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La Escucla en la Inclusin Social. Mitos, Demandas y Realidades,
Lucia Garay

A propsito de mi participacin en este Congreso de Educacin, oportuIi.idad de encuentro que

.agradezco especialmente a los organizadores, he propuesto como tema "la escuela en la inclusin
. social". Tambin, proponerme y proponerles que ms que una exposicin terica o de datos de
investigacin, compartir algunas reflexiones analticas que interpelen, que pongan en cuestin estos
trminos: escuela, inclusin, identidades y sujetos de la educacin; aunque, debo aclarar, que dado lo
acotado del tiempo en este panel, la cuestin de las escuelas, los sujetos y las identidades deber esperar
otro espacio de comunicacin ...
Por qu elegirlos? Son los trminos que hoy, con ms frecuencia, conforman el discurso de polticos,
funcionarios, especialistas y comunicadores; estn, incluso, muy presentes en los fundamentos de la Ley
General de Educacin sancionada en 2006. Cmo aparecen? Alternativamente, o 'a la vez, como un
mandato, una meta o un hecho. No obstante, estoy bastante segura, que no son estos ls' significados que
les otorgan los docentes en las escuelas y las aulas. Sus percepciones y vivencias dan cuenta que estn
llenos de dudas, confusiones y hasta de culpabilidad por, en calidad de ejecutores, no lograrla o pensar
que es imposible. Por su parte, innumerables entrevistas con adolescentes en escolarizacin provenientes
de syctores sociales populares, dan cuenta de cierta extraeza respecto a que, la inclusin social, sea un
obJetivo de la escuela o una institucin que podr garantizarla, en caso de que se auto perciban como
excluidos.

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Creo que, ms all de las constricciones que los discursos oficiales imponen, hay que interpelar estas
relaciones y evaluarlas en sus posibilidades reales de concrecin. Tambin creo que es preciso analizar
con qu polticas y estrategias escolares se cree estar respondiendo a una supuesta demanda. de las
comunidades de inclusin social por via de la escuela. Cuando, especficamente, hago esta pregunta a
funcionarios y directivos me contestan que la accin principal es "la contencin". Qu es en concreto
la contencin o "ser una escuela contenedora? Invariablemente me responden que es."adrilltiryretcner"a los chicos "para que no estn en la calle", "prevenir que no incursionen en el delito, las drogas o los
. comportamientos violentos" o "contenerlos en. sus problemticas psicolgicas y familiares" o
"contenerlos para que no abandonen la escuela". Casi ninguna respuesta nos habla de "logros
educativos, xitos en los aprendizajes, promocin y graduacin".
Cmo habr lleg.~do al campo escolar este concepto de contencin? De qu encuadre ha sido extrado
y transpuesto como objetivo de la escuela? Por qu se los usa en la escuela pblica estata! y no es
prioritario en las escuelas privadas? De pronto me aparecen estos significados de contencin ligados a la
imagen de "contenedores"; como esos gigantes recipientes que contratamos para desechar escombros y
basura. Contcteme con algunos "alurnrios contenidos", le solicito a la directora de una escuela
enclavada en el corazn de un populoso barrio empobrecido, antes de trabajadores de fbricas metalmecnicas y hoy con una de las cifras ms altas de subsidios, becas y ayuda alimentaria. Quiero saber
qu hacen en su tiempo escolar, qu se proponen para su futuro y cmo lo van llevando a! estudio y la
asistencia. Fue dificil. La mayora no habia venido. Su presencia es irregular y espordica. "Les
~ceptamos tantas inasistencias y que no clUnplan con muchas normas para mantenerlos contenidos". Fue
fr,lstrante no encontrar, ms all de la contencin, otras estrategias, institucionales Y ulicas, por via de
las cuales se busca y asegura la inclusin socia!. Pero, la escuela fracasa o es esta una meta imposible?
Avancemos con la interpelacin. Estos trminos, y el modo en cmo se los designa en el lenguaje
escolar - la exclusin, la inclusin, la integmcin - son abstractos y sustantivados; dejan afuera a los
. sujetos concretos; tanto a los .q.uedeben incluirse como a los inclusores. Porque, a menos que pensemos
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que la escuela es un mero aparato que administra enseanzas, currculo, contenidos, evaluaciones,
acreditaciones y titulaciones, es una institucin de sujetos para sujetos. En ella las relaciones de trabajo
. escolar y los vnculos intersubjetivos, las tramas que se configuran son, a la vez, el soporte y las
mediaciones de las prcticas y pedaggicas y la accin educativa. De este modo no es lo mismo "la
inclusin" que "pertenecer y estar arraigado"; o "la integracin" que "encontrar su lugar en la escuela,
ser esperado y sostenido".
Quin fija y administra las categoras por medio de las cuales se clasifica a los sujetos en incluidos y
excluidos, integrados o no integrados? Y ellas, dan cuanta de posiciones y posicionamientos reales en
la sociedad e, incluso, en la institucin escolar? Qu efectos determin.antes tienen sobre las prcticas
sociales y personales de los sujetos estar clasificados de esta manera? Los ayuda, los beneficia, los
condiciona? En una escuela, se considera que la familia de Juan, un nio de 8 aos, y sus hermanitos son
desempleados que se mantienen con subsidios; tienen muchas carencias; "sufren de exclusin" seala la
encente. Interrogado Juan, niega estos datos. Dice que "su padre trabaja de piquetero, que es un lindo
trabajo y que l, cuando sea grande, tambin ser piquetero". Seguramente, serj! excelente que la
familia de Juan tenga no slo un quehacer, sino un empleo; con estabilidad, seguridad social, servicios
de salud y acceso al crdito para desarrollarse y no slo sobrevivir. En Argentina, es pertinente y
suficiente estas desfavorables y precarias condiciones de vida de su familia, ser pobres, para
considerarlo excluido social? Porque, exclusin no es igual a pobreza; aunque en nuestra sociedad con
profundas desigualdades sociales casi siempre estn asociadas. Y, fmalmente, para que le sirve a la
escuela y su funcin educativa esta categorizacin de Juan? Marca esta categora los modos como el
sujeto se relaciona con la escuela y el estudio? Si as fuera, antes de sufrir la no inclusin social, padece
de discriminacin. y aqu s, la escuela es su verdugo. .

