Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Centro de Educao e Humanidades

Faculdade de Formao de Professores

Raphael Silvano Ferreira Silva

Investigando uma escola pblica em Niteri: histrias da

escola e vozes das crianas de 6 anos

So Gonalo
2015

Investigando uma escola pblica em Niteri: histrias da

escola e vozes das crianas de 6 anos

Dissertao apresentada como requisito para

obteno do ttulo de Mestre, ao Programa de
Ps-graduao em Processos Formativos e
Desigualdades Sociais, da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro.

Orientadora: Prof Dra Mairce Arajo

So Gonalo
2015

Investigando uma escola pblica em Niteri: histrias da

escola e vozes das crianas de 6 anos

Texto de Dissertao apresentado como

requisito parcial para obteno do ttulo de
Mestre, ao Programa de Ps-graduao em
Processos Formativos e Desigualdades Sociais,
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.

Aprovado em _____ de julho de 2015.

Banca examinadora:
________________________________________________
Prof. Dr. Mairce da Silva Arajo (Orientadora)
Faculdade de Formao de Professores UERJ
________________________________________________
Prof. Dr. Marcia Soares de Alvarenga
Faculdade de Formao de Professores UERJ
________________________________________________
Prof. Dr. Guilherme do Val Toledo Prado
Faculdade de Educao - UNICAMP
_________________________________________________
Prof. Dr. Jacqueline de Ftima dos Santos Morais
Faculdade de Formao de Professores UERJ

So Gonalo
2015

DEDICATRIA

Dedico esta pesquisa a todos/as que durante a vida me atravessaram de

alguma forma, proporcionando experincias que me constroem a todo momento.
Aos meus amigos, professores e alunos, por que no dizer que estes exercem
todas estas funes ao mesmo tempo? A vocs, obrigado por proporcionarem
a mim compartilhar a vida.

AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar venho agradecer a Deus e todos os Orixs, que
iluminaram e guiaram os meus caminhos em um percurso rduo, sacrificante,
mais acima de tudo gratificante.
A meus familiares, que estiveram ao meu lado durante todo o percurso.
Minha me, Tnia, meu irmo, Harysson, minha linda e inspiradora av, Zez,
meu presente e paixo, minha sobrinha, Bia e ao meu pai, Romulo. Desde 2006
no o temos mais de corpo presente, porm, seus ensinamentos, intencionais
ou no, continuam a fazer com que esteja entre ns a cada instante de vida em
nossa famlia.
minha namorada, Eliziane, que mesmo nos momentos mais difceis,
onde os compromissos sociais eram deixados de lado, esteve sempre ao meu
lado dando fora, levantando a autoestima e me impulsionando nesta
dissertao e na vida. Te amo!
Aos meus parceiros de turma, onde nos momentos em que pensei,
inclusive, no dar conta desta pesquisa, me resgataram e fizeram com que hoje
este trabalho esteja concludo.
minha orientadora, Mairce Arajo, que com sua sensibilidade, me fez
acreditar ser possvel continuar o percurso iniciado em 2013. Sua forma de lidar
com os diversos percalos que nos atravessaram durante este perodo,
possibilitou-me obter foras de onde supunha no mais ter. Quando me faltava
nimo, a via trabalhar madrugadas, recebendo suas mensagens eletrnicas com
textos revisados em horrios tipo: 1:00 hora AM. No dia seguinte, s oito da
manh, j estava ela com discusses sobre o texto em meu aparelho de telefone
celular. Fins de semana, para ela, eram dias de trabalho. Esses gestos me
mostravam a importncia que a mesma dava ao seu orientando e sua dedicao
ao trabalho, no me permitindo esmorecer. A voc, muito obrigado!
Gracinha, Diretora Geral da Escola Municipal Djalma Coutinho, que
mais do que isso, uma amiga, entendendo e ajudando em todos os momentos
necessrios, sempre solcita e de um corao que no consigo dimensionar o
tamanho. Para mim, uma segunda me que encontrei na vida!

Aos professores/as da banca examinadora, Jacqueline Moraes, Mrcia

Alvarenga e Guilherme do Prado, pelas contribuies durante o processo de
desenvolvimento da pesquisa. Alm de aceitarem fazer parte desta banca,
tiveram sensibilidade para fazer suas consideraes, fazendo um exerccio de
alteridade ao procurarem se colocar no lugar deste pesquisador, enquanto ser
humano.

RESUMO

O presente trabalho se debruou sobre o processo de escuta de crianas de 6

anos de uma escola municipal de Niteri, incorporadas ao ensino fundamental
de 9 anos em Niteri RJ, pelas mudanas provocadas pela Lei 11274/06 e pela
Portaria FME/320/98. O exerccio de alteridade ao dar ouvido s crianas se
tornou a tnica da pesquisa. Reconhecendo as crianas como atores sociais
plenos de direitos, dentre eles, o da participao, a pesquisa de abordagem
qualitativa, buscou encontrar no olhar infantil pistas indiciadoras de uma escola
mais afinada com suas lgicas e pontos de vista, elencando eixos a partir de
bate-papos com as crianas, produes de desenhos, painis e dobraduras. O
local escolhido foi a E. M. Djalma Coutinho de Oliveira, situada no sub-bairro de
Riodades, Fonseca, Niteri-RJ. Foram escolhidas como sujeitos da pesquisa
duas turmas de alfabetizao da escola, uma com 17 e outra com 18 alunos. O
processo da pesquisa, cujo papel foi mais significativo do que o produto, nos
ajudou a encontrar pistas para a formulao de polticas pblicas, bem como
para os processos internos da escola pesquisada. Reafirmamos que a escuta
s falas infantis possibilita um salto de qualidade na proposio de uma escola
democrtica e humanizante, que entenda a criana no como um futuro cidado,
mas como sujeitos que esto na escola, fazem poltica, vivenciam jogos de
poder, compondo o povo criana.

Palavras chave: povo criana, criana de 6 anos, vozes infantis, cotidiano

escolar, ensino fundamental de 9 anos

ABSTRACT

This study has looked at the listening process for students 6 years of a municipal
school of Niteroi, the changes brought about by Law 11274/06 and by Ordinance
FME / 320/98, which incorporated the children of 6 years at elementary school 9
years in Niteri - RJ. The exercise of otherness to give ear to children became
the keynote of the research. Recognizing children as social actors with full rights,
including the participation, the research sought to find the child look indiciadoras
tracks of a sharper school with its logical and views, listing axes from chats with
children , drawings of productions, panels and folds. The venue was MS Djalma
Coutinho de Oliveira, located in Riodades sub-district, Fonseca, Niteri, RJ. They
were chosen as research subjects two school literacy classes, one with 17 and
another with 18 students. The process more important role than the result of the
proposed actions, helped us in the search for clues to assist in the formulation of
public policies and also in the internal processes of the surveyed school.
Inspiratory axes elected from children's speech give us clues that may be useful
in the field of education discussions. Enabling a leap forward in proposing a
democratic school, humanizing and who understands the human being not as a
future citizen but a citizen who already established their relations, ways of doing
politics, etc. from entering the power plays, citizens the "people child".

Keywords: people child, childish look, inspiratory axes, children's voices and
teaching, primary school 9 years

SUMRIO DE IMAGENS

Figura 1 Diviso administrativa da cidade de Niteri. ....................................................... 28

Figura 2 Diviso administrativa por bairros da cidade de Niteri..................................... 29
Figura 3 Fachada da E M Djalma Coutinho de Oliveira hoje. .......................................... 37
Figura 4 Reportagem do Jornal O So Gonalo. .............................................................. 51
Figura 5 Quadro Evoluo do espao da escola................................................................ 53
Figura 6 Quadro Evoluo do quantitativo de sries, alunos, turmas e turnos ............. 56
Figura 7 Quadro de formao da equipe da E M Djalma Coutinho 1978....................... 57
Figura 8 Quadro quantitativo da equipe da E M Djalma Coutinho 2001 ........................ 59
Figura 9 Quadro Formao e Funo da equipe da E M Djalma Coutinho 2015. ........ 60
Figura 10 Evoluo das discusses dobre o sistema de ensino de Niteri. .................. 76
Figura 11 Quadro de horrios da turma da manh. ........................................................... 83
Figura 12 Quadro de horrios da turma da tarde. .............................................................. 84
Figura 13 Professora Gabriela, orientando sua turma sobre os desenhos. ................... 89
Figura 14 Desenho Escola dos sonhos Escola Atual ..................................................... 90
Figura 15 Dobradura Escola dos Sonhos ............................................................................ 91
Figura 16 Painel A escola que temos A escola que queremos .................................... 92
Figura 17 A professora Glucia, orientando os trabalhos de produo do painel. ....... 92
Figura 18 A escola que temos x A escola que queremos Turma 2.............................. 93
Figura 19 Avaliao da oficina, painel com a avaliao das crianas Turma 2 ......... 94
Figura 20 O parquinho e a piscina da Escola Que Queremos. ........................................ 96
Figura 21 O contraste entre a Escola Atual e a Escola dos Sonhos ............................. 97
Figura 22 Escola dos Sonhos - Escola Atual ................................................................. 98
Figura 23 Castelos, balanos, pipas da escola que queremos...................................... 101
Figura 24 O campo de futebol da Escola dos sonhos. .................................................... 102
Figura 25 Dobraduras para que serve a escola? .......................................................... 104
Figura 26 Para que serve a escola?.................................................................................. 105

SUMRIO

INTRODUO .............................................................................................................................. 12
Memorial: revisitando os passos que levaram a pesquisa.......................................................... 12
1 CAPTULO ................................................................................................................................. 26
Escola Municipal Djalma Coutinho de Oliveira: memrias locais em dilogo com a histria .... 26
1.1 Ensaiando os primeiros dilogos entre micro e macro anlises ........................................... 27
1.2 O Bairro Fonseca e a Regio de Riodades ............................................................................. 30
1.2.1 Riodades: olhando a comunidade mais prxima ........................................................... 31
1.3 Voltando nosso olhar para a escola ...................................................................................... 37
1.3.1 Um olhar para a histria da escola:................................................................................ 39
1.3.2 Os nomes da escola trazem pistas de sua historia ......................................................... 40
1.3.3 Escola Municipal 31 de maro: Revoluo ou Golpe Militar? ........................................ 40
1.4 Escola Municipal Djalma Coutinho de Oliveira: voltando o olhar para a comunidade ......... 44
1.4.1 Entre mudanas e continuidades: o que os documentos da escola podem nos dizer .. 45
1.4.2 Atendendo a mesma faixa de escolaridade ................................................................... 45
1.4.3 Os turnos da escola ........................................................................................................ 47
1.4.4 O espao fsico................................................................................................................ 50
1.4.5 O quantitativo de alunos e o nmero de turmas ........................................................... 54
1.4.6 O quantitativo de funcionrios ...................................................................................... 57
2 CAPTULO ................................................................................................................................. 63
Crianas e sistema educacional de Niteri: um dilogo possvel................................................ 63
2.1 Crianas e infncias: a (in)visibilidade construda ................................................................. 63
2.1.1 A escola como espao de formao da criana ............................................................. 67
2.2 Ensino Fundamental de nove anos: desafios e expectativas ................................................ 70
3 CAPTULO ................................................................................................................................. 80
Ouvindo as crianas: o que dizem sobre seus primeiros momentos na escola de ensino
fundamental ................................................................................................................................ 80
3.1 A produo dos dados .......................................................................................................... 86
3.1.1 Buscando construir uma escuta sensvel para a fala das crianas: o bate papo inicial
................................................................................................................................................. 87
3.1.2 Desenhos e dobraduras com o tema escola atual e escola dos sonhos ..................... 89
3.1.3 Produo de painis pintados com tinta sobre o tema a escola que temos e a escola
que queremos........................................................................................................................ 91
3.2. O que a pesquisa nos mostrou: primeiras leituras, sempre provisrias ............................. 94
3.2.1 O espao fsico escolar fala e as crianas entendem .................................................... 95
10

3.2.2 O brincar na escola do ensino fundamental: ainda um direito da criana? ................ 100
3.2.3 Funo da Escola: a partir do olhar infantil, para que serve a escola? ........................ 103
3.2.4 Experincias fora do muro da escola: o mundo como fonte de aprendizagem .......... 108
3.2.5 Pensei que a escola tinha um monte de livro pra criana estudar e ler: o que dizem
as crianas sobre recursos materiais..................................................................................... 109
CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................................ 112
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................................. 117
ANEXOS ..................................................................................................................................... 121
ANEXO 1 - Histrico da escola ................................................................................................. 121
ANEXO 2 Biografia .................................................................................................................. 136
ANEXO 3 - Remodelao do Prdio (inaugurao 03/08/1983) ............................................... 138
ANEXO 4 - Minuta da Procuradoria Geral e Procuradoria Administrativa da Prefeitura
Municipal de Niteri.................................................................................................................. 143
ANEXO 5 - Decreto N 7433/199 ............................................................................................... 144
ANEXO 6 - Projeto Poltico-Pedaggico da Escola Municipal Djalma Coutinho de Oliveira .. 145
ANEXO 7 Biografia do Patrono da Escola ............................................................................... 155
ANEXO 8

Histrico da Escola Municipal Djalma Coutinho de Oliveira ............................. 162

ANEXO 9 - Projeto Lembranas De Um Tempo, Memria Viva Da Educao de Niteri ...... 163
ANEXO 10 -

Histrico da Escola Municipal Djalma Coutinho de Oliveira 2 .......................... 165

MATERIAL DA PESQUISA ........................................................................................................... 167

A - Escuta das crianas .......................................................................................................... 167
B Imagens de desenho em dobraduras .............................................................................. 193
C - Pintura de painis com verbalizao e avalio dos alunos sobre a atividade................ 204

11

INTRODUO
Memorial: revisitando os passos que levaram a pesquisa
Iniciei minha investigao pela escrita do memorial, inspirado na
possibilidade de reviver experincias e, nas reminiscncias, ressignificar
aprendizagens que me atravessaram durante o percurso pessoal, acadmico e
profissional. Quando digo atravessaram, penso em Larrosa (2014) quando
define a experincia como algo que (nos) acontece e que s vezes treme, ou
vibra, algo que nos faz pensar, algo que nos faz sofrer ou gozar, algo que luta
pela expresso. (p.10) e, portanto, nos ensina algo.
Revisitando minha prpria histria, busquei na investigao do passado
pistas para um melhor entendimento sobre como fui me constituindo professor
que, na perspectiva legada por Freire (2004) sempre um professorpesquisador: o que h de pesquisador no professor no uma qualidade ou
uma forma de ser ou de atuar que se acrescente de ensinar. Faz parte da
natureza da prtica docente a indagao, a busca, a pesquisa. ( p. 29)
Nesse movimento de narrar minhas experincias,

contudo, fui

aprendendo com Arajo (2014) que a narrativa faz emergir no um episdio

individual, mas a densidade da produo social de determinados significados
apropriados pelo sujeito. Quem narra traz sempre os processos sociais de sua
produo narrativa. (p.173). Era impossvel narrar a minha histria sem trazer
junto com ela, tantas outras histrias nela atravessadas, como tambm o
contexto scio-histrico que as forjaram.
A produo do memorial, definido por Prado e Soligo (2007) como um
gnero textual predominantemente narrativo, circunstanciado e analtico, que
(...) encadeia acontecimentos relacionados experincia de formao, prtica
profissional e tambm vida (p.58), se constituiu, nesse sentido, como os
primeiros passos da pesquisa, nos quais olhando o j vivido, buscava perceber
caminhos anunciados.
Assim, nos episdios vividos apresentados a seguir, que selecionei para
contar a minha histria, reencontro os processos sociais entrelaados em minha
experincia pessoal.
12

Um primeiro sentimento mobilizado pelo processo de rememorao foi o

desejo de no deixar as lembranas se transformarem, simplesmente, em fotos
desbotadas de um passado distante, presas e congeladas a um tempo
cronolgico, sem vnculo com o aqui e agora, na medida em que ainda residiam
de forma latente em mim. Despertando sentimentos antigos, as recordaes
provocaram um movimento de retorno ao passado que presentificava as
experincias vividas.
Revendo as fotos que no queria e no quero deixar desbotar em minhas
lembranas, vieram mente a imagem de alguns amigos com os quais dividi a
infncia. Algumas passagens pareciam acabar de acontecer. Recordei-me das
brigas, desavenas, brincadeiras, papos, atitudes etc. Alguns amigos, a grande
maioria, meninos, pareciam ter suas vidas fadadas ao insucesso, em funo das
oportunidades que a vida no lhes oferecia. Em oposio, outros pareciam que,
de uma forma ou de outra, estariam resguardados das chuvas e trovoadas,
amparados por um sistema que os favoreceriam em algum momento.
Naquele momento, no tinha ainda a noo de que tipo de insucesso
social meus colegas de escola, de rua, de brincadeira, poderiam sofrer. Porm,
escutava, tanto na escola, quanto nos espaos em que convivamos, os alertas:
Se voc no estudar, se tornar um gari E voc fulana, quer virar empregada
domstica?
Frases como estas eram corriqueiras em nosso cotidiano. Criana ou
adolescente que ramos, ainda no tnhamos sequer a dimenso da carga
preconceituosa que carregavam, embora pais, tios, avs de alguns dos meus
amigos exercessem tais profisses. Se as mesmas afirmaes fossem ditas
hoje, talvez respondesse: Qual o problema em ser gari ou empregada domstica,
estes no so trabalhos dignos? Contudo, teria mais clareza quanto aos lugares
de desprestgio e subalternidade que tais funes ocupam na pirmide social
brasileira.
Neste ambiente, cresci. Porm, sendo o Rio de Janeiro, local onde fui
criado, uma cidade na qual os contrastes sociais so gritantes, mesmo no
fazendo parte da elite, ainda assim, eu possua um acesso maior aos bens de
consumo, por todos desejados, do que a populao do entorno em que vivia.
13

Hoje, acredito fazer uma melhor leitura destes momentos da infncia,

vividos em um subrbio carioca, localizado na regio da Leopoldina no Rio de
Janeiro-RJ, que compreende os bairros de Vila da Penha, Penha, Olaria, Ramos,
Bonsucesso e adjacncias.
Ao discutir o espao social reificado, Bourdieu (2008) aponta que,
mesmo que partilhem locais onde o espao fsico possibilita um contato mais
prximo entre os indivduos, seus lugares sociais so demarcados pela estrutura
social. Durante a minha infncia, mesmo que as distncias sociais parecessem
ser rompidas, afinal jogvamos bola, soltvamos pipa, jogvamos bola de gude
juntos, a distncia simblica, fundamentada na posse do capital financeiro,
estava bem demarcada entre ns.
(...) os que no possuem capital so mantidos distncia, seja
fsica, seja simbolicamente, dos bens socialmente mais raros e
condenados a estar ao lado das pessoas ou dos bens mais
indesejveis e menos raros. A falta de capital intensifica a
experincia da finitude: ela prende a um lugar (p. 164).

A distncia referida por Bourdieu (idem) se materializava em situaes,

como por exemplo: o acesso a bens de consumo, que nem todos podiam
adquirir, o ingresso ao Mello Tnis Clube, localizado ao p da favela, mas no
franqueado para a maioria dos moradores; a garantia de assistncia mdica a
partir de plano de sade, quando para os demais moradores o que sobrava era
o posto mdico local, que nem sempre tinham os especialistas necessrios para
o atendimento populao; ou mesmo, a garantia de uma educao que era
reconhecida como de qualidade e, naquele contexto, parecia identificada com
a escola privada.
Mesmo aparentemente sem divises territoriais - morvamos, s vezes,
na mesma rua - as divises estavam l: quanto mais prximo ao morro, mais
pobres eram os moradores. O espao social se retraduz no espao fsico.
(idem, p.160). So os efeitos do lugar, como ensina Bourdieu, que ao reificar as
estruturas sociais, naturaliza valores, lgicas, vises de mundo, pobre e mora
longe, porque no se esforou o suficiente, no gosta de trabalhar e legitima as
desigualdades sociais.

14

Outro exemplo dos efeitos do lugar, podiam ser percebidos na ocupao

territorial dos moradores da regio. Cabe lembrar que esta foi uma rea ocupada
por imigrantes, especialmente os portugueses, ao chegarem ao Rio de Janeiro.
Os locais onde encontramos mais descendentes dos imigrantes de origem
europeia so as ruas identificadas no subrbio, como asfalto, onde temos a
predominncia de construes de alvenaria e residncias como prdios, casas
mais amplas e vilas. medida que vamos na direo dos morros, no que se
identifica como comunidade ou favela, a predominncia da ocupao de
descendentes de origem africanas e nordestinas.
Neste cenrio, fomos crescendo, vivendo e convivendo com as nuances
e contradies da cidade. Alguns amigos indo e outros vindo. O contraste social
saltando aos olhos, s vezes, dentro das prprias comunidades, onde a
celebridade era o chefe do trfico, ou na rua, vendo os filhos de famlias com
maior poder aquisitivo, se destacarem pela roupa de marca ou tnis da vitrine
que usavam. Eu no fazia parte nem de um nem de outro grupo social, porm
acabvamos frequentando os mesmos lugares, uns com maior poder de
consumo, outros com menor.
Relembrando meus colegas de infncia, vejo hoje que alguns no
conseguiram romper com a barreira social do fadado ao fracasso e foram
perdidos pela sociedade, enquanto outros parecem ter invertido a lgica
determinista da excluso, nos instigando a perceber a vida em sociedade numa
perspectiva mais complexa.
Apresento-me assim como carioca e suburbano, filho de um pai petroleiro
e de uma me generosa, doadora de sua vida em prol da famlia. Como milhares
de mes no Brasil, a minha optou por cuidar dos filhos dentro de casa, vendendo
mercadorias oriundas do Paraguai (onde os impostos eram bem menores que
no Brasil) para auxiliar no oramento familiar. Este pode ser um bom incio para
comear a tentar me descrever.
Criado em um subrbio carioca, mais precisamente na Vila da Penha, tive
a oportunidade de viver experincias, que para mim foram fantsticas.

No

convvio desses espaos urbanos, joguei futebol na rua, soltei pipa, rodei pio,
joguei bola de gude, fiz todas (quase todas) as travessuras que um menino do
15

subrbio costuma fazer. Nestas brincadeiras, surgiam conflitos, brigas,

cumplicidades etc. com os amigos feitos por ali.
Tendo uma famlia com um poder aquisitivo de classe mdia baixa,
pareceu natural a opo por encaminhar meus estudos para uma escola
particular, com grande esforo de meus pais, pois as escolas pblicas
localizadas na comunidade no eram bem vistas poca, assim como hoje
ainda no o so. Questionando a naturalidade de tal opo, Arroyo nos ajuda
a refletir sobre a imagem-modelo das escolas privadas como referncia de
qualidade, que permanece no imaginrio da populao como uma herana
recebida das reformas educacionais da dcada de 70 que elevaram uma
concepo credencialista e utilitarista ao status educao de qualidade (2000,
p.37)
Vivenciei na escola e fora dela de diversos tipos de esportes, futebol,
natao, Karat e Boxe Tailands. Adorava todos. Tenho certeza que essas
experincias - tanto as da rua, quanto as da escola - foram o primeiro passo para
a escolha (l na frente) do curso de Educao Fsica na graduao.
Vivi o subrbio com toda a sua realidade, tive amigos que usavam drogas,
outros que foram trabalhar com trfico de drogas, alguns perdi nesse caminho.
Mesmo ainda adolescente, tinha alguns questionamentos relacionados minha
educao e a de meus amigos, pensava que muitas histrias de vida poderiam
ter outros destinos, talvez com outro tipo de formao. Isso sempre martelou em
minha mente, por que alguns tinham determinadas oportunidades e outros no?
Por que uns tem algumas vivncias e no as aproveitam de determinada forma,
as utilizam por outras vertentes? Se estas questes so muito complexas para
um ser humano adulto, imaginem para um adolescente!
Nesta sequncia, continuei meu percurso de vida, cursei o segundo grau
tcnico em Administrao de empresas, fiz a graduao tambm em
Administrao, porm, at o meio do curso, quando ento decidi migrar para o
curso de Educao Fsica, ingressando na Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro. Ao ingressar no curso, no pensava muito em trabalhar em atividades
que envolvessem a escola, buscava algo que se relacionasse ao desporto
voltado para o alto rendimento ou ao mercado do fitness (esttica corporal e
16

desempenho fsico). Com o andamento do curso, pude ter diversas vivncias

com escolas - at porque se tratava de um pr-requisito para que conclussemos
a graduao - o que me fez repensar os caminhos que eu poderia trilhar nesta
profisso.
Em tais momentos, voltava a relembrar (principalmente nas disciplinas em
que tinha contato com as crianas) as questes que me instigavam enquanto
moleque, a questo da formao do ser humano, tanto a minha, quanto a de
meus amigos. Passei a enxergar em cada rostinho, nas salas ou quadra de
esportes, nas quais ministrava minhas aulas, uma possibilidade de vida, uma
histria j trilhada e a oportunidade de constru-la e reconstru-la, assim como, a
minha prpria histria. Pude perceber, que ao dividir experincias com esses
pequenos, poderia tambm eu estar reconstruindo a minha identidade,
contribuindo na formao de cidados, seres humanos, com seus sofrimentos,
alegrias, percursos e percalos, mas acima de tudo, seres humanos.
De certa forma, isso me encantava e depois de um tempo, redirecionei
meus caminhos dentro da educao fsica e hoje tenho como propsito no mais
abandonar o campo da educao. J o lado voltado para o desporto de alto
rendimento, deixei para a arbitragem de futebol, que consigo conciliar com a vida
profissional e acadmica, mas esta parte no ser muito explorada neste texto,
pois pretendo falar das questes voltadas para o campo educacional.
Ressalto, contudo, essa parte de minha experincia, pois fui percebendo,
em meus estudos na rea, que as pesquisas que envolvem o esporte de alto
rendimento e, mais especificamente, da arbitragem tambm oferecem
contribuies importantes para a discusso sobre a necessria rigorosidade
terico-metodolgica que a prtica da pesquisa requer.

Digo isto, pois a

disciplina que necessitamos durante os processos metodolgicos, a fidelidade

aos pressupostos da pesquisa qualitativa, tambm so valores que, para mim,
foram desenvolvidos, muitas vezes, pelo contato com o desporto de alto
rendimento.
Optando pelos caminhos da educao, os dilemas retornavam em minha
mente e, j com um olhar um pouco mais apurado principalmente pelas leituras
e estudos realizados no percurso acadmico - comecei a compreender melhor
17

algumas inquietaes. Mais do que compreender, porm, instigava-me busca

de caminhos que apontassem mudanas.
Em janeiro de 2008 conclu a graduao plena no curso de Educao
Fsica. No incio de 2009 conquistei a oportunidade de efetivamente ser
professor, na verdade educador, ao ser aprovado e classificado em um concurso
pblico para professor da disciplina de educao fsica no municpio de
Saquarema - RJ. Todos os medos, receios, incertezas, inseguranas e certezas
do no saber de um professor novato, eu as tive. Como dizem os mais antigos
na profisso, quando assumimos o magistrio, pensamos no saber
absolutamente nada, mas nossas histrias esto entranhadas por modelos de
escola, que nos marcam s vezes muito mais do que a formao acadmica.
Nossas histrias, s vezes indagadas ou no, tambm so ferramentas
pedaggicas que usamos no cotidiano da escola.
Trabalhei no municpio de Saquarema - RJ, com alunos do ensino
fundamental regular e da modalidade de ensino Educao de Jovens e Adultos,
EJA. Durante as aulas, como se rebobinasse a fita do filme da minha histria,
fui me deparando com situaes de sucesso e fracasso escolares. S que
naquele momento, diferente do passado, j construra alguns referenciais
tericos que me permitiam perceber que as histrias de fracasso escolar eram
ligadas aos estudantes de famlias oriundas de classes sociais desfavorecidas
economicamente, confirmando a ntima correlao entre excluso social e
excluso escolar, que eu no soubera entender em minha adolescncia.
Histrias que confirmavam que o carter excludente do fracasso escolar est
relacionado s origens de classe, etnicorraciais, de moradia, enfim dos grupos
minoritrios do ponto de vista do poder, denunciados por pesquisas tais como
Patto (2000) e Bourdieu (2008), dentre outros.
As histrias de minha infncia no subrbio, de certa forma se repetiam
nas comunidades onde eu lecionava. Vi sepultarem diversos alunos apenas
com o discurso de: esse no tem mais jeito, todos da famlia so assim, a
comunidade violenta etc. Em tais afirmaes, reconhecia diagnsticos sobre a
capacidade de aprendizagem, dos alunos de classes sociais desprivilegiadas,
formulados como verdades inquestionveis. Diagnsticos que contribuam para
produzir o que Bourdieu chama de excluso branda. Patto (2000) assim faz a
18

anlise desta conjuntura: (...) as polticas educacionais negam as desigualdades

sociais e instauram uma eliminao sutil: prticas de excluso brandas que
acontecem de forma gradual, contnua e quase imperceptvel. (p. 65)
A excluso branda a que se refere a autora, diz respeito a permanncia
de indivduos nos sistemas de ensino, porm, sem qualquer perspectiva de
incluso social ou continuao de seus estudos, mesmo quando chegam ao final
da escolaridade obrigatria. Muitas vezes, isto se dava em decorrncia das
prprias desigualdades sociais que marcavam a sociedade em que nos
inseramos.
Contudo, existiam situaes em que as excluses que pareciam
superadas, as verdades antes intocveis, caam, se desmanchavam, se
quebravam. Situaes nas quais a criana que no tinha mais jeito se descobria,
com auxlio de um colega, de uma professora ou da diretora; um dos filhos da
famlia Laurentino, que era totalmente desacreditada, revelava-se um timo
aluno em matemtica, ou um excelente desenhista...
Lahire (1997) em seu estudo sobre as razes do sucesso escolar de
crianas das classes populares fadadas ao fracasso, aponta que podemos
contribuir para a construo de outros modos de relacionamento das crianas
com o mundo e com o outro:
quando no esquecemos que condies de existncia de um
indivduo so primeiro e antes de tudo as condies de
coexistncia e que as estruturas sociais no so coisas que
determinam os indivduos, mas realidades encarnadas em seres
sociais concretos. (p.18)

Tal afirmao me ajuda a entender que o rompimento da profecia

autorrealizvel1, anunciada, inmeras vezes, desde o primeiro ano das crianas
das classes populares, possvel. Longe de a confirmao do fracasso escolar
ser a nica resposta para a vida destas crianas, a escola pode sim favorecer

O socilogo Robert Merton cunhou, em 1949, a expresso profecia autorrealizvel para

explicar como a previso de que algo negativo acontecer influencia as aes dos envolvidos e
acaba fazendo com que o prognstico se realize. Para um maior detalhamento sobre o conceito,
consultar: Merton R K. Social theory and social structure. New York: Free Press, 1949. 423 p.
[Columbia University, New York, NY]
1

19

outras vivncias e criar novas possibilidades de construo de um processo

ensino-aprendizagem mais favorvel a elas.
A cada quebra de uma das verdades, que se colocavam como absolutas,
reencontrava em mim e, em cada rostinho dos meus alunos e das minhas alunas,
a esperana de romper com profecias autorrealizveis.

Nesses momentos

entendia a discusso freireana sobre a esperana como necessidade ontolgica.

