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MXICO
Paulo Santiago, Isobel McGregor, Deborah Nusche,
Pedro Ravela y Diana Toledo
Revisiones de la OCDE
sobre la Evaluacin en Educacin
Mxico 2012
Paulo Santiago, Isobel McGregor,
Deborah Nusche, Pedro Ravela y Diana Toledo
La calidad de la traduccin y su correspondencia con la lengua original de la obra son responsabilidad de la Secretara de
Educacin Pblica. En caso de discrepancias entre esta traduccin al espaol y la versin original en ingls, slo la versin
original se considerar vlida.
Esta obra se publica bajo la responsabilidad del Secretario General de la ocde. Las opiniones
expresadas y las conclusiones formuladas en esta publicacin no reflejan necesariamente
el parecer oficial de la ocde o de los gobiernos de sus pases miembros.
Tanto este documento como cualquier mapa que se incluya en l no conllevan perjuicio
alguno respecto al estatus o la soberana de cualquier territorio, a la delimitacin de
fronteras y lmites internacionales, ni al nombre de cualquier territorio, ciudad o rea.
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competentes. El uso de estos datos por la ocde es sin perjuicio del estatuto de los Altos del Goln, Jerusaln Este
y los asentamientos israeles en Cisjordania bajo los trminos del derecho internacional.
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cuando se d el adecuado reconocimiento a la ocde, a la sep y al inee como fuentes y se les reconozca como propietarios del derecho
de autor. Queda prohibida la reproduccin total o parcial para uso pblico o comercial sin la autorizacin escrita del editor.
PRLOGO 3
Prlogo
El presente informe para Mxico forma parte de las Revisiones de la OCDE sobre los Marcos de
Evaluacin para Mejorar los Resultados Escolares (para mayor informacin, consulte el anexo
A). El propsito de la serie es explorar cmo pueden utilizarse los sistemas de evaluacin para
mejorar la calidad, equidad y eficiencia de la educacin escolar. Las Revisiones examinan
los diversos componentes de los marcos de evaluacin que utilizan los pases para mejorar
los resultados de los alumnos. Dichos componentes incluyen la evaluacin de todo el mbito
educativo: estudiantes, maestros, escuelas y sistema.
Mxico fue una de las naciones que decidieron participar en los estudios de pas y recibir
la visita de un Equipo de Revisin externo. Los miembros de la OCDE de dicho equipo
fueron Paulo Santiago (Secretara de la OCDE ), coordinador de la revisin; Isobel McGregor
(consultora educativa, quien anteriormente trabaj en el Her Majestys Inspectorate en Escocia,
Reino Unido); Deborah Nusche (Secretara de la OCDE ); Pedro Ravela (director del Instituto
de Evaluacin Educativa de la Universidad Catlica de Uruguay), y Diana Toledo (Secretara
de la OCDE ). Este documento, que es el informe del Equipo de Revisin, ofrece, desde una
perspectiva internacional, un anlisis independiente de los asuntos ms importantes que afronta
el marco de evaluacin en Mxico, las actuales iniciativas de poltica pblica y los posibles
enfoques en el futuro. El informe tiene tres propsitos: (1) proporcionar perspectivas y asesora
a las autoridades educativas mexicanas; (2) ayudar a otros pases de la OCDE a entender el
enfoque de Mxico y; (3) aportar datos para el informe final comparativo del proyecto.
La participacin de Mxico en la Revisin de la OCDE fue supervisada desde abril de 2010
hasta diciembre de 2011 por Alejandro Ramrez Torres, entonces coordinador de Asesores
de la Unidad de Planeacin y Evaluacin de Polticas Educativas (UPEPE ) de la Secretara
de Educacin Pblica (SEP ); y, a partir de enero de 2012, por Florencia Martnez Becerra,
coordinadora de Proyectos Estratgicos, Anlisis e Integracin de Polticas Educativas en la
Unidad de Planeacin y Evaluacin de Polticas Educativas (UPEPE ) de la SEP .
Una parte importante de la participacin de Mxico fue la preparacin de un Informe de
Antecedentes del Pas (CBR , Country Background Report 1) sobre las polticas de evaluacin,
como un esfuerzo conjunto entre el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE )
y la SEP . El Equipo de Revisin de la OCDE est muy agradecido con la autora principal del CBR
(Valentina Jimnez Franco, jefa de proyecto en el INEE ) y con todos aquellos que la ayudaron
a elaborar un documento informativo de alta calidad. El CBR es un producto importante del
proyecto de la OCDE por mritos propios y una fuente primaria para el Equipo de Revisin
de la Organizacin. A menos que se indique lo contrario, los datos de este documento fueron
tomados del CBR de Mxico. El CBR sigue los lineamientos preparados por la Secretara de la
OCDE y proporciona informacin, anlisis y debate sobre el contexto nacional, la organizacin
del sistema educativo, las caractersticas principales del marco de evaluacin y las opiniones
de los actores clave. En este sentido, el CBR y el presente informe se complementan entre s y
deben ser ledos en conjunto para obtener una visin ms completa de la evaluacin en Mxico.
La visita de revisin a Mxico se llev a cabo del 7 al 15 de febrero de 2012. El itinerario se
presenta en el anexo B. La visita fue planeada por la OCDE en colaboracin con las autoridades
N. del T. Tambin se conoce como Informe de las prcticas de la Evaluacin de la Educacin Bsica en Mxico, 2010.
4 PRLOGO
mexicanas. Las biografas de los miembros del Equipo de Revisin de la OCDE pueden
consultarse en el anexo C. Cabe hacer notar que el alcance de la visita de revisin se limit a la
educacin bsica primaria y secundaria de Mxico.
Durante la visita, el equipo sostuvo conversaciones con una amplia gama de autoridades
federales y estatales; funcionarios de educacin y organismos pertinentes que se ocupan de
la evaluacin (a nivel federal y estatal); representantes de maestros; organizaciones de padres
de familia; representantes de escuelas; representantes de educacin indgena; representantes de
alumnos con necesidades especiales; formadores de docentes; organizaciones de la sociedad
civil, e investigadores interesados en los temas de evaluacin. El equipo tambin visit diversas
escuelas, interactuando con los supervisores escolares, el personal de gestin escolar, profesores
y estudiantes, en el Distrito Federal, el Estado de Mxico y Puebla. La intencin era ofrecer
una amplia muestra representativa de informacin y opiniones sobre las polticas de evaluacin
y cmo mejorar su eficacia. En general, el Equipo de Revisin de la OCDE llev a cabo 45
reuniones (con 55 horas de anlisis) y entrevist a cerca de 200 personas.
El Equipo de Revisin de la OCDE desea dejar constancia de su profundo agradecimiento
a las muchas personas que brindaron su valioso tiempo para aportar sus puntos de vista,
experiencias y conocimientos. Las reuniones abiertas proporcionaron un caudal de ideas.
Agradecemos especialmente al titular de la Unidad de Planeacin y Evaluacin de Polticas
Educativas, Bernardo Rojas Njera, y a la coordinadora nacional durante la visita, Florencia
Martnez Becerra, por sus enormes esfuerzos para responder a las preguntas y necesidades del
equipo. Quedamos impresionados con su eficiencia y experiencia, y disfrutamos de su grata
compaa. Este agradecimiento se extiende a su equipo por el invaluable apoyo brindado,
en particular a Lourdes Cobos Gutirrez y Marcela Gallardo Gonzlez, asesoras de la UPEPE .
Tambin damos las gracias a Alejandro Ramrez Torres, primer coordinador nacional, por
preparar la participacin de Mxico en la Revisin de la OCDE . La cortesa y hospitalidad que
nos brindaron durante toda nuestra estancia en Mxico hizo que nuestra tarea como Equipo de
Revisin fuera, al mismo tiempo, placentera y agradable, estimulante y desafiante.
El Equipo de Revisin tambin agradece a sus colegas de la OCDE , en especial a Thomas
Radinger, por preparar el anexo estadstico del presente informe (anexo D) y a Heike-Daniela
Herzog por su apoyo editorial.
Este informe est organizado en seis captulos. El captulo 1 presenta el contexto nacional,
con la informacin sobre el sistema educativo mexicano, sus principales tendencias y
preocupaciones y los ltimos avances. El captulo 2 examina el marco general de evaluacin
y analiza la manera en que sus diferentes componentes se combinan y pueden ser ms coherentes
para mejorar efectivamente el aprendizaje de los alumnos. Ms adelante, los captulos 3 al 6
presentan, de forma ms detallada, cada uno de los componentes del marco de evaluacin:
la evaluacin de los alumnos, la evaluacin de los maestros, la evaluacin de las escuelas y la
evaluacin del sistema; adems, abordan las fortalezas, los retos y las polticas recomendadas.
Las polticas recomendadas buscan aprovechar y fortalecer las reformas que ya estn en
marcha en Mxico y el compromiso firme de mejora que se hizo patente entre los que nos
reunimos. Las sugerencias deben tener en cuenta las dificultades que enfrenta cualquier grupo
de visitantes, sin importar qu tan bien informados estn, para captar la complejidad de Mxico
y comprender plenamente todos los temas del mbito educativo.
Evidentemente este informe es responsabilidad del Equipo de Revisin de la OCDE . Si bien
el CBR de Mxico y otros documentos, al igual que las muchas discusiones con innumerables
actores del sector educativo, han sido sumamente tiles, todos los errores o mala interpretacin
de este informe son nuestra responsabilidad.
NDICE 5
ndice
Siglas y abreviaturas
Captulo 1 La educacin en Mxico
8
15
Caractersticas principales
Principales tendencias y preocupaciones
Avances principales
Bibliografa
16
30
33
37
39
Contexto y caractersticas
Fortalezas
Retos
Recomendaciones de poltica educativa
Bibliografa
40
47
52
59
68
69
Contexto y caractersticas
Fortalezas
Retos
Recomendaciones de poltica educativa
Bibliografa
70
78
82
90
100
103
104
113
119
130
144
147
148
153
6 NDICE
Retos
Recomendaciones de poltica educativa
Bibliografa
Captulo 6 La evaluacin del sistema educativo
Contexto y caractersticas
Fortalezas
Retos
Recomendaciones de poltica educativa
Bibliografa
Conclusiones y recomendaciones
156
162
172
175
176
181
185
191
198
201
201
202
211
219
220
223
225
244
Cuadros
Cuadro 1.1 Matriculacin de alumnos por nivel educativo,
tipo y modalidad, ao escolar 2010-2011
Cuadro 1.2 Matrcula de alumnos por nivel de educacin
y tipo de proveedor, ao escolar 2010-2011
Cuadro 4.1 Factores considerados por el sistema de promocin vertical
(Escalafn)
Cuadro 4.2 Factores considerados en el Programa Nacional
de Carrera Magisterial (2011)
Cuadro 4.3 Evolucin de los factores y ponderaciones
en el Programa Nacional de Carrera Magisterial
Cuadro 4.4 Factores considerados para la Evaluacin Universal
Cuadro 4.5 Un marco para la evaluacin de los maestros
de Mxico
Cuadro 6.1 Ciclos de evaluacin de EXCALE
Cuadro 6.2 Evaluaciones del INEE sobre los recursos
y procesos de la educacin
18
20
108
110
111
113
132
177
179
NDICE 7
Grficas
Grfica 1.1 El sistema educativo mexicano
Grfica 4.1 El sistema de promocin vertical (Escalafn)
y el Programa Nacional de Carrera Magisterial
Grfica 4.2 Fuentes de la retroalimentacin recibida al menos dos veces
al ao por los maestros de secundaria
17
109
118
Recuadros
Recuadro 1.1 Programas educativos seleccionados:
caractersticas principales
Recuadro 4.1 La profesin docente en Mxico: caractersticas principales
Recuadro 4.2 Propuesta de la OCDE para un sistema de evaluacin
para los maestros en servicio
Recuadro 5.1 Sistema para la autoevaluacin de las escuelas
para una Gestin de Calidad
Recuadro 5.2 Resultados del proyecto de Autoevaluacin de escuelas
eficientes del SICI
Recuadro 6.1 Informes nacionales de evaluacin de la educacin
en Nueva Zelanda
35
105
114
151
165
195
8 SIGLAS Y ABREVIATURAS
Siglas y abreviaturas
ACE
ANMEB
ATP
CAM
CBR
Informe de antecedentes del pas. Informe de las prcticas de la Evaluacin de la Educacin Bsica en Mxico
CEDE
CENEVAL
CEP
CET
CNCM
CONAEDU
CONAFE
CONALEP
CONAPASE
CONAPO
CONAPRED
CONEVAL
DG
Direccin General
DGAIR
DGDC
DGDGIE
DGEI
DGEP
DGESPE
DGFCMS
DGME
DGP
EBSEN
EGEL
ENAMS
ENCHD
ENLACE
EXANI I
EXANI II
EXCALE
FAEB
FAM
IDANIS
IDCIEN
IEA
INEE
INEGI
SIGLAS Y ABREVIATURAS 9
LGE
LLECE
OCDE
OEIF
OREALC
PAE
PAT
PEC
PEMLE
PETC
PETE
PISA
PNCM
PROSEDU
PSNFCSP
RENAME
RGEB
RIEB
SEB
SEMS
SEP
SES
SIE
SIEEB
SININDE
SISTESEP
SNACEEB
SNEE
SNIE
SNTE
TALIS
TIMSS
UPEPE
USAER
10 RESUMEN EJECUTIVO
Resumen ejecutivo
Los resultados del aprendizaje de los alumnos en Mxico estn considerablemente por debajo
del promedio de la OCDE . Sin embargo, los anlisis de los resultados de las tendencias de
PISA (Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos) han mostrado cierta mejora
alentadora, particularmente en matemticas. A pesar de la impresionante expansin del sistema
educativo en las ltimas dcadas, el nivel del logro educativo sigue siendo un reto. Asimismo,
el alto porcentaje de alumnos que abandonan el sistema educativo de forma temprana y con
habilidades deficientes sigue siendo un problema importante. Adems, hay indicios de que
el logro acadmico est fuertemente influido por factores socioculturales. El papel de la
evaluacin como instrumento clave para lograr la calidad y la equidad en la educacin se ve
reforzado por una serie de iniciativas de poltica pblica. Mxico present recientemente una
amplia reforma curricular para mejorar la coherencia del sistema y su enfoque en el desempeo
de los alumnos: la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB ). Por otro lado, el gobierno
federal financia parcialmente la educacin pblica a travs de programas educativos especiales
que suelen incluir un componente de evaluacin importante. Si bien existen disposiciones
para la evaluacin a nivel de alumnos, docentes, escuelas y del sistema, an hay desafos para
fortalecer algunos de los componentes del marco de evaluacin, de manera que aseguren su
articulacin, coherencia y complementariedad, y establezcan prcticas de evaluacin con miras
a la mejora. Para el desarrollo de polticas de evaluacin en Mxico fueron identificadas
las siguientes prioridades:
Mantener los esfuerzos para fortalecer la evaluacin,
y poner mayor nfasis en su funcin de mejora
Mxico ha logrado un notable progreso en el desarrollo de las bases para un marco de
evaluacin. A principios de la dcada del 2000, la poltica educativa confiri un papel
estratgico fundamental a la evaluacin como herramienta imprescindible para la planeacin,
la rendicin de cuentas y la elaboracin de polticas. Sin embargo, en la actualidad no existe
un marco integral que se perciba como una unidad coherente que conecte claramente todos
sus componentes. Adems, es evidente que las iniciativas de poltica en materia de evaluacin
de los ltimos aos han hecho hincapi en la rendicin de cuentas ms que en la mejora. El
primer paso importante para la elaboracin de polticas es el desarrollo de un plan estratgico o
un documento que conceptualice un marco sistmico de evaluacin y articule los medios para
alcanzar la coherencia entre sus diferentes componentes. Una de las prioridades es reforzar
la funcin de la evaluacin y sus procedimientos para mejorar el aprendizaje de los alumnos.
Aprovechar el potencial del marco de evaluacin requiere del establecimiento de estrategias
que fortalezcan los vnculos con la prctica en el aula, donde se lleva a cabo la mejora del
aprendizaje del alumno. Esto implica reforzar el papel de las autoridades educativas estatales
en el desarrollo de estructuras para manejar los procedimientos de evaluacin y proporcionar
el apoyo necesario para el seguimiento de la mejora escolar. Un elemento vital para que el
marco de evaluacin sea eficaz es su alineacin correcta con la RIEB . Un reto adicional lo
constituyen las limitadas competencias de evaluacin de todo el sistema educativo, a pesar
de los considerables esfuerzos nacionales para estimular una cultura de la evaluacin y para
REVISIONES DE LA OCDE SOBRE LA EVALUACIN EN EDUCACIN. MXICO SEP-INEE 2014
RESUMEN EJECUTIVO 11
12 RESUMEN EJECUTIVO
para las prcticas en el aula. Para hacer frente a estos retos, se propone el desarrollo de un
modelo basado en dos componentes principales: (i) La evaluacin de los maestros para la
mejora que introduzca un componente dedicado predominantemente a una evaluacin para
el desarrollo profesional, que sea exclusivo del plantel, cuyo responsable sea el director de la
escuela, que se utilice para la gestin interna del rendimiento y para proporcionar una evaluacin
de carcter cualitativo (nicamente) a fin de orientar los planes de desarrollo profesional;
y (ii) La evaluacin de los maestros para su avance profesional como modelo de certificacin de
competencias para la prctica dentro y entre trayectorias docentes, asociada a la promocin
profesional y basada en una mayor variedad de instrumentos. Esto obliga a Mxico a establecer
un conjunto claro de estndares de enseanza coherentes que indiquen a los maestros y a la
sociedad en general, los conocimientos, habilidades y actitudes esenciales, asociados con
la enseanza eficaz en las diferentes etapas de la trayectoria profesional docente.
Implantar un sistema integral y objetivo para evaluar a las escuelas
El concepto de evaluacin de las escuelas no est bien integrado en los principios y prcticas
de la educacin mexicana. En general, los componentes fundamentales del desarrollo y
aplicacin de una poltica exitosa para la evaluacin y mejora de las escuelas no se encuentran
en los enfoques adoptados actualmente en Mxico. Falta un sistema continuo y significativo
de evaluacin externa de las escuelas. El monitoreo externo de los centros escolares se lleva
a cabo por el sistema de supervisin existente en los diferentes estados del pas. Sin embargo,
en general, la capacidad de los supervisores para participar en las evaluaciones de las escuelas
de manera que impulsen su mejora y produzcan una estimacin precisa de la calidad del
trabajo del plantel, es limitada en las condiciones actuales. El sistema no incluye aspectos
cualitativos que sean confiables y vlidos, que entreguen una radiografa completa de
la escuela. Los esfuerzos a nivel federal han priorizado el desarrollo de materiales para la
autoevaluacin. Estos incluyen asesoramiento, instrumentos y opciones para la autoevaluacin
y para la construccin e implementacin de un plan de mejoramiento escolar efectivo como uno
de los resultados del proceso de autoevaluacin. Sin embargo, la realidad es que este trabajo
no produjo ningn enfoque sostenido y consistente para la autoevaluacin en todo el pas.
A largo plazo, Mxico debe desarrollar un sistema integral de evaluacin de centros escolares.
Dicho sistema incluira por lo menos los siguientes elementos: garantizar que la recomendacin
nacional de autoevaluacin penetre en todo el sistema, reforzando la conciencia del rigor
necesario para lograr que la autoevaluacin conduzca a la mejora; asegurar que todos los
estados recomienden o exijan a las escuelas participar en la autoevaluacin; fomentar y alentar
que las entidades federativas cuenten con mecanismos a travs de los cuales puedan participar
en la evaluacin externa de las escuelas; fortalecer y ampliar el papel de los supervisores como
posibles evaluadores externos. Otra de las prioridades es garantizar que los directores escolares
tengan o desarrollen las capacidades para ejercer el liderazgo educativo en sus escuelas.
Fortalecer el uso de informacin al nivel del sistema
y llenar algunos vacos de informacin en el sistema nacional de monitoreo
El monitoreo de la calidad del sistema educativo es un componente consolidado en el
enfoque mexicano para la evaluacin. Los responsables de la poltica pblica y la sociedad
civil han puesto mucha atencin en el desarrollo de indicadores nacionales y estatales que
midan la calidad y el progreso del sistema educativo en su conjunto. Este enfoque clave
REVISIONES DE LA OCDE SOBRE LA EVALUACIN EN EDUCACIN. MXICO SEP-INEE 2014
RESUMEN EJECUTIVO 13
1. LA EDUCACIN EN MXICO 15
Captulo 1
La educacin en Mxico
16 1. LA EDUCACIN EN MXICO
Caractersticas principales
Contexto
Mxico tiene alrededor de 112 millones de habitantes, ocupa el lugar 11 entre los pases ms
poblados del mundo y el 14 por la extensin de su territorio. Es una repblica democrtica
federal formada por 31 estados y un Distrito Federal (D.F.), que es la capital poltica y
administrativa. Las entidades federativas ms pobladas son Estado de Mxico (15.2 millones de
habitantes), el Distrito Federal (8.9 millones), Veracruz (7.6millones), Jalisco (7.5 millones),
Puebla (5.8 millones) y Guanajuato (5.5 millones). Alrededor de un tercio de la poblacin
del pas est en el rango de edad de 0 a 14 aos (datos del censo de 2010 del INEGI , Instituto
Nacional de Estadstica y Geografa, www.inegi.org.mx).
Cerca de 78% de la poblacin total vive en zonas urbanas, siendo las ms grandes, la Ciudad
de Mxico (con cerca de 20 millones de habitantes), Guadalajara y Monterrey aunque en la
ltima dcada las ciudades medianas tambin han presentado un importante crecimiento.
Las grandes ciudades de Mxico muestran problemas propios de cualquier otra metrpoli.
Por otro lado, las zonas rurales tienen problemas principalmente con los servicios y estn muy
fragmentadas. El 22% de su poblacin vive en localidades con menos de 250 habitantes. Esta
dispersin est estrechamente vinculada a la pobreza, la que a su vez est relacionada con las
condiciones geogrficas. Como consecuencia, la oferta de servicios y el desarrollo comunitario
son muy escasos.
La economa de Mxico ocupa el lugar 13 entre las ms grandes del mundo en trminos
nominales y el 11 por paridad de poder adquisitivo. En 2010, su PIB per cpita fue de 9123 dlares
estadounidenses, situndolo en el lugar 54 del mundo (datos en lnea del Banco Mundial).
Los bajos niveles de educacin a menudo son sealados como uno de los principales inhibidores
de la prosperidad y el crecimiento econmico (consulte, por ejemplo, Arias et al., 2010). En 2008,
50.6 millones de mexicanos (47.4%) eran pobres, ya que carecan de ingresos suficientes para
satisfacer sus necesidades de servicios de salud, educacin, alimentacin, vivienda y transporte
pblico, a pesar de que dedicaban todos sus recursos econmicos para esos fines. Adems,
19.5 millones (18.2%) tenan pobreza alimentaria, por carecer de ingresos suficientes para
adquirir alimentos bsicos. Seis de cada diez pobres en alimentos viven en las zonas rurales
del pas (CONEVAL , 2009).
La diversidad cultural es muy amplia. La poblacin indgena rebasa los 8millones de
habitantes, provenientes de 62 grupos etnolingsticos que hablan una de las 68 lenguas
indgenas y 364 variantes dialectales. Estas comunidades muestran grados altos y muy altos
de desventaja social, hecho que se debe, en parte, a su ubicacin remota que dificulta el acceso
a los servicios educativos.
1. LA EDUCACIN EN MXICO 17
durante 15 aos, que incluyen tres aos de educacin preescolar (de 3 a 5 aos de edad), seis
de educacin primaria, tres de secundaria (de 6 a 15 aos de edad) y, a partir de 2012, tres de
educacin media superior (grados 10 a 12). En la educacin primaria, la enseanza suele estar
a cargo de un maestro normalista general, mientras que a partir de la educacin secundaria,
las clases son impartidas por profesores especializados en las distintas materias.
Grfica 1.1 El sistema educativo mexicano
Edad
Grado
10
11
12
13
14
15
10
Educacin bsica
Preescolar
Nivel/
tipo/
modalidad
16
17
11
12
Primaria
Secundaria
Bachillerato
Modalidades:
Modalidades:
Modalidades:
Modalidades:
General
General
General
Comunitaria
Comunitaria
Tcnica
Indgen
Indgena
Telesecundaria
Modalidades:
Comunitaria
Para trabajadores
18 1. LA EDUCACIN EN MXICO
Cuadro 1.1 Matriculacin de alumnos por nivel educativo, tipo y modalidad, ao escolar 2010-2011
Nivel/tipo
Matrcula total
Proporcin
de la matrcula (%)
29853979
100
Educacin bsica
25666451
86.0
General
Comunitaria
Indgena
4641060
15.5
88.2
3.4
8.4
14887845
49.9
93.6
0.8
5.7
General
Tcnica
Telesecundaria
Para los
trabajadores
Comunitaria
50.3
28.2
20.6
0.5
0.4
General
Tecnolgica
Telesecundaria
Colegio
de Bachilleres
18.8
Preescolar
Primaria
Secundaria
6137546
20.6
Educacin
media superior
4187528
14.0
Programas generales
Programas tcnicos
profesionales
3811473
376055
12.8
1.3
42.8
33.8
4.6
CONALEP
CET
Otra
76.6
1.1
22.4
1. LA EDUCACIN EN MXICO 19
20 1. LA EDUCACIN EN MXICO
Cuadro 1.2 Matrcula de alumnos por nivel de educacin y tipo de proveedor, ao escolar 2010-2011
Proporcin de matrcula por tipo de proveedor
Nivel/tipo
Matrcula total
Federal
estatal
Autnoma
Provisin
privada (%)
29853979
89.7
9.2
78.7
1.8
10.3
Educacin bsica
25666451
90.8
6.6
84.3
0.02
9.2
Preescolar
4641060
86.0
8.4
77.6
0.04
14.0
14887845
91.7
5.9
85.8
0.00
8.3
Secundaria
6137546
92.3
6.8
85.4
0.03
7.7
4187528
82.5
25.2
44.8
12.4
17.5
Programas generales
3811473
82.2
26.3
42.8
13.1
17.8
376055
85.3
14.9
65.1
5.4
14.7
Primaria
1. LA EDUCACIN EN MXICO 21
22 1. LA EDUCACIN EN MXICO
1. LA EDUCACIN EN MXICO 23
24 1. LA EDUCACIN EN MXICO
1. LA EDUCACIN EN MXICO 25
26 1. LA EDUCACIN EN MXICO
El financiamiento de la educacin
Mxico dedica una proporcin considerable de sus recursos a la educacin. El gasto pblico
en educacin preescolar a terciaria como porcentaje del gasto pblico total alcanz 13.6% en
2008, el mayor porcentaje en la zona de la OCDE (en comparacin con el promedio de la OCDE
de 8.7%). El gasto total en educacin bsica y media superior como porcentaje del PIB fue 3.7%
en 2008, el mismo que en 1995, el cual se acerca al promedio de la OCDE de 3.8% (consulte
el anexo D). Sin embargo, en 2008, el gasto anual por alumno (ajustado por diferencias en
paridades de poder adquisitivo) se mantuvo por debajo de los estndares de la OCDE : 2246
dlares estadounidenses en la educacin primaria (la cifra ms baja en la zona de la OCDE ,
contra un promedio de 7153 dlares estadounidenses) y 1853 dlares estadounidenses en
secundaria (la cifra ms baja en la zona de la OCDE , frente a un promedio de 8498 dlares
estadounidenses) (consulte el anexo D). El gasto por estudiante en la educacin bsica y media
superior aument en trminos reales 17% entre 2000 y 2008 (por debajo del incremento medio
de 34% en la zona de la OCDE ) (consulte el anexo D).
