Estado, sociedad y educacin

en la Argentina del fin de siglo

Daniel Filmus
Editorial Troquel

Buenos Aires, 2000

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didcticos

CAPTULO 2. ESTADO, SOCIEDAD Y EDUCACIN EN ARGENTINA:

UNA APROXIMACIN HISTRICA
Existe consenso acerca de que la crisis del Estado keynesiano benefactor exige repensar el modelo
de articulacin entre Estado y sociedad que surge a partir de la debacle econmica mundial de 1929. Sin
embargo, este consenso no se extiende a la interpretacin de las causas de la crisis y a las propuestas acerca
de una nueva forma de relacin entre estos actores. Desde las concepciones que han tenido gran
predicamento a partir de la dcada de los `80, el cuestionamiento principal hacia este tipo de Estado ha sido
su preponderante intervencin en todos los rdenes de la vida social y productiva. En particular se critica su
papel en la conduccin y gestin del modelo de desarrollo, su incursin en actividades empresariales y su
funcin en la distribucin del producto nacional a travs de la implementacin de polticas sociales y
asistenciales. Desde estas mismas perspectivas se propone que el activo rol del Estado inhibi al mercado y a
la sociedad civil de mayores posibilidades de participacin en el espacio pblico.
Este debate ha alcanzado tambin al mbito educativo. Muchos de quienes proponen el retiro del
Estado de la arena social argumentando que el mercado es el mejor distribuidor de los recursos, incluyen a la
educacin como un espacio que el Estado debe delegar en gran parte en el propio mercado y en la sociedad
civil. En la mayor parte de los casos, estas concepciones postulan restringir la actividad educativa oficial a la
prestacin de la escolaridad bsica.
En nuestra concepcin, este enfoque plantea una visin parcial de la problemtica. Percibe a las
polticas educativas nicamente como parte de las polticas sociales de distribucin creadas por el Estado
benefactor con el objetivo de atender las necesidades de los grupos y sectores sociales en proceso de
integracin. Esta visin restringida impide analizar el conjunto de funciones que desempe y an hoy
desempea el sistema educativo en las sociedades modernas. Concebir la educacin nicamente como
poltica social no permite, por ejemplo, valorar el rol de la escuela respecto de la construccin de la
nacionalidad, de la ciudadana y del crecimiento. Roles en torno a los cuales tambin es necesario un nuevo
modelo de articulacin entre Estado y sociedad.
Como veremos ms adelante, las perspectivas que proponen el monopolio estatal en el diseo,
conduccin y gestin de las instituciones educativas y se oponen a cualquier estrategia que implique ampliar
la capacidad de participacin y decisin de la sociedad y de los actores del proceso educativo, tambin
brindan una visin restringida de la problemtica. Visin que no da cuenta de las transformaciones sociales
en los ltimos aos.
En este marco, es necesario destacar que muchas de las funciones que cumple la educacin en la
sociedad moderna surgieron con anterioridad al Estado benefactor, con el propio origen del Estado liberal.
En Amrica Latina, cada uno de los modelos de Estado en distintos perodos histricos ha adjudicado
funciones diferentes al sistema educativo, En torno a ellas han concebido sus estrategias de articulacin con
la sociedad. Muchas de estas funciones todava hoy se han cumplido slo en forma parcial. Es por ello que
redefinir las relaciones entre Estado y sociedad en materia educativa requiere del anlisis tanto de las
funciones prometidas y an no cumplidas por la educacin como de las nuevas exigencias que demandan las
actuales transformaciones.
En este marco, el objetivo del presente captulo es analizar brevemente cul es el papel que han ido
desempeando los sistemas educativos en nuestro pas en el ltimo siglo. A partir de all se describirn
algunos de los principales cambios y tendencias que permiten redefinir el actual rol de la educacin. De esta
forma, se reunirn algunos de los elementos necesarios para las reflexiones que realizaremos en los captulos
finales acerca de las funciones actuales del sistema educativo y del tipo de articulacin que Estado y
sociedad deberan generar en materia educativa con el objetivo de potenciar sus funciones integradoras y
democratizadoras.

2.1. ORGENES DE LA INTERVENCIN DEL ESTADO EN LA EDUCACIN

Distintos autores han sealado que el activo rol que el Estado ha ejercido histricamente en torno a la
educacin en distintos pases latinoamericanos, y en particular en Argentina a partir del siglo XIX,
correspondi a la matriz de pensamiento que se comenz a implementar a partir de la Revolucin Francesa.
El surgimiento y posterior consolidacin del Estado-Nacin liberal estuvo ntimamente vinculado a la
posibilidad de desarrollar sistemas educativos nacionales (Green A. 1990).

Cmo es posible que una revolucin que tuvo como objetivo limitar el poder del Estado,
restringiendo sus funciones a garantizar los derechos naturales del hombre a partir de abstenerse de participar
en la vida social y econmica, haya prescrito una intervencin tan fuerte de Estado en la educacin?
Siguiendo a Puellez Bentez (1993) se puede afirmar que la educacin fue concebida ms como un
servidor pblico y como una necesidad del Estado que como un derecho individual. Por un lado, porque la
educacin no se encontraba entre los derechos que los individuos sentan ms conculcados en el marco de la
opresin del Estado absoluto libertad de conciencia, de expresin, habeas-corpus, etc.); por otro, porque el
Estado debi hacerse cargo a partir de la nacionalizacin de los bienes eclesisticos en 1789 de muchas de
las funciones educativas que hasta el momento a desempaaba la Iglesia e inculcar por este medio los valores
liberales y democrticos. De esta manera comenzaron a implementarse las ideas que los filsofos de la
Ilustracin francesa, como Diderot y Rousseau, venan proponiendo desde mediados del siglo XVIII.
Como veremos ms adelante, el principal mrito del Estado benefactor en esta temtica fue el de
haber transformado la educacin en un derecho social y por lo tanto haber generado las condiciones para que
efectivamente se universalizara.
Fueron muchos los debates de la primera poca acerca de qu tipo de educacin deba llevar adelante
el Estado: educacin estamental, .como plante la Ilustracin o instruccin al alcance de todos los
ciudadanos, como colocaron los jacobinos en la Declaracin de Derechos del Hombre y del Ciudadano de
1793. Educacin como un instrumento de control social, o como un elemento para promover la
emancipacin y el cambio social. Educacin monopolizada por el Estado, o libertad de enseanza, etc., etc.
Ninguna de estas polmicas cuestion fuertemente el papel principal del Estado en materia educativa.
A medida que se fueron conformando como Estados nacionales, las sociedades europeas generaron
sistemas educativos que constituyeron en uno de los principales factores de integracin poltica, de identidad
nacional, de cohesin social, de transmisin de los valores de las clases dirigentes y de seleccin y
legitimacin de las lites dominantes (Hobsbawn, E. 1977). El modelo educativo del Antiguo Rgimen, que
supona instituciones educativas desarticuladas y superpuestas, en su mayora en manos de autoridades
eclesisticas y locales, fue dejando lugar a la construccin de un verdadero sistema. Sistema que, en la
concepcin de M. Archer (1979), corresponde a un conjunto de instituciones diferenciadas, de mbito
nacional, destinadas a la educacin formal, cuyo control e inspeccin corresponden al Estado y cuyos
elementos y proces estn relacionados entre s. Fueron las autoridades de los Estados liberales quienes
crecientemente financiaron y ejercieron la conduccin de este sistema.

2.2. ESTADO, EDUCACIN Y SOCIEDAD EN ARGENTINA

La finalizacin de la gesta emancipadora en Amrica Latina no tuvo como correlato inmediato la
constitucin de Estados Nacionales. La eclosin de intereses y poderes sectoriales y locales producto de las
fuerzas centrfugas desarrolladas a partir de la independencia, impidi que el incipiente sentimiento de
nacionalidad fraguara en condiciones estables de integracin nacional (Oszlak,O 1982). El componente
idealista de la nacionalidad debi combinarse con la subordinacin militar de los poderes locales y con la
creacin de espacios de intereses econmicos comunes con el objetivo de integrarse al sistema econmico
mundial. Slo en este momento estuvieron dadas las condiciones para que comenzara a generarse
efectivamente el proceso de construccin del Estado-Nacin.
El proceso de estatidad en nuestros pases tuvo caractersticas marcadamente diferenciales a las
europeas pues se desarroll en contextos sensiblemente distintos. El marco jurdico-legal, por ejemplo,
cumpli un papel diferente. Como lo seala Zanotti (1984), en el caso europeo las constituciones se
convierten en el punto de partida de toda evolucin. En nuestro caso, la Constitucin es un programa por
realizar, una ambicin: por cumplir. Es por ello que no puede sealarse una necesaria confluencia entre el
momento de, aprobacin del texto constitucional y la formacin del astado Nacional Esta formacin estuvo
vinculada a la paulatina adquisicin, por parte del Estado en consolidacin, de un conjunto de capacidades
entre las que cabe sealar: capacidad de externalizar su poder, de institucionalizar su autoridad, de
diferenciar su control y de internalizar una identidad colectiva (Oszlak, O. 1978).
Pero probablemente la caracterstica ms distintiva del proceso latinoamericano con referencia al
europeo estuvo vinculada a las condiciones de los actores sociales. En primer lugar, la sociedad civil an no
haba adquirido el carcter de sociedad nacional con anterioridad al surgimiento del Estado. Es por ello
que Oszlack seala que fue un proceso de mutuas determinaciones entre ambas esferas. En segundo lugar,
porque la debilidad de actores econmicos y sociales modernizadores obligaron al Estado en gestacin a
tener un peso ms significativo que en Europa. Si, como analizamos con anterioridad, la marcada
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intervencin de Estado liberal europeo en la educacin fue un hecho excepcional frente al reclamo de no
injerencia estatal en el desarrollo social, en el caso latinoamericano el protagonismo del Estado en muchos
rdenes de la vida social fue su caracterstica distintiva.
Distintos autores (Zermeo,S 1983; Barrington Moore 1982) han sealado que en los pases de
desarrollo capitalista tardo el Estado ha debido desempear desde sus orgenes, junto a la unidad territorial
administrativa, funciones econmicas, de estructuracin social y poltica, de cohesin social, etc. En el caso
de los pases latinoamericanos, esta tendencia estatista y centralista estara profundizada por la tradicin
organizativa y cultural heredada de la etapa colonial (Veliz C. 1982). La convergencia de la propuesta liberal
y la tradicin borbnica previa, form una cultura institucional fuertemente orientada a promover y a
legitimar el protagonismo del Estado central.
En sntesis, como seala Daniel Garca Delgado (1994): El Estado determin fuertemente a la
sociedad, apareciendo como modernizador, revolucionario, transformador o garante de un orden represivo,
pero en todos los casos con una gran influencia sobre la sociedad. Si en los pases centrales, la sociedad civil
tuvo mayor autonoma y una dinmica menos dependiente del sector pblico, aqu, aun en pocas dominadas
por las perspectivas liberales, no se liber de una fuerte determinacin. Esta caracterstica le dio una
particular vinculacin que estuvo ms cerca de la intervencin y de la fusin que de una clara separacin
entre Estado y Sociedad
Con esta impronta surgi el Estado en la regin. Y esta fue una de las principales caractersticas
distintivas de la relacin entre Estado, sociedad y educacin a lo largo del siglo. En cada perodo histrico
esta relacin se articul en torno a modelos educativos dirigidos a atender las prioridades sociales definidas
como tales principalmente por quienes tuvieron su cargo a conduccin del aparato estatal. Estos modelos
tambin condicionaron fuertemente las demandas y las caractersticas de la participacin de la sociedad en el
proceso educativo. Antes de observar el escenario de ruptura que genera la crisis del Estado benefactor y la
gnesis de un nuevo tipo de Estado, analizaremos brevemente las funciones en torno a las cuales Estado y
sociedad articularon su accionar en materia educativa.

2.2.1. LA FUNCIN POLTICA DE LA EDUCACIN: EL ESTADO OLIGRQUICOLIBERAL

A diferencia del Estado liberal-nacional europeo, el Estado en Amrica Latina se consolid como
Estado oligrquico, es decir, una organizacin donde solo tuvo posibilidad de participar el sector dirigente de
la sociedad. De ninguna manera se hace referencia a un Estado sin contradicciones internas, pero s a una
estructura capaz de adquirir un gran poder de arbitraje frente a las diferentes fracciones del grupo dirigente.
Este grupo estuvo constituido por una alianza entre los productores de bienes para el mercado internacional,
exportadores e importadores y financistas (Kaplan M. 1969). Est alianza no mostr caractersticas similares
para el conjunto de los pases de la regin. El tipo de desarrollo econmico y la vinculacin que se estableci
con los pases centrales determin en parte el carcter modernizador o no que adoptaron los sectores
dirigentes.
Aquellos pases que tuvieron poco que ofrecer a la demanda internacional y aquellos que se
incorporaron al mercado a partir de reforzar los mecanismos de explotacin en la hacienda o de constituir en
su interior economas de enclave, tendieron a replegar su forma de organizacin poltica, econmica y social
hacia el pasado. En estos pases la educacin no result necesaria para la produccin y tampoco como
mecanismo de legitimacin poltica.
Argentina, en cambio, integr el grupo de pases que ha sido denominado como de modernizacin
temprana (Germani, G. 1987 y Zermeo, S. 1983). Fueron los pases menos marcados por la etapa colonial,
ms influidos por una larga y heterognea inmigracin europea y que presentaron aptitudes ecolgicas para
producir aquellos bienes altamente demandados por las economas centrales. En estos casos fue necesario
integrar a importantes sectores sociales al modelo productivo e incorporar un volumen significativo de mano
de obra a partir de la inmigracin (Rama G. 1986). El modelo tambin favoreci el crecimiento paulatino de
los sectores medios y una mayor heterogeneidad social y cultural. Estos procesos permitieron atenuar la
histrica dualizacin de las sociedades tradicionales.
En estos pases el mayor nivel de heterogeneidad y fluidez social exigi una presencia ms
importante del Estado como agente integrador y hegemnico. Ello no implic una apertura del Estado a la
incorporacin de nuevos sectores sociales en la conduccin del poder pblico. El modelo de participacin
poltica continu siendo muy restrictivo. Denominado por Natalio Botana (1985) como el orden
conservador, se trat de un modelo basado en el concepto alberdiano de amplias libertades civiles
restringidas libertades polticas.
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Un modelo fuertemente excluyente en lo econmico y lo poltico, que no brind el acceso masivo a

la propiedad, a la participacin poltica, o a la movilidad social ascendente, encontr en la educacin el
mecanismo ms idneo para integrar y modernizar las sociedades. En este marco, el sistema educativo se
constituy con caractersticas fuertemente estatistas y centralizadoras (Tedesco J.C. 1986). Ello significa
que fue el Estado Nacional quien asumi la tarea educadora por gestin propia o a travs del control de las
instituciones de tipo privado. Cabe destacar que a diferencia del centralismo francs, en este caso se trat de
un centralismo no igualitario ya que en su dinmica concreta fortaleci al Estado en la bsqueda de una
homogeneidad formal que no se correspondi con una realidad social marcadamente desigual y heterognea.
En este marco, es posible afirmar que para nuestro pas la funcin encomendada al sistema educativo
en sus orgenes estuvo ms vinculada con la esfera de lo poltico, que con lo econmico. La educacin jugo
un papel preponderante en torno a la integracin social, la consolidacin de la identidad nacional, la
generacin de consenso y la construccin del propio Estado.
Sin embargo, el hecho de que la funcin principal de la educacin no haya estado dirigida
linealmente hacia lo econmico no significa que la escuela no desempeara ningn papel en ese sentido. Es
verdad que la relacin con la estructura econmica no estuvo dada por la capacitacin de trabajadores con
calificaciones demandadas por el modelo. Ello se debi a que tanto la explotacin extensiva de los campos,
como la incipiente industria no requeran de mano de obra con una calificacin tcnica especfica. Por otra
parte, la eventual demanda de trabajadores ms capacitados estuvo satisfecha por obreros provenientes de
Europa, por lo general formados en el oficio. Por eso es posible plantear que tanto la transmisin del valor
tico y econmico del trabajo, como la capacitacin de la mano de obra no fueron preocupaciones de los
sectores dirigentes. De esta manera se explica por qu no fueron incluidos en el curriculum oficial (Puiggrs,
A. 1990)
Pero s, en cambio, la relacin de la educacin con la economa estuvo vinculada en un doble
sentido: a) En primer lugar, la estructura escolar permiti generar un sistema de estratificacin social acorde
con los intereses de los sectores dirigentes. Una base cada vez ms numerosa a la que se le distribuyeron los
elementos mnimos como para establecer un ncleo homogeneizado de contenidos culturales compartidos.
Un sistema de enseanza media ms restringido que, aunque no mostraba funciones muy definidas, cumpla
dos importantes tareas. Por un lado, dotaba de personal idneo a la administracin pblica y al sector de
transportes y servicios, y por el otro seleccionaba a la lite que, a travs del acceso a la cspide del sistema,
se encontraba en condiciones de incorporarse al sector de direccin de la sociedad y del aparato estatal
(Cassasus, J. 1989).
b) En segundo lugar, la vinculacin con la economa se estableci a partir del papel ideolgico del
sistema educativo. Una estructura y un currculum excesivamente centralizados y elaborados desde el puerto,
contribuy a que el proyecto econmico agroexportador de la generacin de los 80 adquiriese rpida
hegemona en todo el territorio nacional.
Al margen de las funciones manifiestas y latentes que desde los sectores dirigentes se proponan para
el sistema educativo, desde la perspectiva de la sociedad la demanda de educacin fue creciente. Los sectores
medios encontraron en el sistema educativo una alternativa eficaz para aumentar sus posibilidades de
participacin. La falta de educacin era presentada como indicador de baja capacidad para el protagonismo
poltico y como legitimadora de la exclusin de la sociedad nacional. Al mismo tiempo significaba la
imposibilidad de acceso a bienes culturales, frecuentemente extranjeros, de los que podan participar los
sectores tradicionales.
Si bien el acceso al sistema educativo no les permiti a los sectores medios una movilidad social
automtica, si les posibilit contar con mejores elementos para potenciar su demanda por una integracin
social y poltica plena. Demanda que, como en los casos de la universalizacin del voto y de la Reforma
Universitaria, logr importantes conquistas en las primeras dcadas del siglo XX.
En el caso del movimiento obrero, sus primeras posiciones frente al sistema educativo pblico no
fueron similares a las de los sectores medios. En primer lugar, porque sus posibilidades de acceso a la
educacin, como en el caso de los sectores rurales, haban sido muy escasas. En segundo lugar, porque sobre
fines del siglo XIX y principios del XX, predominaron en el seno del movimiento trabajador las
concepciones anarquistas. Estas corrientes descalificaban todo tipo de educacin desarrollada desde el
Estado con el argumento de que slo servan para transmitir ideologa burguesa. Desde estas perspectivas
se acusaba a la educacin oficial de esconder las leyes que rigen la evolucin de la naturaleza y la sociedad
y, por lo tanto, de ser un instrumento de dominacin de los pueblos. Es as como desde un importante
nmero de sindicatos obreros se propuso el desarrollo de una educacin alternativa que fuese implementada
por las propias organizaciones de trabajadores a travs de la creacin de Escuelas Modernas, Escuelas
Libres o Escuelas Racionalistas. En este sentido se expidi, por ejemplo, el 3er Congreso de la
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Federacin Obrera Argentina (FOA) realizado en 1903 cuando aprob que: ...es urgente la necesidad de
fundar escuelas libres, donde excluyendo toda educacin sectaria se exponga al nio al mayor nmero de
conocimientos, evitando as su deformacin cerebral y preparando criterios amplios, capases de comentar y
comparar ms tarde todo gnero de doctrinas.
Fueron los sindicatos socialistas quienes incluyeron por primera vez, en el ler Congreso de la Unin
General de Trabajadores (UGT), una demanda concreta referida al sistema educativo oficial: Siendo una
verdad establecida que hay un 59% de analfabetos en la poblacin general de la Repblica, es de desear que
en 1904 se reduzcan en el presupuesto nacional las sumas destinadas a los gastos militares y se aumenten en
la misma proporcin las sumas destinadas a la educacin comn (Barranco, D. 1986 y Filmus, D. 1992).
Junto con una pequea proporcin de escuelas sindicales, la mayor parte de las experiencias
educativas no oficiales correspondieron a las comunidades extranjeras y a la Iglesia Catlica. Con el inicio
del siglo XX estas iniciativas fueron perdiendo peso relativo frente a la expansin del sistema educativo
oficial y quedando cada vez ms bajo el control del Estado que se constituy en la principal y casi excluyente
agencia educativa (Tedesco J.C. 1986).
En sntesis, la etapa de gnesis del Estado Nacional estuvo signada por la contradiccin entre los
ideales del liberalismo en sus manifestaciones locales, cuyos principios educativos estuvieron planteados en
parte en la Constitucin Nacional y en la Ley 1.420, y un modelo poltico econmico y social que, a pesar de
mostrarse modernizador en un conjunto de aspectos, no logr incorporar a grandes sectores de la poblacin.
Una de las principales consecuencias de esta contradiccin se manifest en el papel que comenzaron
a desempear los sectores medios. La apertura de oportunidades educativas permiti que una importante
porcin de estos sectores accediera a la escolaridad media y superior. Estos grupos fueron los que
posteriormente encabezaron los reclamos por producir un proceso democratizador similar en la estructura de
poder poltico.
La segunda consecuencia fue que, a pesar de los importantes esfuerzos realizados para alcanzar la
mencionada ampliacin de oportunidades educativas, por ejemplo a travs de la alfabetizacin para
inmigrantes y la apertura de escuelas rurales, la misma no alcanz para que los sectores ms postergados de
la poblacin pudieran acceder y permanecer en el sistema. Los datos permiten constatar esta realidad. Por un
lado, el aumento de la matrcula de la escolaridad bsica fue notable: el 20% de lo nios en edad escolar
estaban incorporados a la escuela primaria en 1869; este porcentaje creci al 31% en 1895 y al 48% en 1914.
Por otro, el crecimiento educativo del pas estuvo fuertemente limitado por los altos niveles de
desgranamiento escolar. La tasa de desgranamiento de las escuelas dependientes del Consejo Nacional de
Educacin para la cohorte 1893/1898 asciende al 97% (Tedesco J.C. 1986).
El acceso del radicalismo al gobierno en 1916 encuentra a ms de la mitad de los nios en edad
escolar fuera del sistema. Al mismo tiempo, tambin encuentra profundas desigualdades educativas entre las
diferentes regiones del pas. En la Capital Federal estudian siete de cada diez nios; slo dos o tres de cada
diez lo hacen en provincias como Chaco, Formosa, Neuqun o La Pampa. Los lmites del modelo tambin
marcan las dificultades del Estado para asegurar las funciones definidas en este perodo para el sistema
educativo. Algunas de estas funciones sern cumplidas con xito por el Estado benefactor, otras se
mantienen an hoy como deudas pendientes con un importante sector de nuestra poblacin.