Diz ele: no sou esperanoso por pura teimosia mas por imperativo existencial
(...) precisamos da esperana crtica, como o peixe necessita de gua
despoluda. (FREIRE, 1993, p. 10)
Assim, durante este percurso vivenciei situaes que me levaram a
desconfiar cada vez mais destas pr-concepes presentes no cenrio escolar
e que me convidavam a repensar a prtica cotidiana, em busca de caminhos que
favorecessem uma formao mais humana e cidad que garantisse a todos/as
os/as alunos/as o direito a uma educao de qualidade.
A luta contra uma educao excludente exige um olhar para fora da
escola, como afirma Patto:
[...] a transformao social um processo coletivo. O intelecto
no pode produzir mudanas enquanto tal, por mais bemintencionado que seja. Para ter uma experincia consequente
na transformao social rumo real sociedade democrtica,
necessrio que ela (escola) saia da torre de Marfim, ligue-se
aos problemas da sociedade, alie-se aos interesses dos que so
objetos de explorao, opresso, excluso e humilhao. (2000,
p. 147)

Dessa forma, a autora aponta para a importncia do engajamento da

escola com a comunidade escolar, em busca de tomar partido dos interesses
dos excludos.
Em 2011, a partir de uma nova aprovao em concurso pblico, desta vez
no municpio de Niteri, chego E M Djalma Coutinho de Oliveira, localizada no
sub-bairro de Riodades, Fonseca, indo lecionar para as turmas de 1 ao 5 ano
do ensino fundamental regular, para crianas oriundas, alm do prprio bairro,
das comunidades do Caramujo, Teixeira de Freitas e Palmeiras, Freitas e
Palmeiras, prximas escola. Trata-se de uma regio perifrica com uma

20

populao predominante de moradores/as pertencentes s classes populares2,

como veremos posteriormente no perfil das comunidades que circundam nossa
unidade escolar.
No ano de 2014 fui eleito pela comunidade escolar para o cargo de Diretor
Adjunto desta escola, o que me deixou bastante grato e aumentou a minha
responsabilidade com relao aos pequenos.
Ao ingressar neste programa de mestrado - Programa de Mestrado em
Processos Formativos e Desigualdades Sociais, na Universidade do Estado do
Rio de Janeiro no campus da Faculdade de Formao de Professores, situado
no municpio de So Gonalo RJ - j havia escolhido fazer minha pesquisa
com os alunos desta instituio, pois como disse, sou apaixonado por minha
profisso e, mais ainda, pela forma com que estas crianas nos tratam.
Para mim, no h como no me deixar contagiar com a alegria, com os
sorrisos, com as dvidas, com a esperteza das crianas, que nos intrigam e
instigam a buscar compreend-las e a nos reinventarmos na busca de
construo de caminhos que contribuam para a insero delas na sociedade, de
forma digna e humana.
Nesta escola localizada no municpio de Niteri, comecei a fazer
observaes cotidianas a partir de minhas aulas, como professor de educao
fsica, e como membro da comunidade escolar. Comecei a analisar os processos
que se desencadeavam dentro desta instituio, como se davam as relaes
entre os/as funcionrios/as - pessoal da limpeza, merendeiras, secretrios/as,
auxiliares de portaria - e professores/as.
Esta inquietao se dava, na medida em que vamos ex-alunos/as serem
presos em frente da escola por estarem envolvidos com o trfico de drogas e
pais declararem escola que o/a filho/a estaria na escola, provisoriamente,
enquanto no conseguiam uma escola melhor. Argumentam esses pais que a

Entendemos aqui classes populares, no sentido gramsciano de classes subalternas, ou seja,

os grupos sociais que ocupam uma posio subalterna em relao aos grupos que esto no
poder e exercem a hegemonia.

21

convivncia de seus/suas filhos/as com as crianas das comunidades, que

circundam a escola, no traria bons exemplos.
Vimos tambm professoras chorando sem saber o que fazer no
desenvolvimento do processo pedaggico; mes perplexas e perdidas na
orientao dos/das filhos/as, pais tentando agredir suas crianas na prpria
escola e serem contidos por ns. Ou seja, j vivemos no contexto da escola uma
infinidade de situaes que corroborariam para confirmar as lgicas de excluso,
j discutidas anteriormente, e mais que isso, lgicas que pareciam entranhadas
e naturalizadas no senso comum da comunidade escolar.
Patto (2000), em sua pesquisa sobre fracasso escolar da dcada de 90,
ajuda a entender parte desses dilemas que vivemos nas escolas, quando
denuncia que, na verdade, o ensino no oferecido populao com igualdade.
Problema que acarreta uma eliminao brutal do sistema educacional brasileiro
dos cidados posicionados na base da pirmide social, como afirma a autora: as
prticas de eliminao brutal com certeza predominam em toda a histria na
educao escolar brasileira: o principal mecanismo de excluso escolar sempre
foi a impossibilidade de acesso da maioria escola elementar (p. 191).
Avanando em sua anlise, a autora vai mostrando que quando a questo
do acesso parecia garantida, com a escolarizao obrigatria da dcada de 70,
outra forma generalizada de eliminao brutal, que atravessa a educao
escolar brasileira no sculo XX (p 191) vai se estabelecendo: a excluso
precoce, que expulsa alunos e alunas das classes populares dos bancos
escolares antes do trmino da escolarizao formalmente obrigatria, hoje de 9
anos. As situaes vividas na escola, na primeira dcada do sculo XXI, nos
mostra o quanto a excluso precoce permanece viva...
Muitas vezes me perguntava, a quem interessa uma escola pblica sem
qualidade e que no garante a escolaridade a toda populao? Por que no se
produz, de fato uma escola diferente, tanto nas esferas macro, quanto na micro?
Na esfera micro, ser que a escola no precisa se reinventar? Precisamos de
uma nova escola ou de outro olhar sobre nosso/a aluno/a? As duas coisas no
esto juntas?

Por que vimos sempre mais do mesmo, mesmos discursos,

mesmas polticas, muitas vezes com uma nova roupagem? Qual o problema?
22

 a famlia? Na esfera macro, o estado que no proporciona o acesso a uma

educao de qualidade? So os/as docentes que no esto preparados/as para
lidar com a realidade das escolas, como ouvimos tantas e tantas vezes? So as
instituies formadoras de profissionais da educao que esto defasadas?
Ao final fui entendendo que me apegar a apenas um dos fatores, seria
mais uma vez culpabilizar o nada ou divagar num oceano, como se estivesse
deriva.
A complexidade do universo escolar, no se fecha nos muros da escola,
h muito alm dos concretos muros que a cercam. H um contexto social que
pode aproximar ou afastar a criana do processo, h um professor ou uma
professora que pode trazer a criana para o processo ou a afastar, h pais, mes
ou responsveis que podem estar mais presentes ou no, h colegas, que nos
processos de sociabilidade podem estimular companheiros/as a desenvolver
suas potencialidades na escola ou na vida.
A rememorao das experincias que marcaram minha trajetria pessoal
e profissional foram confirmando para mim que o profissional da educao que
sou, foi sendo construdo muito antes da formao acadmica. Comeou nos
primeiros choros, nas broncas tomadas, nos risos, nos primeiros contatos na
escola, pois a cada momento que vivemos estamos sendo forjados pelo mundo
e pelas experincias que nos atravessam.
A carga de responsabilidade e os desafios advindos do cargo de Diretor
Adjunto da E M Djalma Coutinho de Oliveira, tomou-me bastante tempo e exigiu
muito mais dedicao por mais que pensasse estar dedicado, vi que precisava
de mais -, percebi tambm que as aes que tomamos no cargo de direo tem
dimenses maiores no espao macro.

Estava acostumado a ver minhas

intervenes se tornarem visveis em um ambiente micro! Tudo isso ainda

muito novo para mim, excitante, extenuante e prazeroso, pois a cada rostinho
que vejo de um pequenino chorando ou sorrindo, me abraando ou
agradecendo, brigando e discutindo, percebo que este espao escolar, ainda
pode ser um ambiente de mudana, de socializao, de formao de carter, de
construo de valores, de demonstrao de afeto, de companheirismo e
camaradagem, que entendo ser o afeto recproco entre as pessoas.
23

Dos mltiplos questionamentos que foram sendo formuladas ao longo de

minha histria de vida e de profisso, a urgncia acadmica combinada, talvez,
com uma profunda empatia com os pequenos, acabou por dirigir meu olhar em
direo s crianas e seus pontos de vista sobre a escola. As questes ligadas
a uma educao comprometida com as classes populares e ao combate
excluso escolar, especialmente, excluso precoce, que aprendi com Patto,
continuam a mover-me. Ouvir o que as crianas tm a dizer sobre a escola, quem
sabe poder nos ajudar a encontrar novas perspectivas para tais propsitos e
questes.
Entendendo que vivemos hoje um contexto brasileiro, no qual 97% das
crianas, segundo o Ministrio da Educao e Cultura (MEC), na faixa da
escolaridade obrigatria, que a partir da Lei 11.274/06 corresponde a 9 anos,
esto na escola, e tendo como base referenciais tericos que as reconhece como
atores sociais plenos de direitos, dentre eles, o da participao, optei como
desdobramento da pesquisa investigar como as crianas de 6 anos, recmchegadas escola, pensam sobre essa nova realidade que faro parte de suas
vidas, esperamos que por muito tempo ainda.
Em busca de compreender melhor as possibilidades de participao da
criana na construo de uma escola mais includente e menos desigual, as elegi
como sujeitos da pesquisa. Dentro do universo de crianas que compem a E.
M. Djalma Coutinho de Oliveira, voltei-me ainda para as de 6 anos, por estarem
iniciando sua vida escolar na etapa de escolaridade obrigatria por lei. Partindo
do local busquei entender a implantao desta mudana em mbito municipal,
para sabermos at que ponto as polticas pblicas, que interferem diretamente
nas vidas de nossas crianas, respondem ou no s suas expectativas.
No primeiro momento, a Introduo intitulada Memorial: revisitando os
passos que levaram a pesquisa, atravs da rememorao da histria de vida e
percurso profissional e acadmico recupero os caminhos que me levaram
pesquisa. No Captulo 1, Escola Municipal Djalma Coutinho de Oliveira:
memrias locais em dilogo com a histria, a partir de uma contextualizao
histrica, trao um perfil da escola e das comunidades que a circundam, trazendo
tona um panorama do contexto social encontrado no ambiente escolar. No
Captulo 2, Crianas e sistema educacional de Niteri: um dilogo possvel,
24

trato da discusso acerca da (in)visibilizao das infncias, suas formas de

participao na sociedade e um dilogo com o sistema educacional de Niteri.
No Captulo 3, Ouvindo as crianas: o que dizem sobre seus primeiros
momentos na escola de ensino fundamental, discorro sobre o processo
metodolgico e os dados produzidos na presente pesquisa. Em dilogo com as
falas infantis acerca da escola que temos e da escola que queremos, apresento
alguns eixos que emergiram na discusso.

Em seguida, em O ponto de

chegada como ponto de tantas outras partidas: reflexes finais, concluo

provisoriamente a dissertao, reafirmando algumas pistas, levantadas durante
a pesquisa, que apontaram para um processo de construo de escola coletiva,
a partir das vozes do povo criana.

25

1 CAPTULO
Escola Municipal Djalma Coutinho de Oliveira: memrias locais em
dilogo com a histria

Situada na regio Norte do municpio de Niteri, a Escola Municipal

Djalma Coutinho de Oliveira, se mantm at hoje no endereo onde comeou
suas atividades, em um pequeno barraco cedido por um morador, Rua Cinco
de Maro, nmero 75, no Bairro Fonseca, no sub-bairro Riodades.
Fundada em 1 de julho de 1959, portanto, prxima a comemorar os seus
56 anos, a escola traz em sua histria local marcas de acontecimentos que
fazem parte da histria nacional e da histria da cidade de Niteri.
O estudo do local se coloca para a pesquisa como um referencial
importante, na busca de compreender melhor os processos histricos que se
atravessam na realidade estudada. Entendemos tal estudo na perspectiva
trazida por Tavares e Arajo (2008)

O local (...) para ns, no contexto das pesquisas, no

corresponde apenas a uma delimitao geogrfica, um espao
fsico. O local fundamentalmente um campo de anlise e
produo conceitual, que possibilita construir mediaes entre
abordagens micro e macroanalticas, buscando a compreenso
e a desnaturalizao dos processos histricos presentes nos
fenmenos por ns estudados (p. 10).

Intentando entrelaar abordagens micro e macroanalticas, buscamos

entender como a escola foi se desenvolvendo, como parte do sistema de ensino
de Niteri. Partindo do pressuposto de que um olhar fechado apenas na
instituio escolar no possibilita uma aproximao com o cotidiano escolar mais
densa e qualitativa, entendemos como primordial, igualmente, uma abordagem
sobre a histria local, a formao do bairro e tambm as localidades chamadas
de sub-bairros, como o caso de Riodades.
Aprendendo com princpio hologramtico de Morin, (2005) que: No
posso conceber o todo sem as partes e no posso conceber as partes sem o
todo. (p 103); pensamos que uma maior compreenso do contexto histrico da
26

regio e de sua formao, se fazia necessrio para um melhor entendimento do

cenrio escolar e de suas nuances.
Estudar o local, procurando inventariar seu passado, nos possibilitou
compreender melhor os processos de interdio do direito escola pblica e
como, em determinadas conjunturas histricas, os poderes locais se tornam
mais ou menos vulnerveis s presses sociais pela democratizao escolar
(TAVARES, 2008, p. 28)
1.1 Ensaiando os primeiros dilogos entre micro e macro anlises

A EM Djalma Coutinho de Oliveira permanece at os tempos atuais no

mesmo endereo. O mesmo no se pode dizer, contudo, de seu nome. Na
mudana do nome da escola encontramos as primeiras marcas que nos
possibilitaram fazer um dilogo com o contexto mais amplo.
Lembramos como ponto de partida o contexto em que Niteri era a capital
do Estado do Rio de Janeiro e, posteriormente, a partir da fuso dos Estados da
Guanabara e do Rio de Janeiro, perdeu o posto de capital para a cidade do Rio
de Janeiro, que se torna a capital do Estado.
Em busca de contextualizar melhor a trajetria que a escola vem
percorrendo ao longo desses anos, lanamos um primeiro olhar para a histria
da cidade de Niteri, no perodo da criao da escola.
Naquele contexto, a cidade de Niteri recebia fortes investimentos. Sendo
capital do Estado Rio de Janeiro e prxima da capital federal, a cidade do Rio de
Janeiro, tinha uma posio de destaque e importncia no cenrio nacional.
Tanto , que em 1960, para facilitar a entrada e sada de produtos da capital do
Pas e o acesso ao porto da cidade do Rio de Janeiro, se comeou a construo
da Ponte conhecida como Rio-Niteri. Depois da fuso3 dos estados da
Guanabara e do Rio de Janeiro, Niteri passou por um esvaziamento, que s foi

A lei complementar n. 20 de 1974, efetivou a fuso dos estados da Guanabara e Rio de

Janeiro, retirando de Niteri a condio de capital. A implantao do novo Estado do Rio de
Janeiro ocorreu em 1975. A fuso trouxe o inevitvel esvaziamento econmico da cidade,
situao que se modificou com a concluso da Ponte Rio-Niteri, pois esta intensifica a produo
imobiliria nas reas centrais e bairros litorneos consolidados da Zona Sul (Icara e Santa
Rosa), alm de redirecionar a ocupao para reas expansivas da cidade, como as regies
Ocenica e Pendotiba. Fonte: IBGE

27

revertido ao trmino da construo da ponte, o que facilitava o acesso nova

capital do Rio de Janeiro.
A partir da, Niteri passa por uma nova fase de crescimento, que no
afeta somente os bairros da Zona Sul e regio Ocenica, mas tambm as regies
centrais e as prximas a Ponte Rio-Niteri.

O bairro do Fonseca e,

consequentemente seus sub-bairros, entre eles Riodades, tambm tiveram um

aumento na densidade populacional, inclusive de forma desordenada, o que
acarretou a criao de favelas na regio. Algumas dessas favelas esto
localizadas no entorno da escola, como Caramujo, Teixeira de Freitas,
Palmeiras, Vila Ipiranga e Caixa D`gua.
A diviso administrativa da cidade de Niteri, hoje compreende cinco
regies (Leste, Norte, Ocenica, Pendotiba e Praias da Baa), totalizando
cinquenta bairros, ilustradas pelo mapa a seguir:

Figura
1
Diviso
administrativa
da
cidade
de
Niteri.
Fonte:
http://urbanismo.niteroi.rj.gov.br/arquivos_biblioteca/MapasTematicos/NITEROI_BAIRROS_201
4.pdf)

A diviso por bairros pode ser vista no mapa a seguir:

28

Figura 2 Diviso administrativa por bairros da cidade de Niteri. Fonte:

http://urbanismo.niteroi.rj.gov.br/arquivos_biblioteca/MapasTematicos/NITEROI_BAIRROS_201
4.pdf)

Nos mapas que constam nos sites oficiais da prefeitura de Niteri e do

IBGE, no encontramos as divises existentes no bairro do Fonseca, como seus
sub-bairros, porm, estes j so bem conhecidos pela populao, inclusive com
linhas prprias de nibus. As referncias aos sub-bairros hoje so fundamentais
para se locomover dentro do Fonseca, dada sua extenso territorial.
Dentro do bairro, podemos identificar pelo menos trs sub-bairros com
maior importncia, so eles: Riodades (onde se encontra a escola), Teixeira de
Freitas e Bairro Chic. De acordo com os registros pesquisados na secretaria da
unidade escolar, esto ou j e na escola, estudantes oriundos de todos esses
sub-bairros.

29

1.2 O Bairro Fonseca e a Regio de Riodades

O bairro onde E. M. Djalma Coutinho de Oliveira est instalada, o bairro
do Fonseca, um dos mais antigos bairros da cidade de Niteri, situado na regio
Norte. Cortado pela Alameda So Boaventura, uma das principais vias de acesso
e sada da cidade - ligao com a Ponte Rio-Niteri a partir da segunda metade
do sculo XIX o Fonseca viu intensificar a construo de novos estabelecimentos
comerciais e industriais, o que atraiu moradores para a regio.
No sculo XX, o processo de expanso do bairro se intensifica
novamente, pois as construes do Porto de Niteri, da estao ferroviria e da
Avenida Feliciano Sodr, corroboram para este movimento.

Neste sentido,

podemos perceber que o bairro vai se desenvolvendo de forma a ampliar-se em

direo ao interior da cidade, ou seja, fazendo o movimento de subida da
Alameda So Boaventura que na verdade, simplesmente segue o curso do Rio
Vivncia, que passa por baixo da mesma. Como podemos ver nas construes
que se seguiram neste momento citado:
Aparecem as manses; colgios particulares so criados (Brasil e
Nossa Senhora das Mercs); loteamentos so lanados, charcos so
drenados possibilitando novas edificaes; o Horto (e suas escolas
superiores); o Grupo Escolar Hilrio Ribeiro instalado; novas ruas so
abertas comunicando o bairro com outros bairros; pequenas indstrias
comeam a funcionar (...) e a Vila Jardim projetada e construda no
campo do Ipiranga, ao lado da Alameda para habitao de
trabalhadores. (NITERI: BAIRROS, pag. 248, 1996.)

Seguindo

seu

processo

de

crescimento,

bairro

viu

seus

estabelecimentos comerciais aumentarem em quantidade. As chcaras e stios

ainda existentes do lugar a vilas de casas, prdios etc., sedimentando o seu
carter de bairro residencial.
At 1950 o bairro sofria com enchentes, aps uma obra que mudou o
curso do rio Vivncia, esses problemas diminuram, mas voltaram a ocorrer a
partir das obras para a construo da Ponte Rio-Niteri, onde novamente
mudaram o curso do rio Vivncia. Cabe ressaltar estes problemas com as
enchentes e tambm o crescimento desordenado da regio, pois estes so
fatores que criam um fluxo de evaso da regio, modificando o perfil dos
moradores do Fonseca.
30

O problema quase crnico das enchentes, aliado ao excesso de

veculos em trnsito, reduziram a qualidade de vida no Fonseca. A
busca de endereos mais atraentes ou junto ao mar provocam forte
movimento migratrio para outros bairros, contribuindo para mudar o
perfil dos moradores do Fonseca. (NITERI: BAIRROS, pag. 248,
1996.)

Atualmente, o Fonseca continua sendo um bairro de predominncia

residencial, com destaque para o comrcio em sua atividade econmica. O
bairro se desenvolveu a partir da ocupao em seus dois extremos, um a partir
do Ponto Cem Ris, prximo a Ponte Rio-Niteri, e o outro a partir do Largo do
Moura.
A ocupao do Fonseca se deu inicialmente ao longo da Alameda,
mais fortemente em seus dois extremos, o Ponto de Cem Ris e o
Largo do Moura, com diferentes perfis socioeconmicos (o incio da
Alameda, era um endereo mais nobre). Depois estendeu-se at a
encosta dos morros, fazendo com que surgissem outras localidades
com identidades prprias: Bairro Chic, Buraco do Juca, Riodades,
Teixeira de Freitas, Palmeiras, So Jos, etc. (NITERI: BAIRROS,
pag. 249, 1996.)

Desta forma, podemos entender um pouco do processo de expanso do

bairro e tambm a formao de outras localidades, conhecidas como os subbairros, entre elas est Riodades, onde situa-se nossa unidade escolar.

1.2.1 Riodades: olhando a comunidade mais prxima

Durante a pesquisa sobre o sub-bairros, no conseguimos encontrar

literatura especfica em torno da localidade de Riodades, indiciando para ns o
quanto a(s) histria(s) das localidades ainda clamam por serem escritas. O que
pudemos constatar, foi que o bairro cresceu at chegar s encostas dos morros.
Nesse movimento, encontramos a formao de outras comunidades, que tais
como Riodades, circundam a escola sendo locais de residncia dos/das
estudantes: Buraco do Juca, Teixeira de Freitas (bem prximo), Palmeiras (bem
prximo), So Jos.

31

O histrico do bairro, nos mostrou que as comunidades so habitadas por

trabalhadores com perfil socioeconmico das classes populares, residentes, em
sua maioria, nos morros e favelas que compe a regio.
Um perfil scio-econmico da populao moradora de favelas no
municpio de Niteri foi apresentado por uma pesquisa realizada pelo Ncleo de
Regulamentao Fundiria Nurf, da Secretaria Municipal de Urbanismo e
Controle Urbano. Segundo o estudo do NURF de 2009, Niteri conta hoje 130
favelas, total que chega a 166, segundo a pesquisa da Consultoria Lates. O
crescimento das favelas na ltima dcada, pode ser avaliado pelos dados do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), segundo os quais em 2000,
o municpio de Niteri contava 43 favelas. Tais dados, nos permite aferir um
aumento de aproximadamente 33% (considerando os dados do NURF) num
perodo de nove anos.
Preferindo, neste momento, trabalhar com os dados dos rgos oficiais,
podemos analisar a partir de reportagem do jornal A Tribuna:
Ainda segundo levantamento da UFF, a cidade tinha em 2009 de
acordo com o Ncleo de Regulamentao Fundiria Nurf, da
Secretaria Municipal de Urbanismo e Controle Urbano 130 favelas.
Um salto, segundo IBGE, j que em 2000 eram 43. Os nmeros do
Nurf apontaram 20% (cerca de 95 mil pessoas) da populao moram
em favelas. Para a Consultoria Lates haviam 166 comunidades h
pouco mais de dois anos.4

A reportagem que nos mostra que 20% da populao de Niteri mora nas
favelas, mostra tambm que tais favelas se localizam nos bairros da Zona Norte.
A maior parte desses domiclios esto situados na Zona Norte (45%),
totalizando 4.561.804 metros quadrados. A diferena desses dados
so 11% da cidade urbanizada (cerca 14 quilmetros quadrados de um
total de 129), com base em dados do Embrapa (2000). Das 20.968
famlias consideradas mais pobres de Niteri, 14% esto no Fonseca,
6% em Santa Rosa, e 5% no Caramujo. Ainda das famlias
consideradas mais pobres, 40% eram chefiadas por mulheres (8.210
famlias). Na pesquisa, entre as comunidades mais carentes, o Morro
do Preventrio, em Charitas, aparecia com 4.870 habitantes, em 2009,
e Vila Ipiranga, com 3.813 habitantes (dados do Nurf).5

4http://www.atribunarj.com.br/noticia.php?id=12652&titulo=EM%2010%20ANOS,%20FAVELAS

%20CRESCEM%20200%%20EM%20NITER%D3I
5http://www.atribunarj.com.br/noticia.php?id=12652&titulo=EM%2010%20ANOS,%20FAVELAS
%20CRESCEM%20200%%20EM%20NITER%D3I

32

Dessa forma, ao analisarmos os dados das pesquisas, podemos entender

que dos 95000 habitantes moradores de regies de favelas do municpio de
Niteri, 21850 habitantes, cerca de 23% (considerando as comunidades do
Caramujo e da Vila Ipiranga) dos moradores que vivem nesta situao, moram
nas comunidades que circundam nossa Unidade Escolar.

Confirmando tal

informao, algumas crianas durante o processo de bate-papo, quando

questionados sobre seu local de moradia respondiam: Eu moro no morro(...), No
morro, no morro. (Respostas das crianas durante o bate-papo da pesquisa)
A principal via da regio a Alameda So Boaventura, que d acesso ao
interior do sub-bairro Riodades. A rua principal tambm recebe o nome de
Riodades, como tambm a Praa de Riodades.

Interessante registrar que

apesar dessa redundncia no uso do nome do sub-bairro, no encontramos

nenhuma informao que esclarecesse a origem do nome. A rua Cinco de
Maro, onde se localiza a E M Djalma Coutinho de Oliveira fica prxima Praa
Riodades, no corao do sub-bairro.
A localidade convive com alguns problemas, um deles a falta de espaos
de lazer, ausncia de praas significativas para o uso das comunidades. O local
pblico mais prximo e que tem esta finalidade o Horto Florestal de Niteri criado em 1906, por decreto do ento governador, Nilo Peanha. Cada vez mais
descaracterizado de suas atividades originais, o Horto Florestal abriga hoje
dentro de suas instalaes at uma Companhia da Polcia Militar do Estado do
Rio de Janeiro do Horto. Outra rea de lazer que a localidade acabou perdendo
o Mini zoolgico, criado em 1942, pelo ento governador Amaral Peixoto, que
no funciona desde 13/07/2011, quando foi fechado pelo IBAMA, aps uma srie
de irregularidades, entre elas, o recebimento de animais sem registro.
A instalao do 12 Batalho de Polcia no local est relacionada com o
combate ao trfico de drogas e a disputa de liderana pela criminalidade.
Constantes na regio, os conflitos tm se acentuado bastante desde a
implantao das Polticas de Unidades de Polcia Pacificadora (UPPs), no
municpio do Rio de Janeiro. Anlises sobre o mapa da violncia no Rio de
Janeiro, nos noticirios televisivos e de mdias impressas, apontam que h um
fluxo migratrio de criminosos buscando refgio nas localidades de Niteri e So
Gonalo.
33

Se h realmente este fluxo, no podemos afirmar categoricamente,

porm, os ndices de criminalidade e, principalmente, da sensao de
insegurana por parte dos moradores relatadas constantemente pelos alunos,
responsveis e funcionrios da escola tem aumentado consideravelmente.
Algumas notcias e manchetes de jornal nos mostram uma certa coerncia
em relao preocupao da populao: Mais crimes em Niteri depois das
UPPs no Rio - Levantamento mostra aumento do nmero de roubos de veculos
e dos assaltos a e pedestres.6; Moradores de Niteri temem que violncia tenha
aumentado aps UPP.7; Migrao do crime para a baixada fluminense?8;
Homicdios aumentam 16% no RJ; Baixada Fluminense e Niteri lideram9;
Niteri vai ganhar duas Companhias Integradas de Polcia de Proximidade aps
o carnaval - Elas ficaro em Santa Rosa, com 90 policiais, e no Caramujo, com
60 PMs10
Instigado pela banca de qualificao, fui buscar em rgos oficiais, como
a Secretaria de Segurana Pblica do Estado do Rio de Janeiro, os dados
referentes aos ndices de criminalidade com intuito de compar-los com as
manchetes da grande imprensa. Ao analisar os dados de janeiro de 2014 e os
dados de junho de 2015, pude perceber que no se nota o aumento dos nveis
de criminalidade na regio, pelo contrrio, de uma forma geral, apresentam
significativas diminuies nos valores absolutos relacionados aos crimes na
regio.

Crimes como:

roubos a transeunte, roubos domiclio, roubos

residncia, roubos em coletivo, roubos de carga etc., tiveram diminuio nesse

perodo.11

6http://oglobo.globo.com/rio/bairros/mais-crimes-em-niteroi-depois-das-upps-no-rio-

9107728#ixzz3c8PQ8Gdu residncias
7

http://www.sbt.com.br/jornalismo/noticias/17048/Moradores-de-Niteroi-temem-que-violenciatenha-aumentado-apos-UPP.html#.VXDQNvlViko
8 http://institutoavantebrasil.com.br/migracao-do-crime-para-a-baixada-fluminense/
9 http://noticias.uol.com.br/cotidiano/ultimas-noticias/2014/03/18/homicidios-aumentam-16-no-rjbaixada-fluminense-e-niteroi-lideram.htm
10
http://oglobo.globo.com/rio/niteroi-vai-ganhar-duas-companhias-integradas-de-policia-deproximidade-apos-carnaval-15223030#ixzz3c8SVSKMC
11 Para acessar os dados no Portal da Secretaria de Segurana do Estado do Rio de Janeiro,
acesse
os
links
referentes
ao
perodo
de
janeiro
de
2014
http://arquivos.proderj.rj.gov.br/isp_imagens/Uploads/BuscaDO201401%2011.pdf e ao perodo
de
junho
de
2015
http://arquivos.proderj.rj.gov.br/isp_imagens/Uploads/BuscaDO201506%2011.pdf .

34

A diferena entre os dados oficiais e os divulgados pela grande imprensa

provocou em mim alguns questionamentos. Por outro lado, alm dos relatos
sobre violncia trazidos at escola pela comunidade, que apontavam para o
aumento da sensao de insegurana na localidade, relatos recolhidos durante
a bate-papo com as crianas de 6 anos tambm apontavam para isso.

