Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
Y DE MEJOR CALIDAD
Rolando Pinto Contreras (2002)
Cada vez ms, los cambios educativos que se implementan en Chile y en el mundo
entero comienzan a evidenciar un desafo inevitable: el xito de los mismos y su
perduracin en el espacio institucional y en el tiempo poltico requieren ocuparse del
mejoramiento de los canales operacionales que instalen las nuevas polticas en las
prcticas formativas.
Por el lado que se quiera mirar este problema, hoy da ya no es posible slo saber
disear polticas de cambio sino que, sobre todo, saber organizar estrategias y
seleccionar mecanismos e instrumentos de gestin que instalen estos diseos
innovadores en las prcticas sociales especficas. Pero si esto es un dato de la
realidad, indesmentible, todava es un desafo terico y prctico que requiere de
opciones estratgicas, en consecuencia de concepciones conceptuales de cmo
debe entenderse la gestin educativa y, particularmente, de cmo hacer participar a
los actores de las prcticas en las decisiones polticas para el cambio en la gestin
de la formacin.
En trminos generales, esta relacin entre teora y operacionalizacin de la gestin
en una prctica democrtica, que haga ms funcional las propias estructuras
organizacionales que se dan en cualquier colectivo social, es conceptualmente
reconocida y aceptada como principio, pero an es un desafo no resuelto en la
prctica organizacional, en lo cotidiano. Todava las prcticas organizacionales ms
comunes en la toma de decisiones dejan mucho que desear, en cuanto a los
procesos de gestin y a los actores que en cada una de ellas se involucran. An
seguimos pensando que la "identidad organizacional" la constituyen los jefes y
entonces la actitud ms comn del colectivo social o comunitario es la crtica y la
demanda para que se "gestione" a su favor, sin proposiciones u opciones de
propuestas para encontrar respuestas organizacionales a los problemas criticados y
a las demandas formuladas. Esta es una prctica generalizada en cualquier
organizacin educativa, de cualquier nivel institucional de la educacin nacional y,
por supuesto, en la cultura organizacional del pas.
En este sentido, se podra hablar de un cierto paradigma organizacional en que lo
propio de la gestin poltica, la propia definicin de la poltica y naturalmente la
instalacin de la poltica en acciones institucionales programadas, fuesen tareas y
responsabilidades de los "directivos"; pero incluso stos parecieran favorecer estas
prcticas, asumiendo efectivamente la gestin como una accin cupular iluminadora.
Ms aun, el "buen jefe o directivo" se valora como tal mientras ms persuasivo sea su
discurso y su accin institucional apreciada como "iluminadora" por sus
subordinados.
Este paradigma se instala y legitima en torno a la relacin de separar la teora de la
prctica, de colocar en esferas de accin y de responsabilidad diferentes a la
definicin de la poltica y a la operacionalizacin descentralizada de la ejecucin de
Pinto, R.
2002 Editorial: Hacia una gestin educativa democrtica y de mejor calidad.
Pensamiento Educativo. Vol. 31 (diciembre), pp. 13-30
POLTICAS PBLICAS Y GESTIN EDUCATIVA
EN AMRICA LATINA: DISCURSO GLOBAL
Y REALIDADES LOCALES
Benno Sander
Resumen
En este ensayo, Benno Sander examina la naturaleza de las polticas pblicas y las prcticas de
gestin educativa de Amrica Latina en el contexto del proceso de globalizacin de la economa y la
actividad humana. Inicia su presentacin con un ejercicio de deconstruccin y reconstruccin de
algunos momentos y movimientos poltico-pedaggicos de la historia latinoamericana, desde la
colonizacin europea hasta la reconstruccin democrtica de las ltimas dcadas. Enseguida, analiza
el actual discurso global en el campo de la administracin, que enfatiza la eficiencia, la productividad y
la competitividad, y muestra cmo el discurso se difunde por todo el mundo y se manifiesta en la
gestin educativa. Ante esta realidad, pone de relieve los desafos que los polticos y educadores
enfrentan hoy en el campo de las polticas pblicas y la gestin educativa en Amrica Latina.
interpretacin de los hechos polticos y educativos reflejan apenas una lectura entre
muchas lecturas, porque, en realidad, cada uno de nosotros tiene su propia lectura
de la historia. En este sentido, reuniones como sta son siempre ocasiones propicias
para reflexionar en forma colectiva con respecto a nuestra trayectoria histrica y a
nuestras realidades y desafos comunes o diferenciados, a la luz del examen de los
encuentros y desencuentros de distintas lecturas, distintas percepciones y distintas
interpretaciones de los actos y hechos polticos y educativos. Prueba de ello es la
riqueza de los aprendizajes resultantes del examen de las distintas orientaciones
conceptuales y analticas adoptadas en los trabajos presentados en este Congreso
Latinoamericano. Con estas observaciones introductorias, paso al primer momento.
El momento de la colonizacin
El primer momento de los ltimos cinco siglos de nuestra historia marca precisamente
el encuentro o desencuentro de dos mundos, en 1492, en Santo Domingo, Repblica
Dominicana, y ocho aos despus, en Porto Seguro, Estado de Baha, Brasil.
Encuentro entre el mundo de los dueos de casa y el mundo de los visitantes. El
mundo de los pueblos nativos y el mundo de los pueblos latinos. El mundo de los
conquistados y el mundo de los conquistadores.
Veo este primer momento de nuestra historia como sntoma de un movimiento ms
amplio, sntoma de un proceso histrico que algunos denominan proceso civilizador;
que otros definen como un proceso colonizador, y que muchos actualmente prefieren
llamarlo proceso globalizador. Esos procesos eran en ese entonces protagonizados
por Europa, y que por primera vez se manifestaban en nuestras latitudes americanas.
Ese movimiento histrico de la humanidad est asociado a poderosos procesos de
expansin y mundializacin. Expansin de la propiedad y del comercio, expansin
del poder, expansin de la fe. En otras palabras, conquista econmica, conquista
poltica, conquista cultural.
La conquista cultural se llev a cabo a travs del trasplante sistemtico de los valores
y prcticas del cristianismo y de las expresiones artsticas y tradiciones educativas de
los pases dominados por la cultura latina de Europa continental para el Nuevo
Mundo. La conquista cultural, de raigambre latina, me lleva al sugestivo concepto de
globalatinizacin, concepto desarrollado por Derrida, en su libro, Actos de Religin.(2)
En el campo especfico de la educacin, el trasplante de los conocimientos, valores y
prcticas sociales se efectu a travs de una poltica de educacin pblica
confesional, encomendada a los misioneros ibricos, transmisores naturales de la
cultura latina, cultura histricamente desarrollada en el Lazzio, y que tuvo como
centro poltico a la ciudad de Roma, donde la Iglesia de Cristo establecera su sede.
El latn, que de esta manera se convirti en la lengua oficial de la Iglesia Catlica,
tambin pas a ser con el decorrer del proceso de globalatinizacin, la lengua oficial
de enseanza en los principales reinos y principados de Europa. Es en este contexto
que se llev a cabo la tarea evangelizadora de los pueblos indgenas de las
Amricas. En la prctica, los valores, creencias y ritos nativos de las Amricas se
sintieron amenazados frente a la imposicin de los valores, creencias y ritos latinos
de Europa. 0 sea, el latino comenz a ocupar el espacio del nativo.
contexto internacional desde s misma, desde dentro, desde los valores silenciados
por los conquistadores de ayer y de hoy, silenciados por los autores del discurso
global de ayer y de hoy. De nuestra capacidad de pensar nuestra Amrica Latina y
su educacin desde sus races culturales y sus realidades locales, depender, en
gran medida, nuestro futuro en el mundo y nuestra posibilidad de contribuir de
manera autntica y relevante a la definicin de nuestro destino humano colectivo. No
el destino de la prosperidad material basada en la lgica econmica de la
competitividad, sino el destino de la dignidad, basada en la tica de la solidaridad y la
convivencia humana colectiva.
Referencias
1. Sander, B. 1996 "Gestin educativa en Amrica Latina: construccin y
reconstruccin del conocimiento". Buenos Aires: Editorial Troquel. Este ensayo
tambin fue publicado en Brasil, bajo el ttulo Gesto da educaqdo na Amrica
Latina: construqao e reconstruqdo do conhecimento. Campinas, SP: Editora
Autores Associados, y en Estados Unidos bajo el ttulo Educational management
in Latin America: construction and reconstruction of knowledge. Washington, DC:
Organization of American States.
2. Derrida, J. (2002). "Faith and knowledge", in Acts of Religion. New York and
London: Routledge, pp. 42-101.
3 . Freire, P. (1977). Pedagoga do oprimido. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra,
4a edicin.
Ver tambin Freire, P. (1981) "Educa@o como prtica da liberdade". Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 12a . edicin; y Freire, P. (1996). Pedagoga da autonomia:
saberes necessrios prtica educativa, So Paulo: Paz e Terra.
4. Kettle, D.F. (2000). The Global public management revolution: a report on the
transformation of governance. Washington, DC: The Brookings Institution.
5. Frigotto, G. (1955). Educaqdo e a crise do capitalismo real.
Petrpolis: Editora Vozes.