2.2.2. EDUCAR PARA EL CRECIMIENTO ECONMICO: EL ESTADO BENEFACTOR

El acceso del radicalismo al gobierno no signific un cambio en el eje en torno al cual se organiz el
sistema educativo. Como ocurri con respecto al modelo econmico, los sectores que disputaron y, a travs
del voto universal, obtuvieron la conduccin del Gobierno, no lograron articular un sentido alternativo al
desarrollo educativo. Su propuesta se centr en cuestionar los aspectos elitistas y restrictivos del modelo y en
reclamar una mayor participacin.
Distintos autores (Weimberg, G. 1984; Rama, G. 1987) sealan que hizo falta la modificacin de los
requerimientos educativos del aparato productivo para que se transformaran tambin las funciones
principales del sistema educativo. La necesidad de cambiar los patrones del crecimiento econmico surge
principalmente a partir de las nuevas coyunturas que se producen en el mercado internacional.
Incipientemente en el transcurso de la Primera Guerra Mundial y con ms fuerza a partir de la crisis del `30 y
de la Segunda Guerra Mundial, la cada de las exportaciones de materias primas y de las importaciones
manufactureras obligaron a desarrollar una industrializacin sustitutiva. La ausencia de sectores en la
sociedad civil con la capacidad econmica y la decisin poltica para encabezar este proceso de
industrializacin oblig al propio Estado a tomar la iniciativa y a conducir el nuevo momento.

Sin embargo, los nuevos actores que surgieron al calor del modelo sustitutivo sern los encargados
de cuestionar la legitimidad de un tipo de Estado que condujo un proceso de acumulacin que no estuvo
acompaado por polticas redistributivas ni mecanismos democratizadores del poder poltico (Murmis M. Y
Portantiero J.C. 1987). De esta manera, es posible proponer que al contrario de lo que ocurri en Europa, el
keynesianismo entendido como la intervencin activa del Estado en la economa surgi en la Argentina en la
dcada de los `30, con anterioridad al Estado de bienestar que se va a desarrollar con toda su potencialidad
recin a partir de la llegada del peronismo al gobierno.
De esta manera, los intentos de restauracin oligrquica (Graciarena, J.1984) ocurridos en la dcada,
los `30 mostraron la incapacidad de los sectores tradicionales para restablecer la hegemona de un sistema
basado en la exclusin de las nuevas mayoras que emergieron junto con la industrializacin (Rouquie, A.
1982).
El nuevo tipo de Estado fue denominado de distintas maneras en Amrica Latina, segn sus
caractersticas predominantes y tambin segn la perspectiva terico-poltica desde la cual se lo analiz:
Estado populista, Estado nacional-popular, Estado de compromiso, Estado social, etc.. Sin embargo todas las
visiones coinciden en algunos rasgos comunes. En lo econmico profundiz el abandono de la idea del
capitalismo del laissez faire y en el marco de las concepciones keynesianas ya sealadas, enfatiz su
carcter marcadamente intervencionista. Sin cuestionar un orden econmico basado en el mercado, intent
regularlo a partir de una planificacin destinada a mejorar la racionalidad econmica y de un poderoso
desarrollo del sector pblico en reas estratgicas de la produccin y los servicios.
En lo poltico intent expresar la alianza de los sectores favarecidos con el proceso de
industrializacin y el crecimiento del mercado interno. El carcter movimientista de las fuerzas polticas
hegemnicas permiti que estas alianzas llegasen al poder, incorporando a la conduccin del pas a sectores
histricamente marginados. El apoyo plesbicitario, la apelacin constante a la movilizacin popular y el
liderazgo carismtico fueron algunos de los mecanismos que legitimaron permanentemente la coalicin
gobernante (Garca Delgado D. 1994).
En lo social, el Estado reconvierte en forma total su funcin. Dej de ser el protector de los derechos
individuales para transformarse en garante de los derechos sociales. Como tal, ejerci una influencia decisiva
en el proceso de redistribucin de los recursos en favor de los sectores trabajadores. Al mismo tiempo
desarroll una intensa actividad en torno a responder a las apremiantes necesidades sociales (salud, vivienda,
educacin, etc.) de los grupos y sectores sociales ms necesitados. No se trat slo de una integracin
ciudadana a travs del voto, sino de una integracin social ms plena a partir del creciente acceso a los
bienes que la sociedad produca.
En este marco es posible plantear diferencias con el modelo anterior en lo que se refiere a la funcin
conferida a la educacin. La primera de ellas es que en el Estado oligrquico-liberal, la intervencin oficial
en materia educativa constituy una excepcin respecto de su abstencin a participar en otras polticas
sociales. En el caso del Estado benefactor, signific una de las estrategias que form parte de una poltica
social ms general dirigida a incorporar a nuevos sectores a la participacin social. Ello habra permitido una
mayor efectividad en la tarea integradora del sistema educativo. Las tasas de crecimiento de la matricula
educativa as lo demuestran.
Pero la diferencia que ms nos interesa destacar es que en este contexto la educacin fue incorporada
no slo como un derecho de los ciudadanos, sin tambin como estrategia de capacitacin de mano de obra
para satisfacer las demandas de la surgiente industria. La formacin del ciudadano fue reemplazar
paulatinamente por la idea de formacin para el trabajo que posteriormente, a partir de las teoras del
capital humano, se convertira en formacin de recursos humanos.Los nuevos roles ocupacionales exigan
una alfabetizacin bsica que el sistema educativo deba brindar. Tambin comenzaron a requerir ciertos
niveles tcnico-profesionales y conocimientos de oficios .y especialidades que no podan ser aprendidos slo
en el lugar de trabajo y que los nuevos trabajadores, a diferencia de los inmigrantes, no posean. Pero por
sobre todas las cosas exigan una disciplina laboral que nicamente el sistema educativo poda brindar
masivamente a millones de trabajadores rurales que provenan del interior del pas. Estos sectores pasaran a
constituir la principal fuerza laboral de las nuevas fbricas y talleres.
Para contribuir a estos objetivos se cre en 1944 la Comisin Nacional de Aprendizaje y Orientacin
Profesional que desarroll una importante variedad de modalidades de capacitacin bsica y profesional para
jvenes y trabajadores: Escuelas de Tiempo Parcial, Escuelas-Fbrica, Escuelas de Aprendizaje, Escuelas de
Capacitacin Obrera, Cursos Complementarios, Escuelas de Capacitacin Profesional para Mujeres,
Misiones Monotcnicas, etc. (Wiar D. 1979). Por su parte, el Primer Plan Quinquenal (1947-1951) tambin
introdujo reformas en el sistema educativo y en particular en la educacin tcnica, con el objetivo de
redefinir la relacin pedaggica entre educacin y trabajo y dotar al alumno de una orientacin y formacin
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profesionales ms definidas. Una parte importante de estos cambios se encuentra reflejada en el texto de la
Constitucin aprobada en 1949 (Bernetti J. y Puiggrs A. 1993). En esta misma direccin fue creada en 1952
la Universidad Obrera Nacional y se promovi el aporte educativo a la investigacin cientfica-tecnolgica,
que en muchos casos estuvo ntimamente vinculada con la actividad productiva.
Todas estas reformas acompaaron un proceso que a nivel mundial se desarroll en el perodo
posterior a la Segunda Guerra Mundial. Sobre fines de la dcada de los 40 comenz a generarse una visin
econmico centrista del papel de la educacin. De la mano de la teora del capital humano (Shultz, T.
1986), la educacin dej de ser vista como un gasto social para transformarse en una inversin que tena
como principal objetivo alcanzar una renta individual social. Los factores considerados tradicionales por la
economa clsica (materias primas, capital, trabajo y tecnologa) ya no alcanzaban para explicar el
crecimiento de los pases. A partir de la teora del efecto residual la capacidad de generar capital humano
altamente calificado pas a ser una de la ms importantes ventajas comparativas en la carrera hacia el
crecimiento (Carnoy, M. 1967).
A partir del derrocamiento del Gral. Pern, esta concepcin se profundiza con el surgimiento del
modelo de Estado desarrollista. Este modelo es genricamente definido como un sub-tipo de Estado
benefactor que, ante una realidad que no pareca hacer posible la idea de crecer y distribuir al mismo tiempo,
centr su accin en la promocin y conduccin del desarrollo econmico. La etapa distributiva deba ser una
consecuencia posterior al perodo de crecimiento y acumulacin. El Estado desarrollista, ante la declinacin
de la tendencia del crecimiento econmico, enfatiz su papel en esta direccin, afirmndose en las
concepciones de la CEPAL y munido de auxilio instrumental de numerosos tcnicas planificadoras. Segn
esta perspectiva la recuperacin del crecimiento ser el motor que permitira consolidar la democracia
poltica, la justicia social y la modernizacin de la sociedad (Graciarena, J. 1984)
De esta manera las concepciones economicistas de la educacin como inversin fueron fuertemente
hegemnicas hasta mediados de la dcada de los '70, avanzada la crisis del Estado desarrollista. Sin embargo,
en el periodo posterior al derrocamiento del presidente Arturo Frondizi, se generaron sensibles
modificaciones respecto de la etapa anterior. El cambio en los sectores integrantes de la alianza gobernante
implic el creciente abandono de la perspectiva de la educacin como un derecho social que el Estado deba
garantizar para toda la poblacin. La nueva alianza integrada por sectores empresariales ms vinculados al
capital extranjero, a la banca, a los productores de bienes exportables primarios y a grupos tecnocrticos,
concibi que la participacin de los sectores populares en el estilo de las dcadas anteriores significaba un
peligro para el modelo de acumulacin propuesto. La restriccin de la participacin poltica a travs de la
democracia condicionada o de los gobiernos militares fue el signo principal del perodo.
Esta nueva situacin puso en evidencia la contradiccin existente entre, el sentido modernizante que
se quera imponer al crecimiento econmico y el sentido elitista que adopt el Estado desarrollista frente a
las demandas de participacin social y poltica plena de grandes sectores de la poblacin.
En el mbito educativo esta contradiccin se manifest, entre otros aspectos, en la formulacin de
discursos modemizantes y tecnocrticos en torno a la universalizacin y el papel de la educacin en el
crecimiento; y polticas a travs de las cuales el Estado comenz a desentenderse crecientemente de la
distribucin social de conocimientos a travs de la escuela. Cabe destacar que en el breve periodo en que el
radicalismo accedi al gobierno a travs del presidente A. Illia se intentaron revertir estas tendencias, pero el
escaso tiempo del que se dispuso impidi importantes reformas en este sentido.
Los efectos ms sentidos de la contradiccin antes sealada se manifestaron en el comienzo del
deterioro de la calidad educativa brindada por el sistema. Mientras la demanda por educacin sigui
creciendo y se ampli la matricula escolar en todos los niveles, los recursos destinados a las polticas
educativas no se incrementaron en la misma proporcin. Ello implic un paulatino deterioro de las
condiciones materiales de enseanza que tuvieron en el salario docente la principal variable de ajuste.
Por otra parte, los sofisticados mecanismos de planificacin educativa puestos en prctica con el
objetivo de focalizar el aporte de la educacin hacia las demandas previamente definidas por las estrategias
de crecimiento, contrastaban con una realidad donde los actores econmicos y sociales mostraban sus
propias lgicas de comportamiento.
Cabe destacar que en los perodos en los cuales los gobiernos militares adoptaron el modelo definido
por Guillermo O'Donell (1985) como Estado Burocrtica Autoritario, la combinacin entre un discurso
modernizante en lo econmico y la aplicacin de las teoras de la Seguridad Nacional en lo poltico tambin
impact en el deterioro de la calidad educativa. La intervencin de las Universidades ocurrida en 1966, la
discriminacin ideolgica y poltica en los contenidos curriculares y en la seleccin de maestros y profesores
y el xodo masivo de docentes e investigadores al exterior, son ejemplo de la mencionada contradiccin.

Por ltimo, as como el Estado oligrquico-liberal, habiendo centrado su accionar en el papel poltico
de la educacin, tambin haba concebido funciones econmicas para el sistema educativo, el Estado
benefactor atribua la primaca al rol econmico de la educacin aunque no impidi que la misma
desempeara una importante funcin poltica. Poco estudiada por los historiadores de la educacin, esta
funcin se manifest principalmente en dos sentidos.
En primer lugar, la escuela junto con el movimiento poltico y los sindicatos fue una de las
instituciones que permiti que el gran movimiento poblacional de urbanizacin ocurrido en este perodo no
alcanzara la conflictividad que adquiri en otros pases de la regin. La escuela se convirti en uno de los
principales instrumentos de socializacin en las normas, valores y estndares de comportamientos urbanos
para los millones de trabajadores que llegaron desde el medio rural.
Mucho se ha escrito acerca del peligro de anomia, (en el sentido dado a este trmino por
Durkheim) que produce el trnsito de una sociedad tradicional, a una sociedad urbana y moderna. La
institucin educativa cumpli con el requisito que Durkheim, siguiendo en este sentido a Comte, prevea para
atender los peligros de anomia en las sociedades de alto grado de complejidad: la articulacin entre sus
funciones homogeneizadoras y diferenciadoras. Mientras que a travs de su funcin homogeneizadora la
escuela brind su aporte a la incorporacin de toda la poblacin a las pautas, valores y normas de un orden
social emergente, mediante su efecto diferenciador se ocup de dotar a los individuos de las condiciones
exigidas para ocupar el lugar especfico que la sociedad le brindaba. El efecto legitimador que cumpli la
educacin a partir del cumplimiento de estas funciones, permiti minimizar en parte las consecuencias de los
conflictos sociales que se produjeron por las profundas transformaciones ocurridas en la sociedad argentina
de aquella poca.
La segunda de las funciones polticas que es necesario enunciar brevemente, est vinculada a la
distribucin de ideologas que explcita o implcitamente se efectu a travs del sistema educativo. Esta
funcin fue claramente manifiesta en los contenidos ideolgico-partidarios que contuvieron tanto el diseo
curricular como los textos escolares de la poca peronista. Pero tambin es importante sealar que el
conjunto de los gobiernos de este perodo utiliz al sistema educativo para distribuir sus concepciones
polticas. Las transformaciones curriculares realizadas con posterioridad a la Revolucin Libertadora, aunque
menos explcitamente, tambin son un ejemplo del papel ideolgico que se esperaba desempeara la escuela.
Este papel no estuvo confiado nicamente a los contenidos. La modificacin de las prcticas escolares
tambin fue implementada con el mismo objetivo. La acentuacin del carcter burocrtico, jerarquizador y
disciplinador de las normas que rigieron la actividad educativa en el perodo 1966/73 por ejemplo, permite
observar el rol encomendado a la escuela en torno de la construccin de un orden autoritario.
Precisamente, la ruptura del modelo autoritario ocurrido en 1973 y la recuperacin de la democracia
coincidirn con el inicio de la declinacin del tipo de Estado benefactor. El Estado burocrtico autoritario se
haba concebido a s mismo como un instrumento tcnico-racional frente a los que consideraban como los
principales obstculos para el crecimiento y la modernizacin del pas: la movilizacin poltica y social de
las masas excluidas de la participacin y la lentitud e ineficiencia de las democracias liberales. La paradoja
principal es que, a pesar de haber obtenido indicadores positivos en lo que respecta al crecimiento industrial
los factores desencadenantes de su crisis fueron precisamente las movilizaciones sociales y el reclamo de la
restauracin de una democracia no proscriptiva que permitiera el retorno del general Pern al gobierno
(O'Donell G. 1986).
El perodo de expansin del modelo de Estado benefactor concluira sin que las promesas realizadas
en torno a las funciones del sistema educativo se cumplieran totalmente. La escolaridad se expandi en
forma notable, sin embargo en 1970 cerca del 13% de los nios en edad escolar se encontraban fuera de la
escuela primaria y el 29% de los jvenes de 15 a 19 aos no haba culminado el nivel. Slo el 12,7% de los
argentinos mayores de 20 aos haba obtenido el ttulo secundario y la tasa de escolarizacin del nivel medio
era cercana al 36%.
El rendimiento del sistema tambin mostraba grandes dficits. La tasa de retencin en la escuela
primaria de la cohorte 1964/70 alcanzaba apenas el 44,5. En las escuelas rurales esta tasa descenda al
26,6%. Slo el 26% de los nios que ingresaban a la escuela primaria egresaban en el lapso tericamente
esperado. En la escuela media la mitad de los alumnos abandonaba antes de terminar y slo el 37% de los
estudiantes egresaba en el tiempo normal.
Las desigualdades regionales continuaban siendo muy notorias. Cerca del 20% de la poblacin era
analfabeta en provincias como Corrientes, Chaco, Formosa, Jujuy y Santiago del Estero. Slo 1 de cada 3
habitantes mayores de 14 aos haba terminado la escuela primaria en Corrientes, Chaco, Entre Ros,
Formosa, Jujuy, Misiones y Santiago del Estero.(Braslavsky, C y Krawkzyk, N. 1988)

Por ltimo, cabe destacar que las promesas propias del siglo XIX respecto de la funcin de la escuela
en tomo a la formacin ciudadana y la educacin para la democracia se encontraban en cuestin en los
finales de la dcada de los `60. La escasa vigencia de las instituciones republicanas y de los derechos civiles
y el uso de la violencia como mecanismo para dirimir los conflictos polticos estaban indicando una
socializacin ciudadana en pautas de comportamiento social profundamente autoritarias e intolerantes.
En este mismo sentido Peter Waldman (1982) seala que la violencia poltica era slo uno de los
sntomas de anomia social que se manifestaban en la sociedad argentina de inicios de los 70. El autor
sostiene que un conjunto de indicadores mostraban una preocupante falta de cohesin social. La evolucin de
la criminalidad violenta, el aumento de los conflictos familiares y la disminucin del nmero de personas con
disposicin a ejercer una profesin con finalidades religiosas (seminaristas y sacerdotes), corroboran para
Waldman una creciente tendencia a la anomia producto de las transformaciones socio-econmicas y polticas
de la poca. Profundas transformaciones a las que el papel integrador de la escuela no habra alcanzado a
procesar de manera armnica.