Meu

primo morreu com a perna quebrada, com brao quebrado, tudo quebrado
dele. (Relato produzido durante o bate-papo da pesquisa)
Assim, na anlise sobre os ndices oficiais nos indagvamos se a
metodologia de registro dos rgos oficiais estaria sendo adequada. Outra
anlise possvel para a divergncia dos dados oficiais seria em relao falta de
denncia da populao sobre os roubos sofridos, tendo em vista uma descrena
generalizada de que a denncia pudesse resultar em aes concretas por parte
da polcia.
Por outro lado, porm, sabemos que no podemos desconsiderar o poder
de persuaso da grande mdia, que a partir da nfase na violncia, tantas vezes,
em funo de interesses geopolticos, contribui para tornar a sensao de
insegurana maior do que a encontrada pelos rgos oficiais.
A comunicao de massa, especialmente a TV e jornais de apelos mais
populares, tem uma penetrao grande na vida da comunidade. Durante as batepapo, quando perguntvamos s crianas, o que faziam em casa todo dia, uma
das respostas comuns era:

em casa eu vejo TV. (resposta das crianas no

bate-papo da pesquisa) Tal relato nos mostra, que muitas vezes o contato com
o mundo exterior, alm da escola, da televiso; veculo, cujo papel de formador
de opinio, tem sido objeto de amplas pesquisas e de muitos debates.
Na experincia da escola, contudo, apesar dos ndices oficiais, episdios
como o assalto sofrido pela Diretora, que abordaremos mais frente,
contriburam tambm para alimentar a sensao de insegurana.
As implicaes de tal cenrio aparecem no cotidiano escolar. A sensao
de insegurana, por exemplo, tem sido apontada por responsveis dos/das
alunos/as como motivo para a transferncia escolar para outras escolas. Alm
desta, outras situaes ligadas ao aumento da criminalidade na regio, sero
posteriormente abordadas.
35

Outro grande problema da regio a no adequao dos servios

pblicos ao crescimento do bairro, seja a partir da ampliao ou do
reaparelhamento dos equipamentos, criando gargalos sociais onde transbordam
problemas em cima da populao menos assistida pelo poder pblico.
Na regio, possumos hoje, o Hospital Estadual Azevedo Lima e uma
Unidade de Pronto Atendimento (UPA). O hospital peditrico Getlio Vargas
Filho - conhecido pela populao como Getulinho -, est em obras desde 2012.
Em princpio, sua inaugurao se daria em 6 meses, com funcionamento em
tendas durante o perodo de obras, porm, at hoje no est em funcionamento.
No momento atual no funciona, nem mais com as tendas semelhantes s
utilizadas pelo exrcito em campanha. Encontra-se totalmente fechado.
O

servio

de

abastecimento

de

gua,

tambm

no

atende

satisfatoriamente a regio. H relatos de muitos moradores sobre o no

abastecimento de suas guas em alguns dias da semana. Em nossa escola, o
abastecimento realizado apenas s segundas, quartas e sexta. Com uma
cisterna pequena para atender ao consumo dirio, principalmente no vero,
frequente o trmino da gua no cotidiano da escola, bem como a solicitao de
caminho-pipa para o abastecimento da escola. J a comunidade, no pode
utilizar deste expediente.
Diante de todos os problemas, podemos analisar o panorama social a
partir da ausncia do Estado como produtor de desigualdades, medida que ao
no atender igualmente s necessidades bsicas de toda a populao, favorece
que em funo dos locais de moradia, apenas determinadas classes sociais
possam se beneficiar de bens e servios tais como: escola pblica de qualidade,
hospitais, segurana pblica, saneamento bsico, gua, luz, equipamentos
culturais, dentre tantos outros, que por direito deveriam atingir a todos e todas.
Tal anlise, contudo, no significa dizer que as classes populares se
adaptam docilmente a essa situao de ausncia e negao. Os movimentos
sociais organizados, as pequenas lutas cotidianas, algumas iniciativas at de
mbito individual revelam o contrrio do conformismo, como pudemos perceber
no processo de mudana de nome da escola, que ser discutido posteriormente,

36

onde os representantes comunitrios se mobilizaram para apagar a referncia

ao perodo da ditadura civil-militar instaurada durante anos no pas.
A importncia de registrar tais movimentos materializa o que Santos
(2000) denomina como sociologia das ausncias, cujo objetivo revelar a
multiplicidade e diversidade de prticas sociais e credibilizar esse conjunto por
contraposio credibilidade exclusiva das prticas hegemnicas. (p. 18)

1.3 Voltando nosso olhar para a escola

Figura 3 Fachada da E M Djalma Coutinho de Oliveira hoje. Fonte: arquivo de Raphael Silvano

Em 2010, um dos maiores desastres naturais da histria do municpio,

uma enchente sem precedentes e que deixou mortos e milhares de
desabrigados, tambm afetou a estrutura fsica da escola. Dessa forma, a escola
mudou de endereo, porm de forma momentnea, fomos para a Rua Magnlia
37

Brasil, onde funcionava antes uma escola da rede privada. Utilizamos este
espao at agosto de 2011, quando ento retornamos ao endereo anterior. O
endereo que nos fora disponibilizado no era to prximo localidade
anterior. Com isso, a prefeitura disponibilizou dois nibus, os mesmos levavam
e traziam as crianas at a praa de Riodades nos horrios de entrada e sada
da escola. A comunidade escolar se tornou bastante atuante durante este
perodo para que os alunos de Riodades no ficassem rfos de escola12, pois
naquela localidade a nica escola pblica a atend-los a E. M. Djalma Coutinho
de Oliveira. Os professores se revezavam no trajeto para acompanhar os alunos
no nibus, mesmo que isso interferisse diretamente em seus afazeres
cotidianos, j que teriam que se deslocar para outro local que no o da escola
para buscar os educandos.
Ao retornarmos para o endereo de origem, tivemos o incio de uma nova
obra na escola, visando a ampliao do espao fsico da mesma, j que no o
suficiente para atender atualmente as demandas existentes na comunidade.
Esta ltima obra comeou com a previso de 6 meses, porm durou quase 2
anos, interferindo diretamente no cotidiano escolar. Isto ocorreu, pois, o espao
fsico que a escola possui diminuto.
Nesta obra, tivemos a construo de duas salas no pavimento superior onde temos a Sala da Direo e Pedagogas, e uma Sala de Leitura - e a
transformao de uma sala em refeitrio, alm de uma pequena reforma na
cozinha, que no a adequou aos padres estipulados pela Fundao Municipal
de Educao.
O nico ptio que temos, serve para guardar materiais inservveis - que
por diversas vezes a escola entrou em contato com a prefeitura e no foram
retirados - para aulas de Educao Fsica, para o recreio das crianas, para os
eventos ou reunies de pais, para aulas de capoeira do Projeto Mais Educao
e uma srie de atividades extraclasse a que os professores se dispem em seu
cotidiano.

O uso aqui da expresso rfos da escola, sua utilizao foi inspirada no documento que
conta a biografia do patrono da escola (anexo 2), tem a inteno de questionar um olhar
paternalista sobre a escola, que a percebe como ddiva e no como direito, o Estado como um
Pai provedor e no como Instituio Social, com papel poltico bem definido.
12

38

Hoje temos na escola dois turnos (manh e tarde), onde oferecemos aulas
do 1 ao 5 ano do ensino fundamental regular, com 14 turmas no total, 7 pela
manh e 7 pela tarde.
1.3.1 Um olhar para a histria da escola:
O que sobrevive no o conjunto daquilo que existiu no passado, mas
uma escolha efetuada pelas foras que operam no desenvolvimento
temporal do mundo e da humanidade, quer pelos que se dedicam
cincia do passado e do tempo que passa, os historiadores. (LE GOFF,
2003, p.525)

A reflexo de Le Goff, sobre os materiais que compem a memria

coletiva e a histria, nos ajudou a compreender que resgatar as memrias da
escola, significa trabalhar com um conjunto de suportes dessas memorias documentos, informaes fragmentadas, recortes de jornal - que no
representam tudo o que existiu no passado. H sempre uma escolha, que
resulta do esforo das sociedades histricas para impor ao futuro voluntria
ou involuntariamente - determinada imagem de si prprias. (Idem, p.538)
Entendendo, dessa forma que no existe um documento verdade (idem,
538), e que muito menos podemos produzir um documento verdade, elegemos
algumas questes para guiar nossas buscas sobre a memria da escola: Como
a escola foi formada? Sua criao foi demanda da comunidade? Os diferentes
nomes que a escola recebeu em sua trajetria foram escolhidos por quem? Tais
nomes deixaram marcas na histria da escola? Se refletiram em seu cotidiano?
Escola e comunidade: como foi se constituindo essa relao? Como
constituda a comunidades em torno da escola? Qual o seu perfil
socioeconmico?
No cotidiano docente, j havia me chamado a ateno uma pasta,
guardada em um armrio na secretaria da escola intitulada Mudana do Nome
da Escola. A necessidade de buscar algumas respostas para as tantas questes
que a pesquisa comeava a demandar, levou-me a ir em busca da pasta.
Os 10 (dez) documentos, colocados em anexo, localizados com facilidade
no armrio da secretaria, traziam algumas pistas sobre uma preocupao com o
registro da histria da escola, que coloca em xeque afirmaes cotidianas,
39

cantadas at em verso e prosa: somos filhos bastardos de um pas sem

memria13 Por outro lado, porm, os fragmentos da memria da escola, que
encontramos parecem demandar a elaborao de uma histria das instituies
escolares, ainda to frgil e lacunar entre ns, tendo visto a baixa produo
acadmica sobre a histria das escolas brasileiras.

1.3.2 Os nomes da escola trazem pistas de sua historia

Narrando a origem da escola, o documento (anexo 1) registra que, em

primeiro de julho de 1959, Rua Cinco de Maro, nmero 75, no Bairro Fonseca,
o local onde at hoje permanece a E M Djalma Coutinho:
j havia no local um barraco funcionando como escola. Seu
proprietrio chamava-se Joo Evangelista Cardoso, que alugava
o prdio por oitenta mil ris a oito moradores da comunidade.
(Documento 1 - Pasta Mudana de Nome da Escola)

Ainda de acordo tais documentos, em 1963, o proprietrio do terreno o

doou municipalidade, sendo criada, ento, oficialmente uma escola, que
recebeu o nome de E M Maria Ribeiro Cardoso, em homenagem esposa do
antigo proprietrio. Com esse nome a escola permanece at 1968, quando aps
uma obra recebe o nome de E M 31 de maro.

1.3.3 Escola Municipal 31 de maro: Revoluo ou Golpe Militar?

Em 1968 comeou a construo de um prdio novo, concludo em

1970. Inaugurado o prdio novo em 1970 e, em face do contexto poltico da
poca, o nome escolhido para a escola no poderia ser outro: Escola Municipal
Trinta e Um de Maro. O documento "Histrico da Escola" (anexo1) justifica a
escolha do nome como uma "homenagem a revoluo que houve no pas:

13

Pas Sem Memria - Porcos Cegos - Compositor: Henrike

40

Com a inaugurao do novo prdio, em maro de 1970, recebeu

o nome de E. M. 31 de Maro, em homenagem a revoluo que
houve no pas no dia 31 de maro de 1964. (Documento 1 Pasta Mudana de Nome da Escola)

Reler os documentos e a justificativa para a mudana do nome da escola,

nos levou a perceber que, 50 anos depois da instaurao da ditadura militar no
pas, nomear o Golpe Militar, que desencadeou o processo, como Revoluo,
ainda um tema que permanece vivo.
Impor a referncia ao golpe militar como revoluo, revoluo gloriosa,
redentora foi parte da tentativa ideolgica de criao de um consenso sobre a
necessidade da interveno militar. Porm, com o passar dos anos e o fim do
Regime Militar no pas, o termo Ditadura Militar e, mais recentemente, Golpe
Militar e Civil vo se firmando como os que expressam com mais veracidade os
anos de chumbo vividos por vinte anos nesse pas.
Contudo, ainda h bastante discusso sobre o tema, inclusive nas
instncias responsveis por legislar, tais como a Cmara dos Deputados e o
Senado Federal. Nesses espaos ainda permanecem a discordncia sobre o
tema, principalmente aps a criao da Comisso Nacional da Verdade,
responsvel por apurar os crimes ocorridos no perodo ditatorial. Nos livros
escolares, tambm h discordncia quanto a abordagem do tema.
A partir da questo: Quais so os limites ideolgicos na interpretao dos
fatos histricos? O jornal Tribuna do Planalto, publicado em Goinia, no bojo
das discusses a respeito da polmica reacendida pelo Comisso Nacional da
Verdade, ao defender que o golpe de 1964 no seja classificado como uma
revoluo nos livros adotados pelos colgios militares, aponta:
Embora a recomendao do Ministrio da Educao (MEC) seja a de
considerar a tomada de poder pelas foras armadas, em 1964, como
um golpe democracia, em muitos colgios do exrcito ainda
adotado o livro Histria do Brasil: Imprio e Repblica, de autoria de
Aldo Fernandes, Maurcio Soares e Neide Annarumma, editada pela
Biblioteca do Exrcito (Bibliex)14

14

http://tribunadoplanalto.com.br/ acesso em 04/08/2015

41

A referida reportagem aponta ainda que a obra polmica, pois alm de

classificar o golpe de 1964 como uma revoluo democrtica em reao
ameaa comunista, defende a censura como necessria ao progresso do pas,
as cassaes polticas como resposta intransigncia da oposio e ignoram as
torturas e as mortes ocorridas durante o perodo.
A discusso sobre o ensino da Histria nos colgios militares provocou
um posicionamento da Associao Nacional de Histria (Anpuh) que enviou uma
carta ao MEC, ao Ministrio da Defesa e Casa Civil da Presidncia da
Repblica manifestando a sua preocupao com a forma equivocada com que a
Histria brasileira era ensinada nos colgios militares.
Contudo,

A resposta do MEC no foi nada positiva. O Ministrio da Educao

alegou que no era possvel contestar a abordagem do livro, j que as
escolas militares do exrcito contavam com autonomia pedaggica,
assim como a rede particular de ensino. 15
.

Vozes dissonantes so encontradas at dentro das instituies militares:

A maneira como a ditadura militar tratada nos livros de Histria das
escolas do exrcito causou surpresa ao major Virglio Guedes da
Paixo, diretor do Colgio da Polcia Militar Polivalente Modelo Vasco
dos Reis, em Goinia. Segundo ele, ao contrrio do exrcito brasileiro,
a Polcia Militar (PM) considera a tomada de poder pelos militares em
1964 como um golpe. O major esclarece ainda que todos os colgios
ligados PM no estado adotam os livros do Plano Nacional do Livro
Didtico (PNLD). Considerar o golpe como revoluo uma viso das
Foras Armadas e no da nossa PM, acrescenta. 16

Dentro das prprias instituies escolares, ainda h uma divergncia,

mesmo que a resistncia a recomendao do MEC se d apenas nas instituies
militares e, que mesmo dentro delas haja divergncia (como vimos acima), a
pergunta do jornal permanece: Quais so os limites ideolgicos na interpretao
dos fatos histricos? No deveria haver um posicionamento mais incisivo por
parte do Governo? Qual histria contaremos para as prximas geraes?
Como falei antes, a denominao exige um posicionamento, dessa forma,
simpatizantes do regime militar implantado poca, ainda se referem a ele como

15
16

idem
idem

42

Revoluo Militar de 1964, j os contrrios ditadura implantada no pas, hoje,

j em regime democrtico, o identificam como Golpe Militar de 1964. Durante o
regime autoritrio, isto era criminalizado.
As anlises atuais sobre esse perodo que desvelaram o apoio de
segmentos civis da sociedade brasileira ao Golpe, tem levado os historiadores a
utilizar o termo Golpe Civil Militar de 1964.
Dessa forma, ao fazer uma escolha na denominao, estamos nos
posicionando diante do fato, neste caso, o meu posicionamento pelo
chamamento de Golpe Militar de 1964, diante das circunstncias j apontadas
acima e, em respeito aos milhares de torturados e mortos - alm de seus
familiares - por apenas discordarem do regime implantado (imposto) no pas.
Outra perspectiva foi instigada ainda pela mudana do nome da escola.
Fazendo uma anlise do contexto histrico que possibilitou a Reforma da
Educao brasileira Lei 5692/71, que fixou as diretrizes e bases para o 1 e o
2graus, Germano (1994) aponta que, apesar do momento de a aprovao da
reforma representar o auge da represso e da oposio armada contra o Regime
Militar, que se instalara no poder em 1964 e o Estado se transformar em Estado
do Terror, este foi o momento em que
[o Estado] obtm o maior grau de consenso e de legitimao social,
no somente porque amplos setores da sociedade repudiavam as
aes armadas, assaltos a bancos, sequestros e atentados
empreendidos pela esquerda, mas tambm, pelos xitos da poltica
econmica(...) O clima reinante no pas se caracterizava, ao mesmo
tempo, por uma combinao de medo da represso do Estado e de
euforia em decorrncia do crescimento econmico (p. 159- 160)

Diferente

de

momentos

anteriores

que

resultaram

na

reforma

universitria, com uma intensa luta por parte dos estudantes e educadores, no
contexto da aprovao da Lei 5692/71, segundo Germano (idem), no havia
espao para a atuao dos grupos de presso, j que os interesses dos grupos
privatistas haviam sido contemplados pela reforma e, por outro lado, os grupos
que, historicamente, vinham lutando pela escola pblica e pela ampliao de
verbas para a educao estavam desarticulados e mesmo destroados.
Aprofundando sua anlise o autor conclui:

43

Tudo isso faz parte do quadro histrico em que a reforma do ensino

primrio e mdio vai ser definida, trata-se de um momento em que,
estando desarticulados os setores oposicionistas da sociedade civil, o
Estado lana mo de intensa propaganda nos meios de comunicao
de massa, combinando, em larga escala, a funo de domnio (violenta
represso poltica) com a funo de direo ideolgica, e acaba por
obter consenso, ainda que passivo e eventual, de significativos
segmentos da sociedade brasileira (GERMANO, 1994, p. 164).

A mudana do nome da escola para E M 31 de Maro, bem como a

justificativa gravada no documento para a mudana: em homenagem a
revoluo que houve no pas no dia 31 de maro de 1964, confirma tanto o
carter ideolgico da ao do Estado, quanto um certo consenso passivo por
parte de segmentos da sociedade.
Interessante pensar que o nome da escola s muda novamente em 1996,
muito depois do fim da ditadura militar, quando recebe o nome de Escola
Municipal Djalma Coutinho de Oliveira, agora para homenagear um morador da
comunidade comprometido com a luta por melhorias na escola. Este registro
encontra-se nos documentos em anexo, j mencionados nos registros escolares.
1.4 Escola Municipal Djalma Coutinho de Oliveira: voltando o olhar para a
comunidade
Duas biografias contendo mais ou menos as mesmas informaes
(anexos 7 e 8), encontradas dentre os documentos, justificaram a escolha do
novo nome da escola. Djalma Coutinho de Oliveira nasceu em 1918 em So
Joo da Barra, tambm no estado do Rio de Janeiro, porm, logo se mudou com
os pais para Niteri. Aos 15 anos foi trabalhar com seu pai no Arsenal de
Marinha e algum tempo depois se tornou soldador eltrico em uma empresa
privada.
se.

Aos 42 anos, devido insalubridade do seu trabalho, aposentou-

Morando em Riodades desde 1952, Djalma participava ativamente da

organizao de comisses para reivindicar melhorias para o bairro. J em 1963,

lutava por melhorias para escola.

Segundo relatos, era muito atencioso e

sempre estava preocupado em auxiliar, fazendo de sua casa uma extenso da

escola, onde o mesmo colocava a disposio da mesma o uso de telefone, o
abastecimento de gua quando faltava na escola e qualquer coisa que fosse
necessria para o bom andamento das atividades e estivesse ao seu
alcance. Sr. Djalma veio a falecer em 13 de dezembro de 1989.
44

Segundo o decreto municipal 7433/96 (anexo 5) os valorosos prstimos,

prestados comunidade escolar pelo morador, motivou a homenagem. O pedido
de mudana do nome da escola foi encabeado pela professora Hermnia
Celestino Medeiros, que estava na direo da escola poca.
Provocado pela banca de qualificao a investigar se o desejo de
mudana do nome da escola fora uma iniciativa individual da professora ou se
envolvera um movimento coletivo, pude mergulhar um pouco mais fundo na
histria da escola que se atravessa com a histria do pas.
Aps mais uma obra na escola, j vivendo o perodo da redemocratizao
da dcada de 90, a referncia ao perodo ditatorial, provocada pelo nome da
escola, comea a representar um peso que no precisa mais ser carregado.
Assim sendo, a diretora reuniu a comunidade e os setores representativos da
mesma, para que fizessem um abaixo-assinado solicitando a mudana de nome
ao ento Prefeito Joo Sampaio. Feito isto, os trmites burocrticos foram
realizados. Estas informaes foram passadas pela diretora atual, Maria da
Graa Teixeira Braga da Motta, que est na escola h 33 anos e conheceu todos
os envolvidos mencionados na mudana de nome, assim como, esteve presente
nos momentos de discusso.
O decreto n 7433/96 que altera o nome da escola para Escola Municipal
Djalma Coutinho de Oliveira datado em 15 de outubro de 1996.

1.4.1 Entre mudanas e continuidades: o que os documentos da escola

podem nos dizer

Durante os anos de sua existncia, a escola passou por diversas

mudanas, desde a oferta de vagas, aumento de turmas, ampliao dos nveis
da oferta de sries/ciclos de escolaridade, aumento e diminuio de evaso
escolar, ampliao de espao fsico, aumento do nmero de funcionrios etc.
Neste espao trataremos destas mudanas e como se deu essa evoluo,
at que ponto ela foi benfica, ou no? o que tentaremos trazer para a
discusso.
1.4.2 Atendendo a mesma faixa de escolaridade
45

Uma das constataes que podemos fazer, a de que durante toda a sua
existncia, esta U. E. funcionou atendendo a mesma faixa de escolaridade,
mesmo com as mudanas de legislaes e tambm das obras executadas em
seu espao, alm dos fatores de mobilidade que circundam a escola e suas
comunidades. Podemos ver que desde 1959, portanto, h 56 anos, a escola tem
atendido as crianas da mesma faixa de escolaridade.
O documento de n 3 nos mostra que em 1963 a escola funcionava (...)
com turmas de 1 srie. Tanto o sistema de seriao - neste caso o ensino
primrio que funcionava at a quarta srie -, quanto o 1 segmento do ensino
fundamental regular de hoje, atendem a mesma faixa de escolaridade.
Outro relato do mesmo documento (3), nos diz: Somente em 1967 e
1968, passou a ter turmas de 2 srie.
Em 1969, o documento nos mostra uma ampliao na oferta de sries
comunidade: Em 1969 (...), j com turmas de 3 srie.
Aps 1969, o primeiro registro que encontramos se d no documento de
n 1, com data de 1978, porm, j com um detalhamento muito maior da escola,
assim como, de suas turmas e ofertas de vagas e sries. Neste documento,
encontramos registros de forma tabelada, onde podemos enxergar que a oferta
de turmas vai da 1 srie at a 4 srie, o que compreendia o antigo primrio de
forma integral.
Depois de 1978, h uma lacuna de registros acerca de sries e turmas
ofertadas, esta lacuna cessa em 2001, quando h o primeiro registro de tentativa
de elaborao de um Projeto Poltico Pedaggico para escola, neste registro
(documento n 9), ele nos traz a oferta de turmas de 1 ao 5 ano de escolaridade,
o que abrange hoje todas as turmas de 1 e segundo ciclos do ensino
fundamental (antigo primrio).
Aps 2001, se abre novamente uma lacuna para obteno de registros de
turmas ofertadas, porm, a partir de 2010 temos novos registros atravs dos
mapas estatsticos da escola - alm dos funcionrios que j estavam trabalhando
na mesma e, que fazem parte da memria viva da escola que nos mostram
a permanncia da oferta de turmas que atendam desde o 1 ano do ensino
fundamental regular ao 5 ano da mesma faixa de escolaridade.
Um dado que tambm cabe ser ressaltado, que em 2003 a partir da
demanda da comunidade e do projeto institudo por lei como uma nova
46

modalidade de ensino, a Educao de Jovens e Adultos (EJA), a escola passou

a oferecer essa modalidade de ensino no turno da noite. Esta oferta perdurou
durante 11 anos, pois ano passado (2014), por conta do aumento do nmero de
roubos, assaltos e delitos no local, a prpria Fundao Municipal de Educao
(FME), achou por bem retirar esta oferta, transferindo os alunos da EJA para
uma outra escola, a aproximadamente 2Km de distncia, em uma localidade
mais acessvel e com o grau de violncia menor comparado aos encontrados em
Riodades. Desta forma, alguns alunos se evadiram, porm, a grande maioria
(que ainda moram na comunidade) continua com os estudos na E. M. Maria de
Lourdes, na mesma modalidade de ensino, a EJA.

1.4.3 Os turnos da escola

Durante o perodo de existncia da escola, a mesma funcionou em

diversos horrios e turnos. Nos registros encontrados, podemos visualizar estas
mudanas que atravessaram o tempo.
O primeiro registro, encontrado no documento n 3, encontramos o
registro que nos diz: Funcionava em regime de trs turnos, nos horrios de 7h.
s 10h30; 10h30 s 14h. e de 14h. s 17h30, com turmas de 1 srie.
Modelo antigo de organizao da escola, mas que ainda permanece at
os dias atuais, o funcionamento em trs turnos diurnos, soluo encontrada por
uma poltica educacional brasileira, sem vagas suficientes para atender a
demanda, tal opo significa na prtica reduzir a carga horria de aula. Modelo
que atravessa os tempos. Na dcada de 50, nos centros urbanos havia escolas
que funcionavam em at 5 turnos. Outro exemplo, na dcada de 80, 29 % das
escolas de Belo Horizonte funcionavam em trs turnos. Trazendo esses dados,
Paixo (2003) complementa com as questes: quem so as crianas atendidas
por escolas em trs turnos? Quase sempre as crianas moradoras dos bairros
mais pobres da cidade, pois para as crianas das classes mdias, as escolas
funcionavam em dois turnos.
A partir de 1969 a escola passou a funcionar em regime de dois turnos,
nos horrios de 8h. s 12h. e de 13h. s 17h., no temos documentos que nos
47

permitam inferir em funo de que motivao um turno da escola foi extinto,

porm, como consequncia extino de um turno, a carga horria foi ampliada,
chegando a 4 horas dirias de aula.
Aps estes registros de mudanas dos horrios ofertados no temos algo
que nos permita precisar os horrios em que as aulas eram ministradas na
escola, pelo menos at o ano de 2010. Mesmo com documento de n1 sendo
bem detalhista e informando, inclusive, quais eram os horrios de trabalho de
diversos funcionrios, as professoras regentes (com turma) no tem essa
especificao no documento. Isto nos faz avanar no tempo e, de uma certa
forma, supor que at 1997 - primeiro ano aps a lei de n 9394/96 (Lei de
Diretrizes e Bases da Educao) no tenha havido mudana nos horrios de
oferta das aulas. A partir deste momento, com certeza as aulas passaram a ser
ofertadas de 7h30 s 12h. e de 13h. s 17h30 para atender as exigncias da
nova lei que entrara em vigor. Uma das exigncias da lei que durante o ano
letivo h a obrigatoriedade de no mnimo 200 dias letivos e pelo menos 800 horas
de aula, para darmos conta de horrios a serem servidas as refeies, recreio
etc., estes eram os horrios oferecidos a partir da nova legislao.
Em 2003, a partir da introduo da modalidade Educao de Jovens e
Adultos, passamos a oferecer aulas no turno da noite.

Estas turmas

funcionavam no horrio de 18h. s 22h, porm, na maioria das vezes os alunos

eram liberados mais cedo, pois a nica linha de nibus que passava na porta da
escola tinha o horrio de passagem as 21h30.
Em 2014, aps alguns anos de implantao das polticas das Unidades
de Polcia Pacificadora na cidade do Rio de Janeiro que se deu incio em
200817 -, aparentemente e tambm atravs do discurso de autoridades perante
a imprensa - como j foi citado na passagem sobre a histria e a realidade do
bairro -, houve uma fuga de pessoas envolvidas com o trfico de drogas para
outras regies, uma delas foi a cidade de Niteri.
Um dos fatos, que mexeu diretamente com o conjunto da escola, ocorrido
no bojo do aumento de criminalidade, foi o assalto Diretora Geral, Maria da
Graa Teixeira Braga da Motta, que trabalha na escola h 32 anos. Ao sair da
escola, por volta de 19h, a professora foi jogada ao cho pelo ladro, com o

17

http://www.upprj.com/index.php/faq

48

intuito de roubar-lhe a bolsa. Esta queda, um dia antes da professora completar

63 anos, teve como consequncia uma operao em seu ombro e 3 meses de
licena mdica, tal foi a brutalidade da ao.
O assalto professora pode ter sido a gota dagua que determinou a
extino da EJA.
Ao final do ano, fomos (eu, enquanto Diretor Adjunto e ela, como Diretora
Geral) chamados Fundao Municipal de Educao e informados pela
Secretria de Educao Cincia e Tecnologia (SEMETEC), Sra. Flvia Monteiro
de Barros Arajo, de que j havia sido tomada a deciso, pela secretaria de
educao, no que dizia respeito ao enfrentamento da violncia que estava
afetando escola: transferir a modalidade de ensino da EJA de nossa escola para
outra escola em uma regio prxima. A secretria j havia conversado com a
direo da E. M. Maria de Lourdes, uma localidade mais acessvel, via transporte
pblico e com ndices de criminalidade um pouco menores que os de nossa
regio, para a qual os/as alunos/as da EJA seriam transferidos/as.
Esta foi a resposta do poder pblico diante do aumento de violncia e
criminalidade na regio: fechar a escola no perodo da noite. Transferir um
coletivo de estudantes/trabalhadores/as, j to espoliados pelas necessidades
da vida, que os/as impediram de cursar a escola no perodo regular.
Confirmando a sabedoria popular: a corda arrebenta sempre do lado dos mais
fracos.
A extino na EJA na escola, como uma forma de proteger a
comunidade escolar da violncia, gera outra violncia, uma violncia simblica,
como ensina Bourdieu (2007):
(...)a violncia simblica representa uma forma de violncia invisvel
que se impe numa relao do tipo subjugao-submisso, cujo
reconhecimento e a cumplicidade fazem dela uma violncia silenciosa
que se manifesta sutilmente nas relaes sociais e resulta de uma
dominao cuja inscrio produzida num estado dxico das coisas,
em que a realidade e algumas de suas nuanas so vividas como
naturais e evidentes. Por depender da cumplicidade de quem a sofre,
sugere-se que o dominado conspira e confere uma traio a si mesmo.
(p. 40)

A ao governamental, que se traduz por uma negao do direito escola

para uma populao jovem, que j teve seus direitos espoliados anteriormente,
uma forma de violncia simblica, medida em que aparenta a retirada de
um turno escolar de uma unidade de educao como uma opo natural e, at
49

certo ponto, necessria, aos olhos da comunidade, que se sente refm diante do
aumento da violncia. Justifica-se assim, a retirada do estado da regio e se
naturaliza

poder

paralelo

exercido

pelos

traficantes

de

drogas,

institucionalizando-os como poder constitudo.

A comunicao da secretria sobre a extino da EJA, gerou em ns uma
sensao de impotncia. Para a professora Maria da Graa tal sentimento
parecia ser maior, pois fora ela, enquanto Diretora Geral da escola em 2003,
quem conseguira viabilizar uma campanha de oferta de matrculas para EJA.
Vi em seus olhos a decepo e a sensao de perda, talvez no em
relao posio da Secretaria, mas sim em relao falta de alternativa diante
do que fazer para o enfrentamento da violncia.
Ela olhou para mim e disse:

Fico triste por ter trazido e lutado por este espao e agora o
perdermos desta forma, mas no posso coloc-los em risco, o
que importa nesse momento a segurana dos alunos e, do jeito
que est, eles vo acabar saindo da escola e no mais
estudaro! (Depoimento de Maria da Graa)

Desta forma, encerrou-se o turno da noite, pelo menos por hora, assim
como a modalidade de ensino EJA em nossa escola.
1.4.4 O espao fsico

Passando pelos seus 56 anos de existncia, podemos ver diversos

movimentos de ampliao do espao fsico escolar.

Desde sua fundao,

atravs dos documentos encontrados, temos pelo menos 4 obras a serem

mencionadas.
A primeira grande obra com a finalidade de ampliao do espao fsico da
escola comea em 1967 e termina em 1970, justamente quando a escola muda
de nome para E. M. 31 de Maro.
Uma segunda obra, inaugurada em 03/08/1983 (anexo 10 - Remodelao
do Prdio), que recebeu ateno da imprensa, a partir de uma publicao,
tambm encontrada nos arquivos da escola, no Jornal O So Gonalo, datada
de cinco de agosto de 1983, nos ajudou igualmente a refletir sobre as
conjunturas locais e as teias de relao fazem de cada escola uma verso local
50

e particular e que nem sempre possvel demarcar com preciso o estatal e o

civil na escola. (EZPELETA e ROCKWELL, 1989, p.21)

Figura 4 Reportagem do Jornal O So Gonalo. Fonte: Arquivo da EM Djalma Coutinho de

Oliveira.

Na matria podemos entender que houve uma espcie de mutiro entre

a comunidade e o poder pblico, que viabilizou a execuo destes
melhoramentos. A reportagem do jornal tambm nos permite destacar um
carter quase domstico que envolve as instituies escolares, j que a histria
da E M Djalma Coutinho, mesmo sendo singular, no nica dentro do universo
de tantas outras escolas, j inventariadas por pesquisas no campo da Histria
da Educao.

51

Pelo menos dois momentos da escola da histria da escola, que pudemos

mapear, confirma isso: a fundao da escola, que se inicia a partir da cesso de
um barraco para funcionar como sala de aula, por um benemrito da
comunidade e, aps 30 anos, no evento retratado no jornal, quando a escola,
ainda com o nome de E M 31 de maro, totalmente remodelada, tendo frente
da obra a dinmica e eficiente diretora Helosa Celestina Medeiros, que contou
com a colaborao de parentes, amigos, merendeiras, auxiliares de direo...
Interessante destacar que a participao oficial, aparece no registro do
jornal como: ainda teve a participao da Secretaria de Educao e Cultura de
Niteri, liderada pelo Professor Horcio Pacheco, o que nos permite inferir que
a Secretaria de Educao no foi o mentor principal da obra, ela apenas teve
uma participao.
Outro momento importantssimo, porm, trgico, foi a obra executada
aps a grande enchente de 2010 na cidade de Niteri, onde a escola passou por
uma obra que durou praticamente um ano e meio. Nesta obra, a principal feitoria
foi um muro de conteno erguido na parte de trs da escola. Na possibilidade
de nova enchente e deslizamento da encosta do morro, o muro servir para
evitar que a escola sofra novamente com avarias significativas como a que
ocorreu.
A ltima obra e at hoje no finalizada (faltam os acabamentos e
arremates), comeou em 2012 e, pelo menos a estrutura fsica, foi terminada em
agosto de 2013.

