Grupo de Trabalho: Formao de Professores e Educao

Especial
PROFESSORES DE APOIO AOS ALUNOS COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO ENSINO
REGULAR: NOVOS HABITUS PROFESSORAIS?
Sandra Novais Sousa1
Eliane Greice Davano Nogueira2
RESUMO: O presente artigo apresenta como objeto de estudo a constituio do
habitus professoral de professores de apoio que atendem nas classes do ensino regular a
alunos com necessidades educacionais especiais e a manifestao de um habitus
estudantil entre esses alunos. Tem como objetivo analisar, a partir do conceito
bourdiesiano de habitus, como tem sido materializado a relao pedaggica dos
professores de apoio, observadas em suas prticas docentes e no relacionamento que
constroem com os alunos atendidos e com os professores regentes ou titulares das
disciplinas. Como metodologia de pesquisa utilizamos os pressupostos da pesquisa
qualitativa que se vale de histrias de vida, coletadas por meio de entrevistas narrativas
a cinco professoras de apoio e seis alunos com necessidades educacionais especiais.
Como resultados, inferimos a constituio de um novo habitus professoral, manifestado
nas estratgias didticas prprias dos professores de apoio para adaptar sua metodologia
de ensino tanto s necessidades dos alunos quanto ao planejamento dos professores
regentes e aos contedos das sries em que os alunos se encontram, alm da
internalizao, pelos alunos, de valores e atitudes prprios de um habitus estudantil.
Conclumos, ainda, que as condies oferecidas pelo ensino pblico no favorecem a
uma verdadeira incluso desses alunos no sistema educacional regular.
Palavras-chave: Professores de apoio. Educao Inclusiva. Habitus.
INTRODUO

1 Doutoranda em Educao (UFMS), Mestra em Educao (UEMS/2014); especialista em Alfabetizao

(IESF-2007), Coordenao Pedaggica (UCDB-2014) e Gesto Escolar (UNIASSELVE-2014); graduada
em Pedagogia (FIMES-2004). Professora alfabetizadora da Rede Estadual e Municipal de ensino em
Campo Grande - MS.
2 Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (2006). Professora da Universidade
Estadual de Mato Grosso do Sul no curso de Pedagogia na unidade de Campo Grande, no Programa de
Mestrado em Educao na unidade de Paranaba e no Programa de Mestrado Profissional de Educao na
unidade de Campo Grande. Lder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Narrativas Formativas
(GEPENAF) e membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Continuada (GEPEC).

A educao escolar tem sido considerada e propagada como a principal

responsvel pela possibilidade de ascenso ou mobilidade social, e ainda como um fator
chave na medio do desenvolvimento econmico de um pas. Dessa forma, a educao
e os educadores colocam-se no centro das discusses polticas e sociais.
desempenhando assim o duplo papel de agentes culturais e agentes polticos, pois so
[...] funcionrios do Estado e agentes de reproduo da ordem social dominante ao
mesmo tempo em que [...] personificam tambm as esperanas de mobilidade social
das diferentes camadas da populao. (NVOA, 1991, p. 124)
Em relao Educao Especial ou s propostas de educao inclusiva,
presentes nos discursos oficiais acerca da educao escolar, na elaborao dos
currculos e nas exigncias de oferta de matrculas nas escolas de ensino regular aos
alunos com necessidades educacionais especiais, essa funo socialmente atribuda
escola, de formar cidados que possam atuar ativamente na sociedade, ganha
conotaes ainda mais expressivas. A prpria ideia da incluso, do respeito
diversidade de sujeitos, carrega consigo uma dimenso ideolgica e um apelo implcito:
a escola e o projeto de escola que uma sociedade coloca em ao so determinantes no
sucesso ou insucesso que uma pessoa vivenciar ao longo de sua trajetria de vida.
com essas reflexes em mente que nos propomos a pesquisar quais as
situaes concretas que so oferecidas aos sujeitos da educao especial, aqui
delimitados pelos professores de apoio que atendem a alunos inseridos no ensino regular
e aos prprios alunos, no que se refere forma que ocorre essa insero e como
constitudo o trabalho efetivo do professor de apoio. So questes que nortearam essa
investigao: Como a relao do professor de apoio com o professor regente ou titular
de uma disciplina? Como realizado o trabalho didtico desses professores? Os saberes
mobilizados por eles e sua prtica efetiva guardam pontos em comum com o habitus
professoral desenvolvido em outro contexto?
Em busca de indcios que pudessem nos fornecer algumas respostas iniciais para
essas questes, utilizamos como aporte metodolgico os pressupostos da pesquisa
qualitativa, utilizando as histrias de vida para entender os processos de constituio
dos habitus professorais dos professores de apoio e de um habitus estudantil dos alunos
com necessidades educacionais especiais.
A opo metodolgica por uma linha de pesquisa que considere os saberes prticos, as
experincias e as motivaes dos professores, envolve a adoo de um novo modo de
encarar a docncia, a formao inicial e o desenvolvimento profissional docente. No

