Play as a cultural, imaginary and teaching space

Patricia Sarl*

Resumen
El valor del juego como foco para pensar y disear
las prcticas y como actividad rectora en la construccin del conocimiento en el nio pequeo, forma parte de las discusiones actuales en torno a la calidad de la educacin infantil. Sin embargo, el modo
en que se considera el jugar en la escuela no siempre
es el mismo. En este sentido, el artculo aborda tres
modos de pensar el juego en relacin con los espacios
formales de enseanza. En primer lugar se considera
al juego como espacio cultural. En segundo lugar, se
presentar los desaf os que plantea definir al juego
como espacio imaginario. Finalmente se aborda al
juego como espacio didctico. Con esto se pretende
abonar la construccin de categoras conceptuales
que desde la investigacin pueden promover efectivamente cambios en las prcticas de enseanza.
Palabras clave: juego infantil, enseanza y juego,
aprendizaje y juego

Abstract
The value of the play as focus to think about and design teaching practices and as guidance activity to
1

Artculo de reflexin a partir de diferentes investigaciones y lecturas realizadas por la autora

Doctora en Educacin (FFyL-UBA). Inici su carrera docente

como profesora de educacin inicial. Es licenciada en Ciencias
de la Educacin y Magster en Didctica. Actualmente es Directora de la Maestra y Carrera de Especializacin Principal en
Educacin Infantil en la UBA y se desempea como docente e
investigadora del Instituto en Ciencias de la Educacin (IICEUBA) y de institutos de formacin de docentes de nivel inicial.
Es miembro del grupo de expertos Iberoamericanos en Educacin Infantil de la Organizacin de Estados Iberoamericanos
para la Ciencia, la Educacin y la Cultura (OEI). Direccin:
psarle2004@yahoo.com. psarle@gmail.com

Fecha de recepcin: 2/6/2011

Fecha de aceptacin: 6/9/2011

knowledge construction in young kids is part of the

current discussions about the quality of early childhood education. However, the way and how the play
is considered at the school is not always the same.
In this sense, this article addresses to three ways of
thinking about play at formal teaching spaces. First
of all, it is considered the play a cultural space. Secondly, it will be presented challenges carried by the
definition of play as an imaginary space. Finally, it is
remarked to the definition of play as a learning space. So that, we pretend to promote the construction
of conceptual categories about play arising from
educational research, which can effectively facilitate
changes in teaching practices.

Imgenes de investigacin

El juego como espacio cultural, imaginario

y didctico1

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Key words: early childhood play, learning and play,

teaching and play.

Introduccin
El lugar del juego en la educacin inicial, especficamente en contextos formales de enseanza, ha
sido tema comn de numerosas investigaciones especialmente en los ltimos 20 aos. La referencia
disponible es sumamente extensa y ha amplificado
la consideracin del juego como aspecto estratgico
para evaluar la calidad de la escuela infantil (Ortega,
1992; Gura, P y Bruce, T. (ed.), 1992; Peralta, 2002;
Garaigardobil Landazabal, 1995; Brougre, 19961997; Kishimoto, 1996; Zabalza, 1996; Bennet, 1997;
Bstrom, 1998; Johnson, J., Christie, J. y Yawkey, T.,
1999; Malajovich, 2000; Sarl, 2001-2006-2008; Aubert, E. y Caba, B., 2010; Pava V., 2006- 2010).
Estos resultados de investigacin muestran que
jugar le permite al nio pequeo: manejarse en un
contexto que le posibilita ejercitar funciones cognitivas con las que ya cuenta; potenciar la exploracin

