capitulo 1

1.1.- planteamiento del problema

Los resultados en el rea de lenguaje en la mediciones estandarizadas (SIMCE) de nuestro pas, si bien
es cierto, han tenido un incremento en los ltimos aos no alcanzan los niveles necesarios para que el
alumno llegue a comprender y apropiarse de los textos de manera significativa, estos son capaces de
comprender ideas generales y reconocer ciertos detalles especficos, pero un porcentaje muy bajo es
capaz de realizar inferencias y relacionar los textos ledos a sus experiencias de vida, lo que permite
con ello una apropiacin cabal del texto.
Las razones del por qu? en Chile existen estos resultados tan poco favorable en nuestros alumnos,
pueden ser de variada naturaleza, desde el nivel sociocultural, falta de estimulacin en los primeros
aos de vida, metodologas de enseanza inadecuados, etc.
Esta investigacin tiene por objetivos indagar sobre los estilos de aprendizaje y la comprensin lectora
en los alumnos de la escuela libertador Capitn General Bernardo OHiggins Riquelme para aportar
sobre la metodologa de enseanza de la comprensin lectora y establecer influencia de los estilos de
aprendizaje en la comprensin lectora
1.2 justificacin del problema
La escuela Libertador Capitn General Bernardo OHiggins, es una de las dos unidades educacionales
que se encuentran en la comuna, la nica pblica.
Los bajos resultados en la prueba nacional SIMCE, obtenidos por los alumnos de los cuartos aos de la
escuela Libertador Capitn General Bernardo OHiggins, han hecho a la directiva del establecimiento
replantearse el quehacer educativo y buscar nuevas estrategias que permitan alcanzar los logros
necesarios para incrementar los estndares educaciones en los estudiantes, esta investigacin se
enmarca hacia el establecimiento de una correlacin entre estilos de aprendizaje y comprensin lectora
que permitan encausar el quehacer pedaggico en pro de la mejora de dichos estndares.
1.3 pregunta de investigacin
Cmo influyen los estilos de aprendizaje en el nivel de comprensin lectora de los alumnos de la
escuela Bernardo OHiggins de la comuna de porvenir?
1.4 objetivos
1.4.1 objetivo general:
Determinar los estilos de aprendizaje y su relacin con el nivel de comprensin en los alumnos de la
escuela bsica Bernardo OHiggins de la comuna de porvenir
1.4.2 objetivos especficos
Definir los estilos de aprendizaje de los alumnos de 5 bsico de la escuela Bernardo OHiggins de la

comuna de porvenir
Identificar el nivel de comprensin lectora a travs de prueba C.L.P forma a en los alumnos de 5
bsico de la escuela Bernardo OHiggins de la comuna de Porvenir
Establecer relacin existente entre estilo de aprendizaje y rendimiento de comprensin lectora en los
alumnos de quinto bsico de la escuela Bernardo OHiggins de la comuna de Porvenir
Capitulo II marco terico

Teoras del aprendizaje

Estilos de aprendizaje
Tipologa de los estilos de aprendizajes
que es leer?
Modelos de procesamiento de la lectura
1. modelo ascendente
2. modelo descendente
3. modelo interactivo
factores que subyacen a los modelos de la lectura
tipos de lectura
importancia de la comprensin lectora para el aprendizaje de otros subsectores (j david
cooper, como mejorar la comprension lectora)

LOS DESAFOS DE LA EDUCACIN EN LA SOCIEDAD DEL SIGLO XXI

Tal como lo plantea A. Toffler en su libro El Shock del Futuro, respecto que
nuestras sociedades en estos ltimos aos se han producido cambios

tan rpidos y

profundos que otorgarle una denominacin resulta una tarea muy compleja y sin exagerar
los seres humanos se encuentran en un hito tan

crucial

que nicamente puede ser

comparado con el paso de la barbarie a la civilizacin.1 Estos mega-cambios que parten

desde la invencin de la escritura, en la cual el hombre tardo un lapso de tiempo bastante
extenso para comunicarse mediante textos escritos,
hombre logra medir el tiempo con precisin,
que se utilizan en la vida cotidiana,

en

un poco menos de

tiempo el

utilizar el motor elctrico y otros materiales

vinieron sin duda a mejorar la calidad de vida de las

personas, pero tuvieron que pasar muchsimas generacin para su creacin y desarrollo.
No obstante, el desarrollo tecnolgico y comunicacional

nos ha

sorprendido con su

aparicin y explosin que parece casi ilimitada en menos de 50 aos de auge.

En sintona con lo anteriormente expuesto, la llegada del tercer milenio ha trado
consigo tres fenmenos que configuran un nuevo escenario de la sociedad mundial, entre
ellos se destacan el impacto de la globalizacin, el desarrollo cientfico-tecnolgico

y el

recin nombrado auge de las tecnologas de la informacin, los cuales en conjunto

han

conllevado a que las tradicionales estructuras y funciones organizacionales se tornen

inadecuadas. Por tanto, surge la necesidad de plantearse crticamente estos cambios en los
sistemas societales y no solamente desde una mirada

economicista, sino que tambin

desde una perspectiva poltica y social.

En la sociedad del conocimiento Trejos destaca diversos

rasgos 2, tales como, la

Exuberancia que hace referencia a que se dispone de una enorme y diversa cantidad de
datos, el cual se trata de un volumen de informacin tan profuso que es por s mismo parte
del escenario en donde nos desenvolvemos todos los das. Por otra parte, se destaca la
Omnipresencia, es decir, los nuevos instrumentos de informacin y sus contenidos, los
encontramos por doquier, formando parte del escenario pblico contemporneo y tambin de
nuestra vida privada, lo cual implica mayores facilidades para el intercambio de
preocupaciones e ideas pero igualmente una riesgosa supeditacin a los consorcios que
tienen mayor influencia, particularmente en los medios de difusin abierta. Por otro lado, es
1 TOFFLER A. (1973) El "Shock" Del Futuro. Plaza & Janes, S.A, Editores, Barcelona. Pg. 8
2 TREJO, R (2001) La Sociedad de la Informacin Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnologa, Sociedad e Innovacin.
Documento virtual en: www.oei.es/revistactsi/numero1/trejo.htm - 54k

posible citar a la irradiacin, vale decir, la distancia hoy prcticamente ilimitada que alcanza
el intercambio de mensajes, las barreras geogrficas se desvanecen, las distancias fsicas se
vuelven relativas al menos en comparacin con el pasado reciente, ya que basta con enviar
un correo electrnico, para ponernos en contacto con alguien a quien incluso posiblemente
no conocemos y en un pas cuyas coordenadas tal vez tampoco identificamos del todo.
Asimismo, se destaca la velocidad instantnea de comunicacin y la multilateralidad que
permite que recibamos informacin de todos lados.

