ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO NO CONTEXTO
DA EDUCAO BSICA

EDITORA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING

Reitor:
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Editora-Chefe da Eduem:

Prof. Dr. Jlio Santiago Prates Filho

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Prof. Dr. Alessandro de Lucca e Braccini

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Solange Marly Oshima

Formao de Professores - EAD

Nerli Nonato Ribeiro Mori

Cristina Cerezuela Jacobsen
Organizadoras

Atendimento educacional especializado no

contexto da Educao
Bsica

Maring
2012

Coleo Formao de Professores - EAD

Apoio tcnico: Rosane Gomes Carpanese

Luciana de Arajo Nascimento

Normalizao e catalogao: Ivani Baptista CRB - 9/331

Reviso Gramatical: Annie Rose dos Santos

Produo Editorial: Carlos Alexandre Venancio

Eliane Arruda
Izabela Carolina Pereira Vargas

Foto da capa: Joo Dirceu Nogueira Carvalho

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

A864

Atendimento educacional especializado no contexto da

educao bsica/ Nerli Nonato Ribeiro Mori,
Cristina Cerezuela Jacobsen, organizadoras. - Maring: Eduem, 2012.
164p.166: il. 22cm. (Coleo formao de professores EAD, n....)
ISBN ???????????????
1. Educao especial. 2. Educao especial Estudo e ensino. I. Mori, Nerli
Nonato Ribeiro. II. Jacobsen, Cristina Cerezuela.
CDD 21.ed. 371.9

Copyright 2012 para o autor

Todos os direitos reservados. Proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo
mecnico, eletrnico, reprogrfico etc., sem a autorizao, por escrito, do autor. Todos os direitos
reservados desta edio 2012 para Eduem.

Endereo para correspondncia:

Eduem - Editora da Universidade Estadual de Maring
Av. Colombo, 5790 - Bloco 40 - Campus Universitrio
87020-900 - Maring - Paran
Fone: (0xx44) 3261-4103 / Fax: (0xx44) 3261-4253
http://www.eduem.uem.br / eduem@uem.br

S umrio
Sobre as autoras

> 7

Apresentao da coleo

> 11

Apresentao do livro

> 13

CAPTULO 1
Incluso escolar e acessibilidade na sociedade
contempornea: pressupostos filosficos

> 19

Rosana Aparecida Albuquerque

CAPTULO 2
Fundamentos da Educao Especial

> 31

Elsa Midori Shimazaki / Nerli Nonato Ribeiro Mori

CAPTULO 3
Atendimento Educacional Especializado (AEE)

> 41

Maria Cristina Marquezine / Esther Lopes

CAPTULO 4
A educao inclusiva no Paran: desafios e caminhos

> 49

Mrcia Aparecida Marussi Silva / Cristina Cerezuela Jacobsen

CAPTULO 5
O atendimento educacional especializado
para alunos com deficincia intelectual

> 65

Elsa Midori Shimazaki / Neide Mitiyo Shimazaki Tsukamoto

CAPTULO 6
O atendimento educacional especializado:
rea da surdez

> 73

Marieuza Endrissi Sander

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

CAPTULO 7
O atendimento educacional especializado para alunos
com deficincia visual: cegueira e baixa viso

> 85

Maria Angela Bassan Sierra / Dayane Buzzelli Sierra

CAPTULO 8
O atendimento educacional especializado
para alunos com surdocegueira

> 99

Maria da Piedade Resende da Costa / Rita de Cssia Silveira Cambruzzi

CAPTULO 9
O atendimento educacional especializado para alunos com
deficincia fsica

> 113

Sonia Maria Toyoshima Lima

CAPTULO 10
O atendimento educacional especializado para alunos
com transtornos globais do desenvolvimento

> 129

Nerli Nonato Ribeiro Mori / Silvia Helena Alto Brando

CAPTULO 11
O Atendimento Educacional Especializado
para alunos com Altas Habilidades e Superdotao

> 141

Denise Maria de Matos Pereira Lima / Silvia Helena Alto Brando

CAPTULO 12
Transtornos Funcionais Especficos da
Aprendizagem e a Incluso
Renata Adriana de Oliveira Campos / Cristina Cerezuela Jacobsen

> 153

S obre as autoras
CRISTINA CEREZUELA JACOBSEN
Professora da Educao Bsica da Secretaria de Estado da Educao do Paran (SEED) na modalidade Educao Especial, atuando em Sala de Recursos
Multifuncional e Professora de Metodologia da Pesquisa Cientfica no Instituto
Paranaense de Ensino. Graduada em Educao Fsica (UEM). Especialista em
Educao Especial (Instituto Paranaense de Ensino e Faculdades Maring). Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Maring (UEM). Doutoranda em
Educao (UEM).

DAYANE BUZZELLI SIERRA

Professora da Educao Bsica do Estado do Paran (SEED) na modalidade
Educao Especial. Tutora do curso de Pedagogia, modalidade a distncia pela
Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduada em Pedagogia (UEM). Especialista em Educao Especial (Instituto Paranaense de Ensino e Faculdades
Maring). Especialista em Teoria Histrico-Cultural (UEM). Mestranda em Educao (UEM).

DENISE MARIA DE MATOS PEREIRA LIMA

Professora da Educao Bsica da Secretaria de Estado da Educao do Paran
(SEED) na modalidade Educao Especial, atuando como Coordenadora da rea
de Altas Habilidades e Superdotao (AHSD) do Departamento de Educao
Especial e Incluso Educacional (DEEIN). Graduada em Letras pela Universidade
Tuiuti do Paran (UTP), (1988); Especialista em AHSD (Faculdade Padre Joo Bagozzi). Mestre em Educao pela Universidade Federal do Paran (UFPR).

ELSA MIDORI SHIMAZAKI

Professora adjunta da Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduada em
Letras Anglo Portuguesas (UEM). Graduada em Pedagogia pela Fundao Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de Mandaguari (Fafiman). Especialista em
Educao Especial pela Faculdade Filosofia Cincias e Letras de Jandaia do Sul

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

(Fafijan). Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo (USP).

ESTHER LOPES
Professora da Educao Bsica da Secretaria de Estado da Educao do Paran
(SEED), atuando no Setor de Educao Especial e Incluso Educacional do Ncleo Regional de Educao de Cornlio Procpio. Graduada em Pedagogia pela Faculdade
Estadual de Filosofia, Cincias Letras de Cornlio Procpio. Mestre em Educao pela
Universidade Estadual de Londrina (UEL).

MRCIA APARECIDA MARUSSI SILVA

Professora da Educao Bsica da Secretaria de Estado da Educao do Paran
(SEED), atuando como Tcnica Pedaggica do Ncleo Regional de Educao (NRE)
no Setor de Educao Especial e Incluso Educacional. Graduada em Educao Fsica
pela Universidade Estadual de Maring (UEM). Especialista em Educao Especial
(Instituto Paranaense de Ensino). Mestre em Educao (UEM).

MARIA ANGELA BASSAN SIERRA

Professora da Educao Bsica da Secretaria de Estado da Educao do Paran
(SEED), na modalidade Educao Especial, atuando coordenadora do Centro de Apoio
Pedaggico (CAP) de Maring. Graduada em Letras pela Universidade Oeste Paulista (Unoeste). Especialista em Deficincia Mental, Deficincia Visual, Metodologias
Integradas em Educao Especial. Mestre em Psicologia pela Universidade Estadual
de Maring (UEM).

MARIA CRISTINA MARQUEZINE

Professora do Departamento de Educao e do Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Londrina (UEL). Graduada em Pedagogia e Psicologia. Mestre
em Psicologia Escolar, Universidade Gama Filho. Doutora em Educao pela Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho, Campus de Marlia. Presidente
da Associao Brasileira de Pesquisadores em Educao Especial (Binio 2011-2012).

MARIA DA PIEDADE RESENDE DA COSTA

Professora permanente do Programa de Ps-Graduao em Educao Especial da
Universidade Federal de So Carlos (UFSCAR), com orientao no mestrado e doutorado e superviso de ps-doutorado. Graduada em Psicologia pela Universidade
Catlica de Pernambuco. Graduada em Pedagogia pela Universidade Catlica de
Pernambuco. Mestre em Educao Especial (UFSCAR). Doutora em Psicologia pela
Universidade de So Paulo (USP).

MARIEUZA ENDRISSI SANDER

Professora da Educao Bsica da Secretaria de Estado da Educao do Paran (SEED), atuando como Tcnica Pedaggica do Ncleo Regional de Educao
(NRE) no Setor de Educao Especial e Incluso Educacional. Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maring (UEM). Especialista em Educao
Especial (UEM). Mestre em Educao (UEM).

NEIDE MITIYO SHIMAZAKI TSUKAMOTO

Professora da Escola de Educao Especial Epheta Instituio Especializada em
Surdez/Deficincia Auditiva e da Escola Bilngue para Surdos da Aps. Graduada
em Pedagogia pela Faculdade de Cincias, Letras e Educao de Presidente
Prudente. Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran
(PUC/PR).

NERLI NONATO RIBEIRO MORI

Professora Titular do Departamento de Teoria e Prtica da Educao da Universidade Estadual de Maring, atuando no curso de graduao em Pedagogia e
no mestrado e doutorado em Educao (PPE). Diretora do Centro de Cincias
Humanas, Letras e Artes (CCH). Graduada em Psicologia pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran, (PUC/PR). Mestre em Psicologia da Educao pela
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP). Doutora em Psicologia
Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo (USP) e
realiza estgio ps-doutoral pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCAR).

RENATA ADRIANA DE OLIVEIRA CAMPOS

Professora da Educao Bsica da Secretaria de Estado da Educao do Paran (SEED), atuando como Tcnica Pedaggica do Ncleo Regional de Educao
(NRE), no Setor de Educao Especial e Incluso Educacional. Graduada em Pedagogia pela Faculdade Estadual de Educao Cincias e Letras de Paranava
(Fafipa). Especialista em Educao Especial (Fafipa). Especialista em Psicopedagogia Clnica com o Professor Jorge Visca pela Associao Brasileira de Psicopedagogia (ABPP).

RITA DE CSSIA DA SILVEIRA CAMBRUZZI

Psicloga da Fundao Catarinense de Educao Especial. Bacharel e Licenciada em Psicologia. Graduada em Psicologia (Universidade Metodista de So
Paulo). Especialista em Surdocegueira (Universidade Presbiteriana Mackenzie).
Formao em Surdocegueira pela SENSE INTERNATIONAL / ULAC / CENTRAU.
Mestre em Educao Especial pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCAR).
Doutoranda em Educao (UFSCAR).

ROSANA APARECIDA ALBUQUERQUE

Psicloga da Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduada em Psicologia (UEM). Mestre em Educao (UEM). Doutoranda em Educao (UEM),

SILVIA HELENA ALTO BRANDO

Professora da Educao Bsica da Secretaria de Estado da Educao do Paran (SEED), atuando como coordenadora do Setor de Educao Especial e
Incluso Educacional do Ncleo Regional de Educao (NRE). Graduada em
Psicologia pela Universidade Estadual de Maring (UEM). Especialista em Metodologia do Ensino (UEM). Especialista em Educao Especial pelo Centro de
Estudos Superiores de Londrina (1994). Mestre em Educao (UEM).

SONIA MARIA TOYOSHIMA LIMA

Professora do Departamento de Educao Fsica da Universidade Estadual de
Maring (UEM). Graduada em Educao Fsica (UEM). Especialista em Ensino
da Educao Fsica para o primeiro grau pela Universidade Federal do Paran
(UFPR). Especialista em Educao Fsica para pessoas com deficincia pela Universidade Federal de Uberlndia (UFU). Mestre em Educao pela Universidade
Metodista de Piracicaba (Unimep) e Doutora em Educao Fsica pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

A presentao da Coleo
A coleo Formao de Professores - EAD teve sua primeira edio publicada em
2005, com 33 ttulos financiados pela Secretaria de Educao a Distncia (SEED) do
Ministrio da Educao (MEC) para que os livros pudessem ser utilizados como material
didtico nos cursos de licenciatura ofertados no mbito do Programa de Formao de
Professores (Pr-Licenciatura 1). A tiragem da primeira edio foi de 2500 exemplares.
A partir de 2008, demos incio ao processo de organizao e publicao da segunda
edio da coleo, com o acrscimo de 12 novos ttulos. A concluso dos trabalhos
dever ocorrer somente no ano de 2012, tendo em vista que o financiamento para
esta edio ser liberado gradativamente, de acordo com o cronograma estabelecido
pela Diretoria de Educao a Distncia (DED) da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal do Ensino Superior (CAPES), que responsvel pelo programa denominado
Universidade Aberta do Brasil (UAB).
A princpio, sero impressos 695 exemplares de cada ttulo, uma vez que os livros
da nova coleo sero utilizados como material didtico para os alunos matriculados
no Curso de Pedagogia, Modalidade de Educao a Distncia, ofertado pela Universidade Estadual de Maring, no mbito do Sistema UAB.
Cada livro da coleo traz, em seu bojo, um objeto de reflexo que foi pensado
para uma disciplina especfica do curso, mas em nenhum deles seus organizadores
e autores tiveram a pretenso de dar conta da totalidade das discusses tericas e
prticas construdas historicamente no que se referem aos contedos apresentados. O
que buscamos, com cada um dos livros publicados, abrir a possibilidade da leitura,
da reflexo e do aprofundamento das questes pensadas como fundamentais para a
formao do Pedagogo na atualidade.
Por isso mesmo, esta coleo somente poderia ser construda a partir do esforo coletivo de professores das mais diversas reas e departamentos da Universidade Estadual
de Maring (UEM) e das instituies que tm se colocado como parceiras nesse processo.
Neste sentido, agradecemos sinceramente aos colegas da UEM e das demais instituies que organizaram livros e ou escreveram captulos para os diversos livros desta
coleo.
Agradecemos, ainda, administrao central da UEM, que por meio da atuao
direta da Reitoria e de diversas Pr-Reitorias no mediu esforos para que os trabalhos pudessem ser desenvolvidos da melhor maneira possvel. De modo bastante

11

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

especfico, destacamos o esforo da Reitoria para que os recursos para o financiamento

desta coleo pudessem ser liberados em conformidade com os trmites burocrticos
e com os prazos exguos estabelecidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao (FNDE).
Internamente enfatizamos, ainda, o envolvimento direto dos professores do Departamento de Fundamentos da Educao (DFE), vinculado ao Centro de Cincias
Humanas, Letras e Artes (CCH), que no decorrer dos ltimos anos empreenderam
esforos para que o curso de Pedagogia, na modalidade de educao a distncia, pudesse ser criado oficialmente, o que exigiu um repensar do trabalho acadmico e uma
modificao significativa da sistemtica das atividades docentes.
No tocante ao Ministrio da Educao, ressaltamos o esforo empreendido pela
Diretoria da Educao a Distncia (DED) da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e pela Secretaria de Educao de Educao a
Distncia (SEED/MEC), que em parceria com as Instituies de Ensino Superior (IES)
conseguiram romper barreiras temporais e espaciais para que os convnios para a liberao dos recursos fossem assinados e encaminhados aos rgos competentes para
aprovao, tendo em vista a ao direta e eficiente de um nmero muito pequeno de
pessoas que integram a Coordenao Geral de Superviso e Fomento e a Coordenao
Geral de Articulao.
Esperamos que a segunda edio da Coleo Formao de Professores - EAD possa
contribuir para a formao dos alunos matriculados no curso de Pedagogia, bem como
de outros cursos superiores a distncia de todas as instituies pblicas de ensino
superior que integram e ou possam integrar em um futuro prximo o Sistema UAB.
Maria Luisa Furlan Costa
Organizadora da Coleo

12

A presentao do livro
Ao iniciar a leitura deste livro, voc pode se perguntar: por que estudar sobre a incluso e o atendimento educacional especializado?; Qual a finalidade desse estudo,
se no estou me preparando para atuar na educao especial?; Por que tenho que
saber esses contedos, se minha formao em outra rea de conhecimento?.
Alm de iniciarmos as respostas para essas e outras questes, nossa inteno aqui
ir alm do oferecimento do conhecimento tcnico cientfico relativo a essa rea de
conhecimento. despertar em voc, futuro educador, o interesse de estudo por essa
modalidade de educao e promover o pensamento crtico da necessidade de aliar
a competncia tcnica ao compromisso tico para atuar na educao escolar bsica.
Mas, como assim? Educao Especial na educao escolar bsica? Estamos falando
de uma nica educao para todos?.
So duas respostas para esse questionamento: sim e no. Sim, no sentido de que
todos devem ter acesso escola pblica e ao ensino dos conhecimentos cientficos
elaborados pela humanidade, e no, porque defendemos que as estratgias de ensino devem atender s necessidades dos alunos para terem condies de se apropriar
desses conhecimentos. Tratamos aqui da educao escolar na perspectiva da educao
inclusiva.
Fundamentamos que todos tenham direito ao acesso escola e aos contedos escolares, mas para que esse acesso seja verdadeiro, necessrio que recebam o atendimento educacional especializado para que essa acessibilidade ocorra de fato. Ou seja,
para garantirmos que a escola seja de qualidade a todos e que no seja a mesma
escola para todos indispensvel compreender as especificidades do aluno incluso,
para, assim, oferecer as condies diferenciadas a fim de viabilizar a sua aprendizagem
e desenvolvimento.
Durante muito tempo, entendeu-se que educao especial deveria ser organizada
de forma paralela educao comum, a maneira mais adequada para atender aqueles
que apresentavam deficincias e que, por uma condio ou outra, no conseguiam
ser inseridos e permanecer no sistema educacional. Contudo, essa prtica pedaggica
de certa forma exclua o aluno. Atualmente, a configurao dessa modalidade de educao no se d de forma paralela, e sim articulada com a educao comum. Ela de
oferta obrigatria e deve ter seu incio desde a educao infantil, na faixa etria de zero
a seis anos, e permanecer durante toda a educao bsica e o ensino superior.
13

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

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A incluso social e educacional tal qual vivenciamos hoje no uma condio

do momento histrico atual; ela fruto de movimentos internacionais e nacionais
que promoveram transformaes conceituais, legais e, em consequncia, na prtica
pedaggica.
Essa realidade possibilitou um movimento da sociedade e principalmente da escola
em busca de alternativas de intervenes pedaggicas para atender o aluno em suas
necessidades educacionais. Na organizao deste livro objetivamos discutir quem o
aluno da educao especial e como ns, educadores, podemos contribuir para que os
alunos aprendam e se desenvolvam.
Nessa direo, o captulo de abertura deste livro de autoria de Rosana Aparecida
Albuquerque e intitula-se Incluso escolar e acessibilidade na sociedade contempornea: pressupostos filosficos. Com base em fundamentos filosficos do materialismo
histrico dialtico, a autora chama a ateno para a questo da participao da pessoa
com deficincia na sociedade, enfatizando que as discusses acerca da educao inclusiva e da acessibilidade perpassam pela compreenso das inter-relaes entre sociedade, trabalho e educao, considerando sua historicidade.
Em Fundamentos da Educao Especial, Elsa Midori Shimazaki e Nerli Nonato
Riberio Mori descrevem a histria da educao especial abordando as concepes a
respeito das diferenas nos perodos histricos. Enfatizam os perodos da eliminao,
da institucionalizao e, o mais recente, de busca de mecanismos para a integrao e
incluso das pessoas com necessidades educacionais especiais. So apresentadas ainda
as legislaes que amparam a educao especial.
As pesquisadoras Maria Cristina Marquezine e Esther Lopes, no captulo Atendimento Educacional Especializado (AEE), definem o conceito desse atendimento e sua
trajetria legal, demonstrando que o termo AEE no to recente como pode parecer
e como foi se transformando, em especial no contexto da educao inclusiva.
Intitulado A educao inclusiva no Paran: desafios e caminhos, o quarto captulo de autoria das professoras Mrcia Aparecida Marussi Silva e Cristina Cerezuela
Jacobsen e volta-se para apresentar a educao inclusiva desenvolvida no Estado do
Paran. Apoiadas nos documentos oficiais do Estado, vigentes em 2012, as autoras descrevem as seis grandes reas que envolvem o atendimento educacional especializado
paranaense, destacando tambm o pioneirismo do Estado nas questes relacionadas
educao especial.
Na sequncia, iniciamos os captulos especficos referentes ao AEE e seu pblico
alvo. Em O atendimento educacional especializado para alunos com deficincia intelectual, Elsa Midori Shimazaki e Neide Mitiyo Shimazaki Tsukamoto definem e discutem o tema deficincia intelectual e educao,pontuando que os contedos escolares

ensinados s pessoas com deficincia intelectual devem ser semelhantes aos ensinados
aos demais alunos; a diferena est no fazer pedaggico.
No sexto captulo, O atendimento educacional especializado: rea da surdez,
Marieuza Endrissi Sander descreve como a comunidade surda enfrentou mudanas
significativas em sua educao, passando de uma educao de base oralista para uma
educao bilngue, privilegiando o uso da Lngua de Sinais como primeira lngua e
da Lngua Portuguesa como segunda lngua. Conforme a pesquisadora, as questes
lingusticas sempre ocuparam lugar de destaque no processo educacional dos alunos
surdos; mas, na vigncia da abordagem oralista, essas questes foram a preocupao
central do ensino e os problemas genuinamente pedaggicos no tiveram espao de
discusso dentro das escolas. Marieuza Endrissi Sander enfatiza a necessidade de se
compreender as formas de comunicao e aprendizagem desse grupo de alunos.
No stimo captulo, Maria Angela Bassan Sierra e Dayane Buzzelli Sierra discutem
a incluso do aluno com deficincia visual. Intitulado O atendimento educacional
especializado para alunos com deficincia visual: cegueira e baixa viso, o texto analisa os aspectos histricos e legais do processo de educabilidade do deficiente visual,
a conceituao dessa deficincia, os servios de apoio e os recursos disponveis a esse
tipo de alunos no Brasil e, em especfico, no Estado do Paran. As autoras explicam
que ensinar pessoas com deficincia visual, cegas ou com baixa viso, no apenas
ensinar-lhes o Braille, o soroban, o DOSVOX ou ainda saber como utilizar recursos
pticos e recursos no pticos ou materiais ampliados. Trabalhar com esse universo
, antes de tudo, compreender como ocorre a aquisio de conhecimento por esses
alunos, compreender quais os fatores determinantes no aprendizado dessas pessoas a
quem a vida negou o sentido da viso.
As pesquisadoras Maria da Piedade Resende da Costa e Rita de Cssia Silveira Cambruzzi discutem a surdocegueira. Intitulado O atendimento educacional especializado para alunos com surdocegueira, o oitavo captulo esclarece que a surdocegueira
constitui uma deficincia nica, no a unio de duas deficincias auditiva e visual e
nem a juno de duas metodologias: uma para surdo e outra para cego, para o atendimento da criana com surdocegueira. As autoras definem e apresentam as causas da
surdocegueira e as classificam, enfatizando que essa classificao um procedimento
formal utilizado com o objetivo de estabelecer os programas, mtodos, procedimentos de ensino e recursos educacionais a serem adaptados para o estabelecimento da
comunicao.
A professora Sonia Maria Toyoshima Lima autora do nono captulo, denominado
O atendimento educacional especializado para alunos com deficincia fsica, no qual
escreve sobre as deficincias fsicas mais presentes nas escolas e fornece sugestes
15

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

16

para que os professores possam intervir no desenvolvimento das atividades educacionais. A pesquisadora destaca que a educao inclusiva na escola ainda tem muitos
desafios, entre eles o de superar os paradigmas dos conceitos e preconceitos em
nosso meio social.
No dcimo captulo deste livro, O atendimento educacional especializado para
alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento, Nerli Nonato Ribeiro Mori e
Silvia Helena Alto Brando apresentam e discutem as caractersticas bsicas do TGD
e o atendimento educacional previsto para alunos assim classificados. Ao sintetizarem
em quadros os cinco transtornos que abarcam o conceito, as pesquisadoras proporcionam ao leitor conhecimentos das caractersticas e possibilidades de aprendizagem
e desenvolvimento desses alunos e ressaltam que o desconhecimento dessas especificidades se constitui em uma forte barreira operacionalizao da poltica nacional de
educao inclusiva.
O dcimo primeiro captulo focaliza a rea das Altas Habilidades e Superdotao
(AHSD) e o contexto escolar. Denise Maria de Matos Pereira Lima e Silvia Helena Alto
Brando convidam o leitor a entrar no mundo das AHSD e reconhecer as questes do
cotidiano escolar para fins de efetivao da incluso. Chamado de O Atendimento
Educacional Especializado para alunos com Altas Habilidades e Superdotao, no texto as autoras esclarecem como as polticas educacionais amparam o AEE para alunos
com AHSD e salientam a importncia do olhar, da escuta do professor e da equipe
pedaggica no reconhecimento e investigao dos sinais de altas habilidades/superdotao expressos pelos alunos no cotidiano escolar. Desmistificando algumas questes
e com base na Teoria dos Trs Anis de Joseph Renzulli, as pesquisadoras defendem a
concepo de escola como espao onde os alunos podem encontrar respostas e explicaes para suas inquietaes e admirao por suas criaes por meio de atendimento
educacional e valorizao da criatividade.
Fechando essa coletnea, o dcimo segundo captulo, de autoria das professoras
Renata Adriana de Oliveira Campos e Cristina Cerezuela Jacobsen, intitula-se Transtornos Funcionais Especficos da Aprendizagem e a Incluso. Esse texto caracteriza
cada um dos distrbios de aprendizagem atendidos na rede pblica da Educao Bsica do Paran. Denominados Transtornos Funcionais Especficos (TFE), essa especificidade entendida nesse Estado como integrante do pblico-alvo das Salas de Recursos
Multifuncionais (SRM). As autoras elencam sugestes de como atender o aluno tanto
no contexto da SRM como no contexto do ensino comum. Para isso, postulam a necessidade pedaggica de o professor especializado auxiliar o professor da sala de aula
a estabelecer mediaes pontuadas e estratgias para a promoo da acessibilidade
ao currculo.

Caro leitor, iniciamos a apresentao afirmando que a proposta do livro propiciar

algumas respostas para possveis questionamentos sobre o atendimento educacional
especializado. Assinalamos que os textos tm um carter de introduo e esperamos
que possam provocar em voc o desejo de mais estudos e pesquisas relativos ao tema.
Bom estudo!
Nerli Nonato Ribeiro Mori
Cristina Cerezuela Jacobsen
Organizadoras

17

Incluso escolar e
acessibilidade na
Sociedade Contempornea:
pressupostos Filosficos
Rosana Aparecida Albuquerque

INTRODUO
As discusses acerca dos fundamentos da educao inclusiva e da acessibilidade
perpassam pela compreenso das inter-relaes entre sociedade, trabalho e educao,
considerando sua historicidade.
Para discutirmos sobre incluso escolar e acessibilidade na contemporaneidade,
tomamos como base os fundamentos filosficos do materialismo histrico dialtico,
perspectiva que propala que no so as ideias que explicam a prxis, mas a prxis material que explica as ideias (MARX; ENGELS, 2009).
Essa premissa indica que As idias da classe dominante so, em cada poca, as
idias dominantes isto , a classe que a fora material dominante da sociedade ,
ao mesmo tempo, sua fora espiritual dominante (MARX; ENGELS, 2009, p. 47). Os
modos de produo de cada poca vo direcionando o pensamento e a forma de agir
dos homens, estabelecendo padres de beleza e de normalidade.
Nesse sentido, no possvel compreendermos a educao escolar isolada dos
modos de produo capitalista, nem como consequncia do trabalho ou das transformaes sociais, mas sim como um elemento que recebe interferncia dessas categorias, nelas intervindo. Tanto a educao quanto as polticas pblicas representam,
historicamente, a sociedade e suas transformaes sociais. Isso significa que tanto as
diretrizes legais como a educao vincula-se ao mundo do trabalho, como expresso e,
ao mesmo tempo, como reflexo das relaes sociais produzidas pelos sujeitos (ROSS,
1998, p. 99).
No diferente acontece em relao acessibilidade, que ganha maior divulgao
quando se propaga e se defende o direito incluso, seja ela social ou escolar. O acesso aos bens produzidos historicamente supera a concepo da acessibilidade apenas
19

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

como a eliminao das barreiras arquitetnicas ou tecnolgicas e a coloca como um

dos aspectos para a incluso das pessoas no s com deficincia, mas daquelas que
esto margem da sociedade.
SOCIEDADE, TRABALHO E EDUCAO ESCOLAR
A escola, ao fazer parte de um contexto histrico, social, cultural e econmico,
sofre influncia direta de uma sociedade heterognea, com grande concentrao de
riqueza e desemprego, em um contexto em que a misria se destaca e os investimentos
nas polticas pblicas para educao no so prioridades. Referimo-nos a uma escola,
como explica Carvalho (2001), que reflete a sociedade na qual se insere, oferecendo,
com pouca equidade, mnimas condies de acessibilidade em todos os aspectos a
seus membros.
Partindo desse pressuposto, a defesa e o direcionamento de aes para a promoo
de escolas inclusivas [...] no dependem s e apenas dos seus gestores e educadores,
pois as transformaes que nela precisam ocorrer, urgentemente, esto intimamente
atreladas s polticas pblicas em geral e, dentre elas, s polticas sociais [...] (CARVALHO, 2001, p. 15).

Desta forma, o anseio em compreender e promover reflexes sobre o processo

de incluso em contexto escolar implica em focalizar nosso olhar no somente
nas relaes estabelecidas na escola, como, tambm, na realidade social, econmica e histrica que norteia tais questes.

Entendemos que,
Neste sentido, na escola, os processos educativos no podem ser inventados, e,
portanto, no dependem de idias mirabolantes, megalmanas de gnios que
dispem de planos ou frmulas mgicas. Depende de uma construo molecular, orgnica, pari passu com a construo da prpria sociedade no conjunto
das prticas sociais (FRIGOTTO, 1999, p. 176).

Compreender a escola como parte de um contexto social, cultural e histrico, que

recebe influncia e ao mesmo tempo o influencia, significa no lhe atribuir exclusivamente a responsabilidade pela transformao das prticas sociais, como se fosse
a salvao para todos os males da sociedade, mas conceb-la como um espao de
transmisso e apropriao de conhecimentos cientficos, [...] cujo papel consiste na
socializao do saber sistematizado (SAVIANI, 2000, p. 14) e no desenvolvimento cognitivo da criana.

20

A socializao do saber elaborado e sistematizado, defendida por Saviani (2003),

deve ser estendida a todos, independente da raa, credo, cor, necessidades educacionais especiais, econmicas, sociais e opo sexual. Os discursos e documentos oficiais
regulamentam o direito de todos educao, porm no garantem esse direito, delegando ao esforo e capacidade intelectual do indivduo toda a responsabilidade pela
sua ascenso social.
Essa nfase no individuo e no nas condies sociais historicamente representada
pelo iderio burgus. Segundo Bock (2001), o liberalismo instituiu ideias de igualdade
ao pensar o homem com base na natureza humana, o que torna todos iguais, exigindo
a liberdade como condio fundamental para o desenvolvimento das potencialidades
humanas.
Essas ideias propostas pelo capitalismo tinham como objetivo a oposio ordem
do sistema feudal, questionando as hierarquias sociais e as desigualdades prprias
do momento histrico em que se encontravam. Era fundamental oferecer ao homem
todas as condies necessrias para seu desenvolvimento. No entanto,

Incluso escolar
e acessibilidade
na Sociedade
Contempornea:
pressupostos Filosficos

Diante das enormes desigualdades sociais do mundo moderno, o liberalismo

produziu sua prpria defesa, construindo a noo de diferenas individuais decorrentes do aproveitamento diferenciado que cada um faz das condies que
a sociedade igualitariamente lhe oferece (BOCK, 2001, p. 20).

Rossi (1980) pontua que essa igualdade de oportunidade, proposta pelo capitalismo, mascara a diviso em classe, delegando exclusivamente ao indivduo a responsabilidade pelo seu sucesso ou fracasso.
Essa falsa impresso de autonomia, autocontrole e liberdade representa a ideologia velada da elite e reproduzida pelos dominados em todos os espaos sociais. O
mascaramento fundamental decorre da viso burguesa de que cada indivduo , de
uma forma ou outra, proprietrio e, enquanto tal, depende dele e no das relaes
sociais, das relaes de poder e dominao o seu modo de produo de existncia
(FRIGOTTO, 1999, p. 135).
De acordo com Rossi (1980), essa lgica que garante ao mundo do mercado
a liberdade de iniciativa, possibilitando exclusivamente ao bom trabalhador e ao
seu esforo uma boa remunerao, rendimento e at mesmo uma posio melhor na
empresa em que trabalha. Assim, ressalta o autor, prevalece a ideia de que s no
empresrio quem no quer, porque todos tm liberdade para isso. Esse merecimento
pessoal aspecto indispensvel da ideologia liberal, pois preconiza-se que como os
indivduos tm a livre escolha, so capazes de ir to longe quanto sua motivao, habilidade e desejo os levem, favorecendo a crena de que o sistema possibilita o alcance
de seus objetivos, no sendo alvo de questionamento, mas de valorizao.
21

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

Os meios de comunicao, por exemplo, convencem e reforam, de modo incansvel, como aponta Ross (1998), a ideologia de que o sucesso depende unicamente
do empenho individual, perpetuando a crena na irreversibilidade da desigualdade.
Slogan como sou brasileiro, no desisto nunca se torna frase de efeito, reproduzida e incorporada pelo indivduo, fazendo-o carregar toda a responsabilidade pela situao em que se encontra, como se no fizesse parte das relaes sociais de produo
constitudas pelo capital.
Essa viso naturalizadora, instituda pelo capitalismo, passa-nos a impresso de
uma sociedade igualitria, pautada na classificao segundo padres estabelecidos
acerca do que normal ou anormal. Para essa padronizao, parte-se do pressuposto
da oferta de oportunidade idntica a todos, sem distino, isto , que todas as pessoas
tm as mesmas chances de crescer e se desenvolver.
Da igualdade a Acessibilidade
Ross (1998) destaca que o iderio democrtico da igualdade se encontra cada vez
mais distante da realidade, ainda que presente nos projetos polticos pedaggicos e
em documentos da esfera federal, estadual e municipal. Prega-se a dignidade e a liberdade, reproduzindo, ideologicamente, uma suposta democracia. Ou seja, reconhece,
pois, que todos so iguais, a despeito das diferenas de alguns (ROSS, 1998, p. 67).
Ao negarmos as diferenas, oferecemos aos chamados iguais oportunidades desiguais para o desenvolvimento de suas potencialidades, assim como para o acesso ao
mundo do trabalho e das relaes sociais.
Na viso de Ross (1998), no podemos aceitar a igualdade no plano abstrato, porque eximiria toda a responsabilidade da sociedade quanto socializao do homem,
produo material, aos servios e ao progresso tcnico e antropolgico.
O autor nos instiga a questionar a chamada igualdade defendida pelo liberalismo.
Seria esta no ter acesso ao conhecimento, ao uso de livros didticos, biblioteca e
aos demais materiais pedaggicos? Ser distanciado do conhecimento cientfico, sem
o direito s adaptaes? O que o capitalismo chama de igualdade entendemos por
desigualdade, considerando que [...] a desigualdade est em no poder compartilhar
plenamente do acesso e da produo desses bens simblicos, riqueza maior da humanidade. Portas abertas, oportunidades de participar, nada disso faz sentido quando no
existe conscincia dos caminhos a tomar (ROSS, 1998, p. 69).
A real participao requer o acesso a bens produzidos culturalmente pela humanidade, exige a real efetivao dos direitos, sejam eles a educao, a sade, ao trabalho,
o lazer e a tecnologia. Isto nos reporta questo da acessibilidade, termo amplamente
difundido quando tratamos da incluso social ou da incluso escolar.

22

Quando pensamos em acessibilidade, a primeira ideia recorrente a eliminao

das barreiras arquitetnicas que impedem o ir e vir das pessoas com ou sem deficincia, como aponta a Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT) NBR 9050/1994,
que define como acessibilidade a [...] possibilidade e condio de alcance, percepo
e entendimento para a utilizao com segurana e autonomia de edificaes, espao,
mobilirio, equipamento urbano e elementos (ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMASTCNICAS, 2004, p. 2).
Ou como prev o Artigo 2 da Lei 10.098, de 19/12/2000, que define

Incluso escolar
e acessibilidade
na Sociedade
Contempornea:
pressupostos Filosficos

I acessibilidade: possibilidade e condio de alcance para utilizao, com segurana e autonomia, dos espaos, mobilirios e equipamentos urbanos, das
edificaes, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicao, por pessoa
portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 2000, p. 1).

Tanto a ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas) quanto a lei supracitada

tm como foco da acessibilidade a eliminao das barreiras arquitetnicas em espaos
interno e externos, transporte e meios de comunicao, favorecendo e garantido s
pessoas com deficincia ou mobilidade reduzida condies de usufruir o bem comum.
O termo acessibilidade, no dicionrio Aurlio (2010), significa qualidade de acessvel. Facilidade na aproximao, no trato na obteno, indicando que a acessibilidade
ter a possibilidade de obter alguma coisa, e de ter acesso a ela, ou ser facilitado o
acesso a um espao fsico ou informao, por exemplo.
Segundo Sassaki (2011), o uso do termo acessibilidade recente e tem sua origem
nos servios de reabilitao fsica e profissional que aconteceram no fim da dcada de
1940.
Em 1950, a reintegrao das pessoas reabilitadas, a famlia, ao trabalho ou comunidade se viu prejudicada devido s barreiras arquitetnicas presentes nos espaos
pblicos, transportes coletivos e at mesmo em suas residncias. Esses espaos no
estavam preparados para receber as pessoas com deficincias, se fazendo urgente a
readequao para que a integrao acontecesse.
Somente em 1950, pontua Sassaki (2011), algumas universidades americanas iniciaram as mudanas arquitetnicas nas salas de aula, com estacionamento, biblioteca
e demais espaos comuns aos alunos. A preocupao com a eliminao das barreiras
arquitetnicas e com a sua efetivao se intensificou na dcada de 1970 com a criao
do primeiro centro de vida independente na cidade de Berkeley, nos Estados Unidos.
At ento se falava e divulgava sobre a necessidade de integrao da pessoa com deficincia no ambiente escolar, objetivando lhes possibilitar as mesmas condies de desenvolvimento pessoal e profissional que os chamados normais. O termo integrao
23

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

foi bastante difundido nas dcadas de 1960 e 1970, e tinha como finalidade integrar s
escolas regulares os alunos com deficincia.
As reivindicaes voltavam-se s condies educacionais satisfatrias e sensibilizao de pais, professores e autoridades civis a respeito dessa temtica. O processo
de integrao fundamentava-se em critrios de justia e igualdade, salientando-se o
direito de todos s possibilidades educacionais mais normalizadoras possveis (MARCHESI; MARTN, 1995).
Devido a essas caractersticas, houve inmeras crticas ao movimento da integrao
por ser pautar na integrao, ou seja, na adaptao do aluno com deficincia ao ensino
regular, sem considerar suas diferenas.
Sassaki (2011) assinala que em 1980, impulsionado pelo Ano Internacional das
Pessoas Deficientes (1981), o segmento das pessoas com necessidades especiais organizou e divulgou de forma mais intensa campanhas sobre a eliminao e a no insero de barreiras arquitetnicas. Somente em 1980 o termo incluso passou a ser
utilizado em substituio ao conceito de integrao, e ganhou fora a partir da dcada
de 1990, com a Declarao de Salamanca (1994).
Nesse perodo, tornou-se evidente que a acessibilidade deveria atender ao modelo
do desenho universal, o qual definia a projeo de ambientes, meios de transporte e
utenslios para todas as pessoas (SASSAKI, 2011).
A partir da divulgao das ideias de incluso ampliou-se o conceito de acessibilidade, indo alm das barreiras arquitetnicas, se estendendo aos mais variados contextos,
como pontua Sassaki (2011). Acrescenta o autor que a acessibilidade est constituda
de seis contextos, os quais se complementam garantido s pessoas a oportunidade de
acesso a vrias instncias. Os contextos reportados seriam a acessibilidade arquitetnica, a comunicacional, a metodolgica, a instrumental, a programtica e a atitudinal.
Ao compreendermos a dimenso dessa questo entendemos a acessibilidade no
apenas como a eliminao das barreiras arquitetnicas que garantem o acesso e a
oportunidade de as pessoas circularem sem dificuldade por espaos pblicos e privados, ainda como tambm a possibilidade de usufruir de uma assistncia mdica de
qualidade, de escolas de excelncia, de momentos de lazer, de cultura, do uso das
tecnologias e dos recursos que as facilitam, de ver valer seus direitos, tornando-se
visveis socialmente.
Da igualdade de Direitos e a Educao Escolar
Saviani (2000, p. 59) afirma que discutir os mecanismos histricos utilizados pela
burguesia para negar a igualdade real na escola significa que: [...] a presso em direo igualdade real (na escola) implica a igualdade de acesso ao saber, portanto,

24

 distribuio igualitria dos conhecimentos disponveis, algo necessrio e urgente.