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Imgenes de investigacin

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y la construccin del conocimiento; negociar con

otros, ponerse de acuerdo y compartir valoraciones,
percepciones y emociones sobre s mismo, los otros
y las cosas; construir un grado de confianza cada vez
mayor en su propia capacidad frente a lo que puede
hacer y adquirir; la fuerza de voluntad para perseverar en el aprendizaje; aprender a coordinar acciones, tomar decisiones y desarrollar una progresiva
autonoma; resolver problemas y reducir las consecuencias que pueden derivarse de los errores frente
a situaciones nuevas.
Desde la perspectiva de la enseanza, la polisemia propia de la palabra juego est presente en las
mltiples formas en que se lo define en la educacin
formal. En este sentido, la literatura didctica considera al juego como contenido, actividad, recurso,
derecho un aspecto del desarrollo infantil o un
modo de ensear (Malajovich, 2000; Lopez de Sosoaga, 2004; Frost, J.; Wortham, S & Reifel, S., 2005).
Ms all de estas definiciones, la entrada del juego
en la escuela es diversa y no siempre todas sus formas son puestas en consideracin. El tiempo destinado a jugar no supera el 20% del tiempo instructivo
(Sarl, 2006; Batiuk, 2010) y la atmsfera o textura
ldica que tie las prcticas cotidianas2 oculta la
distancia que existe entre las ideas sobre el juego y el
modo en que se torna efectivo su uso en la escuela.
Para el caso de la Repblica Argentina, podemos
reconocer tres momentos en torno a las discusiones sobre la relacin entre juego y enseanza (Sarl,
2006). En primer momento, encontramos las posturas que polarizan entre el jugar por jugar y el
jugar para, propias de la dcada del 60, como derivacin de las propuestas de la Escuela Nueva. En
segundo lugar, a partir de la reforma de la dcada
del 90, aparece una suerte de desplazamiento del
juego. En la documentacin oficial se lo considera
motor de las prcticas, pero el nfasis est puesto en
la enseanza de contenidos disciplinares. Se aceptan tiempos de juego libre (jugar por jugar) y otros
de juego como medio para ensear contenidos referidos a la matemtica, las ciencias sociales, la alfa2

Llamamos textura o atmsfera ldica a la subestructura didctica que define la organizacin del espacio f sico, los materiales, colores y objetos que se disponen en la escuela infantil y
que le dan un formato particular a las aulas, diferencindolas
de los espacios escolares destinados a la educacin bsica. Esta
textura ldica involucra los modos de vinculacin, las negociaciones, la manera en que se problematizan los contenidos y se
presentan a los nios (Sarl, 2006).

betizacin, etc. El tercer momento se inicia con la

sancin de la Ley Nacional de Educacin (2006). A
partir de entonces, se ha dado paso a posturas que
ligan al juego con el aprendizaje y con contenidos
propios de la escuela infantil ms all de los enfoques disciplinares. Este giro otorga importancia
al ensear a jugar (Sarl, 2010) y al ensear en el
juego (Pava, 2010) situando el problema ya no en
qu puede ensearse a travs del juego, sino en cmo
la escuela puede enriquecer el juego infantil y desde
all favorecer la construccin de la subjetividad en el
nio. Este nfasis desplaza el lugar del juego como
medio o vehculo para la enseanza con el fin de
sostener su valor como contenido cultural.
Las reformas educativas de este ltimo perodo
fueron acompaadas por la puesta en marcha de
una serie de acciones concretas. Desde la formacin
docente, el plan de estudios para la educacin inicial (RM N 6626/ MEGC/2009; Resolucin ME
140/11)3 cuenta con dos espacios curriculares dedicados al juego; el Ministerio de Educacin edita
textos, ctedras virtuales y entrega ludotecas escolares para el nivel inicial en forma masiva a todos los
maestros del pas4; se suceden congresos, jornadas
y encuentros donde el juego es una de las temticas
ms convocantes.
Frente a este nuevo estado de situacin, me interesa compartir tres lneas de pensamiento que
pueden ayudarnos a comprender por qu el juego
ms all del estado promisorio en que se encuentra contina siendo una preocupacin para la
investigacin didctica. Tomar, en primer lugar,
al juego como espacio cultural, especficamente
analizndolo como contenido de valor cultural, tal
como lo expresan los marcos normativos de Argentina. En segundo lugar, tratar de presentar cuales
son los desaf os que plantea definir al juego como
espacio imaginario y la diferencia entre la forma
3 El plan de estudios para el profesorado de educacin inicial fue
aprobado en el ao 2009 y se encuentra disponible para su consulta en http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/docentes/superior/pepre.php?menu_id=20597
4 Las ludotecas escolares para el nivel inicial es una de las acciones que se realizan desde la Direccin Nacional de Educacin
Inicial en el marco del plan trienal 2008-2011. Esta poltica pblica nacional promueve, con alcance a todo el pas, un cuidado diseo y una logstica particular, la incorporacin del juego
con intencionalidad pedaggica e identificando los aprendizajes
prioritarios para el nivel inicial. La masiva entrega supera las
16.000 ludotecas escolares tanto en zonas urbanas como rurales
(http://www.me.gov.ar/curriform/edinicial_ludo.html)