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A esta altura de mi comunicacin es posible que ustedes estn pensando, o se estn preguntando, si no se
me habr "chispoteado el moo" como dicen en el lenguaje popular y este asumiendo un punto de vista
reaccionario y de negacin respecto a la dolorosa realidad de exclusin social que padecen tantas
personas, grupos y poblaciones y, muy especialmente, millones de nios y adolescentes; y si no estar
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~ la escuela en ello. No es as. Pero se que meter a fondo el .dedo en
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la llaga tiene estos riesgos. Como respetv :~l iie.errad intelectual, no me importa arriesgarme si con ello
promuevo un debate crtico.
En primer lugar, me perturba que el anlisis de la relacin entre procesos de inclusin y educacin no
sea objeto de un debate en el seno mismo de la sociedad, puesto que hablamos de inclusin social. Y
que, tendenciosamente, se lo instale como un problema de la escuela, ya sea como reproche o demanda.
Seria un milagro que un escuelita pudiera hacer que un sujeto lograra inclusin social en una sociedad
violentamente desigual y discriminante. Pero ms me preocupa que esta fuga del verdadero escenario
donde se juegan los procesos de inclusin- exclusin, le sirva a las escuelas y a los docentes en las aulas
para justificar la exclusin educativa que opera por va del fracaso escolar y el abandono. "Hay que
cumplir con el mandato de la inclusin social, incorporndolos y contenindolos. Pero es la exclusin
social considerada un atribulO lo que determina y explica el fracaso escolar y el abandono". Un crculo
letal de justificaciones que conmueve emocionalmente pero que no desafia al pensamiento critico y a la
bsqueda de alternativas educativas revolucionarias .