6. Freire, P. (1995). sombra desta mangueira. Rio de Janeiro: Vozes,
p. 25.
7. Neruda, P. (1988). Antologafundamental. Santiago: Pehun Editores, p. 25.
Jos Weinstein
Resumen
En este artculo, en el que colaboraron Ximena Concha y Cristbal Santa Cruz y aportaron Pedro
Montt, Horacio Walker, Ximena Valds, Mnica Chaparro, Atilio Pizarro y Brenda Quie, se aborda la
temtica de la gestin escolar en nuestro sistema educacional desde lo que, a nuestro entender,
constituye su principal desafo actual: la calidad. Para poder enfrentar efectivamente el reto de la
calidad se plantea la necesidad de generar ciertas condiciones previas. Las polticas desarrolladas a lo
largo de la ltima dcada por el Estado en materia de cobertura escolar, ampliacin de oportunidades
educativas, inversin en educacin, marco curricular y jornada escolar completa apuntan en ese
sentido.
Junto con esbozar una definicin de gestin escolar y de gestin escolar de calidad, el artculo plantea
la existencia de una diversidad de factores crticos que determinan el logro o no de este objetivo,
circunscribindose finalmente al anlisis de cuatro de ellos: profesionalizacin y liderazgo de los
directores, cultura de la evaluacin, carrera docente orientada a la excelencia y sostenedores
comprometidos con la calidad educativa, los que haban logrado avances desiguales en la actual
Reforma Educacional.
1.
Condiciones Preliminares
Una primera condicin bsica ha sido garantizar el acceso al sistema escolar para
todos los nios, nias y jvenes, en todos los niveles.
Todos los estudios internacionales consignan la importancia de la educacin
parvularia para desarrollar adecuadamente los procesos cognitivos en los nios y
nias, as como las posibilidades de xito futuro en la educacin bsica. Al ao 1990
nuestro pas tena una cobertura en Educacin Parvularia de 20,9%. Diez aos ms
tarde sta alcanzaba el 32,4% (CASEN, 1990 y 2000). En estos dos ltimos aos se
han incorporado anualmente decenas de miles de nios y nias de sectores pobres
al prekinder, buscando beneficiarlos con dos aos de educacin prebsica.
Por su parte, tanto la educacin bsica como la media se han expandido
notablemente, alcanzando en el ao 2001 los niveles de cobertura ms altos de
nuestra historia: 97% para la enseanza bsica y 87% para la enseanza media
(MINEDUC, 2001).
En la ltima dcada, Chile ha duplicado el nmero de estudiantes que ingresan a la
educacin superior, llegando hoy a cerca de 480.000 estudiantes (MINEDUC, 2001).
En materia de inversin pblica en educacin -otra condicin necesaria-, sta se ha
triplicado y ha crecido siempre ms que lo que ha crecido la economa nacional,
demostrando en los hechos su prioridad. Este esfuerzo de ampliacin de cobertura y
de inversin pblica se ha acompaado de polticas que apuntan a la ampliacin de
oportunidades educativas, mediante la entrega universal de recursos educativos al
mismo tiempo que la atencin localizada a los alumnos y los docentes all donde las
condiciones ms lo requieren.
As, mientras que en 1990 se proporcionaron menos de 2 millones de textos
escolares, este ao 2002 se alcanz la cifra de ms de 12 millones, destinados
tambin a los estudiantes de educacin media (MINEDUC, Unidad de Logstica,
2002). En la misma lnea de accin, actualmente existen 7.278 establecimientos
conectados a la red Enlaces (MINEDUC, Red Enlaces 2002) y el portal
EducarChile.cl se ha consolidado como un importante recurso en lnea para la
comunidad educacional, con ms de un milln de visitas mensuales y con 35.808
profesores afiliados (Fundacin Chile, 2002).
Hoy se cuenta con un nuevo currculum para toda la enseanza parvularia, bsica y
media. Mencin especial merece el esfuerzo realizado en conjunto entre los sectores
productivos y los expertos educacionales para mejorar la pertinencia del currculum
en la formacin de tcnicos en la educacin media. Asimismo, se dispone de un
marco curricular que define los conceptos, habilidades y actitudes que deben ser
parte de la experiencia educativa de todos los nios del pas hasta 4' medio. Esto se
traduce en la existencia de Programas de Estudio con sus Objetivos Fundamentales y
sus Contenidos Mnimos Obligatorios.
Los cambios en el currculum buscan que los alumnos tengan mayores capacidades
de abstraccin, de experimentacin, de resolucin de problemas concretos y puedan
comunicarse para trabajar colaborativamente, entre otras cosas. Este nuevo
Hoy se dispone de informacin relevante para disear una poltica sobre directores.
A ello contribuyen diversos estudios realizados recientemente y las encuestas que el
SIMCE aplic a 6.787 directores de todo el pas y de establecimientos
subvencionados y particulares pagados (MINEDUC, SIMCE 999 y 2000).
As, por ejemplo, hoy sabemos que la mayora de los directores tiene 10 o ms aos
de experiencia en su establecimiento, situacin que tiende a ser significativamente
menor en el caso del sector particular tanto subvencionado como pagado. En cuanto
a sus atribuciones, un 70% de los directores de establecimientos municipales de
enseanza bsica y un 30% de los de enseanza media dice no tener ninguna
participacin en la seleccin del personal del establecimiento y un 40% seala que la
falta de autonoma para dirigir es la dificultad ms notoria para el desarrollo de su
gestin.
Finalmente, en cuanto a su formacin, casi el 70% de los directores de enseanza
media municipal ha tenido algn tipo de estudios de posttulo en administracin
educacional, mientras esa cifra slo alcanza el 44% en el caso de los directores de
establecimientos particulares subvencionados y pagados (CIDE, 2002).
Pero avanzar en esta materia implica contar con directores legitimados ante sus
comunidades escolares, lo que se estrella con un obstculo mayor, cual es la
debilidad de origen en la seleccin de muchos de los directores hoy en funciones.
Para contribuir al fortalecimiento del liderazgo directivo los gobiernos de la
Concertacin han intentado poner fin a la inamovilidad de directores y Jefes de
Departamentos de Educacin Municipal nombrados antes de 1996, los llamados
"directivos vitalicios", pero la iniciativa ha sido rechazada en dos oportunidades, por
no contar con suficiente apoyo parlamentario de la oposicin.
En suma, debe avanzarse hacia dotar a las escuelas de un directivo tcnicamente
bien preparado, con la capacidad y las atribuciones para liderar una escuela con
proyecto educativo, que muestre resultados de aprendizaje y que d cuenta pblica
de estos resultados. Por cierto este director debe ser seleccionado mediante un
procedimiento concursable y ser sometido a evaluacin peridica, posibilitando su
renovacin en caso de no estar cumpliendo adecuadamente su cometido -lo que
obliga a generar una nueva normativa legal al respecto.
Cultura de la evaluacin
El propsito es unvoco: que directivos, sostenedores, profesores, padres y
apoderados y el conjunto de la comunidad se responsabilicen por los resultados de
sus escuelas y de la calidad de los procesos que inciden en esos resultados. Para
ello, se han impulsado diversas iniciativas que buscan instalar herramientas que
favorezcan una cultura de la evaluacin y de mejoramiento continuo en el sistema
escolar, combinando la capacidad de autoevaluacin de los propios establecimientos
(4) Una nota discordante est constituida, empero, por la asignacin de perfeccionamiento que gatilla
sistemticamente mejoramientos salariales en el docente por la sola asistencia a cursos de
capacitacin, independientemente de mejoramiento en su desempeo profesional.
el Estado chileno invierte el 62% del presupuesto del sector educacin (el segundo
ms alto del pas) en el pago de la subvencin escolar.
El sector educacional subvencionado est conformado hoy por ms de 340
sostenedores municipales y 3.008 establecimientos particulares que reciben
subvencin estatal. Esto implica la existencia de un sistema complejo y que es
extraordinariamente difcil de gestionar con calidad por el alto nmero y
heterogeneidad de sus administradores directos.
Los ejemplos de dificultades en la administracin abundan.
A ese respecto, por ejemplo, se percibe una debilidad en la administracin de la
asignacin de perfeccionamiento docente: hoy por hoy no se est aplicando
debidamente el criterio de pertinencia de la capacitacin docente en funcin de los
requerimientos educativos. Esto se traduce en un menoscabo de los objetivos
pedaggicos de la capacitacin docente y en un incremento permanente del costo de
administracin de la planta docente.
Asimismo, aun cuando los sostenedores municipales tienen en sus manos un
instrumento denominado Plan de Desarrollo Educativo Municipal, PADEM, que les
permite desde 1995 adecuar las dotaciones docentes comunales en los
establecimientos que administran no se est haciendo debido uso del mismo, ni se
est gestionando este valioso recurso en funcin de los requerimientos tcnicopedaggicos y objetivos de aprendizaje de los alumnos.