2.2.3. CRISIS DEL ESTADO BENEFACTOR Y RECUPERACIN DE LO POLTICO

COMO FUNCIN PRINCIPAL DE LA EDUCACIN
A mediados de la dcada de los 70 l modelo de Estado benefactor a nivel internacional comenz a
mostrar marcados signos de agotamiento (Pedr F 1993). La imposibilidad de sostener polticas
redistributivas en el marco de profundas crisis fiscales agravadas por la brusca subida de los precios del
petrleo, provoc un nuevo fenmeno. Por primera vez desde la aplicacin de las polticas Keynesianas en
1930, no era posible salir de la crisis a partir de una intervencin ms activa del Estado.
Cabe sealar que en nuestro pas la declinacin del Estado benefactor encontr su momento ms
crtico a partir del ao 1975. En el perodo 1960/75 el PBI argentino haba crecido a una tasa promedio del
4.4% anual (Ferrer A. 1982). En el ao 1975 el proceso de estanflacin (alta inflacin y recesin) alcanz
niveles alarmantes y fue tambin a partir de este ao cuando la Argentina quebr su ciclo de crecimiento
sostenido para ingresar en un perodo de estancamiento, desinversin y desindustrializacin que se
mantendra hasta el inicio de los `90. Tres tipos de gobiernos diferentes administraron la crisis del Estado
benefactor en la Argentina. El gobierno peronista. (1973-76), el gobierno militar. (1976-83) y el gobierno
radical (1983-89). Aun aplicando polticas diferentes, comienzan a generar las condiciones para el posterior
surgimiento de un nuevo tipo de Estado: el Estado post-social.
A nivel mundial, durante este periodo se inici un proceso de marcado pesimismo respecto del
aporte de la educacin a la economa. Como veremos mas adelante, este pesimismo estuvo sustentado tanta
en la crisis econmica mundial, como en la vigencia de teoras que enfatizaron nicamente el papel de la
educacin en torno a la reproduccin de las desigualdades socio-econmicas.
En la Argentina es posible proponer que, aunque con signos opuestos entre s, el conjunto de los
gobiernos que condujeron el Estado en este perodo prioriz la funcin poltica de la educacin en
detrimento de su papel econmico. La particularidad de nuestro caso consiste en que la desestimacin del rol
econmico de la educacin comenz poco antes de la crisis de crecimiento que se verifica a partir de 1975.
Si se pudiera resumir el papel central que la educacin desempe en cada uno de los gobiernos citados, aun
a riesgo de caer en una excesiva simplificacin, es posible presentar el siguiente esquema:
1973-1974: Educacin para la liberacin
1974-1983: Educacin para el orden
1983-1989: Educacin para la democracia
El haber colocado el ao 1974 como el momento del inicio de la segunda etapa se debe a que, si bien
segn la opinin de un conjunto de autores (Di Tella, G. 1983, Del Riz, L. 1984), el Rodrigazo marc el
momento del quiebre de la tendencia econmica; en el aspecto educativo la fractura se puede ubicar con la
renuncia del Dr. J. Taiana y la asuncin del Dr. Ivanicevich en el Ministerio de Educacin (Garzn Valdez E.
1983, Cano D. 1985, Braslavsky C. 1985).
A) EDUCAR PARA LA LIBERACIN
La particularidad del primer periodo radica en que se desvaloriz el papel de la educacin en torno a
la economa cuando an no haba declinado el crecimiento. Ello fue coherente con la perspectiva de la
amplia alianza de sectores sociales nacionales que apoyaron al peronismo en su retorno al poder (Di Tella G.
10

1983). Las posibilidades de autonoma y crecimiento econmico autosostenido se concibieron ms como una
decisin poltica que como el fruto de una estrategia que permitiera incorporar al conjunto de los actores
econmicos capaces de generar una correlacin de fuerzas que hiciera posible alcanzar las condiciones
materiales para su concrecin.
En esta etapa la educacin fue concebida como un mecanismo eficaz para la redistribucin de los
bienes econmicos y las oportunidades sociales y como instrumento de concientizacin respecto del
Proyecto Nacional. El papel de la educacin como derecho social recuper la centralidad, reemplazando la
concepcin desarrollista de la formacin de recursos humanos. Precisamente, la principal crtica al modelo
anterior radic en el sometimiento de las polticas educativas a la demandas de un desarrollo econmico
vinculado principalmente con la concentracin de riquezas (CONADE, 1974).
En lo que respecta a la ampliacin de oportunidades, el Plan Trienal 74/77 prioriz la expansin del
nivel primario y la educacin de adultos. Para garantizar el cumplimiento de estas polticas se procur
complementarlas con el conjunto de estrategias sociales (alimentarias, sanitarias, etc.) (Plan Trienal
1974/77).
La funcin poltica de la educacin estuvo reforzada en su papel ideolgico, explcitamente
enunciado en los documentos oficiales: Nuestra Revolucin asume una poltica educacional que delimita
como principal objetivo la liberacin nacional, lo cual implica la nacionalizacin de la educacin, que se
define prioritariamente por la construccin e integracin a la dinmica social de los autnticos valores de la
comunidad nacional (proyecto educativo del Gobierno Popular 1973). Esta funcin ideolgica tambin
alcanz a la Universidad, como lo seala el rector de la UBA, Rodolfo Puiggrs: ...lo fundamental es que
toda Universidad ya sea estatal o privada, refleje en su enseanza la doctrina nacional e impida la infiltracin
del liberalismo, del positivismo, del historicismo, del utilitarismo...de todas las formas con las que se disfraza
la penetracin ideolgica en las casas de estudio (Ciencia Nueva Nro 25 1973).
La muerte del general Pern y el reemplazo del Dr. Taiana por el ministro Ivanissevich marc el
inicio de la etapa en la cual el objetivo central de la poltica educativa se constituy en torno a la necesidad
de restablecer el orden. Sin embargo, no es sino hasta despus del 24 de marzo de 1976 cuando esta
intencin encuentra posibilidades plenas de aplicacin. En el ltimo perodo del gobierno democrtico
derrocado en 1976, la intencin de disciplinar y ordenar el funcionamiento de las instituciones educativas y a
travs de ellas a la sociedad, se encontr en abierta contradiccin con el clima de caos y violencia
generalizada que imper en el conjunto de las relaciones sociales. Es precisamente este clima el que brinda
los argumentos que necesitaban los sectores que, una vez ms, irrumpieron en el orden constitucional y
conculcaron las posibilidades de participacin de la ciudadana.
B) EDUCAR PARA EL ORDEN
Existe consenso en que la intervencin militar de 1976 se apart de la tradicin restauradora de los
golpes de Estado que en la Argentina se sucedieron a partir de 1930 (Rouqui A. 1982; Potash 1981). En
efecto, las intervenciones anteriores tuvieron como objetivo principal declarado generar las condiciones para
recuperar la institucionalidad democrtica. En el caso del Proceso de Reorganizacin Nacional, este
objetivo tambin fue mencionado. Sin embargo en la proclama revolucionaria estuvo complementado por la
afirmacin de que el Proceso tena objetivos pero no plazos para realizar las transformaciones necesarias a
fin de garantizar una transicin en la direccin buscada. Es por ello que, entre otros aspectos, fue la primera
vez que un gobierno militar fij un mecanismo institucionalizado de sucesin presidencial sin recurrir a los
civiles ni a las formas democrticas.
El restablecimiento del orden y la seguridad, la modernizacin del pas mediante la reforma del
Estado y la vigencia del mercado como mecanismo regulador, el saneamiento moral mediante la lucha contra
la corrupcin y la especulacin, y la reforma del sistema educativo en direccin a transmitir normas y valores
que garantizaran la vigencia del modelo autoritario, son los principales objetivos que se fij el gobierno del
Proceso (A. Spitta 1982).
La educacin jug un papel poltico trascendente en este perodo: aportar a garantizar el orden social
necesario para poder realizar las transformaciones planteadas. Al poco tiempo de haber asumido su cargo, el
ministro R. Bruera fue explcito respecto a este objetivo: Tendr primaca inmediata en la accin del
gobierno de la educacin, la restauracin del orden en todas las instituciones escolares. La libertad que
proclamamos como forma y como estilo de vida, tiene un precio previo, necesario e inexcusable: el de la
disciplina (Clarn, 14 de abril de 1976). nicamente en el perodo en el que la conduccin del Ministerio de
Educacin estuvo a cargo del Ing. Carlos Burundarena, se intentaron privilegiar estrategias educativas que
volvieron sobre el objetivo de formar recursos humanos para el desarrollo econmico.
11

Siguiendo el documento Educacin, autoritarismo y democracia (Filmus D. 1988) es posible

afirmar que el retorno a la funcin poltica de la escuela, ahora en el sentido inverso al del periodo 1973/74,
estuvo planteado en torno al mecanismo que Foucault (1981) define como modalidad disciplinaria. Ella es
la modalidad que implica coercin ininterrumpida, constante, que vela sobre los procesos de la actividad
ms que sobre sus resultados y se ejerce segn una codificacin que retcula con una mayor aproximacin el
tiempo, el espacio y los movimientos Esta modalidad se implement sobre los dos rdenes que, segn B.
Berstein (1975) conforman la cultura escolar: el orden instrumental y el orden expresivo. Aunque es difcil
proponer una divisin taxativa entre las formas que adquieren ambos rdenes, es posible sealar que el orden
instrumental hace referencia al conocimiento educacional pblicamente validado y se expresa en la
definicin del currculum y en las formas de transmisin pedaggica. El orden expresivo por su parte se
refiere a la transmisin de valores y se encuentra ms vinculado a las formas de disciplina que se definen en
la organizacin de la escuela, en la relacin de las instituciones con el exterior y en los que rigen su
comportamiento cotidiano (Brunner J.1985 y Filmus D. 1988).
De acuerdo con lo afirmado por G. Tiramonti (1985) es posible plantear que las principales polticas
desarrolladas en funcin del orden expresivo en este perodo fueron: a) la clausura de los mecanismos de
participacin social en la orientacin y conduccin del sistema de enseanza, b) el disciplinamiento
autoritario de todos los agentes comprometidos en la actividad educativa y c) la transferencia de la lgica
burocrtica (en el sentido weberiano) al mbito escolar.
En cuanto al orden instrumental, las estrategias estuvieron centradas en a) la exclusin de los
docentes y contenidos curriculares que no brindaban garanta ideolgica, b) el vaciamiento de los contenidos
socialmente-significativos y de los modos procesuales de construccin del conocimiento (Entel A. 1985)
imprescindibles para una participacin social plena, y c) la distribucin, a travs del curriculum oculto, de
pautas de socializacin individualistas y falsamente meritocrticas (Filmus D. 1988).
La combinacin de las estrategias hacia ambos rdenes permiti vaciar la escuela de contenidos
sustantivos para reemplazarlos por formas que tendan a socializar nios y jvenes de manera autoritaria,
jerarquizada y discriminatoria. En otras palabras, el rol poltico de la educacin en este perodo estuvo
centrado en la concepcin de que el orden y la disciplina deban convertirse en funciones mucho ms
importantes que el proceso de enseanza-aprendizaje.
Tomando en cuenta estos elementos, en el prximo captulo veremos cmo la transferencia de las
escuelas primarias a las jurisdicciones no se realiz con el objetivo de dotara los establecimientos de mayor
capacidad de decisin y de adecuacin a las realidades locales. La lgica con que fue realizada la
transferencia estuvo fuertemente vinculada con una racionalidad economicista y de supuesta eficiencia
administrativa (Hevia Rivas R. 1991). De ninguna manera los aspectos vinculados a la participacin y a la
mejora pedaggica fueron tenidos en cuenta. Como ejemplo se puede citar la circular que la Subsecretara de
Educacin envi a los colegios el 20/2/78: Los maestros y profesores no intervendrn en la formulacin de
objetivos, caracterizaciones y nmina de contenidos. Es necesario aceptar de una vez por todas que la
funcin docente consiste en educar y que su titular no debe ser sustrado de esta labor con intervenciones que
finalmente carecen de mayor efecto....(Tedesco J.C. 1985).
El objetivo economicista de la descentralizacin qued de manifiesto en la merma que tuvieron las
erogaciones educativas totales en el perodo en cuestin. El porcentaje de los gastos del gobierno nacional y
de los gobiernos provinciales para la finalidad educacin disminuy del 16,3% en 1975 al 10,9% en 1978.
Aunque se carece de investigaciones comparativas acerca de cunto disminuy la calidad de la educacin de
esta poca, no es difcil suponer que el proceso de transferencia signific un aumento de la segmentacin
regional del servicio educativo.
En este marco las principales evaluaciones del impacto del Proceso de Reconstruccin Nacional en
el mbito educativo muestran que el mismo no se manifest en la disminucin de la matrcula estudiantil.
Ello slo ocurri en la educacin de adultos y en la Universidad. Las consecuencias ms importantes se
evidenciaron en el deterioro de la calidad de la educacin y en la prdida de la homogeneidad cualitativa que
habra caracterizado al sistema educativo argentino de las primeras etapas (Tedesco J.C. y otros 1984).
Por ltimo, cabe destacar que a pesar de que los objetivos que el gobierno militar se haban
propuesto en torno a la transformacin del Estado no fueron cumplidos, este gobierno genero las condiciones
para que la crisis del Estado benefactor adquiriera caractersticas irreversibles.
Respecto de la crtica inicial efectuada al tipo de Estado vigente, la nica estrategia que se adopt fue
la restriccin de los recursos destinados a las polticas sociales. La modernizacin de la administracin
pblica en cambio, no fue llevada adelante. No se mejor la calidad de los servicios brindados por el Estado
ni se disminuy sensiblemente el nmero de sus empleados. Tampoco se avanz en forma sustantiva en un
proceso de privatizaciones ni en el abandono de una activa participacin del Estado en el escenario
12

econmico. Por el contrario, la intervencin del Estado en diferentes grupos econmicos en crisis, coloc
bajo el control pblico alrededor de 10 veces el monto de las empresas pblicas privatizadas (Ferrer A.
1982).
El proceso de saneamiento moral de la estructura oficial prometido por la Junta Militar en sus
primeros documentos tampoco fue cumplido. La corrupcin y la especulacin financiera tanto en el mbito
pblico como privado fue una de las caractersticas presentes en todo este perodo (Spitta A. 1982).
Si los cambios producidos a nivel de la estructura del Estado fueron escasos, cmo es posible
explicar que este gobierno haya producido las condiciones para el ocaso definitivo del Estado de bienestar?
Entre otros, dos factores parecen ser determinantes:
1) en lo econmico, el perodo 1976/83 dej una herencia de endeudamiento externo e interno, crisis
fiscal y proceso inflacionario que deber enfrentar el gobierno democrtico que asume en 1983. En lo que
respecta al aparato estatal, la ineficiencia, la baja calidad, la burocratizacin y el encarecimiento de los
servicios pblicos profundizaron el cuestionamiento a la capacidad del Estado para gestionar eficientemente
estas empresas;
2) a pesar de la importancia de estos procesos, un conjunto de actores sealan que la mayor herencia
del perodo 76/83 ha sido la ruptura del tradicional equilibrio social y poltico que histricamente existiera en
la Argentina. Denominado de diferentes maneras (empate histrico por J.C. Portantiero 1984, equilibrio
dinmico por M. Cavarozzi 1983), esta paridad de fuerzas garantiz a los actores en pugna un papel ms
vinculado con la capacidad de veto de las estrategias de sus oponentes que una posibilidad de estructurar un
proyecto histrico propio (Sidicaro R. 1982). La concentracin del poder econmico en menos propietarios,
la disminucin del peso cuantitativo y cualitativo de los sectores obreros y la crisis en la que se encontraron
los grupos medios, fueron realidades que incidieron fuertemente en las condiciones en que se desarrollaron
los conflictos econmico-polticos a partir del retorno de la democracia (Delich E 1983).
C) EDUCAR PARA LA DEMOCRACIA
Le correspondi al gobierno democrtico asumido en diciembre de 1983, administrar la etapa mas
critica y quizs la ltima del Estado de bienestar keynesiano surgido a partir de mediados de la dcada de los
`40. Las herencias del periodo autoritario ya mencionadas y las propias limitaciones polticas condicionaron
seriamente su capacidad de revertir la crisis de un modelo de Estado que se haba iniciado una dcada atrs.
No tuvieron xito sus primeras tentativas de recuperar la capacidad de intervencin del Estado para atender
al mismo tiempo las fuertes demandas acumuladas tanto desde el sector externo como del interno. Tampoco
tuvieron xito las tardas estrategias dirigidas a privatizar y reformar el Estado en el marco de una
credibilidad decreciente y un avanzado proceso inflacionario (Garca Delgado D. 1994).
En la prctica, con la excepcin del periodo de vigencia del Plan Austral, durante el gobierno del Dr.
Alfonsn, las tendencias principales se manifestaron en tomo a la declinacin del crecimiento productivo, la
desinversin, la cada del empleo, la concentracin econmica y la alta inflacin (Minujim A. 1992).
En lo que respecta al orden poltico, el diagnstico principal por parte de las primeras autoridades
democrticas estuvo centrado en la necesidad de transformar una cultura autoritaria. Parte de este diagnstico
estaba vinculado con la capacidad del gobierno militar de penetrar capilarmente la sociedad mediante
valores y pautas de comportamiento autoritario: (O'Donell G. 1985). Los continuos intentos de
desestabilizacin del sistema institucional por parte de sectores de las FF AA durante este periodo mostraron
que era necesario mantener presente en la ciudadana la conciencia respecto a la defensa del sistema
democrtico.
En consonancia con este objetivo, la funcin poltica principal de la educacin estuvo dirigida a
desmantelar el orden autoritario a partir de la transmisin de valores democrticos. En cierto sentido se
privilegi el papel originario que desempe el sistema educativo en las ltimas dcadas de siglo XIX con el
objetivo de generar una cultura participativa por parte de la ciudadana. Habiendo sido el sistema educativo
uno de los principales instrumentos para la afirmacin de las concepciones autoritarias por parte del anterior
gobierno, la accin de la gestin del presidente Alfonsn en torno a la democratizacin de las relaciones
sociales en la educacin fue trascendente.
Sin embargo, es posible proponer que la gestin educativa del gobierno radical manifest una visin
restringida de los elementos que constituan la esencia del orden disciplinador construido en el perodo
1976/83. Percibieron principalmente aquellos factores que afectaron lo que anteriormente habamos definido
como orden expresivo. En esta direccin se absolutiz el papel del Estado en la transicin democrtica en
tomo al cambio de las normas, reglamentos y prcticas que permitieran desmontar el sistema autoritario que
rigiera en la etapa anterior. Pero en lo que respecta al orden instrumental, los cambios realizados en el primer
13