possvel empreender esse tipo de pesquisa estando-se ainda arraigado em antigos

conceitos ou [...] numa viso mecanicista e positivista da modernidade. (SOUZA;
PORTUGAL; SILVA, 2013, p. 49).
Dessa forma, [...] o processo de formao pelas histrias de vida apresenta-se
enquanto movimento de reivindicao, que reconhece os saberes subjetivos e adquiridos
nas experincias e nas relaes sociais, sendo ela a prpria histria de formao do
sujeito. (ROCHA; SOUZA, 2013, p. 179).
Para tanto, escolhemos como instrumento para produo de dados as entrevistas
narrativas, assim caracterizadas:
As entrevistas narrativas se caracterizam como ferramentas no
estruturadas, visando a profundidade, de aspectos especficos, a partir
das quais emergem histrias de vida, tanto do entrevistado como as
entrecruzadas no contexto situacional. Esse tipo de entrevista visa
encorajar e estimular o sujeito entrevistado (informante) a contar algo
sobre algum acontecimento importante de sua vida e do contexto
social. Tendo como base a ideia de reconstruir acontecimentos sociais
a partir do ponto de vista dos informantes, a influncia do
entrevistador nas narrativas deve ser mnima. Nesse caso, emprega-se
a comunicao cotidiana de contar e escutar histrias. (MUYLAERT
et al, 2014, p. 194)

Seguindo esse princpio, optou-se por ouvir as histrias de vida de cinco

professoras de apoio, atuantes em duas escolas pblicas de Campo Grande/MS, sendo
uma da rede estadual e outra da rede municipal de ensino, e de seis alunos por elas
atendidos, em busca de entender como se do suas relaes professor/aluno no ambiente
escolar, na perspectiva da educao inclusiva, no nos restringindo, portanto, apenas
analise terica dos programas de formao ou da legislao oficial sobre a incluso
escolar.
2. Alguns conceitos importantes: A aproximao entre saberes experienciais e Habitus
profissional
Para se estudar a educao e os fenmenos sociais a ela ligados, precisamos
buscar os [...] saberes professorais desenvolvidos, adquiridos e reproduzidos
necessrios ao exerccio da docncia. (SILVA, 2011, p.339). Nesse sentido, a utilizao
de histrias de vida constitui-se num importante recurso terico-metodolgico, apontado
no somente como forma de coleta de dados, mas como dispositivos que podem ser
utilizados, inclusive, em favor de processos autoformativos ou autorreflexivos, e como
forma de incluir as vozes dos profissionais que ensinam nas salas de aula, seja no

mbito da Educao Especial, seja em outras modalidades da Educao Bsica, nos

discursos que propem alteraes de melhoria na qualidade da educao oferecida.
Segundo Marilda Silva (2011, p. 339), Isso se justifica pela nossa necessidade
de dados oriundos da experincia docente por parte dos agentes que a vivem, j que o
exerccio de sua prtica que consubstanciam os dois habitus em questo, o de quem
ensina e o de quem aprende.
O conceito de habitus , elaborado por Pierre Bourdieu importante para se
estabelecer proximidades e distncias sociais, no sentido que descortina as mudanas
pelas quais passa o sujeito, em relao s suas formas de ver e simbolizar a realidade
social, [...] associadas ao nvel de instruo (avaliado pelo diploma escolar ou pelo
nmero de anos de estudo) e, secundariamente, origem social. (BOURDIEU, 2008, p.
09).

Para Bourdieu (1983), habitus um

[...] sistema de disposies durveis, estruturas estruturadas
predispostas a funcionarem como estruturas estruturantes, isto , como
princpio que gera e estrutura as prticas e as representaes que
podem ser objetivamente "regulamentadas" e "reguladas" sem que por
isso sejam os produtos de obedincia de regras, objetivamente
adaptadas a um fim, sem que se tenha necessidade da projeo
consciente deste fim ou do domnio das operaes para atingi-lo, mas
sendo, ao mesmo tempo, coletivamente orquestradas sem serem o
produto da ao organizadora de um maestro (BOURDIEU, 1983, p.
15, grifo do autor).