Pero estas debilidades de gestin no deben significar una "satanizacin" de la
educacin municipal. Hay tambin signos alentadores como la reduccin de las
deudas provisionales y existen crecientemente alcaldas que han hecho de la
educacin su centro, alcanzando iniciativa y autonoma educativa,
Adicionalmente, esta visin del todo negativa de la gestin municipal no se sostiene
cuando se pone el foco en los resultados. El SIMCE de 8 bsico del ao 2000 cruz
los resultados de aprendizaje obtenidos con dos variables: nivel socioeconmico de
las familias y tipo de dependencia del establecimiento. Una de las conclusiones ms
llamativas de este anlisis es que en el tramo de familias ms pobres, los
establecimientos municipales superan por entre 7 y 11 puntos a los particulares
subvencionados. Esto desmiente el mito de que el rendimiento en los colegios
municipales es necesariamente inferior al de los particulares subvencionados y
recuerda que hay buenos, regulares y malos administradores en ambas
dependencias.
Qu requieren de los sostenedores las escuelas? Requieren sostenedores capaces
de lograr una adecuada coordinacin entre la gestin administrativa y la gestin
pedaggica y curricular; capaces de generar climas de convivencia y participacin de
los distintos actores de la comunidad educativa (docentes, padres y apoderados y
alumnos) y capaces de orientar su gestin hacia el mejoramiento de los aprendizajes
estableciendo compromisos por la calidad.
Referencias Bibliogrficas
Aylwin Oyarzn Mariana, Discurso Ministra de Educacin (2002). "Quinto
Congreso Latinoamericano de Administracin de la Educacin", Centro de Extensin
U. Catlica de Chile, Santiago.
"Encuesta de Caracterizacin
"Encuesta de Caracterizacin
El liderazgo tanto institucional como pedaggico, es un tema central para mejorar la gestin
educacional. El presente artculo da cuenta de distinciones terico-conceptuales fundamentales que
es necesario considerar en este mbito, dada la naturaleza de] fenmeno educativo. Los autores
proponen, a partir de una amplia revisin de investigaciones y literatura, el marco terico necesario
para la construccin de una escala de liderazgo.
1. Antecedentes
El contexto de las transformaciones de las dos ltimas dcadas, los procesos de
globalizacin, la transformacin de la economa mediante procesos intensivos en
conocimiento, el surgimiento de la sociedad de la informacin, las nuevas cuestiones
asociadas a la gobernabilidad y la ciudadana, y la potenciacin de modelos de
desarrollo basados en la competitividad internacional y las capacidades nacionales
de crecimiento, son factores que condicionan el nuevo escenario de la educacin y
las nuevas demandas por calidad, eficiencia y equidad del sistema educativo (Bruner,
1999, 1998; The World Bank, 1998; Arzola, S. et al., 2002; Zabalza, J. et al., 2002;
Alvario, C., Arzola, S. et al., 2000).
Ello implica mejorar procesos y productos y disminuir la inequidad, considerando las
caractersticas locales de los Centros Educativos. Muchas son las variables que
intervienen y su organizacin en campos explicativos dan cuenta de los diferentes
modelos y paradigmas que se ponen en juego.
El avance del conocimiento en estas materias no se ha producido linealmente.
Muchas investigaciones llegan a resultados divergentes y los modelos explicativos
reproducen estas divergencias. Sin embargo, paulatinamente se ha ido aceptando
que uno de los espacios ms significativos para la produccin de una mejor
educacin es la Unidad o Centro educativo, la estructuracin de su comunidad y de
sus prcticas.
Estudios realizados en Holanda demuestran que la organizacin escolar y el sistema
de toma de decisiones seran factores determinantes. Investigadores a nivel
internacional, tales como: Sammons et al. (1995), Rutter y colaboradores (1979),
Mortimore y colaboradores (1988), y a nivel nacional, Arancibia (1992), Arzola (1985,
1988), Servat (1996), Alvario et al. (1999) resaltan como factores claves de las
escuelas efectivas el sentido de misin compartido por directivos y profesores, un
compromiso claro del equipo del colegio en torno a las metas acordadas,
especialmente las de aprendizaje, un liderazgo efectivo del director y un clima de
relaciones cooperativas. En relacin con el aprendizaje se resalta que los profesores
de las escuelas efectivas tienen una actitud positiva frente a las posibilidades de
logro de los alumnos y una actitud evaluativa permanente. En las relaciones con la
comunidad, las escuelas eficaces fomentan la participacin de los padres en el
aprendizaje de sus hijos.
En un estudio reciente Sancho et al. (1998) analizaron las variables de gestin ms
relevantes en un grupo de escuelas subvencionadas que han obtenido puntajes
SIMCE superiores a 89%. Entre sus conclusiones destacan que estas escuelas se
caracterizan por:
El director siempre presente y en todo (en lo acadmico, tcnico y humano).
Es cierto que la educacin es una tarea que nos incumbe a todos. Esta
afirmacin es un lugar comn que nadie puede negar. As, unos dicen que ver una
teleserie, convivir en una fiesta o ceremonia, estar en un mismo espacio, imponer una
multa o un parte, controlar lo que alguien hace, etc. son ejemplos de actos
educativos, tan educativos como los que se realizan entre un profesor y su alumno.
Es necesario centrar mejor los conceptos, como un paso necesario para entrar en
el tema.
Cada uno puede aprender en estas u otras similares situaciones y circunstancias;
a eso se le llama aprendizaje social. Sin embargo, estas manifestaciones de
aprendizaje social no pueden todas recibir el nombre de educacin. Es necesario
distinguir entre Socializacin, Control Social y Educacin. En una organizacin
escolar se dan los tres procesos y los tres deben ser gestionados.
Socializacin es el aprendizaje por simple participacin en un grupo o en una
situacin en donde no hay clara intencin de ensear y de aprender, pero que dada
la situacin los sujetos adquieren o interiorizan modos de comportarse, reglas,
normas y valores. Es un aprendizaje por simetra y no directamente intencional o
intencionado, con predominio del aprendizaje mediado por la simple participacin del
sujeto en situaciones socioestructurales. Funciona por medio de la credibilidad que
Las
l existe en una relacin, es decir, actuar sobre otro exige entrar en relacin con
l y es al interior de esta relacin que toma forma el poder (Crozier y Freidberg,
1977). El poder se estructura en un campo de historicidad.
2. En segundo lugar, es necesario que estas dos partes estn en divergencia de
objetivos o fines. Cartwright (1959) define el poder en trminos de diferencia de
intensidad entre dos campos de fuerza, a saber el poder de A sobre B es la
fuerza mxima inducida por A sobre B, menos la fuerza mxima de resistencia
que B opone.
3. En tercer lugar, es necesario que una parte ejerza motivacin, coaccin, presin,
tensin u obligaciones sobre la otra. En una perspectiva ms probabilstica el
poder se concibe de la manera siguiente: el poder es la probabilidad que A
conduzca a B a hacer alguna cosa que ste de otro modo no habra hecho
(voluntariamente).
subordinado para distinguir entre estos factores (Collarte y Arzola, 1994) y, por lo
mismo, confundir persona y puesto.
As, incluso si la autoridad formal confiere al titular de esta autoridad el derecho
de mandar (Salleron, 1973), de controlar, de evaluar (Dornbush y Scott, 1975), de
decidir sobre las acciones colectivas (Caude, 1976), todo ello en vistas a alcanzar los
objetivos y fines organizacionales y a respetar las reglas y normas convenidas en la
organizacin (Miller, 1973; Mucchielli, 1976), sta, para ser eficiente, debe ser
reconocida y aprobada por los miembros que se suponen subordinados (Dornbush y
Scott, 1975). Esto es as incluso cuando la autoridad formal es conferida, por
ejemplo, por los miembros organizacionales de nivel jerrquico superior (Mucchielli,
1976) o tambin, a pesar del hecho, que la autoridad formal da al titular el acceso a
la utilizacin de sanciones (puniciones y recompensas) para regular a los actores que
de ella dependen (Caude, 1976; Dornbusch y Seott, 1975; Peabody, 1964). Incluso
estos ltimos no pueden retirar la autoridad al titular, lo que permanece como una
prerrogativa al cargo ocupado. La confusin se produce cuando el cargo es
"posedo" como propio por un sujeto. Por eso algunos especialistas en planificacin
proponen que debe haber una relativa movilidad en el campo de las atribuciones de
jerarqua.
Segn la literatura, es el reconocimiento, por los subordinados, de la legitimidad
de la autoridad lo que constituye el fundamento organizacional y psicosocial de la
autoridad. Se trata de la legitimidad en la posesin del cargo, en el ejercicio de la
funcin y en el fundamento de su poder. Por ejemplo, se puede aplicar este anlisis
de la legitimidad al ejercicio profesional del educador, al jefe de la UTP, al orientador,
al administrador o al Director o Rector de un colegio.
Las razones que conducen a los subordinados a aceptar la autoridad son: la
congruencia del ejercicio de la autoridad con los objetivos y la misin organizacional;
la capacidad de alcanzarlos (Peabody, 1964); la compatibilidad de los objetivos
individuales y de los fines organizacionales (Miller, 1973) y la necesidad de
seguridad (Presthus, 1960). La sumisin frente a la autoridad implica incapacidad del
subordinado para distinguir entre estos factores (Collarte y Arzola, 1994) y, por lo
mismo, confundir persona y puesto.