Nessa obra foram construdas duas salas no pavimento

superior Sala da Direo / Pedagogas e Sala de Leitura e tambm foi feita a

adaptao de uma sala que anteriormente era de aula para funcionar como
refeitrio, ligada diretamente cozinha da escola. Cabe ressaltar, que a escola
no possua refeitrio, as refeies eram servidas em mesas no ptio da escola.
Espao este que era dividido para refeies, recreios, aulas de Educao Fsica,
Capoeira e projetos diversos existentes na U. E.
Diante deste panorama, diversas foram as mudanas ocorridas na
estrutura fsica da escola, sendo interessante analisarmos atravs dos
documentos oficiais encontrados, o aumento significativo e, at certo ponto
desordenado, do espao fsico da escola.
Esboando um quadro sntese das mudanas do espao fsico da escola
temos:
52

ANO

SALA DE AULA

DEMAIS ESPAOS

1959

Sem registro

1970

Sem registro

1978

Gabinete do diretor; Secretaria; Refeitrio;

Cozinha; Dispensa
Depsitos; Banheiros; vestirios

2015

Sala

de

direo;

Banheiros;

Cozinha;

Refeitrio; Laboratrio de informtica/sala de

informtica; Ptio coberto; Sala de leitura
Biblioteca/ sala de leitura; Secretaria; Sala de
recursos

Figura 5 Quadro Evoluo do espao da escola

Neste cenrio, podemos fazer algumas comparaes, que se vista

apenas pelos nmeros, pode nos dar uma noo enganosa da evoluo do
espao fsico. Cabe ressaltar, a lacuna temporal existente entre um documento
e outro, 37 anos. Podemos enxergar um aumento substancial do nmero de
salas de aula, de 4 para 7, quase o dobro. Temos hoje uma sala de informtica
(no funcionando plenamente por questes tcnicas), uma sala de leitura, um
segundo pavimento (o que possibilitou o aumento de salas), a sala de recursos
(no adaptada devido ao espao diminuto) e uma sala de professores (dividida
com a sala de recursos). Diramos que houve bastante evoluo, porm, esta
nova oferta de estrutura fsica no acompanhou a demanda social existente
nestes 37 anos de hiato, ocasionando um certo crescimento desproporcional
entre o nmero de alunos, modulaes entendidas como mnimas para oferta de
educao com qualidade, e espao fsico.
Apesar de todas estas mudanas estruturais e essa quantidade de obras
para ampliao da estrutura fsica da escola, um dos maiores problemas que
temos a questo do espao fsico. Dentro da escola, todas as salas existentes
so ocupadas, no temos uma quadra que possibilite o atendimento a diversos

53

projetos, as aulas de Educao Fsica so em um ptio reduzidssimo, no

possumos uma sala s para os professores a que os professores utilizam
dividida com a Sala de Recursos que no pode ser totalmente adaptada pela
falta de estrutura fsica - , j nos foi sinalizada a necessidade de troca de toda a
instalao eltrica (aguardamos a manuteno da prefeitura), a Sala de Leitura
no tem um tamanho adequado para receber grupos de pelo menos 5 alunos
etc.. Aps a ltima obra feita, percebemos que as salas que hoje ocupam o
pavimento superior criaram uma dificuldade para a passagem de ar na escola,
possibilitando o no arejamento da rea e, consequentemente, problemas com
umidade nas estruturas da unidade.
Durante anos ouvimos e vemos diversos projetos que falam da dificuldade
relacionada ao espao fsico, o antigo Secretrio de Educao Cincia e
Tecnologia, chegou a anunciar no Jornal O Fluminense uma obra onde a escola
mudaria de local para um terreno na Praa de Riodades e que o espao de
nossa escola hoje, se fundiria com uma casa que h ao lado e se tornaria uma
Unidade Municipal de Educao Infantil (UMEI). Segundo a notcia, esta obra
duraria em torno de 2 anos, j passados.

1.4.5 O quantitativo de alunos e o nmero de turmas

Nos documentos encontrados, no conseguimos ter registros to claros
de quantas turmas eram ofertadas, principalmente nos primeiros anos da escola.
Aparentemente, conforme os registros nos mostram, em seus primeiros anos a
escola possua trs turnos diurnos com aula, todos com turmas de 1 srie, ou
seja, no mnimo tnhamos 3 turmas na escola, 1 em cada horrio.
Em 1967 e 1968, os documentos nos informam que h oferta de turmas
de 2 srie, porm no precisam a quantidade, no sabemos se h menos
turmas de 1 ano e alguma de 2, como se deu essa oferta. H o registro de que
se comea a construo de um prdio novo na escola, o que aumentaria mais
frente o espao fsico da escola.
Em 1969, tambm se registra a oferta de vagas para a terceira srie, mas
no sabemos se foi com o aumento de turmas ou substituio de umas pelas
outras.
54

J em 1978, encontramos informaes no documento de n 1 que nos

informam de maneira detalhada que a escola possua 4 salas de aula e, as
mesmas funcionavam da seguinte forma: quatro turmas no 1 turno, sendo trs
de 1 srie e uma de 2 srie; 4 turmas no 2 turno, uma de 2 srie, duas de 3
srie e uma de 4 srie.
O prximo registro (em ordem cronolgica) que temos o do documento
de n 9, com data de 2001, este mesmo documento nos informa que a escola j
funcionava com 14 turmas do Ensino Fundamental (1 ao 5 ano de
escolaridade), sendo 1 turma de reorientao da aprendizagem. Uma lacuna
que o documento deixa, a de no nos fornece o detalhamento de quantas
turmas e quais os seus anos de escolaridade que eram oferecidos.

Uma

informao importante a de que temos 1 turma chamada de turma de

reorientao da aprendizagem, uma espcie de reforo escolar ou classe de
acelerao para atender aos alunos com distoro idade/srie.
De 2003 a 2014, a escola funcionou com 16 turmas, 7 pela manh,
atendendo do 1 ao 5 ano de escolaridade e 7 tarde, oferecidas aos mesmos
anos de escolaridade. Durante o perodo noturno, a escola oferecia vagas em 2
turmas na modalidade EJA, estas duas turmas funcionavam atendendo aos 5
anos de escolaridade do 1 segmento do ensino fundamental, mas as mesmas
eram divididas em ciclos.

Alunos que se encontravam nos anos que

compreendem o primeiro ciclo desta etapa eram dispostos em uma turma, os

que estavam nos anos do segundo ciclo eram enturmados em outra.
A partir deste ano, 2015, a escola voltou a funcionar com 14 turmas, 7
pela manh, sendo uma de 1 ano, uma de 2 ano, duas de 3 ano, uma de 4
ano e duas de 5. No perodo vespertino, temos 7 turmas, sendo uma de 1 ano,
1 de 2 ano, duas de 3 ano, duas de 4 ano e uma de 5 ano.
Pudemos ver um pouco, ainda que de forma incompleta (devido falta de
maiores informaes), a evoluo da escola no que diz respeito oferta de
turmas que compreendem o 1 segmento do ensino fundamental.

Isto,

consequentemente, acarretou num maior nmero de alunos a ingressarem na

escola. Isto s foi possvel a partir das diversas obras de ampliao que foram
feitas na escola.
A anlise dos documentos Quadro Demonstrativo de Matrculas de 1978
(Anexo 1), Quadro Demonstrativo de Vagas Ociosas Agosto de 1978 (Anexo 1);
55

Apresentao Projeto Pedaggico (Anexo 6); Mapa Estatstico de 2015 Ensino Fundamental; Quadro resumo: quantitativo de alunos e movimentao
por modalidades, nos possibilitou elaborar o quadro sntese abaixo sobre a
evoluo do quantitativo dos estudantes da escola.

Ano

N turmas

Srie

Turnos

Total de
alunos

1959 a ...

1967 e 1968

1969

1978

Sem registro

Sem registro

1 srie

1 e 2 srie

1, 2 e 3 srie

1 4 srie

3 turnos

Sem

diurnos

registro

Sem

Sem

registro

registro

Sem

Sem

registro

registro

Sem

164

registro
2001

14

1 ao 5 ano

Sem

341

registro
2003

14

1 ao 5 ano

a
2014

EJA

2015

14

1 ao 9 ano

Manh

Sem

Tarde

registro

Noite
Manh

243

Tarde
Figura 6 Quadro Evoluo do quantitativo de sries, alunos, turmas e turnos

Dessa forma, aps analisarmos os registros, enxergamos uma evoluo

de mais de 200 alunos de 1978 para 2001. De 2001 para 2015, vemos uma
reduo de 371 alunos para 243.

Esta reduo, como j mostramos nos

problemas relacionados ao espao fsico e as novas exigncias da sociedade,

no garantem uma maior qualidade. Notamos um crescimento muito grande de
1978 para 2001 e, aps este perodo uma reduo de 128 alunos de 2001 para
2015.
Esta reduo nestes ltimos 14 anos, existe por diversos fatores. Uma
maior fiscalizao dos profissionais e, consequentemente das autoridades
56

competentes sobre o mximo das modulaes (alunos por turma), aumento da

criminalidade da regio (relatos de responsveis ao pedirem a declarao de
transferncia para seus filhos), fluxo migratrio etc. Ressaltando sempre que
essa diminuio de alunos no deixou de ter o espao fsico de nossa U. E.
sobrecarregado, pois alm de materiais que temos dispor na escola, o nmero
de funcionrios tambm aumentou com o decorrer dos anos, como veremos a
seguir.

1.4.6 O quantitativo de funcionrios

Os documentos analisados anteriormente, tambm traziam informaes

sobre o quantitativo, bem como a formao dos funcionrios nos permitindo
elaborar o quadro sntese abaixo:

Quadro de 1978 (anexo 1)

Quantitativo Formao/ funo

Professores docentes

5 Ensino Mdio
2 Ensino Superior

Corpo

Docente

Sem

Turma

1 Ginsio
11

5 Ensino Mdio
5 Ensino Superior

Quadro
de

Demonstrativo

Pessoal

Fora

Magistrio

2 escriturrias,

do

4 merendeiras,
13

6 serventes,
1 vigilante e
1 guarda de jardim.

Total

31

Total de turmas

Total de alunos

164

Sries

1 4 s

Figura 7 Quadro de formao da equipe da E M Djalma Coutinho 1978

57

Nos documentos datados de 1978, vemos que a escola possua 7

professoras, em sua grande maioria oriundas do curso Normal, duas haviam
concludo o ensino superior, porm, apenas uma dessas era em Pedagogia.
Podemos perceber que no era necessria a formao no curso de pedagogia,
tampouco, do ensino superior.
Dentre os professores intitulados como Corpo Docente Sem Turma,
tnhamos 11 profissionais com formaes distintas, alguns tendo cursado o
antigo ginsio, outros com formao em curso Normal e outros com o ensino
superior cursado, mas no necessariamente em Pedagogia.

Observa-se

tambm que alguns profissionais, tanto com turma, quanto os sem turma, que
continuam seus estudos.
No quadro de funcionrios intitulado como Quadro Demonstrativo de
Pessoal Fora do Magistrio, possuamos 13 funcionrios, sendo 2 escriturrias,
4 merendeiras, 6 serventes, 1 vigilante e um guarda de jardim.

Estes

funcionrios, em sua grande maioria, no exerciam as funes nas quais

possuam cargos na Prefeitura Municipal de Niteri, sendo estes desviados de
funo.
No total, a escola possua 31 funcionrios.

Quadro de 2001 (anexo 2)

Em 2001, encontramos um quadro onde no podemos precisar a

formao dos professores, mas apenas quantific-los, assim como o restante do
pessoal.

Funcionrios

Quantitativo

Professores docentes

12

Corpo Tcnico-

05

pedaggico
Funcionrios de Apoio

09

Total

26

Total de turmas

14

58

Total de alunos

341

Sries

1 ao 5 ano

Figura 8 Quadro quantitativo da equipe da E M Djalma Coutinho 2001

Como podemos ver, no documento, em 2001 o quadro de professores

com turma j tinha 12 docentes. Os profissionais docentes e sem turma, eram
5, no sendo possvel precisar suas formaes. Alm de j termos um espao
fsico maior (mais salas) e, consequentemente, com mais turmas.
Conforme consulta no mesmo documento, vemos a presena de quatro
funcionrios da Companhia de Limpeza Urbana de Niteri (CLIN), cinco
funcionrios da Fundao Municipal de Educao e mais 5 elementos da equipe
tcnico-pedaggica, como podemos ver.
J podemos ver, que neste momento, mesmo com a escola tendo mais
turmas e mais professores que em 1978, o quadro de funcionrios reduzido,
se compararmos com 1978. Em 2001 a equipe escolar possua apenas 26
funcionrios. Digo apenas, pois o nmero de alunos que antes era de 164, em
2001 j era de 341.

Quadro de 2015

Funcionrios

Quantitativo

Professores

13

docentes

Formao
03

Ensino

Funo
Sem registro

Mdio
10

Ensino

Superior
Corpo Tcnico-

13

Sem registro

pedaggico

Agentes
escolares

3 profissionais
readaptados

05

01 Ensino

1 agente de

Mdio

coordenao

04 Ensino

2 agentes

Superior

administrativos

59

2 agentes de
portaria

Servidores de

07

apoio

02 Ensino

Superior

merendeiras,

01 Ensino

1 auxiliar de

Mdio 2
Ensino
Primrio

servios
gerais
2 funcionrios
da CLIN

Total

48

Total de turmas

14

Total de alunos

243

Sries

1 ao 5 ano

Figura 9 Quadro Formao e Funo da equipe da E M Djalma Coutinho 2015 (Mapa

Estatstico da escola)

Em 2015, em nosso Mapa Estatstico, j podemos ver um aumento no

nmero de funcionrios, mesmo com o nmero de alunos tendo diminudo em
relao 2001. No total, temos 48 profissionais. Destes, 13 esto em sala de
aula, com as 14 turmas existentes. Outros 13, fazem parte da equipe docente,
porm, no so os professores de referncia das turmas e 4 fazem parte da
equipe de articulao pedaggica.
Entre os agentes escolares, temos 5 no total: 1 agente de coordenao,
2 agentes administrativos e 2 agentes de portaria. Possumos 3 profissionais
readaptados e 7 servidores de apoio, que englobam merendeiras, auxiliares.
Como podemos ver, durante a evoluo da escola, tivemos diversas mudanas,
no Mapa Estatstico deste ano, no encontramos as formaes dos professores,
porm, com uma anlise nas fichas cadastrais dos funcionrios, percebemos
que a qualificao dos funcionrios foi alvo de busca dos mesmos.

Dos

profissionais docentes, apenas 3 no possuem o ensino superior e 4 dos 5

agentes possuem graduao.

60

Olhando a histria da E. M. Djalma Coutinho de Oliveira a partir de tais

registros, podemos perceber diversas mudanas, desde o aumento significativo
do nmero de alunos e sua oscilao, at o nmero de profissionais e a
ampliao da formao, tanto de professores/s, quanto do pessoal de apoio.
A mudana sensvel nos nveis de formao dos profissionais da escola,
explica-se por uma demanda dos tempos atuais, que perpassa a sociedade
como um todo, por uma qualificao, embora essa qualificao no se traduza,
automaticamente, na melhoria salarial ou mesmo de condies de trabalho para
grande parte dos/das trabalhadores/as.
Como afirmam Arajo e Morais (2011)
a busca por formao] parte das demandas produzidas no bojo das
condies histricas da sociedade contempornea. O discurso da
necessidade de renovao e atualizao est presente no apenas
para o magistrio, mas permeia todo o mundo do trabalho resultante
das intensas transformaes no campo do conhecimento cientfico,
tecnolgico e cultural, que aconteceram nas ltimas dcadas,
deslocando, segundo Canrio (2005), a busca poltica de um
paradigma de qualificao" (a formao constitui uma via de
promoo social), presente nos movimentos reivindicatrios, para a
perspectiva tcnica de um "paradigma da competncia" (a formao
um requisito da empregabilidade) (p. 29).

O mergulho no contexto da E M Djalma Coutinho Oliveira, bem como da

comunidade na qual est inserida, teve como objetivo nos ajudar a compreender
melhor o cenrio que se coloca no trabalho pedaggico com as crianas de 6
anos, eleitas como sujeitos desta pesquisa.
No municpio de Niteri, as crianas de 6 anos foram incorporadas ao
Ensino Fundamental desde 1999, ampliando a escolaridade para 9 anos. Em
2006, tal ampliao foi estabelecida por meio da Lei n 11.274/06 para todo o
pas.
Ampliar a faixa de escolaridade obrigatria, incorporando as crianas de
6 anos ao Ensino Fundamental, implicaria mudanas que deveriam passar pelo
mobilirio, pelo espao fsico, pelas prticas pedaggicas, pelas inter-relaes
entre as prprias crianas, entre professores (as) e crianas etc.
O que as experincias vividas na E M Djalma Coutinho Oliveira podem
nos dizer sobre tais mudanas? Elas aconteceram? A incorporao das crianas
de 6 anos no Ensino Fundamental, em Niteri em 1999, envolveu uma discusso
61

ampla que abarcasse docentes, discentes e comunidade escolar em geral? E as

crianas, qual o grau de participao delas?

At que ponto as polticas

direcionadas s crianas contemplam suas lgicas, interesses, curiosidades,

vises de mundo? A escola que as crianas idealizam, pensam ser boa ou
motivadora

para

processo

ensino-aprendizagem,

encontra

ou

no

consonncias com a que se depara no cotidiano escolar?

Ouvir as crianas, no contexto da pesquisa, crianas de 6 anos, da E M
Djalma Coutinho Oliveira, nos ajudaria a encontrar pistas sobre os insucessos
escolares, distoro srie/idade, a evaso escolar, a motivao para estar na
escola? At que ponto as propostas direcionadas educao se afinam com os
anseios das crianas? Como as crianas veem a escola e como elas gostariam
que ela fosse? Como as polticas elaboradas no campo macro esto ou no
ligadas aos anseios dos que esto nos micros espaos?
Buscamos, assim, trazer para a reflexo as vozes infantis, aqui
representadas pelas crianas de seis anos da E. M. Djalma Coutinho de Oliveira,
o ponto de vista da criana, fazendo um contraponto com as polticas pblicas
direcionadas a elas, nesse caso no municpio de Niteri.
Reconhecendo-as como atores sociais plenos de direitos, dentre eles, o
da participao, buscamos encontrar nas vozes infantis pistas indiciadoras de
uma escola mais afinada com suas lgicas e pontos de vista.
Com intuito de fundamentar melhor a investigao, o prximo captulo
busca colocar em dilogo uma reflexo sobre as implicaes do reconhecimento
das crianas como atores sociais pleno de direitos e a organizao do sistema
educacional de Niteri.

62

2 CAPTULO
Crianas e sistema educacional de Niteri: um dilogo possvel

O estudo sobre a escola, e a comunidade na qual est inserida, teve como

objetivo mais amplo compor o cenrio que demarca condies, limites e
possiblidades para a construo de propostas pedaggicas que tenham uma
escuta sensvel para as crianas de seis anos, que foram incorporadas ao
ensino fundamental com a ampliao da escolaridade obrigatria para 9 anos,
em medida que as reconhecem como atores sociais.
Ampliar a reflexo sobre as concepes de infncia e criana que possam
contribuir para a construo dessa escuta sensvel, bem como, refletir sobre o
projeto educacional da Prefeitura de Niteri, se configurou como passos
relevantes para o desenvolvimento da pesquisa.
2.1 Crianas e infncias: a (in)visibilidade construda
No campo de estudos da sociologia da infncia, Sarmento (2007) vem
elegendo como questo central em seus estudos, a construo de um olhar
sobre a criana e a infncia que desloque uma forma de compreend-las a partir
da falta e da negao. O pesquisador defende que tal perspectiva construda
histrica, cientifica e juridicamente decorrente do conhecimento cientfico
produzido pela modernidade. Nesse sentido, aponta para a necessidade de
Uma ruptura epistemolgica no conhecimento sobre a infncia e sobre
as crianas que tem vindo a ser defendida no interior do campo dos
estudos da infncia em plena constituio condio essencial para
procurar a luz que nos permita ir tacteando as sombras. (SARMENTO,
2007, p. 25)

Usando a metfora da luz e da sombra, Sarmento reflete sobre o paradoxo

atual no que se refere discusso sobre a infncia. Do ponto de vista terico as
crianas no esto esquecidas. Elas so citadas, nomeadas, mesmo que a partir
de perspectivas tericas diferentes, especialmente nas ltimas dcadas, seus
direitos so proclamados. Porm, as mesmas permanecem invisveis, a partir
do que o autor denomina de uma perspectiva adultocentrada, presente em
63

grande parte das pesquisas do gnero, nas quais a percepo que se tem de
infncia ou de criana, se d a partir da tica dos adultos, no necessariamente
preocupados com suas inter-relaes, com seus sentimentos, com suas prprias
maneiras de enxergar a vida, o ser humano, o colega ao lado.
Historicamente, a perspectiva adultocntrica, que exerce um olhar sobre
a criana, que disserta sobre a criana, mas no a reconhece como um sujeito
que pensa, produz e interage com o seu meio social, atravessa grande parte das
concepes que fundamentam as pesquisas do campo.
James, Jenks e Prout (1998), propem uma classificao sobre tais
concepes organizando-as em dois grupos: concepes pr-sociolgicas e
concepes sociolgicas. As pr-sociolgicas so concepes que trabalham a
partir de um olhar sobre as crianas que as reconhecem como *crianas ms,
*crianas

inocentes,

*crianas

imanentes,

*crianas

naturalmente

desenvolvidas, *crianas inconscientes. Em comum entre tais concepes h

uma compreenso sobre a criana como uma entidade singular, genrica e
abstrata. Em perspectiva oposta, as concepes sociolgicas reconhecem as
crianas como sujeitos histricos, porm, partes destas pesquisas ainda so
muito incipientes, pois no percebem as crianas em seus prprios processos
organizacionais, mas sim, ainda a entendem como seres em devir,
desconsiderando o papel social da criana.
Incorporadas ao cotidiano da escola e da sociedade tais categorias
acabam por criar esteretipos, que perpassam muitas vezes a proposio de
polticas ou de aes pedaggicas, e muito longe de nos ajudar a compreendlas, na viso de Sarmento, contribuem, na verdade, para ocultar a criana
concreta, com seus modos de ser e pensar a vida.
Discorrendo sobre o processo histrico de invisibilizao das infncias,
Sarmento aponta que grande parte das pesquisas relacionadas infncia
compreenderam a criana ou como um ser em trnsito, imperfeito e incompleto,
como nas proposies piagetianas, ou como um ser vazio, como afirma Locke
em sua teoria da tbula rasa. Poderamos dizer que, reconhecendo as crianas
como objeto de pesquisa e no sujeitos portadores de lgicas e conhecimentos
sobre o mundo diferentes dos adultos, muitos pesquisadores/as no traziam
64

para suas pesquisas as vozes das crianas, mas sim as prprias vozes dos
adultos. Vejamos:
Num certo sentido, o que inevitvel encontrar nesse discurso infantil
o frame no qual ele previamente foi situado o estdio de
desenvolvimento previamente definido e caracterizado. Escutar a voz
das crianas consiste, em ltima anlise, em escutar a voz do adulto
que se revela num discurso previamente interpretado. Desenvolve-se
assim um pensamento circular e uma cincia de certezas que
continuamente se objetiva nos seus resultados. (SARMENTO, 2007,
p.39)

Alm das questes anteriores, classificadas por Sarmento como

invisibilidade histrica e invisibilidade cientfica da criana, o autor aponta ainda
um terceiro processo: a invisibilidade cvica, que remete ao no direito
participao poltica, que diz respeito no apenas questo do direito ao voto,
mas de questes relacionadas a efetividade na participao cvica, na
proposio de ideias, de participarem presencialmente de sesses cvicas.
Como podemos ver:
As crianas permanecem sendo o nico grupo social verdadeiramente
excludo de direitos polticos expressos. Sobretudo a partir do incio do
sculo XX (...) a invisibilidade tem uma extenso correspondente na
ausncia da considerao dos impactos das decises polticas sobre
as diferentes geraes, especialmente a infantil. No votando nem
sendo eleitas, as crianas so tematizadas fora do quadro referencial
de destinatrios polticos, designem-se eles como cidados,
contribuintes, patrcios ou mesmo povo. E, no entanto, qualquer
medida poltica afeta diferenciadamente as vrias geraes
(SARMENTO, 2007, p.37)

O autor nos mostra como as crianas vo sendo deixadas para um

segundo plano social e, na maioria das vezes, esta invisibilidade ocorre tambm
com a no considerao dessas crianas enquanto parte afetada diretamente
pelas decises polticas realizadas! Ao decidirem ou disporem sobre diversos
assuntos, as mesmas continuam invisveis em relao aos anseios, sentimentos
e impactos que tero no desenvolvimento de suas vidas.
Contudo, essa invisibilidade carrega um grande paradoxo, j que nunca
se falou tanto, como nos tempos atuais, sobre os direitos das crianas. Nesse
sentido, as ltimas dcadas tem sido prdigas no processo de estabelecer
juridicamente para as crianas um conjunto de direitos fundamentais, prprios e
inalienveis. A aprovao pelas Naes Unidas da Conveno dos Direitos da
65

Criana, em 1989, um marco nesse sentido. No entanto, cresce,

paralelamente, a essa proclamao de direitos, em todos os pases do mundo,
a certeza de que apenas o mbito legal no suficiente para garantir uma
melhoria substancial das condies de vida das crianas. Intensifica-se os sinais
de que as crianas representam o grupo etrio mais frgil e sujeito a situaes
especficas de opresso e marcas de pobreza.
O esforo coletivo que envolve a comunidade internacional, no tem sido
eficaz no combate s desigualdades e a discriminao contra as crianas. Pelo
contrrio, o que as denncias tm apontado para o crescimento da
discriminao e da explorao das crianas. E, nesse caso, como afirmam
Sarmento e Pinto (2013) a questo econmica no explica por si s a
discriminao sofrida pelas crianas.
Afirmam, os autores:
em alguns dos pases com maiores ndices de desenvolvimento
econmico que se encontram maiores discriminaes e desigualdades
(e isto no s vlido para os "tigres asiticos", mas tambm, por
exemplo, para um pas como os Estados Unidos da Amrica). ( p. 5)

Porm, quando se trata do no atendimento aos direitos das crianas na

perspectiva apontada pelos trs P - o direito proteo (nome, identidade,
nacionalidade, proteo contra a explorao, maus-tratos, etc); o direito
proviso (sade, alimentao, abrigo, educao etc) e o direito participao (
na gesto de prpria vida, nas gesto das instituies etc) - o aspecto que se
sobressai o no atendimento ao direito participao, como apontam
Sarmento e Pinto (1997) entre os trs p, aquele sobre o qual menos progressos
se verificaram na construo das polticas e na organizao e gesto das
instituies para a infncia (...) o da participao. (p. 5).
A questo do direito participao da criana nas tomadas de decises
da vida social de uma forma geral, se complexifica, na medida em que provoca
vrias controvrsias, esbarrando em concepes adultocntricas e paternalistas
que colocam em contradio proteo e participao. Se a criana considerada
imatura para decidir suas escolhas, a no autonomia, o cerceamento de sua
participao nas decises, visaria garantir sua proteo.

66

Sarmento e Pinto (idem) apontam, que, na verdade, o que est em jogo

nessa discusso o no reconhecimento da infncia como uma categoria social,
constituda por atores sociais de pleno direito, ainda que com caractersticas
especficas, considerando a sua idade.
Alm disso, apontam tambm o quanto:
pode ser perverso, o centramento dos direitos da criana na proteco
e (mesmo) na proviso de meios essenciais de crescimento, sem que
se reconhea s crianas o estatuto de actores sociais e se lhes atribua
de facto o direito participao social e partilha da deciso nos seus
mundos de vida. (p. 5)

2.1.1 A escola como espao de formao da criana

De acordo com a Constituio Federal de 1988 a educao tem trs
objetivos bsicos: o pleno desenvolvimento da pessoa, o preparo para o
exerccio da cidadania e a qualificao para o trabalho.
Pensando tais objetivos do ponto de vista da criana, poderamos indagar:
quando falamos em pleno desenvolvimento da pessoa, estamos reconhecendo
a criana como um ator social, com concepes prprias sobre o mundo?
Quando falamos em preparo para o exerccio da cidadania, realmente as
preparamos para isto? Elas so escutadas em suas reivindicaes, dificuldades
ou possuem porta-vozes que definem o que melhor para elas?

Quando

falamos em qualificao para o trabalho, somos ns (adultos) quem projetamos

suas opes futuras? Qual o espao de participao das crianas em todos
esses processos?
Participao e poltica so duas questes inerentes uma outra. Ser
possvel falar de uma poltica na infncia ou das infncias? Entendo que a
poltica um espao de poder. A escola tambm um espao poltico, um
espao de tenses e disputas ideolgicas. A partir dessas consideraes,
entendo que na escola tambm haja esse tipo de tenso, inclusive nas formas
como se abordar a poltica dentro desse espao, mas ser que alguma dessas
polticas, escuta a voz das prprias crianas?
Silvio Gallo (2010) elabora uma discusso no mbito da poltica nas
escolas, em dilogo com Dewey, Arendt e Alain Chartier, que tendo como
referncia as crianas, a nosso ver, nos trouxe elementos para colocarmos em
67

confronto as concepes de criana presentes nos Currculos Oficiais, na

presente pesquisa, representado pelos pareceres que determinam a insero da
criana de 6 anos no Ensino Fundamental e o pensamento da criana concreta
que est nos bancos escolares.
Como um espao poltico, a escola deve ser entendida tambm como uma
rea de tenso, embates e disputas, nesse campo desfilam diversos tipos de
ideias e concepes para o preparo do cidado para a sociedade. Para mim o
cerne da questo se quem est ali para ser formado por estes espaos, ou
no ouvido?
Segundo Gallo (idem), para Dewey a instituio escolar seria uma espcie
de comunidade plural em miniatura, espao privilegiado para se explorar um
convvio democrtico, dando oportunidade s novas geraes para experimentar
os valores e atitudes que fundamentam uma comunidade democrtica. Desta
forma, o educador americano defendia que as crianas deveriam ter dentro do
espao escolar uma convivncia naturalmente democrtica, no sendo uma
preparao e nem uma antecipao da vida em sociedade, mas uma
miniaturizao da sociedade em vigncia.
J Hannah Arendt, segundo Gallo (idem), defende que uma posio
contrria a de Dewey. Para a filsofa poltica alem, a crise na educao se dava
justamente pela tentativa de colocar-se no mesmo patamar, poltica e educao.
Para a autora, isto geraria conflitos e desarranjos no contexto escolar, pois o
rompimento com a tradio educacional faria com que se perdesse a autoridade
dos profissionais da educao no espao escolar. Para ela, os adultos deveriam
conduzir o processo (como superiores em escala hierrquica).

Em seu

entendimento, a perda da tradio e a busca por uma relao democrtica

produziriam confuses nos papis dos agentes sociais (crianas e adultos). Sua
defesa era por uma educao pr-poltica, que preparasse as crianas para as
condies assimtricas existentes nas relaes sociais.
Ainda segundo Gallo, quanto posio de Alain Chartier, sobre a relao
criana-poltica, no espao educacional no deve existir simetria e nem
assimetria em relao aos adultos. Para o autor, a criana possui um universo
particular, com polticas sim, com relaes sociais tambm, porm analisadas a
68

partir de seus prprios prismas, significaes e ressignificaes. Para ele, as

crianas constituem um povo chamado povo criana. Chartier entende que a
funo da escola a de constituio deste povo criana, de respeito ao seu
desenvolvimento e peculiaridades.