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En segundo lugar, me incomod no encontrar definiciones o caracterizaciones especficas de qu es

inclusin social en el campo de la educacin. Lo que logr en mis rastreos bibliogrficos es que
"inclusin social seria lo contrario a exclusin social". As, exclusin social se la define como el
fenmeno a travs del cual se dej a a personas o grupos de personas fuera del disfrute de beneficios
materiales, simblicos y del ejercicio de derechos a que otras personas o grupos pueden acceder. No
tener el acceso a bienes, recursos, derechos que estn disponibles y son accesibles para algunos y para

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otros no, Me sorprend con esta caracterizacin de la exclusin-inclusin como fenmenos (naturales,
monstruosos?) porque los sustrae de su condicin de procesos y los abstrae de las personas, grupos o
clases responsables de producirlas. Pareciera que quienes s tienen el disfrute no tuvieran nada que ver
con aquellos que estn privados. Bueno, seguramente, no todos; sino aquellos que tienen el poder de
acaparar y no distribuir.
Si pensamos estos "fenmenos" identificando lo ms bsico en una descripcin analtica, tenemos que
reconocer que se trata de procesos complejos. Inclusin social y escuela involucra, al menos, tres
instancias: la sociedad, la institucin escolar y a los sujetos; y, en el caso d estos ltimos, intervienen
tanto quienes deben ser incluidos como aquellos que, por su posicin institucional, son los efectores de
los procesos de inclusin o de integracin. Desde la sociedad, qu significa inclusin social? Pienso en
la sociedades de mercado ... significa tener acceso igualitario al consumo? Podra seguir este hilo, pero
no es el objetivo de esta ponencia. Desde la escuela ... cundo alguien es considerado incluido?
Cundo asiste regularmente, si tiene un buen rendimiento, cuando tiene buena conducta y se lleva bien
con todo el mundo, cuando participa, cuando tiene una familia que coopera? Desde el sujeto ... Se'
percibe a s mismo como incluido? A partir de qu indicadores: ser aceptado, reconocido, tener amigos
y compaeros fieles, tener familia, trabajo, bienes, proyectos y sueos ... ?
Mi intencin con este cmulo de preguntas es mostrar cuan dificil es definir inclusin social y cunto de
subjetivo e ideolgico puede ser para la escuela establecer indicadores para evaluarla. Porque quiero
creer'que si se compromete a la escuela en acciones para lograr inclusin social, debe tener un sistema
ctegorial para diferenciar a quienes la necesitan de quienes na la necesitan. No obstante, parece claro si
nos limitramos a caracterizarla a partir del acceso a Jos recursos y bienes materiales y los derechos
sociales y polticos disponibles. La exclusin' social de individuos, grupos o comunidades se producira
porque no estara garantizado el acceso igualitario en cantidad y calidad de dichos bienes. La cuestin se
convierte en problema cuando hay que defmirla por referencia a los bienes simblicos; que, por otra
parte, es lo ms fundamental que le debiera interesar a la escuela; porque ella es una institucin del
campo simblico a la que el Estado le ha asignado el monopolio de la distribucin de los bienes
educativos reconocidos y acreditables.
Bastara que alguien sea considerado excluido a partir de indicadores materiales y sociales para
extenderlo al universo simblico? Creo que no admite mucha duda y discusin qu necesita..:'tener" un
humano en trminos de recursos materiales y derechos (acceso al empleo, al salario, a los servicios desalud, a la familia y la procreacin, entre otros) que le aseguren la resolucin de sus necesidades de
subsistencia, crecimiento y desarrollo con calidad y dignidad. Pero no podemos aplicar la misma
racionalidad al identificar qu necesita un sujeto para "ser", para resolver sus necesidades de
"existencia"; identidades, proyectos vitales, aspiraciones y deseos educativos, conocimientos,
creaciones, "ser alguien". Y aqu la diversidad, la heterogeneidad, lo diferente, lo que an no fue
pensado es la realidad del siglo XXI y el redescubrimiento del sujeto y su poder de autodeterminacin.
Lamentablemente, me temo que esta diferenciacin no est presente en el pensamiento institucional de
la escuela, ms all de un discUrso enunciativo acerca de reconocer y respetar la diversidad de los
alumnos en trminos de necesidades y demandas educativas. Un autntico reconocimiento slo se
evidencia si hay respuestas pedaggicas diferenciadas que las incluya. Las cifras de repitencia, sobre
edad y abandono, especialmente en la escuela secundaria estatal, afectan masivamente a los adolescentes
y jvenes que pueden clasificarse como excluidos sociales.
El uso que la escuela hace de los conceptos de exclusin-inclusin social, sin anlisis critico, es
convirtindolos en atributos ineludibles de algunas personas y colectivos; luego, lo traduce en una
categora clasificatoria para, fmalmente, convertirla en una marca de identidad que opera, lstima aparte,
corno un estigma y una causa eficiente del desinters, el no aprendizaje, la violencia y el abandono, La