As, incluso si la autoridad formal confiere al titular de esta autoridad el derecho
de mandar (Salleron, 1973), de controlar, de evaluar (Dornbush y Scott, 1975), de
decidir sobre las acciones colectivas (Caude, 1976), todo ello en vistas a alcanzar los
objetivos y fines organizacionales y a respetar las reglas y normas convenidas en la
organizacin (Miller, 1973; Mucehielli, 1976), sta, para ser eficiente, debe ser
reconocida y aprobada por los miembros que se suponen subordinados (Dornbush y
Scott, 1975). Esto es as incluso cuando la autoridad formal es conferida, por
ejemplo, por los miembros organizacionales de nivel jerrquico superior (Mucchielli,
1976) o tambin, a pesar del hecho, que la autoridad formal da al titular el acceso a
la utilizacin de sanciones (puniciones y recompensas) para regular a los actores que
de ella dependen (Caude, 1976; Dornbusch y Scott, 1975; Peabody, 1964). Incluso
estos ltimos no pueden retirar la autoridad al titular, lo que permanece como una
prerrogativa de las instancias superiores. Sin embargo, ellos s pueden no solamente
negarle al titular todo liderazgo, carisma o poder que constituyen los pilares de la
influencia, sino tambin hacer inoperante a la autoridad (v. gr. por la desobediencia o
la no accin ante las directivas de la autoridad).
Por otra parte, el hecho de verse atribuir la autoridad formal -asociada a un cargo
o a una funcin especfica en la organizacinconstituye ciertamente un triunfo y una
satisfaccin para el titular (Mucchielli, 1976); podran contarse las excepciones que
superan realmente la verbalizacin que pueda hacerse en sentido contrario.
En efecto, el ms inepto de los patrones posee una ventaja estratgica sobre
cada uno de sus subordinados, por el cargo que l ocupa; ventaja que los
subordinados tienen inters de tener en cuenta, al menos en apariencia, para evitar
los rayos y truenos que la autoridad puede poner en juego legtimamente si ellos se
desvan o son anmicos (Caude, 1976; Dorsbush y Scotte, 1975).
Sin embargo, la punicin y la recompensa, para ser aceptables ante los ojos de
los subordinados, deben referirse a las faltas o mritos relativos a su trabajo
(Salleron, 1973) y al respeto de las normas de la organizacin. Sin embargo,
Peabody (1964) indica que la utilizacin de puniciones debilita la eficacia de la
autoridad.
De este modo, si la autoridad confiere a su titular un derecho organizacional, ella
no prev para nada la manera como este derecho ser ejercido. La manera de hacer
uso de ella depender del proceso de influencia utilizado.
3.2.
las necesidades, aspiraciones y opiniones del grupo, lo que le hace merecedor del
liderazgo frente a sus colegas.
En tanto cuanto la relacin sea beneficiosa al conjunto del grupo y que los
miembros cooperen en el logro de los objetivos comunes, el liderazgo atribuido a
dicha persona permanece operante.
En general, pareciera ser que efectivamente el proceso de influencia llamado
liderazgo excluye la idea de presin y de unilateralidad, y ms bien invoca la idea de
alcanzar los objetivos del grupo por concertacin y aceptacin voluntaria de los
miembros. Se tratara, por lo tanto, de un proceso de influencia "blando".
Cmo, sin presionar u obligar, se puede conducir a los miembros de un grupo a
cooperar en el logro de un objetivo? Este es el ncleo del liderazgo y podemos
claramente observar la connotacin que l tiene para los procesos educativos.
El concepto que surge actualmente para explicar este proceso eficaz de
influencia es el de confianza, es decir, la confianza experimentada o sentida por los
miembros del grupo frente a una persona dada. Pero qu es la confianza?
En tanto comportamiento, es decir, confiar, dar confianza, se trata de un concepto
compuesto de tres orientaciones distintas, necesarias e interrelacionadas:
1. Una situacin de interdependencia entre las partes en causa;
2. La posibilidad de correr riesgos por una u otra de las partes frente a los
comportamientos que podra adoptar la otra parte;
3 . La decisin, de la parte del que arriesga o corre el riesgo, de confiar.
De hecho, hacer confianza en alguien no significa como lo sugiere a veces el lenguaje comn, mostrarse crdulo o ingenuo, sino ms bien ser
capaz de correr riegos, es decir, de hacerse momentneamente vulnerable despus
de haber estimado que los resultados de esta apertura sern ms beneficiosos que
nefastos. Hacer confianza, es correr riesgos calculados y no al azar. Es creer en
alguien.
Dos factores seran requeridos para que tal gesto de confianza se manifieste:
Es necesario que el lder sea percibido como competente para realizar la tarea
que le incumbe o se le asigna, y
Es necesario que las propuestas y las posiciones del lder sean representativas
de las que definen al grupo, es decir, compatibles con los valores existentes en el
grupo.
Basados en un concepto clsico de la inteligencia como la capacidad de
adaptarse al medio a partir del ejercicio de las competencias individuales; como la
capacidad de identificar problemas, analizar causas y consecuencias, se ha
A tenor de lo que se ha venido afirmando, lder es una persona que hace que
sucedan cosas que no ocurriran de otro modo, que influye de un modo perdurable
sobre un conjunto de personas.
En su discusin del liderazgo carismtico, Willner (1984) afirma que lo que
cuenta realmente no es lo que el lder es, sino aquello que los seguidores creen que
es. Un lder carismtico, desde este punto de vista, no es aquel que tiene unas
caractersticas excepcionales, sino aquel al que las personas atribuyen
caractersticas excepcionales, aquel al que, segn Willner (1 984 p. 14), las personas
tratan como si estuviese dotado de cualidades especiales.
Esto tranquiliza, cualquier lista de cualidades que configuran el liderazgo, entre
las que Willner cita la energa o vitalidad, el autocontrol, la inteligencia, la confianza
en s mismo y la presencia fsica, para ser correctamente entendida, tiene que llevar
este agregado: no se trata de cualidades "objetivas" de los lderes, sino de
cualidades que generan en los seguidores la percepcin del liderazgo. Aunque la
distincin puede parecer sutil a primera vista, Willner permite aclarar que no siempre
va a coincidir el contenido de las imgenes que el lder intenta proyectar con las que
los seguidores perciben realmente. No es necesario ser "superman" para ser lder.
Lacouture (1971) lo expresa al decir que el liderazgo no remite a "dones innatos",
no remite a rasgos psicolgicos, ya que reside en el "mbito de las creencias". Lo
que interesa no son los rasgos de personalidad del lder, sino sus radiaciones en las
creencias de los otros. El liderazgo no es una propiedad del lder. Es una relacin
entre el lder y sus seguidores.
polticas de
disciplina
clara
justa;
generalizadas;
expectativas
retroalimentacin,
normas
El ejercicio del liderazgo educativo por parte de los equipos directivos en el ejercicio
de su gestin, se nutre de determinadas acciones que deben poner en juego para
facilitar el desarrollo escolar. A continuacin se presentan, sintticamente, algunas
propuestas en esta lnea. Sera importante desarrollar acciones que:
Se centren en la enseanza y el aprendizaje; manteniendo un inters persistente
en el trabajo de los alumnos, prestando atencin a los planes, prcticas,
reflexiones y evaluaciones de los profesores.
Aseguren la explicitacin de los objetivos curriculares y su utilizacin por el
personal de la escuela con vistas al logro de su continuidad, coherencia y
consistencia.
Hagan de ellos mismos el ejemplo: estar pendientes de los asuntos, conducir las
reuniones, trabajar largo y tendido para la escuela.
Marquen expectativas altas para s mismos, para los profesores y alumnos.
Impliquen al resto de los miembros en la toma de decisiones, alentando a los
otros a asumir posiciones de responsabilidad.
Impliquen a los profesores en la organizacin y desarrollo del currculum,
adoptando generalmente una perspectiva de consultor en la toma de decisiones.
Los directivos tienen muy claro que deben ser honestos, serios, capaces,
coherentes, competentes, o sea, saber hacer el trabajo adecuadamente, ser eficaces
en su quehacer diario.
Pero esto, por lo general, no implica que en su
responsabilidad incluyan el transmitir entusiasmo, el liderar grupos, reducir su estrs
o animarle a reflexionar sobre la propia conducta del profesorado, o sea, conductas
relacionadas con la influencia en los otros. Tanto los directivos como el profesorado
piensan que cada profesor debe ser realmente profesional en su trabajo y no
necesita al director detrs para darle nimos o hacerle sentir entusiasmo por lo que
hace.
Por lo tanto, una de las propuestas de mejora en los centros debera ir en la lnea
de asumir tambin por parte de los directores que entre sus responsabilidades est el
animar, entusiasmar, trabajar la satisfaccin propia del profesorado, y no solamente
preocuparse porque las cosas se hagan y el centro funcione lo mejor posible dentro
de los parmetros previstos. Es lo que se propone desde el liderazgo, establecer en
este sentido una relacin cercana director-profesor. El directivo debe saber qu
sucede de la puerta de la sala de clases hacia adentro.