El financiamiento general de las escuelas en Mxico, en comparacin con otros pases, se
caracteriza por tres factores distintivos: la remuneracin del personal absorbe una proporcin
muy elevada del gasto en los niveles de educacin bsica y media superior (92.9% en 2008), el
segundo ms alto en la zona de la OCDE (comparado con un promedio de 79.0%) (consulte el
anexo D); el porcentaje del gasto corriente total en educacin bsica y media superior asignado
a los gastos de capital, 2.9% en 2008, fue bajo para los estndares de la OCDE (la cuarta cifra
ms baja, comparada con un promedio de 7.9%) (OCDE , 2011a); y la brecha en el gasto por
alumno entre la educacin superior y la educacin bsica-media superior es el ms grande
en la zona de la OCDE (Brunner et al., 2008).
En el ao 2009, teniendo en cuenta todos los niveles educativos, el financiamiento de la
educacin corri a cargo del gobierno federal (62.1%), los gobiernos estatales (15.6%), los
municipios (0.2%) y el sector privado (22.1%). Las proporciones equivalentes en 1996 fueron
67.8%, 14.7%, 0.2% y 17.3%, respectivamente (Presidencia de la Repblica, 2011).
La descentralizacin de los servicios educativos federales, que tuvo lugar en 1992
mediante el ANMEB , implic la transferencia de los fondos respectivos a cada estado como
financiamiento federal para la prestacin de servicios educativos. El gobierno federal asigna
fondos para los servicios educativos a travs de tres ejes principales: (i) Ramo 11, que
incluye el gasto directo por parte de la SEP en los recursos proporcionados a los estados,
particularmente a travs de los programas educativos previstos (o compensatorios) dirigidos
a mejorar la equidad en la distribucin de los recursos entre los estados, por ejemplo, (43%
del presupuesto federal 2011 para la educacin); (ii) Ramo 25, que corresponde a los gastos
de educacin en el Distrito Federal (8.3% del presupuesto de 2011 federal para la educacin);
y (iii) Ramo 33, que corresponde esencialmente a la transferencia directa de fondos a las
autoridades estatales para la operacin de los servicios educativos (48.7% del presupuesto
federal de 2011 para la educacin) (SEP , 2011). La partida 33 est formada por tres fondos
diferentes: (a)Fondo de Aportaciones para la Educacin Bsica y Normal (FAEB ), una parte
importante de la partida (95.1% en el presupuesto de 2011); (b) Fondo de Aportaciones
Mltiples (FAM ), aproximadamente 3.1% de la partida en el presupuesto 2011 (con dos tercios
para la educacin bsica); y (c) Fondo de Aportaciones para la Educacin de Adultos (FAETA ),
con cerca de 1.8% de la partida en el presupuesto 2011 (parte del cual se dedica a la educacin
media superior).
La distribucin del FAEB , el principal financiamiento federal directo para la educacin bsica,
revela marcadas diferencias entre los estados. En 2008, el gasto FAEB por alumno en educacin
pblica bsica fluctu entre cifras superiores a 13000 pesos mexicanos (precios de 2003) en
REVISIONES DE LA OCDE SOBRE LA EVALUACIN EN EDUCACIN. MXICO SEP-INEE 2014
1. LA EDUCACIN EN MXICO 27
Baja California Sur y Campeche, hasta cifras por debajo de 7000 pesos mexicanos en Chiapas,
Guanajuato, Jalisco, Estado de Mxico, Nuevo Len y Puebla (INEE , 2009). Sin embargo, estas
diferencias se explican en gran medida por las diferencias en la prestacin de los servicios de
la educacin pblica bsica, proporcionada directamente por los estados. De hecho, en 2010
haba diferencias considerables entre los estados en el porcentaje del financiamiento estatal para
la educacin pblica bsica, que variaban desde menos de 10% en Campeche, Quintana Roo y
San Luis Potos a ms de 35% en Baja California, Chihuahua, Estado de Mxico, Nuevo Len
y Sinaloa (datos proporcionados por los Estados a travs del Cuestionario sobre Financiamiento
Educativo Estatal, realizado por la SEP y disponible en http://cfee.dgpp.sep.gob.mx).
Cada estado se encarga de distribuir los recursos entre las distintas escuelas. Hay poca
informacin disponible sobre cmo se lleva a cabo dicha distribucin, pero parece tener una
base histrica (montos anteriores ajustados por inflacin). El financiamiento privado de la
educacin pblica ha adquirido importancia en los ltimos aos. Las escuelas preparatorias
pblicas cobran derechos de matrcula y, en la educacin bsica, a los padres se les pide cuotas
voluntarias en la medida de sus posibilidades. Esto significa que las escuelas pblicas que
atienden a las comunidades ms favorecidas podran beneficiarse con mayores recursos.
Principales caractersticas
La escolaridad predominante es de media jornada
En Mxico, las clases en la educacin bsica se realizan normalmente por la maana o por
la tarde. La mayora de las escuelas trabajan turnos matutino y vespertino (escuelas de doble
turno). Por lo general, cada turno es una estructura escolar independiente con su propia direccin
y personal. En promedio, un da normal de clases es de 9:00 a 12:00 en preescolar, de 8:00
a 12:30 en primaria, de 7:00 a 13:30 en secundaria, y de 8:00 a 14:00 en telesecundarias.
REVISIONES DE LA OCDE SOBRE LA EVALUACIN EN EDUCACIN. MXICO SEP-INEE 2014
28 1. LA EDUCACIN EN MXICO
Por la tarde, las escuelas primarias tienen aproximadamente cuatro horas y media de instruccin,
que pueden ser de 14:00 a 18:30 (OCDE , 2010a). Algunas escuelas pblicas han introducido
la educacin de tiempo completo (por ejemplo, a travs del Programa Escuelas de Tiempo
Completo) y algunas escuelas privadas tambin ofrecen este servicio.
Existe cierta evidencia de que la calidad de la educacin vara considerablemente entre
los turnos matutino y vespertino, en parte, como resultado de poblaciones estudiantiles con
diferentes caractersticas. Por ejemplo, Crdenas (2010) encontr que, en promedio, una escuela
de turno vespertino tiene insumos educativos de menor calidad, una mayor concentracin de
alumnos pobres, resultados acadmicos ms bajos, mayores porcentajes de desercin escolar
y menores tasas de xito, que el turno matutino que opera en la misma escuela.
1. LA EDUCACIN EN MXICO 29
escuelas indgenas) y 43% de las escuelas secundarias (incluyendo 65% de las telesecundarias)
no tena una biblioteca (Ruiz Cullar, 2007).
30 1. LA EDUCACIN EN MXICO
1. LA EDUCACIN EN MXICO 31
32 1. LA EDUCACIN EN MXICO
del contexto socioeconmico en los resultados del aprendizaje tiende a ser ligeramente superior
al promedio de la OCDE (OCDE , 2010d); y (ii)Mxico est significativamente por debajo de la
media de la OCDE en la diferencia del puntaje asociado con el aumento de una unidad en el
ndice PISA de estatus econmico, social y cultural (pendiente del gradiente socioeconmico)
(OCDE , 2010d), adems hubo una disminucin estadsticamente significativa entre 2000 y
2009 en este indicador (OCDE , 2010c). Sin embargo, debe tenerse en cuenta que, en el caso
de Mxico, la relacin entre el contexto socioeconmico y el desempeo se ve debilitada por
el hecho de que aproximadamente un tercio de los individuos ha abandonado la escuela para
cuando cumplen 15 aos de edad.
1. LA EDUCACIN EN MXICO 33
Del mismo modo, en el mismo ao, el porcentaje de alumnos de tercer grado que declararon
que tenan una computadora en casa fue 74.5% en las escuelas privadas, 37.2% en las escuelas
pblicas urbanas, 13.3% en las escuelas pblicas rurales, 13.9% en las escuelas indgenas y
4.0% en los cursos comunitarios (INEE , 2007a). Los contextos socioculturales tambin difieren
ampliamente entre los estados, lo que explica en gran medida la variacin del desempeo entre
los alumnos (INEE , 2007a y 2007b).
Tambin existen desigualdades en cuanto a la distribucin de los recursos entre los distintos
tipos de escuela. Por ejemplo, en el ciclo escolar 2005-2006, el porcentaje de maestros de
tercer grado sin estudios de educacin superior fue de 8.9% en las escuelas privadas, 16.7%
en las escuelas pblicas urbanas, 8.8% en las escuelas pblicas rurales, 29.3% en las escuelas
indgenas y 98.2% en los cursos comunitarios (INEE , 2007a). Del mismo modo, en el mismo
ao, el porcentaje de maestros de tercer grado que utiliza computadora para la enseanza era
muy diferente entre las escuelas: 87.3% en las escuelas privadas, 48.8% en las escuelas pblicas
urbanas, 25.5% en las escuelas pblicas rurales, 9.4% en las escuelas indgenas y 0.8% en los
cursos comunitarios (INEE , 2007a).
Avances principales
Reforma general en la educacin bsica
Mxico introdujo recientemente una amplia reforma curricular para mejorar la coherencia del
sistema y su enfoque en el desempeo de los alumnos: la Reforma Integral de la Educacin
Bsica (RIEB ). Sus elementos fundamentales son la coordinacin entre los diferentes niveles
de la educacin bsica; la continuidad entre la educacin preescolar, primaria y secundaria; el
nfasis en los temas relevantes para la sociedad actual y la educacin para la vida. La Reforma
implica la elaboracin de planes y programas de estudio actualizados, que se enfoquen en
la enseanza pertinente y tengan expectativas claramente definidas sobre las habilidades que
es necesario adquirir por grado y materia; la mejora de la formacin y capacitacin de los
directores y los docentes.; y los procesos participativos de la gestin escolar (OCDE , 2012).
La RIEB se basa en una serie de principios pedaggicos (para ms detalles, consulte el
captulo2):
34 1. LA EDUCACIN EN MXICO
1. LA EDUCACIN EN MXICO 35
El PETC se enfoca principalmente en las poblaciones que viven en las zonas urbanas marginadas
o que tienen una gran proporcin de indgenas, migrantes o alumnos con bajo desempeo
escolar. Este programa plantea un incremento promedio de cuatro horas a la jornada escolar,
con base en una propuesta pedaggica de seis elementos: 1) fomento al aprendizaje de los
contenidos curriculares; 2) uso didctico de tecnologas de comunicacin e informacin (TIC );
3) aprendizaje de idiomas adicionales; 4) arte y cultura; 5) recreacin y desarrollo fsico;
y 6) vida sana. Fue creado en 2007 con 500 escuelas de educacin bsica de todo el pas.
Durante el ciclo escolar 2009-2010, incluy a 365269 alumnos, 2000 directores escolares y
13271 maestros en 2214 escuelas de 30 entidades federativas.
Programa Emergente para la Mejora del Logro Educativo (PEMLE )
El PEMLE apoya a cerca de 7395 escuelas con los niveles ms bajos de desempeo en las
evaluaciones nacionales (ENLACE ) de 2007, 2008 y 2009. Este programa fue lanzado con
un plan de tres aos (noviembre 2009 a diciembre 2012) y est formado por dos elementos
principales: a) redes de formacin de profesores; y b) creacin de capacidad personalizada en
las escuelas mediante tutoras.
Adems de mejorar los resultados educativos, los objetivos del programa son: 1)fomentar la
comprensin de los temas ms all de las clases o la sola enseanza de los contenidos; 2)ayudar
a los maestros a mejorar sus conocimientos en los temas principales de la educacin bsica;
3)desarrollar redes de tutoras de formacin continua; y 4) promover un mejor intercambio
pedaggico entre los docentes y sus alumnos, tanto dentro como entre las regiones, con el fin
de fortalecer las capacidades locales.
Fuente: Adaptado de OCDE (2010a).
36 1. LA EDUCACIN EN MXICO
Notas
1 Cabe sealar que el alcance para el anlisis de este informe se limita a la evaluacin
en la educacin primaria y secundaria.
1. LA EDUCACIN EN MXICO 37
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OCDE
Captulo 2
El marco de evaluacin en Mxico
La evaluacin en Mxico opera en cinco niveles clave: (i) el sistema nacional a travs de
los indicadores educativos y de las evaluaciones nacionales e internacionales de los alumnos;
(ii) los subsistemas estatales a travs de indicadores educativos y de las evaluaciones
nacionales de los alumnos, (iii) la escuela a travs de la rendicin de cuentas basada en
la evaluacin de los alumnos y la supervisin del trabajo de la escuela por una estructura
de supervisiones; (iv) el maestro en particular a travs de los esquemas de promocin e
incentivos; y (v) el alumno con instrumentos que van desde evaluaciones externas nacionales
a la evaluacin formativa continua y diaria en el aula. La evaluacin global y el marco de
evaluacin parecen estar fragmentados debido a que los componentes individuales se han
desarrollado de manera independiente en el tiempo.
En particular, las caractersticas positivas del marco incluyen el notable avance en la importancia
de la evaluacin; el rango de las iniciativas recientes para fortalecer la evaluacin; la existencia de
referencias comunes a nivel nacional; la implementacin de la Reforma Integral para la Educacin
Bsica con potencial para generar mejoras duraderas en el sistema educativo; el nfasis en la
equidad y la inclusin; la gran capacidad de evaluacin a nivel nacional; y la creciente participacin
de diferentes actores interesados en el marco de evaluacin. Sin embargo, para construir un marco
efectivo existen importantes desafos. Entre ellos, el desarrollo incipiente de algunos componentes
clave; la prdida de eslabones entre los diferentes elementos de la estructura; las preocupaciones
sobre la administracin y operacin del marco de evaluacin; el limitado nfasis en la importancia
de la funcin formativa de la evaluacin; una concepcin estrecha de lo que implica la evaluacin;
el inicial desarrollo de la alineacin entre la reforma curricular y la evaluacin; y la insuficiencia
de competencias para la evaluacin en todo el sistema.
Este captulo analiza el marco general para la evaluacin en el sistema educativo mexicano,
es decir, sus diversos componentes tales como: la evaluacin de los alumnos, la evaluacin de los
maestros, la evaluacin de las escuelas, la evaluacin y coherencia del sistema y la articulacin
entre los diferentes componentes. Despus de este panorama, los captulos siguientes (3-6)
analizarn los temas relevantes para cada componente individual, de una manea ms detallada.
Este informe hace una distincin del trmino evaluacin en tres niveles: el que se refiere
a los juicios sobre el progreso individual y el logro de objetivos de aprendizaje del alumno y
que incluye las evaluaciones en el aula y a gran escala, as como las pruebas y los exmenes
externos; el que se refiere a los juicios sobre el desempeo de los profesionales a nivel de
escuela, por ejemplo, los docentes; y por ltimo, el que se refiere a los juicios sobre la eficacia
de las escuelas, los sistemas escolares y las polticas.
Contexto y caractersticas
Administracin y Operacin
Como sucede en algunos otros pases de la OCDE , Mxico no cuenta con un marco integrado
de evaluacin diseado como un todo. Su marco est formado por una serie de componentes
que fueron desarrollados de forma relativamente independiente en el tiempo y que operan
a diferentes niveles. En Mxico la evaluacin opera en cinco niveles principales: el sistema
nacional, los subsistemas estatales, la escuela, el maestro y el alumno. En cada uno de estos
niveles, los mecanismos de evaluacin proveen una base para evaluar la eficacia de la educacin
ofrecida a los alumnos. De igual forma, identifica las fortalezas y debilidades del sistema, de las
escuelas, de los maestros y de los alumnos para advertir las reas de oportunidad. El objetivo
final es mejorar la calidad de la educacin en el pas.
El enfoque de Mxico para la evaluacin combina la direccin central federal en cuanto
al desarrollo de polticas y el establecimiento de estndares con la descentralizacin de
responsabilidades para implementar la evaluacin a nivel estatal y escolar. De acuerdo
con la Ley General de Educacin (LGE ), la evaluacin educativa es responsabilidad de las
autoridades educativas federales. La Secretara de Educacin Pblica (SEP ) es responsable
de supervisar todo el sistema educativo y participa en todos los componentes del marco de
evaluacin, incluyendo el desarrollo de los objetivos obligatorios del aprendizaje de los
alumnos (currculo nacional en forma de planes y programas de estudio), la determinacin
de las caractersticas de la profesin docente y el seguimiento del desempeo de las escuelas
y el sistema educativo. La SEP disea, implementa y supervisa las polticas de educacin,
que incluyen el establecimiento del Programa Sectorial de Educacin 2007-2012; adems
delinea las reas en las que los estados tienen responsabilidades en la evaluacin educativa.
Otros organismos federales tambin tienen funciones importantes en el marco de evaluacin.
El ms destacado es el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE ), creado
en 2002 como un organismo pblico para establecer altos estndares tcnicos en las prcticas
de evaluacin en Mxico y aportar una perspectiva ms autnoma para evaluar el sistema
educativo. Las actividades del INEE incluyen el diseo y desarrollo de las evaluaciones
nacionales de los alumnos, los indicadores para la calidad de la educacin en Mxico y los
instrumentos y lineamientos de evaluacin (por ejemplo, para la evaluacin de las escuelas)
(consulte el captulo 1). Otro actor importante es el Centro Nacional de Evaluacin para
la Educacin Superior (CENEVAL ), que es responsable del diseo y la aplicacin de varias
REVISIONES DE LA OCDE SOBRE LA EVALUACIN EN EDUCACIN. MXICO SEP-INEE 2014
Componentes principales
Se podra decir que el marco mexicano de evaluacin est formado por los siguientes cuatro
componentes principales:
La evaluacin de los alumnos. En Mxico, el desempeo de los alumnos se evala mediante
una amplia gama de instrumentos, que van desde las pruebas nacionales estandarizadas hasta
la evaluacin formativa, continua, en el aula. Los maestros son los principales responsables
de la evaluacin de los alumnos. Todos los alumnos son evaluados de manera continua
durante todo el ao escolar en cada rea o materia del plan de estudios. Las calificaciones
utilizadas para reportar el desempeo/logro de los alumnos estn en una escala de 5 a 10. Los
criterios y mtodos de evaluacin son definidos por cada maestro. Tambin hay exmenes
nacionales finales externos, al final de la primaria (Instrumento para el Diagnostico de
Alumnos de Nuevo Ingreso a Secundaria, IDANIS ) y al final de la educacin secundaria
(Examen Nacional de Ingreso a la Educacin Media Superior, EXANI I ). Estas evaluaciones
sirven para el diagnstico y seleccin (por escuela en el siguiente nivel). A nivel nacional,
existe tambin una completa evaluacin externa (Evaluacin Nacional del Logro Acadmico
en Centros Escolares, ENLACE) que se utiliza con fines de diagnstico y mejora, pero que tiene
alto impacto para los maestros y las escuelas. En educacin bsica, ENLACE se administra
anualmente a todos los alumnos de tercero a sexto grado de primaria y de primero a tercer
grado de secundaria, en espaol y matemticas. Desde 2008, una tercera asignatura variable
se evala cada ao en los mismos grados: ciencias en 2008, formacin cvica y tica en 2009,
historia en 2010 y geografa en 2011.
La evaluacin de los maestros (incluyendo a los directivos escolares). La evaluacin
docente es amplia y consta de varios componentes que cubren las diferentes etapas de
su trayectoria profesional. Segn el caso, los sistemas de evaluacin docente tambin
pueden aplicarse al personal directivo y de apoyo tcnico pedaggico. Hay exmenes para
seleccionar a los candidatos a la formacin inicial docente, as como exmenes externos de
diagnstico durante y despus de su graduacin. El acceso a una plaza definitiva se regula a
travs del Concurso Nacional para el Otorgamiento de Plazas Docentes que, en la actualidad,
se basa en un examen estandarizado: el Examen Nacional de Conocimientos, Habilidades
REVISIONES DE LA OCDE SOBRE LA EVALUACIN EN EDUCACIN. MXICO SEP-INEE 2014
Objetivos de la educacin
Objetivos generales de la educacin
La Ley General de Educacin (LGE ), establecida en 1993 (y revisada en 2002, 2004, 2006 y
2009), regula la educacin en Mxico. Los objetivos principales de la educacin, conforme a
lo estipulado en el artculo 7 de la LGE , incluyen:
Contribuir al desarrollo total de los individuos para que ejerzan plenamente sus capacidades.
Apoyar el desarrollo de habilidades para adquirir conocimientos, as como la capacidad de
observacin, anlisis y pensamiento crtico.
Fomentar el conocimiento y apreciacin de las tradiciones y la idiosincrasia cultural de las
diferentes regiones del pas.
Alentar la conciencia de la diversidad lingstica del pas y el respeto a los derechos
lingsticos de los pueblos indgenas, especificando que los hablantes de lenguas indgenas
deben tener acceso a la educacin obligatoria en su propia lengua y en espaol.
Impulsar la democracia como forma de gobierno y convivencia que permita a todos
participar en las decisiones para mejorar la sociedad.
Fomentar los valores de la justicia, el cumplimiento de la ley y la igualdad de las personas
ante la ley, as como la concientizacin de los derechos humanos y su observancia.
Alentar actitudes que estimulen la investigacin y la innovacin cientfica y tecnolgica.
Promover la creacin artstica y la adquisicin, enriquecimiento y difusin de los valores
y acervos de la cultura universal, en especial los que constituyen el patrimonio cultural de
la nacin.
Fomentar la educacin fsica y el deporte.
Desarrollar actitudes responsables hacia la proteccin de la salud, la planeacin familiar y
la crianza de los nios.
Fomentar los conceptos y principios bsicos de las ciencias ambientales, el desarrollo
sustentable y los valores y proteccin del medio ambiente.
Promover actitudes positivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar general.
Alentar los valores y principios de la cooperacin.
Objetivos de la poltica
A nivel federal, los puntos de referencia clave para la planeacin de la educacin son el Plan
Nacional de Desarrollo 2007-2012 y el Programa Sectorial de Educacin (PROSEDU ) 20072012. El PROSEDU tiene 6 objetivos divididos en 41 indicadores (22 para la educacin bsica):
1. Elevar la calidad de la educacin para que los alumnos mejoren sus niveles de logro
educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al
desarrollo nacional.
2. Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales,
cerrar brechas e impulsar la equidad.
3. Impulsar el desarrollo y utilizacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin en el
sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias
para la vida y favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento.
4. Ofrecer una educacin integral que equilibre la formacin en valores ciudadanos, el
desarrollo de competencias y la adquisicin de conocimientos, a travs de actividades
regulares del aula, la prctica docente y el ambiente institucional, para fortalecer la
convivencia democrtica e intercultural.
5. Ofrecer servicios educativos de calidad para formar personas con alto sentido de responsabilidad
social, que participen de manera productiva y competitiva en el mercado laboral.
6. Fomentar una gestin escolar e institucional que fortalezca la participacin de los centros
escolares en la toma de decisiones; corresponsabilice a los diferentes actores sociales y
educativos; y promueva la seguridad de alumnos y profesores, la transparencia y la rendicin
de cuentas.
REVISIONES DE LA OCDE SOBRE LA EVALUACIN EN EDUCACIN. MXICO SEP-INEE 2014
Fortalezas
Se ha logrado un notable progreso para dar prioridad
a la evaluacin en la poltica educativa
En los ltimos 12 aos, Mxico ha progresado notablemente en el desarrollo de las bases para
un marco de evaluacin. A partir de la dcada del 2000, la poltica educativa confiri un papel
estratgico a la evaluacin como herramienta imprescindible para la planeacin, la rendicin
de cuentas y la elaboracin de polticas. El Programa Nacional de Educacin 2001-2006
estableci que la evaluacin deba ser permanente y sistemtica, combinar la participacin de
los organismos internos y externos y ser importantes instrumentos de gestin para lograr la
mejora y la rendicin de cuentas ante la sociedad.
Un hito en el desarrollo de la evaluacin en Mxico fue la creacin del Instituto Nacional
para la Evaluacin de la Educacin (INEE ) por decreto presidencial, en 2002, como un
organismo pblico descentralizado para proporcionar orientacin y direccin en las actividades
de evaluacin, en los niveles de educacin bsica y media superior. Este instituto respondi
a la creciente demanda social de un organismo independiente que evaluara, de manera
confiable, el sistema educativo (OCDE , 2010). Otro importante avance fue la implementacin de
evaluaciones nacionales estandarizadas: aplicadas a una muestra (EXCALE en 2005) y basadas
en datos censales (ENLACE en 2006). Estas evaluaciones arrojaron datos sobre los resultados
de aprendizaje de los alumnos que, por primera vez, ofrecieron un panorama de la medida del
logro de los objetivos de aprendizaje. ENLACE tambin permiti comparar los resultados de
aprendizaje de los alumnos de cada una de las escuelas. Estos avances demostraban claramente
que la evaluacin se haba convertido en una prioridad en el sistema escolar y dieron lugar a
un amplio programa para promover una cultura de la evaluacin entre los actores escolares.
El objetivo era alejarse de una tradicin de no evaluar las prcticas educativas, una limitada
rendicin de cuentas sobre los resultados de los alumnos y la estrecha perspectiva sobre las
estrategias de mejora.