O ensino nesse contexto, seria algo

secundrio.
Num esforo de fazer um dilogo entre as trs proposies e as reflexes
de Sarmento sobre a importncia de reconhecermos o protagonismo infantil,
pensamos que de certa forma, tanto Dewey, como Arendt, apesar das
discordncias com relao a participao poltica e democrtica das crianas no
espao escolar, ambos levam em considerao, apenas as suas concepes, a
meu ver, adultocentradas. J Chartier, abre espao para um dilogo mais amplo
com as prprias crianas, a partir de suas representaes, de suas formas de
fazer poltica, de seus sentimentos, de suas prprias regras a partir da
constituio e do respeito, ao que ele denomina de povo criana
A meu ver, o entendimento das crianas, independente do nome que se
d a essas relaes, deve ser um ponto crucial nas discusses sobre nas
polticas educacionais, mas no a partir das posies adultocntricas, mas a
partir do respeito e da procura pela melhor compreenso dos anseios das
infncias.
Uma poltica da infncia na escola seria no dar voz s crianas, fazlas falar com a nossa voz, mas darmos ouvidos quilo que elas esto
dizendo. As crianas, nas escolas, esto sofrendo os jogos de poder
que jogamos com elas, mas tambm esto jogando, esto fazendo
seus prprios jogos queiramos ou no v-los ou ouvi-los. Na maioria
das vezes, preferimos no ouvir, para no ver ruir o castelo de cartas
de nossas instituies, mas as falas ali esto, ressoando e ressoando...
(GALLO, 2010, p 120)

Concordamos com Sarmento que os processos de invisibilizao das

crianas, em suas verses histrica, cientfica e jurdica so fatores
preponderantes na produo de dificuldades para compreendermos melhor os
pequenos no universo escolar e na constituio de suas subjetividades.
Acreditamos que polticas promotoras, bem como projetos pedaggicos
que invistam em relaes entre crianas e professores/as, mais horizontalizadas,
onde as crianas participem do processo educacional como protagonistas, sejam
69

de extrema relevncia para a construo de uma escola mais democrtica e mais

bem-sucedida em seus propsitos de formar a nova gerao.

2.2 Ensino Fundamental de nove anos: desafios e expectativas

O ano letivo de 2010 foi o marco definido pela Lei N 11.274/06 para que
as crianas com 6 anos fossem matriculadas no 1 ano do Ensino Fundamental
Regular. A lei ampliava, assim, a escolaridade obrigatria de oito para 9 anos:
Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove)
anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de
idade, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante:
(Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006)
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em
vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de
atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade
humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social
(PRESIDNCIA DA REPBLICA, 2006)

Ao

ler

os

objetivos

da

lei,

rapidamente

me

vieram

alguns

questionamentos: que motivaes resultaram na promulgao da lei? Existem

diferenas fundamentais entre uma criana de 6 anos que ingressa no 1 ano e
a de 7 anos? Considerando que os objetivos elencados abrangem todo o Ensino
Fundamental, o que se esperava, especificamente, das crianas de 6 anos?
E assim, vo surgindo diversos questionamentos... A insero de crianas
pequenas na escola regular provocou mudanas nas condies estruturais:
mobilirio, nova organizao do espao? E quanto ao currculo? Foram previstas
outras estratgias pedaggicas para atender esse pblico que, at ento, estava
na escola de educao infantil, ou mesmo, em casa? Professores e professoras
acompanharam estas mudanas? Participaram da sua implementao? Foram
favorveis a elas? Promoveram mudanas significativas na relao ensinoaprendizagem com as crianas pequenas? E as crianas, os sujeitos em nome
dos quais foi proposta a lei, foram ouvidas, ou ficaram invisibilizadas neste
processo?

70

Indo em busca dos alicerces que resultaram na lei, encontramos o

documento intitulado: Ensino Fundamental de nove anos: passo a passo do
processo de implantao, do Ministrio da Educao e Cultura (MEC),
publicado em 2009, portanto, 3 anos aps a lei ser publicada e 1 ano antes do
prazo final para o seu cumprimento.
Os objetivos do documento deixam mais claro o que se pretendeu atingir
com a incorporao das crianas de 6 anos ao Ensino Fundamental:
Os objetivos da ampliao do ensino fundamental para nove anos de
durao so:
a) melhorar as condies de equidade e de qualidade da Educao
Bsica;
b) estruturar um novo ensino fundamental para que as crianas
prossigam nos estudos, alcanando maior nvel de escolaridade;
c) assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as
crianas tenham um tempo mais longo para as aprendizagens da
alfabetizao e do letramento; (MINISTRIO DA EDUCAO E
CULTURA, 2009)

O que podemos ler nas entrelinhas, especialmente, do objetivo b, que visa

estruturar um novo ensino fundamental para que as crianas prossigam nos
estudos e alcancem maior nvel de escolaridade, bem como, no objetivo c, que
visa assegurar que as crianas tenham um tempo maior para se alfabetizarem,
que a mudana da lei uma das tentativas oficiais de enfrentar o desafio da
apropriao da leitura e da escrita, que continua a apresentar ndices
desanimadores a nvel nacional, comeando esta aprendizagem mais cedo, com
as crianas de seis anos. Por outro lado, o objetivo a, que visa dar condies de
equidade e qualidade da Educao Bsica para todas as crianas, parece ter
como medida a prtica de escolas privadas ou mesmo de redes pblicas de
ensino que j alfabetizavam as crianas a partir de 6 anos, anteriormente lei.
Em uma pesquisa intitulada Ensino de 9 anos: sentidos e significados
contribuies da Teoria Crtico Cultural, Franco (2011) ouviu professoras do
Ensino Fundamental e da Educao Infantil sobre a implantao do Ensino de 9
anos. As concluses da pesquisa permitiram a autora apontar que como as
professoras foram expropriados da discusso sobre as diretrizes de implantao
do Ensino de 9 anos, que permaneceu apenas no plano oficial, a produo de
novas possiblidades de ao pedaggica, que poderiam garantir a qualidade da
educao bsica ou um novo ensino fundamental, se perde, j que tal
expropriao age como fator de reproduo dos significados historicamente
71

produzidos (p.132). Dessa forma, o que a pesquisadora percebeu que a

ampliao do ensino fundamental significado, pelas professoras durante o
bate-papo, como uma pr-escola obrigatria, para a qual so transpostos os
mesmos contedos que eram trabalhados na pr-escola, s que de forma
sistematizada, tendo em vista que agora as crianas esto na escola.
Uma questo central que a pesquisa coloca, e que relevante para as
discusses que estamos trazendo na presente investigao, a importncia de
que os sujeitos do processo ensino-aprendizagem, professores/as e alunos/as,
tenham voz ativa na conduo desse processo, e que ouvir suas vozes
condio sine qua non para a construo de novos sentidos e significados para
o trabalho pedaggico.
A pesquisa que trouxemos anteriormente ouviu as professoras, mas e as
crianas de 6 anos, como esto se sentindo com a antecipao de sua
escolaridade?
O bate-papo com as crianas de 6 anos nos trouxe algumas pistas sobre
o que elas acreditam que vo fazer na escola: ficar mais esperto, pra quando
crescer ser mais inteligente e pra trabalhar, estudar e aprender o dever!
(...)a gente vem s pra comer. (Relatos recolhidos durante o bate-papo). Escola
como lugar de se preparar para a vida e de ter disciplina. Na interao com os
pares e com os adultos (inclusive com o prprio entrevistador-professor) as
crianas vo construindo os sentidos para o estar na escola.
O povo criana como diria Chatier clama por visibilidade, por
participao, por considerao e por alteridade. Enxergar a criana a partir de
seu prisma, talvez possa nos ajudar a entender melhor os desafios para
construo de uma escola que atenda s expectativas dos pequenos.
Expectativas que no so apenas oficiais, mas sim de todos e todas que esto
comprometidos/as com a construo de uma escola popular e de qualidade para
toda a populao.
Em Niteri: crianas de 6 anos na escola e ensino fundamental de 9 anos
desde 1999
No municpio de Niteri, a partir da Portaria FME/320/98, o ingresso das
crianas de 6 anos no sistema de ensino municipal ocorreu em 1999, junto
72

implantao do sistema de ciclos no ensino fundamental, antecipando em 11

anos as determinaes que adviriam com a implantao da Lei N 11.274/06,
que ampliou escolaridade obrigatria para 9 anos.

O Sistema de Ciclos em Niteri

A organizao do sistema de ensino por ciclos de aprendizagem, opo

curricular da cidade de Niteri, foi e ainda tema de diversos estudos. Arosa
(2013) caracteriza como elementos comuns na implantao do sistema de ciclos:
a reorganizao curricular, alterando no apenas os contedos, mas
redimensionando sua finalidade e a funo da escola na sociedade; o
estabelecimento de estratgias de formao permanente para os
profissionais da educao; novos critrios e formas de agrupamentos
de estudantes, levando em conta os processos formativos, as fases da
aprendizagem e situao etria desses estudantes; novas formas de
organizao do tempo/espao escolar; novas formas de realizao de
processos avaliativos; alterao do regime laboral dos docentes e
demais profissionais da educao; processos de aproximao com a
comunidade que passaria a integrar de forma orgnica a gesto da
escola; dentre outros que proporcionariam espaos e tempos para
problematizao e construo coletiva a respeito dos processos
escolares. (p. 135, 2013.)

Em Niteri, o sistema ciclado trouxe uma proposta de carter mais

impactante para o cidado comum e que era tema de bastante debate poca,
como a evaso escolar e o tempo em que os cidados permaneciam na escola,
ou seja, o aumento dos anos de escolaridade, como podemos ver em fala do,
ento, Prefeito Joo Sampaio: (...) aumentar a permanncia das crianas nas
salas de aula, alm de evitar a evaso escolar (Jornal O Globo, 06 de agosto
de 1995). Como podemos ver em Patto (2000), os mecanismos de excluso
escolar tem precedncia histrica.
As prticas de eliminao brutal com certeza predominam em toda a
histria na educao escolar brasileira: o principal mecanismo de
excluso escolar sempre foi a impossibilidade de acesso da maioria
escola elementar, em flagrante desrespeito Constituio, como de
praxe na histria do pas. Dados referentes dcada de 20 poca
de intensa pregao dos princpios da Escola Nova e de projetos
grandiosos de reforma radical da escola primria do a medida dessa
parede:
do total de crianas em idade escolar, 71% no a
freqentavam, porcentagem distribuda desigualmente nas diferentes
regies, embora sempre alta, no extremo inferior, 41% das crianas no
Rio de Janeiro ( ento capital do pas) no estavam nos bancos
escolares; no extremo superior, 95% estavam fora da escola em Gois
e no Piau. Os ndices de analfabetismo esto sempre altos: 90%
quando da proclamao da Repblica; 75% na dcada de 30; 50% nos
anos 50; cerca de 13% (dezenove milhes) hoje). Se levarmos em

73

conta a precariedade dos critrios de definio de analfabetismo

presentes nos levantamentos oficiais, ficar patente que esses
nmeros so muito maiores. (PATTO,2000, p. 45)

A autora tambm nos mostra como um dos fatores de fracasso da escola,

a excluso precoce, onde uma nova forma de olhar o ensino fundamental
pudesse evitar o que a mesma chama de excluso precoce:
A excluso precoce (grifo meu) (ou seja, antes do trmino dos oito
anos de escolarizao formalmente obrigatria) outra forma
generalizada de eliminao brutal que atravessa a educao escolar
brasileira no sculo XX. (...) no fim dos anos oitenta, de cada mil
crianas que se matricularam pela primeira vez na srie primria, s
quarenta e cinco chegaram oitava srie sem reprovao e s cem
terminaram o primrio, mesmo que aos trancos e barrancos. (Pato,
2000, p. 65)

Como podemos enxergar, a melhoria da qualidade da escola uma

demanda que atravessa os tempos na sociedade brasileira.
O sistema de ciclo foi uma proposta do poder pblico municipal para evitar
a evaso a excluso escolar e aumentar o tempo de permanncia nas
instituies escolares do municpio.
Com a proposta intitulada Construindo a Escola do Nosso Tempo, a
Fundao Municipal de Educao da Cidade de Niteri implantou o sistema de
ciclos no municpio. Na justificativa para a implantao da proposta estava a
questo da distoro srie/idade apontada pelas estatsticas municipais. Os
altos

ndices

desta

discrepncia

assustavam

os

educadores

e,

consequentemente, eram fatores desestimulantes para os prprios educandos.

A implantao, ou a reimplantao, de um sistema generalizado de
reprovaes no iria minimizar a gravidade da situao por ns
constatada, pois resultaria, possivelmente, na reteno integral dos
alunos da rede, nas sries que estivessem cursando. (FME, 1999, p.
18)

Com o entendimento de que o sistema seriado alimentava tais ndices e

seria um fator relevante na produo do fracasso escolar, o sistema de ciclos foi
implantado na Rede Municipal de Niteri. A ampliao dos anos de escolaridade
no ensino fundamental, de 8 para 9 anos, tambm faz parte do projeto. Os ciclos
foram divididos em 4: o primeiro compreende o 1, 2 e 3 ano; o segundo
compreende o 4 e 5 ano; o terceiro compreende o 6 e 7 ano; e o quarto
compreende o 8 e 9 ano.

74

Cabe ressaltar que na proposta de ciclos de Niteri, diferentemente de

algumas outras, ainda h a possibilidade de reteno em alguns nveis do ensino
fundamental, como o perodo final dos ciclos ou ento, de forma intermediria,
antes do ltimo do ciclo, em decorrncia da frequncia abaixo do percentual
estabelecido por lei.
Diferentemente da maior parte das redes de ensino pblico, a
implementao do sistema de ciclos em Niteri termina com a
impossibilidade de reteno. (...). Se, nas propostas de implementao
dos ciclos, a nfase dada na flexibilizao do tempo e tem-se o foco
na no-reteno dos alunos, procurando-se romper com a cultura da
repetncia, em Niteri, a presena de uma escolaridade em ciclos
permite, atravs da flexibilizao do tempo, um ajuste entre a
progresso automtica da proposta anterior e as retenes entendidas
como necessrias para corrigir distores de defasagem de
conhecimentos, como o documento explicita. (FME, 1999, p. 18)

A ideia do sistema de ciclos, na tica niteroiense, prope a flexibilizao

do tempo, com intuito de promover a diminuio da distoro srie/idade.
Porm, neste processo, h de se observar tambm o desenvolvimento do sujeito
durante o processo, para que a criana no apenas passe pela escola, mas que
a experiencie e viva em todas as suas potencialidades, possibilidades, tenses,
embates, discusses e alegrias! Em outras palavras, que seja uma escola onde
a gente possa fazer tudo! , como definiu uma das crianas durante o bate-papo
pergunta sobre o que seria uma escola boa.
A proposta de sistema de ciclo da rede municipal recebeu uma srie de
crticas, como apontam David e Dominick (2007).
No incio do ano letivo de 1999 os ciclos foram implantados pela FME,
de uma s vez em todas as escolas da rede, sem que houvesse uma
discusso mais ampliada com os profissionais de educao ou com os
pais das crianas matriculadas na rede pblica municipal. Vale dizer
que a deciso pela apresentao desta proposta pedaggica foi
(segundo o que est escrito no documento que a apresenta), resultado
de uma anlise profunda dos dados estatsticos divulgados pelo
Ministrio da Educao. Revela o documento que a situao
encontrada nos dados do MEC expressava uma realidade escolar
excludente das crianas no apenas no municpio de Niteri, como
tambm em outras redes de ensino. O n estava na repetncia,
apontada como a principal causa da distoro idade-srie e como o
principal problema a ser enfrentado pelas autoridades educacionais. O
documento sinaliza que novas polticas precisavam ser adotadas em
todo o Brasil com vistas regularizao do fluxo escolar. ( p.4)

A necessidade de que as propostas educacionais sejam objeto de amplas

discusses por todos e todas envolvidos no processo uma tese que atravessa
a anlise dos autores. Assim sendo, em relao implantao do sistema de
75

ciclo de Niteri, a crtica mais contundente diz respeito ao no envolvimento dos

profissionais da educao e dos pais na discusso sobre a implantao da
proposta. Interessante registrar que nesse momento, nenhuma referncia ao
envolvimento das crianas aparece, nem nos documentos oficiais, nem na
anlise crtica da proposta.
Em 2005 com a proposta de discutir de forma mais ampliada o sistema
de ensino da rede municipal de Niteri, a Fundao Municipal de Educao de
Niteri inicia o processo de elaborao do Documento Preliminar para a
Reorganizao do Ensino Fundamental. O documento que se materializou de
forma instituda a partir da Portaria n 125 de 2008, da FME, intitulada Escola
de Cidadania, apresentou um significativo avano, que foi o aumento da
discusso, ampliando para mais setores que esto engajados no processo,
emitirem opinies, apresentarem propostas etc. Porm, mais uma vez sem a
participao das crianas!
Dessa forma, o sistema de ciclos do municpio de Niteri, aps o
documento, apresentou-se da seguinte forma:
(...)forma de organizao do currculo, do espao e do tempo escolar,
baseada nas caractersticas biolgicas e scioculturais do
desenvolvimento humano, engendrando a realizao de um trabalho
pedaggico em que a idade, os interesses comuns e os aspectos
cognitivo e scio-afetivo dos alunos so os eixos articuladores do
processo de construo de valores, de conhecimentos e de prticas
sociais. (Portaria 125/2008, FME, 2008)

Em 2009, a proposta dos ciclos recebe novas revises, e novo projeto

intitulado Escola de Cidadania e Sucesso, elegendo como questo central a
busca pelo sucesso escolar.
Cunha (2011, p. 5), assim registrou as mudanas de nome dos projetos:
1999
2009
Mudana na
nomenclatura: Escola
de cidadania e sucesso

Implantao da poltica:
Construindo a escola
do nosso tempo

Poltica de Ciclos - Niteri

2005-2008

2003
Reclame da Rede
em relao
poltica de ciclos

Reconstruo da proposta
anterior passou a ser:
Escola de cidadania

Figura 10 Evoluo das discusses dobre o sistema de ensino de Niteri.

76

A mudana de nome, alm de mostrar como as nomenclaturas so

alteradas a partir da chegada de um novo grupo administrao municipal,
reflete tambm o tema em discusso naquele momento: a qualidade de ensino.
Na busca por construir condies favorveis, na rede pblica municipal de
Niteri, para o sucesso escolar, contudo, no se privilegia, mais uma vez a voz
da comunidade escolar, no favorecendo uma ampla discusso sobre a
realidade. Se a comunidade no chamada a discutir, o que se dir das
crianas?
Em 2010, como resultado das discusses de 2005 e do estudo realizado
pela FME em 2009, a mesma lana o documento intitulado Referenciais
Curriculares, atravs da Portaria 085/2011. Mesmo assim, no houve nenhuma
referncia em relao a ouvir as vozes das crianas.
Em 2013, com intuito de elaborar o plano estratgico da cidade para os
prximos vinte anos, em torno dos desafios superados e metas a serem
alcanadas, inicia-se uma nova discusso que gera o projeto Plano Estratgico
Niteri que queremos de 2013 - 2033.
No fim de 2014, os profissionais da educao foram convocados a debater
em torno do tema: educao para as prximas dcadas. Apesar das condies
estruturais no to favorveis discusso, tais como para espaos
desproporcionais ao quantitativo de pessoas, falta de som, o debate aconteceu
com os profissionais organizados em grupo.

Os temas debatidos pelos

diferentes grupos foram baseados nos desafios e metas elencados no captulo

relativo educao do Plano Estratgico Niteri que queremos, de 2013 2033 (Niteri, 2013).
Em relao aos desafios o documento Niteri Escolarizada e Inovadora,
apontava: alavancar o ensino fundamental I e II; efetivar a cobertura do ensino,
com foco na educao infantil e ensino fundamental I; estimular um ambiente
inovador, tecnolgico e criativo no municpio.
Em relao s metas da educao o documento aponta:

100% de

cobertura da pr-escola; nota IDEB EFII de 6,7; nota IDEB EFI de 8,3; 100% de
cobertura de banda larga nas instituies municipais de educao; 100% dos
professores de EFI e Pr-Escola com ensino superior completo.
77

Destacamos nesse processo a participao dos profissionais da

educao. Porm, no de todos e todas profissionais, uma vez que alguns
setores, como auxiliares de servios gerais, merendeiras, auxiliares de portaria
e algumas outras funes ligadas educao no foram convocadas a participar
do debate, como tambm no se construiu nenhum instrumento de consulta s
crianas.
Contudo, h que se destacar uma iniciativa, at certo ponto inovadora,
dentro do Plano Estratgico Niteri 2013-2033, voltada para o pblico infantil: o
concurso Criando a Niteri do Amanh, que envolveu alunos do Primeiro ao
Quarto Ciclos, do Ensino Fundamental da Rede Pblica Municipal. Propondo
que fosse retratada a cidade que queriam para o amanh, o concurso oferece
trs modalidades de participao: a primeira a partir de um desenho; a segunda,
uma redao sobre o tema e a terceira, uma redao ilustrada, onde o aluno
faria um desenho sobre o tema e discorreria ao lado da ilustrao sobre suas
proposies para a municipalidade. O concurso instituiu vencedores, distribuiu
prmios etc.
No temos como propsito discutir a forma como foi feito o concurso,
queremos salientar, a nosso ver, o carter inovador e, ao mesmo tempo, as
possibilidades de integrao s decises coletivas ou, pelo menos, ao
pensamento coletivo, uma parcela da sociedade que, tem estado margem dos
processos de pensar e fazer a vida, mesmo quando as decises as afetam: as
crianas.
Esta interessante iniciativa, pode ser um primeiro passo na proposio de
ideias que fomentem a necessidade de ouvirmos as crianas nos projetos
sociais, principalmente nos que as envolvem diretamente. Se efetivamente
estes trabalhos forem analisados no somente para anlises de cunho artstico
(ilustraes), de construo gramatical, coerncia textual etc. (redaes),
poderemos ter uma nova perspectiva, um novo olhar, uma nova soluo, um
novo contraponto na confeco dos documentos oficiais que instituem polticas
sociais.

Novas estratgias podem ser utilizadas para alcanarmos metas,

superarmos desafios etc.

No caso da educao, principalmente na formulao de polticas pblicas,
aes que reconheam as crianas como atores sociais ainda no aparecem de
forma relevante; as vozes das crianas, suas lgicas, pontos de vista,
78

sentimentos, ainda so consideradas como (des)conhecimentos, raciocnios

imaturos, logicas Infantis. Ainda no hegemnico, na sociedade, como na
escola, que as lgicas das crianas, suas formas peculiares de enxergar o
mundo, tenham centralidade na construo do currculo escolar, seja na
elaborao de estratgias pedaggicas, na definio do contedo a ser
trabalhado, no estabelecimento de normas de funcionamento, dentre outros
aspectos a serem pensados.
Defendemos que as crianas, sujeitos dotados de formas prprias de
enxergar o mundo, de se relacionar, de fazer poltica, principalmente no campo
da educao, necessitam serem reconhecidas como agentes do processo
educacional. Suas iniciativas e propostas precisam ser amplificadas, a ponto de
que cheguem s autoridades competentes na formulao de polticas.
O que percebemos, contudo, pelo menos na rede municipal de educao
de Niteri, de onde falamos, que elas continuam fora da discusso. Suas vozes
continuam a ser decodificadas por uma viso adultocntrica, que fala sobre ela
e por ela e no com ela. Como fazer diferente? Eis a questo!
Dado o desafio que tal proposta representa, entendemos que, neste
momento, o importante procurar ouvi-las de alguma forma, e nessa
perspectiva que construmos a presente investigao.

79

3 CAPTULO
Ouvindo as crianas: o que dizem sobre seus primeiros momentos na
escola de ensino fundamental
Andr e Ludken (1986), em obra da dcada de 80, discutiam abordagens
qualitativas nas pesquisas em educao, constatando o interesse crescente
pelos pesquisadores e pesquisadoras da rea da educao pelo uso das
metodologias qualitativas. Baseando-se em Bogdan e Biklen (1982), as autoras
descreveram as cinco caractersticas bsicas que segundo tais autores
definiriam os estudos de cunho qualitativos:
1. A pesquisa qualitativa tem como fonte direta de dados o ambiente
natural e o pesquisador como seu principal instrumento. Os autores partem
do pressuposto que o ambiente pesquisado se apresenta de forma indissociada
do pesquisador, sendo o mesmo, parte integrante do contexto em anlise. No
caso da E. M. Djalma Coutinho de Oliveira, como professor- pesquisador- diretor
da unidade escolar estou imerso neste universo, as vivncias cotidianas tambm
me atravessam, provocando um contato direto com a realidade estudada.
2. As descries dos dados coletados. Os dados so apresentados de
forma detalhada. O maior nmero possveis de situaes ocorridas durante o
processo de pesquisa deve ser considerado. No caso da pesquisa em curso,
alm dos bate papos e das oficinas realizadas com as crianas, conversas na
porta da escola, comentrios aps a reunio com a secretria de educao,
situaes aparentemente irrelevantes, foram de grande valia para compreender
o processo da investigao.

O desenho representando a escola contendo

slabas, que nos permitiu refletir sobre a concepo de alfabetizao que

perpassava o processo de alfabetizao. A descrio do contexto em que as
crianas foram apresentadas s atividades da pesquisa, que nos ajudou a
compreender melhor os atravessamentos da metodologia da pesquisa. Este
movimento de buscar contemplar o maior nmero de variveis presentes no
processo, a partir de descries, um dos elementos que nos ajudam a pensar
esta pesquisa como qualitativa.
3. O processo tem mais valor do que o produto. Na perspectiva das
abordagens qualitativas, a preocupao com o processo muito maior do que
80

com o produto. Fomos percebendo isto, medida em que o desenvolvimento da

pesquisa, a partir de seus levantamentos, de suas intervenes no cotidiano
escolar, ampliava nossa compreenso sobre o contexto da escola, seu processo
poltico-pedaggico e o lugar das crianas de 6 anos nesse cenrio, mas tambm
trazia pistas sobre os caminhos a serem percorridos para enfrentar o desafio de
construo de uma escola de qualidade para as classes trabalhadora: ouvir as
crianas, fortalecer a prtica coletiva, dentre outras.
4. Ateno especial do pesquisador para os significados que os
sujeitos da pesquisa atribuem vida e s coisas. O exerccio de alteridade,
de se colocar no lugar do sujeito pesquisado importante nesta caracterstica
da pesquisa qualitativa. Tentar compreender como os sujeitos pesquisados
entendem e agem, diante das situaes pesquisadas, pode nos revelar para
alm das fotos ou escutas simples que se apresentam na pesquisa.

Ao

considerar o outro a partir de seu prprio olhar, podemos ter uma ampliao na
compreenso dos dados apresentados, uma sensibilidade que nos permita
desvelar determinadas situaes que, possivelmente, estariam invisveis para
um observador externo.
5. A induo no processo da anlise de dados. Os dados no so
compreendidos de forma a comprovar evidncias ou hipteses apresentadas
antes da pesquisa. A anlise feita geralmente a partir das descries dos
processos, onde este se apresenta e evolui para que se chegue s
consideraes finais da pesquisa, que entendemos sempre como provisrias,
no como verdades inquestionveis. As questes so apresentadas de forma
mais ampliada em um primeiro momento, se afunilando ao final. Como tentamos
fazer, ao partir de anlise do contexto das comunidades envolvidas, das polticas
educacionais que atravessam o processo e a prpria dinmica escolar da E. M.
Djalma Coutinho de Oliveira, at chegar no trabalho com as crianas de 6 anos.
Enfim, refletindo prospectivamente sobre o processo vivido na pesquisa,
entendemos que podemos destacar sua abordagem qualitativa, medida em
que, baseado nos estudos de Ludken e Andr (1986) e de Bogdan e Biklen
(1982) sobre tais referenciais, trabalhamos com dados descritivos que foram
obtidos a partir do mergulho do pesquisador na realidade estudada, enfatizamos
mais o processo do que o produto e buscamos contemplar a perspectiva dos
participantes da pesquisa.
81

Buscando ainda, refletir sobre a questo metodolgica, um outro desafio

que se colocou para ns na pesquisa foi o de ouvir crianas de 6 anos. Desafio
que me levou ao conceito de escuta sensvel, proposto por Barbier (1993), no
qual o autor nos orienta a reconhecer os sujeitos da pesquisa em sua qualidade
de pessoa complexa, dotada de liberdade e de imaginao criadora, antes
mesmo de situar a pessoa em seu lugar. (BARBIER, 1992, p.209)
Dentro desta perspectiva, uma escuta sensvel nos aproximaria da viso
do povo criana sobre o mundo, sobre a escola, sobre o processo pedaggico,
nos possibilitaria fazer o exerccio de alteridade e tomar em conta as outras
lgicas, significaes, valores, vises de mundo que atravessam o pensamento
das crianas. Nos aproximar das lgicas infantis pode nos trazer outras vises
sobre a escola, sobre a vida, sobre o mundo dentro e, por que no, para alm
dos muros da escola.
Ainda em busca de apurar as ferramentas da pesquisa encontramos em
Melro (2013) outras reflexes sobre a escuta sensvel que nos ajudaram na
construo da sensibilidade e da empatia necessrias uma escuta atenta que
acolhesse e valorizasse as vozes infantis:
Considerando a assertiva de Barbier (1992), parece no haver nada
mais pertinente no campo educativo do que agirmos por meio da
escuta sensvel na interao com as crianas. (...) se compreendermos
que as crianas e suas infncias so afetadas pelas sociedades e
culturas das quais so membros e que suas apropriaes no so uma
mera imitao do mundo adulto, mas uma apreenso criativa na
produo de suas culturas prprias (CORSARO, 2009), poderemos,
enquanto pesquisadores, escutar-lhes a palavra, utilizando a escuta
sensvel para apreciar esse lugar diferencial delas no campo das
relaes sociais. (p. 43)

Munido de tais preocupaes, selecionamos as duas turmas de

alfabetizao, da E. M. Djalma Coutinho de Oliveira, uma com 17 alunos e outra
com 18, num total de 35 crianas como sujeitos da pesquisa com objetivo de
ouvi-las em seu primeiro ano na escola sobre questes tais quais: que
concepes traziam sobre a escola? O que seria uma escola ideal para elas?
Como estavam se sentindo nesse primeiro ano de escolaridade? O que
consideravam mais interessante na escola? O que era bom? O que no era
bom? O que faltava? O que era chato? O que era bacana? Enfim, questes que
pudessem contribuir para que elas expressassem seus pontos de vista.

82

Traando um breve perfil do grupo de crianas, levantamos que 19

crianas so oriundas de creches e 16 realizam o seu primeiro contato com um
ambiente educacional, em nossa unidade de ensino. Este grupo possui 14
meninos e 21 meninas, na faixa etria aproximada de 6 anos. As crianas so
moradoras dos bairros: 20 em Riodades, 8 em Teixeira de Freitas, 3 no Caramujo
e 2 no Bairro Chic. No deslocamento at escola, 21 chegam escola a p,
confirmando que a grande maioria moradora do entorno da escola, 8 chegam
de nibus e 6 chegam escola em transporte particular. Outro dado interessante
que revela o perfil scio-econmico das crianas que 15 alunos so
beneficirios do Bolsa-Famlia, o que representa cerca de 43% do total de
crianas do primeiro ano da escola.
Para uma melhor contextualizao da dinmica escolar, elaboramos um
quadro da rotina escolar:

Turma da Manh
Dias da Recreio Professora

Lngua

Semana

Articuladora

Espanhola

Segunda 09:30

07:30 s 08:45

07:30 s 09:00

Artes

Educao
Fsica

s
09:50
Tera

09:30

10:00 s 07:30 s

11:00

08:15

09:50
Quarta

09:30

09:00 s 09:15

s
09:50
Quinta

09:30

09:00 s 09:15

s
09:50
Sexta

09:30

09:50

10:35

09:50
Figura 11 Quadro de horrios da turma da manh.

83

Turma da Tarde
Dias

da Recreio

Semana
Segunda

Professora

Lngua

Articuladora

Espanhola

15:10 s

Artes

Educa
o Fsica

16:00 s 17:30

15:30
Tera

15:10 s
15:30

Quarta

Quinta

Sexta

15:10 s

13:45 s

15:30

14:30

15:10 s

14:00 s

15:30

15:00

14:10 s 15:30 s 17:30

14:30 s

14:30

15:15

Figura 12 Quadro de horrios da turma da tarde.