5.1. El centro como identidad
Existe un factor que sobresale a lo largo de todas las constataciones. Es el
concepto de centro como identidad. Desarrollar un sentido de identidad en el centro
que sea asumido por todos parece ser una tarea muy complicada an en los centros
pblicos. No se termina de aceptar ni por el profesorado ni por los directores y, por lo
tanto, hasta que no se integre en la cultura de todos ellos ser muy difcil valorarlos
como algo relevante. Una muestra de ello est en la dificultad que existe para
elaborar Proyectos Curriculares y Proyectos Educativos coherentes y prcticos en
cada uno de los centros, ya que son los documentos en los que se demuestra esa
cultura de la identidad con el centro. Ms an se puede observar en que los
Proyectos educativos e idearios, y otros tantos proyectos ms, no son conocidos por
la comunidad, no generan acciones intencionadas, a veces no van ms all de un
trptico no discutido, de un documento no socializado ni interiorizado.
5.2.
El liderazgo pedaggico
La funcin del liderazgo pedaggico en los centros viene a redefinir el papel del
equipo directivo en la funcin de coordinacin pedaggica que, en tanto lderes
formales deben llevar a cabo, al menos con la misma intensidad y dedicacin con la
que se desarrolla la vertiente administrativa y de gestin.
Ello supone el
reconocimiento de dimensiones hasta el momento descuidadas en el panorama de la
direccin escolar que emergen a la superficie en cuanto se abordan procesos de
desarrollo y mejora de los centros.
Pero antes de seguir, hay que precisar dos cuestiones: (a) los trabajos
provenientes de otros contextos Localizan el liderazgo pedaggico o instructivo
(instructional leadership) en la figura del director del centro; (b) en nuestro contexto
educativo quien, al menos formalmente, asume competencias en el rea de la
coordinacin pedaggica es el jefe de la UTR Tanto una como otra quedan, en
nuestro caso, subsumidas en el equipo directivo, al incluir ste al director y al jefe de
estudios o al orientador, de manera que, de momento, asociaremos el ejercicio del
liderazgo pedaggico al equipo directivo, al margen de quin asuma en cada caso
dicha funcin.
Greenfleld (1987; 60), define el liderazgo pedaggico como "las acciones
iniciadas con la intencin de desarrollar un ambiente de trabajo productivo y
satisfactorio para los profesores y condiciones y resultados de aprendizaje deseables
para los alumnos". Aparecen, por tanto, aspectos relacionados con el ambiente de
aprendizaje y de trabajo en el centro, relaciones con profesores y alumnos y atencin
a cuestiones docentes. El liderazgo pedaggico pone en accin un componente
moral muy importante, al tener que asignar continuamente valores a los hechos y
seleccionar decisiones continuas en el curso de la accin.
Por eso no basta el desarrollo de vnculos burocrticos (disposiciones formales
que guan las actividades de las escuelas); estos deben combinarse con otros' de
tipo cultural (incluyen el sistema de significados aceptados por la colectividad,
opiniones, valores y asunciones que los miembros emplean para guiar sus acciones
cotidianas e interpretar el ambiente), ya que la combinacin de ambos da como
resultado mayor eficacia en el apoyo a la gestin de las actividades relacionadas con
la enseanza. Por ello, la tarea del equipo directivo es desarrollar una clara visin de
los propsitos de la escuela, dando primaca a la enseanza y empleando
consistentemente los vnculos burocrticos para crear oportunidades a los profesores
Hallinger y Murphy (1985) entienden que con esta actividad se construye un marco
para la cohesin en torno a valores que sirvencomo fuente de identificacin y
motivacin para los miembros. Ese marco suele referirse a lo que alguien quiere que
sea el centro, y suele aparecer como lneas programticas del proyecto de escuela.
Algunos lo denominan creacin de horizontes escolares y lo consideran bsico a la
hora de la definicin de las metas de la escuela.
El proceso de definir la misin de la escuela lleva, por otra parte, un
componente de cooperacin, compromiso y apoyo del profesorado, que favorece el
sentido de posesin o apropiacin de tal misin por parte de stos. La misin de la
escuela se proyecta ms all de las actividades diarias, y sirve para dar sentido a la
actividad y a los esfuerzos de sus miembros, para saber por qu s est haciendo
esto y no aquello. El desempeo de un liderazgo pedaggico tiene, por tanto, que
ver con la determinacin y establecimiento de metas que configuren una forma
peculiar en el centro, de entender lo que se hace y de pensar acerca de lo que se
quiere lograr. Ahora bien, las metas deben vincularse sobre todo a los procesos de
enseanza-aprendizaje o los procesos formativos o, lo que es lo mismo, al trabajo
bsico y fundamental de la escuela. Por tanto, debe asegurarse el compromiso de
los miembros de la misma y que stos participen en la toma de decisiones y
entiendan que les son propias.
5.4.
Reflexiones finales
La teora de los rasgos supuso un primer acercamiento que trataba de encontrar la personalidad ideal del lder. Entre los aos 193050 se sitan los
principales trabajos que buscaban correlacionar la conducta de liderazgo con rasgos
fsicos y de la personalidad (apariencia, inteligencia) de los lderes. A pesar del
enorme atractivo que an en la actualidad sigue teniendo acudir a explicaciones
basadas en rasgos para conceptualizar el liderazgo, la evidencia de la investigacin
ha puesto de manifiesto las debilidades de este enfoque:
Faltan pruebas cientficas para poder edificar una teora del liderazgo basada
exclusivamente en la personalidad, ya sea en sus aspectos intelectuales o fsicos.
No existe el perfil de personalidad del lder ideal, por lo que no se ha podido
distinguir, con suficiente validez, a los lderes de los que no lo son.
No se ha llegado a determinar con suficiente fiabilidad la relacin entre
determinados rasgos y la eficacia o xito del liderazgo.
No existen rasgos de personalidad universalmente vlidos para todas las
situaciones; no hay acuerdo entre los investigadores sobre qu rasgos hay que
estudiar y cules abandonar.
Otro enfoque importante ha sido el de la teora de la contingencia o situacional
que estableci la dependencia del estilo de liderazgo respecto a factores como las
relaciones lder-miembros, los miembros o seguidores en s mismos, el clima y la
cultura organizativos y otros factores ambientales. Fiedler (1967) es el autor ms
representativo de esta corriente. Trabajos como los de Tannenbaum y Schmidt
(1958; sobre el continuo del liderazgo), House (1971; sobre la teora Path-Goal), o la
teora del liderazgo situacional de Hersey y Blanchard (1 9 8 l), abogan por el empleo
de distintos estilos de liderazgo en diferentes situaciones para la determinacin de la
eficacia organizativa.
En estos mbitos, se plantea que el xito del lder depende tanto de su estilo
personal de liderazgo (motivado a la relacin o motivado a la tarea) como de las
caractersticas concretas de la situacin.
Esta ltima se compone de tres variables:
de alto nivel llevan a cabo para crear una ilusin de control mediante la manipulacin
de argumentos causases en torno a las cuestiones que exigen solucin. Se trata de
una especie de metavisin romntica en la que la labor esencial del lder consiste en
convencer al resto de que el liderazgo es el motor de la organizacin o, lo que viene
a ser lo mismo: el lder manipula la percepcin del liderazgo. Una exacerbacin del
liderazgo puede ser una trampa ideolgica.
Resumimos los siguientes puntos (Lpez, 1997):
El liderazgo es un fenmeno social y no un conjunto de atributos personales. El
concepto liderazgo no es ms que una relacin particular entre individuos en el
contexto de una organizacin, definida esa relacin en trminos de influencia
intencional o relaciones de poder entre las partes. La desvirtualizacin del
concepto se produce irremediablemente si lo entendemos como un conjunto
esttico de atributos de personalidad. Como fenmeno social, el concepto de
liderazgo est profundamente relacionado con la idea de la escuela como
comunidad profesional.
El ladera es interdependiente respecto a los dems elementos de la organizacin.
Hemos de considerar a las organizaciones como sistemas en los que la conducta
humana es interdependiente, esto es, sometida a un juego de mutuas influencias,
como construcciones sociales.
El liderazgo se define en trminos de las relaciones de poder entre los miembros
de una organizacin. El poder no parece ser algo que se establezca a prior
sobre bases inmanentes, de modo que su ejercicio quede inseparablemente unido
a su fuente de origen. Por el contrario, parece ser algo que se construye en la
relacin con los dems miembros.
El liderazgo es un producto y a la vez determinante de la cultura organizativa. El
lder dispone de una posicin privilegiada para influir sobre la organizacin y
determina las acciones que diariamente se realizan en la organizacin, as como
tambin los mensa . es en forma de smbolos, metforas, significados ocultos, que
se comunican a travs de dichas acciones. Esta comunicacin simblica
conforma la cultura de la organizacin y en ella radica la verdadera influencia del
lder.
Un punto de vista actualmente relevante es el del liderazgo como un proceso
dirigido a facilitar el cambio. El lder como facilitador de logros que tienen una
base colectiva y que, por lo tanto, slo son posibles mediante la colaboracin.