Ao pensarmos na igualdade real, na distribuio igualitria do conhecimento e,
consequentemente, no desenvolvimento de uma conscincia crtica sobre a desigualdade, que promova a emancipao humana, consideramos a apropriao do conhecimento elaborado e sistematizado historicamente necessria para a incluso escolar,
independente da condio socioeconmica, raa, credo, opo sexual, deficincia ou
necessidades educacionais especiais.
Assim, ao tomarmos como ponto de partida a aprendizagem e o desenvolvimento
de alunos com necessidades educacionais especiais, compreendemos que a incluso
escolar perpassa pelo aprender, pela apropriao do conhecimento historicamente
acumulado. Ter domnio do conhecimento organizado e sistematizado pressupe alcanar a possibilidade de desenvolvimento mental do sujeito, de realizar uma leitura
crtica da realidade, provocando mudanas em sua prxis e em si mesmo (ROSS, 1998).
Segundo Frigotto (1999), a prtica educativa deve articular-se aos interesses da
classe dominada, provocando um movimento de unidade entre as dimenses poltica
e tcnica dessa prtica. Esse movimento requer a luta pelo acesso e condies objetivas a uma escola de qualidade, oportunizando classe trabalhadora subsdios para os
embates presentes nas classes sociais e em suas prticas. Nesse mbito, os limites da
democratizao da escola esto atrelados aos limites democrticos da sociedade. Lutar
por uma escola democrtica requer lutar por uma sociedade democrtica.
Para Vieira (2004, p. 134), o Estado de direito s pode ser sustentado na vigncia de
uma sociedade democrtica. So inmeros as leis e decretos, presentes nas Constituies, que permanecem no papel, distanciando-se da prtica. Muitos consideram que a
sociedade industrial de massa e a sociedade de consumo so sociedades democrticas,
e ter acesso aos bens de consumo e tecnologia j seria suficiente para caracteriz-la
como tal. O autor no descarta a importncia de inserir a populao ao mercado e ao
crescimento industrial, porm se refere a uma sociedade democrtica baseada no Estado de direito e no no mercado. Entende que sociedade democrtica [...] aquela na
qual ocorre real participao de todos os indivduos nos mecanismos de controle das
decises, havendo, portanto, real participao deles nos rendimentos da produo.
No se trata apenas de uma melhor distribuio de renda, mas tambm da tomada
de decises coletivas abrangendo os diferentes modos de produo. Construir uma sociedade industrial, propala Vieira (2004), no requisito bsico para a construo de
uma sociedade democrtica, isto porque a criao de uma sociedade do bem-estar
sem a participao nas decises e nos rendimentos da produo reduz-se transformao de homens em meros consumidores obedientes e bem-humorados.
Nesse sentido, articular o saber aos interesses hegemnicos da classe trabalhadora

Incluso escolar
e acessibilidade
na Sociedade
Contempornea:
pressupostos Filosficos

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ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

tornar clara a direo poltica da ao educativa e considerar que tanto a democratizao da educao quanto da sociedade implica [...] na mediao da competncia tcnica e de instrumentos materiais, mediante os quais se transforma a realidade rebelde
da negao do saber classe dominada (FRIGOTTO, 1999, p. 185).
Quando estabelecemos a relao entre escola e trabalho, compreendemos que as
relaes de produo definidas pelo trabalho humano articulam as prticas educativas
e superestruturais com a prtica social. O homem, ao transformar a natureza, tambm
se transforma, fazendo de sua prtica o ponto de partida para o conhecimento e a base
para o desenvolvimento da conscincia.
Pensar a educao escolar ou no-escolar separada do mundo do trabalho, das
relaes sociais de produo, e dar-lhe como funo precpua a formao do
cidado para a democracia (abstrata) , mais uma vez, cair na armadilha que
reserva uma escola de elite a classe dirigente e uma multiplicidade de escolas, que vo desde a escola formal desqualificada, escolas profissionalizantes
(privadas ou pblicas), de formao profissional (SENAI, SENAC, SENAR), treinamento na empresa at a escola das prprias relaes capitalistas de trabalho
no interior do processo produtivo, para classe trabalhadora (FRIGOTTO, 1999,
p. 187).

Muitos diriam que o autor um tanto radical ao desvalorizar essa multiplicidade de

escolas, porm ao conhecer seus trabalhos, fica claro que ele no assume uma postura a favor da abolio desses servios direcionados classe trabalhadora, haja vista a
situao emergencial em que esta se encontra. Todavia, nos faz refletir sobre qual escola queremos, qual democratizao de ensino almejamos, pautada em uma democracia
abstrata, como vem sendo reforada pela classe dominante ao oferecer essa educao
para todos ou uma democracia concreta em que seja superada a explorao da classe
trabalhadora.
At porque a ideia de universalizao ao acesso educao est posta, legitimando
e defendendo a chamada democracia; todavia, essa defesa no considera [...] as
condies objetivas, materiais, que facultem uma escola de qualidade e o controle
da organizao escolar (FRIGOTTO, 1999, p. 167). No basta somente o aumento
de vagas nas escolas, mas sim a qualidade do ensino destinado classe trabalhadora,
bem como as condies materiais necessrias para a sua efetivao. Dados estatsticos
apresentados pelo ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) apontam
para um baixo desempenho escolar de estudantes entre a 4 e a 8 sries do Ensino
Fundamental e a 3 srie do Ensino Mdio. Mais da metade dos municpios brasileiros
apresentou avaliaes abaixo de quatro, o que indica a precariedade do ensino.
O autor se refere a uma escola que amplie e reforce o interesse da classe trabalhadora. Nessa mesma direo, Saviani (2000) argumenta ser essencial ao aluno a
26

apropriao do saber objetivo, historicamente negado pela classe dominante, saber

este presente nas instituies escolares, culturais, expropriado do processo produtivo
e manipulado pelo capital.
Frigotto (1999) destaca a universalizao do ensino e, consequentemente, o aumento mdio da escolaridade e seu prolongamento no como um obstculo ao sistema capitalista, mas como um mecanismo necessrio para o seu desenvolvimento,
por ser essencial ao trabalhador o mnimo de conhecimento para que se torne um
consumidor. O domnio de contedos elementares, como clculo, leitura e escrita, assim como certos traos socioculturais, polticos e ideolgicos se tornam indispensveis
para o funcionamento de organizaes e empresas produtivas e da instaurao de uma
mentalidade consumista.
O estabelecimento de relaes baseadas na diviso do trabalho e na explorao da
classe trabalhadora produz uma escola esvaziada de contedos, que prioriza a quantidade e no a qualidade a fim de formar consumidores dceis e insaciveis, como
pontua Vieira (2004).

Incluso escolar
e acessibilidade
na Sociedade
Contempornea:
pressupostos Filosficos

Consideraes finais
Pensar na incluso de pessoas com necessidades educacionais no espao escolar
pensar sobre o contedo ensinado e a forma como ensinado. reconhecer a importncia de um ensino de qualidade e no somente a ampliao de vagas ou medidas
paliativas. pensar em uma pedagogia revolucionria, centrada na valorizao dos
contedos, reconhecendo as propostas burguesas como instrumento da recomposio da hegemonia e se propor a lutar contra esses mecanismos, abrindo espao para as
camadas populares, instrumentalizando-as e incluindo a escola no processo de construo de uma sociedade verdadeiramente democrtica.
Ao se referir educao de qualidade, Frigotto (1999), assim como Manacorda
(1991) e Ross (1998), defende uma escola bsica, unitria, cujo objetivo seja a formao onilateral1, politcnica ou tecnolgica, que vise emancipao humana, ao
desenvolvimento crtico, reflexo, interpretao e anlise de sua prtica. Neste
momento histrico, no devemos descartar o progresso tecnolgico e a qualificao,

1 Manacorda (1991, p. 79) toma essa expresso dos manuscritos de 1844 de Marx quando
afirma pela primeira vez que o homem se apropria de uma maneira onilateral do seu
ser onilateral, portanto, como homem total. Manacorda (1991, p. 81) ressalta que a
onilateralidade , portanto, a chegada histrica do homem a uma totalidade de capacidades
produtivas e, ao mesmo tempo, a uma totalidade de capacidade de consumo e prazeres, em que
se deve considerar sobretudo o gozo daqueles bens espirituais, alm dos materiais, e dos quais
o trabalhador tem estado excludo em consequncia da diviso do trabalho (1991, p. 81).

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ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

mas democratiz-lo, tornando-o acessvel a todos, retirando o progresso tecnolgico

das mos da esfera privada, ampliando-o para a esfera pblica, o que possibilitaria a
satisfao das necessidades humanas no apenas a uma minoria, mas populao
como um todo.
Nesse sentido, a igualdade real como discute Ross (1998), requer tambm a real
participao da pessoa com ou sem deficincia na sociedade, e isto perpassa pela acessibilidade, entendida no apenas como o acesso aos espaos fsicos, arquitetnicos,
mas tambm ao trabalho, s tecnologias, web, sade, cultura, ao lazer, a uma
educao de qualidade, ou seja, aos seus direitos enquanto cidado.
Educao esta que possibilitar a formao de um trabalhador completo, capaz
de promover transformaes em sua prtica, reconhecendo as contradies do capitalismo e propondo alternativas para romper com prticas de explorao e com as
desigualdades sociais.
Nessa perspectiva, cabe aos educadores e pesquisadores debater criticamente os
servios oferecidos no interior da escola, considerando as relaes estabelecidas entre
trabalho e prticas educativas, o que inclui um olhar crtico para as prticas pedaggicas realizadas nas Salas de Recursos e nos demais atendimentos oferecidos pelo
AEE, vislumbrando as contribuies, ou no, aprendizagem e ao desenvolvimento de
alunos com necessidades educacionais especiais que fazem uso desse servio denominado pelo Estado apoio incluso escolar.
Nessa perspectiva, incluso escolar no significa apenas estar junto, frequentar a
mesma escola, dividir a mesma sala ou compartilhar o recreio, incluir envolve muito
mais que o esforo solitrio da escola, envolve polticas pblicas eficientes, aumento
de verbas, educao de qualidade a todos, assim como a possibilidade de usufruir dos
bens produzidos pela sociedade, seja arte, cincia, tecnologia, ter condies para
esse aproveitamento por parte de todos.

Referncias

ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. NBR 9050: acessibilidade a

edificaes, mobilirio, espaos e equipamentos urbanos. Rio de Janeiro:ABNT, 2004.

28

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Incluso escolar
e acessibilidade
na Sociedade
Contempornea:
pressupostos Filosficos

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29

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

SASSAKI, R. K. Conceito de acessibilidade. Rio de Janeiro: Escola da Gente, 2011.

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Anotaes

30

Fundamentos
da Educao Especial
Elsa Midori Shimazaki / Nerli Nonato Ribeiro Mori

INTRODUO
Educao Especial, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao nacional lei
9394/96, a modalidade de educao escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educandos que, por possurem necessidades prprias e diferentes
dos demais alunos no domnio das aprendizagens curriculares correspondentes a sua
idade, requer recursos pedaggicos e metodologias educacionais especficas e adaptadas para que estes possam apropriar-se dos conhecimentos oferecidos pela escola. As
diferenas ocorrem em funo de altas habilidades, condutas tpicas, deficincia fsica
motora, visual, auditiva, mental, bem como pelas condies de vida material precria.
Para entendermos melhor a transformao no interior da Educao Especial necessrio que faamos um breve relato de sua histria, a qual apresenta trs momentos distintos: pr-histria da Educao Especial, a era das instituies e a poca atual
(CARMO, 1991).
A histria nos mostra que existem pessoas diferentes desde os tempos mais remotos da civilizao, mas so poucos os relatos escritos a respeito dessas pessoas. Na
Antiguidade, havia duas posturas em relao s pessoas doentes, idosas ou deficientes:
uma postura era de aceitao, tolerncia; outra, majoritria, optava pela eliminao,
menosprezo ou destruio. Esse perodo caracterizado pela ignorncia e no aceitao do ser deficiente.
Algumas tribos aceitavam as crianas ou os adultos com deficincia, mas acreditavam que os maus espritos habitavam essas pessoas.
A maioria das tribos era nmade e acabava abandonando os idosos, os doentes e
os deficientes, porque essas pessoas geralmente no conseguiam acompanhar o ritmo
das caminhadas do grupo. A morte se dava por inanio ou eram devorados por animais ferozes.
Entre os sculos XVII e XVIII, relata Jimnez (1997) que os esquims deixavam
os velhos e os deficientes em locais estratgicos para serem devorados pelos ursos
31

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

brancos. Outras tribos, como a dos ndios Ajores, eliminavam os recm-nascidos deficientes e as crianas no desejadas, especialmente as do sexo feminino. J os velhos e
as pessoas que se tornassem deficientes eram enterrados vivos, pois se acreditava que
a terra os protegeria contra tudo e contra todos. Entre os hebreus, toda doena crnica
ou deficincia simbolizava impureza ou pecado.
Nas mais remotas sociedades era comum o infanticdio dos deficientes. A Igreja, no
perodo da Idade Mdia, condenou o infanticdio, mas ao mesmo tempo preconizava
que as anormalidades, as deficincias das pessoas eram conferidas por causas sobrenaturais. As pessoas que possuam poderes especiais, originrios do demnio, das bruxas
e de outros espritos malficos eram exorcizadas ou curadas (BIANCHETTI, 2001).
Em conformidade com Mantoan (1989, p. 215),
O Cristianismo modificou a postura diante da deficincia incluindo seu portador entre as criaturas de Deus, assim ele no poderia ser abandonado, j
que possui alma. Sob a influncia do Cristianismo os portadores de deficincia
passam a ser assistidos em suas necessidades bsicas de alimentao e abrigo,
mas no havia a preocupao com seu desenvolvimento e educao.

Nos sculos XVII e XVIII, observamos o descaso para com os deficientes mentais, os
quais eram internados nas mesmas instituies: orfanatos, manicmios, prises, onde
ficavam juntos com outros excludos, como delinquentes, doentes mentais, velhos e
pobres. Esse perodo tambm conhecido como a fase de excluso, poca em que a
pessoa com deficincia no recebia nenhuma ateno educacional e nem outros servios assistenciais. Os deficientes formavam uma classe ignorada, rejeitada e, muitas
vezes, perseguida e explorada ( JIMNEZ, 1997).
Com o advento do Renascimento, quando a cultura e os valores se voltaram para o
homem, ocorre a mudana dessa fase de ignorncia e rejeio do indivduo deficiente
e comea a se falar em direitos e deveres dos deficientes.
O Renascimento um movimento que caracterizou os sculos XV e, principalmente, o XVI, com valores contrrios aos que vigoravam na Idade Mdia. A partir do perodo renascentista, em consonncia com Jimnez (1997), surgem os primeiros interessados pelas deficincias, como:
Bauer (1443-1485), que em seu estudo intitulado De Invention Dialctica faz
referncia a um surdo-mudo que se comunicava por escrito. A partir desse fato,
o mdico Jernimo Cardan (1501-1576) pode questionar o princpio defendido por Aristteles de que o pensamento impossvel sem a palavra;
O frade Pedro Ponce de Len (1509-1584), que se dedicou educao de
doze crianas surdas com grande sucesso e escreveu o livro Doctrina para los
32

surdos-mudos, considerado o iniciador do ensino para surdos e criador do

mtodo oral;
Joubert (1529-1582), mdico francs que em sua obra Erros Populares relativos Medicina e ao Regime de Sade dedicou um captulo ao ensino dos
surdos-mudos, em que defendia o princpio de Aristteles: O homem um
animal social com habilidade para se comunicar com os outros homens. Binet
(1579-1633) escreveu Reduccin de la letras y arte de ensear a hablar a los
surdos;
Charles Michel de lEpe (1712-1789) cria a primeira escola pblica para surdos em 1755;
Valentin Hay (1746-1822), que criou em Paris um instituto para crianas cegas
em 1784. Era aluno do instituto o cego Louis Braille (1806-1852), criador do famoso sistema de leitura e escrita conhecido precisamente pelo sistema Braille.

Fundamentos
da Educao Especial

Conforme Carmo (1991), foram expoentes dessa poca grandes personalidades no

campo da cultura, cincia, arte e msica que eram deficientes como Lus de Cames,
que perdeu um de seus olhos em luta; Galileu Galilei, que ficou cego no final de sua
vida; Johannes Kepleer, que aos quatro anos de idade passou a ser deficiente visual,
por devido ao sarampo; Ludwig Von Beethoven, que no final de sua vida ficou surdo;
Antonio Francisco Lisboa, O Aleijadinho, vtima de uma tromboangite obliterante.
Pontuamos que nenhum dos deficientes citados possua deficincia mental, apenas
fsica. O deficiente mental continuava segregado e no tinha destaque na sociedade,
pois a estes eram negadas as oportunidades de aprendizagem.
O segundo momento da histria da Educao Especial conhecido pela era das
instituies ou fase de segregao institucional que abarca o final do sculo XVIII e o
comeo do sculo XIX. nesse perodo que a Educao Especial realmente se iniciou,
quando parte da sociedade admite a necessidade de prestar alguma assistncia s pessoas com deficincias. Os deficientes continuavam sendo discriminados, marginalizados e excludos da sociedade e da famlia e atendidos por instituies cuja filosofia era
mais assistencialista, filantrpica e segregacionista; a preocupao era mais assistencial
do que educativa. Eram instituies voluntrias, em sua maioria religiosas, tinham permisso do governo, mas nenhum outro tipo de ajuda (CARMO, 1991).
Com o intuito de proteger a pessoa normal da no normal e vice-versa, surge a
necessidade de escolas e instituies para atender a essa clientela, que de forma camuflada prioriza a segregao, a discriminao.
Apesar de ter sido um perodo segregativo, foi um avano para a Educao Especial,
que foi beneficiada em alguns aspectos com o desenvolvimento cientfico e tcnico.
Atualmente, temos vrios documentos que amparam a Educao Especial.
33

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

PRINCPIOS E DOCUMENTOS QUE FUNDAMENTAM A EDUCAO

ESPECIAL
A Educao Especial comea a fundamentar-se em princpios norteadores. De
acordo com BRASIL/SEESP-MEC (1994), alm de seguir os princpios democrticos
de igualdade, liberdade e respeito dignidade, a Educao Especial regida por princpios norteadores, dentre eles os mais citados so os princpios da normalizao,
integrao e individualizao.
O princpio da normalizao consiste em proporcionar s pessoas com necessidades especiais as mesmas condies e oportunidades sociais, educacionais e profissionais que as demais pessoas, bem como o respeito que deve existir para com as diferenas de qualquer pessoa, respeitando-se a individualidade de cada um (LIMA, 2002).
A ideia de normalizao traz em seu bojo dupla mensagem: [...] uma referente s
condies de vida (meios) e outra forma de viver (resultados) (BRASIL, 1994 p. 13).
O princpio da integrao visa ao estabelecimento de condies que facilitem a
participao da pessoa PNEE na sociedade, obedecendo aos valores democrticos de
igualdade, participao ativa e respeito a direitos e deveres socialmente estabelecidos.
O princpio da integrao, muito estudado por trs dcadas (1960 at 1990), abrange todo o processo educativo. Integrar no apenas colocar a pessoa com necessidades educacionais especiais em qualquer grupo, consiste na aceitao daquele que
se insere. O ideal de integrao ocorre em nveis progressivos, desde a aproximao
fsica, funcional e social at a institucional.
As diferenas individuais so valorizadas e respeitadas no princpio da individualizao. Individualizar o ensino significa atender s necessidades de cada um, dar o
que cada um precisa para seu desenvolvimento pleno. A individualizao pressupe,
portanto, a adequao do atendimento educacional a cada um, respeitando seu ritmo
e caractersticas pessoais.
Desde a dcada de 1990, as pesquisas em educao especial tm enfatizado a incluso, que considerada a terceira fase da Educao Especial.
A incluso determina que todos os alunos faam parte do mesmo contexto escolar,
participando das mesmas atividades comuns, embora adaptadas para atender as diferenas individuais.
Em 1990, esse direito confirmado na Declarao Mundial sobre Educao Para
Todos, independentemente de suas diferenas particulares. reforado pelas diversas
declaraes das Naes Unidas, que culminaram na Declarao de Igualdade de Oportunidades para as Pessoas com Deficincia, assinado em 1993 e publicado em 1994,
garantindo que a educao de pessoas deficientes seja parte integrante do sistema
educativo.

34

Em junho de 1994, o governo espanhol e a Unesco realizaram uma conferncia

mundial, com mais de 300 representantes de 92 governos e de 25 organismos internacionais, com o objetivo de promover uma educao para todos, garantida pelos Estados e que fizesse parte integrante do sistema educativo, surgindo assim a Declarao
de Salamanca, um documento de princpios, poltica e prtica para as necessidades
educativas especiais. Com base nesse documento, comeou-se a discutir a integrao e
a insero, assunto enfatizado em quase todos os seminrios. Professores, pesquisadores e pais tm tentado mudar a concepo a respeito da educao dessas pessoas. Tentam oferecer uma educao capaz de reconhecer e conviver com a diversidade, promovendo a aprendizagem e atendendo s necessidades da criana individualmente.
A Declarao de Salamanca de 1994 veio propagar o conceito de incluso no contexto da educao comum, que teve sua origem na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, em 1990. Muitos trechos da Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994,
p. 18) abordam o conceito de incluso, como:

Fundamentos
da Educao Especial

[...] parte do princpio de que todas as diferenas humanas so normais e de

que a aprendizagem deve, portanto, ajustar-se s necessidades de cada criana,
em vez de cada criana se adaptar aos supostos princpios quanto ao ritmo e
natureza do processo educativo. Uma pedagogia centralizada na criana positiva para todos os alunos e, conseqentemente, para toda a sociedade.

O princpio fundamental que rege as escolas inclusivas o de que todas as crianas,

sempre que possvel, devem aprender juntas, independentemente de suas dificuldades e diferenas. As escolas inclusivas devem reconhecer as diferentes necessidades de
seus alunos e a elas atender; adaptar-se a diferentes estilos e ritmos de aprendizagem
das crianas e assegurar um ensino de qualidade por meio de um adequado programa
de estudos.
A integrao e a incluso so abordadas na contextualizao da legislao na Constituio de 1988; no Estatuto da Criana e do Adolescente, de 13 de julho de 1990; na
Lei de Diretrizes e Bases, n 9394, de 20 de dezembro de 1996, e na lei Federal 7.853,
de 24 de outubro de 1989.
A Constituio Federal, em seu artigo 208, inciso III, determina que o dever do
Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de atendimento educacional especializado s pessoas com deficincias, preferencialmente na rede regular de
ensino.
A Lei de Diretrizes e Bases n 9394/96, em seu artigo 4, inciso III, ratifica a Constituio Federal quando propala que o atendimento educacional especializado deve
ser gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede
regular de ensino.
35

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

E a Lei Federal 7.853, de 24 de outubro de 1989, reafirma a oferta obrigatria e

gratuita de Educao Especial em escolas pblicas e no artigo 8 criminaliza o preconceito referente discriminao da pessoa com deficincia no que tange ao acesso e
permanncia na escola. Ainda no plano federal, o Estatuto da Criana e do Adolescente, de 1990, confere o direito do deficiente sade, educao e profissionalizao
e proteo no trabalho.
Retornando Lei de Diretrizes e Bases, n 9394/96, transcrita por Souza e Silva
(1997), encontramos o processo integrao e incluso garantidos na rede regular de
ensino, pela legislao, quando preconiza, em seus artigos e incisos:
Artigo 58 - Entende-se por educao especial, para efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,
para educandos com necessidades especiais.
1 - Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola
regular, para atender s peculiaridades da clientela de educao especial.
2 - O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no
for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino regular.
3 - A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado, tem incio
na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil.
Artigo 59 - Os sistemas de ensino assegurados aos educandos com necessidades
especiais:
III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns.
Artigo 60 - pargrafo nico:
O Poder Pblico adotar, como alternativa preferencial, a ampliao do atendimento aos educandos com necessidades especiais na prpria rede pblica
regular de ensino, independentemente do apoio s instituies previstas neste
artigo (BRASIL, 1996).

Toda lei precisa ser interpretada e analisada com base nos princpios fundamentais
da Constituio Federal.
A lei n. 7.853/89, regulamentada pelo decreto 3.298/99, ratifica a Constituio Federal no que se refere obrigatoriedade da oferta da educao especial nas escolas
pblicas, e determina como crime quando as instituies educacionais publicas ou
privadas recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a
inscrio de alunos em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, pblico
ou privado, por motivos derivados da deficincia que porta (Lei n. 7.853, 1989).
A resoluo n. 02/2001 do Conselho Nacional de Educao publicou, tambm, diretrizes para a Educao Especial e prev o atendimento dos alunos com necessidades
especiais em classes comuns do ensino regular durante a educao bsica. Assegura,

36

tambm, que as escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais desde

que atendam s orientaes da LDB nas diretrizes curriculares nacionais. Esclarece
que o atendimento em classe especial em carter transitrio deve ser ministrado aos
alunos que apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no
processo de desenvolvimento [...] no vinculadas a uma causa orgnica especfica ou
relacionas a condies, disfunes, limitaes, ou deficincias, dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas (CURY, 2005, p. 46).
A Lei 10.098/2000 estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo
da acessibilidade das pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida e outras
providncias.
A Poltica Nacional de Educao Especial, na perspectiva da educao inclusiva
publicada em 2008, aponta algumas diretrizes para a Educao Especial, conceitua
as deficincias, os transtornos globais de desenvolvimento e das altas habilidades/superdotao e estabelece que todas as pessoas devem ser atendidas no ensino regular.
No documento citado so definidas as estratgias, recursos e servios para atender as
necessidades especiais dos alunos deficientes, com transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades e superdotao.
Um ano depois, aprovada a Resoluo 04 de 02 de outubro de 2009. Esse documento delibera sobre o atendimento educacional especializado, que objetiva complementar ou suplementar a educao oferecida no ensino regular e deve ser oferecido
em sala de recursos multifuncional ou no centro de atendimento especializado.
A histria e as legislaes tm nos mostrado que, apesar de todas as contradies,
existiram grupos ou indivduos que se preocuparam em oferecer educao e cuidados
para as pessoas com necessidades especiais, todavia h ainda a necessidade de buscar
alternativas para que a educao formal de todas as pessoas se efetive. Parar tanto,
preciso que as legislaes sejam cumpridas.

Fundamentos
da Educao Especial

Consideraes finais
A histria nos mostra que as pessoas com necessidades educacionais especiais tm
causado inquietao na sociedade, que ao longo do tempo as tratou de formas diferente. Destarte, oportuno salientar que as formas de tratamento so os resultados da
concepo de mundo, de homem e de sociedade de cada perodo histrico.
Atualmente, existem amparos legais para que as pessoas com necessidades especiais tenham acesso sade, educao e ao trabalho, mas preciso discutir ainda a
forma de acesso a essas necessidades bsicas humanas. Nos ltimos anos, na tentativa
de incluir todos os alunos no ensino regular, muitas discusses foram e so realizadas,
especialmente no tocante ao local em que essas pessoas devem estudar.
37

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

Precisamos continuar a discusso, afinal, as pessoas com necessidades educacionais

devem estudar nas escolas especiais, nas classes especiais, ou nas salas de recursos?
Qual o melhor local para se efetivar a educao dessas pessoas? A discusso continua...

Referncias

BIANCHETTI, L. Os trabalhos e os dias dos deuses e dos homens: a mitologia como

fonte para refletir sobre normalidade e deficincia. Revista Brasileira de Educao
Especial, Marlia, v. 1, p. 61-75, 2001.
BRASIL. Constituio (1988). Constituio Federal de 1988 da Repblica
Federativa do Brasil. Braslia, DF: Senado Federal, 1988.
BRASIL. Decreto n 3.298/99, de 20 de dezembro de 1999. Dispe sobre a Poltica
Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, consolida as normas
de proteo, e d outras providncias. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do
Brasil, Braslia, DF, 21. dez. 1999.
BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente. Lei n 8069 de julho de 1990. So
Paulo: Cortez, [19--].
BRASIL. Lei n. 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispe sobre o apoio s pessoas
portadoras de deficincia, sua integrao social, sobre a Coordenadoria para a
Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia CORDE. Institui a tutela jurisdicional
de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuao do Ministrio
Pblico, define crimes, e d outras providncias. Dirio Oficial [da] Repblica
Federativa do Brasil, Braslia, DF, 25. out. 1989.
BRASIL. Lei N. 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e
Bases da Educao Nacional. 1996. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do
Brasil, Braslia, DF, 23 dez. 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Declarao de Salamanca. Braslia,
DF, 1994.
CARMO, A. A. Deficincia fsica: a sociedade brasileira cria, recupera e discrimina.
Braslia, DF: Secretaria dos Desportos/PR, 1991.
38

CURY, C. R. J. Polticas inclusivas e compensatrias na Educao bsica. Cadernos de

Pesquisa, So Paulo, v. 35, n. 124, p. 11-32, 2005.

Fundamentos
da Educao Especial

JIMENEZ, R. B. (Org.). Necessidades educativas especiais. Lisboa: Dinalivro, 1997.

.
LIMA, T. F. A. Procedimentos didticos metodolgicos utilizados pelos
professores da APAE no processo de alfabetizao dos alunos portadores de
deficincia mental moderada. 2002. 138 f. Dissertao (Mestrado em Educao)Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia, 2002.
MANTOAN, M. T. E. Compreendendo a deficincia mental: novos caminhos
educacionais. So Paulo: Scipione, 1989.

Anotaes

39

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

40

Anotaes

Atendimento
3 Educacional Especializado
(AEE)
Maria Cristina Marquezine / Esther Lopes

INTRODUO
O chamado atendimento educacional especializado poderia ser visto como o trabalho desenvolvido pelo professor especializado com o aluno com deficincia, portador
de transtornos globais de desenvolvimento ou com altas habilidades/superdotao, ou
seja, um trabalho pedaggico ou no que deveria ser desenvolvido com alunos enquadrados na clientela atendida pela Educao Especial.
Com o advento da alterao de paradigma da Educao Especial, essa expresso
adquiriu uma interpretao diferente de sua utilizao original, mas em se tratando do
atendimento educacional especializado, devemos pensar que tal expresso no to
recente como geralmente se pensa. Ela j aparecia na Constituio Federal de 1988
(BRASIL, 1988), no artigo 208, no qual fica estabelecido que
[...] O dever do Estado com a Educao ser efetivado mediante a garantia de:
III. atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV. atendimento em creche e pr-escola s crianas de 0 a 6 anos de idade.

Ao acompanhar a transformao da legislao brasileira em polticas pblicas, assim como o movimento da Integrao, encontramos o documento denominado Poltica Nacional de Educao Especial (BRASIL, 1994), que estabelecia que a clientela
atendida pela Educao Especial seriam as crianas e os jovens com altas habilidades,
condutas tpicas, deficincia auditiva, deficincia fsica, deficincia mental, deficincia
mltipla e deficincia visual. A expresso condutas tpicas, criada pela Secretaria de
Educao Especial (SEESP-MEC) sem qualquer base terica, aparecia na literatura tcnica e cientfica como distrbio de conduta, o qual posteriormente foi denominado
Transtornos Globais do Desenvolvimento.
Alm disso, o documento referido estabelecia que as modalidades de atendimento
educacional seriam o atendimento domiciliar, a classe comum, a classe especial, a
41

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

classe hospitalar, o centro integrado de educao especial, o ensino com professor

itinerante, a escola especial, a oficina pedaggica, a sala de estimulao essencial e
a sala de recurso. O documento transformou a expresso atendimento educacional
especializado em modalidades de atendimento educacional.
Parece-nos que, na poca citada, somente se pensava no atendimento de alunos
com deficincia, mas j se comeava a falar que tal atendimento poderia ser realizado
preferencialmente na rede regular de ensino.
Com o advento da Declarao de Salamanca e Linha de Ao sobre Necessidades
Educacionais Especiais (1994) , o mundo comeou a pensar seriamente em trabalhar
com as crianas e jovens que se encontravam alijados da educao escolar. Tal posio
pode ser atestada pelas palavras constantes no prprio documento:
[...] O princpio que orienta esta Estrutura o de que escolas deveriam acomodar todas as crianas independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou outras. Aquelas deveriam incluir
crianas deficientes e superdotadas, crianas de rua e que trabalham, crianas
de origem remota ou de populao nmade, crianas pertencentes a minorias
lingusticas, tnicas ou culturais, e crianas de outros grupos desvantajados ou
marginalizados (UNESCO, 1994, p. 17-18).

Como podemos observar na citao acima, a Declarao de Salamanca no se ocupou apenas das crianas e jovens que deveriam ser atendidos pela Educao Especial,
mas sim com todas as crianas e jovens que apresentassem necessidades educacionais
especiais.
Para esse documento internacional,
[...] a expresso necessidades educacionais especiais refere-se a todas as
crianas e jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas
dificuldades de aprendizagem. Muitas crianas experimentam dificuldades de
aprendizagem e, portanto possuem necessidades educacionais especiais em algum ponto durante a sua escolarizao. Escolas devem buscar formas de educar
tais crianas bem-sucedidamente, incluindo aquelas que possuam desvantagens
severas (UNESCO, 1994, p. 18, grifo nosso).

Tal colocao nos parece fundamental, pois mostra que as necessidades educacionais
podem ser temporrias ou permanentes, mas isso no impede a escola de buscar formas
adequadas para educar os alunos que as apresentem no momento da escolarizao.
Alm disso, a Declarao de Salamanca sugere uma forma especfica de educao
escolar ao mostrar que
Existe um consenso emergente de que crianas e jovens com necessidades educacionais especiais devam ser includas em arranjos educacionais feitos para a
maioria das crianas. Isto levou ao conceito de escola inclusiva (UNESCO, 1994,
p. 18).

42

O arranjo educacional do qual a maioria das crianas participa o ensino em escolas regulares, subentendido na citao acima.
O conceito de escola inclusiva que foi nomeada na Declarao, em nosso pas,
pode apoiar-se no direito proclamado em nossa constituio, segundo o qual todos
devem ter acesso educao.

Atendimento
Educacional Especializado
(AEE)

Art. 227. dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao

adolescente, com absoluta prioridade, o direito [...] educao,
[...]: 1 O Estado promover [...]
II criao de programas de preveno e atendimento especializado para os
portadores de deficincia fsica, sensorial ou mental, bem como de integrao
social do adolescente portando de deficincia, [...], e a facilitao do acesso aos
bens e servios coletivos, com a eliminao de preconceitos. obstculos arquitetnicos [...] (BRASIL, 1988).

No que concerne matrcula no ensino regular, sugeria-se poca que o processo

de integrao instrucional de acesso s classes do ensino regular beneficiasse aqueles que [...] possuem condies de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais
(BRASIL, 1994, p.19).
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) 9394/96, promulgada em 20/12/96 (BRASIL, 1996, s/p.), estabelece como dever do Estado, no artigo 4,
inciso III, a garantia de atendimento educacional especializado gratuito aos educandos
com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino.
Como podemos notar, j aparece a expresso necessidades educacionais especiais
e fica estabelecido que os educandos com tal peculiaridade deveriam ser atendidos
preferencialmente no ensino regular. A palavra preferencialmente abre um grande leque nas opes de atendimento fora da escola regular, ou seja, fora da escola que
deveria ser inclusiva.
Apenas em 2001 acontece a concretizao das ideias da Declarao de Salamanca
na legislao brasileira. Tal concretizao aparece claramente na Resoluo que estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica Resoluo
CNE/CEB n 02/2001 (BRASIL, 2001), na qual consta que:
Na organizao das classes comuns, faz-se necessrio prever:
[...]
d. servios de apoio pedaggico especializado:
- na classe comum, mediante atuao do professor de educao especial, de
professores interprete das linguagens e cdigos aplicveis.

Para tratar ainda do AEE, servio de apoio ao aluno com necessidades educacionais especiais no ensino regular, retomamos alguns aspectos da educao especial
43

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

presentes no documento proposto como Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, estabelecidas no Parecer n 017/2001 CNE/CEB, quando
menciona o Decreto n 3.298, de 20 de dezembro de 1999, artigo 24 1:
Por educao especial, modalidade de educao escolar,
[...] entende-se um processo educacional definido em uma proposta pedaggica, assegurando um conjunto de recursos e servios educacionais especiais,
organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em
alguns casos, substituir os servios educacionais comuns (BRASIL, 2001).

Dessa definio decorre uma nota de rodap que especifica o sentido de cada um
dos verbos de ao nela destacados para esclarecer que acepes so adotadas para
cada um dos termos, a saber:
Apoiar: prestar auxlio ao professor e ao aluno no processo de ensino e aprendizagem, tanto nas classes comuns quanto em salas de recursos; complementar: completar o currculo para viabilizar o acesso base nacional comum;
suplementar: ampliar, aprofundar ou enriquecer a base nacional comum.
Essas formas de atuao visam assegurar resposta educativa de qualidade s
necessidades educacionais especiais dos alunos nos servios educacionais comuns (BRASIL, 2001).