So essas prticas e representaes, percebidas nas aes e comportamentos

dos professores de apoio e dos alunos com necessidades educacionais especiais, no caso
especfico que pretendemos pesquisar, [...] que permitem ao observador identificar a
que grupo [...] o sujeito exposto pertence, sem que ele tenha oferecido informaes a
esse respeito. (SILVA, 2011, p. 338). Dessa forma, colocamo-nos numa posio que
defende a no separao entre o saber terico e o saber prtico, quando da pesquisa
sobre saberes e representaes docentes:
Quando pensamos a prxis do professor, entendemos que esta a
exteriorizao dos sistemas das disposies estruturadas (no meio
social) e estruturantes (nas mentes), portanto reveladora da ao do
habitus, que por sua vez capaz de expressar num movimento
dialtico as trocas entre o mundo objetivo e o mundo subjetivo. Isto
nos leva a pensar que cada experincia vivida pelo agente pode forjar
um novo habitus, como produto das experincias prticas, em
condies especficas da docncia. Essas relaes levam o indivduo a
desenvolver gostos, sentimentos, valores, vontades, capacidade de
escolhas que no podem ser calculadas de maneira mecnica. O modo

de perceber e fazer suas escolhas passa a ser a exteriorizao da

incorporao desse novo habitus adquirido. (SILVA; ASSIS, 2014, p.
81)

Em tal contexto, para estudar o que Silva (2011) denomina de habitus

professoral e habitus estudantil, preciso se ater a como o professor age no exerccio da
sua profisso, algo que envolve mais do que pesquisar quais as formas de formao
(inicial ou continuada) disponveis e como os alunos/estudantes internalizam ou
manifestam os valores neles inculcados por meio da ao pedaggica. So nas aes
efetivas do dia a dia que os professores demonstram como colocam em prtica os
saberes tericos, adquiridos em processos formativos e os estudantes demonstram ter
assimilado (ou no) o que a ao pedaggica intentou inculcar.
Segundo Silva (2005; 2011) o estudo do habitus professoral engloba, por sua
vez, o estudo do habitus estudantil, uma vez que os [...] alunos tambm exibem
aes/comportamentos que facilitam a identificao do grupo de agentes ao qual
pertencem. (SILVA, 2011, p. 338). Assim, ao entrevistar os alunos atendidos no mbito
da educao especial, inseridos no ensino regular, pretende-se descobrir em seus
comportamentos como estes percebem o ambiente escolar, o que dele esperam e, ainda,
se a realidade do cotidiano educativo tem correspondido s suas expectativas.
Espera-se que, ao evidenciar as trajetrias dos sujeitos narradores, seja possvel
repensar o verdadeiro sentido da incluso, que passa envolve no apenas a ampliao do
acesso ao ensino regular por meio da obrigatoriedade das escolas pblicas em matricular
alunos com necessidades educacionais especiais. Se no so oferecidas condies para o
desenvolvimento do trabalho educativo a esses sujeitos, seja por falta de condies
materiais, seja por falta de qualificao especfica dos profissionais envolvidos no
processo educativo, que no se restringe aos professores, a incluso fica apenas no
mbito do discurso. Assim, segundo Pietro,
preciso prov-los em suas necessidades especficas, pois a igualdade
de direitos, neste caso, preservada se combinada com o direito a
diferena, que deve ser concretizado, inclusive pela disponibilizao
de um conjunto de provises, servios, equipamentos, materiais,
profissionais capacitados e especializados para seu atendimento.

(PRIETO, 2010, p. 72),

Portanto, considerar os alunos com necessidades especiais apenas nos
documentos legais leis, resolues, textos de polticas pblicas, como o Pacto
Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, recentemente implantado - insuficiente