Al mismo tiempo, la sociedad del

conocimiento ofrece desigualdad, ya que brinda tal abundancia de contenidos y tantas

posibilidades para la educacin y el intercambio entre la gente de todo el mundo, que casi
siempre es vista como remedio a las muchas carencias que padece la humanidad. Tambin
promueve desorientacin, ya que la enorme y creciente cantidad de informacin a la que
podemos tener acceso no slo es oportunidad de desarrollo social y personal. Tambin y
antes que nada, se ha convertido en desafo cotidiano y en motivo de agobio para quienes
recibimos o podemos encontrar millares de noticias, smbolos, declaraciones, imgenes e
incitaciones de casi cualquier ndole a travs de los medios y especialmente en la red de
redes.
Por todo lo planteado anteriormente, resulta fundamental preparar sujetos con
capacidad de hacer frente a toda esta complejidad, es por esto que promoviendo sujeto que
comprenden correctamente el lenguaje escrito estaran un poco ms preparados para
resolver todas estas problemticas que la nueva sociedad plantea.
Que es leer?
La lectura es una actividad que permea nuestro quehacer como seres humanos
integrados a una sociedad determinada, la necesitamos a diario para extraer
informacin que nos permite dirigirnos en la sociedad del conocimiento, para saber,
para reflexionar, para comunicar o simplemente para divertirnos, qu es lectura?, es
una pregunta que ha sido fruto de mucha discusin por parte de los tericos, las
definiciones van desde la de los aos 50 o 60 en que se pensaba que la comprensin
lectora era un proceso que se daba espontneamente tras la correcta decodificacin
de los cdigos existentes en el texto, sin embargo los profesores se dieron cuenta que
la lectura no era solo este acto mecnico el que

llevaba a sus alumnos a la

apropiacin del significado de los textos, sino haban otros procesos implicados que se
ponan en marcha para permitir al alumno captar lo que lea (bralasky betrta ensear
a entender lo que se lee pag 49), as se fue avanzando sobre el entendimiento que

dicho concepto no implicaba tan solo la mecnica de decodificar signos, sino

implicaba un proceso mas dinmico en cual cual participaba tanto lgica como otros
componentes de orden superior, Alliende (lectura teora evaluacin y desarrollo pag
174) nos da cuenta de dicho proceso dinmico sealando que el proceso de lectura es
multidimensional que se genera tras la interaccin del lector con el textos, en la cual
participan otros factores como los conocimientos previos del lector, la claridad del
texto, el contexto en el cual se da proceso de lectura. Condemarin (cita) agrega
adems que es indispensable que para que un aprendiz acceda al significado de un
texto es promover una representacin coherente, estructurada y jerarquizada que le
permita relacionar el significado que deriva de esta representacin con los
conocimientos previos del sujeto.
Pearson y jonhson (evaluacion de la comprensin lectora pag 22 jhonston)
sealan que:
comprender es construir puentes entre lo nuevo y lo conocido la comprensin es
activa, no pasiva; es decir, el lector no puede evitar interpretar cambiar lo que lee de
acuerdo con su conocimiento previo del tema. La comprensin no es simplemente
cuestin de grabar y contar literalmente lo que se ha ledo la comprensin implica
hacer muchas inferencias.
Al respecto de la interaccin entre lector y texto sol (estrategias de lectura )
nos seala que es un proceso mediante el lector intenta satisfacer los objetivos de la
lectura, entendiendo que los objetivos varan a cada tipo de lectura
(jcooper como mejorar la comprensin lectora) seala que la compresin no es
un conjunto de habilidades, sino un proceso a travs del cual el lector elabora el
significado apelando a las claves discernibles en el texto y relacionndolas con sus
conocimientos previos.
Molina (psicopedagoga de la lectura) nos habla de un proceso dinmico e
interactivo, a la base de la perspectiva del procesamiento de la informacin, que se
producen en el lector

al establecer una relacin con el texto se activan ciertas

estructuras mentales que permiten al sujeto la adquisicin del significado de lo que

lee.
A modo de conclusin se puede afirmar que el proceso lector no implica
solamente la decodificacin de signos grficos, sino tambin procesos de orden
superior, es un proceso dinmico e interactivo en cual participan los conocimientos
previos del sujetos como habilidades que son necesaria para que el sujeto se apropie

del significado del texto.