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El juego como espacio cultural

El tratamiento reflexivo de estas tres categoras

forma parte de los resultados del Proyecto de Investigacin El lenguaje, el juego y la enseanza en la
educacin infantil (UBACYT F451)5. En este estudio, se identific una progresin del modo en que
la mediacin docente articula la enseanza de contenidos con los diferentes tipos de juego y permiti
comprender cmo la escuela, a partir de los objetos
que pone a disposicin del nio, los tiempos y espacios en que se realizan las actividades y los contenidos que se definen en su programacin, facilita o no
la aparicin de diferentes formas y modos de jugar.
En este sentido, la importancia dada al ensear a
travs de juegos (jugar para) pareciera dejar de
lado aspectos propios que hacen al sentido de ser
jugador (Sarl, 2009) y a las experiencias previas que
los nios necesitan contar para poder jugar y elegir
juegos.

Esta vinculacin del juego con la cultura tambin

la encontramos en la definicin de los objetivos de la
educacin inicial que hace la Ley Nacional de Educacin de la Repblica Argentina. En su artculo 20,
se propone:

El Proyecto de Investigacin El lenguaje, el juego y la enseanza

en la educacin infantil es dirigido por la Dra. Celia Rosemberg
y Co-dirigido por la Dra. Patricia Sarl. Forma parte de la programacin cientfica del Instituto de Investigaciones en Ciencias
de la Educacin de la Facultad de Filosof a y Letras de la Universidad de Buenos Aires, para el perodo 2008-2010 y 2010-2012.
El objetivo de la investigacin est enraizado en la situacin problemtica configurada por las dificultades que con frecuencia se
observan en el aprendizaje escolar de los nios cuando ingresan
a primer grado, especialmente de aquellos nios que provienen
de hogares pobres. Es por ello que resulta importante analizar
las situaciones ldicas en el hogar y en los jardines de infantes en
tanto que la matriz de interaccin y de enseanza que se genera
en ellas puede implicar distintas oportunidades para el desarrollo lingstico y cognitivo de los nios. El objeto de investigacin
es la relacin entre lenguaje, juego y enseanza en situaciones
formales e informales en el contexto de los jardines de infantes y
del hogar. El problema de investigacin cuestiona las relaciones
entre el lenguaje y la enseanza, el juego y la enseanza y el lenguaje y el juego en los diversos contextos.

Pensar en el juego como espacio cultural nos lleva a

los autores clsicos al Homo Ludens de Huizinga
y su intencin por vincular al juego con la cultura tal
como sealaba en el prlogo de su obra no se trata
del lugar que al juego corresponda entre las dems
manifestaciones de la cultura, sino en qu grado la
cultura misma ofrece un carcter de juego (Huizinga,1998:28); a Schiller y su sentencia el hombre slo
juega cuando es hombre en el pleno sentido de la
palabra, y slo es enteramente hombre cuando juega (Schiller, 1990: 252).

Promover el juego como contenido de alto valor

cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, tico,
esttico, motor y social (Ministerio Nacional de
Educacin, 2006: art20d).
Tal como sealamos, desde el ao 2008, el Ministerio de Educacin Nacional viene implementando
diversas polticas tendientes a situar al juego en
el eje de las prcticas de enseanza: la entrega de
ludotecas, la creacin de la Ctedra Virtual de Juego
(Ministerio Nacional de Educacin, 2008), entre
otras acciones, buscan consolidar la presencia del
juego en las prcticas ulicas.

Imgenes de investigacin

(Sarl, 2001) y el modo de juego (Pava, 2006; 2010).

