluyndolos en
resultados ms potentes, o simplemente olvidndolos... y hasta mostrndolos

falsos. As la organizacin de los conocimientos depende, desde su origen, de las

exigencias impuestas a su autor para su comunicacin. No deja de ser luego
modificada por los mismos motivos al punto de que su sentido cambie bastante
profundamente: la transposicin didctica se desarrolla en gran parte en la
comunidad cientfica y se continua en los medios cultos (la noosfera 2, ms
exactamente). El funcionamiento de esta comunidad est basado en las
relaciones que mantienen la inversin y la recuperacin personales y
contextuales de cuestiones matemticas y el rechazo a esa inversin para
favorecer la produccin de un texto de saber lo ms objetivo posible.

1.3. El trabajo del alumno

El trabajo intelectual del alumno debe ser por momentos comparable a esta
actividad cientfica. Saber matemticas, no es solamente aprender definiciones y
teoremas para reconocer la oportunidad de utilizarlos y aplicarlos, sabemos bien
que hacer matemtica implica ocuparse de problemas. Se hace matemticas
solamente cuando uno se ocupa de problemas pero se olvida a veces que
resolver un problema es slo una parte del trabajo; encontrar buenas preguntas
es tan importante como encontrar sus soluciones. Una buena reproduccin por
parte del alumno de una actividad cientfica exigira que acte, formule, pruebe,
construya modelos, lenguajes, conceptos, teoras, que las cambie por otras, que
reconozca las que se adaptan a la cultura, que recurra a las que son tiles, etc.
Para hacer posible tal actividad, el profesor debe entonces imaginar y
proponer a sus alumnos situaciones que ellos puedan vivir y en las que los
conocimientos van a aparecer como la solucin ptima, y posible de ser
descubierta, de los problemas planteados.

1.4. El trabajo del profesor

El trabajo del profesor es en cierta medida inverso al trabajo del investigador,
debe producir una recontextualizacin y una repersonalizacin de los
conocimientos. Estos van a devenir el conocimiento de un alumno, es decir una
respuesta bastante natural a condiciones relativamente particulares, condiciones
indispensables para que tengan un sentido para el alumno. Cada conocimiento
debe nacer de la adaptacin a una situacin especfica, ya que no se crean las
probabilidades o se inventa o utiliza la aritmtica o el lgebra en los mismos
tipos de contexto y de relaciones con el medio.
Entonces el profesor debe simular en su clase una micro sociedad cientfica si
quiere que los conocimientos sean instrumentos econmicos para plantear
buenas preguntas y zanjar debates, si quiere que los lenguajes sean
instrumentos de control en situaciones de formulacin y que las demostraciones
sean pruebas.
Pero tambin debe dar a sus alumnos los instrumentos para reencontrar en
esta historia particular que les ha hecho vivir, lo que es el saber cultural y
comunicable que se les ha querido ensear. Los alumnos a su vez deben
redescontextualizar y redespersonalizar su saber y esto de modo tal que puedan

2 NdE: El trmino noosfera fue creado en los aos 20 por Teilhard de

Chardin. Dicho simplemente, ese trmino designa el mundo de las ideas,
de las cosas espirituales. Fue introducido por Yves Chevallard en didctica
de las matemticas, como una parodia, en el contexto de la construccin
de la teora de la transposicin didctica. Designa entonces la esfera
donde se piensa el funcionamiento del sistema didctico (Chevallard 1985,
1992, p. 25; Arsac 1992).

identificar su produccin con el saber que circula en la comunidad cientfica y

cultural de su poca.
Por supuesto, se trata de una simulacin que no es la "verdadera" actividad
cientfica como tampoco el saber presentado de manera axiomtica constituye el
"verdadero" saber.
()