La definicin mas completa segn la bibliografa revisada es la que ofrece
johnston (psicopedagogia de la lectura pag 32)
La comprensin lectora se entiende como el proceso de emplear las claves dadas
por el autor en el texto y el conocimiento previo que la persona posee para inferir el
significado del autor. Lo cual supone una cantidad de inferencias considerable a
todos los niveles, a medida que uno construye un modelo de significado del texto. Si
el conocimiento previo es slido, se construir un modelo detallado rapidamente y la
actividad lectora se reducir a completar huecos y a verificar, y las inferencias a
simples valores por defecto en el modelo.
Modelo de procesamiento de la lectura ascendente
En este modelo integra un conjunto de niveles que se van superponiendo desde
su base hasta la apropiacin del texto, siendo necesario para la activacin de dichos
niveles cierta habilidades ordenadas jerrquicamente, es decir la comprensin lectora
se va dando desde lo mas simple a lo mas complejo, en palabras de mateos y alonso
(en psicopedagia de la lectura pag 22) la informacin se propaga desde abajo para
arriba desde el reconocimiento visual de las letras hasta el procesamiento semntico
del texto como un todo, sin que la relacin inversa sea necesaria.
Son muchos los autores que se adscriben a dicho modelo (mialaret, conquet,
perfetti, klerk, simons, entre otros) todos coinciden en la existencia de tres estadio por
los cuales tiene que pasar el lector para llegar a la apropiacin del contenido de un
texto
El primer estadio de este modelo es la simple y mecnica decodificacin, donde
el lector es capaz de asociar un sonido a un grafma especifico y traducirlo a un
significado.
El segundo estadio esta dado por comprender lo que se descifra es decir dar
comprensin global de los significados de las frases
por ltimo el tercer estadio es el de la interpretacin en el cual el lector debe ser
capaz de interpretar las ideas del autor, distinguir entre ideas principales y
secundarias, interpretacin de las ideas no expresadas directamente en el texto
(inferencias).
Estos tres estadios deben darse cada uno en orden jerrquico, sin no se activa
el primer estadio difcilmente el sujeto ser capaz de captar de manera global el
significado del texto, ni mucho menos de realizar las inferencias necesarias, es por
ello que se sealaba que las caractersticas de dicho modelo son jerrquicas y
ordenas. Es una especie de fila de fichas de domino si no es capaz de caer la primera
ficha o no esta en su lugar especifico no podr hacer caer las dems fichas y

permanecern inactivas.
Modelo de procesamiento de la lectura ascendente
este modelo tiene sus orgenes en la teora de goodman (1976) quien seala
que el proceso no parte del texto sino parte del lector que es quien va encontrando en
lo ledo claves que le llevan a dar con el significado global del texto y en el proceso va
relacionando la informacin captada con sus conocimientos previos para darle
significacin a las ideas del autor, en palabras de goodman este modelo se entendera
como un juego psicolinguistico de adivinacin donde actan ciertas estrategias
cognitivas (muestreo prediccion, prueba de hipotesis e inferencia).
Modelo interactivo de la lectura
ste propone una integracin de los modelos anteriores, se sustenta que el
modelo ascendente y descendente deben darse en conjunto, no adscribe supremaca
de uno u otro, apela a que el texto entrega el medio para que el lector construya el
significado generando una interaccin con los componentes de ste fijando su
atencin en aquellos elementos que despierten su curiosidad, inters o se ajusten a su
repertorio de conocimientos previos, dicho de otro modo: para comprender lo que
leemos necesitamos tener conocimientos previos que nos permitan enlazar la nueva
informacin con la ya acumulada en nuestro cerebro, de lo contrario la informacin
carece de sentido y se pierde.
Tras la revisin de este modelo que da un poco ms de sentido al acto de
comprender un texto y aclarar en trminos de cuales seria los componentes que estn
implcitos en el proceso de comprensin lectora, se destaca el triangulo existente entre
lector, texto y contexto, generando interacciones continuas que activan ciertas
estructuras mentales, lo que conlleva a la apropiacin del sentido del texto por parte
del lector.
Factores que subyacen a los modelos de procesamiento de la lectura
(ascendente, descendente e interactivo)
cada modelo visto previamente nos ha entregado una explicacin de como se
produce la apropiacin por parte del lector de la idea que quiere entregar el autor, es
decir la comprensin lectora, como sealan alliende y condemarin (lectura teoria
evaluacion y desarrollo) existen factores que van mas alla de la explicacion del
proceso de la comprensin lectora y estos se manifiestan de manera comun en cada
molelo explicativo los cuales tiene que ver con los factores derivados del emisor, los
derivados del texto y los derivados del lector.
A) factores derivados del emisor:

Se refiere a todos los conocimientos que debe tener un lector en relacin al

autor, sean conocimiento de los cdigos del autor, conocimiento de los los esquemas
cognitivos del autor, conocimiento del patrimonio cultural del autor y conocimiento de
las circunstancias de la escritura, dichos conocimientos le permitirn al lector
contextualizar las ideas del autor y contrastarlas con sus propios conocimientos.
b) factores derivados de texto:
como sealan Alliende y Condemarn (2002,181) la comprensin lectora se da
en funcin de las caractersticas del material y las caractersticas del lector.
Es as como es importante los conocimientos que el lector tenga al respecto del
texto, como tambin lo es el texto en si, sus caractersticas, su legibilidad, la
organizacin del texto ya sea en sus aspectos fsicos como lingsticos, los elementos
de la estructura textual que lo componen (preestructurales- estratos-, elementos
estructurales- intratexto-, elementos supraestructurale- supratexto).
c) Factores de la comprensin derivados del lector:
Este es uno de los factores mas importantes para llegar a la comprensin cabal
del texto son los conocimientos que debe poseer el lector para poder llegar a la
apropiacin debida del escrito, en un primer termino el lector debe manejar ciertos
cdigos principalmente el lingstico ya que si desconoce ciertas estructuras
lingsticas difcilmente podr llegar a la comprensin total del texto, aunque existen
otros cdigos que tienen que ver con el grado de conocimiento del lector por ejemplo
cdigos de navegacin, el lector deber comprender ciertos trminos que le ayuden
en la comprensin, debe comprender que estribor indica un lugar determinado de la
nave.
Otro componente que es importante sealar son los esquemas cognoscitivos del
lector, es decir todo el bagaje de conocimientos que posee el lector lo que permiten
que se activen ciertas estructuras mentales para completar la informacin faltante que
es entregada por el autor, por ejemplo haba una vez una tortuga que que tenia
muchas ganas de volar, en esta simple oracin el lector debe activar un sin numero de
esquemas cognoscitivos que posee, entender que las tortugas son animales terrestres
o acuticos y que en ningn caso pueden volar, lo que implica que el lector deber
entender que el texto versa sobre algo ficticio.
Otros factores que pueden entorpecer la comprensin de un texto son los relativos a
los intereses que posee el lector, el patrimonio cultural o las circunstancias de la
lectura cada uno puede influir negativamente en la comprensin ya que si el texto no

representa mayor interes para el lector este ser incapaz de percibir todos los detalles
implcitos de la lectura lo que conllevara a una comprensin parcial y sesgada del
texto. Por otro lado si el texto esta muy alejado del patrimonio cultural del mismo
jamas llegara a apropiarse de manera cabal del texto, ya que existirn muchos
trminos que desconoce sern todas cosas ajenas a su patrimonio cultural por lo que
la comprensin ser deficiente. Por ltimo sobre las circunstancias de la lectura si el
sujeto lee un manual de mecnica del 1940, el mismo teniendo dentro su acerbo
cultural y estructuras mentales conocimientos acabados de mecnica dicho manual
tendr carcter casi anecdtico no el carcter instructivo para el cual fue escrito.