En la actualidad, la evaluacin sigue siendo una prioridad de la poltica educativa.
El Programa Sectorial de Educacin (P ROSEDU ) 2007-2012 coloca a la evaluacin como
un tema transversal en todos los objetivos de la educacin, con tres funciones principales:
rendicin de cuentas de los actores educativos, informacin a los padres de familia y el apoyo
a las polticas pblicas. En la misma lnea, la Alianza por la Calidad de la Educacin (ACE ),
establece que la evaluacin debe servir de estmulo para mejorar la calidad de la educacin,
favorecer la transparencia y la rendicin de cuentas, y actuar como una base para el desarrollo
de la poltica educativa. En consecuencia, se compromete a: (i) articular el Sistema Nacional de
Evaluacin Educativa (SNEE ) agrupando a los organismos gubernamentales, los procesos y
procedimientos existentes; (ii) evaluar a todos los que toman parte en el proceso educativo
de una manera exhaustiva y peridica; y (iii) establecer las normas de desempeo de los
componentes, procesos y recursos del sistema educativo nacional.
Es evidente que la evaluacin se ha ganado un lugar importante dentro de la poltica
educativa mexicana. El Equipo de Revisin de la OCDE opina que existe un apoyo creciente
entre los actores escolares para la consolidacin de las prcticas de evaluacin en los diferentes
niveles del sistema. La aceptacin general de la necesidad de fortalecer las actividades de
evaluacin es el resultado de la firme resolucin de continuar con las polticas de evaluacin
en la ltima dcada. Dichas polticas han contribuido en gran medida a fomentar la conciencia
pblica sobre la evaluacin; adems, transmiten un poderoso mensaje sobre el papel crucial
que juegan en la poltica educativa.
REVISIONES DE LA OCDE SOBRE LA EVALUACIN EN EDUCACIN. MXICO SEP-INEE 2014
los objetivos de educacin a lograrse para el ao 2012, junto con los indicadores asociados que
permitirn vigilar su realizacin. Estas referencias son importantes para dar forma al marco
de evaluacin y para enriquecer la evaluacin del sistema, en particular. La Ley General de
Educacin (LGE ) tambin estipula objetivos claros para la educacin haciendo hincapi en el
desarrollo de las personas y la promocin de valores y actitudes. A su vez, estos estn asociados
con los objetivos sociales y econmicos globales. Las declaraciones acerca de los fines del
sistema educativo, tales como el fomento de la diversidad, la equidad y la calidad, y su papel
en el desarrollo de alumnos exitosos y ciudadanos informados estn articuladas.
En el mbito de los objetivos de aprendizaje de los alumnos, se cuenta con una base para
las expectativas comunes de los resultados de la enseanza. En la educacin bsica, se tiene
un plan de estudios nacional fundamentado en el Plan de Estudios 2011 para la educacin
bsica y Programas de Estudio 2011 especficos para cada grado y materia. Como se describi
anteriormente, stos establecen estndares curriculares que deben cumplirse al final de cada
una de las cuatro etapas principales de la educacin bsica, al igual que los resultados de
aprendizaje esperados, y son bastante detallados y prescriptivos. Si bien las escuelas y los
maestros tienen cierto margen para realizar ajustes locales al plan de estudios, los programas
de estudio establecen de manera precisa lo que se debe ensear en las escuelas. Esto limita la
innovacin curricular en los centros de enseanza y no fomenta el trabajo colaborativo entre los
docentes en el desarrollo/ adaptacin curricular a nivel local. Sin embargo, dada la realidad de
la limitada capacidad a nivel escolar, por lo menos en las zonas ms empobrecidas, el objetivo
es asegurar que todas las escuelas (incluidas las ms desfavorecidas) cuenten con una slida
estructura que gue el aprendizaje de los alumnos.
en cada escuela. Este Consejo est integrado por los padres de familia, los representantes de su
asociacin, los docentes, los representantes del sindicato de maestros, directivos y miembros de
la comunidad escolar. Si bien es cierto que hay un margen considerable para que estos consejos
sean ms eficaces, tambin es verdad que proporcionan una oportunidad para que los padres de
familia ejerzan alguna influencia sobre las actividades de las escuelas.
Retos
El marco de evaluacin debe ser completo y coherente
No hay un marco integral de evaluacin
Como en muchos otros pases de la OCDE , en Mxico, los diferentes componentes de la evaluacin
se han desarrollado de forma independiente a travs del tiempo y en la actualidad no se cuenta
con un documento de polticas acerca del marco general de evaluacin. Existen disposiciones
para la evaluacin de los alumnos, de los maestros, de las escuelas y del sistema, pero no estn
explcitamente alineadas o integradas (esto se detalla ms adelante). El marco actual no se percibe
como un todo coherente y a primera vista no estn relacionados todos sus componentes.
No existe una evaluacin integral externa de los centros escolares que incluya la valoracin
de los procesos propios de la escuela (consulte el captulo 5).
No se cuenta con un marco nacional especfico para la evaluacin de los directivos (consulte
el captulo 5).
Las evaluaciones temticas del sistema estn en una primera etapa (consulte el captulo 6).
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de la estructura de administracin y operacin del INEE (consulte el captulo 1 para obtener una
descripcin de la nueva estructura de administracin y operacin). Un cambio significativo es
el hecho de que el presidente de la Junta Directiva ya no es el Secretario de Educacin Pblica,
sino un miembro de la Junta que representa al Consejo Nacional de Evaluacin de la Poltica
de Desarrollo Social (CONEVAL ). El Presidente del Instituto (que sustituye al director en la
estructura de administracin y operacin anterior) es nombrado directamente por el Presidente
de la Repblica, que tambin designa a todos los miembros del Consejo Tcnico (a cargo
de las decisiones tcnicas en el INEE ). La nueva estructura refuerza el papel de los expertos
en evaluacin (por ejemplo, a travs del perfil de los miembros del Consejo Tcnico y de
los Consejos Tcnicos Especializados) y de los actores pertinentes en el sistema educativo
mexicano (a travs del Consejo Social para la Evaluacin de la Educacin y del Consejo para
el Enlace con las Entidades Federativas). Otra caracterstica importante es que el INEE tendr
su propio presupuesto, que provendr directamente del gobierno federal.
En segundo lugar, si bien los estados tienen la obligacin de implementar las polticas de
evaluacin dictadas por el gobierno federal y pueden desarrollar iniciativas complementarias,
no tienen dominios claros de responsabilidad en el marco de evaluacin. Como se explica
ms adelante, en vista del apoyo que se da al trabajo de las escuelas, faltan estructuras para la
evaluacin a nivel local. De manera similar, aunque los estados son responsables de administrar
sus sistemas de enseanza y su plantilla docente, no tienen que asumir responsabilidades de
evaluacin de las escuelas y los maestros. Parece que, en el marco de evaluacin, existe la
oportunidad de entregar a las autoridades educativas estatales la responsabilidad y la rendicin
de cuentas de las actividades de evaluacin que estn ms cerca del lugar de aprendizaje,
que son la evaluacin de la escuela y la evaluacin docente basada en la escuela. Esto tambin
implicara asumir la responsabilidad de apoyar a las escuelas en sus esfuerzos de mejora.
En tercer lugar, aunque la evaluacin de los maestros tiene una gran parte de los recursos
invertidos en el marco de evaluacin, est muy politizada y no cuenta con el apoyo de una
gestin coordinada a nivel nacional. En consecuencia, los aspectos profesionales de la
enseanza no siempre estn a la vanguardia de la evolucin de las polticas docentes. Esta
situacin podra requerir de la creacin de un organismo independiente a nivel nacional que
coordine los esfuerzos de gestin y mejora de los maestros del pas.
para orientar la mejora de la escuela a travs del uso sistemtico de encuestas no es una prctica
generalizada ni un elemento clave para la autoevaluacin de los docentes y las escuelas. En dicha
recoleccin se incluiran las encuestas diseadas por los maestros para recoger las opiniones
de sus alumnos.
Lo cual significa que el conocimiento acumulado sobre la evaluacin y sus prcticas sigue
siendo insuficiente.
Por otra parte, como se explica en el captulo 5, las estructuras de supervisin escolar
en los estados siguen enfocndose principalmente en las tareas administrativas en lugar de
entablar un dilogo con cada plantel en torno a los aspectos pedaggicos. Existe un enorme
contraste en la capacidad de los supervisores, jefes de enseanza e inspectores de sector,
que les impide participar de manera competente en las prcticas de control de calidad y
brindar apoyo efectivo a las escuelas. Adems, hay poca transparencia en la contratacin del
personal de supervisin y en muchos casos no se sabe si tienen la experiencia adecuada en
el mbito educativo. En general no se cuenta con un perfil de competencias para asumir las
responsabilidades implicadas en una estructura de supervisin. Por lo tanto, no es posible
garantizar que las habilidades y competencias del personal de supervisin sean adecuadas
para contribuir eficazmente a la mejora escolar.
De igual forma, es necesario mejorar las competencias de los directivos en lo referente
a la evaluacin, concretamente en lo que respecta a garantizar un proceso significativo
de autoevaluacin de su escuela y proporcionar orientacin pedaggica y capacitacin a
cada maestro. En Mxico, no se cuenta con una educacin inicial especfica para formar
a los directivos escolares ni existe una carrera especial para prepararse como director de
escuela. Adems, an no se han resuelto los problemas de transparencia en la contratacin.
Los directores de las escuelas siguen enfocando su trabajo principalmente en tareas
administrativas y no ejercen un fuerte liderazgo pedaggico en sus planteles. En general,
los directivos no cuentan con la suficiente preparacin en evaluacin pedaggica y gestin
de recursos humanos para poder realizar su funcin en la autoevaluacin y mejora de la
escuela, y en el desarrollo profesional y evaluacin de los maestros.
Otras reas en las que la creacin de capacidad es un reto considerable son las competencias
de los docentes para la evaluacin (tanto formativa y sumativa) de los alumnos; los efectos de la
falta de atencin a las habilidades para evaluar a los alumnos en la formacin docente inicial;
la capacidad de manejo de datos de los actores escolares (por ejemplo, para utilizar los
resultados de ENLACE ); y la capacidad de anlisis para la planeacin educativa y el desarrollo
de polticas del sistema.
El desarrollo de competencias para la evaluacin, en particular a nivel local, debe ser una
prioridad. Las ambiciones de las slidas polticas desarrolladas a nivel central no siempre
coinciden con la realidad de las escuelas, lo que significa que a menudo se topan con la modesta
capacidad local para su implementacin.
producir resultados que sean tiles para la prctica en el aula y para las actividades de
mejora escolar. Tambin podra contribuir a aclarar las responsabilidades de los diferentes
actores de los distintos componentes y permitir mejores redes y conexiones entre las personas
que trabajan en las actividades de evaluacin. Asimismo, debe crear las condiciones para una
mejor articulacin entre los diferentes niveles de administracin y operacin de la educacin,
entre ellos los institutos autnomos de evaluacin (federales y estatales).
Esta reflexin debe ir seguida de mejores descripciones de formacin y competencia para
las personas clave dentro del marco de evaluacin (incluido el personal de las autoridades
educativas estatales, por ejemplo, los integrantes de las estructuras de supervisin). Adems,
es necesario incluir estrategias para fortalecer ciertos componentes del marco y proponer
formas de establecer una mejor articulacin entre los diferentes componentes de la evaluacin
(consulte ms adelante).
Por ltimo, las autoridades educativas estatales deben estar obligadas a desarrollar sus
propios planes estratgicos de evaluacin, centrados en aquellas prcticas a nivel escolar que
tengan la posibilidad de llegar al aula. Dichos planes deben describir su alineacin con el plan
estratgico federal y detallar de qu manera las actividades de evaluacin en las entidades se
complementan con las actividades a nivel federal.
Notas
1 Estos documentos estn disponibles en http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio.
Bibliografa
Leithwood, K., P. Day, P. Sammons, A. Harris y D. Hopkins (2006), Seven Strong Claims
for School Leadership, NCSL , Nottingham.
OCDE (2010), Improving Schools: Strategies for Action in Mexico, OECD , Pars.
Pont, B., D. Nusche y H. Moorman (2008), Improving School Leadership, Volume 1: Policy
and Practice, OECD , Pars.
SEP (Secretara de Educacin Pblica) e INEE (Instituto Nacional para la Evaluacin de la
Educacin) (prximamente), Country Background Report for Mexico, prepared for the
OECD Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes,
to be available from www.oecd.org/edu/evaluationpolicy.
Captulo 3
La evaluacin de los alumnos
En Mxico, el desempeo de los alumnos es evaluado mediante una amplia gama de instrumentos
que van desde los exmenes nacionales estandarizados hasta la evaluacin formativa y continua
en el aula. Todos los alumnos son evaluados de manera continua durante todo el ao escolar en
cada asignatura o rea del currculo. Las calificaciones empleadas para reportar el logro de los
alumnos utilizan una escala de 5 a 10. Los criterios y los mtodos de evaluacin son definidos
por cada maestro. Tambin se cuenta con exmenes nacionales finales, aplicados externamente,
al trmino de la primaria (Instrumento para el Diagnostico de Alumnos de Nuevo Ingreso a
Secundaria, IDANIS ) y de la educacin secundaria (Examen Nacional de Ingreso a la Educacin
Media Superior, EXANI I). Estas evaluaciones sirven para diagnstico y seleccin (por la escuela
en el siguiente nivel). A nivel nacional, existe tambin una cohorte completa de evaluaciones
externas (Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares, ENLACE ) que se
utiliza con fines de diagnstico y mejora, pero que tiene un alto impacto para los maestros
y las escuelas. En educacin bsica, ENLACE se administra anualmente a todos los alumnos de
tercero de primaria a tercero de secundaria, en espaol y matemticas y una tercera asignatura
que vara cada ao.
Una ventaja importante es que en Mxico la evaluacin es vista como parte de la funcin
profesional de los maestros. Otros aspectos positivos incluyen la introduccin de un nuevo
marco global para la evaluacin dentro del aula; los avances en la alineacin de las
calificaciones con los resultados de aprendizaje esperados; la debida atencin para reducir
la reprobacin; la promocin de la participacin de los padres de familia en el aprendizaje de
sus hijos; y la capacidad para implementar evaluaciones a gran escala. Sin embargo, existen
considerables retos en la creacin de mtodos eficaces para evaluar a los alumnos. Entre ellos
los actuales enfoques tradicionales en enseanza y evaluacin, la prevalencia de ensear para
el examen en todo el sistema escolar; la excesiva dependencia en exmenes de opcin mltiple;
el gran nmero de objetivos de ENLACE , las prcticas de calificacin con poca pertinencia
pedaggica; la falta de coherencia de las evaluaciones del alumnado en todas las escuelas y
clases; la limitada capacidad a nivel estatal y local para apoyar la evaluacin dentro del aula;
y la necesidad de mejorar los instrumentos para el reporte de calificaciones.
Este captulo se centra en los enfoques para la evaluacin de los alumnos dentro del marco
de evaluacin de Mxico. La evaluacin de los alumnos se refiere a los procesos mediante
los cuales se recogen evidencias del aprendizaje de una manera planificada y sistemtica, con
el fin de hacer un juicio sobre el aprendizaje de los alumnos (EPPI , 2002). En este captulo se
analiza tanto la evaluacin sumativa (evaluacin del aprendizaje) como la evaluacin formativa
(evaluacin para el aprendizaje) de los alumnos.
Contexto y caractersticas
Panorama
La evaluacin de los alumnos en Mxico est formada por tres componentes principales: (i)la
evaluacin dentro del aula con fines formativos y sumativos; (ii) las evaluaciones externas
con fines de diagnstico y seleccin para el ingreso al primer ciclo de enseanza secundaria
(IDANIS ) y a la educacin media superior (EXANI I ); y (iii)evaluaciones externas con fines de
diagnstico y mejora (ENLACE ).
La evaluacin dentro del aula, con fines formativos y sumativos, est a cargo de los maestros
y es regulada por el Acuerdo oficial 200 (DOF , 1994). Esta norma ha estado en vigor desde 1994
y establece la obligacin de que las escuelas pblicas y privadas lleven a cabo la evaluacin de
los alumnos con fines formativos y de certificacin, basadas en los conocimientos, habilidades
y actitudes incluidas en el plan de estudios nacional. Este acuerdo regula la periodicidad de
las evaluaciones sumativas, la escala que debe utilizarse para asignar calificaciones y las
condiciones para aprobar o reprobar a un alumno. En los ltimos aos, se lanz un nuevo
enfoque de evaluacin basado en el aula bajo el contexto de la ACE y la RIEB . Las nuevas
iniciativas se encuentran en sus etapas iniciales de implementacin (incluidas las propuestas
para ajustar el Acuerdo 200).
El IDANIS (Instrumento para el Diagnostico de Alumnos de Nuevo Ingreso a Secundaria)
y el EXANI I (Examen Nacional de Ingreso a la Educacin Media Superior) son exmenes
nacionales externos con fines de diagnstico y seleccin. IDANIS fue creado en 1989, es operado
por la SEP y evala a los alumnos que entran en la educacin secundaria. EXANI I fue creado
en 1994, es operado por el CENEVAL y evala a los alumnos que ingresan a la educacin media
superior. Ambos instrumentos son administrados con el fin de proporcionar informacin a las
autoridades y a las escuelas para la seleccin de alumnos (Vidal, 2009).
ENLACE es una evaluacin nacional estandarizada que ha sido administrada cada ao desde
2006 por la SEP , con una base censal. En la actualidad, todos los alumnos de tercero a sexto grado
de educacin primaria y de los tres grados de educacin secundaria son evaluados en espaol
y matemticas. Desde 2008, se evala una tercera asignatura que vara cada ao: ciencias en
2008, educacin cvica en 2009, historia en 2010 y geografa en 2011. Los resultados estn
disponibles en forma individual para cada alumno y las calificaciones promedio por escuela
se difunden ampliamente. En un inicio, el propsito explcito de ENLACE era proporcionar
informacin sobre el desempeo acadmico de los alumnos en los objetivos curriculares, para
fomentar la mejora de las prcticas profesionales docentes y aumentar la calidad del aprendizaje.
Posteriormente, se aadieron nuevos objetivos y consecuencias a estas evaluaciones (consulte
ms adelante; (SEP e INEE , de prxima aparicin).
Dentro de este marco formal, las escuelas y los maestros tienen plena libertad para
determinar los criterios y llevar a cabo la evaluacin de los alumnos. Los docentes utilizan
criterios muy diferentes para evaluar a sus alumnos, en particular para asignar calificaciones al
logro acadmico. Segn lo observado por el Equipo de Revisin de la OCDE durante su visita,
muchos maestros utilizan un enfoque normativo para calificar, lo que significa que primero
asignan la mxima calificacin (10) a los mejores alumnos de su clase y despus califican a
los dems alumnos con base en esta referencia. Tambin hay casos comunicados por diferentes
actores escolares al Equipo de Revisin de la OCDE , en los que los maestros ajustan sus criterios
de evaluacin para aparentar un menor nmero de alumnos con bajo desempeo.
Para la mayora de los maestros en Mxico calificar consiste en asignar puntos a los alumnos
mediante una serie de elementos: cumplimiento de tareas, asistencia a clase, participacin
en las actividades del saln de clases, pulcritud en las tareas, disciplina, trabajo en equipo,
presentaciones y exmenes (por lo general con un formato de opcin mltiple). Estos aspectos
reciben puntos que al final se promedian para obtener una calificacin. Cuando se les
pregunt cul elemento era el ms importante para asignar la calificacin bimensual (adems
de los resultados de los exmenes), 71% de los maestros de primaria respondieron atencin y
participacin (Garca et al., 2011).
El peso asignado a cada uno de estos elementos vara entre los maestros y entre los ciclos
para el mismo docente, en funcin de los contenidos impartidos y las actividades realizadas.
La ponderacin de estos elementos no es explcita, pero los exmenes suelen tener ms
influencia en la calificacin final (Garcia et al, 2009; Loureiro, 2009; Picaroni, 2009; Ravela,
2009a; SEP e INEE , de prxima aparicin).
La evaluacin formativa en Mxico se realiza de una manera muy limitada: consiste
bsicamente en dar calificaciones por exmenes, tareas y actitudes, y comunicarles a los
alumnos dnde han fallado. Hay poca evidencia de que los maestros estn conscientes de
la importancia de dar retroalimentacin a los alumnos durante el proceso de la enseanza,
con el fin de ayudarlos a reflexionar sobre su propio aprendizaje o resultados (Picaroni,
2009; Ravela, 2009a).
Los dos instrumentos son normas de referencia (es decir, los evaluados son comparados entre
s). Al igual que en IDANIS , los resultados de EXANI I son utilizados por las escuelas de nivel
medio superior con fines de seleccin (Vidal, 2009; SEP e INEE , de prxima aparicin).
IDANIS y EXANI I ejercen una fuerte influencia sobre alumnos y maestros, los cuales dedican
tiempo a su preparacin ya que determinan las posibilidades de los alumnos para asistir a la
escuela de su preferencia en el siguiente nivel. Por otra parte, una bsqueda de IDANIS o
EXANI I en Internet lleva a varios sitios que ofrecen cursos de preparacin para los alumnos
(por un pago). En la pgina web del CENEVAL se ofrecen guas y materiales para la preparacin
de las pruebas que estn disponibles de forma gratuita, aunque los mismos materiales pagados
se ofrecen en otros sitios.
e incorrectas de cada educando, lo que les permite identificar los temas que son ms difciles
para los alumnos (SEP e INEE , de prxima aparicin). Los maestros tambin reciben reportes
impresos con los resultados de sus grupos. Adems, se envan a la comunidad educativa carteles
con los resultados de la escuela y su comparacin con otras escuelas, y deben exponerse en
un lugar visible del plantel.
La evaluacin puede ser de alto impacto o bajo impacto (como lo indica Messick,
1999). ENLACE se present inicialmente como una evaluacin de bajo impacto, pero ha ido
evolucionado poco a poco hasta convertirse en un esquema de alto impacto. Esto se debe a
que se ha dado otros usos a sus resultados, siendo el ms importante su uso en el Programa
Nacional de Carrera Magisterial (PNCM ). Como consecuencia, la asignacin de incentivos
econmicos, que se suman al salario de los docentes, estn vinculados a los puntajes de sus
alumnos en ENLACE (consulte el anlisis en el captulo 4). Si bien ENLACE se ha utilizado en el
contexto del PNCM desde su creacin en 2006, su diseo original se bas en el uso formativo de
sus resultados para la mejora de la enseanza y el aprendizaje en el aula (consulte, por ejemplo,
Ziga Molina y Gaviria, 2010).
Originalmente la SEP sugera los siguientes usos de bajo impacto para los resultados
de ENLACE :
Actividades para que los padres de familia participen y apoyen el aprendizaje de sus hijos,
como talleres y reforzamiento del aprendizaje en el hogar.
Creacin de materiales para mejorar la enseanza y fomentar el intercambio de experiencias
y buenas prcticas entre los maestros y las entidades federativas.
El desarrollo de las ofertas de formacin continua, basadas en
los resultados de ENLACE .
Iniciativas especiales para fortalecer a las escuelas con bajos resultados en ENLACE .
Acciones para mejorar la gestin educativa, como el establecimiento de estndares de
aprendizaje al final de cada nivel educativo.
Promocin de programas para mejorar la calidad de la educacin (SEP e INEE , de prxima
aparicin).
Pero ENLACE se convirti rpidamente en una evaluacin de alto impacto con la
publicacin de los resultados en las escuelas, la divulgacin de las clasificaciones de los
planteles en los medios de comunicacin, los incentivos monetarios para los docentes con
base en los resultados de sus alumnos en ENLACE y el reconocimiento pblico de los alumnos
con las calificaciones ms altas. Estos otros usos de ENLACE son muy distintos de los previstos
inicialmente. Pueden provocar que las escuelas, maestros y alumnos dediquen una gran
cantidad de tiempo a practicar para las pruebas de ENLACE (Backhoff et al., 2008; Loureiro,
2009), opinin que fue comunicada al Equipo de Revisin de la OCDE por un gran nmero
de interesados, incluyendo las escuelas visitadas.
Durante la visita, el Equipo de Revisin de la OCDE fue testigo de la fuerte influencia de ENLACE
en una amplia gama de aspectos de la vida escolar. Los ejemplos de conductas mencionadas
constantemente por el personal entrevistado en las siete escuelas visitadas (y que fueron
corroborados por un gran nmero de grupos de actores entrevistados durante la visita), incluyen:
En todas las escuelas visitadas, los maestros y directores concedan gran importancia a los
resultados de ENLACE .
En todas las escuelas visitadas, los alumnos practicaban mucho para ENLACE utilizando las
pruebas aplicadas en aos anteriores.
Algunas escuelas tratan de mejorar el logro de sus alumnos motivndolos a participar
en programas promocionales desarrollados por las autoridades educativas, tales como
REVISIONES DE LA OCDE SOBRE LA EVALUACIN EN EDUCACIN. MXICO SEP-INEE 2014
Iniciativas de poltica relacionadas con la evaluacin de los alumnos dentro del aula
En el marco de la Alianza por la Calidad de la Educacin (ACE ), se est llevando a cabo
un esfuerzo importante de reforma curricular en Mxico, a saber: la Reforma Integral de la
Educacin Bsica (RIEB ). Actualmente se est poniendo a prueba un plan de estudios unificado
que articula los programas desde preescolar hasta el final de la educacin bsica, el cual est
siendo introducido progresivamente en las escuelas. La reforma tiene como objetivo mejorar
la coherencia de todo el sistema, centrndose en proporcionar a los alumnos una formacin
integral, de manera que puedan adquirir las habilidades necesarias para la vida (OCDE , 2011a;
SEP , 2011c) (Captulos 1 y 2 de esta publicacin).
El nuevo plan de estudios est basado en un perfil explcito que debe ser alcanzado por
todos los alumnos que egresan de la educacin bsica. Este perfil se compone de diez aspectos
REVISIONES DE LA OCDE SOBRE LA EVALUACIN EN EDUCACIN. MXICO SEP-INEE 2014
que se espera alineen todos los esfuerzos curriculares y sirvan como un punto de referencia
para evaluar la eficacia del proceso educativo (SEP , 2011c) (consulte el captulo 2).