para atender suas necessidades, j que elas pressupem apoio tcnico e financeiro, entre
outros.
3. Os sujeitos da educao especial: novo campo de atuao, novos habitus
professorais?
O primeiro aspecto da histria de vida das professoras que buscamos foi em
relao aos motivos que as levaram, em sua trajetria profissional, a optar pelo trabalho
com alunos com necessidades educacionais especiais.
Encontramos histrias como a da professora Diana, 51 anos, graduada em
Pedagogia, 8 anos de magistrio e especialista em Atendimento Educacional
Especializado, que narra que havia trabalhado como professora das sries iniciais h
muitos anos, mas ao passar em um concurso pblico deixou a escola para trabalhar em
um banco, onde foi ficando, pois voc vai fazendo aquilo que te aparece no
momento.... No entanto, apesar de estar trabalhando no setor bancrio, em uma funo
muito distante da profisso escolhida na graduao (Pedagogia), o que l dentro pedia
era a rea da educao, ento, continuou se formando, fazendo cursos na rea da
educao especial. Ento, h trs anos, mudou completamente sua vida profissional,
fazendo inscrio para o trabalho como professora de apoio na rede municipal de ensino
e, finalmente, aps fazer uma prova classificatria, conseguiu pegar um aluno
especial.
Essa mudana, narra a professora, modificou profundamente sua forma de ver o
mundo. Ela conta: Eu me encontrei. Depois que eu comecei a trabalhar com eles eu
entendi tanta coisa que voc muitas vezes no d valor... e, com eles, no. Coisas
simples [so] momento de alegria para eles. Coisas que voc faz de forma to
automtica, muita alegria para eles. (Professora Diana). Enfatiza, ainda, que
necessrio gostar muito do que faz para encarar os desafios dessa modalidade da
educao, pois tudo que voc for fazer no tiver o amor, voc no vai fazer direito.
Tem que gostar mesmo. Tem que gostar de estar na sala de aula, ou de qualquer outra
coisa, tem que gostar. (Professora Diana). E responde, sem titubear, que se hoje
tivesse a possibilidade de escolha entre ser professora regente de uma classe ou ser
professora de apoio, escolheria a educao especial. Sobre a especificidade do trabalho
com alunos com necessidades especiais afirma: muito diferente. outra coisa, voc
sai, e pega uma criana assim, a sua cabea fica outra. Voc melhora cem por cento. O
seu jeito de ver o mundo, as coisas, modifica (Professora Diana).

Diana professora de apoio de Hermes, um rapaz de 17 anos, aluno do 4 ano de

uma escola municipal, CID F72 (Retardo mental grave), que se mostrou pouco a
vontade com a situao de entrevista e demorou um pouco para interagir com a
entrevistadora. Puxamos assunto sobre futebol (ele so-paulino), mas sem muito
sucesso. Vrias vezes a professora Diana intervinha: Pode responder.... Pode falar,
voc est em casa..
Por fim, conseguimos que ele nos contasse que sabe escrever seu nome mais ou
menos, que o que mais gosta do esporte adaptado com o professor que s ele lembrou
o nome (e era um nome pouco usual) e que foi convidado pelo professor para jogar
bocha nas olimpadas: Ele que me colocar E voc quer ir? - perguntamos. Eu
quero!.
Apesar de claramente demonstrar satisfao pelo campo de atuao escolhido, a
professora Diana menciona como alguns aspectos dificultam o desenvolvimento do seu
trabalho. Quando perguntamos se o aluno Hermes ficava o tempo todo em sua cadeira
de rodas, que possui uma pequena mesa embutida, ela desabafou:
[...] eu j pedi a mesa, mas est em falta. Ento ele fica o tempo
inteiro com esta daqui. Voc vai trabalhar um material aqui? Um jogo
da memria? Falta espao. E ele sempre tem esses espasmos [com os
braos e mos], ento, se o espao pouco, ele vai jogar as peas. Se
voc tem uma mesa, voc pode trabalhar melhor. (Professora Diana).

Gaia, 42 anos, pedagoga, 21 anos de docncia nas sries iniciais e Educao

Infantil, especialista em Psicopedagogia e Educao Especial. Ela conta que fez o
curso de Psicopedagogia, em primeiro lugar, pelo fato de querer entender e auxiliar
melhor o filho mais novo, que hiperativo. A partir dessa experincia formativa, tentou
entrar na educao especial. Ficou sabendo que seria oferecida uma especializao
em educao especial, fez e gostou. Conforme ela narra: Fiquei com eles e gostei,
porque a psicopedagogia ensina n jogos, como trabalhar com as crianas, diferente,
eu gostei. (Professora Gaia).
A professora Gaia narra sobre um aspecto premente da funo do professor de
apoio, que a necessidade de se elaborar um planejamento adaptado quele que o
professor titular da disciplina faz para o restante da classe:
6 ano complicado. So 8 professores, eu no consigo sentar com
nenhum deles. Eu tenho o planejamento do que para o 6 ano [as
diretrizes curriculares] por bimestre. Ento eu tento trocar ideias com
os professores, assim, rapidamente, eu tento perguntar para eles o
que que eles vo dar, mas nem sempre possvel. Eu fao o meu

planejamento adaptado para o Apolo e a Hera. s vezes, eles [os

professores] do um pouquinho diferente do que eu havia imaginado,
ento na hora [da aula] eu dou uma adaptada, e assim vai...
(Professora Gaia)