Teoras del aprendizaje:

A travs de los aos son muchos los investigadores que han tratado de definir y
entender el aprendizaje, la psicologa ha hecho un sin numero de aportes al respecto,
partimos desde la escuela del conductismo hasta el modelo del procesamiento de la
informacin.
Uno de los pioneros del conductismo fue Pavlov que con sus investigaciones sobre el
condicionamiento clsico, relegaba el aprendizaje a solo una mecnica, donde se pona
nfasis en investigar lo tangible, lo observable, es decir, la conducta, esta poda ser
moldeada a travs de la asociacin que el sujeto hace entre el estimulo entregado y la
respuesta esperada. Ms tarde Skinner aadira elementos a los investigaciones de Pavlov,
naciendo si el concepto de condicionamiento operante, la importancia radicara entonces en
los refuerzos que se le dan a la conducta, propiciando as el incremento de la respuesta
esperada, estableca que el aprendizaje es un cambio en la formas del comportamiento en
funcin de los cambios del entorno, en sntesis el aprendizaje seria el resultado de la
asociacin de estmulos y respuestas.
Casi paralelamente al conductismo surge un rama de investigacin dentro de la
psicologa el cual fue el cognocitivismo este sienta sus bases en el movimiento alemn de la
Gestald cuya idea principal, puede sintetizarse en que los individuos conocen el mundo
mediante totalidades, y no a travs de fragmentos o partculas separadas. El cognocitivismo
entiende el aprendizaje como un proceso dinmico por el cual se cambian las estructuras
cognitivas de los espacios vitales, a travs de experiencias interactivas, a fin de que lleguen
a ser tiles como guas para el futuro. El concepto espacio vital es un aporte a la teora por
parte Lewin, el cual explica que el hombre no es solo su conducta sino una totalidad
psicolgica inseparable de su ambiente y del tiempo.
Asociado a la rama del cognocitivismo encontramos a Jean Piaget, bilogo suizo, que
planteo la psicognesis del pensamiento, quien define el aprendizaje como la adquisicin de
nuevas estructuras de operaciones mentales a travs de procesos de equilibrio
La teora del procesamiento de la informacin de Gagn, considera que a la hora de
aprender el organismo recibe informacin proveniente del medio ambiente, codifica y
transforma dicha informacin con el propsito de comprenderla, almacenarla y procesarla,

mediante estrategias cognitivas, asimismo elabora y genera respuestas, las cuales se

manifiestan a travs de unos resultados. Establece un modelo acumulativo y jerrquico,
diferenciando ocho tipos o niveles de aprendizaje: aprendizaje por seales (condicionamiento
clsico), aprendizaje por respuesta a estmulos (condicionamiento operante), aprendizaje por
encadenamiento motor, aprendizaje de asociacin verbal, aprendizaje por discriminacin
mltiple, aprendizaje de conceptos, aprendizaje de principios o reglas y aprendizaje de
resolucin de problemas.
Estilos de aprendizaje:
Los trminos estilos de aprendizaje y estilos cognitivo suelen usarse en gran cantidad
de literatura especializada casi como sinnimos, quien primero se refiri al tema fue Alport
(1937),

quien acuo el termino estilos cognitivos y los defina como: un modo tpico y

habitual de resolver problemas,

pensar, percibir y recordar, mientras que el estilo de

aprendizaje es adoptado para reflejar lo concerniente a la aplicacin del estilo cognitivo en

una situacin de aprendizaje.
Dunn, (1978) define los Estilos de Aprendizaje como La manera en que los estmulos
bsicos afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener la informacin.
Keefe (1988) es quien hace una definicin mas clara, los entiende como los rasgos
cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de
como los individuos perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.
Kolb (1984) ha introducido al corpus acadmico el modelo de aprendizaje por
experiencia

y define el aprendizaje como el proceso por medio del cual se crea

conocimiento a travs de la transformacin de la experiencia (1984). Concibe el aprendizaje

como un proceso en contraposicin a la concepcin basada en contenidos y productos.
Adems, considera el conocimiento como un proceso de transformacin, el que
continuamente se genera y regenera, donde la adquisicin y la transmisin no son entidades
independientes. El aprendizaje es considerado un proceso holstico de adaptacin, donde se
combina los conocimientos tanto

objetivos como subjetivo. Por ultimo, afirma que para

comprender el aprendizaje es necesario comprender la naturaleza del conocimiento y

viceversa. Con respecto a los estilos de aprnedizaje describe como algunas capacidades de
aprender que se destacan por encima de otras como resultado del aparato hereditario, de las
experiencias vitales propias y de las exigencia del medio ambiente actual. Kolb considera el

aprendizaje como un proceso cclico de cuatro etapas: la experiencia concreta, la reflexin, la