perodo slo estuvieron vinculados a los contenidos de las materias dirigidas a la formacin cvica y
ciudadana.
Como sealamos anteriormente, no cabe duda de que reconstruir las escuelas como mbitos de
convivencia democrticos era una de las tareas prioritarias del nuevo perodo. Ms an, es impensable (e
imposible) una educacin de calidad en el sentido integral del concepto en el marco de situaciones donde
predomina la lgica burocrtica, la falta de participacin, la intolerancia y la discriminacin ideolgica. En
este aspecto el avance obtenido en los primeros seis aos de gobierno democrtico fueron sustantivos. Sin
embargo, en muchas ocasiones al absolutizar los aspectos vinculados con la transmisin de valores
ciudadanos, no se adoptaron las polticas necesarias para desmantelar la estructura autoritaria construida en
torno al orden instrumental. Como ya fuera mencionado, este orden estuvo fundamentado en el deterioro y la
diferenciacin de la calidad educativa brindada.
De esta manera, las principales acciones desarrolladas desde el Ministerio de Educacin de la Nacin
estuvieron dirigidas a la autorizacin del funcionamiento de los centros de estudiantes a nivel secundario y
universitario; la reincorporacin de los docentes cesanteados en el perodo autoritario; la supresin de los
exmenes de ingreso en la escuela media y la posibilidad del ingreso irrestricto en las universidades; la
modificacin del rgimen de evaluacin de conocimientos adquiridos abandonando la escala numrica por
otra conceptual; la modificacin de los planes de estudio de formacin moral y cvica del nivel secundario; la
normalizacin de las universidades pblicas, etc. (Braslavsky C. y Tiramonti G. 1990).
Las transformaciones orientadas a elevar la calidad de la educacin en base a profundas
modificaciones curriculares, una nueva estructura del sistema, la descentralizacin de los servicios, la
generacin de nuevas formas de vinculacin con otros actores sociales, el desarrollo de mecanismos de
evaluacin de la calidad educativa, la realizacin de acuerdos interjurisdiccionales sobre contenidos de la
enseanza, etc., no fueron llevadas a la prctica, se implementaron sobre el final de la gestin o slo
abarcaron el espacio de experiencias piloto.
Una situacin similar puede sealarse respecto del importante proceso de debate educativo que
signific el Congreso Pedaggico Nacional. El gobierno democrtico supo generar un amplio espacio para la
discusin, sin embargo no logr comenzar a implementar los acuerdos all alcanzados.
Cabe destacar que sta parcial intervencin del Estado Nacional en torno a la transformacin de la
educacin, fue complementada en algunas jurisdicciones con profundos cambios en los contenidos y en las
prcticas educativas. La Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, Crdoba, Mendoza, La Pampa, Santa
Fe y Ro Negro, entre otras, desarrollaron importantes procesos de mejora de la calidad educativa.
En sntesis, la recuperacin de la democracia signific tambin la recuperacin del rol protagnico
del Estado docente en los discursos oficiales. Sin embargo, el efecto democratizador de la intervencin
estatal en la realidad escolar file solo parcial. Ello se debi a que el importante rol desempeado en el
desmantelamiento del orden autoritario no estuvo acompaado de polticas educativas dirigidas a retomar su
responsabilidad en toro a brindar reales posibilidades de acceso a una educacin de calidad para todos los
argentinos.
Este proceso, que signific un notorio avance respecto de la situacin anterior, tambin produjo
situaciones contradictorias y a veces violentas. Modificar las formas, pero manteniendo los contenidos,
gener mayores condiciones para que los actores del proceso educativo, en particular los estudiantes de
escuelas medias, expresaran su disconformidad con la falta de atractivo y significacin social de los
conocimientos escolares. La derogacin de las normativas disciplinarias impidi que la insatisfaccin
estudiantil estuviera en condiciones de ser encauzada a travs de los mtodos autoritarios. Pero en muchos
casos tampoco pudo ser contenida por la autoridad genuinamente ganada por el saber docente y el inters
por el estudio de nuevos contenidos escolares. De esta manera en ciertos momentos de la primera etapa
democrtica se vivi una situacin paradojal. La ausencia de transformaciones profundas de las condiciones
escolares de aprendizaje permiti que desde algunos sectores se propusiera un retorno al orden educativo
autoritario como reaccin ante las manifestaciones de disconformidad estudiantil.
Un proceso similar ocurri con el Estado a nivel nacional. Su capacidad en la construccin de un
sistema democrtico de convivencia no tuvo correlato en la posibilidad de generar las condiciones
socioeconmicas que la mayora de la poblacin reclamaba. La situacin de hiperinflacin, el estancamiento
econmico, la distribucin regresiva de los ingresos, la ineficiencia del gasto pblico, el enfrentamiento
corporativo, el aumento de la marginalidad y los conatos de violencia anmica en distintos lugares del pas,
contribuyeron a generar un creciente consenso respecto a la caracterstica terminal de la crisis del modelo de
Estado vigente.

14

El Estado de bienestar continu adquiriendo paulatinamente las caractersticas de un Estado de

malestar (Bustelo E. 1993). Ya no se encuentra en condiciones de satisfacer el conjunto de demandas que le
plantea la sociedad, particularmente las de los sectores ms necesitados.
Un nuevo tipo de Estado comienza a ocupar el centro de la escena. En este escenario habr que
redefinir cul es la funcin que debe desempear la educacin.

2.2.4. EL ESTADO POST SOCIAL

La dcada de los `80 ha sido definida por la CEPAL como la dcada perdida para Amrica Latina. El
PBI por habitante descendi en el perodo 1981-90 en un 9,6%; tambin decrecieron la tasa de inversin y el
ingreso medio urbano. Al mismo tiempo, la tasa de inflacin, el endeudamiento externo y la desigual
distribucin de la riqueza, se colocaron entre los ms altos del mundo.
En este marco existe consenso en que el Estado benefactor se encontraba, sobre fines de los`80 en
una crisis sin precedentes. En lo administrativo se le atribuye un alto nivel de ineficiencia, de burocratizacin
y de centralismo. En lo social se le critica la escasez de recursos para distribuir y su tendencia a no favorecer
a travs de las polticas asistenciales a quienes ms las necesitan. En lo poltico se cuestiona su capacidad de
sostener la gobernabilidad en el marco del aumento de las demandas corporativas y sectoriales insatisfechas.
En lo econmico se seala su imposibilidad de sostener el pleno empleo, su escasa capacidad empresarial y
su dificultad para conducir con xito el modelo de desarrollo.
Por otra parte, la Marcada tendencia hacia la globalizacin tambin disminuye la capacidad de
decisin del Estado nacional. En un mundo que avanza hacia un solo mercado de bienes, servicios,
tecnologa y capital (Garca Delgado, D. 1994) y donde los flujos financieros se mueven a una velocidad sin
precedentes, las limitaciones a la intervencin del Estado no solo estn impulsadas desde las situaciones
internas. Tambin estn fuertemente condicionadas por poderosos factores de decisin externos. En el caso
de economas con una gran vulnerabilidad frente a las condiciones del mercado internacional como la
nuestra, los organismos financieros internacionales pasan a desempear un rol preponderante.
Como suele ocurrir respecto de los fenmenos sociales que se desarrollan en los pases
latinoamericanos, este proceso de deterioro del papel del Estado de .bienestar se present como un correlato
de la crisis de los Estado que emergieron en los pases centrales a partir de la post-guerra. Sin embargo,
existi un conjunto de caractersticas distintivas que exigen un anlisis particular que permita dar cuenta de
las especificidades del proceso.
En primer lugar, la crisis del Estado benefactor se produjo en los pases desarrollados en momentos
en que se haban cumplido los principales desafos para los cuales este tipo de Estado haba sido creado.
Algunos de estos desafos estaban vinculados a la incorporacin de casi toda la poblacin a la ciudadana y al
trabajo (o al seguro social), la vigencia de un orden social legtimo, la obtencin de crecientes niveles de
acceso a los bienes sociales bsicos por parte de toda la poblacin, la existencia de un orden administrativo
eficiente, etc. (Tedesco J.C. 1990).
En segundo lugar, en el caso de un conjunto de pases desarrollados, la crtica a la intervencin del
Estado en la economa no signific necesariamente una crtica similar al papel del Estado en lo que respecta
a su rol redistribuidor. Dicho en otros trminos, se discuti, principalmente el componente keynesiano del
Estado, y no se cuestion tanto su aspecto benefactor (Isuani A. y otros 1991). Ello se debe, en parte, a que
el papel-social del Estado en muchos de estos pases precede en dcadas a su rol activo en la economa. A
partir de este rol distributivo, se pretendi que realizara un aporte fundamental en torno al mantenimiento del
orden social y a las necesidades de legitimacin y apoyo poltico que surgieron a partir de la extensin de1
sufragio universal. Esta funcin no parece dejar de tener vigencia en la actualidad, ya que en los ltimos aos
se verifica un aumento constante en el gasto social de la mayor parte de los pases centrales (OCDE, 1985, en
Isuani A. y otros, 1991, y Calcagno E., 1993).
En tercer lugar, en estos pases, el sostenimiento de las polticas sociales a partir del retiro de la
accin estatal de un conjunto de esferas de la vida pblica tiene que ver, precisamente, con la necesidad de
atemperar el impacto social que genera la racionalizacin y el repliegue del Estado respecto de la
intervencin econmica directa.
Tomando en cuenta estas diferencias, es posible afirmar que en nuestro pas estamos asistiendo a una
profunda transformacin en el modelo de Estado. El Estado emergente ha sido denominado de diferentes
maneras: Estado post-social, Estado neoliberal, Estado democrtico-liberal, etc.. Se trata de un Estado que
abandona su papel interventor en la economa para pasar a cumplir un rol de garante de las reglas de luego,
privatizando sus empresas transfiriendo al mercado la capacidad de conducir el modelo de desarrollo y de
distribucin de bienes. Tiende a favorecer un modelo de acumulacin orientado ms a la competitividad
15

externa que al mercado interno. Procura modernizar y eficientizar su capacidad de gestin, atacando el
desempleo encubierto a partir de reducir el empleo estatal y descentralizando o regionalizando muchas de sus
funciones. Fija como uno de sus objetivos principales el equilibrio fiscal reduciendo el gasto pblico y
aumentado su capacidad de recaudacin impositiva. Estamos frente a un Estado que se repliega sobre s
mismo transfiriendo responsabilidades hacia el mercado y la sociedad civil.
Ahora bien, existe un alto grado de consenso respecto a la necesidad de lograr el equilibrio de las
cuentas fiscales y de la modernizacin del Estado. En algunos sectores este consenso se extiende hacia la
necesidad de disminuir drsticamente el nmero de empleados pblicos y limitar la accin del Estado
empresario. Desde esta perspectiva se muestra que a partir de los cambios operados en los ltimos aos, la
economa argentina ha recuperado su estabilidad monetaria y alcanzado en el periodo de vigencia del Plan
de Convertibilidad altas tasas de crecimiento en su PBI. Desde otros sectores se plantea el peligro de que el
achicamiento del Estado no sea acompaado por el aumento de su capacidad de regulacin (lsuani A. 1995).
La concentracin del poder econmico, el aumento de la desigualdad social y la anomia en los
comportamientos sociales respecto al cumplimiento de las normas, inclusive las legales, serian las
principales consecuencias del proceso.
Por otra parte, junto con la necesidad de reformar el Estado, tambin existe un alto grado de acuerdo
en torno a la necesidad de profundizar los procesos de democratizacin entendida desde una perspectiva
integral que va ms all de la vigencia de las instituciones constitucionales. Este proceso implica no slo la
superacin de la persistente inestabilidad poltica, sino la ampliacin de las posibilidades de participacin
integral del conjunto de los actores sociales y una creciente justicia social a partir de la satisfaccin de las
necesidades materiales y culturales de todos los sectores de la poblacin.
Sin lugar a dudas, uno de los principales debates de la poca est centrado en cmo combinar la
democratizacin concebida en el amplio sentido ya explicitado, con la modernizacin del Estado. La
tendencia integradora de los procesos de democratizacin confronta con los excluyentes de las polticas de
ajuste y modernizacin. Planteado en los trminos que lo enuncian F. Caldern y M. dos Santos (1993), si
los gobiernos y otros actores sociopolticos buscan democratizacin sin modernizacin del Estado se
generara ingobernabilidad. Si los gobiernos privilegian una modernizacin del Estado orientada
mecnicamente por el objetivo de reducir el gasto pblico pueden llegar a desnaturalizar el rgimen
democrtico.
En este marco es necesario poner en discusin, entre otros, dos elementos centrales. El primero de
ellos es cmo, generar estrategias de desarrollo que impliquen procesos de integracin social. Este elemento
se encuentra al margen de las posibilidades abarcativas de este trabajo y ser tratado mas adelante
nicamente en relacin con el aporte que la educacin puede realizar en esta direccin.
El segundo de los elementos est relacionado con el papel de las polticas sociales. A diferencia de
las estrategias de ajuste implementadas en dcadas anteriores, basadas principalmente en lograr un equilibrio
en el balance de pagos generando un supervit en la balanza comercial, las actuales polticas procuran el
equilibrio tanto por el gasto como por los ingresos del sector pblico (Bustelo E. 1993) El hecho alcanzado
por el lado de los ingresos en momentos en que el impacto de la recesin producto de factores estructurales y
coyunturales, determina una fuerte tendencia a restringir el gasto pblico, en particular el destinado a las
polticas sociales. Ello implica, no slo suprimir algunas instituciones del Estado benefactor, sino
desvalorizar sus productos disminuyendo la calidad de las prestaciones y servicios brindados (Isuani A.
1991).
Esta tendencia es enfrentada por las concepciones que plantean la imprescindibilidad de sostener y
mejorar las polticas sociales. Estas perspectivas se sustentan en que el proceso de crecimiento de los ltimos
aos no ha podido detener las consecuencias de exclusin social que plantea el nuevo modelo. Ms an, las
nuevas tecnologas combinadas con las transformaciones en los procesos productivos permiten prever que la
tendencia a la expulsin de mano de obra se puede mantener, aun sosteniendo el ritmo de crecimiento que
mostr la economa en los ltimos aos. Como veremos mas adelante, el alarmante incremento de la tasa de
desocupacin, la conformacin de un ncleo duro de pobreza, y la aparicin de un sector importante de
nuevos pobres reclama la intervencin del Estado en reas en las cuales el mercado no se ha mostrado
como el mejor distribuidor de recursos (Minujim A. 1993).
Tomando en cuenta estos elementos, es necesario enmarcar la discusin respecto de la funcin de la
educacin en la actual coyuntura y del papel del Estado y la sociedad en torno a su distribucin dentro del
debate global. Sin embargo, para abordar la problemtica educativa es pertinente realizar tres aclaraciones
previas.
La primera de ellas es que de acuerdo a lo analizado en el presente captulo, no es posible concebir al
sistema educativo slo desde una perspectiva de poltica social. Es verdad que la escuela cumple un
16

importante rol asistencial, de integracin, de promocin, y de movilidad social imprescindible para alcanzar
mayores niveles de equidad. Pero tambin ha desempeado un papel histrico que la coloca en un lugar
privilegiado en torno a la construccin y consolidacin de la democracia y como estrategia de desarrollo
econmico-social.
La segunda aclaracin es que el cambio en el tipo de Estado esta acompaado de transformaciones
profundas en el conjunto de los rdenes de la vida social. En particular nos interesa destacar que el repliegue
de la accin estatal no slo implica una ampliacin del espacio de intervencin del mercado. Tambin brinda
mayores posibilidades para el desarrollo de nuevos actores y movimientos sociales. Los nuevos tipos de
accin colectiva, que no necesariamente significan la extincin de los anteriores, se organizan con mayor
independencia y autonoma del Estado y principalmente en torno a demandas sociales puntuales. No se
presentan nicamente con el objeto de presionar frente al Estado, tambin se articulan en funcin de
satisfacer necesidades concretas de las poblaciones que los constituyen. Como plantea Touraine (1989) ms
que enfrentarse para la obtencin de la direccin de los medios de produccin, pretenden participar en las
finalidades de esas producciones culturales que son la educacin, los cuidados mdicos y la informacin de
masas. En nuestro pas estos movimientos an se presentan con una gran debilidad institucional y con una
lgica muy fragmentaria. En el mbito educativo su aparicin ha estado acotada temporalmente en la mayor
parte de los casos a la resolucin de reivindicaciones o conflictos especficos. El movimiento organizado en
torno al debate de la Ley Federal de Educacin en 1993 es un claro ejemplo en este sentido. Sin embargo,
por su capacidad de articular intereses educativos de actores sociales diferentes y de partir generalmente de
las problemticas locales o puntuales es un fenmeno a tener en cuenta a la hora de plantear nuevas formas
de vinculacin entre el Estado y la sociedad en materia educativa.
La ltima aclaracin hace referencia a que junto con los cambios producidos en la estructura y papel
del Estado y en la nueva relacin que se plantea ste con la sociedad, han ocurrido transformaciones que es
necesario tomar en cuenta a la hora de definir las actuales funciones de la educacin. En el presente trabajo
incluiremos el anlisis de algunas de estas transformaciones. En primer lugar estudiaremos las principales
tendencias de la reciente evolucin del sistema educativo. En segundo lugar, analizaremos la nueva relacin
que se plantea entre la educacin, la estructura productiva y el mercado de trabajo. Finalmente, plantearemos
algunos elementos necesarios en direccin a la construccin de un nuevo paradigma socio-educativo que
permita dar cuenta ms acabadamente de los procesos educativos de nuestro pas. En ese momento estaremos
en condiciones de retomar con ms elementos el debate acerca de las funciones que la educacin debe
desempear en la actualidad y respecto de un nuevo tipo de articulacin entre Estado y sociedad que permita
encarar con xito los desafos que la comunidad le plantea a la escuela de cara al siglo XXI.