El Plan de Estudios 2011 establece que la enseanza debe estar orientada a las competencias
para la vida, por lo que debe comprender ms que simplemente explicar los conceptos. Cada
curso se organiza en cinco bloques y los aprendizajes esperados son indicados de manera
explcita en cada bloque. Se ha trabajado mucho para establecer estndares curriculares que
puedan ser utilizados como referencia para la evaluacin externa y en el aula de los alumnos,
al final de los principales ciclos de la educacin bsica: preescolar, tercer grado, sexto grado y
educacin secundaria. Los estndares curriculares expresan lo que los alumnos deben saber y ser
capaces de hacer al final de cada ciclo. Existen estndares para las reas formativas importantes:
espaol, ingls, matemticas, ciencias, capacidad de lectura en espaol y habilidades digitales.
Los estndares se han establecido con la asesora tcnica de la Universidad de Londres y
estn alineados con el nivel de dominio 3 de PISA en lectura, matemticas y ciencias, como un
objetivo que deben alcanzar los alumnos que egresan de la educacin secundaria (SEP , 2011c;
SEP , 2011d).
A principios de 2011, se pusieron en marcha los trabajos para disear una nueva generacin
de pruebas ENLACE de acuerdo con los estndares de la RIEB y los resultados de aprendizaje
esperados. Estas nuevas evaluaciones se pusieron a prueba en el ciclo 2011-2012 y se generalizarn
para todos los alumnos en 2012-2013 cuando la RIEB se ample a todos los grados. Este trabajo
ha reunido a SEB , DGAIR , INEE , autoridades educativas estatales, maestros y expertos, bajo la
coordinacin de investigadores de la Universidad Autnoma de Baja California.
En esta reforma se est haciendo un gran esfuerzo para establecer un nuevo enfoque de
evaluacin basado en el aula. Se pone ms nfasis en la evaluacin como un proceso continuo
y una parte esencial del proceso enseanza-aprendizaje. Los maestros siguen estando a cargo
de evaluar los logros de los alumnos. Los documentos oficiales establecen explcitamente
que en la educacin bsica, el enfoque formativo debe prevalecer en todas las actividades de
evaluacin, ya que el objetivo principal es mejorar el desempeo de los alumnos. Los maestros
deben explicar claramente a los alumnos y padres de familia los resultados de aprendizaje
esperados para los alumnos y los criterios de evaluacin, as como las medidas que deben
tomar los alumnos para superar sus dificultades. Los docentes no deben dar una calificacin
a los alumnos sin recomendarles cmo mejorar su desempeo (SEP , 2011d; SEP e INEE , de
prxima aparicin).
En cuanto a los instrumentos que se utilizarn para la evaluacin en el aula, el plan de
estudios especifica que deben utilizarse rbricas, listas de control, registros de observaciones,
trabajos escritos, proyectos de equipo, mapas conceptuales, portafolios y exmenes escritos
y orales (SEP , 2011c; SEP e INEE , de prxima aparicin). Los alumnos deben participar
continuamente en su autoevaluacin y en las actividades de evaluacin de sus compaeros.
En relacin con este nuevo nfasis en la evaluacin dentro del aula, la SEP est trabajando en
un nuevo enfoque para reportar las calificaciones a los alumnos y padres de familia. La boleta
de calificacin actual ser reemplazada por una Cartilla de Educacin Bsica, que deber
combinar las perspectivas cualitativas y cuantitativas sobre el desempeo de los alumnos,
y centrarse en su progreso en relacin con los resultados de aprendizaje esperados para cada
bloque curricular (SEP , 2011c; SEP , 2011d; SEP e INEE , de prxima aparicin).
Las calificaciones se seguirn expresando con la escala numrica actual del cinco al diez, pero
cada calificacin llevar una descripcin del nivel de desempeo alcanzado por el alumno en
relacin con los resultados de aprendizaje esperados. Los niveles de desempeo se clasificarn
mediante letras: A para sobresaliente (correspondiente a un 10); B para satisfactorio
(que corresponde a un 8 o 9); C para suficiente (correspondiente a un 6 o 7); y D para
bsico o elemental. Para cada calificacin, la cartilla incluir una declaracin sobre el tipo
REVISIONES DE LA OCDE SOBRE LA EVALUACIN EN EDUCACIN. MXICO SEP-INEE 2014
de apoyo necesario para el alumno, que deber ser complementado con las observaciones de
los maestros.4 Este nuevo instrumento fue desarrollado por un grupo de trabajo formado por la
SEP y el INEE en 2009. En este momento se est probando en 5000 escuelas primarias y 1000
escuelas secundarias.
Fortalezas
Los docentes estn comprometidos con el aprendizaje de los alumnos
Durante las visitas a las escuelas, el Equipo de Revisin de la OCDE coincidi en que la mayora
de los maestros mexicanos estn realmente involucrados en el aprendizaje y el logro de sus
alumnos. En todas las reuniones, los alumnos mencionaron consistentemente el empeo de
sus maestros para explicarles las materias y para ayudar a sus compaeros con bajo desempeo
acadmico. El Equipo de Revisin de la OCDE presenci casos en que los docentes dedicaron su
tiempo para impartir clases y actividades extras y reunirse con los padres de familia, de forma
voluntaria, los sbados o despus de horas laborales. Los maestros tambin son conscientes
de la importancia de adaptar la enseanza y la evaluacin a las necesidades individuales y
los contextos culturales de los alumnos aunque la forma en que lo hacen no siempre es la
adecuada, como se mencionar ms adelante. En algunas escuelas, los docentes pedan a los
alumnos avanzados que actuaran como monitores para ayudar a sus compaeros de clase.
En Mxico, los maestros juegan un papel importante en la evaluacin de los alumnos, ya que
tanto la evaluacin formativa continua como la evaluacin sumativa son una parte esencial de
sus responsabilidades profesionales. La evaluacin es parte integral de su trabajo. La evidencia
del aprendizaje de los alumnos se reporta de manera regular. Para su evaluacin se tiene en
cuenta varios aspectos: tareas, esfuerzo, presentaciones, pruebas y proyectos. Sin embargo,
se puede mejorar an ms en la manera como los docentes aplican la retroalimentacin
formativa y en la forma como se asignan las calificaciones.
bsica (es decir, la educacin secundaria), que incluye el nivel de desempeo de PISA 3 como
componente principal (SEP , 2011c).
Al unificar los esfuerzos curriculares alrededor de los resultados de aprendizaje esperados,
la RIEB est generando un movimiento positivo que va de un plan de estudios basado en
contenidos a uno orientado a las competencias. Esto constituye un importante paso adelante
para Mxico. El hecho de tener en cuenta las competencias de PISA como parte del perfil de
los alumnos egresados es una directriz inteligente, en el sentido de que las autoridades estn
enviando un mensaje unificado a los maestros sobre lo que se espera que generen en cuanto
a competencias.
La RIEB tambin incluye un enfoque claro e interesante para la evaluacin de los alumnos
en el aula, tanto con fines formativos como sumativos, que est establecido expresamente
como responsabilidad profesional de los maestros. Como se puntualiz antes, la RIEB ampla el
significado de la evaluacin, concibindola como una parte esencial de la enseanza
y el aprendizaje; propone el uso de una amplia gama de instrumentos de evaluacin; enfatiza el
propsito formativo de la evaluacin dentro del aula; adems, como se explica a continuacin,
introduce un cambio fundamental al dar un nuevo significado a las calificaciones.
Segn lo observado por el Equipo de Revisin de la OCDE durante las visitas a las escuelas,
los maestros que han conocido el nuevo plan de estudios a travs de la participacin directa
en las experiencias piloto o por medio de cursos de formacin continua sobre la RIEB estn
empezando a introducir nuevas prcticas en sus aulas: listas de control orientadas a aspectos
como la participacin, la colaboracin y las actitudes de investigacin de los alumnos; rbricas;
nuevos productos autnticos que se exigen a los alumnos (por ejemplo, elaborar un anuncio
como tarea escrita), proyectos orientados hacia los resultados de aprendizaje esperados;
la autoevaluacin de los alumnos y la evaluacin por sus compaeros.
(una prueba especfica requerida que consiste en medir el nmero de palabras que un alumno
es capaz de leer en un minuto) y la prctica de promediar las calificaciones para diferentes
asignaturas en la educacin secundaria.
visitadas haba una preocupacin por comunicar las calificaciones a los padres cada dos meses
y por involucrarlos para que apoyaran a los alumnos con bajo desempeo. Tambin observaron
notables iniciativas para que los padres participen en los esfuerzos actuales para fomentar la
lectura y promover su participacin activa en los Consejos Escolares de Participacin Social
en la Educacin.
La implementacin actual de la nueva Cartilla de Educacin Bsica tambin es importante,
ya que tiene la intencin de dar un significado ms claro a las calificaciones con respecto a
los resultados de aprendizaje esperados de los alumnos. Adems, es encomiable que la nueva
Cartilla aliente el apoyo de los padres en el aprendizaje de sus hijos.
Cada una de las evaluaciones externas implica mucho trabajo tcnico de varios comits
encargados de la elaboracin de instrumentos y el procesamiento de datos. Se cuenta con una
gran capacidad logstica instalada. Esta capacidad no slo existe dentro de la SEP y el INEE
sino tambin dentro de CENEVAL , el cual cuenta con una amplia experiencia en la organizacin
de evaluaciones estandarizadas. La experiencia con la evaluacin externa se ha basado casi
exclusivamente en pruebas de opcin mltiple, que dejan espacio para la introduccin de tipos
ms complejos de tareas que podran enviar nuevas e importantes seales pedaggicas a
los maestros, alumnos, padres de familia y escuelas.
Retos
Es necesario cambiar la cultura de la enseanza
Mejorar el mtodo de evaluacin de los maestros implica un cambio fundamental en las
prcticas de enseanza establecidas. Segn lo declarado por Stigler y Hiebert (2009),
las prcticas docentes son difciles de cambiar porque son parte de una cultura. Los maestros
aprenden a ensear principalmente a travs de su participacin informal en la escuela y sus
prcticas en el aula, durante largos perodos y en menor medida a travs de los programas
de formacin inicial o continua. La enseanza es una prctica que se aprende al vivir en
una cultura ms que a travs de estudios formales. La prctica docente en las escuelas est
determinada ms bien por guiones culturales que pueden equipararse al ADN de la enseanza.
Por estas razones, el cambio en las prcticas educativas es un proceso complejo y de largo
plazo (Stigler y Hiebert, 2009). Teniendo esto en cuenta, es crucial para los esfuerzos de
Mxico cambiar las prcticas de evaluacin y aplicar las modificaciones curriculares. No es
slo una cuestin de escribir un nuevo plan de estudios, mejorar la boleta de calificaciones,
ofrecer nuevos cursos de formacin continua o entregar nuevos materiales a las escuelas, sino
de promover un cambio cultural significativo.
El sistema educativo mexicano est muy centralizado. Las escuelas y los docentes son
objeto de control por parte de los supervisores, las autoridades estatales y federales y el
sindicato de maestros. La simulacin es una parte importante de la cultura del sistema
ya que, a mayor control, mayor simulacin se necesita para cumplir con las expectativas del
trabajo. Durante la visita de revisin, la palabra simulacin fue mencionada con frecuencia
como parte de la cultura por varios actores: autoridades, supervisores, directores de escuela,
docentes e investigadores. Este hecho debe tenerse muy en cuenta por los lderes del cambio
a nivel central. En ese tipo de cultura es an ms difcil introducir cambios reales por decreto
en las aulas.
sus resultados de ENLACE , incluso mediante la participacin en los programas oficiales, como
Vamos por 600 puntos (organizada por la Administracin Federal de Servicios Educativos
en el Distrito Federal, AFSEDF ). Varias semanas antes de la aplicacin de ENLACE , los maestros
dedican un tiempo de clase considerable a lo que ellos llaman el Pre-ENLACE , que son sesiones
de prueba similares al examen real con ejemplos de ejercicios anteriores. Algo similar ocurre
con IDANIS y EXANI I . En algunas escuelas, los maestros y alumnos dedican mucho tiempo a
practicar para estas pruebas. Si bien los resultados de ENLACE tienen consecuencias para los
docentes y directores parte de su salario depende de ellos (consulte el captulo 4) IDANIS
y EXANI I son importantes para los alumnos y padres de familia ya que la posibilidad de asistir
a una escuela seleccionada depende de sus resultados. Del mismo modo, la SEP tambin exhorta
a las escuelas para que preparen a los alumnos para las pruebas de PISA . La publicacin Hacia
PISA 2012 es ampliamente distribuida en una versin para docentes (250000 ejemplares)
y otra para alumnos (cuatro millones de ejemplares), para animar a los alumnos y docentes
de secundaria a que practiquen cada semana con los reactivos de PISA, durante todo el curso
escolar. Obtener buenos resultados en PISA se presenta a los alumnos como una cuestin de
orgullo nacional y lealtad a Mxico (SEP , 2011e y 2011f).5
El problema fundamental que debe ser considerado con atencin es si el objetivo es
simplemente elevar los puntajes promedio (en ENLACE o PISA ) o, por el contrario, mejorar
la amplia gama de competencias de los nios mexicanos. Es muy importante diferenciar el
objetivo del indicador. Como lo expresan Linn y Gronlund (2000):
Casi siempre estamos interesados en hacer inferencias que van ms all de la prueba
especfica. Nos gustara, por ejemplo, poder decir algo sobre el grado de comprensin de los
conceptos matemticos, basados en la puntuacin que se obtiene en un examen de este tipo.
Debido a que los reactivos de una prueba slo muestran el dominio en cuestin, la calificacin
de la prueba y la inferencia sobre el grado de comprensin no son los mismos. Se necesita
una generalizacin y es la generalizacin, no la calificacin de la prueba en s, la que es
importante. Cuando los reactivos especficos de la prueba son enseados, la validez de
la inferencia sobre el nivel de logro del estudiante se ve amenazada.
La estrategia para fomentar la prctica de los reactivos de ENLACE y PISA entre los
alumnos puede ocasionar un aumento de las puntuaciones en el corto plazo, pero no est
claro si esto conducir a un mejor aprendizaje sostenido de la poblacin estudiantil, en el
largo plazo. Desafortunadamente, el riesgo es que las prcticas de ensear para la prueba
refuercen la creencia cultural de que practicar las pruebas estandarizadas es el camino para
mejorar el aprendizaje. Esto se agrava por los incentivos que tienen los docentes y directores
de escuela por promover la enseanza de la prueba, ya que los resultados de ENLACE tienen
un impacto directo en sus salarios (como se menciona con mayor detalle en el captulo
4). Estos incentivos no estn necesariamente alineados con las mejores estrategias para
sostener el proceso de mejora de los conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos.
Se descuidan importantes objetivos educativos que no se evalan en las pruebas. Como
las pruebas estandarizadas abarcan un rango limitado de competencias y habilidades del
plan de estudios, ensear para la prueba limita las experiencias educativas de los alumnos
(consulte Morris, 2011, y Rosenkvist de 2010, para una discusin). Sera lamentable que
estas prcticas socavaran los muchos efectos positivos que ENLACE ha tenido en el sistema
educativo mexicano, tales como el nfasis en la mejora de resultados de los alumnos,
la mayor atencin a los alumnos con dificultades de aprendizaje y la transparencia de los
resultados para los interesados en la educacin (como se mencion ms arriba en este
captulo y en el captulo 2).
REVISIONES DE LA OCDE SOBRE LA EVALUACIN EN EDUCACIN. MXICO SEP-INEE 2014
ENLACE
se centran en los reactivos en lugar de los procesos cognitivos implicados. Tambin se encontr
poca evidencia de que los alumnos reflexionaran sobre sus propios procesos de aprendizaje
y tareas autnticas (Wiggins, 1998). Como se afirma en un estudio publicado recientemente,
en Mxico existe la necesidad de que los maestros proporcionen una retroalimentacin ms
descriptiva a los alumnos (Garca et al., 2011, pp. 33-34).
Las prcticas de autoevaluacin y evaluacin entre pares tambin estn en una primera
etapa de desarrollo (Garca et al., 2011). Los maestros rara vez muestran ejemplos de buen
trabajo a los alumnos de manera que puedan entender el nivel de desempeo que se espera de
ellos y evaluar su propio trabajo. Adems, los docentes no suelen mostrar ejemplos de trabajos
deficiente que poco a poco se transformaron en trabajos de buena calidad (Garca et al., 2011,
pp. 75-76).
Los supervisores, directores y asesores tcnicos pedaggicos (ATP ) tambin tienen un
enfoque limitado de la observacin en el aula. Su preocupacin principal es controlar los
aspectos administrativos de la enseanza. Entre ellos la puntualidad de los maestros, el control
de asistencia de los alumnos, recordar el tema de la clase anterior, escribir en el pizarrn el
tema de la clase actual, controlar la disciplina en el aula, facilitar la participacin de los alumnos
en las actividades del aula, revisar las tareas de los alumnos y el manejo de contenidos en los
50 minutos de clase. Los aspectos ms especficos de los procesos de enseanza- aprendizaje
reciben menos atencin.
Por ltimo, cabe sealar que para la educacin secundaria, la prctica de promediar las
calificaciones de diferentes asignaturas y unidades, la cual no tiene un significado real,
se mantiene como un elemento central en el esquema de la asignacin de calificaciones.
Adems, promediar las calificaciones de cada bimestre para obtener una calificacin final nica
no reconoce el avance de los alumnos durante el ao (Garca et al., 2011).
Falta consistencia para evaluar a los alumnos en todas las escuelas y clases
Las escuelas no tienen criterios explcitos para asignar calificaciones y, por lo general,
no documentan sus mtodos para evaluar a los alumnos. Este hecho, aunado a la ausencia de
procedimientos de ponderacin para alinear el significado de las calificaciones asignadas por
los maestros, ocasiona que el significado de las calificaciones difiera de una regin a otra,
de una escuela a otra e incluso de un aula a otra dentro de la misma escuela y de un alumno a
otro dentro de una misma aula. En palabras de uno de los alumnos entrevistados por el Equipo
de Revisin de la OCDE : El significado de un 10 vara de un maestro a otro y depende de
que demuestres tu empeo.
Las relaciones entre las calificaciones asignadas por los maestros y los resultados de ENLACE
no han sido analizadas. Los estudios de este tipo ofreceran una imagen de la correspondencia
entre las calificaciones en el aula y los resultados de las evaluaciones externas de los alumnos,
as como una idea de la variabilidad en el significado de las calificaciones para los docentes.
REVISIONES DE LA OCDE SOBRE LA EVALUACIN EN EDUCACIN. MXICO SEP-INEE 2014
Lograr que la evaluacin de los alumnos sea inclusiva sigue siendo un desafo
Las escuelas de educacin bsica en Mxico tienen una proporcin importante de alumnos
con necesidades especiales en las clases regulares, a los cuales se les proporciona poco apoyo
extra. Tanto ENLACE como EXCALE no cuentan con una estrategia para incluir a esta poblacin.
La implementacin de las pruebas y la aplicacin de las variaciones basadas en servicios
educativos o en adaptaciones para los alumnos con necesidades educativas especiales no se han
puesto en marcha, excepto en algunos casos particulares de ENLACE (SEP e INEE , de prxima
aparicin) (consulte tambin el captulo 6 sobre EXCALE ).
Adems, existe una preocupacin importante entre los maestros y otras partes interesadas
sobre el sesgo cultural de la evaluacin externa de los alumnos. El Equipo de Revisin de la OCDE
escuch varios recuentos sobre el uso de preguntas que incluyen situaciones o condiciones que
son totalmente desconocidas para los alumnos que no viven en entornos urbanos o que tienen
antecedentes indgenas. Como se explic antes, este problema fue reconocido formalmente a
travs de la resolucin del Consejo Nacional para Prevenir la Discriminacin (CONAPRED ) al
sealar que ENLACE est culturalmente sesgada en contra de los alumnos indgenas y que la SEP
necesita trabajar ms para lograr que sea una evaluacin ms justa para esos alumnos.
El enfoque de la RIEB en cuanto a la diversidad es adecuado, ya que establece los estndares
comunes y los resultados esperados de aprendizaje, pero, al mismo tiempo, da lugar a
adaptaciones locales de acuerdo con los antecedentes, necesidades y contexto de los alumnos.
Sin embargo, existen riesgos en la forma en que los docentes pueden llegar a interpretar y
aplicar las adaptaciones. Segn lo observado por el Equipo de Revisin de la OCDE durante
las visitas a las escuelas, muchos maestros que trabajan con los alumnos en desventaja no
entienden la necesidad de adaptar el plan de estudios en un sentido pedaggico. En vez de
esto, sus adaptaciones consisten en bajar las expectativas de logro y reducir las dificultades
REVISIONES DE LA OCDE SOBRE LA EVALUACIN EN EDUCACIN. MXICO SEP-INEE 2014
cognitivas para esos alumnos (por ejemplo, pidindoles que lean textos ms cortos o utilizando
nmeros menos complicados en sus clculos matemticos). Otros maestros interpretan
la necesidad de hacer adaptaciones como ajustar sus criterios de calificacin, dando a los
alumnos desfavorecidos una calificacin mejor que la que se obtendra con el conjunto de
criterios establecidos para toda la clase. Por tanto, existe un riesgo importante en torno a la
interpretacin y aplicacin de las adaptaciones, lo que significa menores expectativas para los
alumnos desfavorecidos.
formativa: (i) indicar a los alumnos sus errores en una prueba o tarea; (ii) pedirles que se
esfuercen ms; y (iii) alabarlos para motivarlos (Picaroni, 2009; Ravela, 2009a).
Pero la autntica retroalimentacin formativa implica otras cosas. Como lo expresa Wiggins
(1998):
Salvaguardar la premisa fundamental de que la evaluacin debe mejorar el desempeo,
no slo auditarlo, requiere que la evaluacin incorpore y exija autoajuste basado en una
buena retroalimentacin el momento en que el alumno entiende por qu una parte de
su trabajo est incorrecta es completamente distinto al momento cuando percibe que al
maestro no le gusta esa parte de su trabajo. La mejor retroalimentacin es la que especifica,
revela o describe ampliamente el resultado real, es clara para el autor y est disponible
o se ofrece en trminos de objetivos y estndares especficos.
La evaluacin formativa tambin incluye el desarrollo de instrumentos, como las rbricas,
para que los alumnos reflexionen por s mismos acerca de la brecha entre lo que se espera que
logren y su desempeo real (Wiggins, 1998; Ravela, 2009a).
Es importante reconocer que el repertorio completo de prcticas e instrumentos para
evaluacin formativa no es slo una cuestin de enviar nuevos materiales a las escuelas
o subirlos a un sitio web (y esperar que los maestros los utilicen). Para asegurar una
implementacin exitosa, es fundamental crear redes de docentes y desarrollar una interaccin
profesional sostenida en torno a los nuevos procesos de evaluacin (Ravela, 2010). El diseo
y la introduccin de instrumentos y prcticas adecuadas para la evaluacin formativa requiere
de un trabajo colaborativo, continuo e interactivo.
La ponderacin tiene el potencial para ser una oportunidad profesional de aprendizaje muy
eficaz para los maestros, ya que pueden relacionarla estrechamente con sus prcticas en el
aula. La ponderacin tambin contribuye a mejorar los juicios profesionales sobre el trabajo
de los alumnos y a compartir estndares o criterios de calificacin comunes. En los programas
de desarrollo profesional en lectoescritura, aritmtica y evaluacin para el aprendizaje de
Nueva Zelandia, se ha demostrado que las discusiones profesionales relacionadas con el
trabajo de los alumnos tienen un impacto muy positivo en los resultados de su aprendizaje
(Timperley et al., 2007).
El desarrollo de los procesos de ponderacin debe ir acompaado de la elaboracin de
lineamientos nacionales de evaluacin teniendo como referencia los objetivos de aprendizaje.
Los maestros necesitan utilizar ejemplos de trabajos de los alumnos para ilustrar los logros
en los diferentes niveles, calificaciones, indicadores del desempeo deseado de los alumnos,
tareas opcionales de evaluacin y exmenes.
Otros aspectos relevantes que deben abordarse son:
Los procedimientos para llegar a una decisin sobre la calificacin de un alumno en
particular (que no sea un promedio de puntos);
Alejarse de los enfoques normativos para calificar (es decir, la comparacin de los alumnos
dentro de una clase) y comprender el significado y la importancia de la evaluacin basada en
criterios (es decir, dar una calificacin segn los estndares establecidos para los diferentes
niveles de desempeo); y
Reconocer la importancia de reportar por separado el logro de los alumnos y sus actitudes
y compromiso.
Los distintos aspectos del desempeo de los alumnos deben prever informes de evaluacin
independientes, para que quede en claro lo que es necesario mejorar. Por ejemplo, es importante
distinguir entre la capacidad de entender lo que se pide en un problema de matemticas y la
capacidad de hacer clculos o las actitudes en el aula.
El trabajar con los problemas y retos reales que enfrentan los maestros al calificar a los
alumnos puede ser una estrategia de capacitacin de gran alcance para desarrollar las capacidades
de los docentes. Talleres en los que los maestros analicen y califiquen, de manera independiente,
muestras del trabajo de los alumnos, para despus comparar y discutir las calificaciones asignadas
por cada uno, es un buen ejemplo del tipo de capacitacin necesaria. Como se mencionar ms
adelante, la implementacin de estas estrategias requiere de un gran nmero de especialistas en
evaluacin a nivel local, visitas continuas a las escuelas y el trabajo con directores y maestros.
La capacidad de los maestros para calificar con base en los objetivos nacionales de aprendizaje
de los alumnos tambin debe evaluarse en el contexto de la evaluacin de las escuelas. Esto podra
incluir la comparacin de las calificaciones del maestro con los resultados de ENLACE , revisin de
los instrumentos y los criterios utilizados para calificar, evaluar hasta qu punto las calificaciones
se relacionan con los niveles de desempeo en los resultados de aprendizaje esperados y
examinar si las calificaciones son comunicadas claramente a los alumnos y padres de familia.
El desarrollo profesional continuo debe ser concebido como algo ms que cursos para los
maestros en servicio. Tambin debe implicar una interaccin entre los docentes en sus propias
escuelas y con todas las escuelas locales, y un enfoque puntual en las prcticas de enseanza.
Segn TALIS , participar en cursos y talleres es el tipo ms comn de actividades de desarrollo
profesional llevada a cabo por los maestros en Mxico (consulte el anexo D), mientras que la
participacin en redes es la actividad menos comn (consulte el anexo D).