conceptualizacin, que conlleva la generalizacin y elaboracin de hiptesis y, por ltimo, la
aplicacin o puesta en prctica de lo aprendido.
Honey y Mumford basandose en las teorias de kolb definieron el estilo de aprendizaje
como una descripcin de las actitudes y comportamientos que determinan una preferencia
individual hacia el aprendizaje.
Se entiende por estilo la manera caracterstica o particular de una persona en realizar
una accin, por lo cual entenderemos en adelante como estilo de aprendizaje la manera
particular o caracterstica que tiene la persona para apropiarse de los conocimientos, los de
donde se interrelacionan, como seala Keefe, aspectos cognitivos, afectivos y fisiolgicos.
Tipologia de los estilos de aprendizajes:
Para el desarrollo de esta investigacin tomaremos como referencia el trabajo
desarrollado por David Kolb (1976), quien fue uno de los primeros en investigar en el campo
de los estilos de aprendizaje, desarroll un modelo de aprendizaje experiencial, en el cual
identifica cuatro modelos bsicos de aprendizaje adaptativos: Experiencia Concreta (EC),
Observacin Reflexiva (OR), Conceptualizacin Abstracta (CA), y Experimentacin Activa
(EA).
- Experiencia Concreta (EC): refleja una tendencia a aprender basada en la
experiencia y en juicios intuitivos. Los individuos con fuerte desarrollo de EC suelen
establecer buenos contactos con otros y son ms bien orientados a las personas. A
menudo encuentran que la teora no ayuda mucho y prefieren tratar cada situacin
como un caso nico. Aprenden ms de ejemplos especficos que los enfrenten a
situaciones prcticas. Aprenden ms de sus iguales que de sus profesores, y se
benefician de la retroalimentacin y discusin con otros que enfatizan tambin EC.
- Observacin Reflexiva (OR): refleja una tendencia a aprender en forma imparcial y
reflexiva. Las personas con OR desarrollado aprenden basndose en juicios sobre
observaciones precisas y prefieren situaciones de aprendizaje tales como clases
expositivas, que les permitan tomar el rol de observadores imparciales.

- Conceptualizacin Abstracta (CA): refleja una tendencia al anlisis y la

conceptualizacin y una forma de aprender basada en el pensamiento lgico y la
evaluacin racional. Las personas con fuerte desarrollo de CA tienden a orientarse
ms hacia las cosas y los smbolos que hacia las otras personas. Aprenden ms de
situaciones impersonales con una clara autoridad en las que enfatiza el anlisis
sistemtico y la teora.
- Experiencia Activa (EA): refleja una tendencia a aprender haciendo cosas y
experimentando alternativas. Las personas con un grado desarrollado de EA aprenden
ms cuando participan en proyectos, trabajos o discusin de grupo. No se sienten
atrados por clases expositivas y situaciones de aprendizaje pasivo. Generalmente son
personas extrovertidas.
El estilo de aprendizaje personal no est completamente descrito por ninguna
de las modalidades bsicas, sino ms bien es una combinacin de ellas. Resultando cuatro
estilos:
a)Estilo Convergente: predomina en ellos la conceptualizacin abstracta (CA) y la
experiencia activa (EA). Los convergentes captan abstractamente (pensadores) y procesan
la informacin o la experiencia activamente (hacedores.) Su punto ms fuerte reside en la
aplicacin prctica de las ideas, necesitan poner a prueba las cosas por s mismos. Estas
personas se desempean mejor en pruebas que requieren de una sola respuesta o solucin
correcta de una pregunta o problema. Organizan sus conocimientos de manera que se
puedan concentrar usando razonamiento hipottico deductivo. Se orientan ms a las cosas
que a las personas. Tienden a tener intereses por la materia fsica y se orientan a la
especialidad cientfica.
b) Estilo Divergente: predomina en ellos la experiencia concreta (EC) y la
observacin reflexiva (OR.) Los divergentes captan la informacin o la experiencia
concretamente y la trasforman reflexivamente. Son sensitivos, sentimentales y observadores.
Su punto ms fuerte es la capacidad imaginativa. Se destacan porque tienden a ver
situaciones concretas desde diversas perspectivas. Se califica este estilo como divergente
porque es una persona que funciona bien en situaciones que exigen produccin de ideas

(como la lluvia de ideas.

c) Estilo Asimilador: predomina en estas personas la conceptualizacin abstracta
(CA) y la observacin reflexiva (OR.) Los asimiladores captan la experiencia abstractamente
(pensadores) y la transforman reflexivamente (observadores.) Son los que investigan y
planifican; comienzan con una idea, una abstraccin y luego reflexionan acerca de ello,
juzgan, observan y captan los diferentes aspectos. Su punto ms fuerte lo tienen en la
capacidad de crear modelos tericos. Se caracterizan por usar razonamiento inductivo y
poder organizar observaciones dispares en una explicacin integral. Se interesan menos por
las personas que por los conceptos abstractos, y le dan ms nfasis a lo terico que a la
aplicacin prctica. Suelen ser cientistas puros o investigadores.
d) Estilo Acomodador: se desempea mejor en la experiencia concreta (EC) y la
experimentacin activa (EA.) Los adaptadores captan la experiencia concretamente y la
trasforman activamente. Su punto ms fuerte reside en hacer cosas e involucrarse en
experiencias nuevas. Suelen arriesgarse ms que las personas de los otros tres estilos de
aprendizaje. Se lo llama acomodador porque se destaca en situaciones donde hay que
adaptarse a situaciones inmediatas especficas. Es pragmtico en el sentido de descartar
una teora sobre lo que hay que hacer si esta no se aviene a los hechos. El acomodador se
siente cmodo con las personas aunque a veces se impacienta y es atropellador. Este
estilo suele encontrarse dedicado a actividades tcnicas o prcticas como el comercio.
Honey y Mumford (1986) parten del trabajo de Kolb, con algunas modificaciones, para
construir una nueva clasificacin, para un trabajo consistente en la medicin de los diferentes
estilos de aprendizaje en directivos del Reino Unido. Ellos parten de cuestionarse hasta qu
punto dos personas en el mismo contexto y los mismos medios consiguen resultados
distintos, es decir, uno aprende y otro u otros no. Estos autores clasifican los estilos en:
a) Activos: Estas personas se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas
experiencias. Son de mente abierta, nada escpticos y acometen con entusiasmo las tareas
nuevas. Son personas del aqu y ahora y les encanta vivir nuevas experiencias. Sus das
estn llenos de actividad. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Tan
pronto como desciende la excitacin de una actividad, comienzan a buscar la prxima.
Crecen ante los desafos que suponen nuevas experiencias y se aburren con los largos

plazos. Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los dems y centran
a su alrededor todas las actividades.
b) Reflexivos: Les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes
perspectivas. Renen datos analizndolos, con detenimiento antes de llegar a alguna
conclusin. Su filosofa consiste en ser prudente, no dejar piedra sin mover, mirar bien antes
de pasar. Son personas que gustan considerar todas las alternativas posibles antes de
realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuacin de los dems. Escuchan a los
dems y no intervienen hasta que se han adueado de la situacin. Crean a su alrededor un
aire ligeramente distante y condescendiente.
c) Tericos: Adaptan e integran las observaciones dentro de las teoras lgicas y
complejas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lgicas. Tienden
a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teoras coherentes. Les gusta analizar y
sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios,
teoras y modelos. Para ello si es lgico es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad
huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo.
d) Pragmticos: Predomina en ellos la aplicacin prctica de las ideas. Descubren el
aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para
experimentarlas. Les gusta actuar rpidamente y con seguridad con aquellas ideas y
proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan.
Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisin o resolver un problema. Su filosofa es
"siempre se puede hacer mejor, si funciona es bueno".