Las ideas ms relevantes que podemos extraer son:
a) El liderazgo es una forma particular de relacin entre los miembros de la
organizacin, que determina posiciones relativas, nunca absolutas (liderazgo con
respecto a alguna tarea o con respecto a algunas personas) dentro de las
estructuras formales e informales, cuya legitimidad descansa en fuentes diversas
y que se ve modificado por la influencia de otros tipos diferentes de relaciones
sociales.
Estudios
Arzola, S. (1988). "La homogeneidad del Sistema Educativo Chileno". Informe DIUC,
108/86. Santiago.
Arzola, S. (1985).
"Un triste equvoco: Escuela y Juventud".
Investigaciones N' 3 (2), Facultad de Educacin, P.U.C. Santiago.
Boletn de
Lpez F. (1997), "La gestin de calidad en educacin". Ed. La muralla S.A., Madrid.
Lord, R. G. y Maher, K. J. (1990). "Perceptions of Leadership and their implications
in organizations". En J. S. Carroll (Ed.), Applied Social Psychology in Organizational
Settings (pp. 129-154), Hillsdale: L. Erlbaum.
Marches A.; Martin, E. (1998). "Calidad de la enseanza en tiempos de cambio".
Ed. Alianza, Madrid.
Merton, R. (1969). "The social Nature of Leadership". American Journal of Nursins,
69, 2614-2618.
Mortmore, P. et al. (1988).
Londres.
Pars, Entreprise
Open
Tannenbaum, A., Kavcic B., Rosner M., Vianello M. y Weiserg (1974). "Hierarchy
in Organizations". San Francisco Jossey-Bass Publishers.
Tannnenbaum R., Warren Schmidt (1958).
Jossey-Bass Publishers.
Resumen
la escuela sobre el logro de los aprendizajes. Seala que es a partir de los aos 80
cuando se comienza a centrar la mirada en el "efecto establecimiento", identificando
los factores de productividad propios del modo de funcionamiento de las escuelas.
Es as como se estudian las caractersticas de las escuelas eficaces; el clima que
predomina en las mismas; el factor "identidad" en torno a objetivos compartidos.
Asimismo, las polticas educativas transitan desde polticas centralizadas a otras
crecientemente descentralizadas; desde polticas centradas en la accin estatal a
polticas que integran la accin privada; y desde polticas prescriptivas a polticas
orientadoras, que reconocen cierto grado de autonoma a las escuelas para tomar
decisiones administrativas y tcnico pedaggicas. A partir de este anlisis, concluye
que la unidad ms apropiada para la promocin de los cambios educativos es la
propia escuela .
Edmons (1982), citado por Bemardo F. Bez, "El movimiento de escuelas eficaces:
aplicaciones para la innovacin educativa".
En: Revista Iberoamericana de
Educacin N' 4 (1994). Sammons y otros (1995) citado por C. Alvariflo y otros
"Gestin Escolar: un estado del arte de la literatura". Revista Paideia No 29.
Sin embargo, el paso desde un sistema fuertemente centralizado a uno con grados
crecientes de autonoma enfrenta grandes dificultades al intentar permear la cultura
escolar donde an predomina la inercia de un sistema vertical que resiste el cambio
de las prcticas de gestin a nivel de los establecimientos.
Algunas constataciones desde la realidad de las escuelas
La Reforma de la Educacin en Chile, emprendida en el ltimo decenio, comporta no
solamente un cambio en los planes y programas de estudio o un cambio de
metodologa en la enseanza. La Reforma implica el reconocimiento de un nuevo rol
de la educacin en la sociedad y ello implica un profundo cambio cultural en la
escuela. Dicho cambio no se da por decreto, requiere ser promovido y, por lo tanto,
gestionado, para que un conjunto de innovaciones prenda y se traduzca en
aprendizajes ms relevantes y ms significativos para los alumnos.
A lo largo de la ltima dcada los gobiernos democrticos han realizado un esfuerzo
significativo por mejorar la calidad y la equidad del sistema educativo en sus distintos
niveles, a travs de la implementacin de una multiplicidad de programas y proyectos
orientados tanto a mejorar la cobertura como a apoyar la implementacin del nuevo
currculo.
2 Garca-Huidobro S., Juan Eduardo (marzo 2002). "La escuela centro de las
polfticas para lograr calidad y equidad en la educacin", Documento de Trabajo.
Santiago de Chile.
No obstante, a seis aos del inicio formal de la Reforma Educacional en Chile, se ha
constatado que el avance en la implementacin del nuevo currculo, en trminos
Para ello adoptamos como estrategia analtica dotar de contenido a los distintos
mbitos de la gestin cotidiana de la escuela, a travs de la revisin que hicieran los
docentes de cada una de las dimensiones que la conforman. En este ejercicio
descubrimos que el develar, a partir de sus propias prcticas, lo que diariamente
realizaban, y presentarlo como en un espejo, les ayudaba a detectar aquellos
aspectos crticos que estaban favoreciendo u obstaculizando la gestin pedaggica
de la escuela, en la forma de lo que llamamos nudos y nodos de gestin. As, a
travs del anlisis y la observacin, distinguimos los diversos procesos que se
desarrollaban cotidianamente en el centro escolar. Encontramos, entonces, que
algunos de ellos eran los que habitualmente se encuentran en la literatura, tales
como los procesos pedaggicos, administrativos, financieros y organizativos. Sin
embargo, observamos que haba algunos procesos clave que resultaban, no
obstante, invisibles: los relativos a la convivencia escolar, los que relacionaban al
establecimiento con el resto del sistema educativo y los que lo relacionaban con su
entorno inmediato y mediato, ms all de la comunidad y los padres de familia.
Identificamos as distintos mbitos o dimensiones de la gestin escolar que dan
cuenta de la multiplicidad de las interrelaciones que all se establecen. Actualmente,
distinguimos ocho dimensiones de la gestin que se realiza en un centro escolar, que
relevan aquellos procesos que consideramos clave en la gestin de un centro
educativo
Sin embargo, intuimos que lo que visualizbamos como dimensiones de la gestin
tienen distinto carcter, por cuanto cumplen con distintas funciones: una de ellas, la
gestin pedaggica, es de carcter "nodal", en cuanto en torno a ella deben confluir
todas las acciones de gestin de los aprendizajes; cinco de ellas son de carcter 4 6
comunicacional" o "relacionar" porque establecen las interrelaciones entre los
distintos actores y los espacios posibles de aprendizaje (el de la convivencia al
interior de la escuela; el que se relaciona con la familia y la comunidad; con el
sistema educativo; con la estructura social y los medios de comunicacin), y, por
ltimo, dos de ellas son de carcter "instrumental", en tanto constituyen el soporte en
el cual se sustenta la organizacin de la escuela y permiten que dichos aprendizajes
se cumplan (las que se refieren a la gestin administrativa y organizacional del centro
escolar).
7 VerElModeloAnalticodelaGestinIntegral,en:S.Lavn,S.de]Solar,M.Fischer,
J. C. Ibarra (2002).
La Propuesta CIGA: Gestin de Calidad para Instituciones Educativas, Editorial
LOM/CONICYT/PIIE.
Desarrollar una visin integral del centro educativo, desde la perspectiva de la
gestin integral, permiti a los equipos directivos y a los docentes un alto grado de
reflexividad sobre sus prcticas. Identificar tanto los "nudos" que obstaculizan los
procesos como los 4 4 nodos" que constituyen elementos potenciadores de su
desarrollo les permiti trazar con mayor nitidez tanto los objetivos estratgicos que
encaminaban su accin como el diseo de los programas de accin y los proyectos
especficos que fueron vislumbrando en su Proyecto Educativo.
Sin embargo, a lo largo del trabajo de asesora y apoyo a los equipos de gestin,
visualizamos la necesidad de dar un paso ms. No era suficiente reflexionar y
distinguir, era necesario construir un andamiaje, un mapa de ruta, que permitiera a
los equipos de gestin pasar de la comprensin y del diseo del plan a la accin y
que, por sobre todo, llevara a la comunidad escolar al cambio: a la transformacin
que implica el cambio desde una cultura de gestin burocrtica a una cultura de
gestin de la calidad.
La revisin de la literatura nos indica a travs de diversos estados del arte sobre la
organizacin escolar (Sammons et al. (1995); Sancho et al. (1998); Gento Palacios
1996), entre otros, cules son las variables que mayormente inciden en una "gestin
efectiva" del centro escolar: liderazgo profesional; visin y metas compartidas; clima
escolar; expectativas elevadas sobre los resultados; reforzamiento positivo;
cooperacin familia escuela, entre muchas otras. Sin embargo, identificar los
factores de eficiencia y eficacia escolar no responde del todo a la pregunta sobre los
procesos que es necesario llevar a cabo para lograrlos, y menos an, desde luego, a
cmo lograrlo en distintos contextos.