17

4.3. EL ROL ACTUAL DE LA EDUCACIN: DE TRAMPOLN A

PARACADAS
Todos los datos expuestos corroboran la hiptesis anteriormente sealada respecto de la ampliacin
de la diferencia existente entre quienes acceden a distintos niveles de escolaridad. Quienes poseen menor
nivel educativo cada vez tienen menos posibilidades de acceder al trabajo. Cuando lo logran, se agrupan
mayoritariamente en los puestos ms precarios, con menores salarios y beneficios sociales. Puestos que
tienden a disminuir aceleradamente.
Cabe destacar que la tendencia a la marginacin de los sectores con menor nivel educativo no es slo
una problemtica coyuntural. Como veremos ms adelante, la incorporacin de nuevas tecnologas y la
transformacin de los procesos productivos exigen la participacin de trabajadores cada vez ms
capacitados. AL mismo tiempo expulsan mano de obra con pocos aos de escolaridad. En el caso argentino
esta tendencia se potenci en los ltimos aos debido a la baja relativa del producto manufacturado respecto
del PBI total (del 31.6% en 1974 al 25,4% en 1993), ya que tradicionalmente los grupos con menor
educacin se concentraron en este sector (Corts, R. 1995). Por otra parte, tanto la racionalizacin de la
administracin pblica como la privatizacin de sus empresas tambin significaron la disminucin de
posibilidades de trabajo para estos grupos.
Desde distintas perspectivas se advierte sobre el peligro de generacin de un ncleo duro de
desocupacin conformado por gente que, no slo ha sido expulsada del trabajo, sino que tampoco cuenta con
competencias y capacidades necesarias como para poder retornar al mercado laboral. Junto con la escasa
apertura de oportunidades de trabajos que requieren baja calificacin, en el caso argentino tambin es
preocupante el porcentaje de la poblacin sobrecualificada o sobre-certificada para la funcin que
desempea. En este sentido es posible proponer que la acreditacin educativa est desempeando un rol que
Martn Carnoy denomin como el "efecto fila". Bajo esta denominacin Carnoy hace referencia a un proceso
por el cual, en momentos en que se estrecha el mercado de trabajo, quienes han accedido a mayores aos de
escolaridad desalojan de los primeros lugares de la fila de buscadores de trabajo a los sectores con menor
instruccin formal, aun para puestos que exigen poca calificacin. Debido a que la correlacin entre aos de
escolaridad y nivel socio-econmico de origen es alta, es posible plantear que en muchos casos nuestra
educacin habilitara para acceder a mejores ocupaciones, ms por su funcin de seleccin social, que por los
saberes y calificaciones que brinda.
Esta preocupacin tambin aparece sealada desde otra perspectiva por quienes plantean que el
proceso de expansin de la cultura tecnolgica y del desarrollo de la sociedad tecnocrtica (Agulla J.C.
1995) modifica el sistema de estratificacin social correlacionndolo ms estrechamente a los niveles de
status.
En este marco, el cambio de sentido que ha adoptado la movilidad social en la Argentina de las
ltimas dcadas obliga a redefinir la funcin que cumple la educacin en relacin con algunos aspectos de la
estratificacin social. Hemos visto cmo en los momentos de expansin del mercado de trabajo y de
movilidad social ascendente, la educacin se convirti en el trampoln que les permiti a muchos
ciudadanos ascender a niveles sociales ms altos. Ahora vemos cmo en situaciones de crisis de la demanda
laboral y de movilidad social descendente, la escuela se transforma en el "paracadas" (M.A. Gallart 1994)
que posibilita en descenso ms lento de quienes concurren ms aos al sistema educativo. As como antes era
necesaria para mejorar relativamente la posicin, la educacin ahora parece ser igualmente importante, pero
para tratar de sostenerse en el marco de un movimiento social descendente.
La figura del paracadas est vinculada a un proceso ms general del que da cuenta Susana Torrado:
Para la inmensa mayora de los trabajadores argentinos es preciso correr cada vez ms ligero en la pista
ocupacional para lograr permanecer parados en el mismo lugar en la pista del bienestar. Slo que el nmero
de carriles de la pista ocupacional es cada vez ms reducido (Torrado S. 1993). Aplicada esta metfora al
sistema educativo se puede afirmar que los argentinos han tenido que acceder a ms aos de escolaridad para
intentar sostenerse en el mismo nivel ocupacional. Aun as, en muchos casos no lo han conseguido (Filmus
D. 1994).
En este punto considerara necesario plantear que la relacin entre educacin y sociedad en lo que
hace a su papel frente al trabajo no se puede circunscribir a la formacin de ciudadanos para atender los
requerimientos puntuales del mercado de trabajo. Responder desde una lgica nicamente econmica,
inmediatista e instrumentalista a esta relacin en momentos en que la capacidad de mercado laboral para
incorporar masivamente a los trabajadores es limitada parece ser, cuanto menos, peligroso (Weimberg G.
1982). Puede significar en muchos casos limitar la expansin del sistema educativo a la capacidad de
18

requerimiento de mano de obra cualificada por parte de las empresas. O, lo que es igualmente grave,
deteriorar la calidad de la educacin que recibirn aquellos sectores que no estn en condiciones de acceder a
los puestos de trabajo modernos (Tedesco J.C. 1985). Desde esta perspectiva economicista no tiene sentido
sobrecualificar a trabajadores que no se sabe si tendrn posibilidades de incorporarse al mercado laboral
formal o que probablemente debern sub-ocuparse en empleos que requieren una capacitacin menor a la
recibida.
El debate sobre una nueva forma de articulacin entre trabajo y educacin requiere plantear un nuevo
eje estructurador que, a nuestro entender, est dado por la formacin de todos los ciudadanos en aquellas
competencias necesarias para participar de los actuales procesos sociales y productivos.

4.4. HACIA UNA NUEVA ARTICULACIN ENTRE EDUCACIN Y TRABAJO

El avance cientfico-tecnolgico aplicado a la produccin de bienes y servicios ha generado
profundos cambios en las formas de organizacin del trabajo. Estas nuevas formas de organizar la
produccin comienzan a dejar atrs los modelos derivados del fordismo y el taylorismo. El pasaje de la
produccin en masa a la especializacin flexible marca el ritmo de los cambios (Laborgne D y Lipietz
A. 1992).
Desde que se comenzaron a incorporar estas nuevas tecnologas se abri un intenso debate acerca de
las implicancias de los cambios en la calificacin de los trabajadores y por lo tanto en el papel que deba
desempear la educacin. Las primeras interpretaciones surgidas a fines de la dcada de los `60 y principios
de los `70 prevn una fuerte tendencia hacia la descualificacin de la fuerza de trabajo. Para Braverman
(1974) el avance tecnolgico genera condiciones para que la productividad del trabajo pueda elevarse a partir
de una maquinaria altamente desarrollada sin necesidad de mejorar la cualificacin de la fuerza de trabajo.
Ms an, Braverman plantea que la cualificacin de la mano de obra cae tanto en el sentido absoluto como
en el relativo, es decir, el trabajador comprende menos el proceso de trabajo cuando ms avanza el desarrollo
tecnolgico (Paiva V 1992).
Los estudios empricos posteriores muestran que sta era una visin muy parcial del proceso. Las
teoras predominantes en la actualidad enfatizan las tendencias a la cualificacin de la fuerza laboral (Coriat
1992) y en algunos casos a la segmentacin profunda de los mercados de trabajo con algunos sectores que
requieren mayor capacitacin y otros claramente perdedores que quedan al margen de las modernas
tecnologas (Shirom 1993).
En lo que s existe coincidencia es en que la combinacin de las nuevas tecnologas de
automatizacin, basadas principalmente en la introduccin de la informtica y la microelectrnica, con
formas radicalmente distintas de la organizacin del trabajo, genera un nuevo paradigma productivo. Este
nuevo paradigma exige trabajadores que posean un tipo de competencias muy diferente al que demandaban
los procesos de trabajo anteriores. Para nuestras escuelas, desarrolladas en torno al modelo fordista, este
proceso implica una transformacin sustantiva.
Qu tipo de competencias requieren los nuevos procesos productivos? Siguiendo distintos autores
(Paiva V.1982; Alexim J.C. 1992; Filmus D. 1993; Scans 2000,1992), es posible realizar una breve
sistematizacin.
La elevacin del nivel de complejidad de las actividades a desarrollar en los procesos productivos
requiere una mayor capacitacin para realizar operaciones de nuevo tipo con tecnologas sofisticadas. En esta
direccin es imprescindible una comprensin global del proceso tecnolgico basada en una slida formacin
general y una elevada capacidad de pensamiento terico abstracto.
Las nuevas formas de organizacin del trabajo dejan atrs la produccin en cadena con tareas
sumamente fragmentadas y especializadas para los trabajadores. Hoy desaparecen los puestos de trabajo fijos
y es cada vez ms frecuente la rotacin permanente de personal por diferentes tareas laborales. Ello exige
una formacin polivalente, polifuncional y flexible. Una educacin general abstracta y abarcativa y una
capacitacin tcnica amplia. Sobre este tipo de capacitacin es posible luego realizar las especializaciones en
las tecnologas especficas.
Existe cada vez ms una amplia autonoma en la toma de decisiones, antes slo permitida a los
cargos jerrquicos. Se reemplazan las estructuras piramidales y cerradas por redes planas, interactivas y
abiertas (Tedesco J.C. 1993). Por ello comienza a ser necesario pensar estratgicamente, planificar y
responder creativamente a demandas cambiantes; identificar, definir y resolver problemas al mismo tiempo
que formular alternativas, soluciones y evaluar resultados; tener conciencia acerca de criterios de calidad y
desempeo (Alexim J.C. 1992).

19

El trabajo ya no es ms un proceso aislado. Se trabaja en pequeos grupos articulados entre s. Se

imponen modelos productivos que requieren de la cooperacin e interaccin entre los diferentes roles
ocupacionales. Estos procesos demandan competencias que permitan una alta capacidad de colaboracin
entre los trabajadores. Comprender la informacin y la comunicacin oral y escrita y las habilidades
requeridas para el trabajo colectivo. Capacidad de liderazgo y de manejo de recursos humanos.
Finalmente, la rpida obsolescencia de las tecnologas exige pensar una recualificacin permanente
de los trabajadores. Ello requiere desarrollar la capacidad de aprender a aprender, organizar y planificar la
propia formacin continua y sostener una predisposicin para adaptarse a los cambios permanentes.
Es evidente que la introduccin de las nuevas tecnologas y procesos productivos en nuestro pas ser
un proceso lento y que actualmente slo una mnima cantidad de trabajadores esta incorporado a este tipo de
organizacin de la produccin. Ms an, no es arriesgado proponer que importantes sectores de la
produccin an no han accedido ni siquiera al sistema fordista ya que trabajan en pequeas unidades de tipo
familiar o artesanal.
Por qu proponer como eje de una nueva articulacin entre educacin y trabajo la formacin en este
tipo de competencias para todos los ciudadanos cuando la mayor parte de ellos, por lo menos por algn
tiempo, podra quedar al margen de los cambios? Desde las perspectivas economicistas a las que hacamos
referencia anteriormente esta propuesta carecera de sentido.
Existe un conjunto de razones que nos llevan a plantear que algunos de los elementos centrales de
una necesaria redefinicin de las relaciones entre Estado, sociedad y educacin en una direccin
democratizadora, estn vinculados con esta propuesta:
a) En primer lugar, porque aun renunciando a la omnipotencia educativa de la dcada de los `60 que
adjudicaba linealmente a la educacin la posibilidad de garantizar el acceso al mercado trabajo, no es posible
abandonar la responsabilidad de la escuela en torno a generar la empleabilidad de todos los ciudadanos.
Dicho en otros trminos, en caso de que el modelo de desarrollo socio-econmico implique que no se creen
vacantes para todos los trabajadores en los puestos ocupacionales de la economa moderna, la educacin
debe garantizar que todos los argentinos estn en igualdad de condiciones para acceder a ellos. Ello significa
que debe ser la capacidad y no el origen socioeconmico el elemento principal para la adjudicacin de
espacios en la escala ocupacional.
b) En segundo lugar, porque la complejidad del desarrollo de las sociedades actuales exige cada vez ms
educacin, aun para desempearse en los segmentos no modernos del mercado laboral. Las capacidades
vinculadas con el pensamiento abstracto y la formacin polivalente, la posibilidad de responder
creativamente ante nuevas situaciones y, principalmente, la necesidad de aprender con rapidez nuevos roles
ocupacionales, tambin son necesarias para que desocupados y subocupados puedan encontrar vas
alternativas de integracin laboral en condiciones laborales dignas (Paiva V 1982).
c) Por ltimo, porque las competencias que exigen los nuevos paradigmas productivos son cada vez ms
coincidentes con las necesarias para el desempeo de la participacin ciudadana (CEPAL-UNESCO 1992 y
Braslavsky C. 1993). Esta aproximacin permite proponer el fin de la vieja dicotoma entre formacin para
el trabajo y formacin para la ciudadana. Las capacidades requeridas para comprender la complejidad de los
actuales procesos sociales y para actuar protagnicamente sobre ellos no son diferentes de las que se
requieren para participar en los modernos procesos productivos.
Esta es sin lugar a dudas una de las transformaciones ms importantes del fin de siglo. La escuela se
vuelve a colocar en el centro del debate acerca de la posibilidad de las sociedades de hacer prevalecer las
tendencias hacia la integracin y la cohesin. De ella depende el acceso a las competencias que requiere el
ciudadano moderno para no quedar al margen de la vida democrtica y del trabajo productivo. Ms an, en el
marco de un modelo social que no nos satisface por las dramticas tendencias hacia la injusticia y la
exclusin social, el mayor desafo para la educacin consiste en formar a las mujeres y los hombres con las
capacidades como para imaginar y construir un modelo social alternativo. Una sociedad donde el
crecimiento, la productividad y la competitividad no sean incompatibles con altos niveles de equidad social.

20

CAPTULO 5 - HACIA LA CONSTRUCCIN DE UN NUEVO PARADIGMA

SOCIO-EDUCATIVO
Los procesos que hemos analizado muestran las profundas transformaciones sucedidas en la relacin
entre Estado, sociedad y educacin. Estos cambios exigen el desarrollo de nuevos paradigmas y categoras de
anlisis que permitan dar cuenta de las particulares caractersticas que asume hoy la realidad socioeducativa
de la Argentina y de otros pases de la regin.
Esta necesidad se manifest a partir de la constatacin de que se haba acentuado el desfasaje
existente entre las teoras socioeducativas y las cada vez ms complejas realidades que deban explicar la
crisis de los paradigmas (Tedesco J. C. 1985) se expres a travs de un conjunto de investigaciones que
mostraron que los marcos tericos tradicionales, predominantes hasta el momento, no estaban en condiciones
de abordar satisfactoriamente las problemticas emergentes de las nuevas situaciones socio-polticas y
educativas.
En efecto, desde distintas perspectivas tericas se propuso que tanto los paradigmas funcionalistas o
estructural-funcionalistas como los crtico-reproductivistas haban perdido su capacidad de describir y
comprender en toda su complejidad los procesos educativos latinoamericanos. De esta manera fue posible
inferir que tambin haba disminuido su potencialidad para sealar las lneas de accin que el Estado y la
sociedad deban protagonizar con el objetivo de avanzar en el proceso de democratizacin educativa.
A pesar de partir de premisas y marcos tericos claramente antagnicos entre s, las versiones ms
representativas de ambas perspectivas coinciden en presentar un enfoque lineal, unidireccional y
predeterminado respecto de la funcin social del Estado en materia educativa. En lo que respecta a los
supuestos no compartidos, los mismos radican principalmente en la definicin de la naturaleza de las
sociedades modernas y, como veremos ms adelante, en el carcter que adquiere el Estado en ellas. Estas
diferencias se manifiestan particularmente en el anlisis del tipo de relacin que establecen entre la
educacin y la sociedad. El sistema educativo es visto como el instrumento igualador por excelencia para
unos y como una herramienta necesaria para perpetuar las desigualdades sociales, para otros.
Por su parte, la coincidencia en torno a la predeterminacin del resultado de la accin estatal, impide
a las dos perspectivas citadas analizar en profundidad tanto las condiciones socio-histricas concretas en las
que se desarrolla el proceso educativo, como el papel que desempea el conjunto de los actores sociales
involucrados en dicho proceso. Aunque no se encuadra dentro de los objetivos principales del presente
trabajo, por su destacada incidencia en la elaboracin de las polticas educativas latinoamericanas,
consideramos necesario sealar brevemente algunas de las principales caractersticas y vertientes de estas
visiones.

5.1. LAS PERSPECTIVAS TRADICIONALES

Las perspectivas tradicionales surgen con la fecunda obra de Emile Durkheim y estn impregnadas
por dos de sus principales preocupaciones: a) cules son los mecanismos por medio de los cuales se mantiene
la cohesin social en sociedades en las que disminuye fuertemente la solidaridad mecnica y b) cmo se
legitima una jerarquizacin social que responda a una divisin del trabajo social cada vez ms compleja
producida principalmente por el avance tecnolgico.
En torno a estas funciones Durkheim va a presentar como inalienable el papel del Estado. Respecto a
su funcin colectiva seala: ...si damos algn precio a la existencia de la sociedad y acabamos de ver lo que
ella es para nosotros es necesario que la educacin asegure entre los ciudadanos una comunidad suficiente de
ideas y de sentimientos sin los cuales toda sociedad es imposible; y para que ella pueda producir ese
resultado, es preciso, adems, que no sea totalmente abandonada al arbitrio de los particulares.
Desde el momento en que la educacin es una funcin esencialmente social, el Estado no puede
desinteresarse de ella. Por el contrario, todo lo que es educacin debe estar en alguna medida, sometido a su
accin. (...) El papel del Estado consiste en separar esos principios esenciales, en hacerlos ensear en las
escuelas, en velar porque en ninguna parte queden ignorados por los nios... E. Durkheim (1975).
Respecto a su funcin diferenciadora, agrega: ...Sin cierta diversidad toda cooperacin se volvera
imposible: la educacin asegura esa diversidad necesaria diversificndose ella misma y especializndose (...)
Si el trabajo est ms dividido, provocar en los nios, sobre un primer fondo de ideas y de sentimientos
comunes, una ms rica diversidad de aptitudes profesionales... E. Durkheim (1975).
Homogeneidad y diferenciacin se combinan en el papel que Durkheim concibe para el Estado en
materia educativa. Estas funciones estarn presentes en el conjunto de los autores que, aun poniendo nfasis
21