LOS DESAFOS DE LA EDUCACIN EN LA SOCIEDAD DEL SIGLO XXI

Tal como lo plantea A. Toffler en su libro El Shock del Futuro, respecto que
nuestras sociedades en estos ltimos aos se han producido cambios

tan rpidos y

profundos que otorgarle una denominacin resulta una tarea muy compleja y sin exagerar
los seres humanos se encuentran en un hito tan

crucial

que nicamente puede ser

comparado con el paso de la barbarie a la civilizacin.3 Estos mega-cambios que parten

desde la invencin de la escritura, en la cual el hombre tardo un lapso de tiempo bastante
extenso para comunicarse mediante textos escritos,
hombre logra medir el tiempo con precisin,
que se utilizan en la vida cotidiana,

en

un poco menos de

tiempo el

utilizar el motor elctrico y otros materiales

vinieron sin duda a mejorar la calidad de vida de las

personas, pero tuvieron que pasar muchsimas generacin para su creacin y desarrollo.
No obstante, el desarrollo tecnolgico y comunicacional

nos ha

sorprendido con su

aparicin y explosin que parece casi ilimitada en menos de 50 aos de auge.

En sintona con lo anteriormente expuesto, la llegada del tercer milenio ha trado
consigo tres fenmenos que configuran un nuevo escenario de la sociedad mundial, entre
ellos se destacan el impacto de la globalizacin, el desarrollo cientfico-tecnolgico

y el

recin nombrado auge de las tecnologas de la informacin, los cuales en conjunto

han

conllevado a que las tradicionales estructuras y funciones organizacionales se tornen

inadecuadas. Por tanto, surge la necesidad de plantearse crticamente estos cambios en los
sistemas societales y no solamente desde una mirada

economicista, sino que tambin

desde una perspectiva poltica y social.

En la sociedad del conocimiento Trejos destaca diversos

rasgos 4, tales como, la

Exuberancia que hace referencia a que se dispone de una enorme y diversa cantidad de
datos, el cual se trata de un volumen de informacin tan profuso que es por s mismo parte
del escenario en donde nos desenvolvemos todos los das. Por otra parte, se destaca la
Omnipresencia, es decir, los nuevos instrumentos de informacin y sus contenidos, los
encontramos por doquier, formando parte del escenario pblico contemporneo y tambin de
nuestra vida privada, lo cual implica mayores facilidades para el intercambio de
preocupaciones e ideas pero igualmente una riesgosa supeditacin a los consorcios que
tienen mayor influencia, particularmente en los medios de difusin abierta. Por otro lado, es
3 TOFFLER A. (1973) El "Shock" Del Futuro. Plaza & Janes, S.A, Editores, Barcelona. Pg. 8
4 TREJO, R (2001) La Sociedad de la Informacin Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnologa, Sociedad e Innovacin.
Documento virtual en: www.oei.es/revistactsi/numero1/trejo.htm - 54k

posible citar a la irradiacin, vale decir, la distancia hoy prcticamente ilimitada que alcanza
el intercambio de mensajes, las barreras geogrficas se desvanecen, las distancias fsicas se
vuelven relativas al menos en comparacin con el pasado reciente, ya que basta con enviar
un correo electrnico, para ponernos en contacto con alguien a quien incluso posiblemente
no conocemos y en un pas cuyas coordenadas tal vez tampoco identificamos del todo.
Asimismo, se destaca la velocidad instantnea de comunicacin y la multilateralidad que
permite que recibamos informacin de todos lados.

Al mismo tiempo, la sociedad del

conocimiento ofrece desigualdad, ya que brinda tal abundancia de contenidos y tantas

posibilidades para la educacin y el intercambio entre la gente de todo el mundo, que casi
siempre es vista como remedio a las muchas carencias que padece la humanidad. Tambin
promueve desorientacin, ya que la enorme y creciente cantidad de informacin a la que
podemos tener acceso no slo es oportunidad de desarrollo social y personal. Tambin y
antes que nada, se ha convertido en desafo cotidiano y en motivo de agobio para quienes
recibimos o podemos encontrar millares de noticias, smbolos, declaraciones, imgenes e
incitaciones de casi cualquier ndole a travs de los medios y especialmente en la red de
redes.
Por todo lo planteado anteriormente, resulta fundamental preparar sujetos con
capacidad de hacer frente a toda esta complejidad, es por esto que promoviendo sujeto que
comprenden correctamente el lenguaje escrito estaran un poco ms preparados para
resolver todas estas problemticas que la nueva sociedad plantea.
Que es leer?
La lectura es una actividad que permea nuestro quehacer como seres humanos
integrados a una sociedad determinada, la necesitamos a diario para extraer informacin que
nos permite dirigirnos en la sociedad del conocimiento, para saber, para reflexionar, para
comunicar o simplemente para divertirnos, qu es lectura?, es una pregunta que ha sido
fruto de mucha discusin por parte de los tericos, las definiciones van desde la de los aos
50 o 60 en que se pensaba que la comprensin lectora era un proceso que se daba
espontneamente tras la correcta decodificacin de los cdigos existentes en el texto, sin
embargo los profesores se dieron cuenta que la lectura no era solo este acto mecnico el
que llevaba a sus alumnos a la apropiacin del significado de los textos, sino haban otros
procesos implicados que se ponan en marcha para permitir al alumno captar lo que lea