Comprendimos que era necesario buscar estrategias conceptuales basadas en la
evaluacin de contextos y anlisis de procesos en funcin de variables-criterio, no
prescriptivas, que permitieran a los directivos y docentes orientar su accin,
identificando cules eran los criterios y los procesos que permitan lograr
determinados resultados. Pero esto tendra que lograrse sin simplificaciones
engaosas: complejizando el anlisis, ofreciendo esquemas comprehensivos y de
carcter sistmico para explicar y orientar el funcionamiento del centro escolar, sin
caer en esquemas rgidos y deterministas de causa-efecto. Comprendimos que los
factores de calidad no son "transferibles", por cuanto estos se instalan en una cultura
organizacional determinada que, finalmente, constituye el filtro necesario de toda
transferencia.
En esta bsqueda nos introdujimos en los aportes, por una parte, de la teora
organizacional, y, por otra, observamos la evolucin del concepto de calidad como
principio de las organizaciones desarrollado en Japn a travs de los aportes de
Deming, Juran e Ishikawa. Dicho concepto ha ido evolucionando y revolucionando
las organizaciones productivas y de servicios, a lo largo de los ltimos 80 aos.
Actualmente, se reconoce como un concepto dinmico basado en la constante
reacomodacin al cambio cientfico, tecnolgico, social y cultural. Sus principios se
sustentan en un enfoque sistmico, que promueve el compromiso de todos los
actores de la organizacin con los resultados. Este enfoque permite satisfacer tanto
al beneficiario, como al personal de la institucin, y promueve la participacin de
todos quienes forman parte del proceso.
El modelo CIGA: calidad integral en la gestin de los aprendizajes
La mirada desde el movimiento de la calidad nos llev, entonces, a considerar la
fusin entre nuestros avances en las distinciones de la gestin educativa con el
Modelo Europeo de Gestin de la Calidad. Optamos por este enfoque por diversas
razones: en primer lugar, porque se trata de un modelo profundamente humanista,
por cuanto lo importante son las personas; en segundo lugar, porque es un modelo
democratizador de la gestin, por cuanto requiere para su diseo e implementacin
de todos aquellos quienes conforman la organizacin; porque centra su mirada en los
destinatarios del servicio educativo; porque aporta soluciones propias y conduce,
mediante un proceso de reflexin, a una nueva forma de pensar y gestionar; y, por
ltimo, porque su finalidad no es conseguir un certificado -sin que ello se deseartesino que establece parmetros de mejoramiento continuo, y afianza un proceso en
espiral de mejoramiento de la calidad.
El Modelo generado se sustenta en el principio de que la calidad no est
solamente relacionada con los resultados, sino, fundamentalmente, con los procesos
que la hacen posible. No hay calidad en los resultados sin procesos de calidad.
Asimismo, no hay calidad en las organizaciones sin la involucracin de los actores,
porque las organizaciones educativas de calidad responden a las necesidades y
expectativas de sus beneficiarios, pero tambin del personal que all labora.
El Modelo CIGA recoge los criterios del Modelo Europeo', pero instala, en el
corazn de dicho modelo, el proceso crtico de "gestin de la enseanza y del
aprendizaje", con lo cual se releva lo
8
Lavn H., Sonia; S. del Solar; M. Fischer; J. C. Ibarra (2002). La Propuesta CIGA: Gestin de Calidadpara Instituciones
Educativas, Editorial LOM/CONICYT/PIIE/ INTEC Santiago de Chile.
1 Est basado en el Modelo Europeo de Gestin de Calidad (EFQM), adaptado a los centros escolares por el Instituto de Tecnologa
Educativa (ITE) de la Confederacin Espaola de Centros de Enseanza (CECE).
especfico de la gestin de calidad de los centros educativos. Ese proceso -para que
sea efectivo y responda a las necesidades de los tiempos- tiene que ser articulado
con distintos procesos relacionases o comunicacionales: en primer lugar, al interior
del centro educativo mediante un clima adecuado de convivencia entre los actores,
comprendiendo que en ella se manifiestan los valores y creencias de la institucin
que sern determinantes en la formacin de los alumnos; en segundo lugar, la
articulacin con el microentorno familiar y comunitario permite establecer los
vnculos entre la cultura de la escuela y el enclave cultural del cual los nios y
jvenes provienen; en tercer lugar, el vnculo con el mesoentorno del sistema
educativo, entendiendo por l la necesaria articulacin que se establece con las
direcciones de educacin, tanto municipal como provincial y las instancias regionales
y centrales del sistema educativo, las cuales resultan ser determinantes para lograr
un impacto efectivo de las polticas educativas en la gestin de los aprendizajes; en
cuarto lugar,. la relacin que se establezca con el macroentorno social,
econmico, poltico y cultural permitir a la escuela mantenerse alerta a los
cambios societales y la reorientacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje,
y, por ltimo, la vinculacin con el macroentorno comunicacional -prensa-radiotelevisin y el acceso creciente a las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin- le permitir no competir con los medios masivos, sino posibilitar el
flujo de la informacin y del conocimiento.
Pero este conjunto de procesos no se generan sin el impulso del factor
liderazgo, que es el detonador por excelencia de las acciones que emprende la
organizacin. Dicho liderazgo no puede ser conducido por una sola persona. La
organizacin se sustenta en un conjunto de liderazgos a distintos niveles, que tienen
la capacidad de poner en marcha la institucin. Sin embargo, dichas acciones tienen
que tener un norte, una orientacin estratgica que permita conducir un conjunto de
procesos hacia finalidades concertadas. De all que en una organizacin que tiende
hacia la calidad el liderazgo requiera de un proceso de planiricacin estratgica, a
mediano plazo, que articule todos los procesos de la organizacin.
En la base del modelo, se observan dos grandes procesos que sustentan la
viabilidad del logro de la organizacin: el proceso administrativo Financiero y el
proceso organizativo-operacional. Una planificacin estratgica disociada del
Concebimos, por lo tanto, que la gestin de la calidad de la educacin tendr que transitar desde la gestin de un "establecimiento tradicional" entendido como una escuela encerrada en s misma, renuente al cambio, donde
prevalecen prcticas pedaggicas y de gestin tradicionales- hacia un "centro de
desarrollo educativo" conceptualizado como un colectivo de aprendizaje, que se
desarrolla en el mbito de una organizacin que aprende y que gestiona el
conocimiento a partir de la articulacin de los diversos ambientes de aprendizaje.
Sustentando esta organizacin, se encuentra la estructura de soporte institucional
que hace posible la conexin entre los mundos de oportunidades de formacin de
ciudadana. En la medida
que logremos articular estos mundos ser la medida en la cual logremos una
educacin de calidad.
"El Centro de Desarrollo Educativo", a diferencia del "establecimiento ",
vislumbra como una organizacin con historia, en un contexto y con un proyecto
institucin, es decir, una organizacin cultural, por lo tanto, viva, con capacidad
integrarse a la corriente de circulacin del conocimiento para cumplir con
propsito central: la formacin del ciudadano.
se
de
de
su
Bibliografa
Alvario, C. y Arzola, S.; Brunner, J.; Recart, M.O.; Vizcarra, R. (2001). Gestin
Escolar: un estado del arte de la literatura. En: www.educarchile.el
Baldrige National Quality Program (Informe ao 2000). Education Criteria for
Excellence.
Aula XXI
Resumen
El presente artculo, elaborado en el marco del Proyecto Fondecyt N 1000331,
titulado "Diseo y evaluacin de estrategias para el desarrollo profesional de los
docentes, orientados a lograr una cultura colaborativa en centros escolares",
aborda la discusin terica referida a la cultura organizacional en el centro
educativo, con una mirada desde la formacin docente y de la gestin. Sus
autores se centran en establecer tres mbitos de anlisis, como son: las
tendencias de formacin de los profesionales de la educacin; la
conceptualizacin referida a cultura organizacional, y finalmente se plantea una
metodologa que permitira el cambio desde una cultura individualista hacia una
cultura colaborativa. A partir de dichos anlisis, se busca cimentar algunas
bases para que los gestores y profesionales de la educacin, asuman, en
conjunto, la construccin de una cultura colaborativa en el centro educativo.
Introduccin
Los procesos de descentralizacin y de reforma que se han experimentado en las
ltimas dcadas en los sistemas educativos han obligado a reorganizar los procesos
de toma de decisiones y a hacer que las organizaciones educativas sean verdaderas
comunidades escolares situadas, que se hagan cargo de su entorno y que ofrezcan
una educacin de calidad (E. Astudillo y otros, 1996). El desafo es construir una
nueva forma de hacer escuela, que sea ms que un espacio fsico, que se transforme
en una organizacin o comunidad de aprendizajes con una nueva modalidad de
gestin, y que permita situar a docentes directivos, profesores y alumnos como reales
protagonistas del quehacer institucional.
Este nuevo espacio educativo institucional, nuevo por la posibilidad de reconstruir y
recuperar el sentido y el valor de la vida escolar, demandar un estilo de gestin
diferente que promueva y facilite aprendizajes significativos para los estudiantes,
profesores y el equipo directivo, para los padres y la institucin en su totalidad; todo
ello tendiente a elevar los niveles de calidad educativa.
El modelo colaborativo
Como plantea Brian Hall (2000), "las organizaciones son culturas de relaciones que
incrementan u obstaculizan la gestin del conocimiento. El "vnculo " que da cohesin
a estas relaciones son las prioridades de valores de acuerdo con las que vivimos".