As turmas tm aulas de segunda a sexta-feira, nos perodos de 7:30 s

12:30, no turno da manh, e 13:00h s 17:30, no turno da tarde. Os intervalos
para a alimentao e recreio so de vinte minutos. As aulas de Educao Fsica
contemplam 1h 30m semanais, assim como as de Lngua Espanhola. A aula de
Arte compreende 1h semanal. A professora de referncia goza de 1/3 de sua
carga horria para planejamento, sendo um total de 8 horas semanais, onde 4
horas so cumpridas dentro da instituio e 4 horas fora. Dessas 4 horas dentro
da unidade, a professora tem obrigatoriamente que cumprir 2 horas no
planejamento coletivo (realizado s quartas-feiras) e 2 horas nos momentos em
que os alunos tem as aulas de Educao Fsica, Arte ou Lngua Espanhola.
Nos momentos onde se necessita de mais tempo para contemplar o
tempo de planejamento das professoras, a Professora Articuladora preenche
este espao na grade de horrios da turma de referncia, no permitindo que
haja defasagem em relao ao perodo mnimo de horas letivas dirias e nem ao
trmino do ano letivo. Esta professora articuladora tem seus horrios definidos
dentro da grade de horrios, estando presente nos planejamentos e atuando de
forma integrada aos outros professores da turma.
84

A seguir apresentamos um sumrio dos passos da pesquisa:

1. Elaborao do cenrio da pesquisa, a partir de um mergulho na histria

da escola e da comunidade onde est inserida. Levantamento do
referencial terico metodolgico da pesquisa.

2. Trabalho de campo: a) insero em cada uma das turmas escolhidas para

um bate papo inicial18, com apresentao das intenes de pesquisa para
as crianas. Esse momento foi gravado em udio e posteriormente
transcrito. Importante lembrar que como professor de educao fsica da
escola e atual diretor adjunto ser e, portanto, parte do cotidiano da escola,
eu no era uma pessoa desconhecida para elas. Nesse primeiro bate
papo, realizado em sala de aula e com apoio da professora de referncia
da turma, nossas conversas giraram em torno de questes tais como:
Como seria uma escola ideal para elas? O que diziam da escola onde
estudavam? Qual a razo de estarem na escola? O que achavam bom na
escola? O que no achavam? O que faltava? O que era chato? O que era
legal?
b) aps os primeiros bate papos com as turmas, conversei com a
professora regente de cada grupo de referncia escolhido para a
pesquisa, sobre outras estratgias a que poderamos recorrer com
objetivo de ampliar nossa escuta para as falas infantis sobre a escola.
Definimos mais duas atividades, assim denominadas: Desenhos e
dobraduras com o tema escola atual e escola dos sonhos e Produo
de painis pintados com tinta sobre o tema a escola que temos e a escola
que queremos. Aps a ltima atividade foi proposto para as crianas
ainda uma forma de avaliao sobre as atividades da pesquisa. De uma

18

Usamos a expresso bate papo entendendo esta como um caminho metodolgico no sentido
colocado para conversas, discutido por Serpa (2010), segundo o qual, Conversas so feitas de
fragmentos de pensamento, de sentimentos, ideias ainda no to bem-acabadas, impresses,
memrias, dvidas. Assumir a conversa como metodologia assumir que podemos aprender
com as nossas frases inconclusas, com os milhares de fragmentos que nos constituem e
atravessam nossas prticas. (s/p) A expresso bate papo nos pareceu mais afinada com o
processo de coleta de dados com as crianas.

85

forma geral, as crianas mostraram um bom acolhimento s propostas,

envolvendo-se nas atividades com alegria e entusiasmo e expressando
seus pontos de vista com euforia e convico.

3. Conversa com material emprico da pesquisa: a) Reflexes a partir dos

dados produzidos nas trs atividades investigativas desenvolvidas com as
crianas: bate papo inicial, desenhos e dobraduras e produo de painis;
b) Estudos sobre as proposies da lei 11274/06 e da Portaria
FME/320/98 em dilogo com s expectativas reveladas pelas crianas, no
processo investigativo; c) Reflexes sobre as pistas encontradas nas falas
infantis para a reinveno do currculo da escola.

3.1 A produo dos dados

Aps descrever os passos seguidos no percurso da pesquisa apresento

a seguir, de uma forma mais minuciosa, o desenvolvimento das atividades com
as crianas.

Antes disso, porm, cabe ressaltar a disposio e ajuda das

professoras regentes, assim como, das professoras articuladoras e das

professoras de apoio professoras que acompanham as crianas que possuem
algum tipo de necessidade especial que participaram do processo de
realizao das atividades, apontando possiblidades para o que Arajo e Perez
(2006) discutem como investigador coletivo 19. A colaborao das professoras
durante as atividades, possibilitou uma maior compreenso do universo das
crianas, assim como, anunciou outras possiblidades de reflexo coletiva aps
o trmino da pesquisa, na perspectiva apontada por Arajo e Perez (idem) do
grupo enquanto investigador coletivo.

19

Investir na formao do grupo como investigador coletivo tem sido bastante desafiador para
ns, professoras pesquisadoras. A pesquisa em colaborao implica o questionamento
permanente da relao poder-saber no grupo. Implica ainda o movimento de alternncia de
mediaes: a mediao exercida por todas aquelas que se colocam disponveis para
interveno. Dessa forma, procuramos instituir, na prtica da pesquisa, outras relaes de podersaber: o outro (no caso, as professoras) coparticipante da pesquisa, e no apenas um
informante. (ARAUJO, PEREZ, 2006, p. 463)

86

3.1.1 Buscando construir uma escuta sensvel para a fala das crianas:
o bate papo inicial

O bate papo inicial com as duas turmas selecionadas como sujeitos da

pesquisa representou para mim um primeiro movimento de passagem de uma
inteno de pesquisa, em uma pesquisa que comeava a tomar forma. Apesar
de ser parte do cotidiano e encontrar diariamente com aquelas crianas, entrar
na sala de aula, no como professor de educao fsica ou diretor adjunto, mas
como pesquisador, provocou desafios no esperados.
Ao entrar na sala para propor o bate papo e apresentar minhas intenes
de pesquisa senti uma diferena por parte das crianas: um silncio pesado, uma
certa ansiedade que eu no entendia bem, um risinho nervoso e disfarado...
A mim pareceu-me, naquele momento, que eu no tinha inteno alguma
de distanciamento, porm, no desconhecia que as crianas com as quais iria
interagir, ainda no vivera a relao professor-aluno, embora o ambiente escolar
fosse conhecido por mim e tambm fizesse parte do cotidiano daquelas crianas.
Mas o estranhamento, tambm estava em mim...
Tal estranhamento, at hoje me pergunto qual foi o motivo de ser.
Pensei que pudesse ser pela presena das professoras da turma, que junto
comigo participaram mais diretamente da pesquisa. Porm, inmeras vezes,
enquanto professor de Educao Fsica, adentrei as portas de suas salas de aula
para desenvolver atividade e em aes conjuntas. Nesses momentos, nenhum
estranhamento aconteceu.

Outra hiptese, as crianas de 6 anos, recm-

chegadas escola, me identificaram como o Diretor, com toda a carga

simblica que o cargo independente de quem o ocupa, carrega.
Para minha felicidade, e espero que das crianas e das professoras
tambm, o estranhamento inicial, no perdurou por muito tempo. O clima de
espontaneidade se instalou e o mais importante era responder as questes que
foram sendo provocadas.
Talvez minha aparncia tenha ajudado para recuperar o sentimento de
familiaridade. Afinal, apesar de Diretor da escola, tenho 32 anos, o que me
aproxima da faixa etria de parentes das crianas pais, tios.

87

Outro movimento que entendo ter colaborado para criar um clima favorvel
para o nosso bate papo foi a linguagem que procurei utilizar para me adequar ao
universo das crianas, assim como, o uso de gestos denotativos de cumplicidade
e aproximao, como por exemplo, tocar as palmas das mos e, em seguida,
darmos socos uns nas mos dos outros.
Assim, os movimentos de integrao como os cumprimentos, as palavras,
os gestos parecem que surtiram efeito, a ponto de eu me sentir vontade com
os dois grupos de crianas, mesmo com a presena das professoras regentes e
de apoio.

Senti-me acolhido pelo povo criana que me aceitou e

desengessou!
O movimento e a espontaneidade das crianas favoreceram que o bate
papo acontecesse de uma forma muito mais fluida do que numa entrevista
tradicional. As respostas que vinham de todos os lados, j que o bate papo era
coletivo, ia conduzindo a conversa por caminhos no esperados.
Em meu roteiro trazia questes, tais como: o que achavam da escola?
Como seria a uma escola ideal? Para que servia a escola? Onde moravam?
Como era o espao onde moravam?

Como passavam seus dias?

Como

passavam o dia fora da escola, fazendo o que? O que gostavam na escola? O

que no gostavam? O que poderamos fazer para chegar a escola sonhada por
elas?
Questes que serviram como inspirao e motivao inicial, mas que iam
sendo modificadas medida que as respostas davam novo rumo ao bate papo.
Cada bate papo teve uma mdia de durao de uma hora, com a
professora regente da turma presente, na turma da manh tambm havia a
professora de apoio de um aluno portador de necessidades especiais. Na turma
da manh, com 17 crianas presentes e na parte da tarde, com 18 crianas
presentes.
Uma ltima questo, sobre o contexto da pesquisa, porm, mereceria uma
discusso mais ampla, que aqui no daremos conta de travar.
O ponto de partida para a atividade foi solicitar uma autorizao das
professoras regentes dos dois grupos de referncia, para que eu ocupasse um
tempo da aula, conversasse com as crianas e gravasse a conversa, em forma
de udio. Tenho claro, porm que embora, explicasse tambm para crianas,
qual o objetivo daqueles bate papos, as consultasse se desejavam participar e,
88

ainda, mostrasse, claramente, que eu estava gravando, a autorizao oficial para

a realizao da pesquisa vinha das professoras e no das crianas. Contradio
que revela a distncia entre nossas reflexes tericas e a prtica da pesquisa,
os desafios terico-metodolgico-ticos que temos que enfrentar e, revela ainda,
a hegemonia de nossas lgicas adultocntricas.

3.1.2 Desenhos e dobraduras com o tema escola atual e escola dos

sonhos

A oficina foi proposta pela professora regente do grupo de referncia da

turma de 1 ano da manh. Na primeira parte da atividade as crianas deveriam
dobrar uma folha de papel ofcio tamanho A4 ao meio. Logo aps, em cada
metade, as crianas desenhariam o que para eles era escola atual, na outra
metade a escola dos sonhos.

Figura 13 Professora Gabriela, orientando sua turma sobre os desenhos.

A atividade nos ajudou a levantar dados sobre os olhares das crianas a

respeito da escola que tm e sobre a que desejam. A comparao de elementos

89

comuns em vrios desenhos nos possibilitou encontrar pistas do olhar infantil

sobre a escola. Foram produzidos 11 desenhos.
Abaixo um dos trabalhos prontos:

Figura 14 Desenho Escola dos sonhos Escola Atual

Num segundo momento da oficina a professora distribuiu novas folhas de

papel ofcio tamanho A4 e mostrou para as crianas como fazer a dobradura de
uma casa. Feitas as casas-dobraduras, que representavam a escola, a proposta
foi que as crianas pintassem as dobraduras representando a escola que
gostariam de ter. Foram produzidas 10 dobraduras.
Abaixo uma das produes das crianas:

90

Figura 15 Dobradura Escola dos Sonhos

As dobraduras tambm nos trouxeram dados sobre as propostas das

crianas para a construo de uma escola dos sonhos, como foi chamada neste
grupo de referncia.

3.1.3 Produo de painis pintados com tinta sobre o tema a escola que
temos e a escola que queremos

A oficina, tambm proposta pela professora regente, mas desta vez na

turma de 1 ano do turno da tarde, foi composta por 3 momentos. No primeiro
momento, os alunos ficaram dispostos em 4 grupos: 2 grupos pintaram, com
pincel e tinta guache, um painel, em folhas de cartolina branca, a escola que
temos nome escolhidos pelas crianas, e os outros dois grupos, pintaram, com
o mesmo material, outro painel representando a escola que queremos.

91

Figura 16 Painel A escola que temos A escola que queremos

Aps a execuo dos painis, cada grupo apresentava para a sua turma a
produo. Esta fase nos ajudou a entender um pouco mais os anseios e formas
como veem suas realidades e como gostariam que ela fosse.

Figura 17 A professora Glucia, orientando os trabalhos de produo do painel.

92

Figura 18 A escola que temos x A escola que queremos Turma 2

Avaliando as oficinas:

Para fechar o trabalho, que visava ouvir as crianas sobre a escola e seus
locais de moradia, a professora props ao grupo que avaliassem a oficina. Para
isso, as crianas colariam tringulos de cores diferentes em trs painis fixados
no quadro branco. Cada painel possua uma classificao (muito bom, regular
e ruim). Os tringulos tambm estavam dispostos em cores distintas, onde
representavam estas classificaes postas (roxo muito bom, rosa regular e
verde ruim). Esta etapa serviu tanto para a professora regente avaliar se as
crianas, de fato, tinham gostado das atividades, assim como, no mbito da
pesquisa, para nos ajudar na reflexo sobre a elaborao de instrumentos
investigativos que possam contribuir com nossas reflexes.

93

Figura 19 Avaliao da oficina, painel com a avaliao das crianas Turma 2

Dando continuidade ao texto, a seguir buscamos dialogar com as falas

das

crianas levantadas a

partir

das estratgias

investigativas

aqui

inventariadas.

3.2. O que a pesquisa nos mostrou: primeiras leituras, sempre provisrias

As muitas leituras do material produzido pelas crianas, desenhos,
dobraduras e painis, bem como das transcries em udio dos bate papos
iniciais, cotejadas com as discusses tericas elaboradas ao longo da pesquisa,
nos permitiram levantar algumas informaes sobre as propostas infantis para a
construo da escola. Emergia dessas informaes a reivindicao por uma
escola mais alegre, colorida, grande, aparelhada tecnologicamente, e,
consequentemente, e mais potente. Questes a serem pensadas pelas polticas
pblicas e pela comunidade escolar.
As respostas levantadas nos diferentes materiais, revelaram alguns
elementos comuns que nos permitiram agrup-los em cinco eixos inspirativos
para a reflexo:

espao fsico, brincadeira, funo da escola, atividades

extraclasse e recursos materiais.

Relembrando os objetivos e motivos que foram explicitados nos
documentos oficiais na proposio da Lei 11274/06 MEC e da Portaria
94

FME/320/98 do municpio de Niteri, que instituram o aumento de um ano de

escolaridade no ensino fundamental para 9 anos e, consequentemente, abriram
as portas da escola para os alunos com 6 anos, podemos perceber uma
preocupao grande em aumentar o tempo das crianas na escola
assegurando um tempo maior para as aprendizagens -, diminuir a distoro
idade/srie, dar maior qualidade ao processo ensino-aprendizagem.
No caso de Niteri, os documentos centravam suas preocupaes, alm
dos objetivos em comum com a Lei 11274/96 MEC, na questo das distores
srie/idade, assim como, nos altos ndices de reteno existente na rede, fator
de excluso/evaso precoce de alunos da rede. A partir do sistema de ciclos,
buscou-se respeitar as caractersticas socioculturais de alunos e alunas, dando
novas diretrizes no que diz respeito avaliao como instrumento de aprovao
ou reprovao. Assim, mesmo sem optar pela aprovao automtica, o sistema
criou ciclos que limitam a reprovao, mas tambm no excluiu a possibilidade
de reteno.
importante ressaltar que as vozes das crianas de 6 anos, recolhidas
na presente pesquisa, dizem respeito ao contexto da Escola Municipal Djalma
Coutinho de Oliveira. Sem pretendermos nenhum tipo de generalizao,
contudo, entendemos que suas vozes podem ecoar, e nisso que gostaramos
de aposta em nossa pesquisa, no apenas no cotidiano da escola, mas tambm
para inspirar diretrizes para os sistemas de ensino, no s de Niteri, mas
tambm do estado do Rio de Janeiro e, qui, do Brasil.
3.2.1 O espao fsico escolar fala e as crianas entendem
Em diversos momentos durante a pesquisa, a questo do espao fsico
se tornou latente nas discusses, desde o captulo onde falamos da histria da
escola, mostramos uma evoluo fsica e, assim como, a comunidade que a
escola atende, nossa unidade educacional tambm evoluiu fisicamente de forma
desordenada, comparada evoluo do quantitativo de alunos e funcionrios.
Em algumas falas, pudemos ver de forma explcita o clamor dos
educandos por um espao maior:
- Podia ter um ptio.
- Tivesse uma quadra grandona.
95

- Podia ter um parquinho na escola...

- Uma sala de artes
- Podia ter piscina.
- Ah... podia ter um parquinho.
A questo espacial tambm aparece nos desenhos e nas outras
atividades que foram desenvolvidas.

Vrios so os momentos em que

identificamos uma proposta de escola maior fisicamente. Nas comparaes

entre os desenhos escola que temos, escola atual e escola dos sonhos,
escola que queremos, tanto nos desenhos e nas pinturas, quanto na hora da
apresentao dos painis apareceram ptios, quadras, piscinas, parquinhos com
escorregas e vegetao como coqueiros.

Figura 20 O parquinho e a piscina da Escola Que Queremos.

96

Figura 21 O contraste entre a Escola Atual e a Escola dos Sonhos

Na representao de Giuliana na Escola Atual s aparecem as pessoas
apertadas em salas umas sobre as outras, embora possamos destacar os
sorrisos de todos: crianas e adultos. Na Escola dos Sonhos predomina o azul,
as nuvens aparecem, como tambm um escorrega.

97

Figura 22 - Escola dos sonhos Escola atual

A pintura de Cau nos chamou ateno por sua bela esttica. Na escola
atual, no lado direito no desenho, ele nos mostra uma figura mais tradicional,
com uma edificao, sem espaos brincantes e a cor laranja mais prxima da
escola atual. Na escola dos sonhos, parece que sua concepo de uma escola
mais aberta, sem uma estrutura to definida quanto a anterior, com coqueiro,
figuras que aparentam um rosto risonho, espaos para brincadeira etc.
Na Escola Municipal Djalma Coutinho de Oliveira, como em tantas outras
escolas pblicas, mas tambm em escolas privadas, a questo do espao fsico
um dos maiores desafios a serem enfrentados no dia a dia. O nico espao
aberto e comum para toda a escola um pequeno ptio. Nesse espao acontece
o recreio, a educao fsica, atividades de projetos como gincanas, atividades
voltadas para a comunidade: reunies de pais, festas etc., atividades de
formao: cursos, palestras, dentre outras. Enfim, um espao pequeno mais
polivalente, no qual a escola mostra sua face mais viva.
98

Ao destacar o espao fsico como reivindicao, as crianas revelam a

pertinncia de suas apreenses sobre a realidade e confirmam a importncia de
uma escuta que as contemple como protagonistas no processo pedaggico.
As propostas das crianas em relao ao espao fsico, de certa forma,
recolocaram questes, que no cotidiano da escola acabam adormecidas, pela
acomodao s condies materiais. O nmero de salas diminuto, no existe
espao para a sala de arte, que dir para a quadra grandona, ou o parquinho
com rvores, dentre outras propostas das crianas. O espao para as aulas de
educao fsica no adequado, no favorece o desenvolvimento de projetos
culturais,

cientficos,

literrios

que

enriqueceriam

processo

ensino-

aprendizagem. O espao fsico parte essencial do projeto da escola. Sua

organizao e uso cria limites e possibilidades s aes pedaggicas, e,
portanto, uma parte fundamental do currculo praticado na escola. As crianas
parecem estar dizendo que a questo do espao fsico, no uma questo
menor para a garantia de uma escola qualidade.
Escutar as crianas e dar s suas vozes uma dimenso municipal,
estadual ou nacional, talvez aparea como uma forma presunosa de pensar a
pesquisa, mas acredito que no ! Podemos pensar que se trata de uma escola
isolada em um universo muito mais amplo e que no devamos dar tanta ateno
aos problemas regionais, porm, no entendo dessa forma, ao nos
relacionarmos com seres humanos, estamos atuando com vidas. Cada ser que
adentra os portes da escola merece respeito para alm das estatsticas, que
podem ser importantes para entendermos os cenrios, mas antes de tudo cada
cidado tem o direito a um sistema de ensino que lhe permita condies de
equidade, assim como as descritas nos documentos oficiais, mas que na
realidade, no est sendo posto em prtica.
Dessa forma, entendo ser importante que nas macro polticas as
estratgias para o alcance de metas e superao de desafios ouam e respeitem
tambm o prisma do povo criana. Da mesma forma entendo, que as aes no
universo micro da escola, deveriam igualmente criar estratgias para ouvir as
crianas, em busca de pistas de caminhos a serem construdos nas
comunidades escolares.

99

Em relao s redes pblicas do Rio de Janeiro e de Niteri, percebemos

que uma ampliao do nmero de escolas, bem como uma melhor configurao
espacial, vem ocorrendo, e isto importante. Porm, no podem ser deixadas
de lado as antigas escolas, que continuam a atender aos cidados com os
mesmos espaos, sem sofrer modificaes ou terem como serem ampliadas.
Esperando solues que, por muitas vezes, requer boa vontade poltica e menos
estardalhao social. Cabe lembrar, cada cidado uma vida!
3.2.2 O brincar na escola do ensino fundamental: ainda um direito da
criana?
Em nosso universo escolar, outra questo que aparece bastante na
escuta das vozes infantis, diz respeito ao brincar, que tem ligao direta com a
questo dos espaos fsicos escolares.

Durante a pesquisa, nas aes

propostas, o brincar apareceu muitas vezes, nas falas, nos desenhos e nos
painis. Nas conversas em udio, pudemos ouvir alguns anseios quando
perguntados sobre o que poderamos ter para melhorar a escola:
- , eu gostaria de andar de todos os brinquedos(...)
- Ah... podia ter um parquinho.
- Podia ter... podia ter um parque de diverso.
- Festa junina. Pula-pula! , pescaria, brinquedos...
- A gente podia brincar de massinha...
As respostas nos permitiram perceber tambm a dimenso do brincar na
vida das crianas. No s a partir de suas declaraes, como pode ser visto nos
anexos, no momento dos bate papos, frequentemente, as conversas tomavam
outro rumo, em funo das brincadeiras das crianas. Apareciam brinquedos
tirados das mochilas, as conversas viravam brincadeira do nada...

100

Figura 23 Castelos, balanos, pipas da escola que queremos.

Como afirmam Moretti e Silva (2011) o brincar pertence criana, a

sua dinmica de vida, a sua forma de participar, interferir e se relacionar com a
cultura. (p.35) Nos desenhos, tambm apareceram muitas cenas relacionadas
ao brincar, principalmente, relacionado ao espao fsico. As crianas reivindicam
mais espaos para brincar, como ptios, quadras, piscinas etc. Alm disso, os
desenhos retrataram tambm bonecos, crianas soltando pipa, brincando de
escorrega, dentre outras brincadeiras.
No painel elaborado por 5 crianas, alm dos castelos, balanos, pipas,
escorregas, piscina tambm aparece o computador.

101

Figura 24 O campo de futebol da Escola dos sonhos.

Chama ateno no desenho de Maria Fernanda, que o campo de futebol

da Escola do Sonhos ocupa o mesmo espao do desenho que representa a
Escola Atual. Alm disso, aparecem escorregas, balanos. O que no aparece
a sala de aula! O que por si s bastante significativo.
O documento oficial, que referncia para o campo da educao infantil,
publicado em 2009, intitulado Critrios para um atendimento em creches que
respeite os direitos fundamentais da criana (Brasil, 2009), destaca as
brincadeiras como um direito da criana.
Nossas crianas tm direito brincadeira
Os brinquedos esto disponveis s crianas em todos os momentos.
Os brinquedos so guardados em locais de livre acesso s crianas.
Os brinquedos so guardados com carinho, de forma organizada.
(...)
As famlias recebem orientao sobre a importncia das brincadeiras
para o desenvolvimento infantil.
(...)

102

As crianas maiores podem organizar os seus jogos de bola, inclusive

futebol.
As meninas tambm podem participar de jogos que desenvolvem os
movimentos amplos: correr, jogar, pular.
Demonstramos o valor que damos s brincadeiras infantis participando
delas sempre que as crianas pedem.
Os adultos tambm acatam as brincadeiras propostas pelas crianas.
(Brasil, 2009)

Poderamos fazer algumas perguntas diante de tal documento que, como

nunca, valida as reivindicaes das crianas de 6 anos da Escola Municipal
Djalma Coutinho de Oliveira. Ser que as crianas perderam o direito
brincadeira pelo fato de terem sido incorporadas ao Ensino Fundamental? Como
essa questo est sendo tratada no cotidiano escolar? Indagaes que no
temos escopo para responder no bojo da presente pesquisa, mas que com
certeza, pode se constituir como uma questo a ser discutida, posteriormente,
no processo de construo do Projeto Pedaggico da escola, quem sabe
finalmente, incorporando as crianas na discusso.20
Ouvir as reivindicaes das crianas na presente pesquisa, nos convoca
a lutarmos por polticas pblicas que contemplem o aparelhamento das escolas
para o brincar, como tambm por polticas e prticas curriculares que entendam
as brincadeiras infantis como formas de participao, interveno e
relacionamento das crianas com a cultura. Como afirma Florestan Fernandes
(2004), existe uma cultura infantil uma cultura constituda de elementos
culturais quase exclusivamente dos imaturos e caracterizados por sua natureza
ldica atual (p.215)

3.2.3 Funo da Escola: a partir do olhar infantil, para que serve a escola?
Considerando o papel central que a escola ocupa na sociedade, ao
escutarmos as vozes infantis a respeito da temtica, nos deparamos com os
ecos dos lgicas que circulam no universo social. Assim, nas falas das crianas,

20

Um dos nossos compromissos frente da direo da escola retomar a discusso do Projeto

Poltico Pedaggico da escola, j que os documentos referentes s discusses feitas em outros
anos no foram encontrados, exceto o esboo feito em 2001 e anexado nos documentos da
presente pesquisa.

103

as palavras que diziam respeito funo da escola remetiam ler, escrever,

ficar inteligente, [quando] sair da escola e trabalhar, ganhar dinheiro etc.
Ao serem questionados sobre a funo da escola, as crianas disseram:
- Pra estudar, pra ler, pra aprender a ler.
- pra ficar mais esperto ainda(...)
- Acho que a escola, ela pra estudar, pra aprender a ler, pra quando
crescer ter um trabalho muito bom.
- Pra ficar mais esperto pra quando crescer ser mais inteligente e pra
trabalhar.
- Pra ficar inteligente.

Figura 25 Dobraduras para que serve a escola?

Confirmando a profunda articulao entre a funo social da escola e o
processo de ensinar a ler e a escrever, considerando, especialmente, que
estamos ouvindo crianas em seu primeiro ano de escolaridade, em alguns
104

desenhos, identificamos slabas escritas, famlias silbicas, que denotam a

metodologia de alfabetizao em curso na sala de aula. Em outros desenhos,
identificamos nmeros, indiciando tambm a preocupao com a iniciao ao
ler, escrever, contar, como base do processo ensino-aprendizagem no primeiro
ano.

Figura 26 Para que serve a escola?

O detalhamento do desenho da Escola atual feito por Ana Clara nos d

pistas sobre a metodologia de alfabetizao que ele est vivenciando e nos ajuda
a pensar como ainda forte no cotidiano escolar uma perspectiva metodolgica
de alfabetizar que, ao centralizar o processo alfabetizador no domnio do cdigo
e na anlise da estrutura da lngua, esvazia o contedo e o significado do texto,
como afirmam Arajo e Rodrigues (2015)
A partir de perguntas simples tais como: ler o qu, escrever o qu? Temos
buscado complexificar concepes de alfabetizao, centradas na aquisio do
105

cdigo escrito e na anlise da estrutura da lngua, em busca de construir uma

relao mais orgnica e significativa entre a criana e a linguagem escrita, de
forma que aprender a ler e a escrever signifique se apropriar de ferramentas que
lhe possibilitem pensar, imaginar, recriar o seu contexto existencial, na
perspectiva apontada por Freire. (p. 88)
A preparao para o trabalho, como uma funo da escola, tambm
aparece nas falas dos pequenos.
- Acho que a escola, ela pra estudar, pra aprender a ler, pra quando
crescer ter um trabalho muito bom.
- Pra ficar mais esperto pra quando crescer ser mais inteligente e pra
trabalhar.
Um dos questionamentos que se poderia fazer ao se estabelecer
diretrizes para a educao, entendo que seria a de nos perguntarmos para que
formamos um cidado? Qual o intuito dessa educao praticada nas escolas?
Estas respostas podem ser variadas, de acordo com a classe social a que um
indivduo est inserido, aos seus anseios particulares e de seus pares.
A formao no Brasil abrange diversos aspectos, mas o que parece ser
mais aceito pela populao a de que o indivduo deve ingressar na escola para
ser preparado para o mercado de trabalho.

Como se a formao escolar

devesse ser o preparo para o trabalho. As polticas educacionais anunciadas

em quase todas as esferas governamentais tambm parecem seguir neste
sentido. Se olharmos um pouquinho para trs veremos que a partir dos anos 60
do sculo passado inicia-se na Amrica Latina e, por conseguinte no Brasil, as
polticas chamadas de neoliberais. Estas polticas so chamadas de
desenvolvimentistas e visam um crescimento acelerado no processo de
urbanizao e industrializao do pas.
Baseado no conceito de Capital Humano21 criado por (SCHULTZ,1973) e
bem

analisado

por (FRIGOTTO,2006), as polticas

neoliberais foram

implantadas no Brasil e a educao alada ao papel de mola propulsora da

sociedade brasileira, fator de extrema importncia para os indivduos que

21

Em seu livro, A produtividade da escola improdutiva, Frigotto (1986), aprofunda a teoria do

conceito de capital humano difundido pelas polticas neoliberais e suas formas de mascaramento
da realidade de desigualdades sociais existente no mundo.

106

aspirassem alguma forma de mobilidade social. Dessa forma, grande parte dos
esforos pblicos direcionados educao, vinham e vem at hoje no sentido
de se educar para o trabalho. Crticas a tais concepes, porm, indagam:
educar ou adestrar para o trabalho? O sentido neoliberal de profissionalizao
no teria como objetivo, criar um exrcito de mo obra reserva para o mercado
de trabalho, a partir da escola?
Faz toda a diferena pensarmos em preparao para o mundo do
trabalho, na perspectiva gramsciana, que defende o trabalho como princpio
educativo, apontando que
qualificar operrios no democratizar a escola, mas sim a
possibilidade de que cada cidado possa se tornar governante e que a
sociedade apresente essas condies para cada cidado, mesmo que
abstratamente. (GRAMSCI, 1978, pg 302)

Outras leitura ainda sobre o desejo das classes populares pela ascenso
social via escola tambm tem sido objeto de reflexes em pesquisas.
Considerando, que estamos lidando com crianas das classes populares,
como

mostramos

anteriormente,

preocupao

com

questo

da

profissionalizao, que talvez pudssemos afirmar como antecipada, j que se

trata de crianas de 6 anos, reafirma as expectativas populares de ascenso
social ou melhoria de vida atravs de uma qualificao que lhe possibilitasse
um melhor lugar no mercado de trabalho. Sendo a escola uma ferramenta
utilizada para se alcanar esse objetivo. Seria essa iluso um erro? Discutindo
a questo, Spsito defende que essa , na verdade, uma iluso fecunda,
medida que,
a iluso, mais do que um trmino da trajetria de sonhos, um ponto
de partida e, nesse sentido, encerra uma dimenso fecunda, j
antevista por Marx, nos seus escritos sobre o capital e as relaes
sociais que oprimem o trabalhador... A iluso pode produzir o projeto
desgnio que impele pra frente que leva luta por ambos, iluso e
projeto, se constituem na mediao e responde a uma necessidade.
(1993, pgs 372- 373)

Com suas respostas diretas, sem muitos floreios, o povo criana provoca
algumas reflexes acerca da funo social da escola, que colocam em xeque
concepes de infncia que reservam para elas o papel de coadjuvantes em sua

107

prpria histria.