Portanto, em todas as etapas e modalidades da educao bsica, o atendimento

educacional especializado deve ser organizado para apoiar o desenvolvimento das
crianas, adolescentes e jovens, constituindo-se em oferta obrigatria dos sistemas de
ensino.
Observemos que no se pode admitir que a referncia se faa somente ao desenvolvimento de crianas, considerando-se que a educao bsica, no sistema educacional
brasileiro, abrange desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio.
Conforme afirma Ferreira (2006), inicialmente a referncia ao atendimento especializado, na legislao, conduziu ideia de que essa educao era de responsabilidade exclusiva ou principal dos servios de Educao Especial, propiciando educao
regular sentir-se descompromissada dessa tarefa.
Mas retomando a nota de rodap presente no Parecer n. 017/2001, que fundamenta
a Resoluo n. 02/2001, possvel encontrar argumentos para desmistificar essa ideia
no ponto em que esclarece o sentido do verbo substituir, nos termos que seguem:
b) Substituir: colocar em lugar de. Por essa definio, compreende-se o atendimento educacional especializado realizado em classes especiais, escolas especiais, classes
hospitalares e atendimento domiciliar (BRASIL, 2001).
Para garantir ao aluno o direito de estar presente na escola, aprender e ter acesso
aos nveis de escolaridade mais avanados, os responsveis pelo sistema educacional
44

tm no s buscado alternativas e implantado programas de apoio aprendizagem

para o atendimento ao aluno com dificuldades de aprendizagem, como tambm criado
uma rede de apoio incluso para atendimento educacional especializado ao aluno
com necessidades educacionais especiais decorrentes de deficincia.
De acordo com o Decreto n 6571/2008 (BRASIL, 2008), 1 considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividade, recursos de acessibilidade
e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou
suplementar formao dos alunos no ensino regular.
O mesmo Decreto estabelecia que o Ministrio de Educao prestasse apoio tcnico e financeiro a quem se dispusesse a implementar as salas de recurso multifuncional. Essa nova modalidade de atendimento educacional especializado foi definida no
mesmo Decreto como 1: [...] so ambientes dotados de equipamentos, mobilirio
e materiais didticos e pedaggicos para a oferta de atendimento educacional especializado (BRASIL, 2008,).
Por ltimo, no final de 2011 o Decreto n 7611 (BRASIL, 2011) reafirma que a
educao especial deveria oferecer e garantir os servios de apoio especializado aos
estudantes tanto com deficincias e transtornos globais do desenvolvimento quanto
com altas habilidades.
O Decreto ainda define o atendimento educacional especializado, as atividades envolvidas na acessibilidade e os atendimentos pedaggicos organizados pela instituio
escolar:

Atendimento
Educacional Especializado
(AEE)

Art. 2o A educao especial deve garantir os servios de apoio especializado

voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarizao
de estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotao.
1 Para fins deste Decreto, os servios de que trata o caput sero denominados atendimento educacional especializado, compreendido como o conjunto
de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados institucional e continuamente, prestado das seguintes formas:
I complementar formao dos estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na
frequncia dos estudantes s salas de recursos multifuncionais; ou
II suplementar formao de estudantes com altas habilidades ou superdotao (BRASIL, 2011).

Ademais, o Decreto trouxe de volta a possibilidade de desenvolver o atendimento

educacional especializado na rede regular de ensino, em classes comuns ou em classes
especiais de escolas regulares, e em escolas especiais ou especializadas.
45

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

Art. 14. Admitir-se-, para efeito da distribuio dos recursos do FUNDEB, o

cmputo das matrculas efetivadas na educao especial oferecida por instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos, com
atuao exclusiva na educao especial, conveniadas com o Poder Executivo
competente.
1o Sero consideradas, para a educao especial, as matrculas na rede regular
de ensino, em classes comuns ou em classes especiais de escolas regulares, e
em escolas especiais ou especializadas.
2o O credenciamento perante o rgo competente do sistema de ensino, na
forma do art. 10, inciso IV e pargrafo nico, e art. 11, inciso IV, da Lei no 9.394,
de 1996, depende de aprovao de projeto pedaggico (NR).

Tal Decreto parece resgatar o trabalho realizado no atendimento educacional especializado em classes especiais da escola regular e nas escolas especiais ou especializadas, alm da sala de recurso multifuncional.
Atendimento Educacional Especializado no Paran
A organizao da Educao Especial no Paran, bem como o Atendimento Educacional Especializado para as diferentes reas da deficincia fundamentam-se na Deliberao n 02/2003 do Conselho Estadual da Educao. Contudo, decorridos quase dez
anos da vigncia do documento, diversas instrues foram elaboradas e publicadas
para orientar as escolas na oferta de programas e servios de apoio ao aluno com deficincia na rede regular de ensino. Depois de uma longa desavena entre o governo
do Estado do Paran, durante a gesto do governador Roberto Requio, e o Setor de
Educao Especial do Ministrio de Educao, parece-nos que as arestas foram aparadas, pois no documento mais recente emitido pelo Setor j referido ficou estabelecido
que a
Sala de Recursos Multifuncional Tipo I, na Educao Bsica um atendimento
educacional especializado, de natureza pedaggica que complementa a escolarizao de alunos que apresentam deficincia Intelectual, deficincia fsica
neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais
especficos, matriculados na Rede Pblica de Ensino (PARAN, 2003, p. 1).

Mais uma vez, a Secretaria de Estado e Educao do Paran mostra a sua independncia, acrescentando, em sala de recurso multifuncional tipo 1, atendimento a
alunos com deficincia fsica neuromotora e transtornos funcionais especficos, alm
dos alunos com transtornos globais do desenvolvimento.

46

Referncias

Atendimento
Educacional Especializado
(AEE)

BRASIL. Constituio (1988). Constituio Federal de 1988. Braslia, DF: MEC,

1988. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&vi
ew=article&id=12716&Itemid=863>. Acesso em: 18 jun. 2012.
BRASIL. Decreto N 6.571, de 17 de setembro de 2008. Braslia, DF: 2008.
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Decreto/
D6571.htm>. Acesso em: 18 jun. 2012.
BRASIL. Decreto N 7.611, de 17 de novembro de 2011. Braslia, DF, 2011.
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/
D7611.htm#art11>. Acesso em: 18 jun. 2012.
BRASIL. Lei N 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. Braslia, DF, [s. n.] 1996. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/LEIS/L9394.htm>. Acesso em: 18 jun. 2012.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Diretrizes
nacionais para a Educao especial na Educao bsica. Braslia, DF: MEC, 2001.
BRASIL. Poltica nacional de Educao especial. Braslia, DF: SEESP, 1994.
FERREIRA, Jlio Romero. Educao especial, incluso e poltica educacional: notas
brasileiras. In: RODRIGUES, Davi. (Org.). Incluso e Educao: doze olhares sobre a
Educao inclusiva. So Paulo: Summus Editorial, 2006.
PARAN. Conselho Estadual da Educao. Deliberao 02/2003. Curitiba, 2003.
UNESCO. Declarao de Salamanca e linhas de ao sobre necessidades educativas
especiais. Braslia, DF: CORDE, 1994.

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ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

48

Anotaes

A Educao Inclusiva
no Paran: desafios e
caminhos
Mrcia Aparecida Marussi Silva / Cristina Cerezuela Jacobsen

INTRODUO
O processo da incluso de alunos com necessidades especiais no contexto educacional brasileiro complexo e se revela de diferentes formas, evidenciando um caminho ainda bastante desafiador que os sistemas pblicos de ensino municipal e estadual, e tambm as redes particulares de ensino, devero percorrer.
A atual poltica nacional de educao especial e incluso educacional est alicerada na dimenso humana e sociocultural, visando a disponibilizar a todos os brasileiros
seus direitos fundamentais. Apresenta uma concepo de educao como aquela que
traz possibilidades de acolhimento a todos os alunos no mesmo ambiente escolar,
proporcionando acessibilidade curricular e apoios pedaggicos com vistas superao
das barreiras na aprendizagem.
A Constituio da Repblica do Brasil de 1988 garante a todos os cidados brasileiros o que inclui s pessoas com necessidades educacionais especiais: direitos bsicos
como os da igualdade, da cidadania, da dignidade da pessoa humana e da vedao a
qualquer forma de discriminao. O artigo 205 preconiza a educao como direito de
todos e estabelece que sua promoo visar [...] ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho [...]
(BRASIL, 1988, p. 85). Entretanto, segundo Bueno (2001), necessria a realizao de
profundas modificaes no sistema de ensino.
[...] a perspectiva de incluso exige, por um lado, modificaes profundas nos
sistemas de ensino; que estas modificaes [...] demandam ousadia, por um
lado e prudncia por outro; que uma poltica efetiva de educao inclusiva deve
ser gradativa, contnua, sistemtica e planejada, na perspectiva de oferecer s
crianas deficientes educao de qualidade; e que a gradatividade e a prudncia
no podem servir para o adiamento ad eternum para a incluso [...] devem
servir de base para a superao de toda e qualquer dificuldade que se interponha construo de uma escola nica e democrtica (BUENO, 2007, p. 27).

49

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

Os argumentos do referido autor respaldam-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 9.394/1996 (BRASIL, 1996), que determina diversas mudanas na
direo de uma educao inclusiva para todo o pas. Aquela lei estabelece, em seu artigo
4, inciso III, um atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
necessidades educacionais especiais, preferencialmente na rede regular de ensino.
Schaffner e Buswell (1999, p. 72) pontuam que as aes gradativas, sistemticas e
organizadas, visam, uma a uma, a superar possveis dificuldades que apaream e que
se oponham concretizao de uma escola democrtica que atenda a todos os alunos.
[...] As escolas so microcosmos da sociedade; elas espelham aspectos, valores,
prioridades e prticas culturais tanto positivos quanto negativos que existem
fora de seus muros [...] que as prprias estruturas, prticas de ensino e os
currculos reflitam e exemplifiquem esses mesmos valores [...] (SCHAFFNER;
BUSWELL, 1999, p. 72).

No Brasil, a prtica de rediscutir as inmeras questes que envolvem o interior e o

entorno da escola tem sido acentuada. A incluso educacional das pessoas com algum
tipo de necessidade educacional especial em classes comuns do ensino regular, bem
como atendimentos educacionais especializados no contraturno ou no mesmo horrio
em que o aluno frequenta a escola tm sido temas polmicos que dividem opinies
no meio acadmico. Muitos pesquisadores, educadores e especialistas, como Matiskei
(2004), consideram utpico e ingnuo o discurso da incluso educacional com base
em argumentos que parecem naturalizar as diferenas individuais. Esta autora ainda
defende que os apoios pedaggicos aos alunos com necessidades educacionais especiais devem acontecer de diferentes formas e a todo o momento. Outros autores,
dentre eles Mantoan (2003), defendem que as classes comuns do ensino regular so
o ambiente adequado para que todos os alunos, independentemente do grau da deficincia que apresentam, possam aprender, sendo preciso que o aluno com necessidades especiais frequente essa classe comum como os demais alunos e receba os apoios
pedaggicos em programas especficos de atendimento educacional especializado no
perodo contrrio escolarizao. Essa questo no est concluda, ou seja, os estudiosos no chegaram a um consenso no que se refere a esse tema. Entretanto, a maioria
concorda que a perspectiva da incluso educacional importante para mudar o pensamento estereotipado de muitos profissionais da educao a respeito das limitaes dos
alunos com necessidades educacionais especiais, buscando as adequaes necessrias
para que todos se apropriem dos conhecimentos escolares.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n 9.394/1996) deixa claro o
dever das instituies de ensino de realizar as adequaes necessrias para garantir
aos alunos com necessidades educacionais a possibilidade de aprender. Est, portanto,
50

previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n 9.394/1996) a acessibilidade por meio de adaptaes curriculares, com estratgias de ensino diversificadas e
processos de avaliao diferenciados. Na perspectiva de mudana nas instituies de
ensino, as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, Resoluo CNE/CEB n. 2/2001, no Artigo 2, orientam e determinam:

A Educao Inclusiva
no Paran: desafios e
caminhos

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas

organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de
qualidade para todos (BRASIL, 2001b, p. 1).

Observamos princpios educacionais pautados no compromisso de os sistemas de

ensino garantir a todos os alunos o ingresso, a permanncia e a aprendizagem nas
classes comuns das redes de ensino.
Nos ltimos anos, cada Estado do territrio nacional vem trabalhando para a implementao de polticas pblicas voltadas incluso de todos os alunos nos ambientes
educacionais de ensino comum de maneira singular. Isto porque no h ainda em
nosso pas consenso sobre o que seja o processo de incluso educacional e um referencial nico de atendimento pedaggico aos alunos que apresentam algum tipo de
deficincia, transtorno global do desenvolvimento, altas habilidades/superdotao e
transtorno funcional especfico da aprendizagem.
Os diferentes Estados que compem o territrio brasileiro vm implementando
a incluso educacional de acordo com a percepo dos dirigentes governamentais,
oferecendo atendimentos pedaggicos que nem sempre do conta de atender s reais
necessidades educacionais de todos os alunos.
Em mbito nacional, o Paran se destacou como pioneiro ao estabelecer alguns
atendimentos pedaggicos especializados s pessoas com deficincia. Em 1939, na
cidade de Curitiba, foi criada a primeira escola especial, denominada Instituto Paranaense de Cegos, seguindo os movimentos sociais mundiais que comeavam a surgir
na perspectiva de atendimento s pessoas que apresentavam algum tipo de deficincia.
Evidenciou-se tambm o pioneirismo no Estado do Paran quando da criao da
primeira classe especial na rede pblica, em 1958, ano em que oficialmente foi criado
pelo governo o primeiro servio de educao especial, comeando, assim, mesmo que
de maneira ainda bastante tmida, o processo de incluso educacional.
Desde 2006, com a construo e implementao das Diretrizes Curriculares da
Educao Especial para a Construo de Currculos Inclusivos, o Estado do Paran trabalha com a proposta de implementao de uma cultura de incluso educacional que
est organizada pela Secretaria de Estado da Educao, por meio do Departamento
51

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

de Educao Especial e Incluso Educacional (DEEIN), com o respaldo do Conselho

Estadual de Educao (CEE), denominada incluso responsvel.
Nessa perspectiva, a incluso educacional muito mais que a presena fsica dos
alunos, mais que a implementao do conceito de acessibilidade arquitetnica, mais
que a disponibilizao do acesso matrcula, porque se impe como um movimento
responsvel que no pode abrir mo de uma rede de ajuda e apoio aos educadores,
alunos e familiares (CARVALHO, 2004).
Embora as classes comuns no sejam o nico espao de atendimento aos alunos
com necessidades educacionais especiais no Paran, essa perspectiva de incluso educacional traz, do ponto de vista prtico, a possibilidade para os alunos que apresentam
algum tipo de necessidade educacional especial de realizao de atividades escolares
nas escolas estaduais junto com os demais alunos, podendo observar as aes de seus
colegas e comparar suas ideias com as deles, que apresentam uma forma igual ou diferenciada de comunicao e de pensamento, ora mais abstrato, ora mais rpido, ou
mesmo mais aprofundado.
As Diretrizes Curriculares da Educao Especial para a Construo de Currculos
Inclusivos estabelecem para as instituies de ensino um atendimento pedaggico
escolar com nfase no respeito diversidade, orientando os sistemas de ensino
estadual e municipal a trabalhar de forma processual o redimensionamento das
concepes e prticas educacionais.
O objetivo principal a implementao de uma rede de apoio educacional que
contemple a diversidade dos alunos que apresentam algum tipo de necessidade educacional especial. A proposta de educao inclusiva, denominada no Wstado do Paran
incluso responsvel, deve estar registrada nos Regimentos Escolares e nos Projetos
Polticos Pedaggicos de todas as escolas da rede estadual.
Assim decorre uma nova concepo de atendimento especializado que se estende diversificada rede de apoio dos recursos humanos, tcnicos, tecnolgicos
e materiais que so oferecidos de modo a apoiar e complementar as prticas
realizadas no ensino comum, rompendo com a idia engessada de que os servios especializados resumiam-se apenas s classes e escolas especiais (PARAN,
2006, p. 20).

A ideia trabalhar na perspectiva de um processo educacional com prticas pedaggicas diversificadas que possibilitem situaes de acessibilidade curricular, metodolgica e avaliativa que minimizem os problemas de aprendizagem acarretados pela
necessidade educacional que o aluno apresenta, sem com isso eliminar contedos
essenciais vida acadmica de todos os alunos.
Diversificar o atendimento aos alunos que apresentam necessidades educacionais
52

diferenciadas tem sido um dos objetivos estabelecidos pela Secretaria de Estado da

Educao do Paran (SEED), que por meio do Departamento de Educao Especial e
Incluso Educacional (DEEIN) vem disseminando essa ideia com o objetivo de que todos possam ser bem sucedidos nos espaos escolares, aprendendo e se desenvolvendo
segundo suas possibilidades, e sempre que necessrio, com os apoios que os ajudem
a eliminar as dificuldades para aprender.
Os Atendimentos Educacionais Especializados (AEE) aos alunos com necessidades
educacionais especiais no Estado do Paran seguem as orientaes emanadas de acordos internacionais como a Declarao de Salamanca de 1994; as orientaes do Ministrio da Educao e Cultura, como a Resoluo n 02, de 2001, do Conselho Nacional
de Educao e, em especial, a Poltica de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva de 2008; a Constituio Federal de 1988; a Constituio do Estado do
Paran (PARAN, 1989); os documentos oficiais da Secretaria de Estado da Educao,
como a Deliberao 013/2008 do Conselho Estadual do Paran (CEE); as Diretrizes
Curriculares da Educao Especial para a construo de currculos inclusivos Documento Preliminar (PARAN, 2006), entre outros.
Os dados do censo escolar demonstram que no Paran, tal como no Brasil, houve
um aumento significativo de matrculas de alunos com necessidades educacionais especiais no Ensino Fundamental, e que esse aumento se deve incluso de alunos com
NEE nas classes comuns.
Hoje, segundo dados da Secretaria de Estado da Educao do Paran, h cerca de
41.000 alunos, com algum tipo de necessidade educacional especial, atendidos nas
classes comuns do ensino regular.
No Paran, a proposta de uma poltica de incluso responsvel da SEED, que visa a
atender aos alunos com NEE no ensino regular, contempla programas de atendimento
educacional especializado que objetivam o apoio aprendizagem desse alunado, proporcionando uma efetiva acessibilidade curricular: adaptaes fsicas, metodolgicas,
avaliativas, entre outras aes do cotidiano pedaggico.

A Educao Inclusiva
no Paran: desafios e
caminhos

o AEE no PARAN
Os atendimentos educacionais especializados so ofertados em seis grandes reas
da educao especial:
rea Intelectual (DI);
rea da Surdez;
rea da Deficincia Visual (DV );
rea dos Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD);
rea da Deficincia Fsica Neuromotora (DFN);
53

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

rea das Altas Habilidades/Superdotao (AH/SD).

So diferentes aes distribudas na oferta de:
Centros de atendimento especializado (CAE) nas reas visual e da surdez;
Salas de recursos multifuncionais (SRM) tipo I na Educao Bsica; rea intelectual; deficincia fsica neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais especficos;
Salas de recursos multifuncionais (SRM) tipo I na Educao de Jovens e Adultos na rea intelectual, deficincia fsica neuromotora, transtornos globais do
desenvolvimento e transtornos funcionais especficos;
Salas de recursos multifuncionais (SRM) tipo I na rea das altas habilidades/
superdotao;
Salas de recursos multifuncionais (SRM) tipo II (rea visual);
Apoio de tradutores/intrpretes de lngua de sinais para alunos surdos (TILS);
Professores de apoio comunicao alternativa (PAC) que atuam em sala de
aula regular que atendem alunos com graves comprometimentos neuromotores e na fala (rea fsica);
Professor de apoio em sala de aula (PAS) para alunos com transtorno global do
desenvolvimento;
Servio de Atendimento Rede de Escolarizao Hospitalar (SAREH) que oferece atendimento educacional domiciliar, em hospitais e em classes e escolas
especiais.

Tais programas tornam-se fundamentais como meios didtico-pedaggicos quando

pensamos na escola em uma dimenso inclusiva, que se preocupa com as condies
estruturais e pedaggicas disponibilizadas para todos os alunos. Citamos alguns atendimentos educacionais especializados:
A SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL (SRM)
SRM Tipo rea intelectual
De acordo com a Instruo n 16/2011 (PARAN, 2011b), a Sala de Recursos Multifuncional Tipo I, na Educao Bsica, atendem as reas da deficincia intelectual,
deficincia fsica neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos
funcionais especficos. Esse programa definido como um atendimento educacional
especializado (AEE), de natureza pedaggica, que complementa a escolarizao de
alunos que apresentam deficincia intelectual, deficincia fsica neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais especficos, matriculados

54

na rede pblica de ensino. As instituies municipais atendem alunos dos anos iniciais
do Ensino Fundamental e as instituies estaduais atendem os alunos dos anos finais
do Ensino Fundamental e os alunos Ensino Mdio egressos de AEE.
Como o objetivo norteador do programa apoiar o sistema de ensino com vistas
complementao da escolarizao dos alunos, o trabalho pedaggico a ser desenvolvido deve partir dos interesses, necessidades e dificuldades de aprendizagem especficas
de cada aluno. O docente especializado deve oferecer subsdios pedaggicos, contribuindo para a aprendizagem dos contedos na classe comum e utilizar-se de metodologias e estratgias diferenciadas objetivando o desenvolvimento da autonomia, da
independncia e da valorizao do aluno.
A Instruo orienta que o trabalho pedaggico deve ser realizado em trs eixos: o
atendimento individual, o trabalho colaborativo com os professores do ensino comum
e o trabalho colaborativo com a famlia.

A Educao Inclusiva
no Paran: desafios e
caminhos

a) Eixo 1 Atendimento individual:

Sala de Recursos Multifuncional tipo I, na Educao Bsica anos iniciais:
trabalhar o desenvolvimento de processos educativos que favoream a atividade cognitiva (reas do desenvolvimento).
Sala de Recursos Multifuncional tipo I, na Educao Bsica anos finais:
trabalhar o desenvolvimento de processos educativos que favoream a atividade cognitiva (reas do desenvolvimento) e os contedos defasados dos anos
iniciais, principalmente de leitura, escrita e conceitos matemticos.
Sala de Recursos Multifuncional tipo I, na Educao Bsica ensino mdio:
trabalhar o desenvolvimento de processos educativos, que favoream a atividade cognitiva e os contedos defasados, principalmente de leitura, escrita e
conceitos matemticos.
b) Eixo 2 - Trabalho colaborativo com professores da classe comum:
Tem como objetivo desenvolver aes para possibilitar o acesso curricular,
adaptao curricular, avaliao diferenciada e organizao estratgias pedaggicas de forma a atender as necessidades educacionais especiais dos alunos.
c) Eixo 3 - Trabalho colaborativo com a famlia
Tem como objetivo possibilitar o envolvimento e participao desta no processo educacional do aluno (PARAN, 2011b, p. 5-6).

SRM tipo AHSD

A Sala de Recursos Multifuncional Tipo I para AHSD um espao organizado
com materiais didtico-pedaggicos, equipamentos e profissional (is) especializado
(s) onde ofertado o AEE que visa a atender s necessidades educacionais dos alunos
pblico-alvo da Educao Especial na rede pblica de ensino (PARAN, 2011b). Esse
pblico-alvo mencionado na Instruo n 10 refere-se ao:
Aluno matriculado na rede estadual de educao com indicativos de altas habilidades/superdotao que demonstra potencial elevado em qualquer uma das

55

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

seguintes reas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade e artes, alm de apresentar grande criatividade, envolvimento
na aprendizagem e realizao de tarefas em reas de seu interesse (PARAN,
2011a, p. 1).

A finalidade do programa apoiar o sistema educacional no atendimento s necessidades educacionais especiais do aluno com indicativos de altas que requeiram
ampliao ou suplementao dos contedos escolares.
A ao pedaggica desse programa organizada de forma individual e coletiva; assim, alm de atender s necessidades de cada aluno, oportunizar o desenvolvimento
nos relacionamentos intra e interpessoais, priorizando o autoconhecimento e a socializao das pesquisas. Os procedimentos tm por meta enriquecer a aprendizagem,
oportunizando interveno nas reas das habilidades e interesses dos alunos, e podem
ser estabelecidas parcerias com outras instituies e organizaes afins. A Instruo
ainda prev que:
O trabalho pedaggico oportunizar autonomia, independncia e valorizao
do aluno, e desenvolver-se- em 3 eixos:
O atendimento na Sala de Recursos Multifuncional Tipo I para Altas Habilidades/Superdotao dever ser elaborado de acordo com as caractersticas do
aluno podendo ser realizado por meio de projetos: o Individual (projeto de
interesse pessoal), ou em grupo (campos de interesses e habilidades semelhantes); o Os encontros gerais (para desenvolver uma gama de atividades abertas
e semi-estruturadas).
Trabalho colaborativo com professores da classe comum tem como objetivo
desenvolver aes para possibilitar o acesso curricular, avaliao diferenciada e
organizar estratgias pedaggicas de forma a atender s necessidades educacionais especiais dos alunos.
Trabalho colaborativo com a famlia tem como objetivo possibilitar o envolvimento e participao desta no processo educacional do aluno (PARAN, 2011a,
p. 5-6).

SRM tipo II rea visual

A SRM do tipo II tem a sua organizao e funcionamento estabelecidos pela Instruo n 020/2010 (PARAN, 2010). Em todo o seu texto o Estado postula que esse AEE
pode ser desenvolvido por SRM e/ou Centro de Atendimento Educacional Especializado na rea da Deficincia Visual (CAEDV ). A Instruo define:
As Salas de Recursos Multifuncionais Tipo II e/ou o Centro de Atendimento
Educacional Especializado na rea da Deficincia Visual CAEDV um Atendimento Educacional Especializado para alunos cegos, de baixa viso ou outros acometimentos visuais (ambliopia funcional, distrbios de alta refrao e
doenas progressivas), que funcionam em estabelecimentos do ensino regular
da Educao Bsica, das redes: estadual, municipal e particular de ensino, no
turno inverso da escolarizao, no sendo substitutivo s classes comuns, podendo, ser realizado tambm em instituies comunitrias ou filantrpicas sem

56

fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educao ou rgo equivalente

(PARAN, 2010, p. 1).

A Educao Inclusiva
no Paran: desafios e
caminhos

O pblico-alvo desse AEE :

a) alunos cegos, de baixa viso, ou outros acometimentos visuais em faixa etria
de zero a cinco (5) anos, preferencialmente, matriculados na Educao Infantil:
b) alunos cegos, de baixa viso, ou outros acometimentos visuais, a partir de
seis (06) anos, regularmente matriculados na Educao Bsica e ou outras
modalidades;
c) pessoas com cegueira adquirida ou baixa viso que necessitam de atendimento complementar e suplementar como Orientao e Mobilidade, Sistema
Braille, Atividades de Vida Autnoma e Social dentre outros, por tempo determinado (PARAN, 2010, p. 1-2).

Esse AEE funciona nas escolas da rede pblica, no turno inverso da escolarizao,
no sendo substitutivo s classes comuns. A Instruo prev diversas formas de organizao pedaggica de responsabilidade do docente especializado, entre as quais:
promover a triagem visual e encaminhamento oftalmolgico quando necessrio; estabelecer a articulao com a equipe pedaggica das escolas; garantir e apoiar a alfabetizao pelo Sistema Braille desenvolvendo prticas de letramento e produzir materiais
didticos e pedaggicos acessveis (PARAN, 2010).
PROFESSOR DE APOIO EM SALA DE AULA
O professor de apoio em sala de aula um profissional da Educao Especial de
apoio especializado que trabalha no contexto da sala de aula com alunos com transtornos globais do desenvolvimento no Ensino Fundamental, no Ensino Mdio e na Educao Bsica e na Educao de Jovens e Adultos. A Instruo n 004/2012 (PARAN,
2012c) orienta que as atribuies desse profissional :
[...] implementar e assessorar aes conjuntas com o professor da classe comum, direo, equipe tcnico-pedaggica e demais funcionrios responsveis
pela mediao entre aluno/conhecimento; aluno/aluno, professor/aluno, escola/famlia, aluno/famlia, aluno/sade, entre outros e no que tange ao processo
de incluso como agente de mudanas e transformao (PARAN, 2012c, p. 1).

So atendidos pelo professor de apoio em sala de aula alunos com transtornos

globais do Desenvolvimento que apresentem um quadro de alteraes no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relaes sociais, na comunicao, repertrio de interesses e atividades restrito, como atitudes estereotipadas e repetitivas.
Nesse quadro, incluem-se alunos com:
Autismo, Sndrome de Asperger, Sndrome de Rett, sndromes do Espectro do

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ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

Autismo, Transtorno Desintegrativo da Infncia (Psicose Infantil), Transtornos

Invasivos sem outra especificao, que no geral apresentam dificuldades de
adaptao escolar e de aprendizagem, associadas ou no a limitaes no processo de desenvolvimento, que dificultam o acompanhamento das atividades
curriculares e na sua interao social com colegas e professores, que requeiram
apoio e atendimento pedaggico especializado intensos e contnuos (PARAN,
2012c, p. 1).

Entre as atribuies do professor, podemos citar que a atuao deve ser colaborativa aos professores da classe comum para estabelecer estratgias para que o aluno
aprenda e se socialize com o grupo; trabalhar com toda a equipe escolar; participar
do projeto poltico pedaggico; e atuar como agente de mediao, sensibilizao e
mobilizao para a incluso do aluno.
PROFESSOR DE APOIO COMUNICAO ALTERNATIVA
O professor de apoio comunicao alternativa um profissional da educao
especializado que atua no contexto da sala de aula, disponibilizando a comunicao
alternativa e aumentativa para o atendimento aos alunos que apresentem deficincia
fsica neuromotora acentuada, com limitao ou ausncia de fala e escrita, nos estabelecimentos de ensino que ofertam o Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Educao
de Jovens e Adultos.
De acordo com a Instruo n 002/2012, o apoio desse profissional especializado
se fundamenta na mediao da comunicao entre o aluno, grupo social e o processo
de ensino e aprendizagem, cujas formas de linguagem oral e escrita se diferenciam do
convencionado (PARAN, 2012a).
TRADUTOR E INTRPRETE DE LIBRAS/LNGUA PORTUGUESA (TILS) E
INSTRUTOR SURDO
O documento que estabelece as normas para atuao do profissional tradutor e
intrprete de Lngua Brasileira de Sinais Libras/Lngua Portuguesa (TILS) nos estabelecimentos de ensino da rede pblica estadual a Instruo n 003/2012, a qual
define que:
O tradutor e intrprete de Libras/Lngua Portuguesa (TILS) o profissional bilngue que oferece suporte pedaggico escolarizao de alunos surdos matriculados na Educao Bsica, da rede regular de ensino, por meio da mediao
lingustica entre aluno(s) surdo(s) e demais membros da comunidade escolar,
de modo a assegurar o desenvolvimento da proposta de educao bilngue (Libras/Lngua Portuguesa) (PARAN, 2012b, p. 1).

Tero direito mediao de TILS alunos surdos que utilizam a Lngua Brasileira de Sinais como meio de comunicao e uso corrente nas situaes cotidianas,
58

regularmente matriculados nos estabelecimentos de ensino da rede regular, nos diferentes nveis e modalidades da Educao Bsica.
O instrutor surdo de LIBRAS o profissional que atua nos Centros de Atendimento
Especializados na rea da surdez CAES , desenvolvendo atividades pedaggicas
relacionadas ao ensino e difuso da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS e de aspectos socioculturais da surdez na comunidade escolar. No mbito pedaggico, atua
como modelo de identificao lingustico-cultural para as crianas surdas, de modo a
oportunizar a apropriao da LIBRAS como primeira lngua no currculo escolar.

A Educao Inclusiva
no Paran: desafios e
caminhos

CENTRO DE APOIO PEDAGGICO (CAES)

Centro de Apoio Pedaggico para o atendimento s pessoas com Deficincia Visual CAP. O Paran possui cinco unidades desse servio que so responsveis pela
confeco e oferta de material pedaggico transcrito no cdigo de leitura e escrita do
cego BRAILLE para o aluno cego, material com caracteres ampliados aos alunos
com baixa viso devidamente matriculados na Educao Bsica. So oferecidos, tambm, materiais e equipamentos para o atendimento s especificidades de cada rea da
deficincia, tais como mquinas Perkins, softwares especficos ( Virtual vision, DosVox,
Jaws), recursos pticos (luminria, lupa, telelupa) e Kits de baixa viso.
Centro de Atendimento especializado CAE. um servio de apoio especializado
de natureza pedaggica nas reas da deficincia fsica, visual e da surdez, que complementa a escolarizao de alunos matriculados na Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio e Educao de Jovens e Adultos.
A CLASSE ESPECIAL
uma sala de aula em escola de ensino regular, em espao fsico e modulao
adequados, com professor especializado na Educao Especial que utiliza mtodos,
tcnicas, procedimentos didticos e recursos pedaggicos especializados, e quando
necessrio, equipamentos e materiais didticos especficos, conforme srie/ciclo do
Ensino Fundamental, visando ao acesso ao currculo da base nacional comum.
A ao pedaggica da Classe Especial objetiva o acesso ao currculo da base nacional comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento
escolar por uma parte diversificada, promovendo avaliao pedaggica contnua para
a tomada de deciso quanto ao seu ingresso ou reingresso no ensino regular.
Destina-se a alunos regularmente matriculados nas sries iniciais do Ensino Fundamental que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem e quadros graves
de deficincia mental ou mltipla, que demandem ajuda e apoio intensos e contnuos
(PARAN, 2004).

59

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

A Escola de Educao Bsica na modalidade de Educao

Especial
De acordo com a Deliberao n 02/2003, a escola de Educao Bsica na modalidade de Educao Especial [...] uma instituio destinada a prestar servio especializado de natureza educacional a alunos com necessidades especiais com graves comprometimentos, mltiplas deficincias ou condies de comunicao ou sinalizao
diferenciadas. Destacamos que esse atendimento oferecido quando o grau desse
comprometimento no possibilita ao aluno ter acesso ao currculo desenvolvido no
ensino comum, pelo fato de requerer, alm de diferencial pedaggico, atendimentos
complementares/teraputicos dos servios especializados da rea da sade quando se
fizerem necessrios.
Em conformidade com a Resoluo 17/2001 (BRASIL, 2001a), so alunos matriculados na Escola Especial aqueles que apresentam necessidades educacionais e requeiram ateno individualizada nas atividades da vida autnoma e social, recursos, ajudas
e apoios intensos e contnuos, bem como adaptaes curriculares significativas que a
escola comum no consiga prover. Esse atendimento deve ser complementado, sempre que necessrio e de maneira articulada, por servios das reas de sade, trabalho
e assistncia social.
No Paran, em meados de 2008 e 2009, houve o incio da modificao das Escolas
Especiais mantidas pelas Associaes de Pais e Amigos dos Excepcionais com convnios
estabelecidos com a Secretaria de Estado da Educao, Secretarias Municipais de Educao e com o Sistema nico de Sade, e em de 22 de agosto de 2011, com a Resoluo
3600 (PARAN, 2011c), foi autorizada a alterao na denominao das Escolas de Educao Especial para Escolas de Educao Bsica na modalidade de Educao Especial.
Essas escolas receberam a denominao Escolas de Educao Especial para Escolas
de Educao Bsica, na modalidade de Educao Especial, com oferta de Educao
infantil, Ensino Fundamental anos iniciais, Educao deJovens e Adultos Fase I,
e Educao Profissional, e, assim, passaram a integrar a rede de escolas que ofertam a
Educao Bsica no Paran. Esse fato, um marco histrico em nosso pas, tem modificado consideravelmente o trabalho pedaggico e administrativo realizado pelas escolas que atendem exclusivamente os alunos que apresentam algum tipo de deficincia
ou transtorno global do desenvolvimento.
Atualmente, o Paran possui 399 municpios distribudos geograficamente pelo Estado e 399 Escolas de Educao Bsica na Modalidade da Educao Especial. A SEED
maximizou sua responsabilidade em relao a esses estabelecimentos de ensino e
aprendizagem, com a incumbncia de orientar, acompanhar e assessorar a implementao e o cotidiano dessas escolas.

60

Consideraes Finais
Um dos compromissos da SEED do Paran o de dar continuidade oferta de
apoios educacionais especializados, tanto no contexto das classes comuns do ensino
regular quanto nas escolas de Educao Bsica na modalidade da Educao Especial.
certo que a existncia dos programas de atendimento especializado contribui
para a aprendizagem de muitos alunos com necessidades educacionais especiais, com
ou sem algum tipo de deficincia. Entretanto, apesar da importncia da consolidao
dos Atendimentos Educacionais Especializados, alguns implementados pelo MEC, outros pela SEED, esses programas no do conta de resolver todos os problemas de
ensino e aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais. Somente a existncia da oferta de suportes, que coloquem em prtica o cumprimento das
leis, no garante um atendimento de qualidade aos alunos. Tais programas demandam
atuao conjunta com outros setores como as reas da sade, transporte, assistncia
social, lazer, rea jurdica, entre outras, otimizando o acesso e a permanncia dos alunos nos programas de servios e apoios pedaggicos.
Apesar de evidenciada no Estado do Paran uma poltica educacional inclusiva
consistente, a melhoria na qualidade dos AEE demanda ajustes e aes concretas nas
polticas pblicas do sistema de educao que subsidiem as prticas docentes, permitindo uma retomada nas discusses e estudos quanto metodologia concernente
ao atendimento nos apoios pedaggicos, revendo os processos de interveno realizados na sala de aula e refletindo sobre a prtica pedaggica estabelecida na relao
professor-aluno, alm da viabilizao da oferta de cursos de formao continuada que
venham ao encontro das necessidades pedaggicas dos professores.

A Educao Inclusiva
no Paran: desafios e
caminhos

Referncias

BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil.

Braslia, DF: Senado, 1988.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional: LDB. Braslia, DF, 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional
de Educao Especial. Braslia, DF: MEC/SEESP, 1994.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional
61

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

de Educao Especial na perspectiva da Educao inclusiva. Braslia, DF: MEC/

SEESP, 2008.
BRASIL. Ministrio da Justia. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre
necessidades educativas especiais, de 1994. Braslia: CORDE, 1997.
BRASIL. Parecer n 17, de 03 de julho de 2001. Dirio Oficial [da] Repblica
Federativa do Brasil. Braslia, DF, p. 46, 17 ago. 2001a. Seo 1.
BRASIL. Resoluo n. 02/01: Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao
Bsica (CNE/CEB). Braslia, DF: MEC/SEESP, 2001b.
BUENO, J. G. S. A produo discente do PEPG em Educao: histria, poltica,
sociedade (PUC/SP) no campo dos processos de escolarizao, desigualdades sociais
e deficincias. In: JESUS, D. M. et al. (Org.). Incluso, prticas pedaggicas e
trajetrias de pesquisa. Porto Alegre: Mediao, 2007. p. 199-209.
CARVALHO, R. E. Educao inclusiva com os pingos nos is. Porto Alegre:
Mediao, 2004.
MANTOAN, M. T. E. Incluso escolar: o que ? por qu? como fazer? So Paulo:
Moderna, 2003.
MATISKEI, A. C. R. M. Polticas pblicas de incluso educacional: desafios e
perspectivas. Educar em Revista, Curitiba, Editora UFPR, n. 23, p. 185-202, 2004.
PARAN. Constituio (1989). Constituio do Estado do Paran. Dirio Oficial,
Curitiba, n. 3116, 5 out. 1989.
PARAN. Instruo n. 002 de 07 de fevereiro de 2012. Estabelece critrios para
a solicitao de professor de apoio comunicao alternativa para atuar no ensino
fundamental, ensino mdio e Educao de jovens e adultos. Curitiba: SUED/SEED,
2012a.
PARAN. Instruo n. 003 de 07 de fevereiro de 2012. Estabelece normas para
atuao do profissional tradutor e intrprete de Lngua Brasileira de SinaisLibras/

62

Lngua Portuguesa - TILS nos estabelecimentos de ensino da Rede Pblica Estadual.