en aspectos diferentes, proponen una relacin positiva entre la educacin y el desarrollo social. Es posible
analizar estas perspectivas de acuerdo con la funcin principal que se le otorga al Estado en materia
educativa. Desde algunas vertientes se prioriza el papel del Estado en torno a la construccin del consenso y
la legitimidad de las sociedades democrticas; desde otras se considera como principalmente necesario el rol
estatal con el objetivo de formar a los ciudadanos para cumplir mejor con sus roles sociales. Otras visiones
incorporan la necesidad de hacer ms productivos a los individuos y por ltimo estn quienes sealaban
como imprescindible el papel educativo del Estado para contribuir a construir sociedades ms igualitarias
dentro del contexto de consenso (Garca Guardilla, Carmen 1987).
Es la corriente estructural-funcionalista quien ms a contribuido a analizar la relacin entre Estado y
educacin desde la perspectiva del consenso y de la adecuacin de los individuos a los roles sociales
emergentes (Parsons, T.1985). La concepcin de que el Estado utiliza la educacin como un mecanismo
institucional orientado a adscribir las personas ms capacitadas a las posiciones que suponen conocimientos
y responsabilidades mayores, sustenta un conjunto de teoras acerca de la estratificacin social. Para estas
teoras el funcionamiento del sistema educativo garantiza la posibilidad de una movilidad social ascendente
que caracteriza a las sociedades modernas.
Algunas visiones, como la de lnkeles (1974) han tenido una particular incidencia en la realidad
latinoamericana. Sus estudios acerca del papel educativo del Estado en funcin de la transformacin de
actitudes tradicionales por otras ms modernas fue tomado como soporte de un conjunto de trabajos que
centraron en este tipo de cambio la posibilidad de superar el subdesarrollo por parte de diversos pases de la
regin. Estas concepciones son las que sustentan, entre otras, la obra de Gino Germani respecto del modelo
de modernizacin de nuestras sociedades.
Las perspectivas que se han centrado en los aspectos vinculados con papel del Estado en la
educacin en torno a la igualdad de oportunidades han sido denominadas por Karabel y Hasley (1977) como
las del empirismo metodolgico. Entre otros, Boudn (1973), Coleman (1966) y Jenks (1972) han sido
algunos de los principales iniciadores de estas concepciones que han incorporado una metodologa
sofisticada para evaluar el impacto de las polticas educativas en funcin de la movilidad social. Frente al
optimismo meritocrtico desarrollado por los anlisis funcionalistas tradicionales, estas visiones significaron
un importante aporte. Al sealar aspectos sociales e institucionales que obstaculizaban una verdadera
igualdad de oportunidades, estas teoras promovieron reformas educativas de cierta profundidad. Entre otras
estrategias, iniciaron las recientemente redescubiertas polticas compensatorias en direccin a convertir a los
sistemas educativos en un factor de nivelacin social.
La perspectivas del papel de la educacin en torno a la movilidad social ascendente en Amrica
Latina cobraron fuerza a partir de la dcada de los `60 en la obra, entre otros autores, de Ernesto Shiefelbein,
Ana Mara E. de Babini y Germn Rama.
Por ltimo, la participacin del Estado en la educacin con el objetivo de aumentar la productividad
de las personas surgi de la mano de las teoras del Capital Humano. Representada principalmente por T.
Shultz (1986), esta perspectiva cont rpidamente con el apoyo de instituciones que, como la Organizacin
de Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE), enfatizaron que el objeto principal de la educacin era el
desarrollo econmico. La educacin deba dejar de ser vista por los Estados con el concepto de bien de
consumo para transformarse en una inversin sustantiva para el crecimiento de los pases. De acuerdo con
esta teora, las desigualdades de ingresos entre los individuos, y por lo tanto su diferente aporte a la
productividad del pas, se deba a los distintos niveles de capacidad productiva. Esta capacidad estaba
correlacionada con los aos de escolaridad de cada persona.
Habiendo surgido con la necesidad de explicar el diferente desarrollo de las naciones despus de
terminada la Segunda Guerra Mundial, el centro de inters de la teora del capital humano gir en torno a
justificar la inversin educativa a partir de las tasas de retorno social e individual que ella generaba. Trabajos
como los de Becker (1967), Carnoy (1967) y Blaug (1970) proporcionaron criterios para la elaboracin de
polticas desde el sector pblico. Estos criterios estaban dirigidos a garantizar una asignacin ms eficiente
de los recursos en funcin de las tasas de retorno diferenciales que se esperan al invertir en cada uno de los
niveles del sistema educativo. Al mismo tiempo, las polticas educativas fueron concebidas como una de las
principales estrategias para la incorporacin al mercado de trabajo de numerosos sectores que, en los pases
perifricos, se urbanizaron rpidamente. La creencia en que la desocupacin de los trabajadores menos
calificados obedeca al tipo oferta (con pocos aos de escolaridad) y no a problemas de la demanda de mano
de obra jug un papel destacado en este sentido.
Las teoras del Capital Humano tuvieron y an hoy mantienen una gran influencia en los pases de
Amrica Latina. Siendo uno de los pilares de las concepciones desarrollistas, fueron impulsadas por
organismos internacionales que, como la CEPAL, han tenido una fuerte presencia en la regin. De hecho,
22

durante la dcada de los `60 la inversin en educacin se convirti en un condicionante del acceso a un
conjunto de alternativas de asistencia financiera e inversiones por parte de los pases centrales.
Uno de los principales exponentes de estas perspectivas en nuestra regin ha sido Jos Medina
Echavarra (1973) quien relaciona la inversin en educacin con las posibilidades de planificar el
crecimiento econmico sostenido. Para Medina Echavarra la educacin es principalmente un factor de
desarrollo econmico al poner en estrecha conexin el anlisis de las necesidades educativas con las
urgencias de un previsible cuadro ocupacional dentro de determinados horizontes de desarrollo.
A esta altura del anlisis es posible proponer que el conjunto de las teoras funcionalistas y
estructural-funcionalistas respecto de la vinculacin entre Estado y educacin han perdido una importante
porcin de su capacidad explicativa en Latinoamrica a partir de mediados de la dcada de los `70. Distintos
factores han confluido para que las perspectivas que enfatizaban la relacin positiva entre Estado, educacin
y crecimiento entraran en crisis. Algunos de estos factores tuvieron que ver con las dificultades que
afrontaron estas teoras en los pases centrales cuando un conjunto de los objetivos propuestos para los
sistemas educativos fueron cubiertos (integracin, ciudadana, universalizacin de la escolaridad,
crecimiento econmico, modernizacin, etc). En estos pases surgieron otro tipo de teoras que analizaremos
seguidamente y que criticaron fuertemente las concepciones igualitaristas de la educacin a partir de
enfatizar su capacidad de reproducir las desigualdades.
Junto con estos factores, desde la regin tambin se comenzaron a cuestionar los supuestos tericos
que sustentaban estas visiones. El elemento desencadenante fue, sin lugar a dudas, la crisis econmica a la
que ya hemos hecho referencia en captulos anteriores.
La crtica situacin socio-econmica y poltica de Latinoamrica mostr facetas que contradecan los
supuestos tericos de las concepciones optimistas de la educacin:
- a pesar de haber crecido sustantivamente los sistemas educativos, subsistan en la regin fuertes
desigualdades econmico-sociales;
- la rigidizacin de los sistemas de estratificacin social y la falta de alternativas ocupacionales para
sectores de la poblacin con alto nivel de escolaridad cuestionaron el papel de la educacin en torno de la
movilidad social ascendente;
- los cruentos enfrentamientos polticos internos que se sucedieron en un conjunto de pases pusieron
en tela de juicio el rol homogeneizador de la escuela en torno a la transmisin de valores nacionales
comunes;
- la existencia de gobiernos de corte autoritario condicion la capacidad de las instituciones
educativas en torno a la formacin ciudadana;
- finalmente, la diferentes tendencias que adoptaron la curva de crecimiento del sistema educativo
(ascendente) y la de crecimiento econmico (descendente) dejaron sin argumento a las perspectivas que
afirmaban que la educacin era el sustento principal del desarrollo econmico ocurrido en las ltimas
dcadas.
Los paradigmas que sostenan visiones optimistas de la relacin entre el Estado y la educacin, aun
sin perder totalmente su vigencia en el imaginario social, dejaron de incidir fuertemente en los supuestos
conceptuales que avalaron las polticas educativas de la poca.

5.2. LOS PARADIGMAS CRTICO-REPRODUCTIVISTAS

Es evidente que el impacto de las teoras critico-reproductivistas en la regin fue menos significativo
que el que obtuvieron las perspectivas recientemente analizadas. Su incidencia fue particularmente menor
como insumo para la elaboracin de polticas educativas desde el aparato estatal. Sin embargo, por su
influencia ideolgica en amplios sectores de la comunidad acadmica y en grupos con gran predicamento en
la conformacin de las opiniones de la comunidad educativa es necesario detenernos brevemente en su
anlisis.
Como sealamos anteriormente, su principal diferencia respecto a las visiones funcionalistas radic
en la concepcin del Estado y en la funcin que ste adjudica al sistema educativo. Dentro de este marco
conceptual, la escuela es analizada como uno de los mecanismos ms idneos para reproducir un sistema
social cuya desigualdad se originaria en una divisin social del trabajo determinada por relaciones de
dominacin. En este caso, el Estado no representara al conjunto de la sociedad ni aspirara al bien comn,
sino que se presentara como un instrumento en manos de las clases o grupos dominantes.
Es posible diferenciar las perspectivas critico-reproductivistas segn el distinto nfasis que otorgan
al papel de la educacin en torno a las diferentes dimensiones a travs de las cuales opera el mecanismo de la
23

reproduccin. Algunas de ellas centran su atencin en el rol econmico; otras lo hacen en los aspectos
ideolgico-culturales.
El eje central de las primeras perspectivas se orienta hacia el anlisis del principio de
correspondencia que existira entre el sistema educativo y el sistema econmico de una sociedad. La funcin
de la escuela sera crear una apariencia falsamente meritocrtica que legitimara la reproduccin de las
relaciones de produccin. En este marco, el papel principal de la escuela seria inculcar a los estudiantes las
conductas apropiadas para ocupar roles sociales en la estructura jerrquica de la sociedad y el trabajo
capitalista (Ornellas 1994). El mecanismo a travs del cual se cumple con este objetivo es analizado en
profundidad por Bowles y Gintis (1976). Segn los autores ... el sistema educativo ayuda a integrar a la
juventud al sistema econmico (...) mediante una correspondencia estructural entre sus relaciones sociales en
la educacin no slo acostumbra al estudiante a la disciplina del lugar de trabajo, sino que desarrolla los tipos
de comportamiento personal, estilos de auto-presentacin, la auto-imagen y la identificacin con la clase
social, que son componentes cruciales de la adecuacin al puesto de trabajo.... Al mismo tiempo, las
desigualdades entre las escuelas de acuerdo con el sector social que concurre a ellas, contribuira a generar
un ambiente adecuado a la jerarqua para la cual se los forma.
Desde la perspectiva de la reproduccin ideolgica, algunos de los exponentes ms importantes han
sido Louis Althusser, P. Bourdieu y J. Passeron. Al contrario de lo planteado por Durkheim, estos autores
proponen que el Estado no selecciona valores y conocimientos comunes y consensuados por toda la sociedad
para distribuirlos homogneamente a travs de sistema educativo. Selecciona slo una parte del universo
cultural y es aquel que est vinculado con las perspectivas de los sectores dominantes. Para Althusser (1974)
la educacin se convierte en un aparato ideolgico del Estado, ya que para la reproduccin de la fuerza de
trabajo no slo es necesario reproducir su calificacin sino tambin una reproduccin de las reglas del orden
establecido. Aun sosteniendo una cierta autonoma de la Accin Pedaggica, Bourdieu y Passern (1977)
sealan que todo Sistema de Enseanza debe sus caractersticas al hecho que es necesario producir y
reproducir por los propios medios institucionales, un arbitrario cultural que contribuye a la reproduccin de
las relaciones entre los grupos o clases sociales.
Es posible afirmar que los aspectos positivos de estas teoras estuvieron vinculados con la
incorporacin de un marco crtico para el anlisis de una realidad escolar hasta el momento excesivamente
idealizada. De hecho, promovieron un conjunto de investigaciones que posibilitaron el estudio de los
mecanismos a travs de los cuales el sistema educativo, lejos de cumplir con su misin igualadora,
contribuira a perpetuar y legitimar situaciones de privilegio y dominacin.
Sin embargo, las perspectivas crtico-reproductivistas encontraron serias dificultades para dar cuenta
de otro conjunto de procesos que se desarrollan en el sistema educativo. Su principal limitacin se centr en
su incapacidad para explicar el crecimiento sostenido y permanente de la demanda educativa por parte de los
sectores populares y en comprender las potencialidades democratizadoras que conlleva este proceso. Por
qu los grupos ms carenciados exigiran una mayor participacin en un sistema educativo cuyo principal
objetivo es perpetuar su situacin de subordinacin? (Filmus, D. 1989).
En este sentido Beatriz Sarlo enfatiza que los sectores populares en nuestro pas encontraron en la
escuela una institucin que les brind herramientas para afirmar su propia cultura sobre bases mucho ms
variadas y modernas que las que les permita su experiencia inmediata y sus saberes tradicionales: ...Con la
adquisicin de saberes que desconocan y que no pertenecan naturalmente a su mundo inmediato, los
sectores populares no se adecuaban como robots a los contenidos de una cultura dominante, sino que tambin
cortaban, pegaban, cosan, fragmentaban y reciclaban... (Sarlo B. 1994).
Otro de los obstculos insalvables de las teoras crtico-reproductivistas fue el anlisis del rol
docente. Al circunscribir su actividad a la reproduccin de un arbitrario cultural, asoci su papel a la defensa
de los intereses de los sectores dirigentes. Al respecto parece evidente que educador y educando no pueden
ser vistos nicamente como una proyeccin de sujetos sociales o polticos (en este caso dominantes y
dominados) sin empobrecer notoriamente las perspectivas de anlisis del vnculo pedaggico (Puiggrs A.
1995).
Por otra parte, nos permitimos proponer que la importante capacidad crtica de estos marcos tericos
no encontr un correlato en la elaboracin de propuestas alternativas a la hora de definir funciones
transformadoras para el Estado y la sociedad en materia educativa (Ibarrola M. 1994 y Tedesco J.C. 1985).
En muchos casos las denuncias de los mecanismos reproductores del sistema educativo fueron utilizadas por
distintos sectores para proponer alternativas desescolarizantes en Amrica Latina. De esta manera, mientras
que los grupos histricamente marginados pugnaban por ingresar al sistema educativo, desde perspectivas
supuestamente democratizadoras se postulaba la conveniencia de su desaparicin. La limitacin propositiva
de estas concepciones qued en evidencia en el transcurso del debate acerca de las polticas educativas a
24

aplicar por los procesos de democratizacin poltica que se desarrollaron en los pases de la regin en los
ltimos aos.

5.3. ELEMENTOS PARA LA EMERGENCIA DE UN NUEVO PARADIGMA

El retorno de la vigencia de las instituciones democrticas en Latinoamrica signific la recuperacin
de la capacidad para desarrollar investigaciones socio-educativas por parte de las gestiones pblicas y de la
comunidad acadmica. Estos trabajos se han encontrado con la dificultad que implica no contar con marcos
tericos que permitan comprender en profundidad los nuevos procesos socio-educativos. Sin embargo, el
aporte ms importante de estas investigaciones no se ha concretado en direccin a debatir con las teoras que
consideraban inadecuadas o por lo menos incompletas para poder interpretar la nueva realidad. Despus de
muchos aos en que la investigacin emprica result escasa, la mayor parte de los trabajos socio-educativos
realizados a partir del retorno democrtico se han orientado a estudiar empricamente y con rigurosidad
metodolgica, cul es la funcin social que est desempeando la educacin y su nueva relacin con el
Estado y la sociedad.
Se podra decir que en la lectura de un conjunto de estos trabajos se observa una mirada eclctica
respecto a los grandes paradigmas tradicionales. Este eclecticismo ha llevado a combinar categoras de
anlisis y metodologas de investigacin anteriormente excluyentes entre s. Tambin ha posibilitado la
utilizacin en una misma obra de marcos tericos aportados por autores que, aun proviniendo de corrientes
tradicionalmente opuestas, permiten obtener visiones complementarias de la realidad educativa.
Es posible postular que en realidad estos trabajos se inscriben ms en lo que Lkatos (1975) ha
definido como Programas de Investigacin Cientficos (PICs). Los PICs hacen referencia a investigaciones
que se sustentan en un ncleo fuerte de axiomas y teoremas que permiten avanzar hasta enunciados
singulares, sin necesidad de sostenerse en un paradigma propiamente dicho (Aguiar, C. 1985).
La caracterstica singular de este movimiento es la elaboracin de marcos de anlisis acotados (pero
no por ello poco profundos) para dar respuestas a preguntas tambin acotadas. Las problemticas escogidas
ya no estn nicamente vinculadas a la necesidad de legitimacin o de denuncia del papel del sistema
educativo. Se orientan principalmente hacia aquellos ncleos temticos que exigen el sustento de la
investigacin emprica para potenciar los efectos democratizadores de la educacin. Es por ello que su
vinculacin con la toma de decisiones y con las polticas y acciones de los diferentes actores involucrados en
el proceso educativo es cada vez ms estrecha. En este sentido cabe acotar que estas investigaciones no slo
estn vinculadas a las necesidades de implementacin de las polticas pblicas. Muchos trabajos empricos
estn dirigidos a brindar elementos para desarrollar orientaciones y articular demandas de sectores que, como
los sindicatos docentes, el mundo empresarial, el movimiento cooperador, etc., han adquirido un rol ms
activo en el debate pedaggico.
Es posible proponer que el anlisis de las perspectivas tericas expuestas implcita y explcitamente
en estas investigaciones nos permita anunciar que nos encontramos ante el surgimiento de un nuevo
paradigma socio-educativo que genera mejores condiciones para dar cuenta de nuestra realidad?
Creemos que es demasiado aventurado dar una respuesta afirmativa a esta pregunta. Sin embargo, es
posible plantear que existe un conjunto de elementos que conforman un ncleo bsico de marcos
conceptuales para el anlisis de las implicancias sociales de los fenmenos educativos. Siguiendo un
conjunto de sistematizaciones realizadas recientemente (Filmus, D. 1987, Braslavsky C. y Filmus, D. 1988 y
Tedesco J.C.1993) es posible describir sintticamente algunos rasgos comunes que se encuentran en este
ncleo bsico.
A) NO ES POSIBLE PROPONER UNA FUNCIN SOCIAL UNIVERSAL Y PREDETERMINADA
PARA LA EDUCACIN RESPECTO DE SU RELACIN CON LA SOCIEDAD.
Esta afirmacin significa partir de la idea de que la funcin social de la educacin es un fenmeno
especfico de momentos histricos y pases tambin especficos. J.C. Tedesco ha sealado con acierto que el
surgimiento de los paradigmas descriptos anteriormente en los pases centrales estuvo vinculado a la
evolucin de los problemas reales que enfrentaban las sociedades desde el punto de vista educativo
(Tedesco, 1985). En nuestros pases, en cambio, estas perspectivas fueron adoptadas en forma acrtica y
aplicadas en realidades sumamente diferentes a las que dieron lugar a su gnesis.
Slo definiciones tan generales y abarcativas como la de Durkheim en el sentido de que la
educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todava el
grado de madurez necesario para la vida social (Durkheim 1975), mantienen su vigencia. Pero precisamente
25

su alto nivel de generalidad se convierte en el elemento que limita su capacidad explicativa respecto a los
procesos educativos particulares.
El enunciado (A) est sealando que para las concepciones emergentes, el papel del Estado en torno
a la contribucin de la educacin a la reproduccin del orden social vigente o a la transformacin social slo
puede ser definido a partir del anlisis concreto de realidades socio-histricas concretas. Lo mismo se puede
decir respecto del rol de la educacin en funcin de promover la igualdad de oportunidades o la
discriminacin social; el crecimiento o el retroceso del desarrollo econmico de los pases y del aporte hacia
una cultura autoritaria o hacia una cultura democrtica y pluralista (Braslavsky C. y Filmus D. 1988).
B) EL RESULTADO DEL PROCESO EDUCATIVO RESPONDE A LAS ACCIONES DEL CONJUNTO
DE LOS ACTORES INVOLUCRADOS Y NO SLO DE LA VOLUNTAD DEL ESTADO.
Los marcos tericos provenientes del funcionalismo o del crtico-reproductivismo perciben el mbito
educativo principalmente como el resultado de las polticas definidas por los sectores dirigentes o
dominantes. El Estado es el actor privilegiado de los procesos educativos, ya sea para promover el
crecimiento y la igualdad, o para la reproduccin social y cultural. En aquellos casos donde los participantes
del proceso educativo son concebidos como sujetos del proceso, slo son percibidos como actores
individuales. Esta es la perspectiva de la teora del capital humano, por ejemplo, en la cual los ciudadanos
son rescatados a partir de su racionalidad econmica frente al mercado. Es esta racionalidad la que los
induce a invertir desde una lgica individual en su propia educacin con el objeto de ser recompensados con
la tasa de retorno correspondiente (Frigotto G. 1984).
Siguiendo los aportes de Touraine, recuperar el protagonismo de los actores no significa dejar de
reconocer el papel privilegiado de los grupos dirigentes en la organizacin de la reproduccin econmica y
cultural de la sociedad. Pero existe mucha distancia entre este reconocimiento y la idea de una
materializacin coherente y sin fisuras de una ideologa dominante a travs del sistema educativo. Tampoco
significa diluir el actor social en la suma de las voluntades individuales o encerrar al actor en el rechazo de
lo social en nombre de lo no social. Por el contrario, implica entenderlo en el marco de las relaciones
sociales y del movimiento social de los cuales forma parte (Touraine A. 1987).
En este sentido, concebir el mbito educativo como un espacio que se configura a partir de acciones
mltiples significa por ejemplo, retomar los planteos que, desde las teoras de la resistencia, enfatizan la
capacidad de resistencia simblica de los actores escolares frente a la hegemona cultural dominante
(Giraux H. 1992). Al mismo tiempo permite revalorizar el papel que juegan las demandas populares por la
democratizacin de la educacin (Malta Campos M. 1988 y Filmus D. 1989). Desde esta concepcin, la
ampliacin de las oportunidades educativas y la propia seleccin de valores, conocimientos y habilidades que
el sistema transmite no dependen slo de la voluntad oficial. La sociedad, a travs de una multiplicidad de
actores (maestros, alumnos, agentes burocrticos, padres, gremios, lobbies, etc.) deja de ser una mera
reproductora para transformarse en productora, creadora y recreadora de estos procesos. Aun sin renunciar al
anlisis del peso que conservan las estructuras, esta perspectiva implica repensar a la educacin como un
espacio de contradicciones y conflictos que nos permite acotar el primer enunciado (a): entre otras razones el
proceso educativo es especfico de espacios regional e histricamente determinados, por la particular
configuracin, correlacin de fuerzas y articulacin de los intereses de los distintos actores colectivos e
individuales que intervienen en l en cada uno de los procesos.
Sin lugar a dudas, la profundizacin del anlisis de las implicancias del enunciado (B) nos lleva a
enfrentarnos con uno de los grandes desafos pendientes para la sociologa contempornea: encontrar el
punto de confluencia entre el peso de las estructuras y la incidencia de las voluntades individuales en la
determinacin de los procesos sociales (Bourdieu P 1993 y Touraine A. 1987).
C) Es NECESARIO CONCEBIR EL PROCESO EDUCATIVO COMO UN FENMENO EN EL QUE
INTERACTAN DISTINTAS DIMENSIONES: UNA SOCIAL Y OTRA INDIVIDUAL.
Los aspectos implicados en el enunciado (B) exigen no agotar el anlisis de la funcin del sistema
educativo en slo una de las dimensiones planteadas en (C). Es precisamente la posibilidad de complementar
ambos enfoques la que permite que un conjunto de investigaciones sustentadas en supuestos vinculados con
estos elementos tericos (Gallart M.A. 1994: Jorrat J.1994) comprueben que en determinadas condiciones y
en un mismo momento la educacin puede ser ... un factor de reproduccin social y a su vez de progreso
personal para importantes sectores de la poblacin... (Braslavsky, C. y Filmus, D. 1985).