Del mismo modo, mejorar las habilidades de evaluacin de los alumnos durante la
formacin inicial docente requiere algo ms que impartir cursos sobre evaluacin. La estrategia
fundamental para mejorar las habilidades de evaluacin de los futuros maestros debera ser
la implementacin de un nuevo enfoque de la evaluacin en las instituciones de formacin
docente. Durante sus estudios, los futuros maestros deberan ser evaluados, con fines formativos
y sumativos, en la misma forma en que se espera evalen a sus alumnos con: uso de rbricas,
tareas complejas, criterios de calificacin basados en los niveles de desempeo, explcitos
resultados de aprendizaje esperados y as sucesivamente. Esto requiere de una inversin
considerable en programas de formacin de profesores sobre la forma de dar retroalimentacin y
asignar calificaciones con base en criterios.
Lo mismo es vlido para los esfuerzos actuales de la SEP en apoyar a los maestros a travs
de la publicacin de documentos y artculos acerca de las prcticas de evaluacin dentro del
aula y las prcticas sugeridas a travs de la pgina web de la SEP . Si bien estas iniciativas son
importantes, no son suficientes para promover un cambio real. Cuando este tipo de estrategia se
aplica de manera aislada equivale a disparar al cielo y esperar que caiga un pato (Ravela, 2010).
Adems, con el fin de mejorar las prcticas docentes, es necesario pasar del concepto de
la enseanza como actividad aislada hacia una visin como actividad profesional, lo cual
implica interactuar con colegas y estar abiertos a su revisin (Ravela, 2011). Se debe pedir a los
maestros que reflexionen sobre su propia prctica y aprendan de la experiencia. En el ncleo de
una estrategia de desarrollo docente debe haber un espacio para que los docentes experimenten,
compartan y reflexionen sobre sus prcticas en el aula (Shepard, 2006; Ravela, 2009b).
Se necesita hacer un esfuerzo importante para capacitar a los maestros en el desarrollo de
las rbricas de evaluacin y otros tipos de instrumentos cualitativos para evaluar el trabajo
diario de los alumnos de una manera ms significativa, as como en los enfoques para calificar
las unidades de aprendizaje. Un aspecto importante es que no es suficiente producir los
instrumentos a nivel central y enviarlos a las escuelas. Los maestros mismos deben participar
en la elaboracin de sus propios instrumentos, en el nuevo enfoque de la evaluacin.
con los actores. Primera, los supervisores son esenciales para implementar el cambio, dada su
autoridad y cercana con las escuelas. Segunda, los supervisores no son necesariamente
confiables para efectuar el cambio pedaggico y educativo dado su enfoque en el control
poltico y administrativo de las escuelas. El Equipo de Revisin de la OCDE tuvo la impresin
de que las principales preocupaciones de los supervisores parecen estar relacionadas con la
recopilacin de informacin y el control de las actividades en las escuelas. Sus intervenciones
pedaggicas son rudimentarias (consulte tambin el captulo 5).
Al mismo tiempo, en un sistema que carece de una tradicin de trabajo docente colectivo
en torno a cuestiones pedaggicas y prcticas de enseanza, existe una enorme necesidad de
que algunos agentes especficos faciliten y orienten la interaccin de los docentes (Ravela,
2009b). Estos agentes deben reunir a los maestros a nivel escolar o local, promover y dirigir
el intercambio entre docentes, construir un marco comn de evaluacin, crear espacios de
colaboracin, observar con frecuencia las prcticas en el aula y dar retroalimentacin externa
a los maestros sobre sus prcticas. Teniendo en cuenta la realidad actual, los actores de la
estructura de supervisin (inspectores, ATP , jefes de enseanza, jefes de sector) parecen estar
en una posicin ideal para convertirse en agentes de este tipo. Esto implicara la redefinicin
de su papel de manera que se enfoque mucho ms en el liderazgo educativo y pedaggico
(consulte tambin el captulo 5). Esto tambin podra incluir la creacin de nuevos puestos y la
contratacin de nuevo personal con la formacin adecuada.
Algunas entidades, como Aguascalientes, ya estn desarrollando experiencias en este
mbito y los supervisores se estn responsabilizando de la creacin de redes de escuelas y la
construccin de alineacin en todos los diferentes niveles. Otros diez estados estn adoptando
prcticas similares (OCDE , 2011a). Dichas prcticas responden a los actuales esfuerzos por
fortalecer el apoyo a las escuelas: la reorganizacin del sistema educativo en Mxico se basa
en gran parte en la creacin de Regiones para la Gestin de la Educacin Bsica (RGEB ), que
son unidades geogrficas definidas en torno a la escuela para apoyar los diversos aspectos
relacionados con los servicios educativos, tales como la planeacin, la ejecucin de programas,
la distribucin de recursos, la recopilacin de datos, la distribucin de materiales, la evaluacin
y la rendicin de cuentas. Cada regin (RGEB ) tendr un Centro de Desarrollo Educativo (CEDE ),
encargado de asegurarse de que las condiciones locales administrativas y acadmicas sean
apropiadas para apoyar la mejora en el desempeo escolar y los resultados de aprendizaje de los
alumnos (OCDE , 2011a). Es esencial que los CEDE tengan un claro nfasis en la promocin de
redes de escuelas y docentes en torno a los enfoques pedaggicos y las prcticas e instrumentos
de evaluacin. Es importante tener en cuenta que existe un riesgo significativo de que la cultura
actual absorba el potencial de innovacin de los CEDE y stos se conviertan en un nuevo centro
administrativo para el control de las escuelas.
de la OCDE . Cuando se les pregunt sobre la forma en que trataban de mejorar los resultados de
ENLACE , la respuesta ms frecuente fue mediante la prctica de las pruebas. Adems, el hecho
de que los resultados de ENLACE se pongan a disposicin de los alumnos, padres de familia y
maestros hasta el ao escolar posterior a la aplicacin de ENLACE no facilita el uso formativo
de los resultados (Mendoza Trejo, 2010). En estas circunstancias, los resultados de ENLACE
son menos pertinentes para fundamentar las estrategias de mejora del aprendizaje. Por tanto,
se debe reflexionar sobre cmo mejorar el tiempo de entrega de los resultados de manera que
puedan apoyar las estrategias de aprendizaje en el mismo ao escolar en que se aplica ENLACE .
En el caso de PISA , las autoridades deberan enfocar la atencin de los docentes en la
comprensin de su marco lo que evala PISA y en la reflexin y discusin sobre cmo
desarrollar las competencias evaluadas, en el aula. Los usos de la evaluacin externa para
mejorar la enseanza no deben centrarse en los reactivos de la prueba, sino en el marco de
evaluacin conceptual. Lo importante es que los maestros entiendan lo que se est evaluando
y el por qu, de manera que reflexionen sobre los procedimientos para mejorar sus prcticas
de enseanza (Ravela, 2010, 2011).
con instrumentos y tareas que rebasen las preguntas de opcin mltiple, de modo que ellos
las repitan en la evaluacin de sus alumnos.
Si bien la introduccin de tems de construccin de respuestas u otro tipo de tareas complejas
en las evaluaciones a gran escala es agotadora, en la actualidad la tecnologa hace que las
cosas sean ms fciles. En Chile, por ejemplo, se ha desarrollado una importante capacidad
en torno a la codificacin electrnica de las preguntas abiertas y las respuestas escritas de
los alumnos en la prueba nacional estandarizada (Sistema de Evaluacin de la Calidad de la
Educacin, SIMCE ), as como en la codificacin de los portafolios en el programa de evaluacin
docente (Santiago et al., de prxima aparicin; Manzi et al., 2011). Aunque Mxico ya ha
desarrollado una capacidad significativa en el diseo, administracin y procesamiento de las
pruebas de opcin mltiple, el siguiente reto debe ser desarrollar la capacidad de introducir
tems de construccin de respuestas y tareas ms complejas en las evaluaciones a gran escala.
Hacer este importante cambio a tems de construccin de respuesta y tareas complejas en las
evaluaciones externas, junto con el esfuerzo para alinearlos con el enfoque de competencias de
la RIEB , deben ser prioridades de corto plazo.
motivacin para los alumnos (Shepard, 2006; Messick, 1999) y para los maestros, porque la
mayora de los docentes estn realmente preocupados por el xito de sus alumnos. Como se
seala en un informe reciente de la OCDE sobre las lecciones de los pases con un alto desempeo
en PISA , las evaluaciones de alto impacto para los alumnos al final de ciertos niveles del sistema
educativo constituyen fuertes incentivos para los alumnos y maestros. Esto refuerza lo que se
conoce como rendicin de cuentas horizontal cuando los docentes tienen que responder
a sus colegas y a los padres de familia en lugar de reforzar la rendicin de cuentas vertical
cuando los maestros tienen que responder a las autoridades e instancias administrativas (OCDE ,
2011c). La rendicin de cuentas horizontal es ms difcil de simular que la vertical, debido
a las relaciones interpersonales cotidianas.
Un camino para reducir la carga de las escuelas, maestros y alumnos, as como los gastos de
administracin, sera aplicar la evaluacin slo en las etapas clave de la educacin, por ejemplo,
al final de cada ciclo educativo (es decir, tercero y sexto de primaria, y tercero de secundaria),
en lugar de hacerlo en cada grado escolar como sucede actualmente. Otra posibilidad es dejar
al menos una parte de la calificacin a los maestros junto con procedimientos de ponderacin
sofisticados. Esto podra implicar el intercambio de docentes entre escuelas, rbricas y manuales
de calificacin diseados centralmente, el control central de la administracin de la evaluacin
y de la calificacin de una muestra de escuelas. La experiencia de Suecia (Nusche et al., 2011)
con sus evaluaciones externas y de Nueva Zelanda (Nusche et al., 2012) con su sistema
de certificacin en la educacin media superior, pueden ser particularmente tiles.
Este enfoque podra tener varias ventajas, por ejemplo:
Notas
1 El Catlogo Nacional de Formacin Continua y Superacin Profesional de Maestros
de Educacin Bsica en Servicio 2011-2012 se encuentra disponible en
http://formacioncontinua.sep.gob.mx.
2 La informacin sobre el proceso de asignacin de alumnos a las escuelas en el Distrito
Federal se encuentra disponible en
www.sepdf.gob.mx/principal/archivos/nota_preg_frecuentes_ingreso_secundaria_2011.pdf.
3 Sin embargo, debe tenerse en cuenta que el anlisis en este informe se refiere slo a ENLACE
en los niveles de primaria y secundaria.
4 Las Cartillas de Educacin Bsica estn disponibles en www.boleta.sep.gob.mx.
5 Las dos publicaciones estn disponibles en www.pisa.sep.gob.mx/descargas.html.
6 Las Cartillas de Educacin Bsica estn disponibles en www.boleta.sep.gob.mx/.
7 El Estudio Internacional sobre Enseanza y Aprendizaje de la OCDE se llev a cabo en
2007-2008, abarc la educacin secundaria y cont con la participacin de 23 pases
(OCDE , 2009). Los resultados derivados de TALIS se basan en los informes de los propios
maestros y directores, por lo que representan sus opiniones, percepciones, creencias y
recuentos de actividades. Para ms informacin consulte www.OECD .org/edu/talis.
Los resultados de Mxico en TALIS se presentan en el anexo D.
8 Las publicaciones de ENLACE para cada grado estn disponibles en
www.enlace.sep.gob.mx/ba/apoyos_para_el_uso_pedagogico.
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OCDE
TALIS , OECD ,
Captulo 4
La evaluacin de los maestros
En Mxico la evaluacin de los maestros es integral y est formada por una variedad de
componentes que cubren las diferentes etapas de la Carrera Magisterial. El acceso a una
plaza permanente o definitiva se norma mediante el Concurso Nacional para el Otorgamiento
de Plazas Docentes que actualmente se basa en un examen estandarizado: el Examen
Nacional de Conocimientos, Habilidades y Competencias Docentes. Cuando el maestro est
en servicio, se le puede evaluar de manera voluntaria en tres situaciones diferentes: para
tener acceso a la promocin de una categora inferior a una categora superior mediante el
Escalafn vertical; para acceder a un aumento de salario dentro de cada rango del Escalafn
vertical a travs del Programa Nacional de Carrera Magisterial; y para tener derecho a un
estmulo econmico colectivo e individual con base en los resultados de las evaluaciones
estandarizadas del alumno por medio del Programa de Estmulos a la Calidad Docente.
Adems, el gobierno est implementando un proceso obligatorio de evaluacin docente que
abarca a todos los maestros, el cual es de naturaleza ms formativa: la Evaluacin Universal
de Docentes y Directivos en Servicio de Educacin Bsica.
Las caractersticas especialmente positivas de la evaluacin docente incluyen un consenso
generalizado de la necesidad de evaluar al docente; una variedad de mecanismos para
evaluarlos y reconocer su buen desempeo; el esfuerzo realizado para desarrollar estndares
de enseanza; la puesta en marcha del Concurso Nacional para el Otorgamiento de Plazas
Docentes; y la existencia de prcticas informales de evaluacin en las escuelas. Sin embargo,
el desarrollo de la evaluacin de los maestros se enfrenta a varios retos. Estos retos incluyen
la falta de estndares de enseanza; la complejidad y fragmentacin del marco general para
la evaluacin docente; la falta de enfoque de la evaluacin en la mejora de la calidad de la
enseanza; las inquietudes que surgen por el uso de evaluaciones estandarizadas del alumno
como un instrumento para la evaluacin docente; la falta de equidad en la evaluacin para
ofrecer las mismas oportunidades a todos los docentes; la ausencia de una estructura claramente
definida en la trayectoria profesional docente; la falta de articulacin entre la evaluacin
docente, el desarrollo profesional y el desarrollo escolar; y la participacin limitada de las
autoridades educativas estatales y los directivos escolares.
Este captulo considera los enfoques en la evaluacin docente dentro del marco de evaluacin
en Mxico. La evaluacin docente se refiere a la evaluacin de cada maestro para formar un
juicio sobre su desempeo. Normalmente este tipo de evaluacin tiene dos objetivos principales.
Primero, busca mejorar las prcticas propias de la enseanza mediante la identificacin de
fortalezas y debilidades a fin de tener un mejor desarrollo profesional la funcin de mejora.
Segundo, asegurar que el desempeo de los docentes sea ptimo para aumentar el aprendizaje
de los alumnos la funcin de responsabilidad (Santiago y Benavides, 2009). En el recuadro
4.1 se ofrece un panorama de las caractersticas principales de la profesin docente en Mxico.
Contexto y caractersticas
La evaluacin de los maestros consiste en una gama de componentes que cubren la mayora de las
etapas de la vida profesional docente en Mxico: ingreso y egreso de la formacin inicial, ingreso
al servicio docente, y evaluacin para la promocin y los estmulos. Los diversos componentes
se basan en gran parte en exmenes estandarizados; sin embargo, se est introduciendo otro
tipo de instrumentos (como portafolios docentes) para tener una perspectiva ms completa
de su desempeo. La mayora de estos exmenes estandarizados son elaborados por expertos y
agencias internas y externas, como el Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior
(C ENEVAL ). El anexo E resume los formatos principales de la evaluacin de los maestros,
que existen a nivel nacional.
Educacin inicial
Los maestros de educacin preescolar y primaria en su mayora se preparan en las Escuelas
Normales, mientras que los maestros de secundaria se preparan en universidades (consulte
el recuadro 4.1). Parece haber al menos seis tipos diferentes de exmenes para seleccionar
a los candidatos en estas instituciones, pero los instrumentos ms comunes son el IDCIEN
(Instrumento para el Diagnstico y Clasificacin para el Ingreso a Escuela Normal) para el
ingreso a Escuelas Normales y el EXANI II (Examen Nacional de Ingreso a la Educacin Media
Superior), que se utiliza ms comnmente para ingresar a la universidad. Durante sus estudios,
en algunos programas de educacin normal se les puede exigir a los alumnos que realicen
Exmenes de Conocimientos Generales e Intermedios al final del cuarto y octavo semestre.
Estas evaluaciones externas son evaluaciones de bajo impacto destinadas a establecer un
diagnstico de las fortalezas y debilidades de los aprendices a maestros. Al graduarse, tambin
se les puede exigir que tomen el EGEL (Examen General para Egresados de Licenciatura).
Esta evaluacin est destinada a diagnosticar el nivel de conocimientos y habilidades que han
adquirido los aprendices a maestros al graduarse; cada institucin define las consecuencias de
los resultados.
la calidad del personal docente. De acuerdo con el gobierno mexicano, en el ciclo escolar
2008-2009 se registraron 109415 candidatos y 80566 realizaron el examen. En el 2010-2011 el
nmero de candidatos registrados aument a 151688. Antes de este concurso, la asignacin de
las plazas docentes se realizaba a travs de mecanismos de seleccin (en 13 entidades federativas)
o mediante la obtencin de un ttulo de educacin normal (en 19 entidades federativas).
Sin embargo, como se indic en los anlisis anteriores de la OCDE los mecanismos para la
seleccin de maestros no eran transparentes y algunas veces se perciban como inequitativos,
corruptos o altamente politizados (OCDE , 2010, 2011a).
Mxico cuenta con 1175535 maestros que trabajan en educacin bsica: 19% en preescolar,
49% en la educacin primaria y 32% en la educacin secundaria (SEP , 2011).
Situacin de empleo, estructura de salarios y de la carrera docente
Los docentes son empleados asalariados de las autoridades educativas estatales. La jornada
escolar en Mxico ha sido tradicionalmente corta para compensar el gran nmero de alumnos
en el sistema. Las escuelas normalmente operan con turno doble (matutino y vespertino)
(consulte el captulo 1). Como resultado, los maestros pueden tener una o ms plazas al mismo
tiempo (por ejemplo una plaza matutina y una plaza vespertina), las cuales pueden ser de
diferente tipo; los docente pueden tener una plaza (o varias) formadas por un cierto nmero de
horas (digamos, 10 horas a la semana en una escuela y 15 horas a la semana en otra escuela).
Por ejemplo, un maestro puede ser Asesor Tcnico Pedaggico (ATP ) en la maana y director
escolar en la tarde, o viceversa. Esto puede ser o no en el mismo centro escolar (OCDE , 2010).
El nmero promedio de aos del salario inicial al lmite superior es de 14 aos, en comparacin
con el promedio de la OCDE de 24 (anexo D). En un estudio realizado en el 2002, Santibez
(2002) concluye que, en comparacin con otros grupos de profesionales, los maestros estn
relativamente bien pagados por hora. Los maestros con dos plazas (por ejemplo, una matutina
y otra vespertina) ganan 25% ms que un profesional de nivel medio. Aun as, en trminos
absolutos, Santibez admite que el nivel salarial de los maestros que empiezan con una plaza
de medio da est por debajo de la mayora de los profesionales o tcnicos, ya que la duracin
del da escolar es corto, a menudo no ms de cuatro o cinco horas al da.
Existen dos tipos de promociones posibles: el ascenso vertical que implica un cambio
de funcin (de maestro a director de escuela, jefe de enseanza o supervisor) y el ascenso
horizontal (Programa Nacional de Carrera Magisterial), que ofrece bonos salariales mensuales
con base en una serie de factores (vase ms adelante).
Seleccin de maestros
Hasta el 2008, Mxico no tena un mecanismo nacional para el ingreso al servicio docente, por
lo que las reglas para la asignacin de plazas variaban entre los estados (vase ms adelante
en este captulo). En el 2008 fue implementado el primer examen nacional de ingreso para
los maestros en 29 de 31 estados y el Distrito Federal, como parte del Concurso Nacional
para el Otorgamiento de Plazas Docentes. Actualmente el concurso cubre solamente las plazas
docentes definitivas de nueva creacin, sin incluir las plazas para directores escolares. Para
poder competir, los candidatos deben contar con el ttulo correspondiente, otorgado por una
institucin de educacin superior.
En 2009, como parte de la Alianza por la Calidad de la Educacin (ACE ), el gobierno estableci
el Programa del Sistema Nacional de Formacin Continua y Superacin Profesional de
Maestros de Educacin Bsica en Servicio (PSNFCSP ). Este sistema incluye a las universidades,
normales, organizaciones internacionales, gobierno y sindicato (entre otros grupos) que ofrecen
programas de desarrollo profesional y calidad a travs del Catlogo Nacional de Formacin
Continua y Superacin Profesional. Los principales trabajos del PSNFCSP incluyen: coordinar las
oportunidades de formacin de las diferentes instituciones; analizar las necesidades de desarrollo
con base en los resultados de evaluaciones estandarizadas; proponer nuevas evaluaciones
estandarizadas a medida que se les requiera; establecer perfiles y estndares de desempeo;
y asegurar transparencia y rendicin de cuentas en el uso de los recursos.
Este mecanismo nacional de seleccin funciona actualmente en casi todos los estados
del pas. Est destinado a los maestros titulados de una institucin de educacin docente
pblica o privada que deseen obtener una plaza docente definitiva o adicional o ms horas en
el sistema hora-semana-mes.
El concurso consiste bsicamente en un examen estandarizado corto de cerca de 80 reactivos
de opcin mltiple, ms 30 reactivos que son piloteados (Examen Nacional de Conocimientos,
Habilidades y Competencias Docentes, ENCHD ), coordinado por el C ENEVAL . Cubre cuatro
dominios: (i) habilidades intelectuales especficas; (ii) conocimiento del plan de estudios;
(iii) competencias didcticas; y (iv) normas de educacin y tica del maestro. Adems,
el gobierno inici en el 2011 un proyecto piloto sobre el uso voluntario de portafolios para
candidatos a docentes en los niveles de preescolar y primaria, a manera de una herramienta
de apoyo en el proceso de seleccin. Actualmente slo se considera las calificaciones del
examen estandarizado. Los candidatos con calificaciones superiores a los umbrales especficos
se hacen acreedores a los lugares disponibles despus de expresar su preferencia por dos plazas
especficas. Es posible que una plaza no se ocupe debido a sus requisitos especiales (por
ejemplo, ser bilinge en el caso de la educacin indgena) o porque sea incompatible con las
necesidades del candidato (por ejemplo, distancia de su lugar de origen).
El rgano de Evaluacin Independiente con Carcter Federalista (OEIF ) se cre para
establecer el perfil tcnico y acadmico del concurso. En l se establece la estructura, contenido
y tamao del instrumento de evaluacin. Este rgano tcnico tiene 70 expertos, la mitad de
ellos designados por las autoridades estatales y federales y la otra mitad designada por el
sindicato (SNTE ). Los expertos integran tres comits temticos: (i) mtodo de calificacin;
(ii) estructura (diseo del instrumento); y (iii) portafolio docente. La SEP apoya estos comits
REVISIONES DE LA OCDE SOBRE LA EVALUACIN EN EDUCACIN. MXICO SEP-INEE 2014
(ii) las entidades federativas que administran el examen; y (iii) la SEP que analiza los datos,
establece los criterios de la prueba y publica los resultados.
Promocin y estmulos
Escalafn vertical
El Escalafn vertical es el esquema de promocin ms antiguo del sistema educativo (revisado por
ltima vez en 1973). Es un concurso especfico para cada entidad a travs del cual los maestros,
subdirectores, directores, supervisores y jefes de sector (ms jefes de docencia en educacin
secundaria) pueden acceder al siguiente nivel en la estructura del sistema vertical (consulte la
grfica 4.1). Los factores principales que se consideran en el Escalafn vertical basado en puntos
se enlistan en el cuadro 4.1.
Cuadro 4.1 Factores considerados por el sistema de promocin vertical (Escalafn)
Factores considerados
Peso
45%
25%
Total
100%
20%
10%
A
A
B
B
C
C
C
C
Jefe de enseanza
E
D
Jefe de enseanza
E
D
ZONA
Supervisor (o Inspector)
B C D E
Subdirector
E
D
ESCUELA
Segunda
vertiente
Primera
vertiente
A BCD E
SECTOR
Tercera vertiente
Asesor Tcnico Pedaggico (ATP )
A nivel de Sector
A nivel de Zona
A nivel de Escuela
PROGRESIN HORIZONTAL (A a E)
Programa Nacional de Carrera Magisterial
Nota: El texto en azul se refiere a los factores especficos y vertientes del sistema de progresin horizontal
(Programa Nacional de Carrera Magisterial). El texto en gris se refiere a los factores especficos del Escalafn vertical.
Fuente: OCDE , tomando como base el Informe de las Prcticas de la Evaluacin de la Educacin Bsica en Mxico
(SEP e INEE ) y SEP -SNTE (2011).
Los factores considerados son bsicamente los mismos para todos los participantes, pero
varan ligeramente dependiendo del tipo de funcin del candidato (consulte el cuadro 4.2).
Los candidatos pertenecen a una de tres vertientes. La vertiente I es para los maestros que
trabajan en el aula, la Vertiente II es para directores de escuela y otros puestos en el Escalafn
vertical, y la Vertiente III es para Asesores Tcnicos Pedaggicos (ATP ), que pueden realizar su
funcin a nivel escolar o superior. Desde que se empez a implementar el PNCM , los resultados
obtenidos por los alumnos en la evaluacin estandarizada ENLACE ha aumentado en importancia,
actualmente llega al 50% del sistema de puntos que se utilizan en el programa. Otro cambio
importante reciente es la inclusin de actividades co-curriculares (horas extra) que llega al
20% de la calificacin general. Anteriormente, el nivel obtenido en el Programa Nacional de
Carrera Magisterial era permanente. Sin embargo, despus de los cambios recientes del 2011,
el maestro puede perder su nivel en el PNCM si no demuestra los requisitos para estar en ese
nivel especfico.
Cuadro 4.2 Factores considerados en el Programa Nacional de Carrera Magisterial (2011)
Factores considerados
Aprovechamiento escolar: La Vertiente I utiliza las calificaciones promedio del alumno en ENLACE, a nivel de clase,
para el maestro en cuestin y/u otros instrumentos y estrategias estandarizadas (para los maestros no cubiertos por ENLACE).
Para las Vertientes II y III, la calificacin de ENLACE es un desempeo promedio de los alumnos en la escuela o rea
de trabajo correspondiente.
Vertiente
I
II
III
50%
40%
30%
Formacin continua: Las opciones de formacin provienen del Catlogo Nacional de Formacin Continua y Superacin Profesional
para la educacin bsica e incluyen cursos generales, licenciaturas, maestras o doctorados. Los puntos se otorgan dependiendo
del nmero de cursos profesionales tomados.