Ouvi-las com a sensibilidade, sinalizada por Barbier, nos

possibilita encontrar um sujeito antenado com o mundo.

preciso garantir que o povo criana tambm esteja presente em
discusses mais amplas que envolvem os modelos de formao da prpria
sociedade. Talvez o concurso proposto pelo Plano Estratgico 2013-2033, possa
servir de ponto inicial para a proposio de projetos que ouam essas crianas.
Por outro lado, penso tambm que o estmulo discusso dentro da prpria
escola, poder ajudar na construo de documentos que forjem uma escola mais
democrtica, humana, sensvel aos agentes que dela fazem partes, sem
esquecermos dos protagonistas desse processo, as crianas!
3.2.4 Experincias fora do muro da escola: o mundo como fonte de
aprendizagem
Confirmando que ao serem solicitadas a expressarem seus pontos
de vista, as crianas revelam-se capazes de elaborar propostas que abarcam o
processo pedaggico de forma ampla, outro leque de reivindicaes que
apareceu nas falas infantis, dizia respeito s experincias fora da escola.
Assim, como propostas para melhorar a escola, as crianas apontaram:
- Podia ter uma praia!
- E podia ter um passeio!
- (...) tivesse todos os dias um [passeio]
- Podia ter um passeio antes das frias.
- A gente podia passear pra praia, passear um pouco(...)
Um clamor por novas experincias, por conhecer novos lugares, por
interagirem com outras pessoas, se mostrava latente na fala das crianas. O
entusiasmo com que colocavam as propostas, os pulos de alegria que
acompanhavam os pedidos de passeios, mesmo sem indicaes mais definidas
para onde queriam ir, nos lembravam Freneit e sua proposta de aula-passeio,
que nasceu de sua experincia pessoal como professor primrio, nas primeiras
dcadas do sculo XX. O educador francs se perguntava se as crianas viviam
interessadas e curiosas no que acontecia do lado de fora dos muros escolares,
108

por que no sair com elas e aproveitar esse interesse para a aprendizagem e a
construo de novos conhecimentos? No seria isso que as crianas estavam
indiciando para ns?
Freinet acredita que o interesse dos alunos estava mais voltado para o
que ocorria fora do que dentro da escola. Dessa forma, o autor utilizava como
uma de suas tcnicas pedaggica a aula-passeio que tem o objetivo de buscar
motivaes extraescolares no processo de ensino-aprendizagem. Durante essas
aulas-passeio os alunos podiam se expressar livremente, utilizar o tatear
experimental para realizarem descobertas, colocar em prtica o seu senso de
cooperao e refletir sobre suas atividades individuais e coletivas.
As vozes infantis, nesse caso, parecem ir ao encontro da ideia freinetiana
a respeito dos passeios, onde o mesmo as chamava de aulas-passeio. Alm de
serem motivacionais, pois se trata de um ambiente diferente do contexto escolar
tradicional, pode favorecer novas experincias, contatos, atravessamentos que
contribuam para sua formao plena.
Compartilhando a escuta das reivindicaes das crianas com as
professoras regentes, confirmvamos o carter formativo da pesquisa. No
bastava ouvir as crianas, estvamos sendo desafiados a passar da teoria
pratica e implementar aes que fossem ao encontro dessa escola que as
crianas projetavam, que tambm ns acreditvamos como extremamente mais
viva e rica, pedagogicamente, politicamente e humanamente. Alm disso, as
crianas nos alertavam tambm que preciso incluir as aulas-passeios entre os
objetivos e metas a serem alcanados nos planos municipais e federais.

3.2.5 Pensei que a escola tinha um monte de livro pra criana estudar e
ler: o que dizem as crianas sobre recursos materiais

Os recursos materiais, desde os de primeira necessidade at os

pedaggicos, so motivo de discusso no universo escolar. A liberao de
recursos financeiros muitas vezes feita de forma engessada, burocratizada,
de forma que as necessidades urgentes no podem ser contempladas, sob pena
109

de ressarcimento aos rgos pblicos se no forem utilizadas de acordo com a

destinao prvia. Muitas vezes, a necessidade expressa meses antes, no
mais a mesma algum tempo depois.
Interessante registrar que as crianas tambm se manifestaram sobre um
campo que, a princpio, pareceria rido para elas, o dos recursos e materiais
pedaggicos, uma vez que parte desses materiais, tais como material dourado,
blocos lgicos, bacos, dentre outros, elas sequer reconhecem uma possvel
utilidade didtica.
Mesmo assim, quando perguntadas sobre o que poderamos ter para
melhorar a escola, apareceram as respostas:
- (...) pensei que a escola tinha um monte de livro pra criana estudar e
ler.
- (...) eu gosto de mexer na massinha.
- A gente podia brincar de massinha.
- No tem massinha aqui.
- Brincar com massinha
- A gente podia brincar de massinha, e ter aula de arte com tinta.
- Uma sala de aula grande, bonita e com ar condicionado.
A importncia de material pedaggico, como livros, massinha, tintas, para
garantir um processo ensino-aprendizagem mais rico e instigante, atravessa as
falas das crianas de 6 anos. Mesmo sem formular ainda, de forma clara, como
poderia ser o seu uso no cotidiano escolar, a reivindicao est colocada:
querem aulas de artes, salas de leituras, bibliotecas cheias de livros e o que mais
ainda no conseguimos ouvir...
Na elaborao das polticas institucionais, a escuta das crianas pode se
tornar importante no momento em que as aes pedaggicas sejam discutidas,
os materiais a serem utilizados e que podero ser adquiridos pelas instituies
escolares.
No mbito da escola, porque no pensarmos que a destinao dos
recursos financeiros para aquisio de materiais pode ser planejada a partir de

110

uma escuta coletiva, que oua a todos e todas envolvidos/as, incluindo as

crianas, como protagonistas do processo.

111

CONSIDERAES FINAIS
O ponto de chegada como ponto de tantas outras partidas: reflexes
finais
Uma poltica da infncia na escola seria no dar voz s crianas, fazlas falar com a nossa voz, mas darmos ouvidos quilo que elas esto
dizendo. As crianas, nas escolas, esto sofrendo os jogos do poder
que jogamos com elas, mas tambm esto jogando, esto fazendo
seus prprios jogos, queiramos ou no v-los ou ouvi-los. Na maioria
das vezes, preferimos no ouvir, para no ver ruir o castelo de cartas
das nossas instituies; mas as falas ali esto, ressoando e ressoando
(GALLO, 2010, p.120).

No cenrio das polticas pblicas voltadas para o campo educacional,

principalmente nos espaos em que realizamos a presente pesquisa, pudemos
perceber que em diversos momentos o debate no era composto por todos os
setores que nele esto inseridos cotidianamente. Muitas vezes, os prprios
profissionais envolvidos no eram convidados para as discusses, no faziam
nenhuma proposta e tambm no apresentavam suas vises, a realidade do
cho da escola.

Em outros momentos, a participao, pelo menos de

professores, orientadores/as educacionais, supervisores/as educacionais e

pedagogos ocorreu.

Porm, em todos os momentos das formulaes,

discusses, publicaes, construes de documentos que seriam parte das

aes propostas para a Rede Pblica Municipal de Ensino de Niteri, as vozes
infantis foram colocadas margem do processo.
Como j foi discutido neste trabalho, o processo de invisibilizao das
crianas as tornam opacas na construo de uma escola que pretende uma
educao democrtica, mais ainda, que busque proporcionar um ambiente
motivador para estudantes e para os profissionais que ali esto.
Nesta pesquisa, as crianas de 6 anos puderam nos mostrar que o
processo ensino-aprendizagem no se encerra nas vises adultocntricas. Suas
contribuies levantaram para ns questes que podem e devem ser
consideradas nas formulaes das polticas pblicas que as colocam como o
centro do processo educacional, no plano das intenes e do discurso, porm,
que na prtica ainda est muito longe de se concretizar.

112

Temos certeza de que os cinco eixos que conseguimos levantar, a partir

do dilogo com as produes e narrativas das crianas, no esgotam, nem de
longe, as possiblidades de leitura do material recolhido, seja pela riqueza do
pensamento infantil, seja pela insuficincia, ou mesmo fragilidade, de nossas
ferramentas terico-metodolgicas, para levar mais longe nossas reflexes.
Tambm no possamos descartar outros fatores de ordem prtica que
igualmente colocam obstculos, s vezes muito difceis de superar, para
conciliar a vida de estudante e trabalhador, tais como: o tempo do mestrado
versus as demandas cotidianas da vida de um professordiretor adjunto
pesquisador.
Acredito que as questes apontadas a partir da tica das crianas,
podero nos ajudar a dar um salto de qualidade, no processo de ensinoaprendizagem de nossa escola, qui possa contribuir tambm para ecoar em
outras escolas do municpio de Niteri, como em outras instncias educacionais
envolvidas nesse processo.
Uma rede que pretenda agir de forma democrtica, pelo menos essa a
proposta oficial do governo federal, do estado e do municpio de Niteri, no
pode deixar de fora das discusses os setores envolvidos, principalmente os que
esto no centro desse processo, as crianas. Vimos outros profissionais de fora,
auxiliares de servios gerais, merendeiros/as, secretrios/as escolares,
porteiros/as, todos pertencentes a escola e que tambm ficaram invisibilizados
no processo. Nesta pesquisa o foco foi a voz das crianas, mas essa ausncia
no poderia deixar de ser citada, para que possamos ter em mente as lacunas
que se apresentam nos processos decisrios e nas construes de polticas que
se prope democrticas e nem mesmo os atores do processo participam.
Sendo assim, o material apresentado nesse trabalho, mostra que as
lacunas deixadas pelo poder pblico ao no ouvir as crianas, pode ser superada
e auxiliar no desenvolvimento do campo educacional, a partir do momento em
que passemos a ouvi-las. Suas vises nos do conta de que ns (adultos) no
somos os donos da verdade, alm de possibilitarem que enxerguemos, muitas
vezes, coisas que esto a nossa frente e no percebemos.

Como figuras

centrais do processo de ensino-aprendizagem, as vozes infantis devem aparecer

113

no processo. Os mtodos a serem utilizados para tal, devem ser incorporados

discusso, mas no podemos deixar de faz-los, pois poderemos estar
desperdiando uma valiosa e inestimvel contribuio para o desenvolvimento
da educao em mbitos, nacional, estadual e municipal.
As vozes infantis e a Escola Municipal Djalma Coutinho de Oliveira
Em nosso ambiente escolar, diminuto em espao fsico, talvez tenhamos
tido uma contribuio de grande valor, que poder ser ampliada futuramente.
Penso que futuramente, o grupo pesquisado, que devido opes da
pesquisa, foi apenas as crianas de 6 anos, outras escutas podero ser
realizadas, utilizando tambm de outras ferramentas para sua execuo.
Nossa unidade escolar, como vimos, tem alguns dilemas que as prprias
crianas expuseram no material da pesquisa. O trabalho foi realizado a partir de
uma escola, com isso, nossa realidade acabou por deixar latente as questes
mais urgentes nas vises das crianas ali inseridas.
Durante o captulo que falamos sobre a escola, mostramos que o Projeto
Poltico Pedaggico de nossa escola ainda no foi feito, porm, o mesmo j foi
iniciado em diversos momentos. Os documentos que eram redigidos durante as
discusses sempre desapareceram, exceto o encontrado e que est em anexo
na presente pesquisa.

As vozes infantis, se analisadas dentro de uma

perspectiva que eleja a sensibilidade como tnica do processo, poder

desencadear uma srie de proposies para a realidade de nossa prpria
unidade escolar. Suas vises, seus prismas, seus sentimentos em relao
escola, podem nos ajudar no processo de construo deste documento.
As proposies curriculares, as metas, desafios, objetivos a serem
superados e alcanados na e pela escola, a partir de uma escuta sensvel, que
reconhea o povo criana como legtimos interlocutores e protagonistas,
podero nos ajudar na construo de um Projeto Poltico Pedaggico, que no
seja apenas um documento de gaveta, que possa se extraviar a cada nova
gesto, que esteja frente da escola, mas sim, um documento encarnado que
nos ajude a caminhar na direo de uma escola democrtica para e das classes
populares.

114

Um currculo que dialogue com a realidade das crianas, procurando

entend-las, no s pelas vozes adultas, mas tambm a partir de suas prprias
vozes, poder se aproximar cada vez mais do pblico, a quem se direciona o
processo de ensino, nos dando a possibilidade de estabelecer parcerias que
proporcionem ao ambiente escolar uma fluidez maior em nosso espao micro.
As metas estabelecidas a partir da viso de toda a comunidade escolar,
sem esquecer, claro, das instncias governamentais tambm, levando em
considerao o olhar infantil, poder unir a comunidade, tendo em vista que as
metas sero definidas de forma democrtica, ouvindo a todos os setores da
escola, inclusive o povo criana, centro do processo.
As estratgias utilizadas para o alcance das metas e objetivos traados,
definidas a partir desta sensibilidade escuta infantil, trazendo-as para o centro
do processo, poder ser um ponto de partida para a criao de um elo entre os
setores da escola, onde as estratgias e proposies no se tornem sem sentido
para alguns setores da unidade educacional.
Dessa forma, o desenvolvimento de uma escuta sensvel no cotidiano
escolar, que reconhea a criana como um sujeito de direito, cidad e
protagonista do processo, pode nos ajudar a encontrar caminhos mais potentes
para a formao. Suas questes podero contribuir para desencadear, a partir
de uma escola que se prope democrtica, aes que ultrapassem os limites do
porto da escola e atravessem o tempo, possibilitando uma educao, que
imprima marcas positivas que faro parte de suas prprias vidas.
Sendo assim, a presente investigao, muito mais que achar receitas ou
propor solues encaixotadas, pretendeu estabelecer um dilogo com as vozes
infantis e seu entorno escolar, trazendo tona uma reflexo que pudesse nos
ajudar a entender e, oxal, contribuir pra reverter, o processo de invisibilizao
das crianas na construo das polticas pblicas e, dentro de nossa prpria
unidade de ensino.
Dialogando com a epgrafe que abre as concluses finais, entendemos
como Gallo que a escola que queremos construir necessita dar ouvido s
crianas. As vozes infantis ressoam dentro do universo escolar, mesmo que no
sejam ouvidas. As crianas constroem suas polticas e seus jogos de poder no
115

interior da escola, porm continuam invisibilizadas. A pesquisa nos mostrou, a

partir das contradies percebidas at em nossa prtica, como o processo de
invisibilizao das crianas ainda est arraigado no processo ensinoaprendizagem e em nosso cotidiano escolar.
Seria tal processo de invisibilizao das crianas uma forma de
autoproteo, para que no percamos nosso lugar superior na escala
hierrquica do ambiente escolar? Apostamos que a construo de uma escola
de qualidade depende da ao e participao de todos/as os/as envolvidos no
processo, em p de igualdade: discentes, docentes, profissionais de apoio,
direo, comunidade. Assim como, depende tambm do compromisso poltico
do estado e da sociedade.
Conclumos, retomando novamente a epgrafe, as vozes infantis ressoam
e ressoam na escola, nos desafiando a entender o povo criana como
protagonista do processo educativo!

116

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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de Professores. DP&A, 2008.

120

ANEXOS
ANEXO 1 - Histrico da escola
Documento manuscrito, datado de agosto de 1978, portanto s vsperas
da escola completar vinte anos, que relata um pouco da histria da E. M. Djalma
Coutinho de Oliveira, bem como, uma espcie de Mapa Estatstico da escola,
contendo o nmero de dependncias, sua caracterizao e descries, quadro
funcional, nmero de alunos, turmas, turnos etc.

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ANEXO 2 Biografia
Neste documento, alm de detalhes ainda bem sucintos sobre a biografia
do Sr. Djalma Coutinho de Oliveira, podemos enxergar nele uma homenagem
da, ento diretora da poca, Sra. Hermnia Celestino Medeiros ao patrono da
escola.

Cabe ressaltar, que este documento no possui data, mas pelos

registros do texto, compreende-se que tenha sido escrito entre 1982 e 1988,
perodo em que a diretora exerceu a funo.

Sendo uma cpia de matriz

reproduzida a partir de mimegrafo, o documento nos permite inferir ter havido

uma preocupao de divulgao da biografia do Sr. Djalma como parte do
currculo escolar.

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ANEXO 3 - Remodelao do Prdio (inaugurao 03/08/1983)

Com o Ttulo de Remodelao do Prdio, o documento que na verdade
uma pasta, traz o registro da obra realizada na no ano de 1983. Nesta pasta
com as folhas preservadas em sacos plsticos, podemos encontrar diversos
documentos, como: decreto de mudana de nome da unidade escolar; carta do
secretrio de educao entregando o novo ambiente escolar, aps a
remodelao; telegrama de uma professora que no pode comparecer a
reinaugurao da escola e recortes de jornal que fazem aluso s obras nesta e
em outras unidades escolares. Todos os recortes so do Jornal O Fluminense
e tem datas entre 3 e 7 de agosto de 1983.

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ANEXO 4 - Minuta da Procuradoria Geral e Procuradoria Administrativa da

Prefeitura Municipal de Niteri
Datada como 26 de agosto de 1996, o documento se trata da minuta que
determina a mudana de nome da escola, assinada pelo Prefeito Joo Sampaio.

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ANEXO 5 - Decreto N 7433/199

Trata-se do Decreto Municipal que oficializa a mudana de nome da
unidade escolar para Escola Municipal Djalma Coutinho de Oliveira, em 15 de
outubro de 1996, assinada pelo Prefeito Joo Sampaio.

144

ANEXO 6 - Projeto Poltico-Pedaggico da Escola Municipal Djalma

Coutinho de Oliveira
Datado do ano 2001 e sem assinatura, este foi primeiro e o nico documento
encontrado que aponta para um movimento interno de elaborao do PPP da
escola. sempre bom lembrar que a LDB 9.394/96, no inciso I do Artigo 12,
estabeleceu que, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino,
os estabelecimentos de ensino tero a incumbncia de elaborar e executar sua
proposta pedaggica: o Projeto Poltico Pedaggico (PPP). O documento
inacabado de 10 pginas, com data de 14 anos atrs, confirma o que pesquisas
do campo do currculo vem discutindo que entre o currculo oficial e o currculo
praticado existem uma distncia expressiva.

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ANEXO 7 Biografia do Patrono da Escola

O documento datado de 25 de junho de 2003, tendo sido elaborado pela
Sra. Eliana Ferreira da Costa, que exercia o cargo de secretria na escola,
possui um maior detalhamento acerca da biografia do Sr. Djalma, alm de incluir
uma foto do mesmo e outras fotos de eventos na escola.

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ANEXO 8 Histrico da Escola Municipal Djalma Coutinho de Oliveira

Neste documento, o texto muito semelhante ao encontrado no projeto
citado acima, a nica diferena o registro das pessoas que passaram pelos
cargos de direo at o ano de 2005.

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ANEXO 9 - Projeto Lembranas De Um Tempo, Memria Viva Da

Educao de Niteri
Neste documento, com a logomarca da prefeitura de Niteri, vemos um
breve histrico da escola. Este, foi um projeto realizado em 2008, pela Fundao
Municipal de Educao de Niteri, ligada ao festival Anima Mundi, onde buscavase resgatar as memrias do sistema educacional de Niteri. Isto foi feito atravs
de bate-papo com funcionrios e alunos da rede, tentando encontrar nas
memrias, ainda vivas, histrias que contassem um pouco sobre a educao no
municpio.

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ANEXO 10 - Histrico da Escola Municipal Djalma Coutinho de Oliveira 2

Neste documento, vemos uma parte do texto semelhante ao documento
nmero 4, porm, h o registro das atividades e pessoas que passaram pelas
funes de direo at maio do ano de 2011.

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MATERIAL DA PESQUISA

A - Escuta das crianas

Turma 1 - Manh
RAPHAEL: Posso falar agora?
ALUNOS: Pode.
RAPHAEL: Vamos escutar o tio, por favor.
ALUNOS: Sim.
RAPHAEL: Ento olha s, boa tarde de novo!
ALUNOS: Boa tarde!
RAPHAEL: Como o colega disse ali tambm, como que ?
ALUNOS: Buenas tardes!
RAPHAEL: Buenas tardes em espa...
ALUNOS: Nhol.
RAPHAEL: E boa tarde em?
ALUNOS: portugus.
RAPHAEL: Vou escrever, vou escrever boa tarde. Aqui, gente, o tio t vindo
aqui, porque o tio... vocs sabem o que que o tio faz aqui na escola?
ALUNO: Eu no sei, no.
ALUNO: Educao fsica.
RAPHAEL: Ento, o tio, ele professor de educao fsica, mas ele aqui na
escola, ele t como diretor adjunto, ele ajuda a tia Gracinha. Tia Gracinha todo
mundo conhece, no conhece?
ALUNOS: Sim. Eu sou o [0:00:45].
RAPHAEL: Eu sei, vocs eu conheo, ... Vocs, eu... eu que fiz a matrcula
de vocs.
ALUNA: Voc me conhece?
RAPHAEL: Claro que eu conheo.
ALUNA: Voc me conhece?

167

RAPHAEL: Conheo todo mundo, vocs no lembram que quando eu venho

dar aula de tia Glucia, no?
ALUNO: Sim!
ALUNA: Sim.
ALUNA: Sim.
RAPHAEL: Vocs me do at bom dia, boa tarde, quando t ali naquela
salinha. No verdade?
ALUNOS: .
RAPHAEL: Olha s, o tio t vindo aqui...
ALUNA: O tio.
RAPHAEL: Oi.
ALUNA: Eu vim ano passado.
RAPHAEL: Tu veio do ano passado?
ALUNA: .
RAPHAEL: De onde?
ALUNO: O tio.
ALUNA: Da creche.
ALUNO: O tio, voc pode me dar um apontador?
ALUNA: Eu t sabendo meu nome.
RAPHAEL: Depois a gente vai falar sobre isso, beleza?
ALUNO: O tio, [0:01:34]. O tio, eu vou ficar...
RAPHAEL: Olha s, vamos escutar aqui, o tio quer fazer uma coisa.
O tio, ele vai vir aqui de vez em quando falar com vocs, por qu?
O tio faz uma pesquisa. O que que uma pesquisa?
ALUNO: Pesquisa?
RAPHAEL: , o que que uma pesquisa? s vezes... s vezes, voc no
pega o jornal, s vezes voc no pega o jornal pra procurar alguma letra que a
tia manda?
ALUNO: Uma letra.
RAPHAEL: E a... e a revista? Voc no procura uma letra?
ALUNO: Revista.
RAPHAEL: A vamos fazer uma pesquisa aqui. Aonde eu vejo um menino
aqui?
ALUNO: Ali com uma garota.
168

ALUNO: Ali.
RAPHAEL: Ento, entenderam? A eu vou fazer uma pesquisa com vocs que
o seguinte, o tio quer vir aqui...
ALUNO: Tio, pode ir no banheiro?
RAPHAEL: Agora, cara? Na hora que o tio t falando? T muito apertado?
Muito, muito, muito, mesmo?
ALUNA: Tio, pode beber gua?
ALUNA: Mentira.
RAPHAEL: No, no, pera a, a vai virar baguna.
ALUNA: Eu no preciso beber gua.
RAPHAEL: Voc t muito apertado, cara?
ALUNO: Sim.
RAPHAEL: Muito mesmo? Muito quanto? Faz pra mim, muito quanto.
ALUNO: Eu vi A Hora do Pesadelo.
ALUNA: Muito quanto?
RAPHAEL: Faz na mo assim.
Voc vai l rapidinho que o tio quer falar com voc tambm.
ALUNO: O tio, pode beber gua?
ALUNA: Tio, eu nem preciso beber gua, olha.
RAPHAEL: Voc acabou de voltar do recreio. Olha s, vamos escutar, vamos
escutar o tio? Nessa pesquisa do tio, ele quer saber algumas coisas, sabe por
qu? Porque o tio trabalha... o tio quer fazer a pesquisa... o tio quer fazer a
pesquisa, por qu? Porque ele quer saber o que vocs acham de algumas
coisas pro tio poder tentar ajudar melhorar a escola. Pra tentar fazer uma
escola melhor pra vocs. Por isso que o tio... mas a eu vou perguntar, espera
um pouquinho, voc t mais acelerada do que eu. N?
ALUNO: Eu t mais [0:03:21], eu t ligado.
RAPHAEL: Ento agora vamos fazer o seguinte, respira, respira, respira.
Desacelera o motor. O tio quer saber, vamos l. O que que, o que que
vocs acham que a escola? O que que a escola pra vocs?
ALUNO: Escola pra mim estudar.
RAPHAEL: A escola estudar? A escola ser inteli... pra ser inteligente?
ALUNOS: .

169

RAPHAEL: E pra voc, cara, o que que a escola? Me conta, a. Sim, mas o
que que a escola, pra que que serve a escola?
ALUNOS: Pra estudar, pra ler, pra aprender a ler.
ALUNO: pra ficar mais esperto ainda, eu gosto de [0:04:06].
RAPHAEL: Pra ficar mais esperto? Bianca t l embaixo, t l embaixo.
[burburinho].
RAPHAEL: A escola serve... olha s, vamos falar um de cada vez pra gente
poder entender? A escola serve pra ficar mais inteligente?
ALUNO: .
RAPHAEL: Voc falou o que naquela hora? A escola pra crescer e trabalhar,
e pra ficar esperto, que voc tinha falado? T. E voc acha o qu?
ALUNA 4: Eu acho... Eu?
RAPHAEL: , voc, fala.
ALUNA 4: Acho que a escola, ela pra estudar, pra aprender a ler, pra quando
crescer ter um trabalho muito bom.
RAPHAEL: Pra aprender a ler, pra quando crescer ter um trabalho muito bom?
E voc falou que pra qu?
ALUNO: E se a [0:04:53] pra escola.
RAPHAEL: Espera, espera, aqui, um de cada vez que o colega vai falar eu no
entendo. Fala.
ALUNO: Pra ficar mais esperto pra quando crescer ser mais inteligente e pra
trabalhar.
RAPHAEL: Pra aprender as coisas pra quando crescer ficar mais inteligente e
aprender a trabalhar? isso?
E voc? Fala a, cara, voc t querendo falar pra caramba a que eu t
ouvindo. Fala comigo, fala comigo.
Esqueceu? Esqueceu?
No lembrou? Ento faz o seguinte, tenta lembrar... tenta... lembrou?
ALUNA: Eu tenho um monto de brinquedos.
RAPHAEL: T, mas agora a gente t querendo saber o qu?
Pra que que serve a escola. Calma a. Pra que que serve a escola? Deixa a
colega falar, vamos ouvir a colega.
ALUNA: Pra estudar, pra aprender o dever.

170

RAPHAEL: Pra estudar, pra aprender os deveres. Mas pra que que serve o
dever?
[burburinho].
RAPHAEL: Pra aprender a ler, pra fazer dever de casa... Mais o qu? Mais...
ALUNA: Pra ficar inteligente.
RAPHAEL: Pra ficar inteligente.
ALUNA: Pra poder estudar bastante.
RAPHAEL: Pra poder estudar bastante...
Agora eu vou perguntar a vocs uma coisa, o que que... o que que vocs
achavam que era a escola antes de vir pra c?
ALUNO: Eu achava que era muito bom.
ALUNO: Eu era tambm da creche.
RAPHAEL: , voc fez a creche, voc...
ALUNO: Eu fiz a creche.
RAPHAEL: Calma, calma, calma, parou! Um de cada vez. Voc agora.
ALUNO: Eu vim da creche.
RAPHAEL: Voc veio da creche, mas voc achava que escola era como?
ALUNO: Cheio de lego.
RAPHAEL: Cheio de lego? A voc achou que na escola voc ia brincar
bastante?
[burburinho].
RAPHAEL: Pedi pra parar, parou! Vamos ouvir a colega aqui agora, que ela j
estava com o dedinho levantado. Esqueceu? T com vergonha do tio? Por
qu? E voc?
ALUNA: ... eu vim da creche, ele era da minha escola.
RAPHAEL: Ah, ?
ALUNA: mesmo, da minha tambm.
ALUNO: O tio, eu vim do...
RAPHAEL: Agora deixa eu perguntar a vocs uma coisa, o que... o que que
voc acham que podia ter na aula, aqui com a tia, ou l embaixo, ou na escola,
pra escola ficar mais legal?
ALUNOS: Eu! Eu! Eu!
RAPHAEL: Calma, calma, calma! Um de cada vez. Fala voc primeiro. Senta
l. No, voc eu s vou deixar depois que voc respeitar o colega.
171

ALUNA: Primeiro as meninas.

RAPHAEL: No. Primeiro vai ser daqui pra l. Fala primeiro voc.
ALUNO: , eu gostaria de andar de todos os brinquedos e que a escola fosse
legal.
RAPHAEL: Voc achar o qu? Que a escola tivesse todos os brinquedos?
ALUNO: E que era legal.
RAPHAEL: Que eu era legal...
ALUNO: moo, bem ganhei uma sandlia do Homem-Aranha e um... e um
shampoo do Ben-10 e um shampoo do Mcqueen.
RAPHAEL:
Legal! Agora senta...
ALUNO: Eu vou ganhar uma bicicleta no meu aniversrio.
RAPHAEL: Muito bom! Agora voc que t querendo falar com o colega, mas
que tava querendo falar comigo antes.
ALUNO: Eu.
RAPHAEL: Depois. H?
ALUNA: Ele... ele saiu da escola quando... quando...
ALUNA: Ele era da minha sala.
RAPHAEL: Deixa ela falar, n?
ALUNA: Quando ele escutava na outra escola, ele era bem burro.
RAPHAEL: T, mas o que que podia ter na escola pra escola ficar mais
legal?
ALUNA: Ah... podia ter um parquinho.
ALUNO: E tinha.
ALUNA: Podia ter um ptio.
RAPHAEL: Podia ter um ptio maior, podia ter um parquinho, isso?
ALUNO: !
ALUNA: No, o parquinho l fora.
RAPHAEL: T. E voc acha o qu? O que que voc falou?
ALUNO: O qu?
RAPHAEL: voc falou alguma coisa que eu no ouvi.
ALUNO: Eu no falei nada.
RAPHAEL: No? T maluco?
ALUNA: Deixa eu, tio!
172

RAPHAEL: Fala voc agora.

ALUNA: Uma sala s de meninas.
RAPHAEL: Uma sala s de meninas. H!?
[burburinho].
ALUNA: Tio, voc sabe o que que eu queria que a escola tenha?
RAPHAEL: H!?
ALUNA: Mais legal e tivesse uma quadra grandona.
RAPHAEL: Tivesse uma quadra grandona.
ALUNA: Queria que a tia Glucia volta.
RAPHAEL: A tia Glucia, ela vai voltar. Ela t s melhorando. Ela t em casa
descansando pra ela poder voltar.
ALUNO: Ah, ele no fez uma... nem foi ele que fez [0:09:15].
RAPHAEL: H?
ALUNA: , tio!
RAPHAEL: H?
ALUNA: Podia ter um ptio s das meninas e brinquedos das meninas.
RAPHAEL: Mas por que ter um ptio s de menina e brinquedo s de menina?
Por que no pode dividir?
ALUNA: No, porque meninos chato!
RAPHAEL: nada! Voc no tem um monte de colega aqui legal na escola?
No tem menino na sua famlia? Voc no tem primo?
ALUNA: Tenho. Tenho, sim.
RAPHAEL: Irmo? Irmo?
ALUNA: chato. No tenho irmo, mas s chato.
RAPHAEL: Ah, nada!
[burburinho].
RAPHAEL: Vamos voltar, vamos voltar, porque o colega ainda no me
respondeu. O que que voc acha que podia ter na escola pra escola ser mais
legal?
ALUNO: Podia ter... podia ter um parque.
RAPHAEL: podia ter um parque? Podia ter um parque?
ALUNO: Podia ter uma praia!
RAPHAEL: Mas... Mas o que que poda ter nesse parque?
[burburinho].
173

ALUNO: E podia ter um passeio!