Finalmente, me interesa poner en discusin el juego
como espacio didctico. Como puede verse, el punto de partida de estas categoras, es un desarrollo
especfico sobre la temtica ldica que compromete
investigadores y pedagogos diversos. El recorrido
elegido supone un tratamiento conceptual, a partir
de confrontar las ideas que construimos en nuestro
trabajo investigativo con docentes y nios de diferentes jardines de infantes, con el objeto de acortar
la distancia entre las categoras conceptuales que
se proponen desde la investigacin y el modo en
que efectivamente stas promueven cambios en las
prcticas de enseanza.

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Ahora bien, qu significa asignarle un valor

cultural del juego? Sin pretender agotar este planteamiento, podramos sealar algunos aspectos:
Jugar es un modo de construir sentidos sobre lo
real, en este sentido, la experiencia de jugar pone
de manifiesto el carcter del jugador (en cuanto
conjunto de cualidades psquicas, emocionales o
afectivas). Este modo personal puede observarse
en la toma de decisiones que cada jugador realiza al
definir que est jugando y no haciendo otra cosa.
En el transcurrir del juego ms que en alcanzar
un objetivo final (que marca el cierre del juego) se
comprende el modo en que el nio se aproxima al
mundo y expresa de forma nica y personal su
manera de comprenderlo y apropiarse de l.

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Estas consideraciones desencadenan una serie

de consecuencias para la escuela infantil. Si la escuela es el mbito privilegiado para aprender a relacionarse y dar sentido al mundo, la escuela tambin
apunta al desarrollo de saberes sensibles que estn
en la base de la expresin humana. Probablemente,
definir a la escuela infantil como promotora de estos espacios sita la mirada en una escuela menos
instrumental y quizs ms humanista. Volvemos a
la pregunta sobre cul es el sujeto que quiero formar
y qu consecuencias tiene esto sobre las elecciones
que hago. Una escuela que educa, que abre las puertas a la cultura (Bruner, 1997) y que tal como Meirieu propone, se esfuerza por promover lo humano
y construir subjetividad:
Lo humano, para el hombre, no es, pues, ms
que aquello que se intercambia pacientemente de la humanidad dif cilmente conseguida
a lo largo de toda su historia. Es slo lo que
circula de uno a otro, y aquello por lo que el
hombre se reconoce como ms inteligente,
ms lcido, ms capaz de comprenderse, de
comprender el mundo y a sus semejantes. Lo
humano es aquello que hace de la humanidad
algo ms que una coleccin de individuos.
Ahora bien, educar es, precisamente, promover lo humano y construir humanidad ello
en los dos sentidos del trmino, de manera
indisociable: la humanidad en cada uno de
nosotros como acceso a lo que el hombre ha
elaborado de ms humano, y la humanidad
entre todos nosotros como comunidad en la
que se comparte el conjunto de los que nos
hace ms humanos. (Meirieu ,2001, p. 30)
En este marco, como mediador cultural, el juego permite al nio pequeo desprenderse del aqu
y ahora y entrar en el mundo simblico de lo representado. Es decir, le permite no solo acercarse a la
realidad inmediata, presente, sino tambin dar sentido a su experiencia pasada y proyectar su futuro. En suma, encontrar modos diversos de orientar,
planificar y ampliar su vida cotidiana. La experiencia que abre el jugar y especficamente, el jugar con
otros, es una experiencia sensiblemente diferente a
otras experiencias a las que el nio se enfrenta.
Del mismo modo que la experiencia artstica
(musical, literaria, plstica, etc.) no puede ser reemplazada por otro tipo de experiencias, el juego como