20%
Preparacin profesional: Se mide por medio de exmenes especficos diseados para tal fin para cada una de las funciones
especficas que realizan los candidatos en las tres vertientes. El examen est dirigido a tres reas: (1)conocimiento del plan
de estudios; (2) marco normativo de la educacin; y (3) enfoques didcticos que se sugieren en los programas de estudio.
5%
Antigedad: El nmero de aos en servicio. Para aquellos candidatos con dos plazas se considera la plaza
ms antigua.
5%
Actividades co-curriculares: Estas son actividades adicionales enfocadas a mejorar el aprendizaje de los alumnos, que vinculan
la escuela con la comunidad y mejoran los ambientes de aprendizaje (por ejemplo evitar adicciones o promover la lectura entre
los alumnos). Cada consejo tcnico escolar (grupo de maestros y gestin escolar) determina la calificacin que se otorga a cada
maestro candidato para este factor. Las calificaciones de los directores y supervisores (Vertiente II) dependen de la calificacin
promedio de aquellos que jerrquicamente estn por debajo de ellos y del logro del programa de trabajo. Para la Vertiente III (ATP )
slo se considera el ltimo aspecto.
Gestin escolar: Est relacionada con las actividades especficas que llevan a cabo los directores escolares,
jefes de enseanza, supervisores y jefes de sector. Este factor se mide mediante el diseo de programas / actividades
y si se alcanzan o no las metas.
20%
10%
Apoyo educativo: Se refiere al apoyo proporcionado por el ATP en el saln de clase mediante asesora pedaggica, durante las
actividades de desarrollo profesional o durante la preparacin de materiales pedaggicos. Las actividades pueden ser en niveles
diferentes del sistema escolar, dependiendo donde tenga su base el ATP (escuela, sector, zona o niveles y modalidades educativas).
Total
20%
100%
Generalmente, la Calificacin Global considera el desempeo promedio de las evaluaciones anteriores del PNCM de los aos ms recientes
en los que particip el candidato en el programa.
Fuente: OCDE , elaborado con informacin de la SEP -SNTE (2011).
Cuadro 4.3 Evolucin de los factores y ponderaciones en el Programa Nacional de Carrera Magisterial
Factores considerados
Peso atribuido
1993 (%)
1998 (%)
2011 (%)
Aprovechamiento escolar
20
Vertiente I: 50
Vertiente II: 40
Vertiente III: 30
Formacin continua
15
17
20
Calificaciones acadmicas
15
15
--
Preparacin profesional
25
28
28
10
--
Antigedad
10
10
--
--
20
Gestin escolar
--
--
Apoyo educativo
--
--
Actividades co-curriculares
Peso
50%
Competencias profesionales:
Preparacin profesional (5%): la evaluacin ser mediante exmenes especficos estandarizados,
realizados cada tres aos.
Formacin continua (20%): Este componente ser sobre vas formativas enfocadas a las reas de oportunidad
identificadas (este componente se incluir durante la segunda fase del programa en 2015).
Desempeo profesional (25%): Probablemente tambin se evaluar por medio de exmenes estandarizados
(no diseados an), en relacin con los estndares de enseanza y gestin escolar y otros instrumentos definidos
por la SEP (que sern incluidos una vez que se haya implantado los estndares).
Total
50%
100%
Fuente: http://evaluacionuniversal.sep.gob.mx/tres.htm.
Fortalezas
Existe un consenso generalizado sobre la necesidad de evaluar
a los maestros en los diversos niveles del sistema
La evaluacin de los maestros se reconoce como una herramienta importante para mejorar el
aprendizaje de los alumnos y es fundamental para el marco de evaluacin. Esto se refleja en
el enfoque integral de la evaluacin de los maestros en Mxico, que cuenta con una multitud
de esquemas y programas. Un avance reciente ha sido el consenso entre los actores clave
sobre la necesidad de reforzar la funcin de mejora de la evaluacin de los maestros, reflejada
principalmente en la implementacin actual de la Evaluacin Universal. Los actores incluyen al
gobierno, el sindicato de maestros (SNTE ), los legisladores (mediante la elaboracin de diversos
proyectos de ley para evaluar a los maestros) y varias organizaciones de la sociedad civil que
han apoyado iniciativas para implementar la evaluacin docente. Esta es tambin un rea clave
de la Alianza por la Calidad de la Educacin (consulte el captulo1), que ha impulsado la agenda
educativa del pas en los ltimos aos, con nfasis en evaluar para mejorar. Si bien existen
algunas diferencias en la forma de evaluar a los docentes, parece compartirse ampliamente
la idea e intencin de crear una cultura de evaluacin entre los maestros y desarrollar sus
capacidades profesionales.
La evaluacin docente fue tambin un rea central para el anlisis conjunto con la OCDE ,
durante el Acuerdo OCDE -Mxico para Mejorar la Calidad de la Educacin de las Escuelas en
Mxico (consulte el captulo 1), en el cual la OCDE desarroll una propuesta para el sistema
de evaluacin de los maestros en servicio (recuadro 4.2).
REVISIONES DE LA OCDE SOBRE LA EVALUACIN EN EDUCACIN. MXICO SEP-INEE 2014
Durante las reuniones celebradas por el Equipo de Revisin de la OCDE , los diferentes
actores del sistema educativo se refirieron al avance alcanzado para asegurar que la evaluacin
de los maestros tuviera una percepcin positiva como un componente regular en la trayectoria
docente. Los maestros no estn en contra de la evaluacin y en general parecen estar abiertos a la
retroalimentacin externa de una fuente confiable. De acuerdo con TALIS , 86% de los maestros
de educacin secundaria estuvieron de acuerdo o muy de acuerdo en que las evaluaciones o
retroalimentacin recibida haban sido tiles en el desarrollo de su trabajo como maestro en la
escuela. Este fue uno de los porcentajes ms altos reportados (el promedio TALIS era de 79%),
y el segundo ms alto entre los pases de la OCDE , despus de Polonia.
1.
2.
3.
4.
Establecer una estructura de liderazgo y reglas claras para regular la Evaluacin Universal.
Establecer una unidad tcnica responsable de implementar la evaluacin.
Desarrollar estndares para la enseanza.
Disear un modelo para la evaluacin del maestro en servicio, que evolucione gradualmente
de un sistema puramente formativo a uno que combine aspectos formativos y sumativos.
5. Definir los instrumentos para evaluar a los maestros en servicio.
6. Desarrollar un sistema de apoyo para el desarrollo profesional basado en la escuela,
que conlleve a la mejora de la prctica docente, y un sistema que supervise esta mejora.
Fuente: Mancera y Schmelkes (2010).
y escuelas, adems de otros tipos de documentacin. Los maestros cuentan con una amplia
documentacin sobre los esquemas de evaluacin y tienen acceso a materiales y cursos de
preparacin para los exmenes que forman parte de su evaluacin.
Blgica (FL)
Espaa
Italia
Irlanda
Noruega
Dinamarca
Australia
Austria
Portugal
Polonia
Corea
Estonia
Promedio TALIS
Turqua
Malta
Islandia
Brasil
Eslovenia
Lituania
Hungra
Bulgaria
Malasia
Mxico
Repblica
10
Retos
Actualmente no existe un conocimiento compartido
de lo que constituye la buena calidad de la enseanza
Si bien recientemente se han realizado esfuerzos importantes para desarrollar estndares de
enseanza en Mxico, todava no se producen resultados visibles y el sistema educativo actual
carece de marcos nacionales que definan estndares para la profesin docente. En consecuencia,
en este momento, no existe una declaracin o perfil claro y conciso de lo que se espera que los
maestros sepan y puedan hacer. A nivel nacional, no existe un criterio uniforme de desempeo
o marco de referencia contra el cual se pueda evaluar a los docentes.
Es esencial contar con estndares profesionales para guiar cualquier sistema justo y eficaz
de evaluacin, dada la necesidad de tener una referencia comn de lo que cuenta como logro
en la enseanza (OCDE , 2005). La falta de marco debilita la capacidad del sistema para evaluar
a los maestros de manera eficaz. Aunque la evaluacin de los maestros se realiza en varias
formas, para que sea efectiva en todo el sistema sera importante que todos los actores tuvieran
un conocimiento compartido de lo que implica la enseanza de alta calidad y el nivel de
desempeo de los docentes ms eficientes.
y fuentes de informacin utilizados para realizar la evaluacin docente. Esto tambin plantea
la pregunta de si es pertinente utilizar instrumentos similares cuando estos dos componentes
buscan alcanzar objetivos diferentes.
de los maestros realizada mediante instrumentos que se basen en juicios individuales por
parte de algn evaluador (como la observacin en el aula o la valoracin de un portafolio).
Esto puede entenderse considerando el contexto que enfrentan los actores escolares en Mxico.
Otra dificultad es idear estrategias para abarcar el enorme cuerpo docente. Los instrumentos
como la observacin en el aula y el anlisis de portafolios implican un costo considerable. Sin
embargo, se necesita introducir gradualmente instrumentos que estn ligados ms estrechamente
a la prctica en el aula. En este sentido, cabe sealar que se est logrando un buen avance con
el piloteo de portafolios de los maestros (que incluyen observaciones en el aula) en el ENCHD ,
y la consideracin del uso de portafolios y observacin en el aula en la Evaluacin Universal.
por dos motivos: primero, alienta el debate sobre la calidad del maestro hacia el aprendizaje de
los alumnos como meta principal de la enseanza y, segundo, presenta una medida cuantitativa
y, por lo tanto, objetiva y equitativa, del desempeo docente.
A pesar de ser atractivo utilizar los resultados de las pruebas estandarizadas del alumno
como instrumento para evaluar a los maestros, implica varios retos. Primero, el aprendizaje
de los alumnos est determinado por varios factores, entre ellos, las habilidades, expectativas,
motivacin y comportamiento propio del alumno, aunados al apoyo que reciben de sus
familias y la influencia de su grupo de compaeros. Adems de la calidad de los docentes,
existen otros factores, incluyendo la organizacin de la escuela, los recursos y el ambiente;
la estructura y contenido del plan de estudios. El efecto de los maestros es acumulativo,
es decir, que en determinado momento el aprendizaje de los alumnos tiene la influencia no
slo de los maestros actuales sino tambin de los maestros anteriores. As, los resultados
de ENLACE , tal como se utilizan en la evaluacin de los maestros, llevan mucho ms
que el impacto de la evaluacin del docente y reflejan, por ejemplo, el impacto de la
familia, el aprendizaje anterior o los recursos de la escuela (consulte tambin OCDE , 2011b).
Es evidente que esto otorga una ventaja a determinados maestros, como los que trabajan
en las escuelas de ambientes ms privilegiados, en comparacin con otros docentes para
recibir recompensas relacionadas con los procedimientos de evaluacin. Slo el Programa de
Estmulos intenta contextualizar los resultados mediante una agrupacin de las escuelas (y los
maestros relacionados con las mismas) de acuerdo con sus caractersticas socioeconmicas.
Por lo tanto, esto plantea graves problemas de equidad para los maestros ya que no se separa
el impacto real de un docente en los resultados del alumno (es decir, no se mide el valor
agregado por cada uno de los maestros).
Debido a que hay una amplia gama de factores que afectan los resultados del alumno,
identificar la aportacin especfica de cierto maestro enfrenta varios retos estadsticos (consulte
Isor, 2009, para conocer una disertacin ms detallada). En este aspecto, el desarrollo
de modelos de valor agregado representa un avance importante, ya que estn diseados
para controlar los resultados previos de cada alumno y, por lo tanto, tienen la posibilidad de
identificar la aportacin que cada maestro hace a los logros del alumno. Sin embargo, los
autores no estn convencidos de que la generacin actual de modelos de valor agregado sea
suficientemente vlida y confiable para utilizarla en la evaluacin equitativa de la efectividad
de cada maestro (consulte Isor, 2009). Para que los modelos de valor agregado sean ms
significativos en la evaluacin de los maestros requieren enormes cantidades de datos que
a menudo son recabados mediante las evaluaciones estandarizadas de los alumnos, de gran
escala a nivel nacional, en todos los niveles de educacin y materias. Actualmente el uso
de los resultados de los alumnos como un instrumento de evaluacin es, probablemente,
ms importante para la evaluacin de todas las escuelas que para evaluar el desempeo de
cada maestro (como se sugiere en OCDE , 2011b). Como concluye Darling-Hammond (2012),
Me he dado cuenta que estas medidas (mtodos de valor agregado para evaluar la efectividad
del maestro), aunque de valor para los estudios a gran escala, son seriamente deficientes para
evaluar a los maestros de manera individual, y que la rigurosa evaluacin continua realizada
por expertos en la enseanza sirve mejor a todos. Ella indica tambin que las revisiones
por parte del Consejo Nacional de Investigacin (2009), RAND Corporation (McCaffrey
et al., 2003) y el Servicio de Pruebas de la Educacin (Braun, 2005) han concluido que las
estimaciones del valor agregado de la eficacia del docente no deben utilizarse para tomar
decisiones de alto impacto en relacin con los maestros.
Segundo, las evaluaciones estandarizadas que se utilizan para diferenciar a los alumnos no
estn diseadas especficamente con la finalidad de evaluar a los maestros. Goe (2007) sugiere
que las evaluaciones estandarizadas de los alumnos no fueron creadas para ser especialmente
REVISIONES DE LA OCDE SOBRE LA EVALUACIN EN EDUCACIN. MXICO SEP-INEE 2014
una opcin de cada maestro y no est relacionado de manera sistemtica con las necesidades de
desarrollo de la escuela. Los docentes participan en actividades de desarrollo profesional con
base en sus propias necesidades, a menudo motivados por los puntos adicionales que pueden
obtener para el PNCM . Rara vez parece haber un dilogo con otros maestros, el director o los
supervisores, en cuanto al curso que mejor se ajusta a las necesidades del docente y de la
escuela. Los directores de escuela entrevistados por el Equipo de Revisin de la OCDE casi
no siguen las actividades de desarrollo profesional de los maestros, y el grado de planeacin
estratgica para la superacin profesional parece ser limitado.
Se observ poca evidencia de desarrollo profesional centrado en la escuela, que pudiera dar
realce a la comunidad de aprendizaje dentro de la escuela. El dbil vnculo entre la evaluacin
de los maestros, la superacin profesional docente y el desarrollo de la escuela se debe en parte
al tiempo limitado que los directivos y supervisores invierten en el liderazgo pedaggico.
en este campo es difcil y ha creado resultados combinados. Parece haber un acuerdo en que
el diseo y la implementacin de las recompensas basadas en el desempeo son cruciales para
su xito. Como se explica en Harvey-Beavis (2003), existe un consenso en que los intentos
anteriores por introducir programas de recompensas basados en el desempeo fueron diseados
e implementados de manera deficiente. Los problemas para desarrollar indicadores justos y
confiables, y capacitar a los evaluadores para que los apliquen, han minado los intentos para
operar los programas (Storey, 2000). Un problema que se ha identificado es la poca claridad
debido al gran nmero de criterios que limitan el conocimiento del programa por parte de los
docentes y dificultan la implementacin (Richardson, 1999). Puede resultar difcil articular
la explicacin de cmo y sobre qu criterios se evalan a los maestros. Cuando esto sucede,
es casi imposible dar retroalimentacin constructiva y mantener el apoyo al maestro para el
programa (Chamberlin et al., 2002). En general se acepta mejor el enfoque de las recompensas
con base en el reconocimiento grupal (OCDE , 2005).
Existe tambin un amplio consenso en la literatura en contra del uso de la evaluacin
de las calificaciones de los alumnos (como en ENLACE ) para establecer vnculos con el pago del
docente, ya que esto conlleva un riesgo significativo de castigar o recompensar a los maestros
por resultados que estn fuera de su control (Kane y Staiger, 2002; McCaffrey et al., 2003;
Braun, 2005; Ingvarson et al., 2007).
tiene la ventaja de acrecentar entre los maestros la importancia de centrarse en los resultados
de los alumnos. Sin embargo, se debe dar la adecuada atencin a la funcin de desarrollo
(o mejora) de la evaluacin docente en la que se utilizan los resultados de las evaluaciones
para informar el desarrollo profesional de los maestros y fomentar el dilogo entre los actores
escolares en torno a las prcticas docentes. Existen seales alentadoras en la iniciativa
actual de la Evaluacin Universal ya que se pretende seguir por ese camino. Lo prioritario
es incluir la evaluacin de los maestros como una parte continua e indispensable de la
profesionalizacin docente. A mediano plazo, la perspectiva de una evaluacin docente que
prometa un mayor efecto sostenido en el aprendizaje de los alumnos ser aquella en la que el
maestro se comprometa a una prctica de reflexin, estudie sus propias prcticas y comparta
su experiencia con sus colegas como parte rutinaria de la vida profesional. Como lo expres
la OCDE (2012) el tipo de enseanza que se necesita ahora requiere que los docentes sean
trabajadores con un alto nivel de conocimientos, que constantemente avancen en su propia
trayectoria profesional y en la comprensin de su profesin.
Reconociendo los logros obtenidos a la fecha, que incluyen la Evaluacin Universal que
contempla evaluar a todos los maestros y propone un nuevo nfasis formativo en la evaluacin de
docente, en esta seccin se propone una visin a mediano/ largo plazo de la evaluacin
para Mxico. El enfoque desarrollado hasta ahora sienta las bases para un mayor desarrollo
aprovechando la experiencia adquirida. Sin embargo, desde nuestra perspectiva, es necesario
hacer algunos ajustes para que fructifique una evaluacin significativa de los maestros, con una
orientacin considerable en su funcin de desarrollo. Se propone el siguiente enfoque:
Implementar estndares de enseanza que guen la evaluacin y el desarrollo de los maestros.
Establecer un organismo independiente que regule la profesin docente.
Reforzar la mejora de la evaluacin de los maestros con la inclusin de un componente
dedicado principalmente a la evaluacin para el desarrollo, totalmente propio de la escuela,
en el que el director del plantel sea el responsable, que se utilice para el manejo interno del
desempeo, y que proporcione una evaluacin (slo) de naturaleza cualitativa para sustentar
los planes de desarrollo profesional.
Crear una estructura de desarrollo profesional docente con diversas trayectorias, relacionadas
con funciones y responsabilidades diferentes.
Establecer la evaluacin de los maestros con fines de avance profesional, como un modelo
de certificacin de competencias para la prctica dentro y a lo largo de las trayectorias
profesionales, relacionada con el avance docente y que incluya un periodo de prueba.
Hasta cierto grado, este componente conjunta el PNCM , la Evaluacin Universal y los
principios establecidos en el Escalafn vertical (con una estructura de trayectoria dentro de
la enseanza).
Mantener el Concurso Nacional para el Otorgamiento de Plazas Docentes para el ingreso
profesional servicio docente.
Enfocar el Programa de Estmulos a la Calidad Docente a recompensas grupales.
Diversificar los instrumentos utilizados para la evaluacin de los maestros y reducir el peso
de los resultados de la evaluacin estandarizada del alumno.
Asegurar vnculos entre la evaluacin del desarrollo y la evaluacin del avance profesional.
Asegurar una articulacin adecuada entre la evaluacin de las escuelas y la evaluacin de
los maestros.
Crear una estructura de trayectoria independiente para los directivos.
En el cuadro 4.5 se ofrece un resumen del enfoque propuesto. A continuacin se proporciona
sugerencias detalladas y los argumentos correspondientes.
REVISIONES DE LA OCDE SOBRE LA EVALUACIN EN EDUCACIN. MXICO SEP-INEE 2014
Todos
los docentes
permanentes
Avence en la
carrera con la
misma trayectoria
profesional con
aportacin al plan
de desarrollo
Recompensa a
grupos de docentes
por resultados
de los alumnos
Participacin
voluntaria
de grupos de
docentes
Todos
los docentes
Examen Nacional
de Conocimientos y
Habilidades Docentes
(ENCHD); portafolios
Estndares
de enseanza
(o estndares
de enseanza del
graduado); normas
educativas; tica
Estndares
de enseanza,
considerando
el contexto escolar
(incluyendo
el plan escolar)
Estndares
de enseanza,
considerando
el contexto escolar
(incluyendo
el plan escolar)
Conjunto de
candidatos que
compiten por
un cierto nmero
de plazas
Mayormente
externa,
con contribucin
interna y
cubriendo
el desempeo
docente
Mayormente
externa,
con contribucin
interna
y cubriendo
el desempeo
docente
Una vez al ao
Administrado centralmente
dentro de cada estado con base
en los indicadores
Resultados
con valor agregado
de las evaluaciones
estandarizadas
del alumno
Interna,
cubriendo
el desempeo
docente
Objetivos de
aprendizaje
de los alumnos
Autoevaluacin;
observacin en el
aula; entrevistas
Gestores de lnea;
con anlisis de los
colegas superiores;
resultados de los
gestin escolar
alumnos; posiblemente
un examen como
el ENAMS .
Estndares de
enseanza, plan
de desarrollo de la
escuela, objetivos
escolares
Basado
en indicadores
a nivel escuela
Una vez al ao
Proceso voluntario
una vez que el
docente cumple
los requisitos para
acceder a una
nueva trayectoria
profesional
Una vez
terminado el
periodo a prueba
Frecuencia
Igual que
el anterior
Administrados centralmente
a nivel estatal con comisin para
organizar el examen y un panel
de evaluadores acreditados
para evaluar los portafolios.
Evaluadores
Autoevaluacin,
portafolio, observacin
en el aula, entrevistas,
resultados del alumno,
posiblemente
un examen como
el ENAMS
Autoevaluacin,
portafolio, observacin
en el aula, entrevistas
Instrumentos
Referencias
y criterios
Naturaleza
de la evaluacin
Consecuencias
La evaluacin de las escuelas (tanto la autoevaluacin como la evaluacin externa) para incluir una evaluacin de los mecanismos internos y evaluar la calidad de los docentes y de la enseanza. La evaluacin externa de una escuela debe incluir especialmente
una evaluacin de los procedimientos de evaluacin del desarrollo del maestro de la escuela en un procedimiento de validacin formal, dar recomendaciones para la mejora y hacer que el director se responsabilice en caso de considerarse que tales procedimientos
son inadecuados. La evaluacin de las escuelas debe incluir tambin una evaluacin de la calidad de la enseanza y del aprendizaje en la escuela. Otra articulacin consiste en asegurar que se alimente los resultados de la evaluacin de los maestros
en la autoevaluacin de la escuela. Adems, es necesario que la autoevaluacin de la escuela haga hincapi en evaluar la idoneidad de los mecanismos tanto para la evaluacin del desarrollo interno como para el seguimiento de los resultados de la evaluacin
con fines de avance profesional.
Programa de Estmulos
Mejoras continuas
de las prcticas
docentes
Docentes
voluntariospermanentes
para acceder
a una nueva
trayectoria
profesional
Maestros que
estn iniciando
al final de un
periodo a prueba
de 1 o 2 aos
Individuos con
cualidades para
ser maestro que
quieran ingresar
a la docencia
Evaluados
Certificacin
para confirmar el
acceso a una plaza
definitiva
Concurso
para seleccionar
candidatos idneos
para ingresar a la
profesin docente
Objetivo
Avence
en la carrera
Acceso a
para acceder a una
otra trayectoria nueva trayectoria
profesional
profesional
con aportacin
al plan de desarrollo
(Certificando
la prctica
y el acceso
a funciones
nuevas)
Dentro
Evaluacin con de la misma
fines de avance trayectoria
profesional
profesional
(Certificar la idoneidad
para la profesin)
Periodo de prueba
(Ingreso a la profesin)
Concurso Nacional
para el Otorgamiento
de Plazas Docentes
Evaluacin
todo un reto. Sin embargo, podra considerarse como una meta a mediano plazo con gran
posibilidad de avanzar significativamente a la coordinacin de la profesin docente, que
todas las partes interesadas deben tratar de alcanzar.
Dicho rgano podra adoptar este tipo de responsabilidades:
de la trayectoria profesional como maestro competente. Tal progreso debe estar regulado por
medio de un proceso de certificacin docente (vase ms adelante).
La estructura de la carrera docente debe coincidir con los diferentes niveles de experiencia
que se reflejan en los estndares de enseanza. Esta alineacin reflejara el principio de
estmulos para los maestros por alcanzar niveles ms altos de experiencia mediante el avance en
su trayectoria y reforzara los vnculos entre las funciones y responsabilidades en las escuelas
(segn se refleja en las estructuras de la carrera) y los niveles de experiencia necesarios para
realizarlos (segn se refleja en los estndares de la enseanza). Es probable que una estructura de
la carrera docente que refleje diferentes niveles de experiencia mejore los vnculos entre la
evaluacin de los maestros, el desarrollo profesional y el avance en la carrera.
Notas
1 La descripcin en esta seccin considera la revisin ms reciente del 2011.
2 El nivel de marginacin se mide mediante el ndice de marginacin de CONAPO (Consejo
Nacional de Poblacin). El ndice tiene cuatro dimensiones bsicas: 1) Educacin
(analfabetismo, parte de la poblacin sin educacin primaria terminada); 2) Vivienda (casa
sin los servicios bsicos como drenaje, agua entubada, electricidad, piso de concreto o
hacinamiento); 3) Distribucin de la poblacin (proporcin de la poblacin en localidades con
menos de 5000 habitantes) y; 4) Ingreso (proporcin de la poblacin con ingresos menores
de dos salarios mnimos). Si desea ms informacin consulte CONAPO (2010).
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REVISIONES DE LA OCDE SOBRE LA EVALUACIN EN EDUCACIN. MXICO SEP-INEE 2014
Captulo 5
La evaluacin de centros escolares
En este captulo se analizan los enfoques de la evaluacin de las escuelas dentro del marco de
evaluacin en Mxico. La evaluacin de las escuelas se refiere a la evaluacin individual de las
escuelas como organizaciones. Este captulo cubre tanto la evaluacin interna de las escuelas
(es decir la autoevaluacin de la escuela) como la evaluacin externa de las escuelas. Considera
una historia breve de la evaluacin en el contexto escolar y describe los intentos durante los ltimos
20 aos para introducir elementos de prcticas de evaluacin, aquellas relacionadas notablemente
con la autoevaluacin de la escuela. Establece los retos que an hay que enfrentar si Mxico desea
desarrollar e implantar un enfoque total a la evaluacin de las escuelas, lo que contribuir a la
mejora de la escuela y por lo tanto a mejorar las oportunidades de vida de los alumnos mexicanos.