(bralasky betrta ensear a entender lo que se lee pag 49), as se fue avanzando sobre el
entendimiento que dicho concepto no implicaba tan solo la mecnica de decodificar signos,
sino implicaba un proceso mas dinmico en cual cual participaba tanto lgica como otros
componentes de orden superior, Alliende (lectura teora evaluacin y desarrollo pag 174) nos
da cuenta de dicho proceso dinmico sealando que el proceso de lectura es
multidimensional que se genera tras la interaccin del lector con el textos, en la cual
participan otros factores como los conocimientos previos del lector, la claridad del texto, el
contexto en el cual se da proceso de lectura. Condemarin (cita) agrega adems que es
indispensable que para que un aprendiz acceda al significado de un texto es promover una
representacin coherente, estructurada y jerarquizada que le permita relacionar el significado
que deriva de esta representacin con los conocimientos previos del sujeto.
Pearson y jonhson (evaluacion de la comprensin lectora pag 22 jhonston) sealan
que:
comprender es construir puentes entre lo nuevo y lo conocido la comprensin es
activa, no pasiva; es decir, el lector no puede evitar interpretar cambiar lo que lee de
acuerdo con su conocimiento previo del tema. La comprensin no es simplemente
cuestin de grabar y contar literalmente lo que se ha ledo la comprensin implica
hacer muchas inferencias.

Al respecto de la interaccin entre lector y texto sol (estrategias de lectura ) nos

seala que es un proceso mediante el lector intenta satisfacer los objetivos de la lectura,
entendiendo que los objetivos varan a cada tipo de lectura
(jcooper como mejorar la comprensin lectora) seala que la compresin no es un
conjunto de habilidades, sino un proceso a travs del cual el lector elabora el significado
apelando a las claves discernibles en el texto y relacionndolas con sus conocimientos
previos.
Molina (psicopedagoga de la lectura) nos habla de un proceso dinmico e interactivo,
a la base de la perspectiva del procesamiento de la informacin, que se

producen en el

lector al establecer una relacin con el texto se activan ciertas estructuras mentales que
permiten al sujeto la adquisicin del significado de lo que lee.

A modo de conclusin se puede afirmar que el proceso lector no implica solamente la

decodificacin de signos grficos, sino tambin procesos de orden superior, es un proceso
dinmico e interactivo en cual participan los conocimientos previos del sujetos como
habilidades que son necesaria para que el sujeto se apropie del significado del texto.
La definicin mas completa segn la bibliografa revisada es la que ofrece johnston
(psicopedagogia de la lectura pag 32)
La comprensin lectora se entiende como el proceso de emplear las claves dadas
por el autor en el texto y el conocimiento previo que la persona posee para inferir el
significado del autor. Lo cual supone una cantidad de inferencias considerable a
todos los niveles, a medida que uno construye un modelo de significado del texto. Si
el conocimiento previo es slido, se construir un modelo detallado rapidamente y la
actividad lectora se reducir a completar huecos y a verificar, y las inferencias a
simples valores por defecto en el modelo.

Modelo de procesamiento de la lectura ascendente

En este modelo integra un conjunto de niveles que se van superponiendo desde su
base hasta la apropiacin del texto, siendo necesario para la activacin de dichos niveles
cierta habilidades ordenadas jerrquicamente, es decir la comprensin lectora se va dando
desde lo mas simple a lo mas complejo, en palabras de mateos y alonso (en psicopedagia de
la lectura pag 22) la informacin se propaga desde abajo para arriba desde el reconocimiento
visual de las letras hasta el procesamiento semntico del texto como un todo, sin que la
relacin inversa sea necesaria.
Son muchos los autores que se adscriben a dicho modelo (mialaret, conquet, perfetti,
klerk, simons, entre otros) todos coinciden en la existencia de tres estadio por los cuales
tiene que pasar el lector para llegar a la apropiacin del contenido de un texto
El primer estadio de este modelo es la simple y mecnica decodificacin, donde el
lector es capaz de asociar un sonido a un grafma especifico y traducirlo a un significado.
El segundo estadio esta dado por comprender lo que se descifra es decir dar
comprensin global de los significados de las frases
por ltimo el tercer estadio es el de la interpretacin en el cual el lector debe ser capaz
de interpretar las ideas del autor, distinguir entre ideas principales y secundarias,

interpretacin de las ideas no expresadas directamente en el texto (inferencias).

Estos tres estadios deben darse cada uno en orden jerrquico, sin no se activa el
primer estadio difcilmente el sujeto ser capaz de captar de manera global el significado del
texto, ni mucho menos de realizar las inferencias necesarias, es por ello que se sealaba
que las caractersticas de dicho modelo son jerrquicas y ordenas. Es una especie de fila de
fichas de domino si no es capaz de caer la primera ficha o no esta en su lugar especifico no
podr hacer caer las dems fichas y permanecern inactivas.
Modelo de procesamiento de la lectura ascendente
este modelo tiene sus orgenes en la teora de goodman (1976) quien seala que el
proceso no parte del texto sino parte del lector que es quien va encontrando en lo ledo
claves que le llevan a dar con el significado global del texto y en el proceso va relacionando
la informacin captada con sus conocimientos previos para darle significacin a las ideas del
autor, en palabras de goodman este modelo se entendera como un juego psicolinguistico de
adivinacin donde actan ciertas estrategias cognitivas (muestreo prediccion, prueba de
hipotesis e inferencia).
Modelo interactivo de la lectura
ste propone una integracin de los modelos anteriores, se sustenta que el modelo
ascendente y descendente deben darse en conjunto, no adscribe supremaca de uno u otro,
apela a que el texto entrega el medio para que el lector construya el significado generando
una interaccin con los componentes de ste fijando su atencin en aquellos elementos que
despierten su curiosidad, inters o se ajusten a su repertorio de conocimientos previos, dicho
de otro modo: para comprender lo que leemos necesitamos tener conocimientos previos que
nos permitan enlazar la nueva informacin con la ya acumulada en nuestro cerebro, de lo
contrario la informacin carece de sentido y se pierde.
Tras la revisin de este modelo que da un poco ms de sentido al acto de comprender
un texto y aclarar en trminos de cuales seria los componentes que estn implcitos en el
proceso de comprensin lectora, se destaca el triangulo existente entre lector, texto y
contexto, generando interacciones continuas que activan ciertas estructuras mentales, lo que
conlleva a la apropiacin del sentido del texto por parte del lector.