Curitiba: SUED/SEED, 2012b.

A Educao Inclusiva
no Paran: desafios e
caminhos

PARAN. Instruo n. 003 de 07 de maio de 2004. Estabelece critrios para o

funcionamento da classe especial de 1 a 4 sries do Ensino fundamental, na rea da
deficincia mental. Curitiba: SUED/SEED, 2004.
PARAN. Instruo n. 004 de 07 de fevereiro de 2012. Assunto: critrios para
solicitao de professor de apoio educacional especializado na rea dos transtornos
globais do desenvolvimento na Educao bsica e Educao de jovens e adultos.
Curitiba: SUED/SEED, 2012c.
PARAN. Instruo n. 010 de 01 de agosto de 2011. Estabelece critrios para o
funcionamento da sala de recursos multifuncional tipo I para a Educao bsica na
rea das altas habilidades/superdotao. Curitiba: SUED/SEED, 2011a.
PARAN. Instruo n. 016 de 22 de novembro de 2011. Estabelece critrios para
o atendimento educacional especializado em sala de recursos multifuncional tipo I,
na Educao bsica rea da deficincia intelectual, deficincia fsica neuromotora,
transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais especficos.
Curitiba: SUED/SEED, 2011b.
PARAN. Instruo n. 020 de 08 de novembro de 2010. Assunto: orientaes para
organizao e funcionamento do atendimento educacional especializado na rea da
deficincia visual. Curitiba: SUED/SEED, 2010.
PARAN. Resoluo n 3600 de 22 de Agosto de 2011. Autoriza a alterao na
denominao das escolas de Educao especial para escolas de Educao bsica, na
modalidade de Educao especial. Curitiba, 2011c.
PARAN. Secretaria de Estado da Educao, Departamento de Educao Especial e
Incluso. Diretrizes curriculares da Educao especial para a construo de
currculos inclusivos. Documento preliminar. Curitiba, 2006.
SCHAFFNER, C. B.; BUSWELL, B. Dez elementos crticos para a criao de
comunidades de Ensino inclusivo e eficaz. In: STAINBACK, S. Incluso: um guia para
educadores. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.
63

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

64

Anotaes

O atendimento
Educacional Especializado
para alunos com
deficincia intelectual
Elsa Midori Shimazaki / Neide Mitiyo Shimazaki Tsukamoto

INTRODUO
A educao das pessoas com deficincia intelectual passou por vrias transformaes e est atrelada ao conceito que tem sido utilizado para nome-las. A histria
nos mostra formas diferenciadas de denominar e tratar essas pessoas. Encontramos
os termos retardado, oligofrnico, cretino, imbecil, idiota, dbil, subnormal, dentre
outros. Atualmente, recomendvel a utilizao do termo deficincia intelectual, que
adotamos neste texto.
Neste captulo, apresentamos as definies de deficiente intelectual e a educao
da pessoa assim classificada.
DA DEFINIO AO TRABALHO PEDAGGICO
Como apontamos anteriormente, a recomendao para o uso do termo deficincia
intelectual, segundo Rodrigues (2009), deve-se ao fato de constituir-se em um termo
mais apropriado, pois se refere ao funcionamento do intelecto especificamente e no
mente como um todo. O autor afirma que esse termo ajuda a no confundir a deficincia intelectual, conhecida como deficincia mental, com a doena mental, confuso
esta que aconteceu durante muito tempo, considerando que as pessoas com essa
deficincia ficavam em manicmios e prises juntos s pessoas com doena mental,
idosos, delinquentes e demais excludos sociais.
Em 2004, em um evento promovido pela Organizao Pan-Americana de Sade
(OPS) e pela Organizao Mundial da Sade (OMS) em Montreal, Canad, foi redigido
e aprovado o documento intitulado Declarao de Montreal sobre deficincia Intelectual, no qual as organizaes internacionais presentes decidiram:

65

Incluir a DEFICINCIA INTELECTUAL nas suas classificaes, programas, reas

de trabalho e iniciativas com relao pessoas com deficincias intelectuais e
suas famlias a fim de garantir o pleno exerccio de seus direitos e determinar os
protocolos e as aes desta rea (ORGANIZAO PAN-AMERICANA DE SADE;
ORGANIZAO MUNDIAL DE SADE, 2004, p. 2).

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

importante salientar que a expresso deficincia intelectual foi oficialmente utilizada em 1995, quando do simpsio organizado pela ONU em Nova York denominado
Programa, polticas e planejamento para o futuro.
TRANSFORMAES NO CONCEITO DE DEFICINCIA INTELECTUAL
No quadro a seguir, podemos visualizar algumas definies relativas deficincia
intelectual.

At o
XVII:

sculo

No sculo XIX

O mdico Esquirol diferenciou essa doena da deficincia mental

e afirmou que o estado do homem louco pode variar, enquanto o
do idiota sempre o mesmo; portanto, a falta de inteligncia era
irrecupervel.
Pinel, Itard e Sgum contestaram a imutabilidade da pessoa e
o determinismo hereditrio; a partir de ento, se pensou na
possibilidade de educao do deficiente intelectual.
O desenvolvimento do deficiente intelectual foi pensado por meio do
trabalho cognitivo e sensrio-motor.

No sculo XX

No havia estudos cientficos sobre a deficincia

intelectual.
Confundia-se muito a doena mental com a deficincia
mental.
Foder discorreu sobre o tema bcio, uma doena
hereditria que levava ao cretinismo (SHIMAZAKI: MORI,
2012).

Em 1905, Binet e Simon elaboraram a primeira escala de

inteligncia. A partir de ento, pensou-se que a inteligncia
poderia ser mudada.
Comea-se a utilizar os testes padronizados de inteligncia;
Dcada de 1930-40 foi marcada por mudanas nos
estudos cientficos a respeito da deficincia mental
A deficincia intelectual definida como: dfict no
QI surgindo no perodo de desenvolvimento, gerando
incompetncia social (ALMEIDA, 2004).

Os conceitos apresentados em 1908 e 1941 concebem a deficincia intelectual

como incurvel, cuja definio baseia-se nos pontos fracos das pessoas, isto , na
incapacidade do indivduo.
Em 1961, Rick Heber, citado por Shimazaki e Mori (2012), descreve a deficincia
66

intelectual como: um funcionamento intelectual geral abaixo da mdia, que se origina durante o perodo de desenvolvimento e est associado a deficincias no comportamento adaptativo Funcionamento intelectual subnormal que se origina no perodo
de desenvolvimento (estabelecido dos zero aos 16 anos) e est associado com dficit
no comportamento adaptativo. importante salientar que o funcionamento intelectual era verificado por meio de teste de inteligncia e o comprometimento no
comportamento adaptativo se referia adaptao ao entorno. Almeida (2002) afirma
que a descrio de Heber significa avanos em relao s definies anteriores no que
se refere incurabilidade.
Na descrio de Heber, aparece a classificao do deficiente como limtrofe ou leve,
moderada ou educvel, severa e profunda. A Organizao Mundial da Sade CID 10
descreve os diversos nveis de deficincia como:
Quociente intelectual QI

Denominao

Menos de 20

Profundo

Entre 20-35

Agudo-grave

Entre 36 a 51

Moderado / treinvel

Entre 52 e 67

Leve

O atendimento
Educacional Especializado
para alunos com
deficincia intelectual

A classificao acima se fundamenta nos escores de QI e especifica algumas caractersticas das pessoas com deficincia mental, as quais elencamos na sequncia.
Deficiente mental leve
Aspecto fsico: prximo ao das pessoas normais;
Dificuldades na linguagem, na elaborao de conceito, na criatividade, nas percepes, na memorizao;
Pouca ateno: necessita de tempo maior para ler, escrever e contar;
Educabilidade em nvel primrio;
Boa adaptao social no lar, na comunidade;
Independncia parcial ou total nos aspectos pessoais e no trabalho.
Deficiente mental moderada / treinvel
Adquire habilidades de comunicao durante os primeiros anos da infncia,
apesar de apresentar atraso em relao s outras crianas sem esse diagnstico;
Consegue vestir-se, alimentar-se e cuidar da higiene;
Auxilia nas tarefas domsticas e adapta-se a casa e comunidade;
Pode beneficiar-se de treinamentos em habilidades sociais e ocupacionais;
67

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

Na vida adulta, so capazes de executar trabalhos no qualificados ou semiqualificados sob superviso.

Deficiente mental agudo ou grave
Adquire pouco ou nada da fala comunicativa;
Pode adquirir um pouco de fala e ser treinado em habilidades de higiene;
Apresenta problemas envolvendo coordenao motora e equilbrio;
Realiza trabalhos rotineiros, em ambientes especiais, sob superviso;
Pode familiarizar com o alfabeto e contagem simples.
Deficiente mental profundo
A maioria das pessoas com esse diagnstico tem um problema neurolgico
responsvel pela deficincia;
Apresenta baixo desempenho nas reas cognitiva, pessoal e social;
Dependncia quase total das pessoas;
O desenvolvimento motor, as habilidades podem ser melhoradas com treinamentos apropriados;
Pode conseguir executar tarefas simples com superviso.
A classificao como deficincia mental leve, moderada/treinvel, aguda ou grave
e profunda ainda aceita e usada at os dias atuais, pois consta assim no Manual Problemas de Sade, relacionada na Classificao Internacional de Doena (CID-10) da
Organizao Mundial da Sade revista em 1993 e no Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais no DSM-IV publicado em 1994. Essa classificao pode
rotular as pessoas e como consequncia desencadear expectativas comportamentais
absolutas e reaes emocionais negativas para parte da sociedade. Corroboramos com
Glat (1989) que alerta que, muitas vezes, as pessoas com deficincia mental so socializadas em ambientes restritos, com exigncia de desempenho social abaixo de suas
possibilidades e isso pode direcion-las a desempenhar o papel de deficientes, aumentando em muito a possibilidade de permanecerem fiis ao papel que lhe foi atribudo.
Isso pode acontecer se houver ideias preconcebidas no tocante s capacidades, s
deficincias e ao potencial da pessoa.
Em 1992, na tentativa de superar as classificaes e as definies anteriores, Luckasson et al (1992, p. 11) caracterizam a deficincia mental como:
[...] limitaes substanciais no funcionamento atual dos indivduos sendo caracterizado por um funcionamento intelectual significativamente abaixo da mdia, existindo concomitante com relativa limitao associada a duas ou mais
rea de condutas adaptativas, indicadas a seguir: comunicao, auto cuidado,
vida no lar, habilidades sociais, desempenho na comunidade, independncia
na locomoo, sade e segurana, habilidades acadmicas funcionais, lazer e
trabalho. A deficincia se manifesta antes dos 18 anos.

68

Almeida (2002, p. 36) explica essa descrio, destacando seis aspectos que transcrevemos a seguir:

O atendimento
Educacional Especializado
para alunos com
deficincia intelectual

Refere-se a limitaes substanciais do funcionamento presente sendo definido

como uma dificuldade fundamental em aprender e desempenhar certas habilidades de vida diria. As capacidades pessoais as quais apresentam limitaes
substanciais so de ordem conceitual, prtica e inteligncia social. Essas trs
reas so especificamente afetadas na deficincia intelectual, enquanto que outras capacidades pessoais (como por exemplo: sade e temperamento) no so.
caracterizado por funcionamento intelectual significativamente abaixo da
mdia era definido como escore padronizado de QI de aproximadamente 70
a 75 ou abaixo, baseado em avaliao que inclui a aplicao de um ou mais
testes de inteligncia aplicados individualmente com o objetivo de avaliar o
funcionamento intelectual. Esses dados deveriam ser revisados por uma equipe
multidisciplinar e validados por teste educacional ou informao avaliativa.
Existe de forma concomitante com as limitaes em habilidades adaptativas,
que estavam relacionadas mais de perto com a limitao intelectual do que
com alguma outra circunstncia, como diversidades lingsticas e culturais ou
limitaes sensoriais.
Estava associado a duas ou mais reas de conduta adaptativa sendo, portanto,
necessrio verificar evidncia de limitaes em condutas adaptativas porque
o funcionamento intelectual sozinho seria insuficiente para o diagnstico de
retardo mental. O impacto do funcionamento dessas limitaes deveria ser suficientemente compreensivo para incluir pelo menos duas reas de condutas
adaptativas, demonstrando assim uma limitao generalizada que possibilitasse
a reduo de probabilidade de erro na mensurao.
Habilidades de comunicao, cuidados pessoais, vida no lar, habilidades sociais, desempenho na comunidade, independncia na locomoo, sade e segurana, habilidades acadmicas funcionais, lazer e trabalho eram importantes
para o sucesso funcional e estavam frequentemente relacionadas necessidade
do apoio que as pessoas com retardo mental apresentavam. Devido relevncia
de cada uma dessas habilidades, que poderiam variar, a avaliao do funcionamento deveria ter como referncia a idade cronolgica da pessoa.
A manifestao da deficincia antes dos 18 anos estava relacionada ao fato de
que 18 aniversrio aproxima a idade quando o indivduo, em muitas sociedades, assume as responsabilidades tpicas de um adulto (ALMEIDA, 2002, p. 36).

Com a definio de 1992, veio a proposta de classificar as pessoas com deficincia

intelectual de acordo com os nveis de apoio. Foram estipulados quatro nveis, quais
sejam:
intermitente: apoios de curto prazo se fazem necessrios s transies da vida
exemplo: perda de emprego;
limitado: apoio regular durante um perodo curto. Exemplo: treinamento
para o trabalho;
extensivo: apoio constante, com comprometimento regular, sem limite de
tempo. Exemplo: apoio de longo prazo no trabalho ou na vida domstica;
generalizado: apoio constante e de alta intensidade; possvel necessidade de
apoio para manuteno da vida.
69

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

Em 2002, o conceito de deficincia intelectual foi revisto e publicado como:

[...] uma incapacidade caracterizada por limitaes significativas em ambos,
funcionamento intelectual e comportamento adaptativo e est expresso nas
habilidades sociais, conceituais e prticas. A incapacidade se origina antes da
idade de 18 anos (LUCKASSON et al 1992 apud ALMEIDA, 2002).

As discusses relativas educao das pessoas com deficincia mental tambm tm

sido uma preocupao constante desde ento.
Educao do deficiente intelectual.
Luria (1988) afirma que Vygotsky (1896-1923), ao trabalhar com as pessoas com
necessidades especiais, concentrou a ateno nas habilidades que estas tinham, pois
entendia que tais habilidades poderiam dar aportes para o desenvolvimento das capacidades de tais indivduos. Dessa forma, rejeitava as descries puramente qualitativas
no que se referia a traos psicolgicos unidimensionais refletidos de resultados de
testes (LURIA, 1988, p. 34).
O mesmo autor postula que o sculo XIX foi um momento representativo de inmeros avanos para os deficientes, e que vrias instituies escolares foram criadas,
ainda que sob o ttulo de abrigo, assistncia e terapia. Somente a partir de meados do
sculo XX a conquista e o reconhecimento de alguns direitos dos deficientes puderam ser identificados.
A literatura mostra que existem registros de duas maneiras de se ensinar as pessoas com deficincia mental. A primeira reporta-se quelas intervenes reducionistas com aportes em treinamento e prtica rotineira para o ensino de habilidades,
realizadas de forma isolada e descontextualizada. Alternativa de ensino aquela que
se preocupa com a elaborao de formas integradas com as reas do conhecimento
humano, contextualizado. Essa maneira de ensinar inclui a combinao do ensino da
oralidade, leitura e escrita, fazendo uso de textos, experincias lingusticas e acesso a
outras linguagens e comunicaes orientadas.
importante ressaltar que os encaminhamentos citados pautam-se somente no
mtodo concreto, e a respeito disso Vygotsky (1988, p. 34) assinala que o sistema de
ensino baseado somente no concreto pode eliminar a abstrao. A educao assim
falha, pois:
a criana retardada, quando deixada por si mesma, no atingir formas bem elaboradas de pensamento abstrato, e que a escola deveria fazer todo esforo para
empurr-las nessa direo, para desenvolver nelas o que est intrinsecamente
faltando no seu prprio desenvolvimento.

70

Dessa forma, Vygotsky (1988) enuncia que, atravs da mediao social, possvel
utilizar o concreto como um ponto de apoio necessrio e inevitvel para o desenvolvimento do pensamento abstrato. A educao escolar precisa ajudar os alunos a
desenvolver ideias associativas com abstrao, signos e a construo do pensamento.
Para o autor, o melhor encaminhamento pedaggico aquele que desenvolve, por
meio do pensar, a abstrao e a generalizao.
Para que as pessoas com deficincia intelectual abstraiam e generalizem conceitos
preciso que a educao a elas oferecida se volte para a sua aprendizagem e desenvolvimento. Isso possvel quando se busca formas diferenciadas de trabalho, quer sejam
no ensino regular ou em programas de atendimento educacional especializados.
Convm salientar que os contedos escolares ensinados s pessoas com deficincia
intelectual devem ser os mesmos ensinados no ensino regular, todavia o fazer pedaggico deve ser diferenciado. importante que o professor busque alternativas para que
os alunos se apropriem do saber sistematizado.
Sugerimos o uso de diferentes gneros textuais, jogos, brincadeiras, origamis, msica, escultura, pintura, pesquisa, roda de conversas, excurses, passeios e outras atividades pouco presentes no cotidiano escolar.

O atendimento
Educacional Especializado
para alunos com
deficincia intelectual

CONSIDERAES FINAIS
A histria nos mostra transformaes na definio de deficincia intelectual e
possvel afirmar que elas ocorrem de acordo com a mudana na sociedade. A pessoa
com deficincia intelectual, na sociedade atual, tem sido pouco reconhecida, pois se
trata de um perodo em que se valorizam as habilidades intelectuais.
A sociedade tem criado vrias leis , deliberaes, pareceres, manifestos e declaraes para assegurar a educao a todos, mas a sociedade de classe tem segregado e
excludo grande parte da populao do acesso ao conhecimento, como o caso dos
sujeitos da pesquisa e dos seus familiares, especialmente daqueles que tinham baixas
condies scio-econmicas, que apresentavam baixo grau de escolaridade .
A educao oferecida s pessoas com deficincia intelectual deve nelas desenvolver
as funes psicolgicas superiores a fim que se tornem pessoas inclusas na sociedade.
Alm de repensar a prtica pedaggica com pessoas com deficincia intelectual,
sugerimos tambm a realizao de pesquisas acerca da formao de professores. No
bastam as polticas voltadas para o contexto escolar; preciso pensar tambm em
como formar os profissionais que atuam nesse contexto.

71

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

Referncias

ALMEIDA, M. A. Apresentao e anlise das definies de deficincia mental

propostas pela AAMR - Associao Americana de Retardo Mental de 1908 e 2002.
Revista de Educao, Campinas, SP, n. 6, p. 33-48, 2002.
GLAT, R. Recursos humanos: novas propostas para Educao Especial. In:
SEMINARIO DE EDUCACAO ESPECIAL, 1.,1989, Rio de Janeiro. Anais... Rio de
Janeiro: [s. n.],1989.
LUCKASSON, R. et al. Mental Retardation Definition, Classification, and
Systemas of Supports. Washington (DC): American Association on Mental
Retardation, 1992.
LURIA. A. R. Pensamento e linguagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1988.
ORGANIZAO PAN-AMERICANA DE SADE; ORGANIZAO MUNDIAL DE SADE.
Declarao de Montreal sobre a deficincia intelectual, de 06 de outubro de
2004. Traduo de Dr. Jorge Mrcio Pereira de Andrade. Montreal, Canad [s. n.],
2004. Disponvel em: <http://www.defnet.org.br/.> Acesso em: 20 maio 2010.
RODRIGUES, J. L. Educao do deficiente mental. Palestra proferida em Jundia PR
pela FACCAT.
SHIMAZAKI, E. M.; MORI, N. N. R. Atendimento educacional especializado
pessoa com deficincia intelectual. In: SHIMAZAKI, E. M.; PACHECO, E. R. (Org.).
Deficincia e incluso escolar. Maring: EDUEM, 2012. v. 1. p. 55-67.
VYGOTSKY. L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1988.

72

O Atendimento
Educacional
Especializado:
rea da Surdez
Marieuza Endrissi Sander

INTRODUO
Nas duas ltimas dcadas, a educao dos alunos surdos mereceu lugar de destaque nas pesquisas acadmicas no campo da educao e da lingustica. O insucesso na
aquisio dos contedos escolares por parte alunos surdos frequentemente debatido
por professores e pesquisadores.
A falta da linguagem configura-se como um dos grandes problemas para o desenvolvimento da criana surda, considerando o postulado de Luria (2003), o qual afirma
que linguagem a base do pensamento.
A criana nasce imersa em uma cultura, e por meio da linguagem se relaciona
socialmente com as pessoas de seu ambiente. Ressaltamos a importncia da lngua de
sinais como lngua natural dos surdos, pois no exige nenhum ambiente artificial ou
estratgias especficas para ser adquirida pelas crianas. Infelizmente, a realidade brasileira ainda precria; a lngua de sinais aprendida tardiamente. Segundo Goldfeld
(1997 p. 42),
a pior realidade que grande parte dos surdos brasileiros e seus familiares nem
sequer conhecem a lngua de sinais. Muitas crianas, adolescentes e at adultos
surdos no participam da comunidade surda, no utilizam a lngua de sinais e
tambm no dominam a lngua oral.

A escola tem sido o espao para a aquisio da lngua de sinais; alm de seu papel
de ensinar a segunda lngua para o aluno surdo, acumula tambm a funo de garantirlhe o ensino da primeira lngua.
Salientamos que a falta de aquisio de uma lngua natural pode levar a criana
surda a uma deficincia intelectual, [...] e de um modo particularmente cruel, pois a
inteligncia, embora presente e talvez abundante fica trancada pelo tempo que durar
73

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

a ausncia de uma lngua (SACKS, 1998, p. 32-33). Todavia, mesmo que se houvesse
vencido o desafio lingustico, a partir da consolidao de uma poltica lingustica que
oportunizasse s crianas surdas a aquisio da competncia em Lngua de Sinais, a
educao das pessoas surdas ainda teria grandes barreiras a transpor. Nessa direo,
as barreiras atitudinais, as representaes construdas sobre os surdos e a surdez e o
fracasso educacional da pedagogia para os surdos configuram-se em desafios a serem
superados.
Skliar (1997) critica o modelo pedaggico adotado na educao dos alunos surdos
com base na correo da falta de audio, na cura da surdez, e prope um modelo
pedaggico no qual a lngua de sinais torna-se fundamental para a formao do pensamento e da identidade do aluno surdo.
A concepo atual que se tem da surdez que se trata de uma diferena lingustica
em que, no processo ensino e aprendizagem, no se leva em considerao o grau da
perda auditiva do aluno, e que o uso da lngua de sinais na comunicao garante condies de acessibilidade ao conhecimento.
A seguir, apresentamos os aspectos histricos e legais do processo de educao das
pessoas surdas, sua conceituao, os servios de apoio e os recursos disponveis aos
alunos surdos.
RESGATE HISTRICO DA EDUCAO DE SURDOS
Historicamente, a educao dos surdos esteve aprisionada ao oralismo por mais
de um sculo. No contexto educacional, as interaes entre professor e alunos se
realizavam por meio da oralidade. Isto trouxe lacunas profundas no desenvolvimento
dos alunos surdos. De acordo com Ges (2002), os alunos surdos, quando estavam em
sala de aula comum, sem o intrprete de lngua de sinais, simulavam o papel de aprendizes, reproduzindo o que se espera de um aluno. Copiavam do quadro de giz, dos
colegas, e isso dava a falsa sensao ao professor e ao aluno surdo de que ele estava
inserido de forma efetiva, ou seja, se beneficiando do ensino veiculado em sala de aula.
Na vigncia da abordagem oralista, acreditava-se que as mesmas estratgias utilizadas para ensinar os alunos ouvintes deveriam ser aplicadas ao ensino dos surdos,
garantindo apenas que ele estivesse olhando para os lbios do professor quando pronunciasse uma determinada palavra, e ao professor cabia falar pausadamente. Usando
essa tcnica, supunha-se que estariam resolvidos os problemas lingusticos em sala de
aula e, consequentemente, o aluno conseguiria aprender da mesma forma que qualquer aluno ouvinte. No entanto, esse aprendizado no ocorreu.
Na dcada de 1990 no Brasil, iniciaram-se os estudos sobre o bilinguismo para surdos. Esses estudos j haviam sido retomados nos Estados Unidos e em alguns pases

74

da Europa; j na dcada de 1960 o pesquisador americano Willian Stokoe publicou

um artigo que tratava da estrutura da lngua de sinais americana (ASL) e do sistema
de comunicao visual, mostrando que a ASL era uma lngua tal qual as lnguas orais.
Na filosofia bilngue, a lngua de sinais aparece como primeira lngua e a lngua
portuguesa como segunda lngua.
Na concepo do bilinguismo, o surdo pode assumir ser surdo, e a surdez no gera
limitaes, compreendida como uma diferena marcada pelo uso da lngua de sinais.
A filosofia bilngue no exclui o aprendizado da modalidade oral da lngua, simplesmente a oralidade deixa de ser o nico objetivo a ser perseguido. Nessa concepo,
entende-se que o aluno surdo no precisa dominar a oralidade para ser inserido na
escola e aprender os contedos formais.
Houve uma poca na histria (por volta do sculo XVIII) que os surdos tinham projeo acadmica e estavam inseridos na sociedade exercendo as mais variadas funes;
essa assertiva encontrada em Sacks (1998, p. 35), que assinala que a emergncia dos
surdos da obscuridade e da negligncia, sua emancipao e aquisio de cidadania
e seu rpido surgimento em posio de importncia e responsabilidade escritores
surdos, engenheiros surdos, filsofos surdos, intelectuais surdos, antes inconcebveis,
subitamente eram possveis.
Em 1880, foi realizado na Itlia o Congresso de Milo, cujo objetivo era decidir
qual, dentre as metodologias de orientao oralista e as de orientao gestual, seria
a mais adequada para a educao de surdos. A metodologia oral passou a ser a nica
aceita como legtima para a educao de alunos surdos e a ser adotada pela maioria
absoluta das escolas do mundo.
O Estado do Paran adotou a filosofia oralista na educao de surdos at meados
de 1990. O objetivo das escolas especiais era a reabilitao da audio e da fala. Em
consonncia com Skliar (1998, p. 7),

O Atendimento
Educacional
Especializado:
rea da Surdez

Foram mais de cem anos de prticas enceguecidas pela tentativa de correo,

normalizao e pela violncia institucional; instituies especiais que foram
reguladas tanto pela caridade e pela beneficncia, quanto pela cultura social
vigente que requeria uma capacidade para controlar, separar e negar a existncia da comunidade surda, da lngua de sinais, das identidades surdas e das
experincias visuais, que determinam o conjunto de diferenas dos surdos em
relao a qualquer outro grupo de sujeitos.

A histria demonstra que a educao dos surdos tem sido marcada pela alternncia
da hegemonia entre a metodologia oral e a filosofia bilngue.
TERMINOLOGIAS: DESFAZENDO CONFUSES
A expresso surdo-mudo foi usada durante muito tempo para se referir s pessoas
75

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

surdas. Essa terminologia inadequada. De acordo com Fernandes (2005), os surdos

podem aprender a falar. Para isso, precisam ser submetidos a programas especializados, com terapias de fala, mediadas por um fonoaudilogo. Alguns surdos no conseguem desenvolver a oralidade, mas emitem sons da fala, ainda que incompreensveis
para quem no convive com eles.
O Decreto n 5.626/2005, no Artigo 2, considera que a pessoa surda aquela que,
por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experincias visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Lngua Brasileira de
Sinais- Libras. As pessoas surdas no se sentem deficientes; a lngua de sinais supre
todas as suas necessidades lingusticas.
Os deficientes auditivos no so usurios da LIBRAS. Behares (1993) enuncia que o
deficiente auditivo visto como portador de uma patologia, uma deficincia que precisa ser tratada e o grau de perda auditiva decisivo no encaminhamento educacional.
ATENDIMENTO EDUCACIONAL PARA ALUNOS COM SURDEZ
No Artigo 22 do Decreto n 5.626/2005 as pessoas surdas ou com deficincia auditiva tm o direito educao por meio da organizao de:
I - escolas e classes de educao bilnge, abertas a alunos surdos e ouvintes,
com professores bilnges, na educao infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental;
II - escolas bilnges ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a
alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino
mdio ou educao profissional, com docentes das diferentes reas do conhecimento, cientes da singularidade lingstica dos alunos surdos, bem como com
a presena de tradutores e intrpretes de Libras - Lngua Portuguesa.
1 So denominadas escolas ou classes de educao bilnge aquelas em que
a Libras e a modalidade escrita da Lngua Portuguesa sejam lnguas de instruo
utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo.
2o Os alunos tm o direito escolarizao em um turno diferenciado ao
do atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de complementao curricular, com utilizao de equipamentos e tecnologias de
informao.

Atualmente no Brasil, a educao inclusiva legalmente amparada pelo documento Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, finalizado no incio de 2008. Na apresentao do documento Brasil (2008, p. 1), a defesa
da incluso pautada no princpio de que [...] direito de todos os alunos pertencerem a uma mesma escola, de estarem todos juntos aprendendo e participando sem
nenhum tipo de discriminao.
Com relao ao aluno surdo, o documento sugere que receba a educao bilngue,
isto , na lngua portuguesa e lngua brasileira de sinais. Recomenda ainda o servio

76

do profissional tradutor/intrprete de LIBRAS e a lngua portuguesa para a garantia

da acessibilidade comunicativa, e orienta que os alunos surdos estejam, com outros
surdos, nas turmas comuns da escola regular para que possam interagir com outros
falantes da lngua de sinais. O tradutor/intrprete teve, no ano de 2010, a sua profisso
reconhecida por meio da Lei n 12.319/2010.
Nas escolas comuns que possuam alunos surdos, estes tm direito ao tradutor/
intrprete de lngua de sinais (TILS). O TILS tem a competncia lingustica em LIBRAS/
lngua portuguesa e atua em diferentes contextos nos quais h pessoas surdas inseridas. um mediador na comunicao entre surdos e ouvintes e ouvintes e surdos,
sendo tambm visto como uma ferramenta de incluso.
O TILS um profissional novo no cenrio das escolas brasileiras, e na maioria das
vezes os professores no entendem com clareza a sua funo na sala de aula e querem
delegar-lhe a funo de ensinar o contedo cientfico ao aluno surdo, ou, erroneamente, acreditam que, resolvida a questo comunicativa, o aluno surdo no ter problemas
de aprendizagem.
A educao dos alunos surdos um assunto que preocupa as escolas. Lacerda
(2006, p. 164) denuncia que o ensino oferecido ao aluno surdo no est promovendo
o seu desenvolvimento:

O Atendimento
Educacional
Especializado:
rea da Surdez

[...] pesquisas desenvolvidas no Brasil e no exterior indicam que um nmero

significativo de sujeitos surdos que passaram por vrios anos de escolarizao
apresenta competncia para aspectos acadmicos muito aqum do desempenho de alunos ouvintes apesar de suas capacidades cognitivas iniciais serem
semelhantes. Uma evidente inadequao do sistema de ensino denunciada
por estes dados, revelando a urgncia de medidas que favoream o desenvolvimento pleno dessas pessoas.

Os alunos surdos necessitam de metodologias de ensino diferenciadas, que privilegiem o canal visual e possibilitem a compreenso e a apreenso dos contedos
ensinados pelos professores.
Entre os recursos disponveis para o professor utilizar em sala de aula para ensinar alunos surdos destacamos fotografias, ilustraes, imagens, grficos e mapas. Esses
recursos podem e devem ser utilizados no cotidiano das salas de aula para introduzir
um contedo novo, pois so uma importante pista visual para o aluno, facilitando a
memria visual. Citamos ainda os recursos tecnolgicos como fortes aliados do ensino,
entre eles o computador, o data show, a TV e os filmes legendados, que ajudam no
entendimento de temas abstratos.
Os alunos surdos matriculados em estabelecimentos de ensino comuns da Educao
Bsica tm o tradutor/intrprete em sala de aula, e em contraturno recebem a educao
bilngue, com ensino da LIBRAS e da lngua portuguesa escrita como segunda lngua.
77

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

A LIBRAS
A lngua de sinais como lngua natural dos surdos no exige nenhum ambiente
artificial ou estratgia especfica para que possa ser adquirida pelas crianas surdas,
assim como acontece com as ouvintes, que so expostas constantemente oralidade.
Para as crianas surdas, basta um ambiente lingustico favorvel, isto , natural, em
que sinalizadores fluentes em lngua de sinais interajam com elas, para que adquiram
naturalmente a lngua de sinais.
O reconhecimento da lngua brasileira de sinais LIBRAS como meio legal de
comunicao e expresso da comunidade surda, na forma da Lei n. 10.436/2002, e
a regulamentao dessa lei pelo Decreto n. 5.626/2005 no garantem que todas as
crianas surdas tenham acesso lngua de sinais. A lngua de sinais de modalidade
visual-espacial articulada por meio das mos, de expresses faciais e do corpo. uma
lngua completa que apresenta todos os aspectos gramaticais: semntica, pragmtica,
sintaxe, assim como as lnguas orais.
As lnguas de sinais so percebidas e emitidas diferentemente das lnguas orais, que
so de modalidade oral auditiva, portanto percebidas auditivamente e construdas e
emitidas oralmente, enquanto as lnguas de sinais so da modalidade gestual-visual, articulam-se espacialmente e so percebidas de forma visual. De acordo com os linguistas Ferreira-Brito (1995), Quadros e Karnopp (2004), as lnguas de sinais apresentam
regras gramaticais que as tornam lnguas verdadeiras e possveis de serem estudadas.
Segundo Quadros e Karnopp (2004), muitas pessoas pensam que as lnguas de
sinais sejam universais, mas na realidade cada pas tem a sua organizao da lngua de
sinais, e como a lngua oral, as lnguas de sinais se associam aos aspectos culturais de
cada pas.
Outro entendimento proveniente do senso geral que as lnguas de sinais s podem transmitir informaes concretas. Isso no fato. Pouqussimos sinais que compem a LIBRAS so icnicos, isto , mantm uma relao de semelhana com o dado
da realidade a que se referem. Na grande maioria, os sinais so arbitrrios, isto ,
convencionados pelos seus usurios. Os sinais arbitrrios que compem a lngua de
sinais so ferramentas competentes para veicular qualquer ideia, da mais elementar
mais complexa.
No Brasil, o Decreto n. 5.626 (BRASIL, 2005) apresenta no cenrio escolar as figuras dos profissionais professor surdo e instrutor surdo de LIBRAS, e assim os define:
Professor de Libras, usurio dessa lngua com curso de ps-graduao ou com
formao superior e certificado de proficincia em Libras, obtido por meio de
exame promovido pelo Ministrio da Educao. Instrutor de Libras, usurio
dessa lngua com formao em nvel mdio e com certificado obtido por meio
de exame de proficincia em Libras, promovido pelo Ministrio da Educao
(BRASIL, 2005).

78

O professor surdo um profissional fundamental dentro da proposta bilngue para

surdos, e seu papel , entre outros, ensinar a lngua de sinais e todos os seus aspectos
culturais para os alunos surdos e para os profissionais ouvintes.

O Atendimento
Educacional
Especializado:
rea da Surdez

A LNGUA PORTUGUESA
Adquirir a leitura e a escrita ainda um grande desafio tanto para os alunos ouvintes quanto para os surdos, mas os professores se sentem menos capazes de ensinar
os alunos surdos porque no conseguem traar estratgias de ensino que faam o uso
prioritrio do aspecto visual da lngua.
Silva (2008, p. 8) afirma:
A apropriao da lngua portuguesa escrita pela criana surda brasileira, em
um contexto bilngue de educao, se constitui em um dos aspectos mais polmicos e desafiadores de uma prtica pedaggica alicerada nessa filosofia.
As dificuldades manifestadas pelos surdos nas habilidades de leitura e escrita
evidenciam a tortuosa relao dessa minoria lingustica como esse aspecto da
cultura majoritria, que a escrita alfabtica. A representao por meio da escrita alfabtica de contedos pensados em lngua de sinais, bem como a leitura
e a compreenso em sinais, de contedos registrados em portugus escrito,
exige do surdo o uso de recursos sofisticados de suas funes cognitivas. Isso
porque, ele necessita transitar simultaneamente por duas modalidades lingusticas de bases distintas uma de natureza oral-auditiva e uma de natureza
visual-espacial.

A autora alerta que o aprendizado da lngua portuguesa pela criana ouvinte em

fase inicial de apropriao da leitura e escrita ancora-se na relao entre a escrita e
a oralidade. A escrita alfabtica apoia-se na sonoridade. O domnio da escrita no
espontneo para a criana ouvinte, ele ocorre a partir da mediao do adulto letrado
e da escola; mas para o surdo, a conquista da escrita pelo estabelecimento da relao
entre letra e som impraticvel. A mesma autora assinala que:
As dificuldades enfrentadas por alunos surdos para o domnio da escrita alfabtica so amplamente conhecidas e as razes para essas dificuldades so plenamente justificveis. Representar pela escrita alfabtica uma lngua espao-visual
no tarefa fcil. A relao direta entre o som e o smbolo escrito inexiste para
o aluno surdo. As lnguas de sinais no possuem relaes estruturais com a
escrita alfabtica, que foi criada para a representao grfica dos sons da fala
(SILVA, 2008, p. 207).