Contexto y caractersticas
Panorama
Mxico, como un pas federal, ha delegado a los estados la responsabilidad de la evaluacin de las
escuelas. Corresponde a las entidades federativas tomar las decisiones sobre si la autoevaluacin de
la escuela debe ser obligatoria, sobre cmo se complementar la autoevaluacin con alguna forma
de evaluacin externa y sobre cmo debe medirse el impacto de la evaluacin de las escuelas.
No existe un enfoque bien establecido y sistemtico para la evaluacin de las escuelas en
Mxico. Los datos agregados a nivel escuela, incluyendo los resultados de las evaluaciones
ENLACE , de un periodo de casi tres aos, ofrecen informacin general sobre el desempeo
del estudiante en comparacin con el promedio estatal y nacional, pero no en el contexto
dentro del cual se estn alcanzando los resultados. Se fomenta que las escuelas participen en
la autoevaluacin, asesora de buena calidad, para lo cual se han proporcionado instrumentos a
nivel nacional. La participacin es voluntaria, excepto en aquellos casos en los que la escuela
forma parte de uno de los programas federales de educacin, como el Programa Escuelas de
Calidad (PEC ). En este caso se requiere que las escuelas elaboren un reporte sobre la calidad y
un plan de mejora como condicin para recibir los recursos adicionales que estn disponibles
por medio del programa especfico. No existe un enfoque sistemtico de evaluacin externa
que apoye y comente la autoevaluacin o que reporte la calidad de la educacin en las escuelas
que no estn en un programa. Existe una tradicin largamente establecida de supervisin
del trabajo escolar por parte de supervisores y de otro personal externo a la escuela, pero
su funcin se ha limitado principalmente a asegurar que las escuelas cumplan los deberes
obligatorios y otros trabajos administrativos. Las escuelas tienen un margen estrecho para
determinar su propia forma para satisfacer las necesidades de sus alumnos y de su comunidad
local. Los directores de escuela carecen de las capacidades necesarias para impulsar la mejora
escolar y dicen invertir la gran parte de su tiempo en trabajos administrativos.
Mxico tiene una larga tradicin de supervisin escolar que data de las ltimas dcadas
del siglo XIX . Al igual que con varios sistemas de inspeccin establecidos, en Mxico los
supervisores tenan varios papeles y funciones, relacionados con los reglamentos, control,
operacin administrativa de las escuelas, y adems, a diferencia de otros sistemas de inspeccin,
la supervisin de los puntos de vista polticos e ideolgicos de los maestros. La historia de las
funciones de los supervisores a lo largo de casi 140 aos est bien documentada en el informe
INEE Hacia un nuevo modelo de supervisin escolar para las primarias mexicanas (INEE , 2008).
La nota final en la historia, se da en el 2008 hacia adelante, es decir en el marco de la Alianza por
la Calidad de la Educacin (ACE ); donde se seala que las funciones y labores de los supervisores
sern dar apoyo a las escuelas y participar de manera sistemtica en la evaluacin de las escuelas.
Sin embargo, a diferencia de otros sistemas de inspeccin ampliamente establecidos como el de
Inglaterra, Escocia y los Pases Bajos, los principios y procesos de supervisin en Mxico no
han sufrido cambios constantes y consistentes dcada tras dcada, de manera que las labores y
trabajos se mantengan a la par con las necesidades educativas actuales. El resultado parecera
ser que las funciones de los supervisores no responden correctamente a las necesidades ni del
sistema educativo ni de la gente joven en Mxico del siglo XXI .
de un proyecto escolar. Los programas individuales estn relacionados con la gestin escolar
(Programa de Gestin Escolar, introducido en 1995), la calidad en las escuelas (Programa
Escuelas de Calidad, 2001), la seguridad en las escuelas (Programa Escuela Segura, 2006), las
escuelas de tiempo completo (Programa Escuelas de Tiempo Completo, 2006), (consulte otros
ejemplos en el captulo 1). Estos son programas federales de compensacin que ofrecen apoyo
a los establecimientos individuales, mayormente en forma de recursos federales adicionales.
Una condicin para la participacin en tales programas es que la escuela lleve a cabo un
ejercicio de autoevaluacin y elabore un plan estratgico para mejorarla. Este plan se conoce
de forma variada como el Plan Estratgico de Transformacin Escolar PETE , el Proyecto
Escolar, o el Plan Estratgico de Mejora Escolar. Tambin es requisito un Plan Anual de
Trabajo. El Informe de las prcticas de la Evaluacin de la Educacin Bsica en Mxico, 2010
(SEP e INEE ,) indica que unas 66000 escuelas estn participando en los principales programas,
y que se puede asumir que cuando menos el mismo nmero participar en cierta forma de
autoevaluacin.
El sistema sugiere introducir la autoevaluacin a travs del trabajo en cuatro fases de actividades
en cada escuela:
Sensibilizar al personal de la escuela sobre los elementos clave y los propsitos de la
autoevaluacin, con recomendacin para apoyar las sesiones de capacitacin.
La formacin de un grupo de trabajo en autoevaluacin escolar el cual coordine las
actividades relacionadas con la obtencin, anlisis e interpretacin de evidencias.
Implantar la autoevaluacin por medio de un proceso para identificar las fortalezas
y debilidades de la escuela, a partir de la evidencia recabada y analizada, preparando un
informe de la autoevaluacin y estableciendo las prioridades de mejora; y
La creacin de un plan de mejora y formacin de grupos para desarrollar planes de accin
y fomentar la mejora a travs de la implantacin de estos planes.
Se incluye asesora detallada sobre cmo llevar a cabo las evaluaciones y su aplicacin en
ocho aspectos principales del trabajo escolar: recursos, liderazgo, planeacin, informacin
y conocimiento, personal, procesos, responsabilidad social y competitividad. A cada uno de ellos
se le otorga un nmero de puntos para dar un total de la escuela. En los materiales se incluye
cuestionarios para los maestros, alumnos y padres.
Fortalezas
La mejora de la gestin escolar y la creacin de condiciones
para reforzar la evaluacin de las escuelas
han recibido atencin importante de la poltica educativa
En general, est claro que la calidad de la gestin escolar con un enfoque en la mejora ha
recibido atencin importante por parte de las autoridades educativas. Los desarrollos durante
los aos recientes crearon trabajos establecidos, como el Programa Escuelas de Calidad
(PEC ) (consulte el captulo 1). Este programa nacional de educacin es lgico y loable en
principio, con su requisito de enfocar a las escuelas en la buena toma de decisiones, liderazgo
compartido, trabajo en equipo, participacin de la comunidad y responsabilidad. El hecho
que a cada escuela se le exija participar en la autoevaluacin cuyo resultado es un plan de
mejora de la escuela (Plan Estratgico de Transformacin Escolar, PETE ), y en un Plan Anual
de Trabajo (PAT ) ha fomentado actividad en estos aspectos importantes del trabajo escolar.
Los siguientes pasos sern asegurar que exista ms cobertura general de tales principios en
todas las escuelas y que se ponga en prctica un sistema para asegurar que la autoevaluacin
y el trabajo de planeacin de la mejora sean de buena calidad y tengan un impacto claro en los
resultados y los procesos de aprendizaje de la escuela.
Adems en este contexto, el desarrollo actual de estndares para la gestin de las escuelas
y el plan para que la SEP -DGEP cree un sistema de acreditacin de la escuela demuestra el
reconocimiento continuo de que mejorar la calidad del liderazgo y la gestin en las escuelas
debe contribuir a la mejora. Esto podra constituir una buena base para reforzar los procesos
de autoevaluacin e introducir un modelo completo de evaluacin externa de las escuelas. Ser
importante para aquellos responsables de conceptualizar el sistema de acreditacin crear sobre el
buen trabajo existente, en lugar de crear un conjunto de principios y materiales totalmente nuevo.
REVISIONES DE LA OCDE SOBRE LA EVALUACIN EN EDUCACIN. MXICO SEP-INEE 2014
Retos
No ha permeado una cultura de evaluacin de las escuelas
La nocin de la evaluacin de las escuelas an no est inmersa en los principios y prcticas de
la educacin en Mxico. Por el contrario, parece que los intentos por introducir la evaluacin en
este contexto tuvieron que enfrentarse primero a fuertes sentimientos de aprensin e inquietud
entre los docentes y directores de escuela. La evaluacin e inspeccin se ha relacionado con
negatividad y censura, no con la mejora. Esta pronunciada creencia conceptual ha desmerecido
los esfuerzos a nivel federal por introducir un sistema de evaluacin de las escuelas y pudiera
haber dado como resultado una sobre dependencia en el poder de las autoevaluaciones con
poco apoyo para efectuar el cambio. Por lo tanto, Mxico tiene mucho trabajo en el futuro para
superar las asociaciones negativas anteriores e idear un enfoque que sea similar al enfoque
actual en varios pases donde se relaciona la inspeccin y la evaluacin con desarrollo y mejora.
En general, existe una compresin e incluso conciencia an limitada, excluyendo algunos
pocos expertos, de las cuestiones clave relacionadas con la evaluacin de las escuelas,
las cuales cuando se llevan a cabo bien e incluyen todos los componentes necesarios del
sistema, pueden:
Tener el poder de impulsar una agenda mejorada.
Englobar otras formas de evaluacin, utilizndolas tambin para presentar una visin
equilibrada de lo que constituye la calidad en la escuela.
REVISIONES DE LA OCDE SOBRE LA EVALUACIN EN EDUCACIN. MXICO SEP-INEE 2014
no incluye una visita a estos estados, o a otros, incluyendo Veracruz, Chiapas y Oaxaca (solamente
se visit el Estado de Mxico y Puebla), mencionados a nivel federal como aquellos que tienen
el mismo progreso en la evaluacin de las escuelas, o donde las escuelas han emprendido
evaluacin de los proyectos educativos en programas federales. Sin embargo, a partir de las
plticas sostenidas con personal de la SEP , INEE y otros, y a partir del Informe de Antecedentes
del Pas (SEP e INEE , posteriores), parece que lejos de moverse uniformemente hacia adelante,
algunos proyectos prometedores se han deteriorado. No parece existir o planearse un sistema
fuerte y moderno para la evaluacin de las escuelas.
Hay oportunidades para que los estados hagan un uso flexible e innovador de los recursos
humanos existentes, incluyendo asesores pedaggicos (ATP ), jefes de enseanza, supervisores,
o jefes de sector de forma que puedan impulsar y transformar a las escuelas, participando en
forma de evaluacin de las escuelas que tengan la posibilidad de llevar a la mejora escolar.
Sin embargo, al Equipo de Revisin de OCDE cuenta con poca evidencia que sugiera que en el
horizonte exista el desarrollo de un modelo de evaluacin externa de las escuelas utilizando la
cantidad considerable de tal personal.
Lo que existe actualmente est enfocado en los resultados del estudiante. Ellos son, y
continan siendo clave en toda evaluacin de calidad. Sin embargo, un reto claro para Mxico
es evaluar la calidad de esos resultados de manera que proporcione informacin significativa a
las partes interesadas y que incluya otros resultados y procesos en una evaluacin ms holstica.
El sistema actual no incluye aspectos cualitativos que sean confiables y estn validados, y que
contribuyan a contar la historia completa de cualquier escuela. Sin evaluacin externa existe
el peligro que los juicios de la calidad de la escuela se hagan con base en informacin muy
estrecha. La evaluacin externa de la escuela y del sistema ofrece una narracin que puede
incluir la complejidad de una escuela y dar a las partes interesadas y al pblico en general una
visin redondeada. Dentro del proceso debe estar la autoevaluacin de la escuela, que junto con
la evaluacin externa puede hacer una diferencia para los estudiantes.
Como se indic, Mxico ha buscado sensiblemente en otros pases ideas sobre la evaluacin
de las escuelas y, en especial, ha adaptado caractersticas de los procesos de autoevaluacin del
sistema educativo escocs. Sin embargo, ese sistema tiene otros componentes que son factores
crticos para su xito en la gua de la escuela hacia la mejora, y que incluyen apoyo y reto de
las autoridades locales y un sistema riguroso de evaluacin externa.
Adems sin un enfoque claro en los resultados y procesos de aprendizaje, modelos
consistentes y sistemticos que se enfoquen a estos resultados clave, buena planeacin estatal,
formacin y capacitacin adecuada para todo el personal y algunos procedimientos adicionales
para la verificacin del objetivo basados en el contacto real con las escuelas, es probable que
los enfoques y planes ms recientes no slo tengan un impacto mnimo en la calidad de la
escuela y los resultados del estudiante, sino que, en el peor de los casos, genere una industria
de trabajo que contine restando tiempo y esfuerzo de las caractersticas ms importantes de
una educacin con xito.
Adems, los datos que se hicieron del conocimiento pblico por medio de RNAME representan
un avance indudable en el informe de la calidad de los resultados individuales de las escuelas.
Una caracterstica especialmente buena es la inclusin de los datos de ms de tres aos,
que permite al lector consultar las tendencias y hacer algunas conclusiones sobre la mejora.
Sin embargo, sin anlisis cuantitativos ms sofisticados o un elemento cualitativo que poner
paralelamente a los datos, existe el riesgo de una interpretacin simplista de lo que constituye
la calidad a nivel escuela, surgida de una narracin incompleta que cuente la historia de la
escuela en su contexto y circunstancias particulares.
relacin con las circunstancias locales. El Equipo de Revisin de la OCDE encontr evidencia
de asesora a los maestros sobre como mejorar los resultados de la prueba haciendo que los
alumnos practiquen las materias de la prueba (consulte tambin el captulo 3). An cuando el
resultado deseado es muy aceptable, el enfoque estrecho en mejorar los resultados del examen
al aumentar la prctica para resolver la prueba es culpable de tener un efecto importante de
estrechamiento en los programas de aprendizaje y elimina mucha de la autonoma escolar para
hacer que el currculo responda a la localidad y los individuos. Adems, el enfsis de Mxico en
el cumplimiento de los reglamentos escolares, destinados para los buenos alumnos, ha tenido
el resultado no intencional de dirigir la atencin y actividades de la escuela hacia trabajos no
relacionados con la mejora en los procesos de aprendizaje y necesidades del alumno.
Las escuelas tienen poca autonoma en otras reas importantes que impactan en la capacidad
para dar pasos hacia la mejora. Fundamentalmente, en la seleccin de docentes y el control de
recursos de la escuela para mejorar la toma de decisiones y rendicin de cuentas.
y la rendicin de cuentas, dejan poco tiempo para que los directores se enfoquen en aspectos
que tienen un mayor efecto en la calidad.
Muchos documentos de investigacin y otros informes como el Informe McKinsey
(McKinsey & Company, 2007) sobre los sistemas de ms alto desempeo del mundo apoyan
claramente el punto de vista que para mejorar los resultados de los alumnos, el personal en
las escuelas debe tener un enfoque claro en el aprendizaje. El punto est bien presentado en
el informe Donalson sobre el futuro de los maestros y la enseanza en Escocia (Gobierno de
Escocia, 2011):
La importancia del liderazgo para la mejora escolar se ha investigado y documentado
bien. Los hallazgos de la Encuesta de Enseanza y Aprendizaje (OCDE , 2009) sugieren
que el liderazgo efectivo en la escuela es una aportacin importante en el desarrollo
de otros docentes en una escuela. Los hallazgos de McKinsey & Company sugieren que,
el desempeo general de una escuela casi nunca superan la calidad de su liderazgo y
gestin. Los lderes escolares que demuestran un fuerte liderazgo tienen mayor probabilidad
de utilizar un desarrollo profesional para abordar las debilidades de los docentes, fomentar
una mejor relacin alumno-docente y colaboracin del docente, y reconocer a los maestros
por prcticas de enseanza innovadoras de xito.
Tal objetivo requiere un compromiso a largo plazo por parte de las autoridades, una visin
fresca de los procedimientos existentes, desarrollo efectivo de todo el personal, incluyendo
supervisores y un cambio en la actitud de los actores clave del sistema educativo.
no solamente para apoyar y desafiar a los directores de escuela y docentes en sus funciones
enfocadas al aprendizaje sino para que desempeen su parte en un proceso de evaluacin
completo a nivel escuela. Esto se refiere especficamente a los supervisores y otro personal
equivalente en los niveles local, sectorial y estatal.
El recuadro 5.2 muestra los hallazgos de un proyecto de la Conferencia Internacional
Permanente de Servicios de Inspeccin de Educacin sobre las caractersticas de los sistemas
de autoevaluacin de las escuelas eficientes.
Recuadro 5.2 Resultados del proyecto de Autoevaluacin de escuelas eficientes del SICI
Tambin debe verse de nuevo el papel, funcin y capacidades existentes de los directores de
escuela. Como se mencion en este captulo, se ha definido los trabajos del director de escuela y
se redact las competencias que deben tener. Esto pudiera formar una base para la definicin de
los estndares alcanzados en comparacin contra estas competencias. Debern darse pasos para
asegurar que se cumpla estos estndares mediante la introduccin de programas de desarrollo
del personal en actividades de liderazgo, tutora y asesora, difundiendo ejemplos de buenas
prcticas y actividades de apoyo y reto por parte de los supervisores escolares y otros lderes
y gestores externos.
Estas agencias estatales deben tener la responsabilidad de planear y realizar las evaluaciones
externas, validar la autoevaluacin, difundir las buenas prcticas y ofrecer sugerencias para el
desarrollo que requieran las reas de personal docente, directores de escuela y los supervisores
mismos, resultado de los anlisis y las evaluaciones realizadas.
Dentro del marco global para la evaluacin en Mxico, estas agencias estatales deben estar
ligadas a un rgano nacional el cual puede ser una agencia nueva o una extensin del INEE
que se enfoque a los aspectos de la calidad y al programa nacional de evaluacin de escuelas.
Esta agencia podra utilizar los resultados de los datos cualitativos estatales para crear, como
objetivo a largo plazo, informes sobre la calidad de la educacin en Mxico conjuntamente
con otros datos como los resultados de EXCALE y ENLACE , y el desempeo de Mxico en PISA
y para proporcionar informacin basada en evidencia a los legisladores (vase ms adelante).
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REVISIONES DE LA OCDE SOBRE LA EVALUACIN EN EDUCACIN. MXICO SEP-INEE 2014
Captulo 6
La evaluacin del sistema educativo
Este captulo considera la evaluacin del sistema educativo dentro del marco general de
evaluacin en Mxico. Se refiere a los enfoques para monitorear y evaluar el desempeo
de la educacin a nivel nacional y estatal. Las metas principales de la evaluacin del sistema
educativo son proporcionar informacin y rendicin de cuentas al pblico y mejorar los
procesos y resultados educativos.
Contexto y caractersticas
Responsabilidades en la evaluacin del sistema educativo
La Secretara de Educacin Pblica (SEP ) es responsable del monitoreo y evaluacin general
del sistema educativo. De acuerdo con la Ley General de Educacin (LGE ), las autoridades
educativas federales estn a cargo de la realizacin de evaluaciones sistemticas y peridicas
para asegurar que los docentes y las autoridades educativas cumplen con las herramientas
para respetar los derechos de los alumnos. La SEP tambin realiza y evala la planeacin y
programacin educativa y establece lineamientos para las evaluaciones que llevarn a cabo el
estado o las autoridades locales. Dentro de la SEP , la Unidad de Planeacin y Evaluacin de
Polticas Educativas (UPEPE ) est a cargo del desarrollo del Sistema Nacional de Evaluacin
Educativa (SNEE ) a nivel federal, lo cual hace en colaboracin con otras unidades dentro de la
SEP , los estados, agencias especializadas y unidades administrativas competentes.
La evaluacin del sistema a nivel nacional est apoyada adems por agencias tcnicas
especializadas, como el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE ). El INEE
fue creado con la misin de contribuir a la mejora de la calidad educativa a travs de la
evaluacin y con el objetivo de apoyar la toma de decisiones, la mejora pedaggica en las
escuelas y la rendicin de cuentas. Otras agencias importantes son el Centro Nacional de
Evaluacin para la Educacin Superior (C ENEVAL ), asociacin civil no lucrativa, y el Consejo
Nacional de Evaluacin de la Poltica de Desarrollo Social (CONEVAL ), agencia autnoma
descentralizada de la administracin pblica federal.
Las autoridades estatales pueden complementar las evaluaciones y mediciones nacionales con
sus propios enfoques. La LGE establece que tanto las evaluaciones nacionales como estatales deben
ser sistemticas y que los resultados se deben usar para facilitar la toma de decisiones de poltica
educativa. Desde el establecimiento del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin
Bsica (ANMEB ) en 1992, se han orientado los esfuerzos para crear y reforzar las responsabilidades
de evaluacin a nivel estatal, y de agencias estatales responsables de la evaluacin. A la fecha cinco
estados tienen institutos autnomos de evaluacin y nueve, tienen su propia evaluacin a nivel
estatal. Ms an, todos los estados participan en evaluaciones internacionales como TIMSS o PISA ,
y 26 estados consideran la evaluacin en su legislacin estatal de educacin.
Aos
2005
2006
Tercero de
preescolar
2007
2008
2009
2010
E, M
Tercero de
primaria
E, M
Tercero de
secundaria
E, M
Tercero de
educacin
media
superior
2012
2013
2014
E, M
E, M
N,S
Sexto de
primaria
2011
E, M
N, S
E, M
N, S
E, M
N, S
E, M
N, S
E, M
E, M
N, S
E, M
E, M
2016
E, M
E, M
N, S
E, M
2015
E, M
N, S
E, M
E, M
N, S
E, M
E, M
N, S
Las pruebas se aplican a una muestra representativa de alumnos en cada estado. Para cubrir
una gama amplia de reactivos sin sobrecargar a los alumnos, se crean varios grupos de alumnos
para cada materia, donde a cada grupo se le somete a prueba con un nmero limitado de tareas.
Se tienen aproximadamente 130 reactivos de prueba para cada grado. La mayora de ellos son
de opcin mltiple, pero se han agregado gradualmente algunos tems de respuesta elaborada
para evaluar habilidades ms complejas. Estas pruebas tienen referencia a criterio (por ejemplo
se califican con estndares de referencia). Hay cuatro niveles de desempeo: avanzado,
medio, bsico y por debajo del bsico.
De 2003 a 2006, los resultados junto con los indicadores del contexto (con base en los
cuestionarios que llenaron los alumnos en el momento de la prueba) se reportaron en un informe
anual sobre la Calidad de la Educacin Bsica en Mxico, publicado por el INEE , para cada una
de las reas evaluadas. Estos informes son pblicos, no tienen costo y estn disponibles tanto
en lnea como impresos. Desde su quinta edicin en 2007, los informes anuales ya no ofrecen
un panorama de la calidad de la educacin bsica, sino que informan los resultados de EXCALE
con un enfoque en un tema especfico cada ao. Los temas recientes incluyeron la educacin
para grupos de alumnos vulnerables (2007), tendencias y perspectivas de la educacin bsica
(2008), el derecho a la educacin (2009) y los retos que enfrenta la educacin media superior
(2010-2011).
Adems, an cuando ENLACE (consulte el captulo 3) no est diseado para cumplir una
funcin de evaluacin del sistema, sus resultados de facto se utilizan a menudo para analizar
el desempeo del sistema educativo nacional y sus subsistemas. Por ejemplo, la SEP agrega
los resultados de ENLACE por estado, y los resultados se utilizan para comparar el desempeo
REVISIONES DE LA OCDE SOBRE LA EVALUACIN EN EDUCACIN. MXICO SEP-INEE 2014
educativo entre los estados. Las autoridades educativas estatales que entrevist el Equipo de
Revisin de OCDE se refirieron a ENLACE como la herramienta ms importante para monitorear
la calidad de sus sistemas de educacin estatales. Tal parece que dada su cobertura, cohorte
completa y a la alta participacin que se le atribuye, ENLACE ha ganado ms visibilidad que
EXCALE como evaluacin de los resultados del sistema educativo.
el cual determina qu programas se deben evaluar cada ao. En la evaluacin de los programas
federales de educacin C ONEVAL coopera con la Secretara de la Funcin Pblica (SFP ),
la Secretara de Hacienda y Crdito Pblico (SHCP ) y con reas de la SEP , especialmente con la
UPEPE y la Direccin General de Evaluacin de Polticas (DGEP ).
Para la evaluacin de los programas educativos federales, la SEP y las autoridades estatales
establecen conjuntamente una Unidad Responsable del Programa (UR ) para coordinar con
CONEVAL cada etapa del proceso de evaluacin, incluyendo la definicin del programa,
contratacin, supervisin y seguimiento de la evaluacin. Esta UR no est relacionada con la
operacin del programa mismo.
Los programas que se evaluaron varias veces estn incluidos en el Sistema de Informacin
para Monitoreo de Programas Federales de UPEPE susceptibles a evaluacin (SISEPF ). Esto permite
capturar y analizar informacin sobre los programas federales dentro de la SEP . El sistema de
informacin tambin permite verificar el cumplimiento de los programas a los reglamentos e
informar el seguimiento y proceso para toma de decisiones relacionadas con los programas federales.
Nivel educativo
Enfoque
Nmero de participantes
Docentes
Alumnos
Secundaria
2006
Primaria
Infraestructura
2006
Secundaria
Infraestructura
2006
Primaria
22369
47858
2006
Secundaria
6171
52251
2006
Primaria
5427
7945
2007
Preescolar
Oferta educativa
506
4902
2008
Preescolar
Oferta educativa
4908
23370
2008
Primaria
3534
17908
2005-2006
Adems de los estudios publicados en el sitio web hasta ahora, el INEE llev a cabo una
evaluacin del aprendizaje de los alumnos en espaol y matemticas en la educac
in preescolar y una evaluacin de la aportacin de la tutora al aprendizaje de los adolescentes
en educacin secundaria. La revisin de la educacin preescolar implic un anlisis de los
resultados de EXCALE junto con una evaluacin a gran escala de las prcticas de enseanza, en
las que los docentes describieron sus prcticas y el apoyo recibido. El objetivo fue identificar
las relaciones existentes entre las prcticas de enseanza y los resultados del estudiante en
EXCALE . La evaluacin realizada en la educacin secundaria implic la elaboracin y validacin
de cuestionarios para estudiantes y docentes en relacin con prcticas de tutora. Despus de
aplicar los cuestionarios, el INEE triangul las respuestas de los diferentes grupos.