Esse aspecto especfico do trabalho do professor de apoio indica as mudanas na

atuao profissional em relao ao trabalho que antes desempenhavam como
professoras regentes. preciso, para conseguir fazer o seu trabalho, estar atento ao que
o professor da disciplina planejou, ao currculo (disciplinar) da srie/ano em que o aluno
se encontra e adapt-lo a uma situao de ensino diferenciada, em que muitas vezes o
aluno a quem esse ensino se dirige no possui os pr-requisitos necessrios para o
entendimento do contedo que est sendo trabalhado com o restante da sala. Suas
necessidades educacionais so outras, mas elas devem ser temperadas com o currculo
oficial, em atividades que nem sempre so capazes de faz-los acompanhar o ritmo da
turma. Dessa forma, percebem-se dois aspectos bem marcados: a autonomia do
professor de apoio relativa, pois este deve seguir o planejamento do professor regente;
por outro lado, por conhecerem melhor as necessidades dos alunos a quem atendem,
esses professores desenvolvem estratgias nicas de ao pedaggica, aproveitando os
contedos para trabalharem, da melhor forma possvel, o que o aluno precisa. No caso
dos alunos desse estudo, a alfabetizao, uma vez que nenhum deles est ainda
alfabetizado, apesar de frequentarem o 2, 4, 5 e 6 ano do Ensino Fundamental.
A professora Gaia atende aos alunos Hera e Apolo. Hera tem12 anos de idade,
aluna do 6 ano de uma escola municipal. Nos arquivos de sua matrcula, encontramos o
CID G80.0 (Paralisia cerebral quadriplgica espstica). Segundo as regras da SEMED
(Secretaria Municipal de Educao de Campo Grande/MS), Hera no teria direito ao
auxlio de um professor de apoio, como narra a professora Gaia: [...]a Hera nunca
teve professor de apoio, nem estagiria, ningum com ela. O ano passado que eu vim
para o Apolo e comecei a dar assistncia para ela tambm.[...] eu sou s do Apolo, mas
como eu j estou l, ento eu dou assistncia para ela.(Professora Gaia).
Sobre o fato da aluna no ter esse direito, a professora se manifesta:
Mas ela deveria ter! Porque do pr ao 5 ano, ela no sabia nada.
Isso que eu acho errado. Se a criana passou pelo primeiro ano e no
foi alfabetizada, tem que ter professor [de apoio], porque se [a
criana] no se desenvolve como as outras crianas da turma, ento
precisa de apoio. Se no, vai ficar perdendo tempo? Se a Hera tivesse
desde l do prezinho, ela j estaria no nvel [dos alunos] do 6 ano.
Ento [esses] dois anos [com professora de apoio] foi timo.
(Professora Gaia)

Dessa forma, a aluna, claramente prejudicada por no ter uma professora de

apoio desde o incio de sua escolarizao, passou pelo 1, 2, 3 e 4 ano sem ser
alfabetizada. Ao perguntarmos para aluna qual ano ela cursava, sua resposta foi: 5, eu
acho.... Indagamos: No seria o 6 ano?, ao que ela disse: Eu acho que ...
Essa pergunta feita Hera foi repetida para todos os alunos, sendo que todos,
sem exceo, no souberam precisar em que srie estavam. No entanto, por outro lado,
Hera demonstra uma percepo aguada do espao escolar. Quando perguntamos a ela
o que faltava na escola para esta ficasse melhor, respondeu prontamente: Podia ter
uma rampinha, para as cadeirinhas que tm aqui, n? Porque no tem como subir, a
tem que erguer a cadeira? Tem que ter a rampinha. (A escola possui algumas rampas,
nos locais onde h escadas, mas no para acesso a alguns lugares, como a biblioteca,
local em que estvamos). Ao responder se no trajeto que fazia de casa para a escola
havia essa adaptao, respondeu que na rua est mais fcil se locomover do que na
escola, pois em seu caminho para a escola encontra uma rampa, com faixa de pedestres,
e que Eles [a prefeitura] fizeram a calada, a gente pra l e os carros param para
mim, para minha me, para todo mundo. Mas, s vezes eles no param, a gente fica
l....
Longe de estar alheia ao que acontece a sua volta, Hera percebe o mundo ao seu
redor e as dificuldades ou facilidades que este apresenta sua condio especial. Talvez
por conviver mais estreitamente com pessoas dessas profisses, ao responder sobre qual
profisso quer seguir quando terminar seus estudos, diz: Eu penso de ser professora ou
mdica. E o que voc acha que uma pessoa tem que fazer para ser uma
professora? perguntamos - ao que ela respondeu, em toda a sua singeleza:
Estudar!
As regras e cdigos de conduta prprios de estudantes, tambm foram bem
internalizados, demonstrados na reproduo de um habitus estudantil e na manifestao
de que, por sua vez, para ser um bom aluno, deve-se ler e estudar, no conversar na
sala, ficar em silncio.
Hera colega de sala de Apolo e, conforme j mencionamos, dividem a
mesma professora de apoio, que precisa elaborar um planejamento diferente para cada
um:
complicado. Porque com o Apolo eu estou comeando o pr-braile.
Eu comecei o ano passado, mas ele ainda tem muita dificuldade,
porque ele no consegue memorizar nem a letra A.[...] Como ele

nunca teve braile, e braile difcil... E a Hera, ela est boa em

matemtica. Ela j faz sozinha continha de adio, subtrao, agora
eu estou comeando multiplicao, com o material dourado. Ela j
comeou a escrever palavrinhas simples, com as slabas simples, ela
consegue ler algumas palavrinhas do livro. (Professora Gaia)