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institucin est entrampada. Si no declara y pregona que atiende la inclusin social por va de la
contencin, estaria negando su funcin social y esto es interpretado como malo y reprochable. Si lo hace
e, inevitablemente fracasa y es abandonada, se queda sin almnnos, puestos de trabajo, establecimientos y
las dinmicas ulicas son intolerables por el malestar, los disturbios y el no trabajo. Atrapada en un
dilema o varios; claro que hay muchsimas escuelas que escapan creativamente a ello; pero la mayora
no.
Escapemos del dilema, busquemos el tercer trmino. Las enseanzas casi siempre extraen sus sentidos
de paradojas. Hagamos la pregunta adecuada ante un problema decisivo. Cul es la naturaleza
especfica y funcional de la escuela; los principios originarios de su fundamento? Sin duda lo es la
instruccin, la educacin a travs de la escolarizacin del pueblo y de las elites; en lo posible de modo
democrtico e igualitario en las posibilidades y la calidad y diversa y especializada en funcin de la
heterogeneidad de necesidades y demandas. Si se plantea la inclusin tendr que ser en trminos de
Inclusin educativa y sta un puente y un capital para lograr la Inclusin social.
Coincido C0n Wole Soyinca, premio Nobel de Literatura, en la conviccin de que debiera haber un
penodo en el desarrollo mental en que la percepcin de las diferencias sociales, religiosas, raciales o
ideolgicas debiera reducirse a un mnimo absoluto, aunque no pueda eliminarse por completo - hoy
menos que nunca por el impacto masivo de los medios de comunicacin - se reduzca a un rrnimo como
factor estructurante de la educacin de la infancia y la adolescencia. Por su parte, me queda claro que
ese perodo del desarrollo y la educacin coiru:ide con el paso por la escuela obligatoria. En ella, las
prcticas pedaggicas de enseanza debieran separarse radicalmente de la influencia de la riqueza
privada, la clase social, el gnero o los gustos.

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Por cierto que esta conviccin no me hace desconocer las necesarias y urgentes reconsideraciones en
vista de los cambios sufridos por el mundo social y el universo personal de los sujetos, desde aquellas
dcadas de los 60 y 70, donde el papel democrticamente igualador en posibilidades de inclusin y de
movilidad social de la escuela no se cuestionaba, ni tenia que ser objeto de un mandato expreso.
Tiempos aquellos, en que desempeaba mi magisterio con la esperanza, y las certezas que ella
alimentaba, que la escuela empujaba, y sed:.:. empujada, por las transformaciones sociales que harian
desaparecer las violenci2.<., 12< ..d,~~.:::
.."ldades y Ji: ccsnwnanizacin. Creamos que si la escuela no
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J accin a la inclusin educativa igualitaria era porque no haba escuelas suficientes' y
las que habia eran precarias y pobres; o los nios y adolescentes excluidos lo eran porque estaban
sometidos al trabajo o al abandono. La imagen de las maestras recorriendo el barrio y visitando las casas
de los nios que faltaban a clase o no iban a la escuela era una postal de la escuela nacional.
No puedo desconocer que hay cambios estructurales de gran impacto en el campo de la educacin. La
escolarizacin obligatoria se ha ex"tendido a 13 aos haciendo que la escuela secundaria, que no fue
universalista en sus orgenes, se poblara de adolescentes provenientes de familias que, por generaciones,
. no tienen tradicin escolar. Sin duda esto es magnifico. Aunque la vieja escuela, conmocionada y
desorganizada, an no ha podido transformar su organizacin pedaggica para, verdaderamente, incluir
e integrar educativamente a estos nuevos sujetos. Hay avances, pero no son suficientes. Estoy
convencida que existen creencias, no interpeladas ni analizadas, que se han constituido en serios escollos
para avanzar en esa transformacin pedaggica e institucional.
Una de esas creencias, como lo sealo en esta ponencia, es que sera la pobreza material y la exclusin
social la causa principal del fracaso escolar y el abandono. La otra, es que deberan ser los nios y
adolescentes los que se adapten a la escuela y no sta a las necesidades educativas y la diversidad de
estilos de aprendizaje de los alumnos. Tambin, responsabilizar a la familia de los almnnos, a un
-supuesto desinters en la escolarizacin delljo y a la falta de presencia y colaboracin con la escuela,