A criana surda pauta-se no aspecto visual da escrita, que significado pela lngua
de sinais. O contato com materiais escritos diversificados e significativos contribui para
despertar na criana surda a necessidade de ler e escrever, mas no suficiente para
o seu aprendizado.
A aquisio da lngua portuguesa pelos surdos por meio de metodologias de ensino
79

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

que conduzam a essa aquisio desafio assumido por alguns pesquisadores no Brasil. O ensino da lngua portuguesa para alunos surdos recebe diferentes crticas de
estudiosos da rea (FERNANDES, 2003; KARNOPP, 2002), que apontam alguns equvocos tericos. Entre esses equvocos, ressaltamos a crena dos professores de que o
domnio da oralidade condio para o aprendizado da escrita. Mesmo com relao
aos professores que atuam em escolas bilngues para surdos, h pistas de que eles
condicionam o domnio da oralidade ao aprendizado da escrita da lngua portuguesa.
Outro equvoco frequente entre os professores de alunos surdos refere-se aos
encaminhamentos metodolgicos utilizados em sala de aula. Os surdos aprendem e
convivem em sala de aula com duas lnguas a lngua de sinais e a lngua portuguesa;
no entanto, a lngua portuguesa ensinada com a mesma pedagogia empregada para
ensinar as crianas ouvintes, ou seja, o seu ensino planejado e desenvolvido em sala
de aula com estratgias de ensino de lngua materna, tendo um enfoque lexical, partindo-se do ensino de palavras.
Para o aluno surdo, a lngua portuguesa uma segunda lngua, e seu aprendizado
exige o uso de prticas escolares que potencializem a experincia visual dos alunos.
De acordo com Karnopp (2002, p. 57), a nfase na escola de surdos est voltada para
o estudo do vocabulrio e para a memorizao de regras da gramtica tradicional, fato
que pouco contribui para a formao de um leitor produtor de textos. A apropriao
da lngua portuguesa pelos alunos surdos depende da mediao feita em lngua de
sinais e das estratgias de ensino diferenciadas.
CONSIDERAES FINAIS
As pesquisas tm mostrado que o aluno surdo avanou em sua vida escolar a partir
da sua imerso em ambientes bilngues, com o uso sistematizado da lngua de sinais
e o ensino da lngua portuguesa de forma diferenciada, com metodologias de ensino
que privilegiam o canal visual.
No Brasil, a poltica de educao bilngue para os surdos precisa ser pensada alm
da presena do intrprete de lngua de sinais em sala de aula. preciso garantir a difuso da LIBRAS e as condies de aprendizagem do aluno surdo.
Apresentamos a linguagem como um sistema simblico fundamental para todos os
grupos humanos. Inicialmente, a linguagem surge da necessidade de comunicao,
com uma funo social. Sua segunda funo possibilitar o pensamento generalizante. A criana surda que no tem acesso a uma lngua natural nos primeiros anos de
vida pode apresentar, conforme Goldfeld (1997, p. 54), [...] um tipo de pensamento
mais concreto, j que atravs do dilogo e da aquisio do sistema de conceitos que
ela pode desvincular cada vez mais do concreto, internalizando conceitos abstratos.

80

O atraso no desenvolvimento de linguagem pode provocar dificuldades cognitivas, e

dependendo da idade em
que o jovem ou o adulto seja exposto ao aprendizado da lngua de sinais, os danos causados ao seu desenvolvimento intelectual pela falta
de linguagem so quase irreversveis. Para Ges (2002, p. 100), [...] diante da condio de deficincia preciso criar formas culturais singulares, que permitam mobilizar
as foras compensatrias. [...] o dficit orgnico no pode ser ignorado, mas a vida
social que abre possibilidades ilimitadas de desenvolvimento cultural.
Assim sendo, o que contribuir para o aprendizado do aluno surdo que no conseguiu adquirir a linguagem precocemente sero as condies de ensino a ele oferecidas, as interaes, as trocas em sala de aula, enfim, as metodologias alternativas e os recursos diferenciados de ensino empregados pelo professor na mediao com o aluno.

O Atendimento
Educacional
Especializado:
rea da Surdez

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ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

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82

SILVA, T. S. A. A aquisio da escrita pela criana surda desde a Educao

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O Atendimento
Educacional
Especializado:
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Anotaes

83

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

84

Anotaes

O Atendimento
Educacional
Especializado para alunos
com deficincia visual:
cegueira e baixa viso
Maria Angela Bassan Sierra / Dayane Buzzelli Sierra

INTRODUO
Ensinar pessoas com deficincia visual, cegas ou com baixa viso, no apenas
ensinar-lhes o Braille, o soroban, o DOSVOX, ou ainda saber como utilizar recursos
ticos e os recursos no ticos, materiais ampliados, etc., mas, antes de tudo, compreender como ocorre a aquisio de conhecimento por esses alunos, compreender
quais os fatores que influenciam no aprendizado dessas pessoas a quem a vida negou
o sentido da viso. Neste captulo, discutimos aspectos histricos e legais do processo
de educabilidade do deficiente visual, a conceituao dessa deficincia, os servios
de apoio e os recursos disponveis a esse tipo de aluno no Brasil, e em especfico, no
Estado do Paran.
Resgate Histrico da Deficincia Visual no Brasil
No Brasil, a histria da educao dos cegos teve incio com o retorno, ao pas, de
Jos lvares de Azevedo, um jovem cego que foi estudar em Paris. Este jovem esclareceu ao imperador sobre as possibilidades educacionais das pessoas cegas e o imperador no s compreendeu como fundou, em 1854, o Imperial Instituto dos Meninos
Cegos no Rio de Janeiro, a primeira escola para atendimento de cegos da Amrica Latina, hoje denominado Instituto Benjamin Constant. De 1926 at 1943, houve a criao
de diversos Institutos sempre nas capitais: So Rafael, em Belo Horizonte MG; Padre
Chico, em So Paulo SP; Instituto de Cegos da Bahia, em Salvador BA; Paranaense
de Cegos, em Curitiba PR; Santa Luzia, em Porto Alegre RS; Instituto de Cegos do
Cear, em Fortaleza CE; e Instituto da Fundao para o Livro do Cego no Brasil, hoje
Fundao Dorina Nowill , em So Paulo (SIERRA, 2011).
A partir de 1946, com a Fundao Dorina Nowill produzindo livros em Braille, os
85

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

alunos cegos comearam a frequentar o ensino comum, e em 1950, na cidade de So

Paulo, e em 1957, no Rio de Janeiro, foi inaugurado, em escolas comuns, pertencentes
rede regular de ensino, o ensino integrado, salas especiais que passaram a atender os alunos cegos no mais dentro de uma instituio, mas em escolas pblicas. A partir de ento, em inmeras regies do Brasil esse modelo comeou a ser adotado (SIERRA, 2011).
Conceituao da Deficincia Visual
A rea da deficincia visual dividida em dois grupos: o da baixa viso e o da cegueira. A seguir, apresentamos a classificao clnica e a abordagem educacional.
Na classificao clnica, temos:
Baixa viso: alterao da capacidade funcional da viso, decorrente de inmeros
fatores isolados ou associados, tais como baixa acuidade visual significativa, reduo
importante do campo visual, alteraes corticais e/ou de sensibilidade aos contrastes
que interferem ou limitam o desempenho visual do indivduo. Crianas com baixa viso
podem apresentar desde condies de indicar projeo de luz at o grau em que a
reduo da acuidade visual interfere ou limita seu desempenho (BRASIL, 2010c).
Cegueira: perda total da viso at a ausncia de projeo de luz. Uma pessoa cega
aquela que, com correo e com melhor olho, possui 20/200 de acuidade visual, ou
seja, consegue ver a 20 ps (6 metros) o que uma pessoa com a viso normal poderia
ver a 200 ps (60 metros) e o dimetro mais largo de seu campo visual subtende um
arco no maior de 20 graus. tambm conhecida como cegueira legal ou cegueira econmica, uma vez que o campo visual restrito, denominado viso em tnel ou cabea
de alfinete.
Em relao cegueira, esta pode ser dividida em cegueira congnita e cegueira
adquirida/adventcia1 (BRASIL, 2007).
A cegueira congnita caracterizada pela falta de viso desde o nascimento ou que
se manifesta nos primeiros anos de vida, e pode ter como principais causas a retinopatia
da prematuridade, a catarata, o glaucoma congnito e a atrofia do nervo ptico.
A cegueira adquirida ou adventcia aquela que surge no decorrer da vida, na
infncia, adolescncia, na vida adulta ou ainda na fase senil e pode ter causas orgnicas
ou acidentais. Dentre as principais causas, destacam-se as doenas infecciosas, as patologias sistmicas e os traumas oculares.
Conforme classificao clnica, a abordagem educacional ocorrer da seguinte forma:

1 O termo cegueira "adventcia" tem sido adotado em substituio ao termo cegueira adquirida.

86

Baixa viso: o processo educativo se desenvolver, especialmente, por meios visuais, ainda que com a utilizao de recursos especficos, tais como lupas, telelupas,
lupas rgua, material ampliado, lupas eletrnicas, dentre outros.
Cegueira: o processo educacional do aluno com cegueira ocorrer por meio da
utilizao do Sistema Braille para a comunicao escrita e o soroban para clculos
matemticos e ainda se utilizar dos sentidos remanescentes para facilitar atividades
como Orientao e Mobilidade O&M, Atividade de Vida Autnoma AVA, dentre
outras.

O Atendimento
Educacional
Especializado para alunos
com deficincia visual:
cegueira e baixa viso

Atendimento Educacional para Alunos com Deficincia Visual No Brasil

Reafirmamos que a educao especial da pessoa com deficincia visual no Brasil
teve incio nas instituies, em espaos considerados segregados at por volta dos
anos 1950. Aps esse perodo, a educao do deficiente visual passou a ser realizada
em salas especiais, dentro de instituies, em salas comuns com o apoio de salas de
recursos, em um modelo de escola integrada at por volta de 2008, quando foi lanado
o documento Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008). Esse documento traou o norte para a educao inclusiva no pas.
Na nova poltica, o processo educacional na rea da deficincia visual passa a ocorrer no ensino comum, e o aluno dever frequentar o Atendimento Educacional Especializado AEE em Salas de Recursos Multifuncionais SRM ou Centros de
Atendimento Educacional Especializado CAEE em contraturno. Esse atendimento,
por sua vez, tem como funo complementar ou suplementar a formao do aluno por
meio de servios, recursos e estratgias que viabilizem a aprendizagem e a participao
efetiva do sujeito na sociedade (BRASIL, 2009).
Os alunos com baixa viso podem ser atendidos na SRM tipo I, j que esta dispe
de materiais adaptados para esses alunos, tais como lupa eletrnica, impressora a
laser, lupa manual, lupa conta fio dobrvel e lupa de rgua, domin com textura,
plano inclinado estante para leitura, dentre outros. Outra possibilidade de atendimento a esses alunos so os CAEE da rede pblica ou de instituies comunitrias,
confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos.
Para os alunos cegos, o AEE deve ocorrer nas Salas de Recurso Multifuncional tipo
II, que dispem dos seguintes equipamentos e materiais: impressora Braille, mquina
Braille, reglete de mesa, puno, soroban, guia de assinatura, globo terrestre adaptado, kit de desenho geomtrico adaptado, calculadora sonora e software para produo de desenhos grficos e tteis.
Os deficientes visuais no pas podem contar, alm dos servios j citados, com o
apoio do Centro de Apoio Pedaggico para Atendimento s Pessoas com Deficincia
87

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

Visual CAP , institudo pelo Ministrio da Educao por meio da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso SECADI. O trabalho realizado pelos CAPs se divide em quatro ncleos:
Ncleo de Apoio Didtico Pedaggico: oferece capacitao aos professores da
rede de ensino, nos servios, nos CAEDVs e Salas de Recursos Multifuncionais;
Ncleo de Produo: produzem livros didticos em Braille, livros digitalizados,
livros em formato MECDAISY, material em relevo, maquetes, brinquedos adaptados e udio livros;
Ncleo de Tecnologia: trabalha com os softwares especficos para as pessoas
com deficincia visual;
Ncleo de Convivncia: organiza e realiza atividades visando convivncia e
incluso do seu pblico alvo.
Alm dos servios de apoio citados, o aluno com deficincia visual necessita, para
o seu pleno desenvolvimento, dos servios do professor especializado. De acordo com
documentos oficiais (BRASIL 2009, 2010a), o professor especializado para o aluno com
deficincia visual tem como funo o ensino do sistema Braille, do soroban, das tcnicas de O&M, ensino da informtica acessvel e uso dos recursos de Tecnologia Assistiva
(TA); o ensino de AVAs e, ainda, acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos
recursos pedaggicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular;
orientar professores e famlias sobre os recursos pedaggicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; estabelecer articulao com os professores da sala de aula comum,
visando disponibilizao dos servios, dos recursos pedaggicos e de acessibilidade
e das estratgias que promovam a participao dos alunos nas atividades escolares.
Atendimento Educacional para Alunos com Deficincia Visual No Paran
O Estado do Paran, no atendimento ao aluno com deficincia visual, cego, de baixa viso, segue a poltica nacional: os alunos frequentam o ensino regular e recebem
apoio, em contraturno, nos seguintes servios: nas Salas de Recursos Multifuncionais
tipos I e II e oferece ainda outro tipo de atendimento que ocorre no Centro de Atendimento Educacional Especializado na rea da Deficincia Visual (CAEDV ).
O CAEDV um servio de apoio que funciona na rede pblica de ensino ou em instituies particulares conveniadas; atende a alunos matriculados na Educao Bsica e
pessoas que apresentam a deficincia e no esto matriculadas na rede regular de ensino, como os bebs que nascem com problemas visuais e pessoas adultas que j concluram seu processo educacional e adquiriram a deficincia, gerando a necessidade

88

de atendimento especializado. Os CAEDVs ofertam apoio Educao Infantil; Educao Bsica, com servio itinerante e atendimentos complementares, como Braille,
soroban, estimulao visual, O&M, Atividades de Vida Autnoma AVA.
Outro servio de apoio que o Estado disponibiliza aos deficientes visuais, em consonncia com a poltica nacional, o Centro de Apoio Pedaggico (CAP). No Paran,
existem cinco CAPs, situados estrategicamente nos seguintes municpios: Cascavel,
Curitiba, Francisco Beltro, Londrina e Maring. Os CAPs trabalham com os quatro
ncleos j citados e atuam em colaborao com os Ncleos Regionais de Educao
(NRE), Secretarias Municipais de Educao, Servios de Apoio sem e CAEDVs
rea da Deficincia Visual e Surdocegueira e/ou outros rgos, para capacitao de
profissionais da rede de ensino nos servios, nos CAEDVs e em Salas de Recursos
Multifuncionais.

O Atendimento
Educacional
Especializado para alunos
com deficincia visual:
cegueira e baixa viso

Especificidades do Atendimento, Servios e Apoios

Considerando as especificidades do atendimento na rea da deficincia visual, caracterizamos, separadamente, os servios e apoios para a cegueira e para a baixa viso.
Cegueira
Com a proposta de incluso de todos os alunos, pblico-alvo da educao especial
no ensino regular, o AEE prev para a educao dos alunos cegos o ensino do Sistema
Braille, O&M no contexto escolar, a AVA, a escrita cursiva, o ensino do soroban, o uso
de tecnologias de informao e comunicao acessveis, a disponibilizao de materiais didticos e pedaggicos acessveis udiolivro, livro digital acessvel, textos em
formato digital e materiais tteis , a transcrio de material em tinta para o Braille,
entre outros. A seguir, descrevemos os principais servios.
SISTEMA BRAILLE
O Sistema Braille foi criado pelo francs Louis Braille (1809 - 1852), em 1825. Sua
composio se d em uma matriz, chamada de cela Braille, formada por seis pontos
dispostos em duas colunas verticais. esquerda, de cima para baixo, ficam os pontos
1, 2 e 3, e direta, na mesma disposio, os pontos 4, 5 e 6. A combinao desses seis
pontos formam 63 smbolos que representam as letras do alfabeto, os nmeros, as
vogais acentuadas, a pontuao, as notas musicais, os smbolos matemticos, qumicos
e de informtica e demais sinais grficos. A Disposio Universal do Sistema Braille
realizada em sete sries, como podemos visualizar na Figura 1:

89

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

Figura 1: Disposio Universal do Sistema Braille.

Fonte: S, Campos e Silva (2011)

O aprendizado do Sistema Braille para as crianas cegas se inicia de maneira ldica. Da mesma forma que as crianas que enxergam brincam com letras e palavras, a
criana cega comea esse aprendizado com materiais concretos que simulam a cela em
tamanho maior. Quanto antes iniciar esse trabalho com a criana cega, mais cedo ela
ter o contato com o Braille. Em casa e ao frequentar a Educao Infantil, necessrio
que os materiais, os jogos sejam adaptados, que se marquem os objetos, brinquedos,
e o material escolar com etiquetas em Braille para que a criana tenha as primeiras experincias com esse sistema. Podem ainda ser feitas as marcaes nos mveis, ambientes, com isso, ela vai incorporando espontaneamente a forma do Braille. Entretanto,
a alfabetizao exige muito mais que um contato espontneo. fundamental que se
trabalhe muito com essa criana para que ela desenvolva habilidades necessrias dos
sentidos remanescentes tato, olfato, audio. A habilidade ttil para a leitura tem que
ser desenvolvida com um grande trabalho, com materiais adaptados de texturas diferentes. A criana cega brinca com a leitura e a escrita com formas maiores, embalagens
de ovo, celas em EVA, montagem com tampinhas. Estas so maneiras de a criana cega
iniciar o seu processo de construo da escrita e da leitura aos poucos, e medida
90

que vai dominando esse cdigo em tamanho maior, vai se diminuindo at se chegar ao
tamanho padro da cela Braille, 0,3 por 0,6 mm (SIERRA, 2011).

O Atendimento
Educacional
Especializado para alunos
com deficincia visual:
cegueira e baixa viso

SOROBAN
O soroban um instrumento para trabalhar clculos, uma espcie de baco, muito
conhecido desde a antiguidade, seu uso foi bastante difundido entre os povos orientais e os japoneses muito contriburam para a sua evoluo e para a divulgao de suas
tcnicas.
No soroban, a pessoa cega pode realizar todos os clculos, como adio, subtrao, multiplicao e diviso de nmeros inteiros, fatorao, mnimo mltiplo comum,
mximo divisor comum, clculos com nmeros decimais e extrao de raiz quadrada
ou radiciao.

Figura 2: Soroban. Fonte: As autoras.

ORIENTAO E MOBILIDADE
A O&M faz parte da vida de todas as pessoas. Quando estamos em um local e queremos ir a outro, seja dentro de casa, na rua, ou em outros ambientes, e sabemos onde
estamos, para onde queremos ir e conseguimos chegar ou local, estamos colocando
em prtica a O&M.
Para a pessoa cega, ainda mais que para as outras pessoas, muitas vezes essa possibilidade e autonomia do ir e vir fica comprometida por no terem um domnio ou no
conhecerem bem os espaos onde esto e para onde querem ir. O desenvolvimento
dos sentidos remanescentes, tato, audio e olfato, ainda so muito importantes para
que a pessoa cega adquira a capacidade de se locomover e de se orientar em diferentes
locais.
Um programa de O&M deve levar em considerao as necessidades das pessoas
cegas e o desenvolvimento de requisitos bsicos como o conhecimento do esquema
corporal, um treinamento dos sentidos remanescentes, o desenvolvimento da linguagem, a correo postural, o equilbrio, a correo no andar e o desenvolvimento de
tcnicas especficas de mobilidade (BRASIL, 2010b).
Muitas vezes, quando trabalhamos O&M com crianas, antes de elas terem o domnio dos requisitos bsicos citados acima, precisamos iniciar o trabalho com alguns
91

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

instrumentos que conhecemos, como a pr-bengala, para que as crianas se sintam seguras. Esses instrumentos so andadores, carrinhos de boneca, carrinhos de mercado,
apoios e o raqueto.
O programa de O&M, alm de desenvolver requisitos bsicos necessrios para a
locomoo, deve seguir algumas etapas essenciais que se constituem de algumas tcnicas bsicas. Dentre essas tcnicas destacamos: a do guia vidente, as autoprotees
ou autoajudas para ambientes internos, a utilizao da bengala longa, o co-guia e a
locomoo com a ajuda de equipamentos eletrnicos.
A O&M no s propicia s pessoas cegas o domnio dos espaos como parte
essencial da educao e da reabilitao da pessoa com deficincia visual e de sua integrao e/ou reintegrao na sociedade. Cabe ao professor do AEE mais esse grande
trabalho: dar autonomia e independncia a essas pessoas.
ATIVIDADE DE VIDA AUTNOMA
A Atividade de vida autnoma (AVA) era, at 2001, denominada Atividade de Vida
Diria (AVD). Com a Resoluo CNE/CEB N 2/2001 (BRASIL, 2001b), que institui as
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, a AVD passou a ser
designada Atividades de Vida Autnoma e Social (AVAS). Em 2008, aps a aprovao
do documento Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva, o novo termo adotado Atividades de Vida Autnoma (AVA).
O programa de AVA, desenvolvido junto s pessoas deficientes visuais, constitui-se,
basicamente, do treinamento de habilidades referentes alimentao, higiene pessoal
e ao vesturio, aparncia pessoal, higiene e arrumao da casa, administrao do lar,
comunicao pelo telefone, verificao de horas, enfermagem caseira e boas maneiras.
Todas essas aes ocorrem a partir da atividade social e histrica do indivduo (SIERRA,
2010).
ESCRITA CURSIVA
Um fato interessante e at contraditrio ocorre com os deficientes visuais: h muitas pessoas que so analfabetas e sabem assinar o nome; com algumas pessoas cegas
acontece muitas vezes o inverso: so alfabetizadas, muitas delas j com Ensino Mdio
ou Superior concludo, mas com um rtulo de analfabeta por no saber assinar seu
prprio nome. Ensinar o aluno cego a assinar seu nome, a ter uma assinatura um
trabalho realizado pelo professor especializado (ROSENFELD, [20--]).
RECURSOS TECNOLGICOS
Os avanos tecnolgicos muito tm contribudo para o acesso informao das pessoas com deficincia. As Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) facilitaram

92

muito no s para as pessoas com deficincia, como tambm aos seus educadores. Em
relao deficincia visual, as TICs tm feito a grande diferena no processo acadmico e tambm no dia a dia dessas pessoas. Hoje, so muitos equipamentos, softwares,
dentre outros recursos que propiciam autonomia e independncia s pessoas cegas e
com baixa viso.
So diversos os relgios acessveis com voz ou com a frente que se abre e com
os nmeros em relevo, os Sistemas de Posicionamento Global os GPSs, as bengalas
a laser e os dispositivos eletrnicos que ajudam o ir e vir dessas pessoas. Existem at
alguns dispositivos que identificam as cores e falam com os cegos, ajudando-os em
suas atividades cotidianas, como, por exemplo, a escolher a cor da roupa que vai vestir.
Os diversos programas com voz ou os que ampliam os caracteres tm propiciado
aos cegos e s pessoas com baixa viso acesso informao, navegao na Internet, o
uso do correio eletrnico, a participao nas grandes redes sociais, alm de facilitar a
insero no mercado de trabalho. Com comandos no teclado, essas pessoas trabalham
em seus computadores processando textos, com planilhas, enfim, exploram todas as
probabilidades que esse equipamento oferece.
No Brasil, os deficientes visuais contam com excelentes programas nacionais e ainda com softwares leitores de tela nacionais e importados, dentre eles destacamos:
DOSVOX, DELTATALK, VIRTUAL VISION, JAWS, ORCA, Non Visual Desktop Access
NVDA. Outro recurso disponvel para os deficientes visuais o MECDAISY, que permite a gerao de livros digitais falados e sua reproduo em udios, gravada ou sintetizada. Desenvolvido por meio de parceria com o Ncleo de Computao Eletrnica da
Universidade Federal do Rio de Janeiro NCE/UFRJ e o MEC, o MECDAISY apresenta
um diferencial em relao a outros programas, visto que apresenta facilidade de navegao pelo texto, permitindo a reproduo sincronizada de trechos selecionados, o
recuo e o avano de pargrafos e a busca de sees ou captulos, permitindo ao leitor
anexar anotaes aos arquivos do livro, exportar o texto para impresso em Braille,
bem como a leitura em caractere ampliado. Podemos obter mais informaes a esse
respeito em http://intervox.nce.ufrj.br/mecdaisy/.
Alm de todos esses recursos tecnolgicos, disponveis diretamente para as pessoas com deficincia visual, existem os recursos que facilitam a produo de materiais,
sejam em Braille ou em udio. Um dos softwares mais usados na produo Braille
o Braille Fcil.

O Atendimento
Educacional
Especializado para alunos
com deficincia visual:
cegueira e baixa viso

Baixa Viso
A baixa viso consiste em uma perda considerada grave e que no pode ser corrigida pelo uso de culos comuns, tampouco por tratamento clnico e pode causar
93

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

prejuzos no desenvolvimento da criana. necessrio que sejam tomadas providncias o mais rpido possvel ao ser diagnosticado esse problema.
A criana com baixa viso pode contar com muitos recursos que a auxiliaro em seu
processo de enxergar melhor, minimizando muitas dificuldades que encontrar no seu
processo educacional. Para que isto ocorra, necessitar aprender a utilizar os recursos
de acessibilidade, os auxlios ou recursos pticos e no pticos, materiais didticos e
pedaggicos acessveis com ampliao de fontes, materiais com contraste visual, dentre outros (SIAULYS, 2009).
AUXLIOS/RECURSOS PTICOS
Os recursos ou auxlios pticos podem ser utilizados pela criana com baixa viso
tanto para perto quanto para longe. So lentes especiais ou recurso formado por um
conjunto de lentes que possibilitam magnificar imagens e objetos. A utilizao desses
recursos requer treinamento nas mais diversas situaes e atividades para que se tenha um resultado positivo. O uso desses recursos/auxlios s pode ser feito sob uma
prescrio mdica. Os auxlios ou recursos pticos se dividem em recurso ou auxlio
ptico para perto e para longe.
Os auxlios ou recursos pticos para perto auxiliam a criana na realizao de tarefas que exigem uma viso prxima. Eles so essenciais para a leitura e a escrita, na
montagem de joguinhos, quebra-cabeas, ao fazer e pintar desenhos, trabalhar com
modelagem, enfim, praticamente para realizar quase todas as atividades escolares. Os
auxlios ou recursos pticos para perto so:
culos com lentes especiais: esferoprismticas, microscpicas, bifocais ou monofocais;
lupas manuais, de mesa, de apoio, de pescoo e iluminadas.
Os auxlios ou recursos pticos para longe so utilizados pela criana com baixa
viso para enxergar no quadro-negro, ver as placas de sinalizao nas ruas, bem como
letreiros de nibus, para visualizar pessoas ou objetos distantes. Destacamos os seguintes:
telelupas ou telescpios;
telessistemas e lunetas.
AUXLIOS/RECURSOS NO PTICOS
Os auxlios ou recursos no pticos podem ser usados associados aos auxlios pticos. So recursos que contribuem para um melhor desempenho da funcionalidade
visual da criana. Vejamos quais so esses auxlios/recursos:

94

 materiais ampliados: livros, textos, jogos, apostilas, etc.;

plano inclinado para leitura;
adequao do ambiente: iluminao natural, utilizao de lmpadas que propiciam uma maior claridade ao ambiente sem que haja incidncia de reflexo, uso
de acetato amarelo para diminuir a claridade e o reflexo sobre o papel;
materiais que auxiliam uma melhor visualizao: lpis 4B ou 6B, canetas de
ponta porosa, cadernos com pautas negritadas e com maior espaamento entre linhas, tiposcpios, separador de palavras;
equipamentos eletrnicos e de informtica: circuito fechado de televiso, aparelho que acoplado a uma televiso/monitor amplia muitas vezes a imagem;
lupa eletrnica, softwares que magnificam a tela e programas com sintetizadores de voz;
o uso de bon, chapus, viseiras, lentes foto cromticas, contrastes de cores
tambm so recursos que podem auxiliar muito a visualizao das crianas
com baixa viso.
As crianas com baixa viso podem demorar mais tempo para realizar as atividades
como ler um texto, fazer exerccios, copiar do quadro-negro. Todas essas atividades
provocam na criana um cansao visual muito grande e podem ocorrer, alm do prprio cansao, dores de cabea e at nuseas. Por tudo isso, importante que o professor propicie criana intervalos de descanso para que ela no tenha um estresse
muito grande.
Os auxlios ou recursos pticos e no pticos, sem dvida, contribuem muito no
processo educacional da criana com baixa viso. No entanto, o professor, em sala
de aula, que permitir ao aluno acesso ao conhecimento, o que ser possvel pela
compreenso de como seu aluno enxerga, de qual a melhor forma deste enxergar o
material disponibilizado, o lugar em que ele conseguir visualizar o quadro-negro sem
interferncia de luminosidade, incentivando-o a usar o recurso indicado pelo mdico,
dando oportunidade dele realizar as atividades e as avaliaes juntamente com seus
colegas, flexibilizando o tempo para as atividades e avaliao.

O Atendimento
Educacional
Especializado para alunos
com deficincia visual:
cegueira e baixa viso

Consideraes Finais
Ao encerrar este captulo, esperamos ter conseguido oferecer conhecimentos bsicos para o atendimento educacional especializado aos alunos com deficincia visual.
Iniciamos o captulo esclarecendo como se iniciou o processo de educabilidade
dos deficientes visuais no Brasil, conceituamos como acontece o atendimento dessa
rea no Brasil e no Paran e descrevemos os servios de apoio e recursos disponveis
para a educao das pessoas com deficincia visual.
95

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

Afirmamos de incio que, para ensinar os deficientes visuais, no era preciso s

aprender o Braille, o soroban, o DOSVOX, utilizar recursos e materiais adaptados, mas
prioritariamente, compreender como ocorre a aquisio de conhecimentos para esses
alunos, conhecer os fatores que influenciam no aprendizado para as pessoas a quem
essa viso, ou a viso e audio no existem. Com essa sistematizao de informaes,
acreditamos ter contribudo com o trabalho tanto do professor especializado quanto
do professor da educao comum que atende a esse aluno no processo de incluso.
E, para concluir, transcrevemos um trecho de Marx, do qual gostamos muito, porque nos faz refletir sobre nosso trabalho de educadores e sobre a responsabilidade de
ter olhos enquanto muitos no os tm.
Quem escolhe aquela classe de atividade em que mais pode fazer em prol da
humanidade jamais fraquejar diante das cargas que podem impor-se, j que estas no sero outra coisa que sacrifcios assumidos em interesse de todos; quem
trabalha assim, no se contentar com prazeres egostas, pequenos e mesquinhos, seno que se sua felicidade ser o patrimnio de milhares de seres, seus
feitos vivero caladamente, porm por toda uma eternidade, e suas cinzas se vero regadas pelas ardentes lgrimas de todos os homens nobres (MARX, 1987,
p. 4 apud FACCI, 2003, p. 196).

Esperamos que a atividade educacional seja para voc to importante que o faa
no fraquejar em prol da humanidade e da humanizao das pessoas com e sem deficincia.

Referncias

BRASIL. Ministrio da Educao. Nota tcnica 09, de 09 de abril de 2010. Dirio

Oficial da Unio, Braslia, DF, 9 abr. 2010a.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Universidade
Federal do Cear. Orientao e mobilidade, adequao postural e acessibilidade
espacial. Braslia, DF: MEC, 2010b.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Universidade
Federal do Cear. Os alunos com deficincia visual: baixa viso e cegueira. Braslia,
DF: MEC/SEESP, 2010c.

96

______. Ministrio da Educao. Resoluo n. 04, de 2 de outubro de 2009. Dirio

Oficial da Unio, Braslia, DF, 05 out. 2009.

O Atendimento
Educacional
Especializado para alunos
com deficincia visual:
cegueira e baixa viso

______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional

de Educao Especial na perspectiva da Educao inclusiva. Braslia, DF: MEC/
SEESP, 2008.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Atendimento
educacional especializado: deficincia visual. Braslia, DF: MEC/SEESP, 2007.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Programa de
capacitao de recursos humanos do ensino fundamental: deficincia visual.
Braslia, DF, 2001a. v. 1, 2 ,3.
______. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Resoluo
n. 2, de 11 de setembro de 2001. Braslia, DF: CNE/CEB, 2001b.
______. Soroban. [S. l.]: Soroban Brasil, [20--].Disponvel em: <http://www.
sorobanbrasil.com.br/>. Acesso em: 10 mar. 2012.
FACCI, Marilda Gonalves Dias. Valorizao ou esvaziamento do trabalho do
professor? um estudo crtico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do
construtivismo e da psicologia vigotskiana. 2003. 218 f. Tese (Doutorado em
Educao Escolar) Faculdade de Cincias e Letras da Universidade Estadual Paulista
Julio Mesquita (UNESP), Araraquara, SP, 2003.
ROSENFELD, Ethel. A importncia da assinatura para a incluso da pessoa com
deficincia visual. Apostila. Rio de Janeiro [s. n., 20--].
S, Elizabet Dias; CAMPOS, Izilda Maria; SILVA, Myrian Beatriz C. Incluso escolar
de alunos cegos e baixa viso. Braslia, DF, 2011. Disponvel em: <http://
deficienciavisual.com.sapo.pt/txt-Inclusao_escolar_alunos_cegos_e_bx_visao.htm>.
Acesso em: 10 mar. 2012.
SIAULYS, Mara Olimpia de Campos. A incluso do aluno com baixa viso no
ensino regular. So Paulo: Laramara, 2009.

97

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

SIERRA, Maria Angela Bassan. Atendimento educacional especializado para

pessoa com deficincia visual. Maring: Centro Universitrio de Maring. Ncleo
de Educao a distncia, 2011.
______. A humanizao da pessoa surdocega pelo atendimento educacional:
contribuies da psicologia histrico-cultural. 2010. 180 f. Dissertao (Mestrado em
Psicologia)Universidade Estadual de Maring, Maring, PR, 2010.
Anotaes

98

O Atendimento
Educacional
Especializado
para alunos com
Surdocegueira

Maria da Piedade Resende da Costa / Rita de Cssia Silveira Cambruzzi

INTRODUO
A surdocegueira constitui uma deficincia nica, no a unio de duas deficincias:
auditiva e visual e nem a juno de duas metodologias: uma para surdo e outra para
cego para o atendimento da criana com surdocegueira. Ser uma criana com surdocegueira no significa dizer que um surdo que no v e tampouco um cego que no
ouve, e sim uma pessoa que apresenta uma combinao das perdas dos sentidos de
distncia (audio e viso) (CAMBRUZZI, 2002a; CAMBRUZZI; COSTA. 2005a).
No decorrer da histria da educao das pessoas com deficincia, constatamos a
existncia de dificuldades, pois estas no se enquadravam nos modelos de educao
da poca. Sendo assim, ficavam merc da sociedade, pois eram percebidas como
incapazes de acordo com os padres requeridos para determinados momentos histricos.
Ressaltamos que com os alunos com surdocegueira, tambm no foi diferente,
ou seja, o seu atendimento especial apresentou grandes dificuldades, tanto no meio
mdico como no educacional, por no se conhecer suas caractersticas peculiares:
isolamento decorrente da no comunicao, por exemplo, e a educao oferecida no
tomava como referncia tais caractersticas.
A surdocegueira constitui uma deficincia nica, no a unio de duas deficincias:
auditiva e visual e nem a juno de duas metodologias: uma para surdo e outra para
cego para o atendimento da criana com surdocegueira. Na educao da pessoa com
surdocegueira, podemos fazer referncia a uma experincia marcante: a educao de
Helen Keller. Esta nasceu em 1880, no Alabama (Estados Unidos), e aos 19 meses foi
99

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

acometida por congesto cerebral complicada. De acordo com os sintomas relatados,

atualmente podemos presumir que tenha sido escarlatina ou rubola (MONTEIRO,
1996). Para educ-la, foi indicada a professora Anne Sullivan, da escola Perkins para
cegos.
Helen Keller esteve no Brasil em 1953; participou de conferncias, compareceu a
diversas entidades pblicas e particulares, destacou-se na imprensa e aceitou as homenagens que lhe foram concedidas.
No Brasil, a educao da criana com surdocegueira teve incio com a professora
Nice Tonhozi de Saraiva, cujo interesse para a educao da pessoa com surdocegueira
foi despertado aps a visita de Helen Keller ao Brasil. A professora Nice viajou para os
Estados Unidos, onde se capacitou na educao da criana com surdocegueira. Com o
seu retorno ao Brasil, em 1961, pde propiciar novas experincias educacionais com
a implantao do servio direcionado para a educao do aluno com surdocegueira
(CAMBRUZZI, 2002b).
Definio
Ao longo dos anos, as definies adotadas para a surdocegueira foram vrias. Entretanto, observamos que entre as definies existentes h uma concordncia de que a
surdocegueira tem impacto na vida da pessoa com graves problemas de comunicao
e outras necessidades de desenvolvimento e aprendizagem.
No Brasil, a definio de surdocegueira adotada a do Grupo Brasil de Apoio ao
Surdocego e Mltiplo Deficiente Sensorial, que conforme Maia (2004, p. 6) definida
como:
[...] uma deficincia singular que apresenta perdas auditivas e visuais concomitantemente em diferentes graus, levando a pessoa surdocega a desenvolver
diferentes formas de comunicao para entender, interagir com as pessoas e o
meio ambiente, proporcionando-lhes o acesso a informaes, uma vida social
com qualidade, orientao, mobilidade, educao e trabalho.

Causas da Surdocegueira
A surdocegueira pode estar relacionada a causas pr-natais, como as infeces
transplacentrias, as infeces peri-natais e ps-natais, a anomalias de desenvolvimento, aos erros inatos de metabolismo, aos traumatismos e s sndromes (DANTONA,
1977; MONTEIRO, 1996; CAMBRUZZI 2002b).
Dentre as causas pr-natais pode-se apontar a rubola congnita, tambm conhecida como sarampo alemo, e causada por um vrus que atravessa a placenta materna,
comprometendo a nutrio do feto e resultando em danos a seu desenvolvimento
100

(CAMBRUZZI, 2002a). Alm desses prejuzos, pode danificar o olho atravs de catarata congnita, apresentar olhos com microftalmia, retinose pigmentar e problemas
cardacos.
Ainda quanto s causas pr-natais existem as sndromes, e dentre estas a Sndrome
de Usher, cuja manifestao caracterizada conforme os trs tipos especificados no
Quadro 1, abaixo. Atualmente, h estudos apontando a Sndrome de Usher Tipo 4 e
Tipo 5.
DADOS

USHER TIPO I

USHER TIPO II

USHER TIPO III

Idade

07 anos

17 anos

30 anos

Incio da marcha

Atraso no incio da
marcha.

Incio da marcha aos

12 meses.

No apresenta dificuldades.

Equilbrio precrio.

No apresenta
problema de
equilbrio na
infncia.

Apresenta alguns problemas

de equilbrio.

Comunicao

Nasceu surdo
profundo. Usa
Lngua de Sinais.

Atraso na fala.
Usa aparelho de
amplificao sonora
individual (A. A. S. I)
todo o tempo.

Nasceu com audio normal

e posteriormente apresentou
uma perda auditiva leve.
Atualmente requer o uso de
AASI, a perda auditiva temse incrementado.

Perda Visual

Os sintomas de
Retinose Pigmentar
aparecem antes dos
10 anos.

Problemas de viso
noturna na infncia.

Problemas de viso noturna

aos 20 anos.
Retinose Pigmentar
diagnosticada aos 20 anos.