26

Por otra parte, desde una perspectiva diferente, pero en el intento de aportar a esta misma
problemtica, se estn procurando complementar las tradicionales miradas macro-sociales con los enfoques a
nivel micro-institucional. En esta direccin, en los ltimos aos muchos investigadores han asumido el
desafo metodolgico de retomar para el anlisis de los procesos educativos, los estudios etnogrficos
introducidos en la dcada de los `60 por investigadores como Cicourel y Garfinkel. Ello requiere en muchos
casos incorporar el concepto de vida cotidiana (Heller A. 1987), ya que es uno de los elementos tericos que
ms puede aportar al anlisis de lo heterogneo y particular de los procesos educativos. Como sealan
Rockwell y Ezpeleta: Al integrar lo cotidiano como un nivel analtico de lo escolar, consideramos poder
acercarnos de modo general a las formas de existencia material de la escuela, y revelar el mbito preciso en
que los sujetos particulares involucrados en la educacin experimentan, reproducen, conocen y transforman
la realidad escolar (Rockwell E. Y Ezpeleta J.1989).
De esta manera, junto con los aspectos documentados de la escuela, que se refieren
fundamentalmente a su existencia como institucin o aparato estatal, se revaloriza la historia o existencia no
documentada de la escuela. En esta dimensin cotidiana los maestros, alumnos y padres se apropian de los
apoyos y las prescripciones estatales y construyen cada escuela en una particularidad que le es especfica
(Rockwell E. Y Ezpeleta J. 1989).
D) EL CUMPLIMIENTO DEL OBJETIVO HOMOGENEIZADOR DE LA EDUCACIN EXIGE
PROMOVER PROCESOS EDUCATIVOS HETEROGNEOS.
Tal como fue sealado con anterioridad, el paradigma que dio origen a nuestro sistema de educacin
bsica se constituy en base al supuesto de que la garanta del acceso a niveles similares de educacin para la
conformacin de la ciudadana estaba dado por la homogeneidad de los procesos escolares (Cassasus,
J..1989).
En la prctica este supuesto no funcion en la direccin prevista. En primer lugar, porque una oferta
educativa similar en cuanto a su estructura institucional y curricular no logr procesar las diferencias de
origen de los alumnos de manera que se produjeran resultados iguales o equivalentes. En segundo lugar,
porque la pretendida igualdad de la oferta slo existi en la normativa. Como hemos analizado en captulos
anteriores, el sistema educativo se segment de tal forma que brind diferenciales calidades de educacin
segn el origen socioeconmico de los nios.
Las concepciones emergentes proponen analizar la realidad socio-educativa tomando en cuenta la
distincin entre desigualdad y diferenciacin. Garantizar la integracin y la equidad implica eliminar la
desigualdad, pero no la diversidad (Tedesco 1993). Ello significa tomar en cuenta las diferencias de origen,
en direccin a generar mejores condiciones de aprendizaje a quienes provienen desde peores puntos de
partida. Al mismo tiempo supone, en particular en Amrica Latina, la valoracin de la diversidad cultural y
la articulacin de esas diferencias como elementos centrales de la institucin educativa (Frigerio G.1993).
Esta interpretacin de los conceptos de desigualdad y diferenciacin permite utilizar otras categoras
de anlisis para el estudio de algunos de los procesos educativos ms difundidos en la regin: la
descentralizacin, la creciente autonoma de las instituciones y la evaluacin estandarizada de la calidad
educativa.
E) LA EDUCACIN ES UN FACTOR NECESARIO PERO NO SUFICIENTE PARA GARANTIZAR EL
OBJETIVO DE COMBINAR CRECIMIENTO ECONMICO CON JUSTICIA SOCIAL.
La reciente propuesta de la CEPAL-UNESCO coloca a la educacin y a la produccin del
conocimiento como una de las condiciones imprescindibles pero no suficientes para incrementar la
competitividad econmica y la equidad social, fortalecer los procesos democrticos y propiciar la
sustentabilidad ambiental de los pases de la regin. De esta manera intenta apartarse tanto del optimismo
pedaggico de los paradigmas desarrollistas, como del pesimismo educativo de las concepciones
reproductivistas.
Esta perspectiva implica la imposibilidad de estudiar el impacto de los procesos socio-educativos al
margen de analizar las consecuencias ms globales que produce la aplicacin de un determinado modelo
socio-econmico. Parece ser tan cierto que la educacin por s misma no se puede constituir en la estrategia
excluyente para lograr el crecimiento con equidad, como que estos objetivos tampoco pueden ser alcanzados
sin el aporte de la educacin.
Afirmar que la educacin es un factor necesario pero no suficiente significa analizar su funcin
social concreta sin expectativas desmesuradas (Braslavsky C. Y Filmus D. 1988), tomando en cuenta las
27

limitacin que provienen del modelo social vigente. Al mismo tiempo tambin significa proponer que existe
un innegable aporte especficamente pedaggico a las posibilidades de democratizacin y desarrollo integral
de la sociedad.

28

CAPTULO 6 - PARA QU EDUCAR EN LOS ALBORES DEL SIGLO XXI?

Los elementos recientemente sealados nos colocan en mejores condiciones para comprender la
naturaleza de la actual crisis y para plantear ejes de un debate acerca de cul es el papel que la sociedad
requiere del sistema educativo.
En este sentido, es posible proponer que uno de los factores centrales de la falta de respuestas de la
escuela a las actuales necesidades del desarrollo social es la ausencia de definiciones consensuadas acerca de
cul es la funcin que debe desempear la educacin de cara a los desafos de fin de siglo. Como hemos
analizado en el captulo anterior, la prdida de vigencia de las concepciones que enfatizaban el aporte de la
educacin al crecimiento econmico en la dcada de los `70, no signific el surgimiento de un nuevo marco
conceptual que planteara una relacin positiva entre educacin y desarrollo social.
Los enfoques pesimistas del papel de la educacin exponen su arsenal de argumentos: En un mundo
que avanza hacia la globalizacin cultural, donde las fronteras nacionales tienden a desaparecer, donde los
medios de comunicacin se convierten en el mecanismo socializador por excelencia, donde el desarrollo
cientfico-tecnolgico parece contribuir al estrechamiento del mercado laboral, donde las identidades tienden
a conformarse principalmente de acuerdo con las capacidades de consumo, donde el peligro de marginacin
social crece cotidianamente, donde la velocidad del zapping, de los videoclips o de los videojuegos
fomenta la cultura de lo efmero es necesaria la educacin ?
Anteriormente hemos corroborado que la escolaridad es un factor importante para lograr acceder a
mejores oportunidades laborales. Alcanza esta constatacin del beneficio que individualmente se obtiene a
travs de la educacin para justificar la accin de Estado y sociedad en favor de ella? O quizs sea posible
afirmar que la defensa de la educacin se haya convertido nicamente en una reivindicacin corporativa de
los educadores? Cmo justificar que el gasto educativo se encuentre a la cabeza de las erogaciones fiscales
de los pases latinoamericanos? Cmo argumentar la necesidad de mayores esfuerzos y recursos sociales a
favor de la educacin, si no est claro para qu sirve?
Para qu educar en la Argentina de los albores del siglo XXI?
En torno a qu objetivos es posible hoy hacer converger las voluntades necesarias para promover
las transformaciones que permitan emerger de la larga crisis educativa?
Quizs no podamos brindar respuestas acabadas a este interrogante Pero s intentaremos avanzar en
la sistematizacin de un conjunto de elementos crecientemente consensuados en torno de los cuales es
posible proponer las principales funciones de la educacin para la construccin de la Argentina de fin de
siglo. Nos referimos a cuatro ejes vertebradores: A) la identidad nacional, B) la democracia, C) la
productividad y el crecimiento y D) la integracin y la equidad social.
A) EDUCAR PARA LA CONSOLIDACIN DE LA IDENTIDAD NACIONAL
Uno de los principales desafos educativos del momento es la recuperacin del papel de la escuela en
torno a la consolidacin de la identidad nacional. Ya hemos hecho referencia al lugar central que ocup esta
problemtica en la etapa del surgimiento del Estado nacional. Es posible proponer que su lugar entre las
tareas actuales no es menos importante. Nuestra identidad como nacin depende, en gran parte, de la
capacidad del sistema educativo para crear, recrear y transmitir a todos los argentinos los valores, pautas
culturales y cdigos comunes. Quedar marginado de estos valores, pautas o cdigos implica al mismo tiempo
quedar excluido de la posibilidad de participacin en importantes esferas de la vida nacional. Aunque son
poderosos mecanismos socializadores, los medios de comunicacin de masas no garantizan esta funcin. Por
el contrario, la actual indiferenciacin de los mensajes producto de la universalizacin de los cdigos de los
medios masivos plantea nuevos problemas a la construccin de las identidades nacionales. Es la escuela
quien est en condiciones de integrar culturalmente a travs de su accionar cotidiano.
Dos objeciones se suelen anteponer a esta propuesta. La primera de ellas hace referencia a la
identidad nacional como algo heredado, ya construido por quienes forjaron la Nacin. No como una
preocupacin permanente. Esta es una visin estrecha de los mecanismos de construccin de las identidades
comunes. El pasado compartido es slo uno de los elementos constitutivos de la nacionalidad. Tan
importante como este factor es la definicin conjunta de los principales problemas del presente y la
construccin tambin compartida de un proyecto futuro. Justamente sta fue la estrategia exitosa de la
Generacin del 80. No haba en aquel entonces un pasado necesariamente comn para todos los habitantes de
este suelo. La consolidacin del sentimiento nacional estuvo ms vinculada a la posibilidad de incorporar a

29

distintos grupos sociales a un proyecto nacional hegemnico que a la apelacin al acervo y la conciencia
histrica (Rouquie, A. 1982).
La segunda de las objeciones es planteada desde las perspectivas que vaticinan que la globalizacin y
la universalizacin acabarn con las identidades nacionales o regionales. Por el contrario, es posible sostener
que el fortalecimiento de las identidades nacionales es necesario para garantizar que el proceso de
integracin planetario no sea el resultado de la imposicin de la voluntad de algunos pases sobre otros. Slo
se puede integrar lo diferente, aquello que tiene personalidad propia. Un proceso basado en la prdida de la
identidad nacional conduce a la disolucin, no a la integracin. Es necesario sealar que en muchos casos los
valores considerados como universales por quienes monopolizan los mercados culturales a nivel global, no
son tales. Son los valores nacionales de aquellos pases que por su situacin de privilegio estn en
condiciones de convertir su arbitrario cultural en el universo de los valores, cdigos y significados posibles
(Bourdieu, P y Passeron, J. 1977).
Fortalecer la identidad nacional no es incompatible con una integracin ms activa al escenario
mundial. De hecho, los procesos exitosos de integracin regional, como el de la Comunidad Econmica
Europea, muestran al mismo tiempo procesos muy interesantes de revalorizacin de las culturas nacionales y
locales.
Por otra parte, es importante destacar que la concepcin de identidad nacional que est implcita en
esta propuesta no presupone la negacin de las identidades y culturas particulares. Ello marca una diferencia
respecto de una tradicin de nuestro sistema educativo. La necesidad de aportar a la construccin de la
Nacin implic en muchos momentos una escasa atencin de nuestras escuelas al respeto de las identidades
regionales, sociales y tnicas. En la actualidad y siguiendo a A. Touraine (1995) se debe rescatar una accin
educativa que permita la integracin cultural a partir del reconocimiento de las diferencias: ...Para qu
sirve la escuela si no es capaz de hacer que nios y nias formados en medios sociales y culturales diferentes
compartan el espritu nacional, la tolerancia y la voluntad de libertad ?... Pero no se trata solo del
reconocimiento de la heterogeneidad, se trata de utilizarla como elemento pedaggico. Si el otro es distinto,
es posible aprender cosas de l (Mayor Zaragoza 1995). En palabras de Emilia Ferreiro (1994)
Transformarla diversidad conocida y reconocida en una ventaja pedaggica: ese me parece ser el gran
desafo para el futuro.
En esta direccin la identidad nacional no significa uniformidad cultural. Por el contrario, es unidad
en la diversidad. En el caso argentino, este aspecto est enfatizado porque el elemento estructurador de la
identidad est determinado por el carcter federal de la Nacin.
Por ltimo, la revalorizacin de la identidad nacional debe convertirse en un factor que sustente la
integracin regional y sub-regional y no en un elemento alternativo. Cualquier modelo de desarrollo y
crecimiento sostenido supone mayores niveles de cooperacin e interdependencia con otras naciones (Frias,
PJ. 1972) y en particular con las de la regin. El atraso relativo que existe en los aspectos culturales y
educativos del proceso de integracin respecto de las temticas econmicas exige un papel ms activo de la
escuela para vencer los prejuicios propios de la presuncin de superioridad o del estrecho nacionalismo
(Pion, F. 1993). Estos prejuicios se constituyen muchas veces en uno de los principales obstculos para las
estrategias de integracin latinoamericana.
B) EDUCAR PARA LA DEMOCRACIA
A pesar de que el objetivo de la formacin para la ciudadana ha estado presente desde la
conformacin de nuestro sistema educativo, los perodos en los cuales existieron restricciones al ejercicio de
los derechos ciudadanos han sido numerosos.
Los actuales desafos en torno a la educacin para la democracia resultan mucho ms complejos. Por
un lado, porque es necesario desmontar las culturas autoritarias construidas en las etapas donde no tuvieron
plena vigencia las instituciones polticas. Por otro, porque en el marco de creciente complejidad de la
sociedad moderna la participacin ciudadana requiere de una capacitacin que vaya mucho ms all de la
alfabetizacin bsica propuesta como objetivo sobre fines del siglo XIX (Tenti E. 1992).
La educacin para la democracia debe abarcar, entre otros aspectos, las tres dimensiones en las que,
segn Claus Offe, se constituye la relacin entre los ciudadanos y la autoridad estatal (Offe C. 1990). La
primera de ellas tiene que ver con la propia gnesis del Estado liberal y hace referencia a la libertad
negativa. Es decir, la posibilidad de los ciudadanos de hacer valer sus garantas contra la arbitrariedad
poltica o frente a la fuerza y la coaccin organizada estatalmente. Esta dimensin siempre presente en el
debate respecto de la relacin Estado-sociedad civil, adquiere en nuestro pas y en la regin una relevancia
particular. La dolorosa experiencia argentina en torno a la conculcacin de los derechos humanos ms
30

bsicos y sus secuelas en nuestra vida cotidiana exigen que esta problemtica se encuentre permanentemente
en la formacin ciudadana.
Cmo educar despus del Proceso? pregunta Graciela Frigerio (1993), parafraseando las
reflexiones de Adorno y Masscheleim respecto de Auschwitz e Hiroshima respectivamente. El desafo de la
escuela y los docentes en esta direccin no es pequeo. El compromiso con valores como la vida, la justicia,
la verdad y la paz debe adquirir una dimensin superior.
La segunda de las dimensiones a las que queremos hacer referencia es la concepcin positiva de la
libertad. Es la que tiene que ver con la condicin ciudadana de ser soberana de la autoridad estatal. En este
punto la educacin juega un rol preponderante en la formacin para la participacin poltica. No slo en
cuanto a ejercer el derecho universal al voto, sino en el conjunto de las instituciones de la vida social. El
ciudadano como sujeto activo en los partidos polticos, en las organizaciones gremiales, empresariales,
confesionales, vecinales, estudiantiles, etc. que conforman la red que permite el ejercicio cotidiano e
inmediato de la participacin democrtica.
La funcin de la escuela en esta temtica tiene dos vertientes. Por un lado debe brindar la formacin
en el pensamiento crtico y en el respeto al pluralismo y al disenso como para poder participar en el debate
poltico. Por el otro, debe formar en las competencias y calificaciones necesarias para la comprensin de los
procesos sociales, para ejercer la representacin y elegir representantes y para la toma de decisiones en torno
a las diferentes alternativas de desarrollo econmico-social (Ibarrola M. y Gallart M. A. 1994).
Por ltimo, y en el marco de un Estado activo en las polticas sociales, la escuela tambin debe
desempear un importante rol en una tercera dimensin del ejercicio de la ciudadana. Es la que tiene que ver
con la participacin social como cliente que depende de servicios, programas y bienes colectivos suministra
os estatalmente para asegurar sus medios materiales, socialesy Culturales de supervivencia y bienestar
(Offe, C. 1990). Estamos haciendo referencia a la formacin en la capacidad de demanda de aquellos bienes
que, como la educacin, la justicia, la seguridad, la sustentabilidad ambiental, aseguran la posibilidad de una
igualdad de oportunidades en pos de alcanzar una mejor calidad de vida.
Algunos aspectos de las dimensiones sealadas exigen la incorporacin de contenidos especficos al
desarrollo curricular para ser conocidos y aprendidos por los estudiantes con el objeto de que luego puedan
hacer valer sus derechos ciudadanos. Otros en cambio, requieren de la modificacin de las instituciones
escolares en direccin a convenirse en organizaciones profundamente democrticas donde las actitudes de
protagonismo se internalice a partir del ejercicio cotidiano. No hay forma de aprender a participar que no sea
participando.
Respecto de los aspectos curriculares, la formacin para la democracia no debiera ser partimonio o
agotarse en una materia especfica. Se trata, como en el caso de la educacin moral para Durkheim, de un
contenido que debe estar presente en el conjunto de las disciplinas (Tenti, E. 1993). La educacin en las
prcticas tolerantes y democrticas por su parte representa un particular desafo para los docentes. La
prctica pedaggica muestra que cuando se trata de valores los estudiantes no internalizan lo que se les dice,
sino las conductas que observan diariamente. No se trata de discursos: el compromiso profundo con este tipo
de formacin se manifiesta principalmente a travs del ejemplo brindado por la actitud cotidiana.