Factores que subyacen a los modelos de procesamiento de la lectura

(ascendente, descendente e interactivo)
cada modelo visto previamente nos ha entregado una explicacin de como se produce
la apropiacin por parte del lector de la idea que quiere entregar el autor, es decir la
comprensin lectora, como sealan alliende y condemarin (lectura teoria evaluacion y
desarrollo) existen factores que van mas alla de la explicacion del proceso de la comprensin
lectora y estos se manifiestan de manera comun en cada molelo explicativo los cuales tiene
que ver con los factores derivados del emisor, los derivados del texto y los derivados del
lector.
A) factores derivados del emisor:
Se refiere a todos los conocimientos que debe tener un lector en relacin al autor,
sean conocimiento de los cdigos del autor, conocimiento de los los esquemas cognitivos del
autor, conocimiento del patrimonio cultural del autor y conocimiento de las circunstancias de
la escritura, dichos conocimientos le permitirn al lector contextualizar las ideas del autor y
contrastarlas con sus propios conocimientos.

b) factores derivados de texto:

como sealan Alliende y Condemarn (2002,181) la comprensin lectora se da en
funcin de las caractersticas del material y las caractersticas del lector.
Es as como es importante los conocimientos que el lector tenga al respecto del texto,
como tambin lo es el texto en si, sus caractersticas, su legibilidad, la organizacin del texto
ya sea en sus aspectos fsicos como lingsticos, los elementos de la estructura textual que
lo componen (preestructurales- estratos-, elementos estructurales- intratexto-, elementos
supraestructurale- supratexto).

c) Factores de la comprensin derivados del lector:

Este es uno de los factores mas importantes para llegar a la comprensin cabal del
texto son los conocimientos que debe poseer el lector para poder llegar a la apropiacin

debida del escrito, en un primer termino el lector debe manejar ciertos cdigos principalmente
el lingstico ya que si desconoce ciertas estructuras lingsticas difcilmente podr llegar a
la comprensin total del texto, aunque existen otros cdigos que tienen que ver con el grado
de conocimiento del lector por ejemplo cdigos de navegacin, el lector deber comprender
ciertos trminos que le ayuden en la comprensin, debe comprender que estribor indica un
lugar determinado de la nave.
Otro componente que es importante sealar son los esquemas cognoscitivos del lector, es
decir todo el bagaje de conocimientos que posee el lector lo que permiten que se activen
ciertas estructuras mentales para completar la informacin faltante que es entregada por el
autor, por ejemplo haba una vez una tortuga que que tenia muchas ganas de volar, en esta
simple oracin el lector debe activar un sin numero de esquemas cognoscitivos que posee,
entender que las tortugas son animales terrestres o acuticos y que en ningn caso pueden
volar, lo que implica que el lector deber entender que el texto versa sobre algo ficticio.
Otros factores que pueden entorpecer la comprensin de un texto son los relativos a los
intereses que posee el lector, el patrimonio cultural o las circunstancias de la lectura cada
uno puede influir negativamente en la comprensin ya que si el texto no representa mayor
interes para el lector este ser incapaz de percibir todos los detalles implcitos de la lectura lo
que conllevara a una comprensin parcial y sesgada del texto. Por otro lado si el texto esta
muy alejado del patrimonio cultural del mismo jamas llegara a apropiarse de manera cabal
del texto, ya que existirn muchos trminos que desconoce sern todas cosas ajenas a su
patrimonio cultural por lo que la comprensin ser deficiente. Por ltimo sobre las
circunstancias de la lectura si el sujeto lee un manual de mecnica del 1940, el mismo
teniendo dentro su acerbo cultural y estructuras mentales conocimientos acabados de
mecnica dicho manual tendr carcter casi anecdtico no el carcter instructivo para el cual
fue escrito.

Capitulo III marco metodolgico

3.1 diseo metodolgico de la investigacin
Esta investigacin tendr objetivos planteados segn metodologa de investigacin cuantitativa, ya que
existen test estandarizados para medir tanto los estilos de aprendizaje como el nivel de comprensin
lectora con un tipo de estudio no experimental de diseo transeccional correlacional.(Hernndez
Sampieri, 2006)
3.2 tipo de investigacin
La investigacin responder a un tipo no experimental, ya que no existir manipulacin de las
variables y se pretende observar los fenmenos tal como se dan en su contexto natural para proceder a
travs de instrumentos estandarizados analizarlos a posteriori
3.3 poblacin y muestra
La poblacin corresponder a todo el alumnado de la escuela Bernardo OHiggins de la comuna de
Porvenir. La muestra es de carcter no probabilstico o dirigido y sta corresponder al quinto bsico a
de escuela Bernardo OHiggins de la comuna de Porvenir
3.3.1 criterios de la muestra
La muestra es de carcter no probabilstico ya que representa un grupo homogneo en cuanto a su
rendimiento escolar, nivel socio-econmico y motivacin hacia el aprendizaje.
3.4 tcnicas de recoleccin de datos
Para recoger los datos se utilizaron el test de estilos de aprendizaje de D. Kolb y la prueba de
comprensin lectora CLP.
3.5 caractersticas de los instrumentos utilizados
Test de estilo de aprendizaje D. Kolb:
Este test fue creado por D.A Kolb inicialmente para el mundo empresarial, sin embargo sus aportes se
hicieron extensibles para el mundo educacional, su postura era que el aprendizaje se desarrolla en base
a las experiencias personales del individuo. Sealaba que el aprendizaje era la forma en las personas
perciben y luego procesan lo ya percibido (cita).

Describi

dos

tipos

opuestos

de

percepcin

procesamiento dando lugar a un modelo de cuadrantes