Equilbrio

O Atendimento
Educacional
Especializado
para alunos com
Surdocegueira

Quadro 1 Tipos da Sndrome de Usher

A Sndrome de Usher afeta de 3% a 6 % das pessoas que nascem surdas ou com

perdas auditivas parciais; de 8% a 33% de indivduos com retinose pigmentar, que
segundo Cambruzzi e Costa (2005b, p. 3), uma alterao degenerativa que afeta as
clulas da retina, [], responsvel pela percepo visual. Aproximadamente 50% dos
casos que associam surdez e cegueira surdocegueira so de causa gentica, muito
embora no Brasil os dados estatsticos sejam imprecisos.
Os sintomas da retinose pigmentar que se manifestam so: cegueira noturna, que
a dificuldade para adaptar-se luz brilhante e s mudanas rpidas de luz; a perda da
viso perifrica viso tubular , em que as pessoas conseguem ver somente objetos
que estejam sua frente, e a perda da viso central, decorrente da degenerao da retina, impedindo o indivduo de ver detalhes, ainda que estejam sua frente. As pessoas
acometidas por esses sintomas apresentam enormes dificuldades para ler impressos
(CAMBRUZZI; COSTA, 2005c).
101

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

Podemos deduzir que a populao de crianas com surdez dever ser submetida
a avaliaes oftalmolgicas, ou seja, ajuda mdica para detectar precocemente a retinose pigmentar. Alm do aspecto mdico, necessrio apoio psicolgico quando o
diagnstico for confirmado e apresentado para o surdo. Essa nova condio implicar
ajustes na vida emocional, acadmica como tambm na social; e mais frente abordamos essa questo.
Outra causa da surdocegueira, ainda em estudo, a Associao ou Sndrome de
Charge, utilizada para o diagnstico de um grupo de ms-formaes congnitas que
algumas pessoas com perdas auditivas e visuais manifestam, podendo vir associadas
a uma deficincia intelectual. Tambm conhecida como Sndrome de Charge, o que
tem causado controvrsias, j que, em gentica, h uma diferena entre Sndrome
conjunto de sintomas que aparecem simultaneamente , e uma Associao a conjuno de duas ou mais caractersticas com uma frequncia maior (HARDMAN; DRAW;
EGAN, 2005).
As informaes descritas so relevantes para os profissionais que, ao se depararem
com esse diagnstico, podero encaminhar estas crianas a um atendimento mais adequado.
Classificao
A classificao da surdocegueira um procedimento formal utilizado cujo objetivo
definir programas, mtodos, procedimentos de ensino e recursos educacionais a
serem adaptados (CADER-NASCIMENTO, 2001; CADER-NASCIMENTO; COSTA, 2005).
A surdocegueira pode ser classificada adotando como critrio a perda assim como
o nvel de funcionamento. Tomando como referncia a perda, segundo Ancillotto et al.
(2005), classificada como: a) Surdocegueira total; b) Surdez profunda associada com
baixa viso; c) Surdez severa associada com baixa viso; d) Surdez moderada associada
com baixa viso; e e) Pessoas com vrios comprometimentos parciais.
A surdocegueira tambm categorizada em doze diferentes grupos, tomando como
referncia o momento em que surgiu, conforme mostramos no Quadro 2, abaixo.
Momento do surgimento

Grau de perda sensorial

Surdocego total (sem resto auditivo nem visual)

Nascimento

Surdocego com resto visual

Surdocego com resto auditivo
Surdocego com resto auditivo e resto visual

102

Surdocego total (sem resto auditivo nem visual)

Adquirido (antes da aquisio da
linguagem)

Surdocego com resto visual

Surdocego com resto auditivo

O Atendimento
Educacional
Especializado
para alunos com
Surdocegueira

Surdocego com resto auditivo e resto visual

Surdocego total (sem resto auditivo nem visual)
Adquirido (depois da aquisio
da linguagem)

Surdocego com resto visual

Surdocego com resto auditivo
Surdocego com resto auditivo e resto visual

Quadro 2 Categorizao da surdocegueira de acordo com o perodo de

surgimento

Outro critrio para classificao diz respeito ao grau de funcionamento: baixo nvel, nvel mdio e alto funcionamento. Vejamos.
Baixo nvel de funcionamento: caracterizado por uma comunicao limitada em
funo de que as vias perceptivas esto comprometidas, o que proporciona uma falta
de motivao para interagir com o ambiente e aprender (MAIA, 2004).
Nvel mdio de funcionamento: nesse nvel, as crianas, jovens e adultos j comeam a interessar-se pelo mundo, utilizando os resduos das vias perceptuais dos
sentidos de distncia, isto , a viso e a audio. Outro aspecto importante que j
comeam a ser semi-independente na resoluo de pequenas situaes dirias (MAIA,
2004).
Alto funcionamento: as pessoas com surdocegueira desse grupo apresentam estratgias de resoluo de problemas e interesses e, revelam uma capacidade de aprendizagem normal, visto que no apresentam comprometimento cognitivo, desde que recebam ajudas adequadas para seguir em seu processo de aprendizagem (MAIA, 2004).
H fundamentalmente dois tipos de Surdocegueira, requerendo abordagens diferenciadas: as crianas com surdocegueira congnita ou pr-lingustica, e as adquiridas
ou com surdocegueira ps-lingustica, visto que a natureza nica e as necessidades
dessas crianas implicam considerao especial (CAMBRUZZI; COSTA, 2005a).
Pessoas com Surdocegueira Pr-Lingustica: nasceram ou adquiriram a surdocegueira antes da aquisio de uma lngua (portugus falado, LIBRAS). Podem apresentar quadros de isolamento pela dificuldade de estabelecer uma comunicao efetiva.
Pessoas com Surdocegueira Ps-Lingustica: so crianas, jovens ou adultos que
apresentam uma deficincia sensorial primria (auditiva ou visual) e adquirem a outra,
aps a aquisio de uma lngua. A surdocegueira ps-lingustica leva a pessoa a ter que
escolher uma nova forma de comunicao e a desenvolver tcnicas de orientao e
mobilidade (CAMBRUZZI; FERREIRA, 2004).

103

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

Formas de comunicao
As formas de comunicao ocorrem de acordo com as possibilidades da pessoa
com surdocegueira, ou seja, se a surdocegueira congnita ou adquirida.
Diante desses aspectos, a forma de comunicao depender das possibilidades da
criana com surdocegueira. Sendo assim, no podemos descartar nenhum mtodo de
comunicao: cada usurio adota ou opta por um mtodo ou procedimento especfico feito sob medida e que depender de suas necessidades especficas (CAMBRUZZI;
FERREIRA, 2004, CAMBRUZZI; COSTA, 2005a).
Para que efetivamente um mtodo ou procedimento tenha sucesso, primordial
a presena de um parceiro de comunicao que seja sensvel e receptvel aos indcios
que as pessoas com surdocegueira demonstram para que as interaes possam ser
estabelecidas (CAMBRUZZI, 2002a).
O processo da comunicao inicial com as crianas com surdocegueira ocorre atravs de um processo diferenciado. medida que a criana responde aos toques mais
complexos ou a gestos convencionais devem ser introduzidas sistematicamente formas
receptivas abstratas - simblicas, dentro de rotinas funcionais (CAMBRUZZI, 2002a).
Assim, para a comunicao com a pessoa com surdocegueira podem ser indicados: a)
objeto de referncia; b) pistas; c) caderno de comunicao; d) desenho de contorno;
e) gestos naturais e indicativos; f ) gestos contextuais; g) sinais adaptados; g) movimentos corporais; h) expresso facial; entre outros.
Objetos de referncia / objetos smbolos / pistas de objetos
Objetos de referncia: utilizados para antecipar o que vai ocorrer. Indica pessoas,
lugares e aes. So tridimensionais, itens parciais, objetos com associaes artificiais,
objetos reais associados a certas atividades, miniaturas de itens reais, lugares, pessoas.
Podem ser apresentados de diferentes maneiras para se adaptar ao indivduo, ou seja,
individual: pode ser adequado para uma criana e no funcionar para outra criana.
Quanto ao parceiro de comunicao, este deve conhecer o significado do uso dos objetos para aquela criana para que possa iniciar e manter uma conversao.
Funcionam como sinalizador da atividade. Exemplos:
COPO-------- GUA
COLHER-------------ALMOO
TOALHA/SABONETE/SHAMPOO-------------BANHO
Pistas so recursos utilizados para comunicao (pista de cheiro, movimento, tato,
entre outros) que indicam lugares, pessoas, atividades e objetos, facilitando a compreenso das crianas para a realizao do que lhes proposto.

104

Pistas de contextos naturais fazem parte do ambiente natural onde a criana se

encontra inserida como, por exemplo, o cheiro da comida. So pistas concretas que
ocorrem durante as atividades ou nas rotinas dirias e permitem que a criana saiba o
que vai acontecer.
Pistas tteis so estmulos tteis especficos, executados no corpo da criana para
lhe dar mensagens especficas.
Pistas gestuais so expresses corporais, as quais podem incluir gestos faciais e gestos das mos e exigem alguma habilidade. So normalmente usadas na comunicao:
acenar com a mo para dizer adeus.
Caderno de comunicao serve para registrar o que foi realizado com a criana,
ajudando-a a desenvolver a memria dos fatos organizados em sequncia temporal.
Desenhos de contorno so utilizados para iniciar o processo de simbolizao.
Gestos naturais so decorrentes das experincias.
As formas simblicas incluem as senhas tteis que so feitas na mo da criana com
surdocegueira assim como a linguagem falada, os sistemas pictricos e o Braille, como
outras formas abstratas simblicas. Quando a criana com surdocegueira alcana um
estgio simblico, podem ser utilizados outros sistemas de comunicao. Portanto, as
formas de comunicao a serem estabelecidas com a pessoa com surdocegueira so
iniciadas com as formas mais simples (toque, choro, movimentos corporais) chegando
s mais complexas, como o sistema Braille ttil, LIBRAS, linguagem oral, de acordo
com a possibilidade cognitiva e motora do indivduo (CAMBRUZZI, 2002a).
A linguagem oral pressupe restos auditivos funcionais e uma educao fonoaudiolgica. A leitura labial difcil em funo da perda visual; entretanto, a percepo
da fala pode ocorrer atravs do uso de aparelho de amplificao sonora (AASI), por
conseguinte, por via auditiva (CAMBRUZZI, 2002a; CAMBRUZZI; COSTA, 2005a).
Na comunicao utilizando o TADOMA, a criana com surdocegueira pode aprender a comunicar-se por meio do tato. Esse procedimento para a comunicao consiste,
para quem se dirige criana com surdocegueira, em colocar a mo desta sobre o seu
prprio rosto de modo que possa, com o polegar na boca (lbios) e os dedos no maxilar, perceber as vibraes dos rgos fonoarticulatrios e os movimentos produzidos
(CAMBRUZZI, 2002a; CAMBRUZZI; COSTA, 2005a).
A linguagem gestual consiste em utilizar as palavras, gestos que sero percebidos
tatilmente. O educando com surdocegueira, na maioria das vezes, ao comunicar-se
por meio da linguagem gestual, pode alcanar sistemas mais complexos (CAMBRUZZI;
COSTA, 2005a)
A dactilologia outra maneira de estabelecer comunicao, correspondendo a
cada uma das letras do alfabeto uma posio dos dedos. Para perceber o movimento

O Atendimento
Aspectos
lingusticos
da Libras
Educacional
Especializado
para alunos com
Surdocegueira

105

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

dos dedos, a pessoa com surdocegueira pode circundar com sua mo a mo do interlocutor. Esse sistema tem como vantagem a transmisso da ortografia, mas exige muita
ateno. interessante us-lo quando se est deslocando de um lugar para outro, pois
se permanece com as mos livres. A desvantagem a limitao do crculo de interlocutores a um meio muito especializado (CAMBRUZZI, 2002a).
O sistema dactilolgico visual ou no ar uma modalidade que faz uso do sistema dactilolgico das pessoas surdas. Realiza-se no ar e captado visualmente. Entretanto, temos que realizar uma srie de adaptaes em funo das condies visuais da
pessoa surdocega para facilitar sua recepo, ou seja, as letras devem ser realizadas em
seu campo de viso caso apresentem problemas no campo visual (DORADO, 2004).
Outra forma de comunicao utilizada pelos surdocegos o sistema dactilolgico
visual-ttil, no qual o interlocutor realiza as letras no ar; e para que a pessoa surdocega reconhea cada letra, vai tocando com sua mo.
Dorado (2004, p. 11) pontua que O sistema dactilolgico ttil ou na palma da mo
consiste em soletrar a mensagem apoiando cada uma das letras sobre a palma da mo
da pessoa surdocega, para que esta possa capt-las tatilmente. A forma de se utilizar
a mo depender exclusivamente das preferncias de cada pessoa com surdocegueira:
direita ou esquerda. A presso das letras, no centro da palma da mo, no deve ser demasiadamente forte, porque se perderia a velocidade e cansaria as mos, e nem fraca,
a ponto de no ser percebida (DORADO, 2004).
Os traos de letras de imprensa, maisculas, na palma da mo deveriam ser
utilizados por todas as pessoas com surdocegueira capazes de iniciar uma comunicao, j que permitem uma comunicao mais abrangente. O interlocutor escreve a
mensagem com seu dedo indicador no centro da palma da mo da criana com surdocegueira utilizando a estrutura da lngua oral, como se estivesse escrevendo com o
alfabeto (CAMBRUZZI, 2002a; DORADO, 2004; CAMBRUZZI; COSTA, 2005a).
Exemplo:

106

O Atendimento
Educacional
Especializado
para alunos com
Surdocegueira

Figura 1: Letras de Imprensa Maisculas.

Cambruzzi e Costa (2005b) relata que o Braille e o Moon so sistemas que podem
ser utilizados por alunos com surdocegueira que diferem em tamanho e organizao,
e o sucesso depende da combinao das habilidades da pessoa ao sistema. J o Braille
um sistema padronizado, projetado para a leitura e escrita, composto por seis pontos
em relevo que combinados entre si formam as letras, numerais, pontuaes, etc. Esse
sistema pode ser utilizado por alunos com surdocegueira totais e as letras equivalem,
em tinta, para a leitura e escrita.
H tambm o sistema Braille ttil ou manual, Tablitas Alfabticas, Escrita em tinta,
Sistema Malossi e a Lngua de Sinais em campo reduzido, entre outras formas de comunicao.

Figura 2: SISTEMA BRAILLE TTIL.

107

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

Exemplo:

Figura 3: MOON.

H alunos com surdocegueira que manejam vrios sistemas de comunicao. No

entanto, outros fazem uso somente de aspectos elementares de um deles. Alguns se
comunicam com gestos naturais e muitos carecem de qualquer sistema comunicativo.
Diante do exposto at o momento, verificamos que h necessidade de um mediador que proporcione situaes estimuladoras, respeitando o interesse da criana com
surdocegueira na busca de seu desenvolvimento. A presena do mediador muito importante, pois quando a criana com surdocegueira compreende o que lhe proposto,
fica motivada a usar os seus recursos intelectuais e afetivos.
Guia intrprete
O guia-intrprete a pessoa conhecedora da lngua ou sistema de comunicao
tanto da pessoa com surdocegueira como de seu interlocutor, transmite mensagens
expressas por um ao outro de maneira textual e objetiva, fazendo com que a comunicao seja possvel. Deve contextualizar as mensagens, oferecendo a informao visual
relevante para que seja adequadamente compreendida, e guiar a pessoa com surdocegueira nos deslocamentos, proporcionando-lhe segurana quando esta lhe pedir, ou
seja, o necessrio.

108

Todo guia-intrprete deve ter sempre presente o Cdigo tico profissional durante
o seu trabalho e guardar o mais absoluto sigilo sobre todo o ocorrido depois da realizao do servio.

O Atendimento
Educacional
Especializado
para alunos com
Surdocegueira

Consideraes Educacionais
As principais necessidades dos bebs e pr-escolares, conforme Hallanhan e Kaufman (2003), so que os bebs com surdocegueira apresentam defasagens na comunicao e na mobilidade. Sendo assim, h dois princpios relevantes que os profissionais
devem ter em mente: o ensino direto e as rotinas estruturadas.
O ensino direto importante porque as crianas com surdocegueira, diferentemente de outras deficincias, no aprendem de forma incidental, e por terem uma
limitao de informaes atravs dos sentidos da audio e viso, tm a necessidade
do ensino direto informao (HALLAHAN; KAUFMAN, 2003).
As rotinas estruturadas, por sua vez, so imprescindveis para a criao de um
ambiente de aprendizagem que leve a criana com surdocegueira ao sucesso e a um
ambiente seguro (MILLES 1998; CHEN, ALSOP; MINOR, 2000).
As pesquisas de Chen, Alsop e Minor (2000, p. 6) nos indicam a importncia de
rotinas estruturadas que devem ser focadas no estabelecimento de rotinas previsveis,
principalmente para bebs com surdocegueira. Os autores recomendam:
Criar uma rotina, identificando pelo menos cinco atividades dirias que possam ser
agendadas na mesma sequncia a cada dia;
Identificar as sequncias dentro das atividades especficas (sub-rotinas);
Identificar e usar dicas auditivas, visuais, tteis, olfativas e cinestsicas para ajudar
o beb a antecipar atividades familiares.
Em relao comunicao, deve-se observar a importncia que as mos tm para
o estabelecimento da comunicao: se tornam a voz, ou o principal meio de expresso. Esse aspecto to primordial deve ser levado em considerao pelas metas educacionais.

Referncias

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Deficincia Mltipla Sensorial).
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109

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

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110

DORADO, M. G. La gua-interpretacin: aspectos fundamentales. In: GMEZ VIAS,

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1.ed. Madrid: [s. n.], 2004.

O Atendimento
Educacional
Especializado
para alunos com
Surdocegueira

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(portugus) de Rita de Cssia Silveira Cambruzzi. Watertown, Mass-USA: Centro
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Anotaes

111

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

112

Anotaes

O Atendimento
Educacional Especializado
para alunos com
deficincia fsica
Sonia Maria Toyoshima Lima

INTRODUO
O movimento educacional neste incio do sculo XXI tem como um de seus objetivos efetivar a incluso e suplantar a excluso das pessoas com necessidades educacionais especiais na sociedade.
Concretizar esse processo no uma tarefa fcil, pois se constatam dificuldades
decorrentes da funo da lgica social no rendimento e na eficcia. Nessa conjuntura
indutora, as pessoas com deficincia so erroneamente conceituadas como inaptas,
portanto, com desvios nesses padres de valores.
Na escola, h vrias relutncias e desafios que permeiam a incluso, dentre as
quais, segundo Lima e Duarte (2001), h alguns professores que ainda no acreditam
nos benefcios da insero dos alunos com necessidades educacionais especiais no
ensino regular. Acerca dessa questo, Manzini (2007) discorre sobre os diversos desafios apresentados com a incluso do aluno com deficincia na escola; e Magalhes e
Stoer (2006) tratam dos conflitos que gradativamente so transformados. Para que isso
ocorra, h necessidade de refletirmos no somente acerca da admisso, mas sobre a
permanncia desses alunos na escola.
Com o objetivo de modificar os preconceitos e os padres de valores existentes,
Larrosa e Lara (1998), Jovchelovitch (1998), Arruda (1998) e Jodelet (1998) afirmam
que necessrio olhar o outro com alteridade. Olhar ver a pessoa e suas emoes
em ns refletida. tambm nos inquietarmos para a construo e transformao dos
estigmas pr-existentes em nosso meio social.
Nesse contexto, o sistema educacional somente alcanar sucesso, segundo Mantoan
(1997; 2002; 2006), quando a escola assumir que as dificuldades no so apenas dos
113

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

alunos, mas de todos os que esto envolvidos no sistema. Nessa conjuno, importante entender que o conhecimento no se reduz s possibilidades de aes polticas,
mas implica tambm contextualizar o desenvolvimento pedaggico e identificar as especificidades de cada aluno, inclusive aqueles com necessidades educacionais especiais.
Para tanto, imprescindvel que os profissionais possuam, no contexto estrutural
de ensino e aprendizagem, informao sobre as deficincias, suas causas e consequncias, para que possam trabalhar com as diferenas de gnero, de comportamentos,
de valores, de atitudes, de culturas e de histrias pessoais, superando os esteretipos
estigmatizantes.
Nesse sentido, neste captulo almejamos descrever as deficincias fsicas mais presentes nas escolas, bem como apresentar as causas e as consequncias motoras dos
membros superiores e/ou inferiores para que os professores possam intervir no desenvolvimento das atividades educacionais dos alunos com essas deficincias.
Todavia, cabe a indagao: qual a pessoa considerada com deficincia fsica para
a Organizao Mundial de Sade (OMS)?
Definindo deficincia fsica
A Organizao Mundial da Sade (2012) define deficincia fsica a pessoa que possui
alteraes que afetam uma estrutura ou funo do corpo musculares, sseas, articulares e/ou neurolgicas em tal grau que limite, dificulte e impossibilite a execuo de
tarefas nas situaes de sua vida cotidiana.
As implicaes dessas deficincias na escola comprometem a execuo de atos como
sentar, levantar, locomover e desenvolver tarefas como manipular materiais (escrever,
colar, recortar, entre outras) durante o processo de desenvolvimento pedaggico.
Deficincias Fsicas
As deficincias fsicas que mais se apresentam nas escolas so: a amputao, a leso raquimedular, a espinha bfida, a distrofia muscular, a encefalopatia crnica no
evolutiva da infncia (Paralisia Cerebral PC), entre outras. Para tanto, indispensvel
conhecer a forma de aquisio da deficincia, as caractersticas, as alteraes musculoesquelticas, as limitaes e as possibilidades de respostas motoras e sensoriais para
que as aes pedaggicas sejam transpostas para todos os alunos.
Amputao
As amputaes de membros superiores e/ou inferiores se originam das malformaes congnitas ou adquiridas. A amputao congnita pode acontecer quando h

114

malformao durante o processo de crescimento e desenvolvimento do beb na vida

intrauterina por alteraes celulares na gestao.
Embora a hereditariedade no possa ser excluda como agente causal, o termo
congnito no tem nenhuma conotao de hereditariedade, at porque pode ou no
desempenhar uma anomalia no beb.
Os fatores maternos que podem causar malformaes no feto so: ingesto de drogas lcitas (como a talidomida2 e alcoolismo) e ilcitas (como ingesto de medicamentos sem orientao mdica); as infeces e a diabete na me gestante, no primeiro
trimestre de gestao; a rubola; a toxoplasmose; os baixos nveis de cido flico (causando defeitos no tubo neural); e os fatores aminiticos3, que tambm podem afetar o
beb (LIMA; SILVA; JACOBSEN, 2012).
A amputao adquirida ocorre em funo de traumas decorrentes de acidentes,
infeces, tumores e vasculopatias perifricas, tendo como consequncia a retirada de
um membro (superior e/ou inferior) ou de um ou mais ossos das mos ou dos ps.
A(s) parte(s) do(s) membro(s) amputado(s) que permanecem so denominadas
coto de amputao. A designao do nvel de amputao (curto, mdio ou longo,
de perna ou coxa; e/ou curto, mdio ou longo de antebrao ou brao) depender do
local em que o osso foi seccionado.
Ao ser amputada, segundo os informes de Lima, Chamlian e Masiero (2006), a
pessoa ter a sensao de existncia da parte ausente do(s) membro(s) amputado(s),
o que nominando de sensao do membro fantasma. Relatam os autores que a
sensao de sua existncia to fidedigna que a pessoa amputada de membros inferiores pode tentar ficar em p e andar, e no caso de amputao de membros superiores,
a pessoa pode tentar pegar objetos ou at apoiar-se sobre as extremidades perdidas.
Outra investigao constatada que nas pessoas amputadas h uma dor no coto
de amputao (dor localizada na parte final do membro amputado), e que dependendo de sua intensidade, pode interferir no desenvolvimento das atividades de ensino.

O Atendimento
Educacional Especializado
para alunos com
deficincia fsica

2 Trata-se de um medicamento desenvolvido na Alemanha, em 1954, utilizado inicialmente

como sedativo. A comercializao, em 1957, gerou milhares de casos de uma sndrome que
encurtava os membros junto ao tronco, interferindo na formao do beb. Em 1961, foi
retirado o medicamento do mercado mundial, e em 1965 foi descoberto o seu efeito benfico no
tratamento da hansenase, o que gerou a reintroduo do medicamento no mercado brasileiro.
A partir desse perodo, foram descobertos benefcios para outros tratamentos como HIV, lpus,
doenas crnico-degenerativas e transplantes de medula (Associao Brasileira dos Portadores
da Sndrome da Talidomida - ABPST, 2010).
3 Os fatores amniticos que podem causar malformaes fetais, segundo estudos realizados no
centro histrico de Cambridge e registrados em Robin (2010), acontecem quando h baixos
nveis de fludo nos primeiros meses da gravidez, pois o feto pode ser comprimido contra as
paredes do tero, podendo causar malformaes de partes do corpo em crescimento.

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ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

E para propiciar o desenvolvimento da aprendizagem de alunos com amputao, deve-se, sempre que possvel, estimular a funcionalidade do coto, e quando necessrio,
utilizar materiais adaptados.
No meio escolar, sempre importante perguntar ao aluno com amputao a forma
preferencial para escrever, desenhar e ou manipular materiais, porque as descobertas de
possibilidades individuais contribuiro significativamente para o desenvolvimento das
habilidades funcionais e para a aceitao da no presena do(s) membro(s) amputado(s).
Leses raquimedulares
Os estudos de Mancussi (1998) informam que as leses raquimedulares na coluna
vertebral e medula vertebral so acometidas principalmente em adultos jovens com
idade variando entre 18 a 35 anos, na proporo de quatro homens para uma mulher.
Atualmente, muitas crianas tm sido vtimas desses traumas.
A pesquisa realizada por Campos et al. (2008) revela que as principais causas de
acidentes com leses raquimedulares em pessoas de 0 a 20 anos acontecem em funo
de quedas e acidentes automobilsticos.
No Brasil, alm dessas causas, as mais frequentes so os acidentes com arma de
fogo, arma branca, os saltos com mergulhos em piscina, rio e mar, e os acidentes
esportivos. Os acidentes podem ocasionar um rompimento sseo na coluna vertebral sem causar qualquer problema na movimentao dos membros inferiores e/ou
superiores; mas pode tambm acontecer uma compresso ou uma ruptura de um ou
mais feixes medulares, acarretando leses com alteraes e disfunes na funcionalidade motora e/ou sensorial, tornando-se, portanto, uma pessoa com deficincia. As
infeces nos feixes medulares e os desvios do alinhamento vertebral tambm podem
originar imobilizaes motoras e sensoriais.
Os traumas na coluna vertebral com rompimento total ou parcial nos feixes raquimedulares podem acarretar leses irreversveis nos movimentos. Defino (1999) registra que os nveis de leses mais frequentesna regio cervical (C) so C4, C5 e C6, que
causam uma tetraplegia. Os outros nveis de leses ocorrem nos segmentos torcicos,
lombares e sacrais da medula espinhal, causando uma paraplegia.
Denomina-se tetraplegia quando a leso ocorre nos segmentos cervicais (filamentos neuronais no interior do canal vertebral) da medula espinhal. A consequncia desse trauma so alteraes nas funes dos membros inferiores e superiores, com a
reduo da funo motora e/ou sensitiva, acarretando a paralisia e/ou paresia4.

4 Para Machado (2005), paresia a diminuio da forma muscular. A paralisia nas leses
raquimedulares a ausncia total de fora de membros.

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Os outros nveis de leses so nos segmentos torcicos, lombares e sacrais da medula espinhal, causando uma paraplegia. Na regio torxica (T), as leses mais comuns, conforme Defino (1999), configura-se na T12, na regio lombar (L) so na L1 .
O termo paraplegia refere-se perda da funo motora e/ou sensitiva secundria
leso dos elementos neurais no interior do canal vertebral. A nomenclatura pode
ser utilizada para definir as leses da cauda equina e cone medular, mas no para as
leses do plexo lombossacro e leses dos nervos perifricos, localizadas fora do canal
vertebral.
Defino (1999) expe que a American Spinal Injury Association (ASIA) e a International Medical Society of Paraplegia (IMSOP) estabeleceram uma classificao neurolgica e uma avaliao da funo motora que objetiva avaliar a gravidade da leso medular. A avaliao, em consonncia com o autor, consiste em cinco graus de incapacidade:
Leso completa: quando no existe funo motora ou sensitiva nos segmentos sacrais
S4-S5; Leso incompleta: quando h preservao da sensibilidade e perda da fora motora abaixo do nvel neurolgico, estendendo-se at os segmentos sacrais S4-S5.
Como cada acidente causa traumas diferentes, importante identificar o que cada
aluno tem nos movimentos remanescentes e nas sensaes como tato, intensidade da
dor, do calor, do frio, a fora de tenso manual e a manuteno da posio corporal
para leitura e a escrita. A partir do diagnstico, se efetivam as adaptaes com materiais
de apoio pedaggico como mobilirios e equipamentos, canetas, lpis ou quaisquer
outros acessrios que possam proporcionar mobilidade e segurana para o desenvolvimento educacional. Utilizar materiais alternativos para o aluno significa propiciarlhes benefcios de autonomia e independncia na execuo das tarefas.

O Atendimento
Educacional Especializado
para alunos com
deficincia fsica

Espinha bfida
A espinha bfida, segundo Cuberos, Motta e Ruiz (1997), consiste em uma srie de
malformaes congnitas que apresentam em comum uma caracterstica fundamental,
que uma fenda da coluna vertebral, resultado do no fechamento do tubo neural por
volta dos 28 dias de gestao ou, de acordo com outros informes, uma rotura posterior
ao fechamento do tubo.
O nome espinha bfida engloba um amplo grupo de malformaes da coluna vertebral
como a meningocele, mielomeningocele e lipomeningocele (aberta ou ulcerada e fechada). A movimentao de cada pessoa depende do nvel (altura) e da extenso da leso,
aspectos que informam a gravidade e as implicaes tanto motoras quanto sensoriais.
Os principais nveis neuromusculares so citados por Cuberos, Motta e Ruiz (1997):
nvel torcico superior, torcico inferior, nvel lombar superior, lombar inferior e nvel
sacro.
117

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

Quanto s leses associadas, os autores salientam que podem ser hidrocefalia; alteraes neurolgicas com paralisias flcidas das extremidades inferiores com perda
da sensibilidade abaixo do nvel da leso vrtebra e medular; alteraes ortopdicas
e alteraes das funes urolgicas e intestinais que se manifestam por incontinncia
de esfncteres. E acrescentam que quando h deformidades em quaisquer nveis da
coluna vertebral, a anomalia traz um quadro de escoliose, lordose e cifose.
A escoliose quase sempre do tipo paraltica, com curvas dorsolombares que tm
como consequncia repercusses funcionais graves na marcha, e como o posicionamento instvel, h uma perda da autonomia funcional. A cifose, do ponto de vista
funcional, outra dificuldade, porque origina uma distoro respiratria devido s deformaes do tronco e ulcerao da pele da zona ciftica, associada incontinncia
urinria (LIMA; SILVA; JACOBSEN, 2012).
A mielomeningocele acarreta uma limitao que afeta as atividades, e dependendo
da localizao da leso, pode surgir paralisia da cintura plvica e das extremidades
inferiores, com dificuldades para deambular e/ou utilizao de cadeira de rodas e com
perda de sensibilidade quando a leso dorsolombar.
Para o desenvolvimento de atividades pedaggicas, o professor deve identificar
o que cada aluno apresenta nos movimentos remanescentes quanto s sensaes e
percepes sensoriais e motoras nos membros afetados. A partir do diagnstico, se
efetivam as adaptaes com materiais de apoio pedaggicos, como mobilirios e/ou
quaisquer outros acessrios que possam proporcionar mobilidade e segurana para
o desenvolvimento das tarefas educacionais. As adaptaes devem ser consideradas
sempre como benefcios para o aluno, porque este vislumbra a autonomia e independncia.
Distrofia muscular
Os escritos da rea mdica relatam que h mais de trinta tipos de distrofia e que
cada tipo possui caractersticas especficas quanto ao incio da apresentao dos sintomas e progresso da doena. A mais comum, corroborando Nussbaum, Mciness e
Willard (2001), a distrofia muscular de Duchenne (DMD), conhecida como doena
neuromuscular de origem gentica que acomete principalmente o sexo masculino5
por uma mutao no gene da distrofina, situado no cromossomo X. Essa distrofia

5 Nussbaum, Mciness e Willard (2001) postulam que no sexo feminino ocorre a inativao de
um dos cromossomos X. Essa inativao no apresenta o quadro clnico, mas essas mulheres so
portadoras do gene da distrofia. H exemplos rarssimos de meninas com distrofia muscular
de Duchenne (DMD). Segundo Campos et al. (2008) a mulher portadora que engravidar tem
50% de probabilidade, se for do sexo masculino, de nascer uma criana afetada.

118

ocasiona a substituio do tecido muscular por tecido adiposo e conjuntivo, apresentando como caracterstica principal o enfraquecimento progressivo da musculatura
esqueltica que s notado quando a criana comea a andar.
As primeiras caractersticas, segundo Fabris (2004), so o aumento do volume das
panturrilhas em funo do grande esforo a que os gastrocnmios so submetidos
para compensar o dficit dos msculos anterolaterais das pernas. A funo auxiliar
o equilbrio na marcha.
As consequncias da distrofia muscular progressiva, em conformidade com a Associao Brasileira de Distrofia Muscular (ABDIM), so: marcha vacilante, quedas frequentes, dificuldade para subir escadas e levantar-se da posio sentada. E por esta ser uma
doena de progresso, qualquer esforo muscular contribuir para a deteriorao do
tecido muscular. Os meninos afetados desenvolvem fraqueza muscular por volta de 3 a
5 anos, e com o avano da idade, diversos sintomas de enfraquecimento se manifestam
de forma gradual e ascendente, ou seja, da musculatura de membros inferiores para a
musculatura do tronco e dos membros superiores, que tambm ocasionam problemas
posturais, cifoescoliose e deformidades em flexo de membros superiores e inferiores.
O processo de enfraquecimento desencadeia distrbios cardacos, insuficincia respiratria crnica e contraturas que ocorrem devido ao posicionamento contnuo na
posio sentada. Embora ainda no exista nenhum medicamento capaz de bloquear o
processo de degenerao do msculo, h registros de avanos na cincia para pessoas
com distrofia muscular progressiva.
Silveira (2010) descreve que ao receber um aluno com distrofia muscular de Duchenne, a escola deve proporcionar a retirada das barreiras arquitetnicas para facilitar
o seu deslocamento, principalmente quando este se utilizar de cadeira de rodas.
Outro aspecto a ser considerado que o aluno continue tendo adaptaes para facilitar o acesso de objetos e materiais que sero utilizados nas atividades pedaggicas.
H necessidade tambm de proporcionar atividades desafiadoras, pois as dificuldades
de apreenso e fora para manter a posio corporal na cadeira de rodas e segurar
materiais mais pesados vo se tornando cada vez mais presentes na vida desse aluno.
Ento, gerar desafios far diferena para o avano, suplantando os limites tanto em sua
vida escolar quanto em suas tarefas corriqueiras.

O Atendimento
Educacional Especializado
para alunos com
deficincia fsica

Encefalopatia crnica no evolutiva da infncia (paralisia

cerebral PC)
Informa Rotta (2002) que a patologia foi descrita pela primeira vez em 1843 por
Little, e que em 1897 foi indicada a expresso paralisia cerebral (PC). Em 1937, o
ortopedista William Phelps realizou uma pesquisa com um grupo de crianas que

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ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

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apresentavam transtornos motores devido leso do sistema nervoso central (SNC).

Em 1959, a expresso PC, no Simpsio de Oxford, passa a ser denominada encefalopatia crnica no evolutiva da infncia e definida como [...] sequela de uma
agresso enceflica, que se caracteriza, primordialmente, por um transtorno [...] do
tono, da postura e do movimento, que aparece na primeira infncia (ROTTA, 2002,
p. 1), destacando-se que a leso do encfalo no evolutiva.
O que constatamos que o termo paralisia cerebral (PC) ainda o mais conhecido e mais usual tanto no meio social quanto na literatura cientfica.
Desta forma, a paralisia cerebral se define por uma leso enceflica no progressiva
e no hereditria causada por problemas gerados no perodo pr-natal, perinatal ou
ps-natal, ou seja, na vida intrauterina ou extrauterina.
Os danos se apresentam nos primeiros anos de vida, e a caracterstica das alteraes motoras e/ou sensoriais que se estabelecem na criana dependem da localizao,
da intensidade e do tempo de durao da leso (causada por anxia). Nos casos mais
graves, pode haver a incidncia de alteraes intelectuais, visuais e auditivas. No aspecto motor, h dificuldades no tono muscular, na postura, nos movimentos musculares
de coordenao motora grossa e/ou motora fina, na deambulao e dificuldade de fala.
Para Diament (1996) e Rotta (2001), os fatores causais no perodo pr-natal
so infeces, parasitoses (rubola, toxoplasmose, HIV ), ingesto de drogas lcitas e
ilcitas (crack, lcool), radiaes, fatores maternos como anemia grave, desnutrio,
diabete, hipotenso ou hipertenso, gestante idosa e traumas abdominais durante o
perodo gestacional.
Os fatores causais no perodo perinatal so trauma obsttrico, anomalia de posio do feto durao do trabalho de parto, parto instrumental (no qual h utilizao
inadequada do frceps), hemorragia intracraniana, anxia (causada por n no cordo
umbilical, quando o cordo est envolvido no pescoo do beb, ou demora no nascimento), o que gera uma diminuio e/ou insuficincia de oxigenao sangunea especialmente no crebro.
Os fatores causais no perodo ps-natal, ainda conforme Diament (1996) e Rotta
(2001), so infeces (como meningite), traumas cranioenceflicos, intoxicaes, ataques apnicos ou cianticos, hipoglicemia, distrbios metablicos (como hipocalcemia,
hipoglicemia), hipotermia, ou ainda desnutrio que interfere de forma decisiva no desenvolvimento do crebro da criana.
Embora no momento haja diversas possibilidades inovadoras na cincia mdica que
possibilitam melhorar e minimizar seus efeitos a mdio e longo prazos, Andrade (1999)
propala que ainda no h medicamentos nem operaes que possam curar a paralisia
cerebral.

As ocorrncias da paralisia cerebral podem ser minimizadas e/ou erradicadas se a

preveno for realmente efetivada em nossa sociedade.