Ao passo que Hera apresenta avanos significativos, observados a partir do seu

5 ano de escolaridade, Apolo, por sua vez, apresenta poucos avanos na aprendizagem.
Apolo tem11 anos, seu CID G80 (Paralisia cerebral), H54 (Cegueira em ambos os
olhos) e H35 (Outros transtornos de retina). Ao perguntarmos quem sua professora,
ele diz: A Solange!. Ento perguntamos se no seria a Gaia, ao que ele responde que
no: Ela sua linda. Em sua entrevista, o aluno diz que consegue andar sozinho pela
escola, subir e descer escadas sem ajuda, j escreve seu nome e l seus livros sozinho.
Essa sua autoimagem, embora no corresponda realidade observada pelos adultos:
Ele anda sempre com apoio de algum (aluno ou professor), e ainda no identifica nem
a letra inicial do seu nome. Comeou a ter aulas de pr-braile agora, no 6 ano, por
questes de desentendimento de seus responsveis com a escola. A famlia insistia que o
Apolo enxergava, apesar do laudo de cegueira em ambos os olhos.
Sobre a imagem que tem sobre o que ser estudante, revela que o que faz na
escola brincar. Esse o seu universo: as tentativas de faz-lo aprender a linguagem
em braile se configuram para ele como uma gostosa brincadeira, que ele aceita (ou no)
a depender do seu humor ou do quanto est disposto a isso.
J a professora Fernia, 51 anos, graduada em Psicologia e graduanda em
Pedagogia, com 20 anos de atuao como professora das sries iniciais, especialista em
Educao Inclusiva, Atendimento Educacional Especializado e Deficincia Visual,
professora de apoio de Eros, que conta em seu registro de matrcula com o CID G80
(Paralisia Cerebral) e F70 (Retardo mental leve). Sobre Eros e sua participao nas
atividades de sala, a professora narra:
[...] ele sempre ficava em um cantinho, e ningum se importava com
ele. Hoje no, eu fao ele se relacionar, porque mesmo que ele
fique quieto, s olhando, ele est ali, est presente com elas. Ento
ele participa dessa maneira. E ele gosta, ele olha para um, olha para
outro, ele sabe que ele est no grupo. Antes, ele ficava sozinho, e eu
acho que por esse motivo tambm que ele no falava muito...
(Professora Fernia)

Depois que passou a ser atendido por ela, a professora narra sua mudana:
Hoje ele fala, ele ri, ele grita, ele berra, ele se diverte. bacana ver
isso, apesar de que o que eu queria mesmo dele era a parte da
alfabetizao, mas toda criana tem o seu tempo. Toda criana

precisa do tempo. Eu acho que esse tempo que ele est aqui, se
relacionando com o outro, que eu estou colocando ele para se
relacionar com as outras crianas, e com os professores tambm, eu
acho que isso a que vai alavancar a alfabetizao. (Professora
Fernia)

Porm, na entrevista, no conseguimos que Eros falasse conosco. Perguntamos

sobre o maninho (Apolo), onde ele estava, se ele gostava da escola, e nada: silncio. At
que a professa Fernia disse: Voc no quer falar hoje? Ele fala, sim, quando passa
uma menina bonita ele diz gostosa. E foi quando ouvimos a voz de Eros, que repetiu
sem parar, com um grande sorriso maroto no rosto: Gostosa, gostosa...Mas, quando
trocvamos de assunto e perguntvamos outra coisa, vinha o silncio. Olhava para o
lado e no fazia caso.
O silncio do aluno, junto a sua manifestao espontnea quando o assunto lhe
interessou, sinal de grande avano. Em sua forma singular de se comunicar, at
mesmo pelo no dito, demonstra perceber o mundo sua volta e manifesta o que lhe
agrada ou desagrada.
Segundo o relato da professora Fernia:
Quando eu peguei ele o ano passado ele no conversava. Hoje ele
fala. No aquela conversa longa, estendida, mas ele fala algumas
frases para voc. Ele j consegue formar algumas frases... Hoje ele
sabe o que no. No pode, Eros, No faz, Eros. Mas, ele
acaba fazendo... porque ele acha divertido, ele d risada quando ele
faz alguma coisa que ele sabe que proibido, que no pode. Ele tem
entendimento sim.