Es la cultura de una organizacin la que favorece o dificulta la creacin y
transferencia del conocimiento, tanto internamente como en su relacin con los
clientes. Por lo tanto, es el grado de excelencia de la organizacin ... y su capacidad
de desarrollar conocimiento, en todas sus facetas, a travs de sus redes y de la
calidad de sus relaciones, lo que hace que una organizacin tenga xito (Hall, 2002).
Cuando una persona se incorpora a trabajar en una organizacin, si su cultura le ha
proporcionado el vocabulario y la gramtica adecuados, puede entender los smbolos
con los que se encuentra y, por tanto, anticipar sus acciones haciendo que encajen
en la organizacin, lo cual le permite recibir sus beneficios y sentirse cmodo en ella.
Sin embargo, si su cultura no le ha enseado el lenguaje, se sentir confuso, ser
inepto y estar en desventaja hasta que lo aprenda (Armengol, 2001, p. 23).
Como se plante anteriormente, las acciones que las personas realizan en el
contexto de una organizacin estn determinadas por las ideas, los valores y las
expectativas generadas y transmitidas en el transcurso de la interaccin entre los
sujetos. A este discurso se le llama cultura (Armengol, 2001). Esta cultura es
concreta, se mantiene y se transmite a travs de smbolos y prcticas o, de forma
ms precisa, a travs del significado que estos smbolos y actuaciones contienen.
Son los intercambios que se producen en una interaccin, los procesos de consenso,
su historia, entre otros, lo que hacen ser a cada organizacin peculiar y diferente.
Sobre el trmino cultura se han tratado de generar gran cantidad de definiciones,
tanto por antroplogos, pedagogos, socilogos, como por literatos y artistas, pero
como seala Gairn (2000), a la vez, han dificultado la univocidad del trmino y
acentuado su ambigedad. Para l, la cultura se refiere al conjunto de normas,
creencias, asunciones y prcticas, resultado de la interaccin entre los miembros de
una organizacin y de la influencia del entorno, que definen un determinado modo de
hacer.
En forma simplificada se puede definir la cultura de una organizacin como "el
conjunto de valores y significados compartidos por sus miembros, que se manifiestan
deforma tangible o intangible y que determinan y explican sus comportamientos
particulares" (Armengol, 2001, p. 28).
No obstante, es necesario tener en cuenta que puede ocurrir que en una misma
institucin existan varias culturas que interacten entre s; por consiguiente, se puede
afirmar que en tal organizacin existen subculturas. Van Maanen y Barley (1985)
definen este trmino de la forma siguiente:
Entendemos subcultura como un subconjunto de los miembros de una organizacin
que interactan regularmente, se identifican a s mismos como un grupo dentro de la
organizacin y comparten un aspecto dinmico; por esta razn ser difcil definir el
tipo de cultura de un centro. Lo que obtendremos es la cultura de la institucin en un
espacio de tiempo determinado, un conjunto de problemas definidos como problemas
"Al sostener que la organizacin posee una cultura propia, se est aceptando que en
ella no todo es objetivo y palpable, sino que existen aspectos intangibles. La cultura
estara constituida por patrones de creencias o significados compartidos por los
miembros, apoyados por determinados valores, normas, rituales defuncionamiento "
(Gonzlez, 1994).
Otras caractersticas de la cultura organizacional de un centro educativo, segn
recopilacin realizada por Armengol (200 l), a partir de las aportaciones de Lorenzo
Delgado (1993), son las siguientes:
1. La cultura escolar tiene una doble cara: es un mecanismo aglutinador e
integrador de la vida cotidiana de los miembros en el interior de la institucin
pero, al mismo tiempo, con diferencias y conflictos entre grupos (Bolvar, 1993).
2. Las instituciones educativas crean su cultura, desde el interior, con las distintas
culturas del profesorado y las visiones antagnicas de los alumnos y, desde el
exterior, con el espacio cultural de la comunidad escolar y las intervenciones o
controles del sistema educativo.
3. Cada centro y cada aula generan su propia cultura: El aula crea un entorno
singular fruto de la relacin entre los agentes que actan en ella, que se
concreta en un conjunto de acciones, representaciones, percepciones mutuas
de intercambios, caracterizadas por la simultaneidad, la imprevisin y la
multidimensionalidad (Medina, 1988).
Al igual que con el trmino cultura, se pueden encontrar una gran diversidad de
tipologas. Dez (1999), recoge ms de catorce, y Armengol (1999), nueve. De
todas ellas, en este proyecto se opt por el concepto desarrollado por C. Armengol,
por su pertinencia a los objetivos de la investigacin, ya que en vez de centrarse en
pautas simblicas muy difciles de medir, lo operacionaliza en dimensiones de
comportamiento relativamente fciles de observar.
A partir de las dimensiones definidas por la autora y recogidas desde Bolvar (1993)
y Hagreaves, McMillan y Wignall (1992), se definen (Armengol, 2001, pgs. 244 y
siguientes) cuatro tipos de culturas (Individualista, Fragmentada, de Coordinacin y
Colaborativa), cada una de las cuales se describe en todas las mencionadas
dimensiones.
De lo anterior se puede concluir que la tipologa se observa en un continuo que va
desde su extremo inicial ( la Individualista) hasta su extremo terminal (la
Colaborativa) y, por ende, los otros dos tipos (Fragmentada y de Colaboracin) son
estados intermedios que se acercan o alejan de los extremos dicotmicos. Aunque
3.3.
La transformacin de una cultura es, tal vez, una de las tareas ms complejas y
difciles que se pueden emprender en un conglomerado social, pero ello no autoriza a
asumir una actitud de resignacin impotente. Por el contrario, previendo las
dificultades, es posible desarrollar un a veces lento pero sistemtico proceso de
aprendizaje de los actores involucrados.
En este camino se tendr como referente principal el artculo de los coinvestigadores
de nuestro proyecto, M. Manterola y 0. Astudillo, titulado De una escuela que ensea
a una escuela que aprende: el aprendizaje de los educadores (2002). En este
modelo se pretende ir desarrollando una cultura colaborativa mediante la introduccin
de una metodologa de trabajo en equipo que se inicia con la formacin de grupos
que tengan en comn un inters por abordar un tema y que analticamente presenta
cinco etapas principales:
1. Derinir el problema que se abordar;
2. Explorar la situacin que se tiene como referencia o diagnosticar lo que sucede
en el centro escolar sobre ese problema;
3. Experimentar las posibles soluciones previstas o imaginadas para resolver el
problema;
4. Reflexionar acerca de los resultados de la experimentacin y sus efectos sobre el
problema definido, y
5. Compartir los resultados de la experiencia y los aprendizajes realizados, tanto
dentro del equipo como a otros colegas del centro educativo, posiblemente
interesados (para ms detalles del modelo de aprendizaje, ver el mencionado
artculo).
Nuestra experiencia con este modelo nos ensea que si el equipo directivo del
Centro escolar est comprometido con esta estrategia y hay las mnimas condiciones
de tiempo y espacio disponible para trabajar en grupo, se va generando una cultura
que rompe el tradicional aislamiento para trabajar de los profesores y, con relativo
poco tiempo, los actores aprecian muy positivamente esta experiencia de aprendizaje
y su potencial para resolver eficazmente los problemas cotidianos que ellos
enfrentan.
Bibliografa
Antnez, S. (1993). "La cultura organizativa, barreras y puente para la formacin
permanente del profesorado de los centros pblicos". En: Gairn, J. y Antnez, S.
(Coord.). Nuevas Aportaciones. Barcelona: P.P.U.
Armengol, C. (2001). La cultura de colaboracin. Reto para una enseanza de
calidad. Madrid: Editoral La Muralla S.A.
Feiman-Nemser (1990).
"Teacher preparation: Structural and conceptual
alternativas". En: Handbook of research on teacher education, editado por W.R.
Houston, pp. 212-233. Nueva York: Macmillan.
Ferreres, V. (1992). "La Cultura Profesional de los Docentes: Desarrollo Profesional
y Cultura Colaborativa". En: Cultura Escolar y Desarrollo Organizativo. II Congreso
Interuniversitario de Organizacin Escolar. GID, Universidad de Sevilla, Sevilla.
Fullan, M. y Hargreaves, A. (1999). La escuela que queremos. Los objetivos por los
cuales vale la pena luchar. Argentina: Amorrortu Editores.
Fullan, M. y Hargreaves, A. (1993). "What's Worth Fighting For in your School?" En:
Working togetherfor improvement. Buckingham, Open University Press.
Gairn, J. (1995). "Comprender las claves culturales de los conflictos para realizar
proyectos de centro". En: Domnguez Fernndez, G. y Amador, L. (Coord.). El
Proyecto Curricular de Centro. Un instrumento para la calidad educativa. UNED,
Sevilla, pgs. 113-114.
Gairn, J. (2000). "Cambio de cultura y organizaciones que aprenden".
En: III Congreso Internacional sobre Direccin de centros educativos:
liderazgo y organizaciones que aprenden. U. Deusto, Bilbao, pgs.73135.
Garca, J. (1999). Formacin del Profesorado: necesidades y demandas.
Barcelona:
Editorial Praxis S.A.