O Atendimento
Educacional Especializado
para alunos com
deficincia fsica

Alteraes morfofuncionais da paralisia cerebral

H vrias formas de descrever a classificao das alteraes morfofuncionais, mas
por enfatizar o sintoma motor o que se menciona so os aspectos neuroanatmicos, que se dispem como espstica (piramidal); coreoatetsica (extrapiramidais);
atxicas e mistas. Os comprometimentos motores dependem da localizao e da
extenso dos fatos ocorridos. As sequelas da leso se apresentam como monoplegia/
monoparesia, hemiplegia/hemiparesia, diplegia/diparesia, triplegia/triparesia e/ou tetraparesia.
Nas formas espsticas, h hipertonia muscular extensora e adutora dos membros
inferiores, hiper-reflexia profunda e sinal de Babinski e uma deficincia de fora localizada ou generalizada, dependendo da extenso da leso. Rotta (2002) assinala que
todas as formas podem se apresentar como leve, moderada ou grave.
Nas formas coreoatetsicas, o que se apresenta so movimentos involuntrios,
lentos, amplos, flutuantes e incoordenados. O tnus muscular (distonia) pode ter
variao para mais ou para menos durante a movimentao (discinesia), bem como
dificuldade na manuteno da postura.
Movimentos coricos so contraes involuntrias rpidas, irregulares e sem ritmo, surgindo tambm durante o repouso e desaparecendo com o sono.
Movimentos atetticos so contraes involuntrias, lentas, ondulantes, incoordenadas, de grande amplitude, especialmente no pescoo e na face.
Nas formas atxicas, h alteraes do equilbrio e da coordenao motora, associadas hipotonia muscular.
Nas formas mistas, h diferentes combinaes dos transtornos motores com a
associao no transtorno de linguagem, auditivo, ocular, deficincia intelectual, e em
alguns casos h crises convulsivas, alm de outros transtornos.
Basil (2004) pontua que as alteraes funcionais dificultam os movimentos. Ento,
para a execuo de tarefas motoras tanto de coordenao motora fina como de coordenao motora grossa, estas devem ser observadas durante o desenvolvimento das
atividades na escola.
Nesse considerar, ao proporcionar atividades motoras, o professor deve respeitar
o tempo de resposta de cada aluno com paralisia cerebral. E quando este tiver espasticidade, pois dependendo da pessoa esta pode se apresentar, a funo do professor
apenas tranquiliz-la. O docente tambm deve evitar o manejo de objetos pesados e
movimentos que exijam rapidez para a execuo.
121

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

Dependendo da gravidade da leso, alguns alunos tm dificuldade de modificar a

posio corporal, pegar e manipular objetos; para tanto, o professor dever ajustar os
materiais para o manuseio durante o desenvolvimento das tarefas escolares.
Em todas as situaes citadas, a Tecnologia Assistiva (TA6) o recurso que o professor pode proporcionar para o aluno com deficincia. Estes podem ser objetos ou equipamentos, como os descritos por Bersch (2007) e Silva, Jacobsen e Lima (2012): tabuleiro com desenhos, letras do alfabeto, ponteiras, mesas de apoio destinadas para alunos
que no realizam marcha, a fim de melhorar a postura do tronco, membros inferiores e
o equilbrio. Cadernos de elsticos e cadernos de madeira imantados que oferecem ao
aluno com movimentos involuntrios a possibilidade de escrever entre pautas. Pranchas
de comunicao, placas de plstico ou acrlico nas teclas de computador, entre outros
materiais e/ou objetos que possam auxiliar o aluno na coordenao motora e assim
obter respostas durante o processo de ensino, aprendizagem e avaliao.
Poliomielite
A poliomielite (paralisia infantil) j est erradicada no Brasil h mais de 20 anos. No
entanto, necessrio identific-la porque ela consiste em uma infeco viral aguda que
produz uma larga faixa de doenas clnicas, apresentando desde nenhum sintoma at
uma paralisia, e por vezes a morte. A preveno (vacina, chamada de Z gotinha) o
meio mais eficaz para que no seja recomeada no Brasil.
Nesse sentido, indagamos: por que essa importncia? E respondemos: porque o ser
humano o nico reservatrio natural dos vrus que esto presentes e so transportados pelo ar.
A infeco transmitida pelo circuito orofarngeo fecal, e se a infeco viral for de
curta durao, h o aparecimento de anticorpos que neutralizam as partculas virais,
sem doena clnica. Mas se a resposta de imunidade for lenta, o vrus atingir diretamente as estruturas nervosas, provocando infeco no sistema nervoso central e
causando uma deficincia motora.
A leso neuronal causada pela multiplicao do vrus, e a gravidade da doena
depender do nmero e da localizao dos neurnios envolvidos. Os alvos prediletos
do vrus so os neurnios motores no corno anterior da medula, os neurnios motores dos ncleos dos nervos cranianos no tronco cerebral, a rea motora do crtex
cerebral, causando deficincia com paresia e atrofia dos neurnios motores atingidos.

6 Tecnologia Assistiva (TA) a rea que se dedica a auxiliar a pessoa com deficincia a selecionar,
adquirir e/ou fazer uso de recursos que promovem a comunicao, a educao, a mobilidade e
o controle do meio ambiente (BROWNING, 2003).

122

Por conseguinte, a criana deve receber a vacina para ficar imune7, no desencadeando novos quadros de paralisia infantil.

O Atendimento
Educacional Especializado
para alunos com
deficincia fsica

Consideraes finais
A educao inclusiva na escola ainda tem muitos desafios pela frente, como superar
paradigmas dos conceitos e preconceitos em nosso meio social para vislumbrar uma
sociedade que designa os direitos de igualdade para todos.
A profisso de professor a de um formador de opinio que est desvalorizada,
e esse fato, por seu turno, acarreta dvidas, angstias, indagaes e expectativas no
ensino que forma o cidado. Em meio a essas questes, os profissionais tambm trabalham para melhorar as estruturas fsicas e pedaggicas, , todavia se deparam com as
dificuldades polticas, sociais e culturais.
Os direitos de ir e vir para os alunos com dificuldades de deambular na escola esto
distantes de ser concretizados, mas facilitar a movimentao de todos na sala de aula
uma ao de transposio que deve se fazer constante e presente em nosso meio.
Quanto questo educacional, ultrapassar a tradio conteudista e de uma educao que no visualiza a diversidade outro fato a ser suplantado; estabelecer a interlocuo para o dilogo ir alm desses padres de valores, respeitar as individualidades, o tempo de resposta sensorial e/ou motora bem como a alteridade educacional. A
funo de ns, educadores, a de facilitar, orientar e expor as potencialidades conexas
no desenvolvimento das atividades pedaggicas para cada aluno.
Todos os que lutam por uma educao de qualidade vm vencendo e transformando os padres de valores vigentes em prol dos direitos; e conquistar cada momento
depende exclusivamente de cada um de ns nesta sociedade.
Nesse caminhar, importante que o professor conhea no somente as caractersticas sociais, culturais, familiares e pessoais dos alunos com necessidades especiais,
mas de todos os que esto em suas salas. Identificar relevante, mas tambm necessrio proporcionar experincias que estabeleam vnculos nas relaes humanas
durante todo o processo de ensino, e o partilhar e o cooperar so sempre bem vindos
nessa proposta de trabalho.
A adaptao de tempo, materiais e mobilirios so estratgias de ensino que sempre tm e tero sucesso na aprendizagem, porque agindo assim, se respeitaro as
caractersticas individuais dos alunos.
Envolto a tantas dvidas, enfrentamentos e superaes, uma certeza temos, a de
que trabalhamos para minimizar a discriminao em busca dos direitos humanos para

7 Para a Organizao Mundial da Sade (2012), os benefcios da vacinao de mdio e longo

prazo dar s crianas a oportunidade de crescer saudvel, ir escola e melhorar suas perspectivas
de vida, evitando que 2 a 3 milhes de mortes mundiais possam ocorrer a cada ano.

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ATENDIMENTO
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ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

todos os cidados. Finalizamos destacando que a responsabilidade de todos ns,

e recomendamos, ento, que sejamos agentes que influenciam e respeitam o outro
como a si mesmo nesta sociedade.
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O Atendimento
Educacional Especializado
para alunos com
deficincia fsica

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Anotaes

127

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

128

Anotaes

10

O Atendimento
Educacional
Especializado para
alunos com Transtornos
Globais do Desenvolvimento
Nerli Nonato Ribeiro Mori / Silvia Helena Alto Brando

INTRODUO
A aprendizagem escolar orienta e estimula processos internos do desenvolvimento.
Como enfatiza Vigotski (1988), a escola um espao privilegiado de acesso ao conhecimento, a formas culturais de perceber e estruturar a realidade. Assim, o processo de
escolarizao essencial, pois por meio dos saberes resultantes do trabalho educativo
os homens aprendem a pensar, avaliar, sentir, compreender e explicar o mundo.
Os resultados alcanados pelos alunos brasileiros nas avaliaes nacionais e internacionais indicam que estes esto longe do nvel de conhecimento esperado para
sua srie. Ainda h muitos obstculos com relao escolarizao; no caso dos alunos
com dificuldades no estabelecimento de laos sociais e de relacionamento devido aos
Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), o desafio ainda maior.
comum a dificuldade em acolher ou mesmo a recusa em receber na escola alunos
com problemas psicolgicos, dificuldades no desenvolvimento da linguagem, atitudes
e relacionamentos conflituosos. Enquanto profissionais da educao, registramos com
frequncia falas indicadoras do estranhamento provocado pela presena desses alunos
na escola:
- No quero essa criana na minha sala de aula. E se ele surtar, o que eu fao?
No sei como agir? (Professora de 3 ano Sries Iniciais).
- No temos condies de atender esse aluno, nem sua me. Eles (alunos) so
estranhos e imprevisveis. (Pedagoga das Series Finais).
- Ele esquisito, s vezes fica batendo as mos na cabea e gritando, isso d
medo na gente! (C. 10 anos, 6 ano Sries finais, referindo-se a um colega de
classe).

129

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

O desconhecimento sobre as caractersticas e possibilidades de aprendizagem e

desenvolvimento desses alunos se constitui em uma forte barreira operacionalizao
da poltica nacional de educao inclusiva. Outro fator decisivo que, muitas vezes, a
incluso vista sob o paradigma da integrao:
Temos que ter uma classe de incluso; O lugar deste aluno no nesta escola,
pois no dispomos de condies especiais de ensino; Temos que ter um professor que se encarregue destes alunos; Se temos um professor para apoiar o
aluno, a o professor da classe no precisa se preocupar com ele; Ele recebe
atividades para desempenhar que so s dele (FERREIRA, 2005, p. 143).

Tanto as falas que colhemos como as registradas acima indicam a necessidade de

radicalizar na ruptura com a ideia de educao segregada e o enfrentamento de questes tradicionais como com a ideia de homogeneidade no desenvolvimento e aprendizagem e organizao do ensino.
Com base nesses pressupostos, intencionamos, neste captulo, apresentar e discutir caractersticas bsicas do TGD e o atendimento educacional previsto para alunos
assim classificados.
Transtornos Globais de Desenvolvimento e Poltica Nacional de Educao Inclusiva
Discutir a educao de alunos com TGD implica em considerar que se trata de uma
rea de confluncia entre educao e sade, cuja articulao garantida mediante o
estabelecimento de aes de uma rede de profissionais da educao e da sade que
juntamente com os familiares trabalha em parceria e colaborao. A articulao entre
a escola e os espaos de tratamento de sade contribui para dar suporte s aes e
adequaes necessrias participao desses alunos na classe comum e, quando necessrio, ao atendimento educacional especializado.
De 1994 at 2007, os quadros que hoje conhecemos como TGD eram denominados Condutas Tpicas e se referiam a transtornos e sndromes:
Neurolgicos: Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade;
Psicolgicos: Transtorno Bipolar, Transtorno de Conduta e Transtorno de Ansiedade, entre outros;
Psiquitricos Persistentes: Psicose;
Sndrome de Asperger.
A partir de 2008, o Ministrio da Educao (MEC) passou a usar o termo Transtorno Global de Desenvolvimento para se referir aos alunos que apresentam alteraes
e prejuzos qualitativos nas interaes sociais recprocas e no desenvolvimento da
130

linguagem e na comunicao, bem como repertrio restrito, estereotipado e repetitivo

de interesses, motivaes e atividades que dificultam o acompanhamento das atividades curriculares. Esto includos nesse grupo os educandos com autismo, sndromes
do espectro do autismo entre elas a Sndrome de Asperger e psicose infantil (BRASIL, 2008).
Na verso revisada do Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais, publicado pela Associao Americana de Psiquiatria em 2000 (DSM IV-TR), o TGD definido como o comprometimento grave e global em diversas reas do desenvolvimento:
habilidades de interao social recproca, habilidades de comunicao ou presena de
estereotipias de comportamento, interesses e atividades. Essa seo abarca:
Transtorno Autista
Transtorno de Asperger
Transtorno de Rett
Transtorno Desintegrativo da Infncia
Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificao (TSOE)

O Atendimento
Educacional
Especializado para
alunos com
Transtornos Globais do
Desenvolvimento

H diferenas, portanto, na forma de conceituao utilizada pelo MEC e a verso do

DSM-IV, a qual no considera a psicose como TGD. Todavia, h concordncia de que
eles afetam as interaes sociais recprocas, se manifestam nos primeiros cinco anos de
vida e caracterizam-se por padres de comunicao estereotipados e repetitivos, assim
como pelo estreitamento nos interesses e nas atividades.
Vejamos uma sntese de caractersticas bsicas de cada transtorno.
Transtorno Autista

Conceito
inicial

Leo Kanner 1943

Autismo Infantil Precoce: estudo com 20 crianas que apresentavam
extremo isolamento; ausncia de linguagem com funo
comunicativa; comportamentos ritualsticos; dificuldades nos
relacionamentos sociais; comportamento ansioso e obsessivo
relacionado preservao de rituais; excelente memria sequencial;
aparecimento da sintomatologia antes dos trinta meses de idade.

Evoluo do
conceito

Dcada de 1980: retirado da categoria de psicose no DSM III e no CID

10, passando a fazer parte dos TGD.
1989: DSM III-R passou a denomin-lo Sndrome Autstica.
1990: Passou a ser considerado como Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento.
A pesquisadora Uta Frith comparou os textos originais e concluiu que
h semelhanas entre os dois quadros. Atualmente, a Sndrome
de Asperger tende a ser reservada para as raras crianas autistas
quase normais, inteligentes e altamente verbais.

Incidncia

2 a 5 pessoas em cada grupo de 10.000.

Mais comum em meninos, mas h uma tendncia de maior severidade
quando ocorre em meninas.

131

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

Principais
sintomas

Expectativas

Comprometimento na comunicao interpessoal, na interao social,

na capacidade imaginativa e no comportamento.
Poucos chegam a viver e a trabalhar de modo independente quando
adultos.
Em cerca de um tero: independncia parcial.
Adultos com alto nvel de funcionamento continuam apresentando
problemas de interao social e comunicao, bem como interesses
e atividades acentuadamente restritas.

Transtorno de Asperger

Conceito
inicial

Evoluo do
conceito

Hans Asperger 1944 (traduzido em 1971 para o ingls)

O estudo Psicopatia Autstica na Infncia foi realizado com quatro
crianas com as seguintes caractersticas: atitudes e habilidades
indicativas de inteligncia normal para as idades; presena de
fala, mas pouco dirigida para a comunicao, com caractersticas
de pedantismo e neologismos; originalidade de pensamento;
relacionamento social pouco espontneo e embotado; manifestao
obsessiva por interesses pouco ou nada usuais para a idade.
1981: Lorna Wing passou a utilizar o termo Sndrome de Asperger.
1995: O DSM- IV passou a classific-lo como Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento, mas como entidade diferenciada do Autismo.

Incidncia

20-25 pessoas em cada grupo de 10.000.

Mais comum no sexo masculino.

Principais
sintomas

Tambm apresenta o trio somtico, porm em grau mais leve. Poucos

apresentam QI menor que 80.

Expectativas

Incio ou identificao mais tardia que o autismo.

Atrasos motores ou falta de destreza no perodo escolar.
Geralmente no diagnosticada at a entrada na escola, ou com
observaes de hiperatividade, falta de ateno, agressividade,
ausncias.
Progresso acadmico nas sries iniciais com relativo sucesso ou at
brilhantismo.
30% a 50% dos adultos com Sndrome de Asperger nunca foram
avaliados.
Transtorno de Rett

Conceito
inicial

132

Andreas Rett de Viena 1966-1997

Mdico de Viena, ustria, publicou um artigo com relatrio de 35
casos numa revista alem.
Na dcada de 1960, o mdico sueco Dr. Bengt Hagberg (1923) iniciou um estudo sobre suas pacientes que apresentavam
sintomas semelhantes aos descritos pelo Dr. Rett. Embora seus
estudos tenham sido realizados de forma independente, esses dois
mdicos relataram a mesma doena e, em 1983, o Dr. Hagberg
publicou o primeiro trabalho cientfico em ingls sobre essa doena
e a chamou de Sndrome de Rett.
At o momento, os sintomas foram descritos unicamente em
meninas.

Evoluo do
conceito

Em 1985, o mdico visitou um instituto americano para crianas com

deficincia e ali examinou 42 meninas com diagnstico potencial
para o transtorno de Rett.
No Brasil, os primeiros casos foram identificados por Rosemberg e
colaboradores, que publicaram suas observaes em 1986 e 1987.
A causa desconhecida, assim como a razo porque afeta crianas
do sexo feminino; uma possvel causa a mutao do cromossomo
X.
Inicialmente diagnosticadas como autistas devido s acentuadas
dificuldade na interao social. Todavia, caractersticas frequentes
como problemas respiratrios e diminuio do desenvolvimento
craniano no ocorrem no autismo.

Incidncia

At o momento, esse sintoma foi descrito unicamente em meninas.

A incidncia de um caso para cada 10.000 a 15.000 meninas
nascidas vivas.

Principais
sintomas

Aps um desenvolvimento inicial aparentemente normal, por volta

dos 7 e 24 meses h uma perda parcial ou completa da linguagem,
marcha e do uso das mos. A criana passa a apresentar
um constante esfregar de mos, acompanhado de atraso do
desenvolvimento psicomotor e de crescimento ceflico.
frequente a ocorrncia de crises convulsivas e comprometimento
nas habilidades de interao social recproca, habilidades de
comunicao ou presena de estereotipias de comportamentos,
interesses e atividades restritos.

Expectativas

A medicao voltada para o controle da mobilidade e das

convulses, objetivando minimizar os prejuzos e a melhorar a
qualidade de vida.
O transtorno quase sempre leva a um retardo mental profundo.
A maior parte das crianas afetadas morre antes de atingir a idade
adulta.

O Atendimento
Educacional
Especializado para
alunos com
Transtornos Globais do
Desenvolvimento

Transtorno Desintegrativo da Infncia

Conceito
inicial

Inicialmente descrito por Theodor Heller, em 1908; portanto, com um

histrico mais antigo que o autismo.
O pediatra alemo descreveu seis casos clnicos de crianas que, aps
um perodo de desenvolvimento convencional de trs ou quatro anos,
apresentaram uma significativa regresso psicomotora, desenvolvendo
perda das faculdades intelectuais e profunda alienao.

Evoluo do
conceito

No DSM-III, a sndrome de Heller foi introduzida, pela primeira vez, em

um sistema de classificao psiquitrica.

Incidncia

uma condio significativamente rara, com prevalncia de 1,7 por

grupo de 100.000 pessoas.

133

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

Principais
sintomas

Aps um perodo de cerca de dois anos de desenvolvimento normal

e antes dos dez anos, ocorre uma regresso pronunciada em vrias
reas do funcionamento, acompanhada de complicaes neurolgicas
como epilepsia e de retardo mental grave a profundo.
A perda das habilidades sociais e comunicativas marcante, mas
com uma tendncia a estabilizar-se. Um profundo impacto no
desenvolvimento pode ser observado durante toda a vida.

Expectativas

A evoluo do quadro geralmente desfavorvel, com um prognstico

mais reservado que o do autismo.
Na maioria das vezes, quando os pais de crianas com TDI aderem
a associaes de pais de crianas com autismo ficam extremamente
desapontados, pois o progresso visto em outras crianas com
transtornos do espectro do autismo no ocorre com seu filho.

Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificao (TSOE)

Ocorre severo prejuzo na interao social recproca, nas habilidades de
comunicao ou presena de estereotipias de comportamento, interesses e
atividades.
O diagnstico de TSOE utilizado quando essas caractersticas esto presentes,
mas no so satisfeitos os critrios diagnsticos para um Transtorno Global do
Desenvolvimento ou para outros quadros diagnsticos como Esquizofrenia,
Transtorno de Personalidade Esquizotpica ou Transtorno de Personalidade
Esquiva. Trata-se, portanto, de uma categoria diagnstica de excluso.

Como podemos verificar, o TGD envolve alteraes profundas no desenvolvimento. O conceito surgiu ao final dos anos 1960, com estudos que passaram a conceber o
autismo como uma categoria diferenciada da psicose infantil. Um marco nesse processo foi a publicao do DSM-III, em 1980, que introduziu o autismo como um transtorno invasivo do desenvolvimento.
A psicose, por outro lado, no pode ser definida por alteraes nos processos de
desenvolvimento cognitivo ou de aprendizagem, mas por falhas na estruturao psquica.
A estruturao psquica de cada pessoa determina seu modo de significar e interpretar o mundo, formar laos, se relacionar com as regras e convenes sociais e com
os objetos de aprendizagem. A ocorrncia de falhas na estruturao psquica pode
provocar:

134

Distoro do senso da realidade

Delrios, alucinaes, discurso desorganizado ou catatnico
Inadequao e falta de harmonia entre o pensamento e a afetividade
Confuso entre o mundo imaginrio e o mundo real

Para Vasques (2003, p. 26), so escassos os estudos brasileiros sobre quem so

e o atendimento para as crianas com Psicose Infantil. Para a autora, [...] a desinformao e o preconceito acabam contribuindo para uma situao de desamparo e
excluso social, sobretudo daqueles menos favorecidos economicamente.
Uma possvel causa para esse panorama reside na discordncia entre profissionais da educao da sade acerca da categorizao de Psicoses Infantis. No Cdigo
Internacional de Doenas (CID) proposto pela Organizao Mundial de Sade, a
psicose e o autismo esto situados em uma mesma categoria: Transtornos Globais
do Desenvolvimento.
Estimativas norte-americanas apontam 10 a 15 crianas com TGD para cada grupo de 10.000. A populao brasileira em idade escolar totaliza 45.364.276 (IBGE,
2010). Supondo-se uma incidncia idntica para o Brasil, podemos estimar que o
nmero de crianas brasileiras em idade escolar com TGD est situado entre 30.000
e 45.000.
Quais as principais dificuldades relacionadas incluso dessa populao com
nmeros to significativos? Segundo Albuquerque, Zardo e Santos (2010, p. 94),
um dos principais desafios para a incluso de crianas com TGD no espao escolar
pblico encontrar um padro cognitivo na rea:

O Atendimento
Educacional
Especializado para
alunos com
Transtornos Globais do
Desenvolvimento

A variao imensa e o trabalho com aprendizagens requer um debruar-se

sobre cada aluno, sobre o modo como se constituram suas ilhas de inteligncia
ou, ainda sobre pequenas inscries, aquisies que apontam uma direo para
acionar o instrumento de aquisio cognitiva.

Em outras palavras, alunos com TGD requerem ateno especial que favorea seu
desenvolvimento por meio de atividades diferenciadas e especficas. Nesse sentido,
faz-se necessria a individualizao dos processos de ensinar e aprender.
essencial tambm a construo de um espao em que os professores possam
discutir os sentidos por eles atribudos aos alunos com TGD, as relaes com eles
estabelecidas e receber apoio para o trabalho em sala de aula.
Outro aspecto relevante que as famlias acompanhem e participem da vida escolar
e compartilhem questes e expectativas em relao ao trabalho da escola e s possibilidades de desenvolvimento do seu filho.
Apesar da complexidade das aes necessrias, a importncia da educao para
alunos com TGD uma certeza. Na sequncia, abordamos a escola como um espao
privilegiado ao favorecimento do desenvolvimento de habilidades e das funes psicolgicas superiores.

135

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

136

Transtornos Globais de Desenvolvimento e Escolarizao

Com base em aportes da Teoria Histrico-Cultural, o desenvolvimento humano
tomado em estreita relao com a educao escolar. Por meio do ensino, os avanos
na aprendizagem so alcanados graas ao desenvolvimento de funes psicolgicas
superiores eminentemente humanas, o que acarreta, como consequncia de um processo dinmico e dialtico, elevao dos nveis de desenvolvimento psquico.
Vygotsky (1977; 1987) assevera que o desenvolvimento psicolgico do ser humano
compreende processos mentais elementares e superiores. Os processos elementares
tm origem biolgica e so desencadeados por fatores ambientais e os processos superiores possuem origem histrico-cultural e so caracterizados por elementos simblicos, mediados, principalmente, pela linguagem e pelos objetos fsicos ou instrumentos dispostos no ambiente.
Assim, as condies biolgicas representam aparato necessrio formao das funes complexas, mas no as determinam, porque a sua constituio perpassa pela
apropriao de informaes culturalmente organizadas e especificamente humanas.
Portanto, a aprendizagem antecede e propulsiona o desenvolvimento. Com a estruturao dos processos psquicos complexos ou superiores, os rgos funcionais cerebrais vo se constituindo, pois para Vygotsky no h um sistema interno natural para
cada funo psicolgica, mas sistemas funcionais inter-relacionados que se organizam
a partir das funes psicolgicas superiores, as quais podem rearranj-los por nova
constituio funcional ou compensao, a partir de experincias com elementos mediadores na interao com o meio ambiente.
O destaque para o processo interacional possibilita a compreenso do funcionamento dialtico entre as funes elementares e complexas e inaugura uma nova perspectiva para se pensar o problema da psicopatologia do ser humano, bem como do
sujeito com deficincia. Na acepo de Vygotsky (1997), a influncia do meio cultural,
em uma sociedade como a nossa, com carter homogeneizador, coloca a questo dos
modelos padronizados ideais como referncia ao que considerado normal. O prprio uso de ferramentas ou instrumentos disponibilizados no ambiente pressupe
que existe o padro psicofisiolgico normal, partindo do princpio da destreza das
mos, dos rgos, dos sentidos, das percepes, do processamento das informaes
no crebro e da emisso de respostas consideradas apropriadas como indispensveis
para o desenvolvimento psicolgico-cultural. Nesse mbito, o defeito conduz e produz
dificuldades para o desenvolvimento cultural das pessoas com deficincia ou transtornos aos padres culturais dominantes, produzidos pela sociedade.
Entretanto, conforme a Teoria Histrico-Cultural, os princpios que fundamentam o
desenvolvimento das crianas normais e deficientes so os mesmos e o defeito acarreta

dificuldades ou at possveis limitaes, mas no, necessariamente, incapacidade.

Vygotsky (1997) enuncia que o defeito possibilita dupla via de realizao; ao mesmo tempo em que dificulta o acesso aos caminhos trilhados pela criana considerada normal, estimula a busca de outros caminhos, conduzindo a busca por processos
compensatrios. No que se refere deficincia orgnica, a lei da compensao o
postulado central da teoria vigotskiana. Para o autor, esse sujeito desenvolve vias
compensatrias e alcana um desenvolvimento singular, diferente, por meio de processos dialticos, criativos de superao por incorporao que repercute no aparato
orgnico e psicolgico. Esse princpio permite pensar no desenvolvimento no convencional da criana com deficincia ou transtorno mental em termos de rupturas
e a consequente provocao da produo de novos sentidos e re-significaes. Nas
situaes em que no h evidncias de comprometimento orgnico funcional, os caminhos do desenvolvimento so predominantemente influenciados pelas interaes
sociais e emocionais.
Ao analisar como est se efetivando a educao inclusiva, constatamos que h
uma grande distncia entre a proposio terica e prevista em lei e a prtica desenvolvida nas escolas.
O princpio de que o paradigma da incluso escolar se assemelha incluso
social porque tem como objetivo a construo de uma escola acolhedora onde no
existam critrios ou exigncias de natureza alguma, nem mecanismos de seleo ou
discriminao para o acesso e a permanncia com sucesso de todos os alunos deve
ser considerado com cuidado. A realizao de uma educao efetiva depende de
condies do ambiente que favoream a diversidade de possibilidades emanadas do
processo inclusivo e a aquisio de saberes elaborados pelos homens.

O Atendimento
Educacional
Especializado para
alunos com
Transtornos Globais do
Desenvolvimento

Consideraes finais
guisa de concluso do presente captulo, destacamos a importncia do Atendimento Educacional Especializado e reafirmamos a importncia da escolarizao para
o desenvolvimento de pessoas com TGD.
O momento atual importante para a superao de uma viso de educao segregada e de formao de um modo de pensar a escola como promotora da humanizao.
A educao inclusiva de alunos com TGD implica em romper com paradigmas,
transformar conceitos e sentidos historicamente elaborados, estruturar redes de
apoio ao aluno, aos profissionais que os atendem e s suas famlias. E que as polticas
sejam constantes e contnuas, mesmo quando h mudanas nas instncias administrativas.
137

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

Referncias

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138

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O Atendimento
Educacional
Especializado para
alunos com
Transtornos Globais do
Desenvolvimento

Anotaes

139

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

140

Anotaes

11

O Atendimento
Educacional
Especializado
para alunos com Altas
Habilidades e Superdotao
Denise Maria de Matos Pereira Lima / Silvia Helena Alto Brando

INTRODUO
Nada lhe posso dar que j no exista em voc mesmo. No posso abrir-lhe
outro mundo de imagens, alm daquele que h em sua prpria alma.
Nada lhe posso dar a no ser a oportunidade, o impulso, a chave.
Eu o ajudarei a tornar visvel o seu prprio mundo, e isso tudo.
Hermamn Hasse

Por que essa palavra est nesse lugar? (P. 8 anos).

Por que o PI vale 3,14? (E. 9 anos).
No entendo porque meus amigos no conseguem ler, to fcil! (M. 4 anos).
As crianas, de um modo geral, so curiosas, fazem perguntas, comentrios, querem
explicaes. No entanto, alguns questionamentos e observaes causam impactos e se
transformam em prolas que chamam a ateno at mesmo dos mais desavisados.
Em conversa com pais de crianas com indicadores de altas habilidades/superdotao, quando explicamos que a fase dos porqus chega mais cedo e demora mais para
passar, ou talvez no tenha fim, o aceno afirmativo com as cabeas um gesto comum
a se observar. Ao concordarem, os pais comentam:
As perguntas me cansam, s vezes parece que no tm fim!.
Viu quanta gente passa por isso; precisamos ter pacincia?.
Confesso que eu tambm era assim, meus pais quase enlouqueciam com minhas inesgotveis perguntas e na poca no existia o apoio que temos hoje.
141

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

Pensando nisso, vamos a uma viagem no tempo para conferir um fato ocorrido em
uma sala de aula, com um ilustre brasileiro, nos anos iniciais de sua escolarizao. No
final do ano letivo de 1919, ele foi expulso da escola, mesmo se destacando entre os
alunos de sua turma, logo aps um incidente com o professor de lngua portuguesa. Que
ironia, logo com o professor de lngua portuguesa?
A sada brusca do colgio teve influncia enorme no desenvolvimento dos meus
estudos e de toda a minha vida. Perdi a f. Perdi tempo. E, sobretudo, perdi a confiana na justia daqueles que me julgavam. Mas ganhei vida e fiz alguns amigos
inesquecveis (ANDRADE apud NUNES SOBRINHO; CUNHA, 1999, p. 35).

O alcance do efeito causado pela experincia vivida por Carlos Drummond de Andrade difcil de mensurar, o fato que quem perdeu mesmo foi a escola, o professor
e a turma, pois o futuro intelectual seguiu outros caminhos e deixou sua contribuio
mpar, e imortalizado por suas palavras, brilha para sempre.
Como lidar com esse fato de modo que no se repita? Ser que, na atualidade, temos
experincias melhores? O apoio a esses alunos uma realidade, em nossas escolas, hoje
em dia? Como podemos colaborar para melhorar esse atendimento?
Com o objetivo de compreender o trabalho com esses alunos no contexto escolar,
neste captulo estudaremos:
Como as polticas educacionais amparam o atendimento educacional especializado
para alunos com altas habilidades/superdotao;
A importncia do olhar, da escuta do professor e da equipe pedaggica no reconhecimento e investigao dos sinais de altas habilidades/superdotao expressos pelos alunos no cotidiano escolar;
A concepo de escola como espao onde os alunos podem encontrar respostas e explicaes para suas inquietaes e admirao por suas criaes por meio de atendimento
educacional e valorizao da criatividade.
Compreendida como uma modalidade educacional, a educao especial foi instituda
para assegurar recursos e servios educacionais, organizados para oferecer apoio, complementao, suplementao e/ou substituio dos procedimentos pedaggicos comuns,
necessrios para a aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especficas,
dentre os quais os alunos com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotao.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96 (LDBEN) define as normas
para educao especial no captulo V e mostra, dentre outros, o carter inclusivo da
educao de alunos com altas habilidades/superdotao, prevendo aes pedaggicas
aplicveis (BRASIL, 1996).

142

No ano de 2001, foram publicados vrios documentos com a definio desse alunado, quais sejam: Plano Nacional de Educao, Lei 10.172/01 de 09 de janeiro de 2001
(BRASIL, 2001a); as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica,
pelo Parecer n. 17 de 2001 do Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao
Bsica CNE/CEB (BRASIL, 2001b) e a Resoluo n. 02 de 2001 do Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica CNE/CEB, que institui as Diretrizes
Nacionais da Educao Especial para a Educao Bsica.
O Parecer 17/2001 (BRASIL, 2001b) estabelece os alunos com altas habilidades/
superdotao como aqueles que revelam

O Atendimento
Educacional Especializado
para alunos com
Altas Habilidades e
Superdotao

[...] grande facilidade de aprendizagem que os levem a dominar rapidamente os

conceitos, os procedimentos e as atitudes e que, por terem condies de aprofundar e enriquecer esses contedos, devem receber desafios suplementares
em classe comum, em sala de recursos ou em outros espaos definidos pelos
sistemas de ensino, inclusive para concluir, em menor tempo, a srie ou etapa
escolar (BRASIL, 2001b, p. 18).

O Decreto Federal 7.611, de 17 de novembro de 2011, que revogou o Decreto

6571/08, ratifica a Nova Poltica de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva (BRASIL, 2007) e determina o atendimento educacional especializado aos
alunos pblico-alvo da Educao Especial, bem como a utilizao de recursos e estratgias pedaggicas, garantindo a sua real incluso no ensino comum.
O atendimento educacional especializado tem como funo identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando suas necessidades
especficas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo
substitutivas escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou suplementa
a formao dos alunos com vistas autonomia e independncia na escola e fora
dela (BRASIL, 2007, p. 10).

Por se tratar de uma rea de pouca projeo no Brasil, as altas habilidades/superdotao, por muito tempo, foram deixadas em segundo plano e/ou at desprezadas no
contexto educacional, apesar de todo o amparo legal existente para esse atendimento.
As pessoas com altas habilidades tm sua identidade distorcida, ou seja, perante
a sociedade elas ainda no conseguiram firmar-se enquanto pessoa com Altas
Habilidades, fazendo com que sua identidade fique apenas no imaginrio das
pessoas, o que leva a dificultar sua real visualizao. Tudo isso, porque, para
uma parcela da sociedade, elas no passam de mitos, o que dificulta a identificao e, consequentemente, seu encaminhamento para um atendimento especializado que, por vezes, questionado e visto como desnecessrio. Desta forma,
a implementao de Polticas Pblicas seria um dos caminhos para auxiliar as

143

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

pessoas com Altas Habilidades no que diz respeito aos seus direitos enquanto
cidados, e consequentemente, contribuiria para fortalecer suas identidades
(RECH; FREITAS, 2006, p. 61).

Por meio da Nota Tcnica 15/2010 (BRASIL, 2010), o MEC orienta e afirma que
mediante a solicitao de atendimento educacional especializado para alunos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotao, as escolas devem disponibiliz-lo, sem custos para os familiares, cabendo essa
norma para todas as redes de ensino, inclusive a privada.
Estatisticamente, o ndice de superdotados significativo e justifica a necessidade
de formar professores para identific-los e atend-los de acordo com as necessidades
educacionais que evidenciam.
Pela lei das probabilidades pode-se esperar que 3 a 5% dos alunos que constituem a populao escolar apresentam capacidade notavelmente acima da
mdia de seu grupo de comparao, nas diversas reas de caractersticas humanas, incluindo aquelas valorizadas pela sociedade, princpio que baseia o
conceito de dotao e talento (GUENTHER, 2006, p. 35).

Diante dessa constatao, afinal, os alunos com altas habilidades/ superdotao,

ou tambm chamados de talentosos, que esto inseridos no contexto da escola comum, precisam ter garantido o seu lugar no espao e no tempo escolar, atravs de
encaminhamentos pedaggicos que possibilitem o desenvolvimento de suas potencialidades. O direito a receber apoio especializado operacionaliza-se a partir da sua
identificao e do reconhecimento das necessidades pedaggicas e socioemocionais
que demanda.
Joseph Renzulli, pesquisador norte-americano do Centro Nacional de Pesquisa sobre o Superdotado e Talentoso da Universidade de Connecticut, criou, na dcada de
1980, a Teoria dos Trs Anis, referendada por inmeros pesquisadores brasileiros,
tais como Gama (2006), Alencar e Fleith (2001), Cupertino (2008), dentre outros.
Segundo Prez (2006, p. 42),
[...] a Teoria da Superdotao dos Trs Anis, que a considera como um comportamento relacionado a trs grupos de traos: habilidade superior mdia,
criatividade e compromisso com a tarefa fortemente afetados por fatores de
personalidade e fatores ambientais, a que melhor expressa este conceito por
diversas razes.

Nos documentos publicados mais recentemente pelo Ministrio da Educao

(MEC), encontramos a seguinte definio:

144

Alunos com altas habilidades/superdotao demonstram potencial elevado em

qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade e artes, alm de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realizao de tarefas em reas de seu
interesse (BRASIL, 2008, p. 9).

O Atendimento
Educacional Especializado
para alunos com
Altas Habilidades e
Superdotao

Esse conceito indica que devem ser considerados diversos aspectos quando se
pretende identificar uma pessoa com altas habilidades/superdotao. No possvel
apontar ou descrev-las apenas por um dos aspectos indicados ou por uma nica
caracterstica. Para constatar que o indivduo possui altas habilidades/superdotao,
preciso que a criana ou adulto evidencie um conjunto de caractersticas que se manifestam com regularidade em seu comportamento.
Diante do exposto, vemos que a Teoria dos Trs Anis (RENZULLI, 2004), bem
como o conceito adotado pelo MEC (BRASIL, 2008), ao definir o alunado com altas
habilidades/superdotao, envolve, na sua composio, aspectos cognitivos, de personalidade e as condies do ambiente.
O mais interessante, e que vem trazer uma nova perspectiva para essa temtica,
que essas definies, subsidiadas pela teoria de Renzulli, no privilegiam apenas
os aspectos intelectuais, lingusticos e de raciocnio lgico matemtico, j que estes
so os mais evidenciados pelas escolas. A associao dos comportamentos de superdotao com a criatividade vista como a expresso de estratgias inovadoras para a
resoluo de problemas e para a manifestao de ideias originais, indicando que se
deve ter uma viso mais abrangente desse sujeito. Outro destaque nos conceitos diz
respeito ao comprometimento que este aluno possui com a temtica de sua preferncia, traduzindo um comportamento relevante, em que o superdotado demonstra seu
envolvimento, sua motivao, empenho e perseverana para com a tarefa a que se
prope desenvolver.
Prez (2006) afirma que o conceito adotado por Renzulli (1986) descarta a inteligncia como inata e esttica, ressaltando a importncia de que sejam oferecidas oportunidades para o desenvolvimento do potencial mediante alternativas educacionais
adequadas.
A condio para que as capacidades potenciais se desenvolvam pressupe a influncia do social sobre o ser humano. As condies sociais, econmicas e culturais
podem concorrer para o excelente desenvolvimento e manifestao dos potenciais.
Portanto, ao se manifestar, torna-se fruto das relaes socioculturais sobre este ser,
passando a representar o seu ambiente cultural externo. Delou e Bueno (2001, p. 99)
destacam a seguinte ideia de Vygotski:

145

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

Condies econmicas e sociais favorveis podem contribuir para uma tima

utilizao das aptides inatas. Enquanto a herana cria a possibilidade da genialidade, somente o meio social torna realidade essa possibilidade e cria o gnio.