At mesmo o fato de ele se divertir quando sabe que est quebrando as regras,
demonstra que esse [...] princpio que gera e estrutura as prticas e as representaes
que podem ser objetivamente regulamentadas e reguladas (BOURDIEU, 1972, in
ORTIZ, 1983, p. 15), o habitus, est presente em suas aes.
Pensando em alunos como Eros, Apolo e Hera, e em tantos outros em condies
semelhantes, mesmo sem algum CID ou laudo, nos questionamos se ao serem pensadas
polticas pblicas de formao de professores, como o PNAIC Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa, esses so levados em considerao. Ou o tempo certo
se refere somente aos outros alunos, no a todos, a toda a diversidade de sujeitos
inseridos nas classes de alfabetizao ou no inteiro sistema pblico de ensino?
Por exemplo, Dris, aluna de 10 anos de idade, matriculada no 2 ano em uma
escola estadual, que apresenta: CID Q87 (Sndrome com malformaes congnitas que

acometem mltiplos sistemas), G80 (Paralisia cerebral), F72 (Retardo mental grave),
G20 (Doena de Parkinson) e H26.0 (Catarata infantil, juvenil e pr-senil), pode ser
includa no pacote de alfabetizao na idade certa?
Sua professora de apoio Irene, 42 anos, graduada em Cincias Biolgicas,
cursou Magistrio, possui 15 anos na profisso docente e especialista em Educao
Especial. Com toda a sua ateno e dedicao, assim como a professora regente,
conseguiu avanos significativos na aprendizagem de Dris. Ela j reconhece vrias
letras do alfabeto e conhece alguns nmeros.
Quando perguntamos para Dris se ela gostava da escola, a aluna balanou
enfaticamente a cabea que no, mas com um grande sorriso no rosto. A professora
Irene veio em nosso apoio, explicando que para Dris, o no significava sim: Essa
negao, por conta do autismo. O pai j me perguntou: s vezes a gente v que ela
quer alguma coisa, mas ela fala no. Eu expliquei que esse gesto dela significa sim,
na linguagem prpria dela. (Professora Irene).
Assim, em sua linguagem prpria, s vezes em LIBRAS, s vezes com falas
pouco compreensveis para quem no convive diria e diretamente com ela, Dris conta
que gosta da escola, que na escola toma sorvete e faz atividades no computador. Mas,
no quer muita conversa. Perguntamos quem era sua professora, ela apontou para Dris
e disse Acabou!, oralmente e por gestos, encerrando de vez a entrevista.
Na histria de vida da professora Irene a educao especial entrou por convite.
Havia um aluno, na escola em que ela trabalhava como professora de Cincias, que era
autista, e estava sem acompanhamento especializado. A diretora da escola, sabendo que
ela, alm de Cincias Biolgicas, possua o curso de Magistrio, pelo fato de Irene
constantemente fazer substituies no contra-turno da mesma escola em que trabalhava,
a convidou para trabalhar como professora de apoio desse aluno, pois no havia
nenhum profissional na escola que pudesse atend-lo. Assim, a partir do momento
que comeou a acompanha-lo, passou a buscar informaes, tendo como nico
elemento concreto o CID constante no laudo do aluno, encontrado em seus arquivos de
matrcula na escola. A formao que teve, ento, foi por intermdio de suas pesquisas
pessoais, das informaes da tcnica do NUESP (Ncleo de Educao Especial da
Secretaria de Estado de Educao) e da frequncia s reunies da AMA (Associao de
Pais e Amigos dos Autistas). Narra a professora:

Eu participei de alguns encontros da AMA. Participei de congressos.

Mas, porque eu fiz um cadastro na AMA, quando ele comeou a
frequentar a AMA por exigncia do NUESP, e a partir desse cadastro
eles me informavam quando iam ter os congressos, e eu comecei a
participar. Porque eu tinha que saber como eu ia trabalhar.
(Professora Irene, grifos nossos).