C) EDUCAR PARA LA PRODUCTIVIDAD Y EL CRECIMIENTO

Ya hemos sealado que una de las caractersticas principales de las transformaciones ocurridas en los
ltimos aos ha sido el haber colocado a la educacin y al conocimiento como uno de los factores principales
de la productividad y la competitividad de las naciones. El proceso de globalizacin de los mercados implica
el riesgo de marginacin a perpetuidad para quienes queden fuera de este proceso.
Los elementos centrales del crecimiento de las naciones en el ltimo siglo, recursos naturales,
capital, tecnologa y trabajo han perdido importancia como ventajas comparativas. Dado que reduce la
necesidad de materias primas, trabajo, tiempo, espacio, y capital, el conocimiento pasa a ser el recurso
central de la economa avanzada, seala A. Toffler (1992). Los factores tradicionales de produccin, tierra,
trabajo y capital se estn convirtiendo en fuerzas de limitacin ms que en fuerzas de impulso. El
conocimiento se est convirtiendo en un factor crtico de produccin agrega P Drucker (1993). Taichi
Sakaiya (1994) al definir la sociedad del conocimiento, tambin prev que la importancia del conocimiento
estar por encima del resto de los factores productivos: ...la creacin de valor-conocimiento muy pronto se
va a considerar la palanca principal del crecimiento de la economa social y de la acumulacin de bienes de
capital.
Otros autores sostienen que actualmente el conjunto de los factores anteriormente mencionados se
pueden desplazar alrededor del mundo para instalarse en aquellas regiones en las cuales puedan maximizar
31

sus beneficios. Dnde se instalen depender de quienes puedan organizar la capacidad cerebral para
aprovecharlos. En el siglo que se avecina la ventaja comparativa ser la creacin humana seala Lester
Thurow (1993). En un mundo donde las materias primas y los productos se desplazarn con mucha rapidez
lo nico que persistir dentro de las fronteras nacionales ser la poblacin que compone un pas. Los bienes
fundamentales de una Nacin sern la capacidad y destreza de sus ciudadanos (Reich R. 1993).
El sentido de esta breve compilacin de citas es plantear que el debate actual en los pases ms
desarrollados est centrado en la reconversin de sus sistemas educativos para las nuevas condiciones de
competitividad. Cabe destacar que no se trata nicamente de promover la creacin de una pequea lite
extremadamente educada. Los trabajos mencionados plantean que han tenido ms xito aquellas economas
dirigidas principalmente hacia la investigacin en nuevos procesos productivos (Japn o Alemania), que
aquellas que desarrollaron nuevos productos. No es sta una distincin meramente tcnica, posee
consecuencias muy importantes para el diseo de las estrategias educativas y cientficas. Explicado con
palabras de Thurow (1993): Si el camino que lleva al xito es la invencin de nuevos productos, la
educacin del 25% ms inteligente de la fuerza de trabajo es decisiva. Si el camino que lleva al xito es el
que est en hacer los productos ms baratos y mejor, la educacin del 50% inferior de la poblacin ocupa el
centro del escenario. Este sector de la poblacin debe abordar esos nuevos procesos. Si el 50% inferior no
puede aprender lo que debe ser aprendido, ser imposible utilizar los nuevos procesos de alta tecnologa.
Son estas estrategias viables nicamente para los pases centrales? Nos animamos a proponer que
no. Las posibilidades de crecimiento sostenido y de aumento de la productividad en los pases como el
nuestro estn ntimamente vinculadas con desarrollo de las capacidades endgenas. Estas capacidades son
necesarias tanto para construir una base econmica menos dependiente del exterior en cuanto a los productos
bsicos estandarizados y los de avanzado desarrollo tecnolgico, como para una insercin ms competitiva
en el comercio internacional. En momentos en los que la apertura de los mercados es una de las
caractersticas principales de la poca, estas capacidades dependen principalmente de las competencias que el
sistema educativo sea capaz de desarrollar en el conjunto de los ciudadanos para que estn en condiciones de
incorporarse en los nuevos procesos productivos. En nuestro caso, la alta capacitacin de los recursos
humanos es tambin una de las principales ventajas comparativas que se puede privilegiar en el marco de la
integracin sub-regional con el MERCOSUR.
Es importante destacar que el nfasis colocado en el aporte de la educacin al aumento de la
productividad no implica caer en un enfoque puramente economicista. Las estrategias que plantean combinar
competitividad con equidad proponen modelos en los cuales el desarrollo integral permite incorporar a toda
la poblacin a sus beneficios. Beneficios que surgen, en primer lugar, a partir de la apertura de nuevas y ms
calificadas fuentes de trabajo y por lo tanto de alternativas para la integracin social para nuevos sectores. En
segundo lugar, posibilitan la elevacin del nivel de vida de la poblacin. Por un lado, porque permiten el
desarrollo de tecnologas y la produccin de bienes para resolver en forma ms econmica y urgente
problemas sociales que, como la salud, vivienda, transporte alimentacin, etc., tienen larga data. Por otro
lado, porque la productividad basada en la incorporacin y difusin del progreso tcnico permite generar
condiciones para una competitividad genuina. Ello implica frenar la tendencia hacia la competitividad
espuria, que est sustentada en la disponibilidad de uso de mano de obra barata y en la depredacin
ambiental.
Por ltimo, la ya mencionada coincidencia actual entre las competencias exigidas para el desempeo
en el mundo del trabajo y las necesarias para la participacin social y poltica plena, genera una nueva
situacin. Al formar para la productividad y la competitividad, el sistema educativo tambin puede estar
contribuyendo a la participacin de los ciudadanos en el debate acerca del modelo de relaciones laborales, de
acumulacin y de distribucin de los bienes producidos que la sociedad escoge como propio.

D) EDUCAR PARA LA INTEGRACIN Y LA EQUIDAD SOCIAL

Hemos visto que la educacin ha desempeado un rol central tanto en los procesos de integracin
como de acceso a mayores niveles de equidad social en la Argentina. El dinamismo del crecimiento del
sistema educativo en distintos momentos histricos fue claramente superior al del resto de los subsistemas
sociales. Por ello se convirti en el principal pasaporte para la integracin social y para la movilidad social
ascendente.
La dcada de los `80 signific la reversin de los procesos de integracin social. Producto de la
declinacin econmica y de la crisis del modelo de Estado ya analizadas, se desarroll en el pas una
tendencia hacia el aumento de desigualdad y la marginacin social.

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En este contexto, la funcin de la escuela en torno a distribuir equitativamente los conocimientos,

habilidades y competencias necesarias para la integracin social aparece como fundamental. En captulos
anteriores vimos que en los momentos de expansin del mercado laboral, la mayor escolaridad permiti la
movilidad social ascendente. En situacin de crisis, la educacin se convirti en un mecanismo eficaz para
atenuar su impacto. Frente a las tendencias excluyentes que provienen de otros mbitos de la vida social,
particularmente del mercado, actualmente la escuela constituye el nico servicio del Estado en condiciones
de llegar a la totalidad de la poblacin.
Es necesario enfatizar este factor debido al vertiginoso crecimiento de las tasas de desocupacin y de
los grupos que conforman la nueva pobreza en los grandes centros urbanos. El peligro de anomia en que se
encuentran estos grupos es sumamente alto. Sus caractersticas son marcadamente diferentes a quienes
integran la pobreza urbana tradicional de la Argentina. Ella estaba compuesta mayoritariamente por los
sectores que se aglutinaron en los suburbios de las grandes ciudades, protagonizando los procesos de
urbanizacin que se desarrollaron a partir del crecimiento industrial. El haber llegado a la ciudad les permiti
acceder tambin a un conjunto de servicios de los que antes carecan (salud, educacin, etc.) y a
organizaciones que, como los sindicatos y los movimientos polticos, los contuvieron y expresaron en sus
reclamos. Aun en la pobreza, mejoraron su situacin anterior, su integracin no fue particularmente
conflictiva.
Los sectores recientemente pauperizados, en cambio, ya haban logrado un cierto nivel de
participacin en los servicios y las organizaciones mencionadas y ahora lo estn perdiendo. Expresan su
descontento, muchas veces en forma violenta, contra toda la sociedad. No tienen un referente (Estado,
empresa, sindicato, etc.) ante el cual manifestar su disconformidad. Tampoco organizaciones que los
convoquen. La ruptura del tejido social destruye sus posibilidades de estructurarse solidariamente en funcin
de sus demandas. Muchas veces las sectas o las patotas se convierten en sus principales grupos de
pertenencia.
En direccin a estos grupos la escuela debe cumplir una funcin irreemplazable tanto en torno a la
cohesin social como a la igualdad de posibilidades. Aquellos nios y jvenes que queden actualmente al
margen de la escuela o que habiendo accedido a ella no alcancen los saberes que la educacin promete,
quedarn inexorablemente marginados de las posibilidades de participacin laboral y social en el prximo
siglo.
Cules son los elementos mnimos que la escuela debe proveer a todos los habitantes para
posibilitar su inclusin social? Recientemente la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos celebrada
en Tailandia en 1990 dio un paso importante en direccin a responder esta pregunta al definir las
Necesidades Bsicas de Aprendizaje NEBAS). All se describieron las NEBAS como un conjunto de
herramientas esenciales para el aprendizaje (lectura, escritura, expresin oral, clculo, solucin de
problemas) y los contenidos bsicos del aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes)
necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el
desarrollo, mejorar la calidad de vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. La amplitud
de las necesidades bsicas y la manera de satisfacerlas varan segn cada pas y cada cultura y cambian
inevitablemente con el transcurso del tiempo.
Es posible proponer que la principal funcin del sistema educativo respecto de las posibilidades de
aportar a la integracin y a la equidad social, est indisolublemente vinculada a su capacidad de satisfacer las
NEBAS de todos los ciudadanos argentinos.
Como hemos visto, la democratizacin de los bienes que promete la educacin es condicin
necesaria, pero no suficiente para una democratizacin integral de la sociedad. Es por ello que la tarea de
articular las acciones educativas con el conjunto de polticas econmico-sociales se torna imprescindible para
garantizar crecientes niveles de justicia social.

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CAPTULO 7
Hasta aqu hemos planteado las funciones propuestas para la educacin por los diferentes tipos de
Estado que tuvieron vigencia en la Argentina del presente siglo y las contradicciones que debe enfrentar el
nuevo modelo de Estado que emerge en la dcada de los `90: el Estado post-social. Analizamos los
importantes avances educativos que se produjeron y las promesas an incumplidas. Sistematizamos las
nuevas tendencias que se manifestaron en la evolucin del sistema educativo de las ltimas dcadas; las
transformaciones y desafos que se desprenden de la nueva relacin entre educacin y mercado de trabajo y
algunos elementos necesarios a tomar en cuenta para la elaboraracin de un paradigma socio-educativo que
permita comprender los actuales procesos educativos y proponer estrategias en un sentido democratizador.
En base a estos elementos, en el captulo anterior hemos definido las cuatro funciones en torno a las
cuales consideramos necesario articular el papel de la educacin en la Argentina actual.
Es posible ahora volver sobre la pregunta inicial: hacia dnde vamos?
La vertiginosidad de las transformaciones planteadas en la introduccin marcan el sino del fin de
siglo: la incertidumbre. Enfrentamos el nuevo milenio con la angustia de saber que ya no poseemos teoras
sociales que permitan prever un solo horizonte posible. Pero tambin con la oportunidad que significa saber
que si el escenario futuro no est predeterminado, su configuracin depende del papel que desempeen los
actores sociales.
Nos permitimos proponer que las caractersticas de este escenario estarn definidas, en gran medida,
por el sentido que adopte la resolucin de una de las principales tensiones que presiden el conjunto de los
cambios. Es la tensin producida entre las fuerzas que tienden hacia la exclusin y las que tienden hacia la
inclusin. Dicho en otros trminos: los beneficios de los avances cientfico-tecnolgicos que logra la
humanidad sern para algunos, o para todos? Esta problemtica se plantea tanto a nivel de las desigualdades
entre los distintos pases como a nivel de las relaciones sociales al interior de cada uno de ellos.
En la primera de estas dimensiones, las estadsticas muestran que la brecha en los niveles de
desarrollo y bienestar entre los diferentes pases tienden a ensancharse en forma alarmante. Nuestro objetivo
principal como Nacin radica en alcanzar la capacidad de integrarnos con un sentido protagnico en un
orden mundial caracterizado por la globalizacin de las relaciones. Ello implica dejar de lado tanto las
visiones arcaicas que tienden al aislamiento, como las estrategias que plantean modelos de articulacin en
donde las posibilidades de integracin se basan en la renuncia a defender nuestra identidad e intereses.
En la dimensin interna, se trata de desarrollar un modelo social integrador, capaz de contrarrestar
las tendencias hacia el aumento de las desigualdades sociales y hacia la exclusin que hemos analizado en el
presente trabajo.
En este marco, nos animamos a proponer que la educacin est en condiciones de convertirse en la
estrategia fundamental de un modelo integrador donde los mecanismos de articulacin al orden mundial
permitan que el conjunto de la ciudadana pueda disfrutar de los beneficios del modelo. La posibilidad de
que la educacin desempee este papel depende, entre otros factores, de enfrentar con xito dos de los
principales desafos que se desprenden de tos procesos hasta aqu analizados.
a) El primer desafo consiste en atender con similar nfasis el conjunto de las funciones planteadas
para el sistema educativo en el captulo anterior. Ello implica romper con la histrica tendencia a privilegiar
en cada etapa del desarrollo slo alguna de las dimensiones sociales a las que la educacin puede aportar. El
aumento de la complejidad e interdependencia de los factores socio-polticos y econmicos de fin de siglo
exige la generacin de la capacidad del sistema educativo de brindar un aporte integral al progreso social.
Veamos algunos ejemplos.
Educar para la elevacin de los niveles de productividad y competitividad es imprescindible para la
integracin plena al mercado mundial. Pero en las actuales condiciones de convivencia internacional, es
impensable que esta integracin pueda efectivizarse al margen de la vigencia de las instituciones
democrticas. Al mismo tiempo, una educacin centrada en el fortalecimiento del sistema democrtico que
no contemple su aporte a mayores niveles de equidad, permitir la agudizacin de los conflictos de
gobernabilidad de nuestro pas. Conflictos que, a su vez, cuestionarn la estabilidad institucional.
Educar para la justicia social, sin mejorar las condiciones de competitividad y productividad
imposibilitar que se produzcan los bienes y servicios necesarios para garantizar que la prometida equidad
permita una elevacin del nivel de vida de toda la poblacin. Por ltimo, es impensable proponer que la
integracin nacional dependa nicamente de los factores productivos y distributivos. Como hemos visto, es
imprescindible el aporte que la educacin puede realizar a la construccin de la identidad nacional a partir de
la distribucin de valores y pautas culturales comunes.
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Definir consensuadamente las competencias necesarias para que los ciudadanos puedan participar
activamente en estos procesos y asegurar las condiciones materiales y culturales que requiere la prctica
educativa para que el conjunto de la poblacin pueda desarrollar estas competencias son las principales
tareas del momento. Respecto de la primera de ellas ya se han sealado los importantes avances alcanzados
en los ltimos aos. Pero es en torno a las condiciones escolares concretas, aquellas que haran posible que
las transformaciones previstas ingresaran efectivamente a las escuelas y las aulas, donde subsisten hoy la
mayor cantidad de asignaturas pendientes.
b) El segundo de los desafos consiste en generar un nuevo tipo de articulacin entre Estado y
sociedad que permita convocar la energa social capaz de transformar la educacin en la direccin propuesta.
Hemos visto que el concepto y la vigencia del Estado-educador es anterior a la idea de un Estado keynesiano,
interventor en el orden econmico o empresario. Tambin es anterior al modelo de Estado benefactor
redistribucionista, propulsor de polticas sociales y asistencialistas. El origen del concepto de Estadoeducador est ntimamente vinculado con la propia construccin de las naciones modernas: las tareas
relacionadas con la cohesin social, la gobernabilidad democrtica y la adopcin de los diferentes roles
ocupacionales requeridos por sociedades cada vez ms complejas. Las deudas que subsisten respecto de estas
tareas ms los nuevos desafos que enfrenta nuestro pas sobre fin de siglo permiten proponer, que aun en el
contexto de la crisis del Estado social, la accin oficial en el mbito educativo no debe replegarse. Se
requiere s, mayor eficiencia, racionalidad y dinmica en sus acciones. Tambin una nueva distribucin de
funciones entre los niveles locales, regionales y nacionales de gestin. Pero de ninguna manera su
prescindencia.
Pero, al mismo tiempo, en el captulo inicial hemos analizado que histricamente la centralidad casi
excluyente de la accin estatal en todas las esferas, estuvo relacionada con la debilidad de los otros actores
sociales en la Argentina. Este proceso tambin se observ en el desarrollo educativo desde fines el siglo
XIX. La recuperacin de la estabilidad democrtica, la transformacin del Estado y la creciente
descentralizacin de las polticas pblicas pueden ser algunos de los procesos que permitan el
fortalecimiento de los actores socio-polticos existentes y el surgimiento de nuevos movimientos sociales. No
es posible imaginar que se puedan implementar cambios de la magnitud requerida para sacar a la educacin
de su estado crtico sin una participacin activa de viejos y nuevos actores sociales en la empresa. En este
sentido no se trata nicamente de convocar una vez ms a la participacin formal de la comunidad en la tarea
escolar.
Una nueva articulacin Estado-sociedad respecto de lo educativo es un proceso pendiente. Las
condiciones actuales demandan iniciar un debate en una doble direccin. Por un lado, en la redefinicin del
sistema educativo (tanto de gestin oficial como privada) como espacio pblico. Espacio que no se puede
confundir con lo puramente estatal ni disolver en la lgica individual del mercado (Hilb L. 1995). Concebirlo
como lugar de encuentro entre los estatal y lo social implica generar las condiciones de gestin para que ello
se exprese en distintos niveles de conduccin.
Por otro lado, el debate debe incluir la generacin de mecanismos que permitan apartar la cuestin
educativa de la discusin poltica y corporativa coyuntural. Anteriormente hemos planteado la magnitud del
esfuerzo necesario para el cambio. Ahora agregamos que tambin se requiere de espacios prolongados de
tiempo y de perseverancia y coherencia en las polticas para que las transformaciones sean efectivas. Las
nuevas formas de articulacin entre Estado y sociedad en materia educativa debern concebir mecanismos
que trasciendan los perodos electorales para garantizar la estabilidad de las estrategias de cambio. La accin
educativa de gobierno debe transformarse en poltica de Estado. Pero la transformacin educativa necesaria
se concretar exitosamente slo si como poltica de Estado se convierte en un Compromiso Nacional capaz
de integrar al conjunto de los sectores sociales y polticos.
La historia argentina muestra que cuando la propuesta educativa form parte constitutiva del
proyecto de Nacin, se lograron aglutinar las voluntades sociales necesarias para llevarla adelante. Colocar a
la educacin a la altura de las actuales exigencias requiere realizar transformaciones de una envergadura slo
comparable a las implementadas en aquellos momentos. Se trata de encarar los desafos de la hora con la
conviccin de que a travs de la epopeya actual por la educacin, se define el perfil de la Argentina del
prximo siglo.

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