3.2. El contrato didctico

As, en todas las situaciones didcticas, el profesor intenta hacer saber al alumno
lo que l quiere que haga. Tericamente, el pasaje de la informacin y de la
consigna del profesor hasta la respuesta esperada, debera exigir por parte del
alumno la puesta en prctica del conocimiento en la mira, ya sea en curso de
aprendizaje o conocido. Sabemos que el nico medio de "hacer" matemtica, es
buscar y resolver ciertos problemas especficos y, a este fin, plantear nuevos
interrogantes. El maestro debe entonces efectuar no la comunicacin de un
conocimiento, sino la devolucin del buen problema. Si esta devolucin se opera,
el alumno entra en el juego y si gana, se opera el aprendizaje.
Pero si el alumno rehsa o evita el problema, o no lo resuelve? El maestro
tiene entonces la obligacin social de ayudarlo y an a veces de justificarse por
haber planteado una situacin demasiado difcil.
Entonces se establece una relacin que determina -explcitamente por una
pequea parte, pero sobretodo implcitamente- lo que cada participante, el
enseante y el enseado, tiene la responsabilidad de gestionar y de la cual ser
de una u otra forma responsable ante el otro. Lo que nos interesa aqu es el
contrato didctico, es decir la parte de ese contrato que es especfica del
"contenido": el conocimiento matemtico en la mira.
Es por esto que no podemos detallar esas obligaciones recprocas, adems lo
importante son las rupturas de contrato. Pero examinemos algunas
consecuencias inmediatas.
- Se espera del profesor la creacin de condiciones suficientes para la
apropiacin de los conocimientos, y debe "reconocer" esta apropiacin cuando se
produce.
- Se espera que el alumno satisfaga esas condiciones.
- La relacin didctica debe "continuar", cueste lo que cueste.
- El profesor asegura entonces que las adquisiciones anteriores y las nuevas
condiciones den al alumno la posibilidad de la adquisicin. Si esta adquisicin no
se produce, se le abre una causa al alumno porque no hizo lo que uno tiene el
derecho de esperar de l, pero se abre tambin una causa al maestro porque no
hizo lo que deba (implcitamente).
Observemos que este juego de obligaciones no es exactamente un contrato:
En primer lugar, no puede hacerse completamente explcito en tanto que
pretende referirse al resultado de la accin de ensear. No hay medios conocidos,
localizados y suficientes que permitan construir saberes nuevos u obtener los
saberes en la mira, contra toda resistencia de apropiacin por parte del alumno.
Y si el contrato se refiere solo a las reglas de comportamiento del profesor o del
alumno, su respeto escrupuloso condenara al fracaso la relacin didctica.
Sin embargo, es necesario que el profesor acepte la responsabilidad de los
resultados y que asegure al alumno los medios efectivos de adquisicin de los
conocimientos. Esta seguridad es engaosa pero indispensable a fin de permitirle
resolver problemas de los cuales no les ense la solucin a pesar de que, a
priori, no vea las elecciones posibles ni sus consecuencias, y que est entonces
en un caso patente de irresponsabilidad jurdica.
Veremos que un contrato de este tipo, totalmente explcito, est condenado al
fracaso. En particular las condiciones de ruptura y lo que est en juego en el

contrato no pueden ser descriptos previamente. El conocimiento ser justamente

lo que resolver las crisis surgidas de esas rupturas; stas no pueden estar predefinidas. Sin embargo, en el momento de esas rupturas, todo transcurre como si
un contrato implcito ligara enseante y enseado: sorpresa del alumno que no
sabe resolver el problema y que se rebela porque el maestro no supo capacitarlo,
sorpresa del maestro que estimaba razonablemente suficiente su desempeo ...
rebelin, negociacin, bsqueda de un nuevo contrato que depende del nuevo
"estado" de los saberes ... adquiridos y en la mira.
El concepto terico en didctica no es entonces el contrato (el bueno, el malo,
el verdadero o el falso contrato) sino el proceso de bsqueda de un contrato
hipottico. Es este proceso el que representa las observaciones y debe
modelizarlas y explicarlas.