Ao narrar a importncia do contexto escolar para esse aluno, a professora

evidencia o papel das tcnicas do NUESP e da professora da sala de recursos nesse
processo. Foi a [...] tcnica que avaliou e a professora da sala de recursos tambm
ajudou no diagnstico, pois ela tinha vrios cursos, o que ajudou tambm. E assim ele
foi encaminhado para o tratamento (Professora Irene). Ou seja, diante do
desconhecimento no ambiente familiar, a escola teve um papel importante, somente
levado a cabo pela interveno dos tcnicos do NUESP e da professora da sala de
recursos. Ao mesmo tempo em que esse fato demonstra a importncia do ambiente
escolar para os alunos com necessidades especiais, tambm traz a tona o fato de que a
escola, como instituio autnoma, ainda no possui recursos suficientes para dar conta
das mltiplas funes que esto ao seu encargo. Sem o apoio de setores externos ao
ambiente escolar, institudo por polticas pblicas especficas, a escola pouco pode fazer
nesses casos, pelas deficincias em sua estrutura, tanto no que se refere parte fsica da
escola como ao efetivo de profissionais que ali esto. Falta investimento do poder
pblico em formaes que realmente preparem o professor, o coordenador pedaggico,
o gestor escolar, para lidar com essas situaes, ficando assim a escola dependente de
aes externas a ela, que nem sempre chegam de forma pontual quando necessrio. Os
tcnicos do NUESP so em nmero reduzido, precisam atender a diversas escolas de
uma regio, ficando muitas vezes sobrecarregados, o que faz com que haja uma demora
significativa entre o espao de tempo em que um aluno/a indicado/a para avaliao e
os efetivos encaminhamentos para o Atendimento Educacional Especializado.
Entrevistamos tambm a professora Caria, 25 anos, formada em Cincias
Biolgicas, Mestra em Biologia, professora h 4 anos, cursa Ps-Graduao (lato sensu)
em Educao Especial. Narra que buscou a especializao em educao especial por ter
em sua sala de aula, onde lecionava Cincias, alguns alunos com necessidades
educacionais especiais, sentindo a necessidade de procurar uma formao que a
auxiliasse seu trabalho didtico com esses alunos. Comeou a fazer uma especializao,
se identificou com a proposta e est h um ano como professora de apoio.
A aluna que atende atualmente Tmis, 7 anos de idade, aluna do 1 ano dessa
mesma escola estadual, CID G80(Paralisia cerebral ), F71 (Retardo mental moderado),

F60 (Transtornos especficos de personalidade) e G40 (Epilepsia), auxiliada pela

professora Caria. Tambm demonstrou, em seu comportamento, que no estava muito
satisfeita com essa quebra em sua rotina, e do fato de estar sendo entrevistada. Com
algum esforo, conseguimos que nos relatasse que o que mais gostava na escola era
desenhar e pintar com tinta, jogar bola na educao fsica e fazer suas atividades,
escrever. A professora Caria quis que ela nos mostrasse que sabia escrever a primeira
letra do seu nome, mas ela se recusou, fez um risco em uma folha e voltou a se entreter
com uma cadeira giratria e com os objetos (mais interessantes) na mesa da diretora.
Mas as regras de conduta prprias do habitus estudantil estavam bem
internalizadas. Ao perguntarmos como uma criana devia se comportar na escola,
respondeu prontamente: Ateno e, com essa simples palavra, resumiu todas as
normativas implcitas na relao estudante/escola.

Consideraes finais.
Ao analisar as entrevistas desses alunos mais do que especiais, ouvi-los e
entend-los, percebemos o quanto estamos longe de inclu-los realmente no sistema
pblico de ensino regular e, ainda, o quanto o papel da professora de apoio importante
nesse processo, embora suas funes ainda estejam sendo definidas nesse novo campo
de atuao, imbricado, mas totalmente diferente do campo em que atuavam, e do
habitus que possuam, como professoras regentes ou de disciplinas especficas. Ou seja,
esse novo campo, como um sistema de desvio de nveis diferentes somente ser
compreendido, somente ter sentido, se considerado relacionalmente, por meio do
jogo das oposies e das distines. (BOURDIEU, 2003, p.179).
Ser professora de apoio confunde-se, muitas vezes, com o que essa condio se
ope a no ser professora de apoio, e sim regente. Como professora regente, h um
corpus de atribuies e se espera um determinado comportamento. Como professora de
apoio, esse corpus de atribuies muda, embora o trabalho seja feito no mesmo
ambiente, sob as mesmas condies e, de certa forma, com os mesmos objetivos:
conseguir com que o aluno aprenda, considerando-o em sua condio de sujeito mpar,
com ritmo de aprendizado prprio e com caractersticas nicas.
Percebemos, ainda, que a presena dos professores de apoio nas salas de aula do
ensino regular, ou a sua ausncia, no caso aqui tratado da aluna Hera, tem a ver com a
instituio de um novo campo profissional, com habitus e expectativas prprias,
caracterizados por uma relao que no permite um trabalho autnomo aos professores

de apoio, visto que precisam sempre levar em considerao o planejamento feito pelos
titulares, embora no tenhamos percebido nas entrevistas que haja o firmamento de
uma parceria pedaggica, com vistas ao desenvolvimento de todo o potencial criativo e
de aprendizagem desses sujeitos.
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