forma de aprehender el mundo tampoco puede ser

reemplazado. Podramos decir que el juego es un
tipo de experiencia que modifica al que lo experimenta.
Cuando pensamos entonces al juego como contenido cultural, estamos imaginando la creacin
de un espacio nuevo en donde ensear juegos que
apasionen e inviten a ser jugados, es una variable
a tener en cuenta. Juegos que atraigan a los nios
a repetirlos y amplen su capacidad ldica, su repertorio de juegos. Juegos en los que el dominio de
la situacin no est en el maestro sino en los jugadores. Juegos de los que se pueda disponer y elegir
cuando se est con amigos, se necesita ocupar un
tiempo inerte, distraerse o simplemente dejar volar
la imaginacin. Estos juegos son los que vale la pena
traer a la escuela. Favorecerlos supone mirar no solo
al contenido sino tambin al valor del juego en s
y asumir la responsabilidad de ensear a jugarlos y
ensear en el juego.
El desaf o de la creacin cultural en la educacin
es un viejo axioma del jardn de infantes presente
en los objetivos propuestos por la Ley de Educacin
Nacional (Ministerio Nacional de Educacin, 2006).
Facilitar los procesos creativos y crticos es la meta
que defienden los maestros cuando se les pregunta
sobre la orientacin de sus prcticas. No queremos
nios reproductores y acrticos sino libres, alegres, confiados en sus posibilidades y creativos. Precisamente estos aspectos, que aparecen como transversales al conocimiento disciplinar y que estn en
la base de la adquisicin de los contenidos escolares,
son los que se desarrollan a travs del juego. En nios pequeos, en donde la escritura no es un modo
de poner fuera de s su pensamiento, el juego, el
dibujo, la expresin corporal, etc., son los medios o
la puerta para construir significados y dar sentido a
la vida (Sarl, P; Rodrguez Senz, I.; Pastorino, E.,
2010).

El juego como espacio imaginario

La escuela es un espacio protegido en donde se puede honrar el derecho a jugar de un
modo ldico, es decir, en donde las experiencias de juego planteadas por determinados
docentes son pensadas, presentadas y atendidas. Esto hace que la escuela deba dispo-

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Como fenmeno polifactico, el juego presenta

mltiples caras. En la escuela, podramos delimitar
dos de ellas, ambas necesarias a la hora de pensar
la enseanza. Al respecto, Ivana Rivero seala ms
all del formato del juego, los chicos se envuelven en
una situacin que entra en una frecuencia paralela
a la realidad. En este sentido, existe una diferencia
entre lo ldico y el juego en tanto la forma de los
juegos y el modo en que lo asumen los jugadores.
Rivero, I. (comunicacin personal) (marzo, 2011)
La forma del juego alude a la manera en que
se definen la imagen, figura o rasgos singulares que
identifican a un juego y lo diferencian de otro. En
este sentido, el juego como formato es una estructura idealizada que permite predecir y anticipar el cmo se juega un juego (Bruner, 1986). En
el campo de la enseanza, el formato o estructura
es uno de los rasgos del juego, que el maestro pone
en consideracin a la hora de presentarlo o ensearlo. Este formato le permite modificar el juego a fin
de facilitar su apropiacin por el nio. Junto con las
reglas, el modo en que se organizarn los jugadores,
la definicin de los tiempos y la secuencia prevista, resulta uno de los aspectos ms importantes a la
hora de planificar el juego como una actividad escolar (Sarl, 2001). Desde esta perspectiva, podemos
distinguir juegos con cartas, tableros y recorridos;
rayuelas, trompos y baleros; juegos de construccin
con diversidad de objetos, juguetes y disfraces como
diferentes formatos ldicos que estn cada vez ms
presentes en las salas de jardn. A partir de ellos, el
juego se ha transformado en un vehculo que acerca
a los nios a diversos contenidos escolares. En otras
palabras, los contenidos se ensean atendiendo a diversos formatos ldicos (Sarl, 2008).
Ahora bien, la centralidad con que se considera
la forma del juego especialmente en estos ltimos
aos, no es equivalente a la atencin que se presta al modo de jugar. Una vez propuesto, pensado
y presentado el juego, se observa una relativa ausencia o distancia del maestro durante el juego.
Pocos maestros juegan o acompaan al jugador en
el proceso que se inicia al comenzar a jugar (Sarl,
2006). Probablemente, como seala Pava (2010), no
tenemos un saber especfico, un saber acerca de la