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ser una causa central del fracaso escolar. En cualquiera de estas creencias se desplaza y ruega al sujeto
rIsmO como sujeto pensante, con potencialidades, intereses, deseos, expectativas y con poder de
decisin sobre su educacin y trayectoria escolar. Niega y reniega que slo ellas y ellos tienen las claves
de! futuro de la educacin y de la escuela. Qu ser de esta institucin y del trabajo docente si ellas y
ellos la siguen, tal como lo muestran las tendencias, abandonando? De paso, recordemos que las leyes de
obligatoriedad han perdido su eficacia compulsiva. Entre otras cosas, porque la rIsma idea de
obligatoriedad escolar ha mudado de sustancia y sentido. Antes la ohligatoriedad recaa sobre los padres
o tutores de enviarlos a la escuela. Hoy, desde que la educacin y la escuela se han convertido en
derechos sociales y humanos, la obligatoriedad le corresponde al Estado en trrrunos de garantizar
plenamente y con calidad esos derechos.

Para cerrar, quiero recordarles qu idea de diversidad y diferencia admite el ideario de la escuela pblica
argentina. El encuadre institucional plantea que; ms all de la diversidad social, cultural, geogrfica e
individual, cuando el suj eto se incorpora a la escuela, ingresa para ocupar posiciones instituidas de
alumnos, docentes, directivos ... que, en trrrunos legales y pedaggicos, son al interior de cada posicin
iguaJjtarias. Por cierto, hay asirnetrias entre las posiciones. Por ejemplo, diferencias etarias entre
docentes-adultos y alumnos-nios; o diferencias funcionales entre directores y dirigidos. Pero, estas
diferencias no suponen, en los fundamentos del encuadre institucional, desigualdades. En los
fundamentos de la escuela pblica, los nios en su condicin de alumnos o los adultos en su condicin
de docentes, son todos iguales respecto a su origen, etIa, religin o condicin social. La diversidad que
el encuadre adrnite es la que tiene que ver con las etapas del crecimiento y desarrollo en la que se
encuentra el sujeto, sus potencialidades y estilos de aprendizaje o la heterogeneidad de sus intereses y
vocaciones.

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En consecuencia, este componente del ideario sera un ncleo conjuntista que otorga homogeneidad
universalista; que debera funcionar como supuesto bsico de la organizacin pedaggica e institucional
de la escuela, garante igualitario de la inclusin educativa. Habra que preguntarse qu ha dejado, dentro
de cada escuela, e! huracn de las crisis sociales respecto a los ncleos conjuntistas que otorgan
identidad institucional; que conforman e! encuadre que hace posible que stas, las escuelas, se ofrezcan
corno instituciones pedaggicas. S sabemos que si una escuela no puede garantizar su promesa de una
homogeneizacin igualitaria bsica, de una real integracin de las diferencias por va del trabajo y la
produccin escolar, abre las compuertas a los conflictos y la violentacin y con ello a la amenaza de su
propia descomposicin institucional.

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