RAPHAEL: Podia ter um passeio?
Ah, entendi!
ALUNO: Tio!
RAPHAEL: Oi!
ALUNO: Eu pensei que a escola tinha um monte de livro pra criana estudar e
ler.
RAPHAEL: Voc sonhou que a escola tinha um monte de livro pra voc poder
estudar. Mas voc queria que tivesse um monte de livro assim? Mas voc acha
que os livros que tem no esto bons, no?
ALUNO: Mais ou menos.
RAPHAEL: Mais ou menos. Por que mais ou menos? Explica, pode falar.
ALUNO: por causa que eu... Assim, faz um tempinho que eu acabei de
conhecer a escola.
RAPHAEL: Ah, voc faz um tempinho que voc acabou de conhecer. Ento,
faz pouco tempo que voc conhecer a escola, isso?
ALUNO: Faz pouco.
RAPHAEL: Ento, voc no conhece tudo.
ALUNO: meu caminho, mas t bem antes. .
ALUNO: , tio, deixa eu falar uma coisa.
RAPHAEL: Pode falar, cara.
ALUNO: , tio...
RAPHAEL: Gente, vamos fazer um pouquinho de silncio pro colega poder
falar com o tio? Fala cara.
[burburinho].
ALUNO: Olha s, psiu! Psiu! Pedi pra parar, parou!
ALUNA: Espera.
RAPHAEL: Sentou! Voc, o que que podia ter na escola pra melhorar?
ALUNO: Era pra ter sabe o que na escola?
RAPHAEL: O que que podia ter na escola pra melhorar?
ALUNO: Um [0:11:37] l em cima, porque...
ALUNO: , tio, eu no terminei de falar.
RAPHAEL: Voc t falando de outra coisa, o tio t querendo ouvir outra.

174

ALUNA: Tio, tinha que ter uma casa cheia de brinquedo pra estudar e todo dia
brincar.
RAPHAEL: Ento, quer dizer... Ento, quer dizer, olha s... Posso perguntar
uma coisa? Me empresta esse brinquedo aqui, me empresta aqui.
ALUNO: Por qu?
RAPHAEL: Porque agora o tio quer saber uma coisa, olha s... Se tivesse... Se
tivesse mais brincadeira na sala... Psiu! Agora o tio quer perguntar porque o tio
quer saber de vocs. vocs toda hora falam dos brinquedos, se tivesse... Se
tivesse mais brinquedos ou atividades legais, vocs iam gostar mais da escola?
ALUNO: Aham!
ALUNA: Sim!
RAPHAEL: Voc iam vir com mais vontade de aprender?
ALUNO: Sim!
RAPHAEL: Mas vocs iam ouvir mais a tia?
ALUNO: Aham.
ALUNO: , tio!
RAPHAEL: Fala, cara.
ALUNO: Eu gostaria que tinha... tivesse todos os dias um passeio pra terra do
Papai Noel.
RAPHAEL: Ah, t!
ALUNO: Tio, pode devolver?
RAPHAEL: No, eu s vou devolver depois que o senhor sentar, porque o
senhor pegou, na hora que o tio pediu pra segurar o brinquedinho, e a o
senhor no segurou. No verdade? T errado, o tio?
ALUNO: No.
ALUNO: , tio!
RAPHAEL: Fala.
ALUNO: Ela quer rabiscar isso!
RAPHAEL: Agora, eu posso pedir um favor a vocs?
ALUNO: Pode.
RAPHAEL: Vamos sentar? Posso? Senta l, por favor. Sentou, por favor,
porque o tio precisa... O tio precisa, na verdade, que vocs... respondam. Faz
silncio, por favor? O tio precisa que vocs escutem pra vocs poderem
responder.
175

ALUNO: , tio, eu tenho que sentar.

RAPHAEL: Pessoal! Voc agora vai sentar quietinho, porque o tio... o tio agora
vai fazer o seguinte...
ALUNO: Boneco!
ALUNA: Tio, pode pegar o pano? Ele molhou a cadeira.
RAPHAEL: Olha s! Psil! Ei, por que que enquanto o tio t pedindo voc no
escuta?
ALUNA: Ele t com meu lpis.
RAPHAEL: Por que que enquanto o tio t pedindo o senhor no senta? O tio
tem chamar ateno? Precisa chamar ateno?
ALUNOS: No.
RAPHAEL: A gente no sabe conversar?
ALUNA: Sabe.
RAPHAEL: A gente no sabe dialogar? Dialogar a mesma coisa que
conversar. Sabia que essa vocs no sabiam! Ento, o que que eu falei?
Dialo...?
ALUNOS: Gar!
RAPHAEL: O que que dialogar? Conversar.
ALUNO: Conversar, essa aqui daqui ontem nem queria conversar, foi na rua,
mas no queria conversar.
RAPHAEL: Olha s, como que vocs... psiu, psiu! Ei, como que vocs esto?
ALUNOS: Bem!
RAPHAEL: E na escola aprendendo?
ALUNA: Bem.
RAPHAEL: To aprendendo a ler direitinho e a escrever?
ALUNA: Sim.
RAPHAEL: J aprenderam? Pode falar a verdade.
ALUNA: No, eu j t aprendendo.
ALUNA: Eu tambm.
ALUNA: Eu sei ler algumas coisas nos grupos.
RAPHAEL: Beleza! Agora olha s, pessoal.
ALUNO: , tio, ela me deu um soco na cara.

176

RAPHAEL: Agora, vamos fazer o seguinte... mentira, no conta isso, porque

ela no deu um soco em voc. Eu vi! Olha s, agora o tio vai chamar... vai
chamar a tia Bianca. Ento, vamos sentar.
ALUNO: No, deixa eu chamar ela.
RAPHAEL: Quietinhos todos. Eu vou l chamar, beleza? Eu vou chamar. Mas,
antes disso, eu quero dar boa tarde a vocs!
ALUNO: Boa tarde, boa dia, bom dia!
RAPHAEL: Boa tarde!
ALUNO: Buenas tardes!
ALUNO: Boa noite!
RAPHAEL: Falar pra vocs que, qualquer coisa... qualquer coisa.... qualquer
coisa que o tio... qualquer coisa que o tio puder ajudar vocs, que vocs
quiserem perguntar, chamar o tio, podem chamar e perguntar, no precisa ficar
de vergonha. Tudo bem? Eu ia te chamar agora. T.
ALUNO: , tio, eu sei falar boa noite em espanhol.
RAPHAEL: Voc sabe falar boa noite em espanhol? Ento, como que fala?
ALUNO: Buenas noches.
RAPHAEL: Ento, pessoal, olha s, o tio quer... O tio quer agradecer a vocs
pela ateno, quero agradecer a vocs... posso voltar aqui outro dia pra
conversar com vocs de novo?
ALUNOS: Amanh!
RAPHAEL: Eu posso, cara?
ALUNO: Pode!
ALUNO: Amanh voc vem aqui?
RAPHAEL: Amanh, o tio no t aqui, mas o tio vai conversar com vocs outro
dia. Talvez esta semana ainda. Se no der esta semana, semana que vem,
mas eu volto aqui. T ligado?
ALUNO: T.
RAPHAEL: Estamos ligados?
ALUNO: T!
RAPHAEL: Ento, como que fala... boa?
ALUNO: tarde!
RAPHAEL: Boa?
ALUNO: Buenas tardes!
177

RAPHAEL: Buenas?
ALUNO: Tardes!
RAPHAEL: Boa?
ALUNO: Tarde!
ALUNO: Buenas noches.
RAPHAEL: Ento, pessoal, sentem agora, por favor.
ALUNO: Tio, buenas noches.
RAPHAEL: T, ento agora sentem, faam um silenciozinho que a tia vai
chegar.
ALUNO: Tio, boas noches.
RAPHAEL: T bom?
ALUNO: buenas noches.
RAPHAEL: Buenas... Buenos das, buenas tardes, que agora, e buenas
noches! Buenas noches! Amigo, segura seu boneco e senta a um pouquinho
que agora eu vou chamar a tia, t?
ALUNA: T!
RAPHAEL: Gente, boa tarde!
ALUNA: Boa tarde!
RAPHAEL: Beijo!

178

Turma 2 - Tarde
RAPHAEL: , o tio vai gravar aqui pra depois botar no jornal, hein!
[burburinho].
RAPHAEL: No, fala que eu falei. Eu no cheguei a falar, no, mas fala, sim.
No, eu falei que ia falar, com Gabriela eu ia falar, ento, pode ficar tranquilo.
ALUNO: Tio vai dar no jornal?
RAPHAEL: Vou botar no jornal.
ALUNO: Pra qu?
ALUNO: Pra que, tio!
RAPHAEL: Pra ouvir as vozes de vocs.
ALUNOS: Ah...
RAPHAEL: U, no?
ALUNOS: Sim!
RAPHAEL: Sim, ou no?
ALUNOS: Sim!
ALUNOS: No!
RAPHAEL: Agora me d uma moral, me d uma moral, senta a pra mim, por
favor. Cau! Cau! Cau, escuta o tio, cara.
ALUNO: Caramba! Senta, Cau!
RAPHAEL: Olha s, o tio queria perguntar uma... duas coisas a vocs, e a
vocs vo falando aos pouquinhos por tio.
ALUNO: Duas? T.
RAPHAEL: Vai sentar na cadeira que da tia?
ALUNO: , Cau? No t obedecendo o tio!
RAPHAEL: isso a. Olha s, como vocs acham que a escola de vocs?
ALUNO: Boa!
ALUNA: Bom!
RAPHAEL: boa?
ALUNO: A gente faz dever, brinca, a, depois, a gente faz matemtica. A gente
faz tudo!
RAPHAEL: Faz tudo o qu? Fala de novo porque voc falou igual a um
papagaio!
ALUNO: O qu?
179

RAPHAEL: Repete a o que voc falou.

ALUNO: A gente brinca de brinquedo, a gente estuda, a gente mexe no
computador. E mais o qu?
RAPHAEL: Voc mexe no computador?
ALUNA: A gente tem educao fsica.
ALUNO: . A gente lancha...
ALUNA: A gente v desenho que ainda no terminamos de ver.
RAPHAEL: Qual desenho que vocs no terminaram de ver?
ALUNO: Bob Esponja!
ALUNA: Scooby-Doo! Scooby-Doo tambm.
RAPHAEL: Scooby-Doo tambm?
ALUNO: . Vrios desenhos.
ALUNO: O Scooby-Doo meu preferido.
RAPHAEL: No precisa, que d pra ouvir, cara.
ALUNO: Teve um dia que ningum veio, s eu, a Natlia e o Cau.
ALUNA: E eu no vim.
RAPHAEL: T sabendo! Esse dia foi sexta-feira, no foi?
ALUNO: Foi.
ALUNOS: Foi!
RAPHAEL: Calma, no precisa brigar tambm, no precisa brigar. Gente...
ALUNO: A gente viu um filme muito engraado, e o desenho ainda no
terminamos.
RAPHAEL: Ah, t. T sabendo que voc no terminou de ver o desenho.
ALUNO: E algum inteligente. Ele no , no sei por que...
ALUNO: Eu tambm fui!
RAPHAEL: A, como vocs acham que podia melhorar a escola ainda?
ALUNA: A gente se comportar, parar de brigar...
RAPHAEL: No, mas o que que pode ter na escola pra melhorar?
ALUNA: Festa junina.
ALUNO: Uma festa junina.
ALUNA: Uma festa junina, vrias legais.
ALUNO: Pula-pula!
ALUNO: , pescaria, brinquedos...
[burburinho].
180

RAPHAEL: Vamos fazer uma coisa? Psiu! Vamos fazer uma coisa agora?
Vamos fazer uma coisa? Cada um vai falar de uma vez.
ALUNO: T.
CAU: No! Todo mundo vai falar junto.
RAPHAEL: Se todo mundo falar junto, o tio no vai conseguir ouvir, Cau. A,
como que o tio vai poder tentar fazer as cosias pra poder melhorar, hein?
ALUNA: Vai sair tudo embola.
CAU: Vou fazer [0:03:06] tudo embolado.
RAPHAEL: Vamos comear por voc!
ALUNO: Eu aqui?
RAPHAEL: . No aperta, no aperta. Fala por tio. Voc tava falando...
ALUNO: que eu gosto da escola.
RAPHAEL: Voc gosta, mas o que que podia ser. O que que a gente podia
fazer na escola pra escola ser melhor?
CAU: Sair da escola!
ALUNO: Sair no!
RAPHAEL: Sair da escola, Cau?
ALUNO: Entrar na escola pra gente estudar.
ALUNA: A gente podia brincar de massinha...
CAU: No tem massinha aqui.
ALUNA: Fazer dever.
CAU: Dever chato!
RAPHAEL: Hum...
ALUNA: A a gente podia fazer aula de artes...
RAPHAEL: Mas aula de artes voc faz, no faz?
ALUNA: A gente faz.
ALUNA: S que com tinta.
RAPHAEL: S que com tinta?
ALUNO: Com tinta, no, com lpis. Com o lpis.
RAPHAEL: Agora vamos deixar a nossa colega que tava falando tambm?
ALUNO: , tio! , tio!
RAPHAEL: Eu vou deixar. Espera, espera, espera, espera.
ALUNO: , tio, aqui, t me batendo aqui, .

181

RAPHAEL: No, Cau! Fica aqui do meu lado. Vem c, pode levantar. Me d
um abrao aqui. Pode falar.
ALUNA: A gente podia ter festa junina, ter aula de artes com tinta.
RAPHAEL: Me d um abrao aqui.
ALUNA: Brincar com massinha... ... S isso.
RAPHAEL: E voc, t querendo falar tambm? Ento, fala pro tio.
ALUNA: Podia ter um parquinho na escola...
ALUNO: Parquinho?
ALUNA: Podia ter piscina. A gente podia brincar de massinha, e ter aula de arte
com tinta.
RAPHAEL: Aula de artes com tinta. vocs querem tanta tinta, eu vou pintar
vocs, hein!
[burburinho].
ALUNOS: No!
ALUNOS: Sim!
ALUNO: Tio, agora eu!
RAPHAEL: E voc, hein? E voc? Vai falar com o tio? No tem nada pra falar?
ALUNA: E tambm podia ter passeio.
RAPHAEL: Podia ter passeio.
ALUNO: , a gente no tem.
ALUNO: E vai ter.
RAPHAEL: Fala, meu filho, fala! Vamos deixar ele falar porque ele t aqui
ansioso!
ALUNO: Eu quero falar. A gente brinca de... Ai, eu esqueci o que ia falar.
RAPHAEL: Tu esqueceu? Va lembrar daqui a pouco ou s vai lembrar amanh?
ALUNO: Hoje. E agora.
ALUNO: Hoje e agora?
ALUNO: Nesse momento.
RAPHAEL: Nesse momento?
ALUNO: , agora.
RAPHAEL: Quem mais quer falar? Depois voc fala quando voc lembrar.
ALUNO: T.
RAPHAEL: Cabecinha de vento! Fala!
ALUNO: Eu, no.
182

RAPHAEL: No quer falar?

ALUNO: Eu! Eu! Eu!
RAPHAEL: Ento, fala, meu filhinho, fala!
ALUNO: podia ter um passeio antes das frias.
RAPHAEL: Mas passeio pra onde?
ALUNO: Pro Rio de Janeiro!
[burburinho].
ALUNO: Estados Unidos! Estados Unidos!
RAPHAEL: Pro Rio de Janeiro e pra onde?
ALUNO: Pra praia!
RAPHAEL: Nesse frio?
ALUNO: , tio! Estados Unidos!
RAPHAEL: Estados Unidos no d, gente.
ALUNO: Ah, no d, no?
RAPHAEL: muito longe!
ALUNO: A gente podia passear pra praia, passear um pouco, comer
hambrguer...
RAPHAEL: Mas por qu? A comida da escola no t gostosa, no?
ALUNO: No!
ALUNO: T gostosa, mas quero comer hambrguer.
RAPHAEL: Mas o hambrguer... O hambrguer, ele no faz to bem. A comida
que a tia faz aqui na escola muito mais saudvel pra vocs.
ALUNO: Mas aquele cremoso e que d vontade de comer tudo!
[burburinho].
ALUNO: Bigode! Bigode! Bigode!
RAPHAEL: Bigode o McDonalds, n? Por que que voc t batendo, cara?
Olha s...
ALUNO: H?
RAPHAEL: Como que ... Quero que vocs falem pra mim como que aonde
vocs moram?
ALUNO: Sai, sai do meu lugar.
RAPHAEL: Cau? Senta aqui, ele tava a. Vai.
ALUNA: [0:06:47] tem um brinquedo novinho.

183

RAPHAEL: Pera, vamos deixar, a colega t falando. No, aonde voc moa
assim? Fala a, ento.
ALUNO: Moro aqui em cima.
ALUNA: Eu moro mais l...
ALUNO: Eu moro aqui perto. Eu moro aqui perto, ali pra baixo...
RAPHAEL: E onde que sua casa?
ALUNO: Minha casa?
RAPHAEL: .
ALUNA: embaixo, mas s que mais do lado.
RAPHAEL: Mas como que faz pra ir pra l? aonde?
ALUNO: No morro, no morro.
ALUNO: Olha, eu sa da escola, eu sa da escola.
RAPHAEL: A voc fica em casa o dia inteiro ou voc vai na rua, brinca com os
colegas?
ALUNO: Eu brinco com os colegas.
RAPHAEL: Na rua ou em casa?
ALUNO: Na rua.
RAPHAEL: Na rua?
ALUNO: Eu brinco de skate.
RAPHAEL: Tu brinca de skate? L em cima, tudo desce de skate?
ALUNO: No, aqui daqui de baixo na rua.
RAPHAEL: Ah, t.
ALUNA: Sabia, voc pode ir l na pracinha... Voc pode ir l na pracinha... L
na pracinha, voc pode ir l na pracinha na rampa de skate.
RAPHAEL:

voc?

Onde

voc

mora?

perto

dele

tambm?

ALUNO: Eu moro perto da pracinha.

RAPHAEL: , agora deixa l.
ALUNO: Eu moro no morro, mas muito... s virar assim e aqui.
RAPHAEL: Voc mora em qual morro? aqui em cima?
ALUNA: No, o de l da frente, a vira aqui... Aqui, a eu vou, eu venho pra
escola, mas eu moro pra l, mais pra l pra frente.
RAPHAEL: E l voc fica em casa o dia inteiro ou voc brinca na rua, ou voc
brinca em casa?
ALUNA: Desde quando meu primo t preso.
184

ALUNO: Em casa eu vejo TV.

RAPHAEL: Seu primo t preso? Pera a, deixa ela contar a histria dela, depois
voc conta da sua TV.
ALUNA: que meu tio t preso. E a eu no vejo ele mais.
RAPHAEL: Seu tio?
ALUNO: E o Paulo Vitor.
ALUNA: , que depois de ontem aniversrio dele.
ALUNO: Paulo Vitor, bandido daqui.
RAPHAEL: Paulo Vitor era seu tio?
ALUNA: No!
ALUNO: No, Paulo Vitor bandido.
RAPHAEL: Quem Paulo Vitor o bandido daqui?
ALUNO: Foi preso.
RAPHAEL: Foi preso?
ALUNO: Tio, meu primo morreu com a perna quebrada, com brao quebrado,
tudo quebrado dele.
RAPHAEL: Caramba!
ALUNA: E tio, meu irmo tava com as pernas quebradas, agora t mancando.
RAPHAEL: E l onde voc mora... L onde voc, l... L onde voc mora Juan.
Calma, deixa eu falar.
JUAN: Eu moro no morro.
RAPHAEL: Eu sei que voc mora no morro, mas sua casa, sua casa tem... Voc
dorme como?
ALUNO: Tio, calma a, deixa eu falar rapidinho.
RAPHAEL: Dorme sozinho? Tem um quarto s pra voc?
JUAN: Ah, tem um quarto s pra mim, um quarto pro meu irmo, um quarto pro
meu outro irmo e o quarto...
RAPHAEL: Sua casa tem...
ALUNO: Sua casa grade!
RAPHAEL: Trs quartos mais o do seu pai e o da sua me? Ou s da sua me?
ALUNA: , tio, deixa eu falar uma coisa.
RAPHAEL: Deixo voc falar at duas.

185

ALUNA: , calma a, que... Sabia que eu no... Eu no moro na casa, eu

durmo com a minha me e com o meu outro pai. E que minha me, eu tenho
dois pais, e a.
RAPHAEL: Voc tem dois pais?
ALUNA: Tenho. A o nome dele Daniel e o outro Miguel, mas a eu... Mas a
eles no vieram, eu moro na casa minha v, mas eu vou morar na minha casa e
vou dormir no meu quarto sozinha.
RAPHAEL: Entendi.
ALUNO: , tio, voc j colocou brinco aqui?
RAPHAEL: J. Deixa eu perguntar, todo mundo aqui mora pertinho?
ALUNOS: No.
RAPHAEL: No? Quem mora perto daqui um do outro?
ALUNOS: Eu!
RAPHAEL: Levanta s o dedo, levanta o dedo agora. Um, dois, trs, quatro,
cinco, seis, mora todo mundo... No, eu contei ele.
ALUNO: Ele mora aqui, tio.
RAPHAEL: A vocs seis moram... Moram prximos?
ALUNA: Eu no moro perto de ningum, eu moro perto de uma garota...
RAPHAEL: Ah, voc mora na Teixeira, calma, no pode bater. E voc, mora
aonde?
ALUNO: L longe da escola.
RAPHAEL: L longe. Voc vai embora na van, no vai?
ALUNO: No!
RAPHAEL: No carrinho?
ALUNO: Eu venho de nibus.
RAPHAEL: Ah, seu pai vem aqui buscar, voc, Cau, Gabriel, Nathalia, isso a.
ALUNO: No, eu vou de carrinho, aqueles carrinhos de roda-roda.
RAPHAEL: Juan, vamos fazer um negcio? Um minuto em silncio pros colegas
poderem falar. Voc. A depois voc pode falar, vou marcar agora, hein, um
minuto. Voc, conta sua histria pra mim. Onde voc mora?
ALUNA: Teixeira.
RAPHAEL: Na Teixeira?
ALUNA: Eu moro perto da casa de Ana Clara.
RAPHAEL: Mas l, indo, entrando no morro ou na Teixeira mesmo?
186

ALUNA: Entrando no morro.

RAPHAEL: Entrando no morro, n? E voc dorme com quem?
ALUNA: Com a minha me e com o meus dois irmos.
RAPHAEL: um lugar s, ou tem um banheirinho e tem outro espao?
ALUNA: um lugar s.
ALUNO: Aqui t escrito... Aqui t escrito: dever a la distan.
RAPHAEL: Eu falei um minuto.
ALUNO: Ai!
ALUNA: Tem duas salas.
RAPHAEL: Tem duas salas? Entendi.
ALUNA: Tem uma de comer e outra de sentar no sof e ver televiso.
RAPHAEL: E quais as brincadeiras que vocs mais gostam?
ALUNO: Eu gosto de...
ALUNO: Eu gosto de...
ALUNA: Tio!
ALUNO: Eu gosto de pular, eu gosto de...
[burburinho].
RAPHAEL: Um de cada vez, um de cada vez!
ALUNO: Eu gosto de brincar de brinquedo, eu gosto de mexer na massinha.
ALUNO: Eu gosto de pular no pula-pula.
ALUNO: , tio, eu gosto de muito preto, terror.
ALUNO: E tambm eu gosto de boneco.
RAPHAEL: Aqui.
ALUNO: E tambm eu pulo.
RAPHAEL: Senta aqui, senta aqui.
ALUNO: Eu pulo tudo, a depois eu...
RAPHAEL: Deixa ela falar agora?
ALUNA: Juan, voc gosta de tudo.
RAPHAEL: E voc gosta de qu?
ALUNO: Eu gosto de pula-pula.
RAPHAEL: Ela! Ela.
ALUNA: Pique-pega e de jogar futebol com meu irmo.
RAPHAEL: E l na rua de vocs, vocs brincam assim tambm se pique-pega,
de futebol?
187

ALUNA: Tio, deixa eu falar uma coisa? Aminha brincadeira favorita ... Pingue,
no... natao. minha brincadeira favorita adivinhaes, ... Pique se
esconde, jogar bola, pique alto e... Pique corrente.
RAPHAEL: E voc brinca disso l onde voc mora?
ALUNA: Eu brinco com meus primos, meu irmo.
RAPHAEL: Voc brinca com seus primos, com seu irmo.
ALUNA: , mas meu irmo mais... Mais velho.
RAPHAEL: Seu irmo bem mais velho.
ALUNA: .
ALUNO: Eu gosto pique pega e gelo, eu gosto tambm de gelo.
ALUNO: Tio, eu vou ter uma viso.
ALUNA: J teve, voc tava olhando pra mim.
RAPHAEL: Fala, [0:13:15]. Vamos fazer um negcio, ento, agora?
ALUNO: , vamos brincar!
RAPHAEL: Ento, quem sentar mais rpido ganha!
[burburinho].
RAPHAEL: Quem conseguir ficar mais tempo em silncio vai ganhar agora.
Sentadinho, se levantar no vale.
ALUNA: Ah, tio, isso no brincadeira.
RAPHAEL: Claro que , claro que .
ALUNO: uma brincadeira sria.
RAPHAEL: uma brincadeira, sria, isso a.
ALUNO: E a brincadeira... Brincadeira sria.
RAPHAEL: Gente, parou, j vi que todo mundo t bem, falar, tirando o Juan.
JUAN: Ah, tio!
RAPHAEL: U, tu abriu esse boco.
ALUNO: T bom.
RAPHAEL: Tu abriu esse boco. Agora, olha s, todo mundo aqui na hora que
eu perguntei disse que acha a escola muito boa, no disse?
ALUNO: Sim!
RAPHAEL: Mas o que que tem na escola que no bom?
ALUNO: Dever.
ALUNO: Estudar.
RAPHAEL: Estudar no bom?
188

ALUNOS: No!
RAPHAEL: Por qu? Por que que no bom?
[burburinho].
RAPHAEL: Pera a, pera a, pera a.
ALUNA: Deixa eu falar, deixa eu falar.
RAPHAEL: Outra pergunta, outra pergunta pra gente continuar isso a. Pra que
que a gente vem pra escola?
ALUNA: Estudar.
RAPHAEL: Mas estudar por qu?
ALUNO: s... a gente vem s pra comer.
ALUNA: Pra ficar inteligente.
RAPHAEL: Voc vem o qu? S pra comer? E t magrinho assim, n?
ALUNA: Ele s come arroz, s arroz e hoje ele comeu s feijo e arroz.
RAPHAEL: Seu papai e sua mame falam pra vocs que vocs... seus papais
e mames falam pra vocs que vocs veem pra escola por qu?
ALUNO: Pra estudar.
ALUNO: Pra estudar.
RAPHAEL: Mas pra aprender o qu?
ALUNO: Pra destruir...
ALUNO: Pra estudar.
RAPHAEL: E o que que estudar?
ALUNO: Destruir.
RAPHAEL: Destruir? Oi?
ALUNO: Escrever.
RAPHAEL: o qu?
ALUNO: Escrever.
RAPHAEL: Escrever?
ALUNO: .
ALUNO: .
ALUNO: Aprender a escrever e ler.
ALUNO: Tio, ele aqui falou...
RAPHAEL: Escrever e ler?
ALUNO: Tio, s uma pergunta, a gente vem pra escola pra aprender e estudar.
RAPHAEL: A gente vai pra escola pra estudar, pra brincar.
189

ALUNO: Tio, ele um bebezinho, vai destruir tudo.

ALUNO: Tio, tem um professor que pegou ele no colo.
RAPHAEL: ?
ALUNO: .
RAPHAEL: Cau! Psiu! Vai ter que limpar isso a. Quem sentar primeiro ganha!
Mas no pode sentar no lugar dos outros, cara. Deu mole! Quem, quem, quem...
Sabe brincar de "Vivo, Morto"?
ALUNOS: Eu! Sei!
RAPHAEL: Morto! Morto!
ALUNO: Vivo!
ALUNO: Morto!
RAPHAEL: Eu s falei morto. Vivo! Morto! Vivo! Morto! No. Morto muito louco!
Geleia! Morto!
ALUNO: Vivo!
RAPHAEL: Vivo, mas um vivo calmo. Fica vivo devagarzinho, levanta
devagarzinho. Vivo mudo!
ALUNO: Eh, eh.
RAPHAEL: Por que abaixou, se t vivo? O vivo s t mudo. Vivo falante, vai!
ALUNOS: Ah!
RAPHAEL: Vivo sentado sem ficar em p na cadeira. Vivo com o cadaro
amarrado. Sabe amarrar? Ento, vem c pro tio te ajudar. .
ALUNO: At o...
RAPHAEL: Presta ateno, hein!
ALUNO: Usted tem que aprender amarrar e no deixar! Ah, muito brincadeira.
muito legal! Fala, lel facinho.
[burburinho].
ALUNO: Voc pode contar uma histria pra gente, eu gosto de terror.
RAPHAEL: Histria de terror, voc gosta?
ALUNOS: Eh!
RAPHAEL: Como que eu vou contar histria se est todo mundo em p e
pulando?
ALUNO: Tio, vai contar a histria?
RAPHAEL: Cau, vem c com o tio. Vem, por favor.
ALUNO: A, tio.
190

RAPHAEL: s ele, no Juan.

ALUNO: Voc meu chefe.
ALUNO: Tio, pega ele no colo.
RAPHAEL: Eu no sou seu chefe, no. Vem c, d a volta aqui.
ALUNO: Porque ele um bebezinho.
RAPHAEL: Senta aqui do meu lado. Voc vai ficar aqui comigo, do meu lado,
assim... igual um bonequinho, pra gente poder conversar. A eu vou cantar
assim, "A gente ainda precisa conversar...", n? Sem botar o p. Ento, fica aqui
com o tio.
ALUNO: Vou sentar aqui.
RAPHAEL: No, senta, Juan.
ALUNO: Senta.
RAPHAEL: Gente, o tio quer primeiro agradecer a vocs... ih, quebrou o
espelho!
ALUNO: Sete anos de azar.
RAPHAEL: Caramba!
ALUNO: Caraca, meu Deus do cu!
RAPHAEL: Caramba, cara, quebrou o espelho! Deixa eu ir ver.
ALUNO: Essa eu vou usar pra fazer um cordo.
ALUNO: Deixa eu ir l ver.
RAPHAEL: Ih, quebrou.
ALUNO: Quebrou.
ALUNO: meu, meu, tio.
RAPHAEL: No, no leva, cuidado. , isso a. Deixa a.
ALUNO: No, no foi no. No foi aqui no, foi meu irmo.
RAPHAEL: seu, no , isso aqui? Ento, olha s, voc vai pegar e vai guardar,
e com cuidado... me d um pedacinho de papel. Me d um pedacinho de papel,
porque pra gente poder enrolar...
ALUNO: Eu adoro, , eu adoro...
ALUNO: Bom dia, chuchu! Bom dia, americano! Bom dia!
ALUNO: Tio! Tio!
RAPHAEL: Oi!
ALUNO: Conta a histria da "Mula sem cabea".

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RAPHAEL: Eu prometo que no dia que todo mundo estiver sentado em silncio
e me esperando, conto uma histria pra vocs.
ALUNO: De terror.
RAPHAEL: De terror eu no sei, a eu vou conversar com vocs. Mas voc vai
estar caladinho? Vai t? Obrigado, meu irmo. Gente, ento, olha s, o tio quer...
espera a, Juan, no pode. O tio quer, primeiro... agora sentadinho, senta no
lugar, senta no lugar pro tio conversar. Vai! Vai! O tio quer agradecer a vocs...
ALUNO: E o tio quer beber.
RAPHAEL: O tio no quer beber gua agora. O tio quer agradecer a vocs, falar
que foi um prazer enorme eu ter vindo aqui e vocs terem me respondido o que
eu te perguntei, e o que eu perguntei a elas, a eles e a vocs, e a o tio quer dizer
muito obrigado.
ALUNO: Conta a histria.
RAPHAEL: E falar que quando vocs ficarem quietinhos, outro dia, porque agora
j est na hora da sada, o tio vai um dia contar uma histria pra vocs, se a tia
Gabriela deixar.
ALUNO: Ah, no.
ALUNO: Amanh?
RAPHAEL: Sem amassar a minha roupa!
ALUNO: Tchau, titio!
RAPHAEL: Para, para!
ALUNO: Ai, titio, no vai embora, titio.
RAPHAEL: Eu vou, mas vocs tambm vo.
ALUNO: No vai embora, titio. No vai embora!
ALUNO: Ah, no.
RAPHAEL: Obrigado, t?
ALUNO: No vai embora, titio.
ALUNO: No, no.

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B Imagens de desenho em dobraduras

Turma 1 - Manh

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C - Pintura de painis com verbalizao e avalio dos alunos sobre a

atividade
Turma 2 Tarde

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