transmisin del saber jugar que permita al maestro

durante el juego, recuperar sus propias matrices ldicas, apelar a sus experiencias infantiles y descubrir cmo reconocer en los nios los motivos por los
que juegan de una manera u otra. Algunos expertos proponen que el educador vuelva a conectarse
con sus experiencias infantiles; recuerde la pasin
puesta en los juegos y su experiencia como jugador
(Aubert, E. y Caba, B., 2010). Otros sealan la necesidad de dotar a toda la enseanza de una vuelta
a la experiencia ldica o al menos, a la aparicin de
algunos de sus rasgos como la curiosidad, el humor,
la capacidad de eleccin y el uso de la imaginacin
con el propsito de generar espacios reflexivos sobre el modo de jugar a fin de comprender qu es lo
que los nios deben comprender de un juego para
disfrutarlo plenamente (Pava, 2010).
En nuestras investigaciones hemos advertido que
ms all de estas indicaciones, atender al modo de
jugar requiere comprender el espacio imaginario
que habilita la situacin ldica, ese modo particular con que el nio pequeo transforma, modifica,
da otro sentido a nuestras propuestas de juego para
jugarlas a su manera, una manera que depende de
su edad, sus experiencias previas y las nuevas experiencias que ofrecen contenido, tema, tramas diversas a sus juegos (Sarl, 2010). El juego como espacio
imaginario abre lo que Foucault denomina contraespacios o heterotopas, lugares reales fuera de
todo lugar; lugares que existen concebidos en la
cabeza de los hombres, o a decir verdad en el intersticio de sus palabras, en la espesura de sus relatos, o
bien en el lugar sin lugar de sus sueos (Foucault,
2010, p. 19). Este pensador contina diciendo:

Imgenes de investigacin

ner de un saber especfico, el saber acerca de

la transmisin, en este caso, del saber jugar.
(Pava, 2010, p. 128)

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Los nios conocen perfectamente dichos

contra-espacios, esas utopas localizadas:
una de ellas es el fondo del jardn otra de
ellas es el granero o, mejor an, la tienda de
apache erguida en medio del mismo; o bien,
un jueves por la tarde, la cama de los padres.
Pues bien, es sobre esa gran cama que uno
descubre el ocano, puesto que all uno nada
entre las cobijas; y adems, esa gran cama es
tambin el cielo, dado que es posible saltar
sobre sus resortes; es el bosque, pues all uno
se esconde; es la noche, dado que uno se convierte en fantasma entre las sbanas A decir
verdad, esos contraespacios no slo son una
invencin de los nios y esto es porque, a mi

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juicio, los nios nunca inventan nada: son los

hombres, por el contrario, quienes susurran
a aqullos sus secretos maravillosos, y enseguida esos mismos hombres, esos adultos se
sorprenden cuando los nios se los gritan al
odo. (Foucault, 2010, p. 20).
La cita pone de relevancia dos aspectos de estos
contra-espacios. Por un lado, la capacidad de los nios de crearlos. Coincidentemente con lo que seala Vigotsky (2001), de cara a la imaginacin, el juego
como situacin imaginaria, permite a los nios no
solo recordar experiencias vividas sino reelaborarlas
creadoramente, combinndolas entre s y edificando con ellas nuevas realidades acordes con las aficiones y necesidades (Vigotsky, 2001, p. 15).
Pero para nuestros fines de anlisis, Foucault resalta el lugar del otro, la necesaria presencia de los
otros hombres que doten de contenido, que susurren secretos, que acerquen contenidos a los nios
para que stos puedan operar con sus propias experiencias y poner en el juego, los frutos de su fantasa.
Para esto, existe la escuela.

El juego como espacio didctico

Elegir este camino, crear espacios nuevos reales e
imaginarios donde jugar sea posible, puede resultar complejo a la hora de disear la enseanza. Ms
all de los resultados de investigacin continuamos
asistiendo a una suerte de movimiento pendular en
torno a estos conceptos. En nuestras observaciones
constatamos que los maestros se mueven entre dos
polos. En un extremo, la inclusin del juego queda librada al azar o a la actividad espontnea del
nio. Se lo defiende como derecho, se habla de l,
los maestros se sorprenden por la riqueza o pobreza
con que los nios juegan pero se sigue considerando
al juego como algo del nio que hay que observar
y dejar que suceda. En el otro extremo, la escuela
contina haciendo un uso utilitario del juego al
presentarlo como un vehculo para ensear otros
contenidos que van ms all del jugar en s. Este
vaivn no hace ms que volver a mostrar que a pesar del tiempo transcurrido, la polmica entre jugar
por jugar y jugar para, an sigue teniendo fuerza
en el marco didctico y en las prcticas cotidianas
de muchos maestros.