O autor valoriza a educao escolar, a qual, segundo ele, compe esse meio social que pode tornar realidade o desenvolvimento das aptides inatas, mas isso s
possvel quando o ensino se adianta ao desenvolvimento ( VYGOTSKI, 1989, p. 101).
O processo de identificao do superdotado pode ser feito por meio da observao
direta dos comportamentos do aluno pelo professor. comum que as pessoas, em
especial os educadores desinformados sobre o tema, aumentem o nvel de cobrana
quanto ao desempenho desse aluno, dele esperando um comportamento exclusivamente acadmico e incontestvel quanto aos padres de exigncia da instituio (com
notas altas e conduta irrepreensvel).
A pessoa superdotada evidencia as caractersticas desse perfil desde a infncia, e estas permanecem por toda a vida, porque uma condio inerente ao sujeito. Por mais
que a criana ou adulto superdotado tente ajustar-se aos padres de comportamentos
ditados pelo meio ambiente, ao deparar-se com uma nova situao de aprendizagem
poder evidenciar alguns comportamentos que lhe so prprios.
Quando a escola no possui programas e/ou servios de atendimento especficos
para esse alunado, ou seus professores no tm conhecimento dos procedimentos
pedaggicos a serem adotados para suprir a necessidade de aprendizagem desses alunos, comum que apresentem comportamentos de inconformismo com a estrutura
da instituio e se sintam desestimulados com os estudos.
Uma educao escolar voltada para a investigao cientfica e a produo criativa
deve ser estimulada j nos anos iniciais da escolarizao formal. Mesmo configurandose atualmente como um atendimento da educao especial, futuramente essa proposta pedaggica pode ser estendida para toda a escola.
Renzulli (1986) preconiza que a motivao e a criatividade podem ser influenciadas
pelas prticas educacionais. As habilidades so adquiridas e expressas em diferentes
graus, por meio das experincias de aprendizagem, e as adaptaes de contedos
aprofundados suplementam e enriquecem o rol de informaes do aluno, desenvolvendo nveis mais elevados de pensamento.
A escola tambm pode oferecer a suplementao dos contedos, ou seja, o enriquecimento curricular atravs do atendimento educacional especializado em Sala
de Recursos ou em Sala de Recursos Multifuncional Tipo I para Altas Habilidades/
Superdotao. Esses atendimentos especializados so de natureza pedaggica, destinados a alunos superdotados que frequentam a Educao Bsica na rede pblica de
ensino. Por ter carter especfico, o professor que atua nesse tipo de servio deve ter
146

formao na rea e promover atividades que ampliem e aprofundem o conhecimento

dos alunos, sempre em contraturno.
A escola posta em nossa sociedade visa, de um modo geral, a atender s necessidades
da maioria dos alunos. Os sistemas de ensino esto organizados para atender, no mbito
coletivo, grandes grupos de educandos. Quando o professor consegue desenvolver um
olhar diferenciado sobre cada um deles, no difcil identificar os que apresentam interesse intenso por determinado assunto/contedo e habilidades extraordinrias em reas
especficas.
Quando o professor conhece pouco sobre o perfil do aluno com altas habilidades/superdotao, em muitos casos percebe seu como problemtico, anulando as possibilidades para a promoo do atendimento especializado requerido e indicado para tal perfil.
Uma das necessidades educacionais especiais comuns aos alunos com altas habilidades/superdotao de enriquecimento curricular, o qual consiste na organizao de estratgias pedaggicas que proporcionem a ampliao e o aprofundamento de contedos
nas reas de maior habilidade e interesse do aluno e pode ser aplicado em sala de aula
comum (atravs do desenvolvimento de projetos, indicao de leituras complementares
sobre o tema estudado, atividades em laboratrios, pesquisas de campo, dentre muitas
outras estratgias), bem como em programas especficos, desenvolvidos em contraturno
para esse fim.
A oferta de atividades de enriquecimento curricular nas escolas, para atender a demanda de alunos superdotados, obrigatria. Ao propor essas atividades, o professor
dever ter clareza dos comportamentos e necessidades educacionais desse alunado, o
que poder favorecer a elaborao de estratgias organizadas com base em desafios e
que promovam a descoberta de novos conhecimentos, propiciando a estes alunos
manterem-se motivados para a aprendizagem. H que se ter o cuidando para que as
proposies para a aprendizagem no sejam desmotivadoras, nem difceis demais, distantes do alcance da compreenso do aluno e, portanto, sem sentido.
A aquisio de conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades de pensamento
a respeito de contedos cientficos que vo alm do currculo formal de ensino, bem
como a aplicao dos conhecimentos resultantes de pesquisas investigativas em contextos diferenciados e inusitados no tocante ao dia a dia da sala de aula so objetivos
que cabem em uma proposta de enriquecimento curricular.
A riqueza, a variedade e a diversidade de oportunidades de aprendizagem e o
acesso aos recursos socioculturais disponibilizados pelo meio ambiente geram a fora
motriz que aciona e impulsiona a imaginao criativa. Por essa razo, a criao no
se constitui como algo subjetivo, totalmente inesperado e exclusivamente pessoal.
Para Vigotski (2009), a imaginao criativa depende dos processos de anlise, sntese,

O Atendimento
Educacional Especializado
para alunos com
Altas Habilidades e
Superdotao

147

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

organizao, reorganizao, combinao e recombinao de elementos da experincia

vivida a partir da percepo sensvel e acurada. Para criar, necessrio utilizar elementos armazenados na memria, no acmulo de experincias e nos processos combinatrios derivados da percepo, anlise (dissociao) e sntese (associao).
A criana com altas habilidades/superdotao, com frequncia, expressa a capacidade para imitar, associar, dissociar e combinar elementos com significados, de modo
reprodutivo e at em novas configuraes precocemente. Alm disso, mostra-se observadora, atenciosa e consegue resolver a competio entre diferentes estmulos,
discernindo informaes aprendidas.
Os pais dessas crianas, muitas vezes, tornam-se apreensivos e curiosos com o desempenho precoce dos filhos e buscam apoio e orientao junto aos educadores da
Educao Infantil, ou nas sries iniciais do Ensino Fundamental.
Temos o depoimento de um pai preocupado com o desenvolvimento e a escolarizao de sua filha, pois aos dois anos a menina j nomeava e identificava, em mapas,
uma lista de mais de trinta capitais de pases do mundo. Em entrevista com a menina,
que na ocasio tinha dois anos e meio, foi possvel conferir que esta sabia o nome de
vrias capitais e apontava no mapa mundi as mesmas informaes. Em determinado
momento, foi perguntado criana: Qual a capital de Paris?. Ela olhou em direo interlocutora, sorriu e disse Voc fez a pergunta errada! Paris capital!, e
mediante solicitao da entrevistadora, a menina reformulou a pergunta e respondeu
corretamente, perguntando se a entrevistadora entendeu.
A aquisio de novos conhecimentos, por meio dos processos de associao, dissociao, sntese de ideias e novas combinaes de pensamento e raciocnio so observadas em curto intervalo de tempo no desenvolvimento das crianas com indicadores
de altas habilidades/superdotao. Na escola, se apropriam e utilizam com destreza
de novos conceitos cientficos, elevando os nveis de vocabulrio e raciocnio lgico.
Com o objetivo de no frear ou impedir o fluxo de desenvolvimento da criana e do
adolescente na Educao Bsica, podemos utilizar a metodologia de enriquecimento
curricular idealizada por Renzulli (2004) tanto na sala de aula comum quanto nas Salas
de Recursos em perodo contrrio ao ano ou srie em que o aluno est matriculado.
A proposta de enriquecimento curricular contempla as Diretrizes Nacionais da
Educao Especial que regulamentam a LDB 9394/96 e recomendam, em seu Artigo
8, que as escolas ofeream
[...] atividades que favoream, ao aluno que apresente altas habilidades/ superdotao, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de recursos ou em
outros espaos definidos pelos sistemas de ensino (BRASIL, 2001c, p. 3).

148

O enriquecimento tem como finalidade a aquisio de conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades de pensamento, por meio da instruo formal e do estudo
de conceitos cientficos, de investigao feita pelo aluno, orientado por professor especialista, que pode resultar at mesmo em um produto criativo.
Renzulli (2004) organizou trs tipos de enriquecimento. O principal objetivo do
enriquecimento do tipo I incentivar o interesse dos alunos para o estudo sobre
temas, assuntos, ideias e campos de conhecimento. A partir da apresentao de vrias disciplinas, tpicos, eventos, lugares, pessoas, fatos, instrumentos, que em geral
no esto presentes no contexto regular de ensino e nem no currculo convencional,
realizam-se visitas, palestras, documentrios, artigos, filmes, exposies, minicursos,
entrevistas e websites. Na sequncia, elabora-se planejamento de estudos e pesquisas
voltados para o aprofundamento dos conhecimentos relativos ao tema escolhido pelo
aluno e parte-se para o enriquecimento do tipo II.
Nas atividades de enriquecimento do tipo II, os alunos aprendem a fazer pesquisa com a utilizao de fontes de referncia de nvel avanado, bem como adquirem
conhecimentos e utilizam metodologias investigativas para desenvolver o percurso
cientfico, tais como anotaes, resumo, entrevista, observao, interpretao, anlisesntese, associao de ideias, classificao, generalizao, abstrao, entre outros.
A divulgao dos resultados obtidos nessas atividades proporciona um momento
importante que pode ser feito por meio de exposio oral, escrita, ilustrativa com
desenhos, fotos, imagens artsticas variadas, grficos, maquetes, teatro, livros, montagens em materiais diversos como argila, massa de modelar, sucata ou outros materiais
industrializados.
O enriquecimento tipo III envolve atividades investigativas e criativas aplicadas a
propsitos que levem elaborao de produtos reais, como, por exemplo, a criao de
um jogo, a produo de um livro, uma escultura, uma maquete, uma propaganda, um
jornal, entre outros, que poder ser utilizado por um grupo de pessoas.
No h uma estrutura rgida e sistemtica na identificao e atendimento especializado aos alunos com altas habilidades/superdotao no contexto educacional escolar.
A melhor maneira de atend-los pauta-se no estudo cuidadoso do perfil dos alunos
e na organizao dos trabalhos de enriquecimento com a inteno de oferecer-lhes a
acessibilidade ao que h de melhor no campo cientfico e cultural de nossa sociedade.

O Atendimento
Educacional Especializado
para alunos com
Altas Habilidades e
Superdotao

Consideraes finais
A compreenso sobre o atendimento educacional especializado aos alunos com
indicadores de altas habilidades/superdotao motivou, neste captulo, o estudo das
polticas educacionais do Brasil. Destacamos a importncia do olhar, da escuta e do
149

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

trabalho docente em favor do reconhecimento e da investigao dos sinais de altas

habilidades expressos pelos alunos no contexto escolar. H que se considerar que a
escola um espao onde os alunos podem e devem receber incentivos, explicaes,
respostas e acessibilidade curricular para suas inquietaes e consequente admirao
por suas concluses e criaes.
A compreenso sobre o respeito do desenvolvimento humano e sobre a importncia do acesso aos instrumentos fsicos e lingusticos cabe escola, por meio da atuao
objetiva e intencional do professor e do uso dos mediadores culturais para a oferta, o
incentivo e o acesso dos alunos com o que h de mais avanado na sociedade atual.

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Orientaes sobre atendimento educacional especializado na rede privada. Braslia,
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Poltica nacional de Educao especial na perspectiva da Educao inclusiva.
Braslia, DF: MEC. SEESP, 2008.
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Plano Nacional de Educao: Lei 10.172/01
de 09 de janeiro de 2001. Braslia, DF, 2001a.
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Resoluo n. 02 de 2001 do Conselho
150

Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica CNE/CEB que institui as

Diretrizes Nacionais da Educao Especial para a Educao Bsica. Braslia, DF,
2001c.

O Atendimento
Educacional Especializado
para alunos com
Altas Habilidades e
Superdotao

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RENZULLI, J. S. The three-ring conception of iftedness: a developmental model
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151

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

VIGOTSKI, L. S. Imaginao e criao na infncia. So Paulo: tica, 2009.

VYGOTSKI, A formao social da mente. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1989.

Anotaes

152

12

Transtornos Funcionais
Especficos da
Aprendizagem e
a Incluso
Renata Adriana de Oliveira Campos / Cristina Cerezuela Jacobsen

INTRODUO
Ao longo de sua histria, a educao tem enfrentado inmeros desafios no tocante
ao atendimento diversidade social. Construir uma educao inclusiva , antes de
tudo, transformar o trabalho pedaggico de modo a atender as especificidades das diferenas, ir muito alm da relao professor-aluno. operacionalizar em sala de aula
as polticas pblicas propostas pelo governo federal e estadual, consolidando assim,
uma educao com respeito individualidade humana.
A educao inclusiva construda historicamente. Vrios autores, entre eles Jacobsen e Mori (2010), defendem que ela um produto social que exige realidades
educacionais contemporneas e propem que as prticas educativas abandonem os
esteretipos e preconceitos para a formao do sujeito em sua totalidade, sem distino de suas diferenas, mas com a identificao e atendimento diferenciado para a
promoo da apropriao do saber cientfico.
Ao participar como signatrio dos diversos documentos oficiais que abordam a incluso educacional, o Brasil elabora polticas pblicas voltadas a garantir o acesso e a
permanncia de todos ao sistema de ensino, visando ao atendimento das especificidades de cada aluno. A Resoluo n 4459/11 (PARAN, 2011c) prev: alterao, a partir
do incio de 2012, da denominao de servios de apoio pedaggico especializado
da Educao Especial para Sala de Recursos Multifuncional Tipo I, para oferta na
Educao Bsica nas reas da Deficincia Intelectual (DI), Deficincia Fsica Neuromotora (DFN), Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) e Altas Habilidades e
Superdotao (AHSD), que tenham sido avaliados por uma equipe multiprofissional.
De acordo com Matiskei (2004), o Estado deve organizar-se a fim de diminuir as
distncias existentes para que a incluso se efetive, seja ela social ou escolar, sobre a
153

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

qual nos reportamos especificamente. Cabe ao Estado prover o direito educao e

cidadania. Destacamos que o Estado do Paran foi o pioneiro nas polticas educacionais especializadas, criando, em 1958, a primeira classe especial na rede pblica, na
cidade de Curitiba, e em 1963 criou o primeiro servio de Educao Especial (PARAN, 2006). Despontando nas atuais Polticas Pblicas sobre a incluso educacional, o
Estado do Paran contempla o atendimento educacional tambm dos alunos dos anos
finais com Transtornos Funcionais Especficos da Aprendizagem (TFE) no programa de
Sala de Recursos Multifuncionais, como define a Instruo N 016/2011 SEED/SUED:
Sala de Recursos Multifuncional Tipo I, na Educao Bsica uma atendimento educacional especializado, de natureza pedaggica que complementa a escolarizao de alunos que apresentam deficincia Intelectual, deficincia fsica
neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais
especficos, matriculados na Rede Pblica de Ensino (PARAN, 2011b, p. 1).

Visando a atender o alunado egresso de programas da educao especial, a Instruo N 014/2011-SEED/SUED permite a abertura de Sala de Recursos Multifuncionais
na modalidade da Educao de Jovens e Adultos (EJA), trazendo em sua definio:
Sala de Recursos Multifuncional Tipo I, na EJA um atendimento educacional especializado, de natureza pedaggica que complementa a escolarizao
realizada em Escolas EJA, nos CEEBJA, tanto nas turmas da sede destes estabelecimentos de ensino, como nas descentralizaes, que visa atender a alunos
oriundos de servios da educao especial, regularmente matriculados na EJA
(PARAN, 2011a, p. 1).

O programa de Sala de Recursos Multifuncional entendido como alternativa vivel para que, alm das necessidades especificadas nas polticas nacionais: DI, DFN,
TGD e AHSD, sejam tambm atendidos os alunos que apresentam TFE, ou seja, os distrbios de aprendizagem ou as dificuldades de aprendizagem acentuadas relacionadas
linguagem oral, escrita e clculo, considerando-se as particularidades, levando em
conta o ritmo de aprendizagem, os conhecimentos prvios e as dificuldades especficas
em determinadas reas do conhecimento.
Transtornos Funcionais Especficos da Aprendizagem ou
Distrbios de Aprendizagem
O TFE, tambm denominado distrbios de aprendizagem, caracterizado por alteraes funcionais no sistema nervoso central que comprometem, entre outros, o
aprendizado da linguagem oral, a leitura, a escrita e os clculos.
Contemplados na Instruo n 016/2011 SEED/SUED, esses transtornos referemse funcionalidade especfica (intrnsecas) do sujeito, sem seu comprometimento
154

intelectual. Reporta-se a um grupo heterogneo de alteraes manifestadas por dificuldades significativas na aquisio e uso da audio, fala, leitura, escrita, raciocnio ou
habilidades matemticas, na ateno e concentrao.
Estas dificuldades, por seu turno, acarretam baixo rendimento escolar de um sujeito se comparado a um grupo com a mesma faixa etria. Lembramos que no so
adquiridas pela falta de estmulos do meio ou ocasionadas por leses cerebrais. preciso diferenciar os distrbios de aprendizagem (causas endgenas ao indivduo) das
dificuldades de aprendizagem acarretadas por defasagem pedaggica ao longo da escolaridade (causas exgenas ao indivduo). Com altos ndices de alunos encaminhados
para atendimentos em programas da educao especial, por apresentarem indicativos
de distrbios de aprendizagem, preciso identificar as caractersticas que diferem uma
disfuno neurolgica de uma defasagem acadmica.
Para Ohlweiler (2006), os transtornos de aprendizagem compreendem uma inabilidade especfica, como de leitura, escrita ou matemtica, em indivduos que apresentam
resultados significativamente abaixo do esperado para seu nvel de desenvolvimento,
escolaridade e sua capacidade intelectual.
O TFE pode ser caracterizado a partir da excluso de deficincia intelectual, por
meio da avaliao cognitiva e dificuldades de percurso e/ou secundrias, principalmente as que so causadas por metodologias inadequadas ou alteraes das funes
sensoriais. O desempenho acadmico abaixo do esperado em relao ao grupo etrio, nvel mental e de escolarizao; os indicativos so manifestados desde os primeiros anos de escolaridade, persistindo apesar do atendimento especfico e histrico
familiar de dificuldades de aprendizagem.
No Estado do Paran, o atendimento do TFE em Sala de Recursos Multifuncionais
requer que o aluno seja avaliado por uma equipe multiprofissional. Segundo a Instruo N 016/2011 SEED/SUED, a avaliao psicoeducacional realizada no contexto
escolar e iniciada pelo professor de Sala de Recursos Multifuncional Tipo I e/ou
pedagogo da escola, para que os aspectos relativos aquisio da lngua oral e escrita,
interpretao, produo de textos, sistemas de numerao, clculos, medidas, entre
outros, bem como as reas do desenvolvimento, sejam conhecidos. O processo avaliativo deve ser complementado com avaliao psicopedaggica e/ou fonoaudiolgica e
complementada, quando necessrio, por psiclogo (PARAN, 2011b).
A avaliao indica o que o educando aprendeu e o que ele ainda no sabe. A anlise
do processo avaliativo fornecer dados sobre seu desenvolvimento acadmico, compreendendo se as dificuldades so de cunho pedaggico ou se indicam algum TFE,
isto : dislexia, disortografia, disgrafia, ou discalculia.

Transtornos Funcionais
Especficos da
Aprendizagem e a
Incluso

155

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

Dislexia
Valle (2010) chama a ateno para os dados da Unesco (2008), relativos aos baixos
ndices da competncia leitora, demonstrados pelos sistemas de avaliaes nacionais e
estaduais, colocando o Brasil na 88 posio mundial no quesito qualidade do ensino.
Pontua ainda a importncia de repensar a formao docente para atuar nas sries iniciais, de modo que conheam e sejam habilitados a atuar ativamente no processo de
alfabetizao e letramento, compreendendo e propondo alternativas visando a sanar
as dificuldades de aprendizagem, e agindo prontamente diante do fracasso escolar.
Aprender a ler , na vida escolar do aluno, determinante para seu xito ou fracasso,
visto que na Educao Bsica imprescindvel aprender a ler e posteriormente a
leitura utilizada como instrumento para a aquisio dos outros setores do programa
de estudo (ALLIENDE; CONDEMARN, 2005).
A aprendizagem da leitura constitui uma tarefa permanente que se enriquece com
novas habilidades na medida em que se manejam adequadamente textos cada vez mais
complexos. Por isso, a aprendizagem da leitura no se restringe ao primeiro ano de
vida escolar, pois essa leitura simplesmente uma decodificao. Atualmente, sabe-se
que aprender a ler um processo que se desenvolve ao longo de toda a escolaridade
e de toda a vida.
A dislexia um distrbio de leitura que pode ocorrer em adultos e crianas (ELLIS,
2001). A diferena do distrbio nessas duas fases de desenvolvimento do ser humano
decorrente da forma em que este se apresentou, podendo ser do desenvolvimento
ou adquirida. Denomina-se dislexia do desenvolvimento aquela pessoa que nasceu
com uma disfuno no crebro; diferentemente da dislexia adquirida, que se refere a
um problema, acidente, doena ou leso que a pessoa sofreu aps a sua alfabetizao
(KAJIHARA; MORIKAWA, 2003).
A dislexia assim definida pela Associao Brasileira de Dislexia (ABD):
[...] um distrbio especfico da linguagem, de origem constitucional, caracterizado pela dificuldade em decodificar palavras simples. Mostra uma insuficincia
no processo fonolgico. Essas dificuldades na decodificao de palavras simples no so esperadas em relao idade. Apesar de instruo convencional,
adequada inteligncia, oportunidade sociocultural e ausncia de distrbios
cognitivos e sensoriais fundamentais, a criana falha no processo da aquisio
da linguagem com frequncia, includos a os problemas de leitura, aquisio e
capacidade de escrever e soletrar (IANHEZ; NICO, 2002, p. 23).

A dislexia o distrbio de maior incidncia nas salas de aula. Pesquisas realizadas

em vrios pases mostram que entre 05% e 17% da populao mundial dislxica. Ao
contrrio do que muitos pensam, o distrbio no o resultado de m alfabetizao,
desateno, desmotivao, condio socioeconmica ou baixa inteligncia. Ela uma
156

condio hereditria com alteraes genticas, apresentando ainda alteraes no padro neurolgico. Por esses mltiplos fatores que a dislexia deve ser diagnosticada
por uma equipe multidisciplinar.
No se deve deixar que as crianas cheguem ao quarto ou ao quinto ano escolar
para que seja realizado o diagnsitco dos indicativos apresentados pelas crianas. Nesse sentido, crianas com 3 ou 4 anos de idade que ainda apresentam atraso na fala, bem
como as da pr-escola, por volta dos 5 anos, que se mostrem incapazes de reconhecer
rimas ou perceber palavras que iniciem como o mesmo som ou com som diferente, incapazes tambm de dividir slabas e soletrar j no primeiro ano so importantes pistas
para o acompanhamento e encaminhamento para equipe multidisciplinar.
Segundo Estill (2009), existem diversos sinais visveis nos comportamentos e nos
cadernos das crianas que podem auxiliar os pais e os educadores a identificar precocemente alguns aspectos preditivos de dislexia, entre eles:
Demora na aquisio e desenvolvimento da linguagem oral, com alteraes persistentes na fala;
Dificuldades de expresso e compreenso;
Dificuldades para organizar sequncias espaciais e temporais;
Pouco tempo de ateno nas atividades, ainda que sejam muito interessantes;
Dificuldade em memorizar fatos recentes;
Atraso na aquisio das competncias da leitura e escrita;
Escrita irregular e com vrios erros ortogrficos;
Dificuldade na compreenso da leitura, demonstrando pouco interesse
por livros impressos e por escutar histrias;
Confuso entre letras, slabas ou palavras semelhantes pelo som ou forma;
Inverses parciais ou totais de slabas ou palavras;
Adio ou omisso de sons, slabas ou palavras;
Dificuldade em lngua estrangeira;
Frustrao, podendo levar a problemas comportamentais.

Transtornos Funcionais
Especficos da
Aprendizagem e a
Incluso

Como salientamos acima, os dislxicos apresentam significativas dificuldades especialmente em relao leitura e escrita. Podemos observar, dentre outras, algumas
caractersticas elencadas por Jardini (2003, p. 25):
Aglutinaes de palavras na frase (ex: omeninopu loua cerca.)
No corta o t;
No pinga o i;

157

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

Faz trocas espaciais (b/b, p/q, 2/5, 12/21, par/pra, as/as);

No soletra, no analisa nem sintetiza a palavra, decompondo-a em letras;
Tem dificuldade na coordenao e ritmo;
Confuses na leitura. Ex: esguia/estria, mamadeira/madeira, aflio/afiliao
Neografismo (cria letras que so somatrias de duas ou mais, como o d
cortado;
Neologismo (na fala, inventa palavras. Ex. enfestado= arrumado para uma festa) [...].

O diagnstico deve ser pensado de maneira a estabelecer caminhos para um trabalho adequado e eficiente com o educando, e nunca como estabelecimento de rtulos.
Para a escola, o ponto de partida para a realizao de um planejamento efetivo de
um trabalho pedaggico que atenda o aluno em suas especificidades; o professor tem
a possibilidade de planejar e adequar um trabalho que leve o dislxico a reorganizar
sua aprendizagem, visto que esse transtorno no desaparece totalmente mediante intervenes coerentes, porm as dificuldades so contornadas tornando-se menores. As
produes orais dos alunos dislxicos so os melhores indicativos de suas habilidades
do que seus trabalhos escritos. A aprendizagem do dislxico acontece de maneira diferente da maioria dos alunos; geralmente eles tm necessidade do uso do concreto para
compreender o contedo, assim, o trabalho deve ser organizado de forma a estimular
os sentidos tato, viso, paladar, sensao e audio.
Disortografia
Vinculada ao desenvolvimento da leitura est aquisio da escrita, que conforme
Zorzi (2003) postula: a aprendizagem da lngua escrita no uma herana biolgica,
mas sim cultural. Portanto, aprender a ler e escrever so, antes de tudo, entender
a funo social, compreender a finalidade da leitura e da escrita, saber mais do
que decodificar letras, e mais que traar letras. Considerando ainda as pontuaes
do autor , para compreender o que ler e escrever, para dominar seus mecanismos
e tornar-se usurio da escrita, a criana precisa viver situaes reais que lhe deem o
verdadeiro sentido desta linguagem.
A disortografia caracteriza-se pela incapacidade de transcrever corretamente a linguagem oral, havendo trocas ortogrficas e confuso de letras. Essa dificuldade no
implica a diminuio da qualidade do traado das letras. Suas principais caractersticas
so a troca de grafemas, a desmotivao para escrever, a aglutinao ou a separao
indevida das palavras (hipersegmentao), a falta de percepo e a compreenso dos
sinais de pontuao e acentuao.
Disortografia so as dificuldades na escrita caracterizadas pela dificuldade em fixar
as formas ortogrficas das palavras, tendo como sintomas mais tpicos a substituio/
omisso/inverso de grafemas (gueijo, pesamento, pocerlana), aglutinaes ou
158

separaes indevidas de palavras (derrepente, de pois), persistncia de um padro

inicial de escrita, ancorado na fala (bolu, priguia), dificuldade em fixar regras
(gitarra, foro, canpo, tore) e padres ortogrficos irregulares (dice, sensasso), dificuldade na produo de textos (PAVO, 2005).
Marcelli e Cohen (2009, p. 107) conceituam a disortografia como os erros constatados na escrita que se assemelham aos erros observados na leitura, como confuso,
inverso, omisso, dificuldades de transcrever os homfonos (os homnimos no homgrafos: ch-x, seco-ceco, etc.), confuso de gnero, de nmero, erros sintticos
grosseiros (a gente agente).
A disortografia ainda pode ser definida como o conjunto de erros da escrita que
afetam a palavra, mas no o seu traado ou grafia. a incapacidade de estruturar gramaticalmente a linguagem, podendo manifestar-se no desconhecimento ou negligncia
das regras gramaticais, confuso nos artculos e pequenas palavras, e em formas mais
banais na troca de plurais, falta de acentos ou erros de ortografia em palavras correntes
ou na correspondncia incorreta entre o som e o smbolo escrito, (omisses, adies,
substituies, etc.).
Dentre as principais caractersticas a serem observadas no aluno do Ensino Fundamental, destacamos a substituio de letras semelhantes; as omisses e as adies, as
inverses e as rotaes; as unies e as separaes; a omisso adio de h; a escrita de
n em vez de m antes de p ou b; e a substituio de r por rr.

Transtornos Funcionais
Especficos da
Aprendizagem e a
Incluso

DISGRAFIA
Disgrafia o transtorno da escrita, traado disforme, margens malfeitas, linhas irregulares, presso forte ou fraca, ligaes inexistentes, letras angulosas, tambm chamada
de letra feia. Isso acontece devido a uma incapacidade de recordar a grafia da letra. Ao
tentar recordar esse grafismo, o aluno escreve muito lentamente, o que acaba unindo
inadequadamente as letras, tornando-as ilegveis. a dificuldade em passar para a escrita o estmulo visual da palavra impressa. Caracteriza-se pelo lento traado das letras,
que em geral so ilegveis.
Segundo Morais (2006, p. 136-137), podemos entender a disgrafia como:
[...] deficincia na qualidade do traado grfico, sendo que essa deficincia no
deve ter como causa um dficit intelectual e/ou neurolgico. Est-se, portanto,
falando de crianas de inteligncia mdia ou acima da mdia, que por vrios
motivos apresentam uma escrita ilegvel [...].

Marcelli e Gohen (2009, p. 90) assinalam que a disgrafia pode estar associada a distrbios da organizao motora, ao distrbio espao-temporal, perturbao da linguagem e
da leitura e at a transtornos afetivos, como, por exemplo, ansiedade, agitao ou inibio.
159

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

Discalculia
Os alunos com dificuldades de aprendizagem em matemtica podem apresentar
problemas nos seguintes aspectos descritos por Torres-Gonzlez (2002, p. 85):
Dificuldades em relao ao desenvolvimento cognitivo e construo da
experincia matemtica; do tipo da conquista de noes bsicas e princpios
numricos, da conquista da numerao, quanto prtica das operaes bsicas, quanto mecnica ou quanto compreenso do significado das operaes. Dificuldades na resoluo de problemas, o que implica a compreenso
do problema, compreenso e habilidade para analisar o problema e raciocinar
matematicamente.

A discalculia um dos transtornos de aprendizagem que causa a dificuldade na

matemtica. O discalclico comete erros diversos na soluo de problemas verbais,
nas habilidades de contagem, nas habilidades computacionais, na compreenso dos
nmeros. Esse transtorno no causado por deficincia mental, nem por dficits
visuais ou auditivos, tampouco por m escolarizao.
De acordo com o DSM-IV, o Transtorno da Matemtica caracteriza-se pela capacidade matemtica para a realizao de operaes aritmticas, clculo e raciocnio matemtico encontrar-se substancialmente inferior mdia esperada para a idade cronolgica, capacidade intelectual e nvel de escolaridade do indivduo. As dificuldades da
capacidade matemtica apresentadas pelo indivduo trazem prejuzos significativos
em tarefas da vida diria que exigem tal habilidade.
Em caso de presena de algum dficit sensorial, as dificuldades matemticas excedem aquelas geralmente a este associadas. Diversas habilidades podem estar prejudicadas nesse transtorno, como as habilidades lingusticas (compreenso e nomeao
de termos, operaes ou conceitos matemticos, e transposio de problemas escritos em smbolos matemticos), perceptuais (reconhecimento de smbolos numricos
ou aritmticos, ou agrupamento de objetos em conjuntos), de ateno (copiar nmeros ou cifras, observar sinais de operao), e matemticas (dar sequncia a etapas
matemticas, contar objetos e aprender tabuadas de multiplicao) (ASSOCIAO
AMERICANA DE PSIQUIATRIA, 2002).
Farrell (2008, p. 73) enuncia que considerado um problema de aprendizagem
especfico, com a caracterstica principal da dificuldade para compreender e aprender
matemtica.
Discalculia do desenvolvimento pode ser definida como [...] uma dificuldade em
aprender matemtica, com falhas para adquirir proficincia adequada neste domnio
cognitivo, a despeito de inteligncia normal, oportunidade escolar, estabilidade emocional e motivao necessria. Aproximadamente 3% a 6% das crianas tm discalculia
do desenvolvimento (BASTOS, 2006, p. 202).
160

Dentre as principais caractersticas a serem observadas no Ensino Fundamental, ressaltamos, em consonncia com Bastos (2006, p. 202):

Transtornos Funcionais
Especficos da
Aprendizagem e a
Incluso

Dificuldade de compreenso da linguagem matemtica e dos smbolos;

Erro na formao de nmeros, que frequentemente ficam invertidos;
Dislexia;
Memria pobre para fatos numricos bsicos;
Dificuldades na identificao de nmeros (visual e auditiva);
Incapacidade para estabelecer uma correspondncia recproca (contar objetos
e associar um numeral a cada um);
Escassa habilidade para contar;
Dificuldade na compreenso de conjuntos e de quantidade;
Dificuldades nos clculos simples;
Dificuldades na compreenso do conceito de medida;
Dificuldade para aprender horas;
Dificuldade na compreenso do valor das moedas;
Dificuldade em resolver problemas orais.

Em sntese, um fracasso na aprendizagem dos rudimentos do clculo e na capacidade de compreender matemtica de maneira adequada e utilizar-se de todo o
conhecimento que esta abarca.
Encaminhamentos Pedaggicos
Nesse pensar e repensar sobre a incluso, interessante pontuar que muito do fracasso escolar pode equivocadamente ser entendido do ponto de vista clnico. Muitas
vezes, sob um simples olhar, as dificuldades para aprender na escola so entendidas
como reflexo das prprias aes do aluno. E na busca por diagnsticos que justifiquem tais dificuldades, muitas vezes o educando sentenciado como aquele que est
impedido de aprender; assim, uma vez explicados os insucessos escolares, encerra-se
o processo avaliativo.
importante, porm, elencar a questo maior pela qual esse processo deve estar
voltado: o que fazer com o diagnstico? Qual o fio condutor para a superao das
dificuldades? A caracterstica funcional da avaliao o que fazer com os resultados
obtidos; pedagogicamente o que dever ser feito? No podemos permitir que o aluno
continue sendo visto como o nico responsvel pelo seu fracasso, preciso repensarmos a formao docente e o verdadeiro sentido da palavra incluso.
Desse modo, a concluso do processo avaliativo nada mais do que o ponto de
partida para a reorganizao das aes pedaggicas voltadas a atender as especificidades identificadas. O Atendimento Educacional Especializado deve prever o planejamento de adaptaes curriculares que possibilitem o aprendizado do educando de
forma que no lhe tragam empobrecimento ou prejuzo acadmico. As adaptaes curriculares so realizadas quanto aos objetivos, contedos, avaliao e temporalidade, e
161

ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA

devem ser organizadas pelo professor especialista, pedagogo e pelos professores das
disciplinas em que o aluno esteja matriculado.
O processo avaliativo deve elencar as dificuldades apresentadas pelo educando e os
encaminhamentos pedaggicos possveis para a superao do fracasso escolar. Diante
disso, o AEE prev a organizao do Plano de Trabalho Docente que norteia o trabalho
do professor especialista em relao turma e o Plano de Atendimento Especializado
realizado para cada aluno que apresenta Transtorno Funcional Especfico, ambos contendo aes pedaggicas e metodolgicas a serem realizadas tanto no AEE como no
ensino comum.
Entre as aes pedaggicas, salientamos a previso de provas mediadas, as avaliaes orais, o respeito ao ritmo de aprendizagem, a seleo das atividades principais
a serem realizadas em sala, o uso da calculadora sempre que possvel, bem como de
material de apoio como tabuada, alfabeto, materiais para contagem e outros que possibilitem pistas que auxiliem na recordao de determinado contedo, organizao
do contedo da prova junto com o aluno, mapa de sala, uso de pauta diria acerca
do contedo a ser trabalhado na aula, facilitando a organizao do educando, entre
outras.
Cabe registrar que a avaliao no contexto escolar vai alm da busca de diagnstico,
propor aes pedaggicas que possibilitem a superao das dificuldades que levam
ao fracasso escolar, propiciando o desenvolvimento do educando, tornando sua estada
na escola mais participativa e menos difcil.
guisa de concluso
Como preconiza a lei maior da educao, defendemos a Educao Especial como
modalidade de ensino que perpassa todos os nveis da educao em consonncia com
o ensino comum. De acordo com Mantoan (2008), incluir estar junto, possibilitando o viver e o conviver, de modo a vencer os preconceitos. Se incluir partilhar
das diferenas, preciso que a escola acolha e ensine a conviver com essas diferenas,
comeando pela organizao de um trabalho pedaggico voltado a atender a especificidades de cada aluno.
Diante do quadro atual, cujo fracasso escolar to debatido e estudado, as dificuldades de aprendizagem so apresentadas em larga escala na realidade das escolas
brasileiras. Os estudos de Vigotski (2008) foram permeados pelo entendimento de que
a aprendizagem, bem como o desenvolvimento, acontece na interao com o meio.
Nessa perspectiva, conhecer e analisar a organizao docente diante do trabalho
voltado a atender as especificidades apresentadas pelos alunos com dificuldades para
ler e escrever com propriedade se faz crucial neste momento em que o contexto maior

162

ainda clnico, tornando secundria a atuao pedaggica.

Considerando as peculiaridades postas na atualidade das escolas, a busca constante
por intervenes pedaggicas que atendam as especificidades dos educandos se faz
prioritria na ao docente, visto que a defasagem pedaggica observada no processo de ensino-aprendizagem demonstra lacunas de um trabalho docente ineficaz na
obteno de xito em relao incluso educacional. Essas lacunas podem tambm
ser entendidas pela no aceitao, compreenso velada ou at mesmo a resistncia
de educadores do ensino regular acerca de todo o processo inclusivo; desta forma,
acabam por responsabilizar o prprio aluno pelo insucesso, redimindo-se de toda a
responsabilidade educacional.
preciso considerar que as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelo sujeito podem ser produzidas pelo meio social ao qual ele esteja inserido. No obstante,
no processo da educao o papel do professor fundamental, pois a organizao de
espaos, materiais e a mediao da construo do conhecimento devem ser por ele
devidamente planejadas, visando a atender as necessidades educativas de cada aluno.
A unio da educao especial e do ensino comum favorece que a ao docente seja
planejada considerando o tempo e a forma de aprender dos alunos, acreditando-se na
capacidade de aprender de cada um. Esse tipo de atuao pedaggica contemplado
por Vygotski (1983) em seus escritos acerca da psicologia e da pedagogia das deficincias, defendendo que todas as crianas apresentam possibilidades de desenvolvimento, diferenciando-se apenas no modo em que se desenvolvem. O autor considera que
o ponto fundamental reside nas mediaes realizadas pelo outro, parte do contexto
de aprendizagem do sujeito.
Para encerrar, destacamos que incluir um aluno exige os atendimentos especializados para que o acesso ao currculo se consolide. Cada educando nico em suas
especificidades no apropriar-se dos conhecimentos cientficos existentes e no modo de
se desenvolver histrica e socialmente.

Transtornos Funcionais
Especficos da
Aprendizagem e a
Incluso

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