Un camino posible para acercar estos polos pareciera ser comenzar a mirar al juego no slo como
una actividad necesaria que debe considerarse al disear las prcticas, un ambiente particular de las
salas de educacin infantil, sino como una responsabilidad del educador. Aprender a mirar al juego
ya no como medio, estrategia o actividad para presentar o facilitar el aprendizaje de otros contenidos,
sino como un contenido en donde es necesario ensear a jugar, ensear en el juego y no solamente ensear con juegos o ensear juegos diversos.
Quizs, como sealan algunos, el juego puede ser
un conocimiento intil pero es un conocimiento
intil que nos hace mejores personas y que merece
ser considerado en los diseos curriculares para nios menores de 6 aos.
En otras palabras, se precisa del diseo y aplicacin de actividades sistemticas y especficas, que
garanticen la ampliacin de la experiencia ldica en
los nios a partir de la enseanza de diversidad de
juegos, ms all de su aparicin como facilitador o
medio para ensear contenidos especficos de otros
campos de conocimiento, como lo son las ciencias
sociales, las matemticas, etc.
Desde una perspectiva didctica, tratar as al
juego pareciera llevarnos a crear una configuracin
relacional simblica del hecho de jugar, en parte diferente a las ya existentes; constituir un espacio de
negociacin entre conceptos que hasta ahora han
sido considerados en forma aislada (juego, contenidos y objetivos escolares, intencionalidad del
educador, restricciones y posibilidades de los nios
pequeos frente al conocimiento, etc.). Es decir,
pensar formatos de articulacin posible entre procesos y realidades heterogneas que faciliten el dilogo y la potencialidad del jugar en la escuela.
Hasta ahora, la justificacin del lugar del juego
en la escuela la hemos hecho pensando en el nio o
en los contenidos escolares.
yy De cara al nio, hemos defendido al juego por su
papel en el proceso de desarrollo infantil, especficamente como actividad rectora del desarrollo
cognitivo y emocional. Tambin hemos preservado su lugar como derecho del nio.
yy De cara a los contenidos, el juego ha resultado
un medio para tornar amigables las actividades,

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Ahora bien, para poder jugar de verdad el nio

necesita saber muchas cosas. Necesita contar con
herramientas que le permitan dar sentido al mundo y con esto, encontrar caminos para apropiarse
del discurso humano, es decir, de lo que constituye el ms sutil y complejo instrumento de formulacin y transmisin del pensamiento, del sentimiento, del mundo interior de los hombres (Vygotski,
2007, p. 69). Acercar mundos lejanos o mundos de
fantasa, ampliar los contextos en los que se mueve
el nio, descontextualizar lo conocido, forma parte
de la tarea de la escuela y el juego se encuentra en
esta lnea de trabajo (Bruner, 1988).
Un ejemplo puede ayudarnos a dar sentido a este
proceso. Para jugar a las princesas o a los astronautas necesitamos muchos contenidos de ciencias
sociales, haber escuchado una variedad de cuentos
maravillosos, observado naves espaciales, etc.; para
jugar a la guerra con las cartas, necesitamos conocer los nmeros e identificar mayor, menor e igual
que; para construir puentes levadizos tendremos
que saber algo de poleas y mquinas simples; el problema est en definir y precisar cul es el punto de
partida y hacia dnde va a poner el maestro la mirada cuando disea su plan de enseanza. Convertir
la sala en un castillo, disear y construir caminos
complejos, darse tiempo para jugar en ellos, modificarlos, enriquecerlos, etc., son juegos que entran a
la escuela no por los contenidos disciplinares en s,
sino porque es valioso para el nio haber participado en la escuela en diversas experiencias de juego.
Los contenidos que surgen de las diferentes disciplinas permiten amplificar al juego, porque nos
dan elementos para jugar mejor, comprender mejor,
encontrar alternativas no pensadas ni imaginadas.
Tal como sealan los ncleos de aprendizaje
prioritario para el nivel inicial:
Si entendemos el juego como un producto
de la cultura podemos afirmar que a jugar se
aprende y en este sentido se recupera el valor
intrnseco que tiene para el desarrollo de las
posibilidades representativas, de la imaginacin, de la comunicacin y de la comprensin de la realidad. Desde la perspectiva de
la enseanza, es importante su presencia en

las actividades del jardn a travs de sus distintos formatos: juego simblico o dramtico,
juegos tradicionales, juegos de construccin,
juegos matemticos y otros, que se desarrollan en el espacio de la sala y en espacios
abiertos. (Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa, 2004, p. 12)
As como pensamos unidades didcticas, proyectos o secuencias, orientadas a trabajar con los
nios diversos tipos de contenidos que incluyan
juegos como formas de vehiculizar los contenidos,
tambin necesitamos comenzar a planificar proyectos en donde el eje sea el jugar, proyectos en donde los contenidos sean las fuentes para jugar mejor.
Esto supone pensar en trminos de cada tipo de juego (juego dramtico, juego de construccin, juegos
con el cuerpo, juegos con reglas convencionales,
juegos tradicionales, etc.) sosteniendo al menos las
siguientes premisas en la planificacin ulica:

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motivar a los nios, problematizar contenidos

complejos o entretener.

a. Elegir el juego por su riqueza para el grupo de

nios.
b. Brindar el tiempo que el grupo necesita para
apropiarse del juego y sostenerlo.

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c. Enriquecer la experiencia de aquellos aspectos

que rodean al hecho de jugar y que los nios
necesitan conocer, para ser ms autnomos y
creativos en sus posibilidades ldicas.
d. Prever los modos en que el educador actuar
como mediador, es decir, lder experto, observador participante, consejero, etc.
e. Finalmente, animarse a repetir el juego tantas veces como sea necesario garantizando un ambiente estable y rico en posibilidades cada vez que se
juegue.
Como parte de nuestra investigacin didctica,
hemos generado dispositivos de intervencin que
nos han permitido estudiar cmo vara el juego
cuando la mediacin del maestro est previamente diseada y cuando se generan situaciones ldicas
potentes para el nio. Por ejemplo, para el caso del
juego dramtico o socio-protagonizado, un juego
propio de la edad preescolar, hemos observado que
los nios sin mediacin del maestro suelen interpretar personajes cercanos a los mbitos familiares

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o relativos a los medios de comunicacin social. En

este sentido, generar un proyecto que complejice
este tipo de juego, requiri en primer lugar, variar
las fuentes de informacin con la que contaban los
nios para interpretar los personajes y construir
guiones dramticos. Con esto, no se buscaba que
dramatizaran a manera de juego teatral ficciones
sobre temas dados, sino que los nios pusieran en
juego su imaginacin y aparecieran situaciones de
mayor complejidad simblica. El proyecto tom
como tema las hadas, las brujas y los duendes
(Sarl, P; Rodrguez Senz, I.; Pastorino, E., 2010)
y requiri por parte de la escuela brindar informacin y experiencias estticas diversas (lectura de
cuentos, escuchar msica palaciega, observar reproducciones artsticas, etc.) que ampliaran el mundo cotidiano del nio y le permitiera ir ms all del
juego espontneo. En los primeros juegos, los nios
abordaban el personaje elegido a modo de disfraz,
sin alcanzar a construir acciones, generar dilogos
entre los diferentes personajes, ni interpretar las
caractersticas propias del rol elegido. A medida en
que se fue ampliando la informacin y sucediendo
los juegos, comenzaron a aparecer breves guiones y
sucesos acordes al contexto social que era representado. El proyecto facilit la creacin de una textura
sobre la cual los nios podan jugar, asumir diferentes roles, interpretarlos, inventar guiones y construir escenarios.
Todava nos queda mucho camino por recorrer
a fin de dotar a la educacin inicial de prcticas especficas que den sentido a la tarea didctica que se
realiza en sus aulas. Poner en discusin el lugar del
juego parece un camino oportuno para volver a pensar en los nios pequeos y en propuestas de buena
enseanza (Fenstermacher, 1988) brindando a los
nios oportunidades de aprender cada vez ms en
formatos acordes con su edad.

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10 No. 2y/ didctico
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/ Patricia
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