Fortalezas
La evaluacin del sistema es una prioridad en Mxico
El monitoreo de la calidad del sistema educativo es un componente bien desarrollado dentro del
enfoque de la evaluacin en Mxico. Las autoridades educativas y la sociedad civil han puesto
mucha atencin en el desarrollo de indicadores a nivel nacional y estatal para medir la calidad
del progreso del sistema educativo en general. En el 2000 la poltica educativa dio un papel
estratgico a la evaluacin como parte esencial para la planeacin, seguimiento y rendicin de
cuentas de las autoridades educativas (SEP e INEE , posteriormente).
Este enfoque clave sobre la evaluacin del sistema se refleja en el establecimiento de
sistemas completos de informacin y evaluaciones nacionales basadas en muestras que se han
perfeccionado continuamente a lo largo de la ltima dcada. Esto tambin es visible en el
informe transparente de indicadores y las medidas de resultados educativos en las bases de
datos en lnea y en las publicaciones anuales sobre el estado del sistema educativo. Desde el
inicio de la dcada del 2000 se ha puesto cada vez mayor atencin en la amplia publicacin
y diseminacin de informacin en diferentes formatos entre las autoridades de educacin,
directivos, familias y el pblico en general.
Existe una amplia aceptacin del principio que indica que las polticas y los programas
educativos deben monitorearse y evaluarse continuamente para informar el desarrollo
de polticas y la planeacin de la educacin a futuro. Adems hay una gran apertura hacia
las evaluaciones externas y la evaluacin internacional de los alumnos que puede ayudar a
establecer un punto de referencia para el desempeo educativo de Mxico en relacin con otros
pases. Mxico ha estado participando en diferentes estudios internacionales de evaluacin de
alumnos y ha trabajado para utilizar internamente los resultados. Tambin se siguen de cerca
las buenas prcticas internacionales y a menudo se invita a debate nacional a expertos de
diferentes pases para pedir su aporte y punto de vista externo.
de Educacin (PROSEDU ). Para este periodo, el PROSEDU estableci seis objetivos de poltica
claros para el sector educativo. En resumen, los objetivos se refieren a: (1) elevar la calidad de
la educacin; (2) reducir las desigualdades entre los grupos sociales; (3) fomentar el uso de las
tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC ); (4) ofrecer educacin integral incluyendo
la formacin de valores cvicos, democrticos e interculturales; (5) enfatizar la responsabilidad
social y la participacin en la fuerza de trabajo; y (6) fomentar una gestin escolar e institucional
que fortalezca la participacin de las partes interesadas locales y escolares en la toma de
decisiones (consulte el captulo 2).
En torno a estos seis objetivos de poltica, el PROSEDU establece un conjunto de 41
indicadores, 22 de los cuales se refieren a la educacin bsica. Para cada indicador, el programa
determina la unidad de medida al igual que un objetivo a alcanzar en el 2012. Por ejemplo,
para el Objetivo 3 sobre la promocin de las TIC en la educacin, las metas para el 2012 se
refieren a equipar salas de medios, aumentar el nmero de computadoras por alumno, establecer
conexiones de Internet en bibliotecas y la formacin de docentes en el uso educativo de las
computadoras (TIC ) (consulte otros ejemplos en el captulo 2). El establecimiento de objetivos
claros de poltica junto con indicadores y metas ayuda a tener una referencia en relacin con la
cual se pueda medir la importancia y efectividad de las polticas educativas. Tambin asegura
un mayor enfoque en los principales retos que el sistema educativo est enfrentando y fomenta
que las partes interesadas de todos los niveles desarrollen estrategias para responder a ellos.
los movimientos entre escuelas del alumno y del docente tambin permitir una asignacin
ms eficiente de recursos a las escuelas que ms lo necesitan. En general, el sistema integrado
tiene gran posibilidad de contribuir a mejorar la transparencia y rendicin de cuentas del
sistema educativo.
Retos
Existe espacio para reforzar el uso de la informacin a nivel sistema
Es recomendable el enfoque en la evaluacin del sistema educativo en Mxico y se ha logrado un
avance importante al recabar datos en los sistemas nacional y estatal de educacin, incluyendo
los resultados del aprendizaje de los alumnos. Ahora se tiene una gran cantidad de informacin
disponible por medio de las diferentes bases de datos y los sistemas de informacin nacional
y estatal y se reforzarn an ms por medio de la introduccin del RNAME . El reto clave
identificado por el Equipo de Revisin de la OCDE es, entonces, asegurar que todas las partes
interesadas hagan uso efectivo de los datos disponibles.
debido a las limitaciones en el anlisis y presentacin de los datos, y al relativamente bajo nivel
de competencia en el uso de los datos a nivel local.
Para fortalecer el uso y el impacto de los datos escolares disponibles a nivel nacional, la SEP
en colaboracin con la INEE deben estudiar la presentacin simplificada de los anlisis, disear
interfaces y enfoques de presentacin que ayuden a los usuarios no tcnicos con la interpretacin
y el uso de anlisis especficos. Sera til desarrollar reas de acceso personalizadas para
diferentes usuarios, de manera que se ofrezca un conjunto de datos y anlisis adecuados que
respondan a las necesidades de diversos grupos: supervisores escolares, jefes de sector y
autoridades municipales. Para ser creble en el mbito escolar, es importante que los anlisis
faciliten comparaciones justas entre las escuelas. Con este fin, podra llevarse a cabo un
trabajo para explorar la posibilidad de dar acceso a las escuelas al valor agregado o comparar
escuelas similares, lo que ayudara a evitar los efectos a veces no deseados de comparar
escuelas con poblaciones atpicas de alumnos mediante promedios nacionales (consulte
tambin el captulo 5).
Las autoridades nacionales en colaboracin con los gobiernos estatales tambin deben
establecer un programa de desarrollo diseado para elevar substancialmente la concientizacin
sobre los sistemas de informacin y los datos que contienen. Los esfuerzos deben orientarse
al aumento de las capacidades de la escuela y el personal local en el uso e interpretacin de sus
propios datos para la mejora de la escuela. Este procedimiento incluir tanto los recursos de
capacitacin como los programas de desarrollo, trabajando con los grupos de escuelas,
las instituciones de educacin superior y los programas de formacin docente. Los departamentos
de educacin estatales y los institutos de evaluacin, que estn ms cerca de las escuelas que el
nivel nacional, deben desempear un papel clave para entablar un dilogo profesional significativo
con las escuelas y los supervisores sobre la base de la informacin disponible en los estados.
Mxico, por ejemplo, esas reuniones regionales fueron organizadas atendiendo a las escuelas
con ms bajos resultados.
Si bien la capacidad evaluativa de las autoridades educativas estatales sigue siendo limitada,
parece estar creciendo la conciencia y el inters en estas funciones. La creacin de institutos de
evaluacin del estado es una excelente oportunidad para que las autoridades estatales se apropien
ms de la evaluacin y construyan un dilogo formal con los profesionales locales y escolares.
Para optimizar el papel de las autoridades estatales de educacin, es importante definir claramente el
papel de los diferentes actores en el monitoreo del sistema y subsistemas educativos. Para ello,
el Equipo de Revisin de la OCDE recomienda desarrollar un plan estratgico que aclare el papel de
cada nivel administrativo en el marco de evaluacin (consulte el captulo 2). En particular,
es importante que los institutos estatales de evaluacin (o departamentos equivalentes con estas
responsabilidades) no se limiten a repetir lo que ya hace el INEE a nivel nacional. Los institutos
de evaluacin deben participar ms estrechamente en la evaluacin de cada maestro y escuela,
y apoyar a los centros escolares en sus actividades de autoevaluacin y evaluacin interna.
Es evidente que como los estados son los encargados de la gestin del personal docente, deben
asumir una mayor responsabilidad en la gestin de los procesos de evaluacin de los maestros
(consulte el captulo 2).
El plan estratgico de la evaluacin debe ser desarrollado por la SEP y el INEE en colaboracin
con las autoridades estatales, y debe proporcionar descripciones de las competencias para
evaluar al personal de cada nivel. En colaboracin con instituciones de educacin superior y
los programas de formacin docente, el plan debe ser objeto de seguimiento y se debe crear
oportunidades de desarrollo profesional para el personal administrativo de la educacin en
todos los niveles, incluidas las autoridades estatales, municipales, jefes de sector y supervisores.
Es importante que cada nivel comprenda su papel no slo en la recopilacin de datos
desde los niveles inferiores de la administracin, sino tambin en el suministro de anlisis,
retroalimentacin y apoyo a la escuela y el aula con el fin de mejorar las prcticas docentes.
escolares de evaluacin externa, las evaluaciones de cada escuela tambin podran incidir en los
estudios temticos ms generales sobre una serie de temas prioritarios (consulte el captulo 5).
Las evaluaciones temticas deben apoyarse en los resultados de evaluacin recabados en las
escuelas, con base en
la observacin de las prcticas y/o la recoleccin de las percepciones de
los interesados a travs de entrevistas o encuestas. Tambin deben basarse en la investigacin
nacional e internacional y en la participacin de especialistas en los temas evaluados para
desarrollar indicadores adecuados a la evaluacin de los procesos escolares. Los resultados
de las evaluaciones nacionales podran tener como base una muestra de escuelas que sean
inspeccionadas externamente o en un caso de estudio ms confiable que provea informacin
detallada sobre la prctica observada en las escuelas con un alto desempeo. En Nueva Zelanda,
por ejemplo, existen tres tipos diferentes de evaluaciones temticas: informes sobre temas
nacionales de evaluacin, informes de buenas prcticas e informes elaborados por los equipos
de especialistas en educacin (recuadro 6.1).
Informes sobre Temas Nacionales de Evaluacin: Los Temas Nacionales de Evaluacin (TNE)
reflejan temas de de inters actual para el gobierno. Para informar sobre los TNE , la Oficina
de Revisin de Educacin (ERO , por sus siglas en ingls) recaba los resultados evaluativos
como parte de las revisiones de cada escuela. Los temas nacionales de evaluacin proporcionan
evidencia a travs de la que ERO investiga los aspectos clave del desempeo de cada escuela,
a la vez que recopila informacin que se sintetiza en un informe de Evaluacin de la Educacin
Nacional. La recopilacin de evidencia para los TNE suele tener lugar en uno o dos perodos
escolares. ERO tiene algunos TNE continuos que siempre son una parte de las revisiones de ERO en
las escuelas, que incluyen Success for Mori students y Success for Pasifika students. ERO revisa
aproximadamente 600 escuelas de primaria y secundaria cada ao, por lo que los informes de
evaluacin de la educacin reflejan los resultados de un importante nmero de escuelas.
Informes de Buenas Prcticas: Algunas de las escuelas identificadas en las evaluaciones de
los TNE pueden ser utilizadas para producir los Informes Nacionales de Educacin que exponen
las buenas prcticas. Normalmente, estos informes utilizan un enfoque de estudio de caso para
identificar, con mayor detalle, la naturaleza de la prctica eficaz en las escuelas. Estos informes
ayudan a proporcionar una referencia de calidad para los lderes escolares y los encargados de
la poltica educativa.
Informes preparados por los equipos de especialistas en medicin: Otros Informes Nacionales
de Evaluacin de la Educacin pueden ser preparados por los equipos de evaluacin especializados.
Estos incluyen pequeos grupos de personal de ERO que son expertos en el rea que est siendo
evaluada. Ejemplos recientes incluyen las evaluaciones de ERO sobre escuelas primarias de
educacin cientfica y enseanza Te Reo Mori. Estos equipos de especialistas desarrollan
metodologas de evaluacin, preguntas, indicadores e instrumentos de recoleccin de informacin.
Algunas de estas investigaciones tambin pueden utilizar un enfoque de buenas prcticas, como
los informes recientes de ERO sobre la Educacin de los varones y las Buenas Prcticas
en la Educacin Alternativa.
Fuente: Nusche et al. (2012).
Estos informes de evaluacin temtica sobre los procesos escolares tambin podran ser tiles
para que las escuelas mejoraran su gestin, organizacin, enseanza y logro de los alumnos.
En Nueva Zelanda, por ejemplo, los informes de evaluacin temtica contienen una variedad
de herramientas para los educadores y los padres de familia, dependiendo de la naturaleza de la
evaluacin. Por ejemplo, pueden proporcionar indicadores que los oficiales de revisin utilizaron
para hacer sus juicios sobre la calidad, proporcionar preguntas de enfoque para la autoevaluacin
de las escuelas, describir ejemplos de prcticas de alta y baja calidad y proponer preguntas que los
padres pueden utilizar al debatir temas relacionados con los profesionales escolares.
Tambin es importante establecer vnculos globales ms estrechos con la comunidad
cientfica y garantizar que la investigacin cualitativa puede alimentar las polticas y prcticas de
la educacin. El INEE podra fortalecer los vnculos entre la comunidad cientfica y el desarrollo
de polticas, por ejemplo, recogiendo revisiones de investigaciones en diferentes reas temticas.
Tambin podra llevar a cabo revisiones sistemticas de investigacin y compartir los resultados
en un formato fcilmente accesible a las escuelas.
reales en una escuela determinada, y no con medidas basadas en las zonas de marginacin.
Esto fomentar formas ms analticas de comparacin, en particular los anlisis que permitan
contrastar el desempeo de las escuelas con perfiles socioeconmicos similares. Tales anlisis
promueven un buen uso de los datos de las escuelas, sobre todo porque es ms probable que el
personal de la escuela considere justas las comparaciones; adems, pueden actuar como un
catalizador para la creacin de redes entre las escuelas que enfrentan problemas similares en
sus entornos locales (consulte tambin el captulo 5).
En tercer lugar, debe considerarse cmo incluir mejor las percepciones de los actores
sobre el ambiente de enseanza-aprendizaje en el sistema nacional de monitoreo. Una de las
opciones para esto es administar un cuestionario a nivel nacional a una muestra de alumnos,
padres de familia, directores y maestros de escuela del sistema para recoger sus opiniones
y puntos de vista sobre una serie de aspectos, tales como las actitudes hacia el aprendizaje
y la evaluacin, las percepciones sobre la implementacin de las polticas, el bienestar,
el compromiso, la satisfaccin, etc. En Noruega, por ejemplo, una encuesta estudiantil se
introdujo en 2005 y los resultados constituyen una parte clave de la presentacin de informes
nacionales sobre el sistema educativo. En el informe anual resumido sobre la educacin
noruega (The Education Mirror) siempre se cuenta con una clara presentacin y anlisis de
los resultados de la encuesta, que se alimentan en el debate poltico nacional (Nusche
et al., 2011b). El uso de encuestas entre los padres de familia y los alumnos tambin podra
alentarse en las escuelas, a travs del desarrollo de un modelo nacional al que las escuelas
podran agregar temas ms relacionados con sus circunstancias especficas.
Notas
1 La informacin se introduce en los siguientes sistemas: las Estadsticas Bsicas del Sistema
Nacional de Educacin (EBSEN ), los Sistemas de Anlisis de las Estadsticas de la Educacin
(S ISTESEP ) y el Sistema de Informacin Estadstica de la Educacin Bsica (SIEEB ),
as como la Programacin Detallada (PRODET ), que recaba informacin sobre el aumento
de la matrcula y la necesidad de nuevas plazas docentes y escuelas
2 Si bien se proporciona informacin sobre los resultados de las escuelas indgenas, no se
capturan datos de los alumnos indgenas que asisten a otro tipo de escuela.
3 En Nueva Zelanda, por ejemplo, la encuesta nacional de monitoreo se interrumpi en las
escuelas medias Mori, porque las pruebas utilizadas fueron traducciones directas de los
reactivos en ingls y no se consideraron bien adaptados al sector de educacin media Mori.
El Ministerio de Educacin de Nueva Zelanda est colaborando con expertos en evaluacin
Mori para elaborar una encuesta nacional de monitoreo especfica para este sector Mori
(Nusche et al., 2012).
Bibliografa
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OCDE (2012), Progress with Educational Reform in Basic Education in Mexico: An OECD
Perspective, OECD , Pars.
INEE
Conclusiones y recomendaciones
El contexto del sistema educativo
Los resultados del aprendizaje de los alumnos estn por debajo
del promedio de la OCDE pero muestran un avance
En Mxico, los resultados del aprendizaje de los alumnos estn considerablemente por debajo
del promedio de la OCDE . En 2009, los niveles de logro de los alumnos en el Programa para la
Evaluacin Internacional de Alumnos (PISA ) estuvieron estadsticamente por debajo de todos
los dems pases de la OCDE en las reas evaluadas de competencia lectora, matemticas y
ciencias. Sin embargo, los anlisis de tendencias de los resultados de PISA han mostrado cierta
mejora alentadora en los resultados de aprendizaje, en particular en el rea de matemticas.
A pesar de la impresionante expansin del sistema educativo en las ltimas dcadas, el nivel
de la educacin sigue siendo un desafo. Es el tercero ms bajo de la zona para la poblacin en
edad de trabajar. En 2009, slo 35% de las personas de 25 a 64 aos de edad haba terminado
al menos la educacin media superior (en comparacin con un promedio de 73% de la OCDE ).
El alto porcentaje de alumnos que abandonan el sistema educativo de forma temprana y con
habilidades deficientes sigue siendo un problema importante.
Las fuertes desigualdades sociales
en el sistema escolar son preocupantes
Existe evidencia de que los resultados de los alumnos estn fuertemente influidos por factores
socioculturales. La investigacin realizada por el Instituto Nacional para la Evaluacin de la
Educacin (INEE ) sobre las evaluaciones nacionales de los alumnos de educacin bsica muestra
que existe una relacin fuerte y positiva entre el desempeo de los alumnos y las condiciones
socioculturales de la familia. La investigacin concluy que: (i) existen enormes brechas
educativas entre los alumnos dentro de un mismo grado, que puede alcanzar el equivalente
a ms de cuatro aos de educacin; (ii) en gran parte estas lagunas son el producto de las
desigualdades sociales, que se reproducen de manera muy similar en el sistema educativo;
y (iii) las condiciones socioculturales de los alumnos explican la mayor parte de las variaciones
en el desempeo educativo en Mxico.
Una serie de iniciativas de poltica educativa
refuerza el papel de la evaluacin
El papel de la evaluacin como herramienta clave para lograr la calidad y la equidad en la
educacin se ve reforzado por una serie de iniciativas de poltica educativa. Mxico present
recientemente una amplia reforma curricular para mejorar la articulacin del sistema y su
enfoque en el desempeo de los alumnos: la Reforma Integral para la Educacin Bsica (RIEB ).
La reforma implica la elaboracin de planes y programas de estudio actualizados que se ajustan
REVISIONES DE LA OCDE SOBRE LA EVALUACIN EN EDUCACIN. MXICO SEP-INEE 2014
a una enseanza pertinente, con expectativas claramente definidas para los aprendizajes que se
deben adquirir en cada grado y materia, una mejor formacin para los directores y maestros de
escuela y procesos participativos en la gestin escolar. Asimismo, el gobierno federal financia
la educacin pblica en parte a travs de los programas educativos, que suelen requerir una
solicitud por cada centro educativo, implican recursos adicionales para las escuelas e incluyen
un componente de evaluacin importante. Adems, la Alianza por la Calidad de la Educacin,
un acuerdo nacional sobre educacin firmado en 2008 por la Presidencia de la Repblica y
el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE ) ha contribuido a dar forma a
la poltica educativa desde su creacin, con iniciativas que abordan la modernizacin de las
escuelas, la profesionalizacin de los actores educativos y la evaluacin educativa.
Fortalezas y retos
Se cuenta con una serie de iniciativas de fortalecimiento para el marco
de evaluacin que, sin embargo, sigue estando incompleto y no sintegrado
Mxico ha logrado un notable progreso en el desarrollo de las bases para un marco de
evaluacin. A partir de la dcada del 2000, la poltica educativa confiri un papel estratgico
fundamental a la evaluacin como herramienta imprescindible para la planeacin, la rendicin
de cuentas y la elaboracin de polticas educativas. Hitos en el desarrollo de la evaluacin en
Mxico fueron la creacin del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE )
en 2002 y la aplicacin de las evaluaciones nacionales estandarizadas sobre la base de una
muestra (EXCALE en 2005) y sobre la base de un censo (ENLACE en 2006). En la actualidad,
la evaluacin sigue siendo una prioridad de la poltica educativa. El Programa Sectorial de
Educacin (PROSEDU ) 2007-2012 coloca a la evaluacin como un tema transversal en todos los
objetivos de la educacin, con tres funciones principales: rendicin de cuentas de los actores
educativos, informacin a los padres de familia y el apoyo a las polticas pblicas de educacin.
El papel central de la evaluacin en la agenda educativa ha dado como resultado el desarrollo
reciente de una serie de iniciativas que pueden fortalecer la evaluacin en el sistema escolar;
sin embargo, en la actualidad, no existe un marco de evaluacin integrado. Al igual que en
otros pases de la OCDE , los diferentes componentes de la evaluacin se han desarrollado de
manera independiente en el tiempo. Existen disposiciones para la evaluacin de los alumnos,
la evaluacin de las escuelas, la evaluacin de los maestros y la evaluacin del sistema, pero
no estn explcitamente integradas ni alineadas. El marco actual no se percibe como un todo
articulado y no vincula todos los diferentes componentes.
Hay referencias comunes a nivel nacional, pero se necesita seguir trabajando
para alinearlas con la Reforma Integral para la Educacin Bsica
Se cuenta con referencias comunes que pueden servir de base para la evaluacin. A nivel de
sistema, el gobierno federal establece las prioridades de la poltica educativa, que proporcionan
el marco para su desarrollo. Tambin se han establecido los objetivos educativos que deben
alcanzarse para el ao 2012, con los indicadores correspondientes para monitorear su
cumplimiento. Estas son referencias importantes para dar forma al marco de evaluacin y
para sustentar, en particular, la evaluacin del sistema. La Ley General de Educacin tambin
REVISIONES DE LA OCDE SOBRE LA EVALUACIN EN EDUCACIN. MXICO SEP-INEE 2014
ENLACE
de un marco nacional que defina los estndares para la profesin docente. En consecuencia, por
el momento no hay una definicin o perfil claro y conciso de lo que los maestros deben saber y
ser capaces de hacer. A nivel nacional, no existen criterios uniformes de desempeo ni marcos
de referencia para evaluar a los maestros.
La mejora de la calidad de la enseanza
no est en el centro de la evaluacin docente
Uno de los retos para Mxico es que la evaluacin de los maestros en servicio es fundamentalmente
un mecanismo para otorgar recompensas, que se basa principalmente en instrumentos que slo
miden la calidad de la enseanza de manera indirecta (los resultados de ENLACE y los exmenes
estandarizados para los maestros). La evaluacin de los maestros, como se concibe actualmente,
no subraya el fomento de la mejora docente. Los maestros reciben poca retroalimentacin y
asesora para mejorar sus prcticas. No hay suficiente nfasis en las estrategias para promover
la mejora de la calidad de la enseanza como consecuencia de la evaluacin. Adems, parece
que, en general, hay pocas consecuencias negativas de las evaluaciones. Esto significa que
incluso cuando se identifica a maestros con un bajo desempeo, hay poca presin o incentivos
para que trabajen activamente en la superacin.
El uso de las evaluaciones estandarizadas de los alumnos
para la evaluacin docente plantea una serie de preocupaciones
En Mxico, los resultados de ENLACE funcionan como el principal instrumento en la
evaluacin formal de los maestros en servicio. Los incentivos en el Programa de Estmulos
tienen como base ENLACE y tanto en el PNCM como en la Evaluacin Universal, ENLACE
cuenta para el 50% de la puntuacin de los maestros. A pesar de su atractivo, el uso de
los resultados de las pruebas estandarizadas de los alumnos como un instrumento para
evaluar a los maestros enfrenta numerosos retos. En primer lugar, el aprendizaje de los
alumnos depende de muchos factores. Los resultados de ENLACE expresan mucho ms que
la influencia del maestro evaluado, tambin reflejan el impacto de la familia, el aprendizaje
previo del alumno y los recursos de la escuela, por citar algunos ejemplos. En segundo lugar,
las evaluaciones estandarizadas utilizadas para diferenciar a los alumnos no estn diseadas
especficamente para evaluar a los maestros. Los resultados de la evaluacin estandarizada de
los alumnos todava no se han validado como una medida del desempeo docente. En tercer
lugar, el impacto de los maestros en los educandos no se limita a las reas evaluadas en las
evaluaciones estandarizadas que por lo general se limitan a lectura y matemticas sino
que tambin incluyen la transferencia de habilidades psicolgicas, cvicas y de aprendizaje
para la vida. Adems, el uso de estas evaluaciones para calificar a cada maestro puede traer
efectos perjudiciales. Por ejemplo, ensear para el examen es una prctica extendida en las
escuelas mexicanas. El enfoque desproporcionado en ENLACE corre el riesgo de convertirse
en el plan de estudios nacional, cuando ENLACE slo mide el desempeo en un subconjunto
de objetivos de aprendizaje en espaol y matemticas. Por ltimo, los procesos actuales de
evaluacin de los maestros en servicio no otorgan igualdad de oportunidades para asegurar
que todos los docentes reciban los beneficios asociados. La evaluacin con los resultados de
ENLACE pone en una desventaja considerable a los maestros que trabajan en circunstancias
ms difciles. Los maestros que no estn cubiertos por ENLACE tambin estn excluidos del
componente de incentivos individuales del Programa de Estmulos.
REVISIONES DE LA OCDE SOBRE LA EVALUACIN EN EDUCACIN. MXICO SEP-INEE 2014
Si bien estos aspectos son importantes para el contexto del aprendizaje y para un determinado
tipo de rendicin de cuentas, dejan poco tiempo para que lo directores de escuela se concentren
en aquellos aspectos que tienen un mayor impacto en la calidad educativa. Adems, la eficacia
de su trabajo una vez que ha sido nombrado, en general se evala a travs de su participacin
voluntaria en el Programa Nacional de Carrera Magisterial (PNCM ). En estas circunstancias,
los directores son evaluados con una serie de reactivos especficos sobre la gestin escolar. Tal
sistema puede permitir a las autoridades obtener un panorama de algunos conocimientos legales y
teoras de administracin que tienen los directores. Pero esto no tiene nada que ver con demostrar
las cualidades de liderazgo necesarias para lograr que la escuela participe en una autoevaluacin
eficaz, para impulsar mejoras en los procesos clave de enseanza-aprendizaje y para estimular
la participacin de los padres de familia y la poblacin local en una comunidad de aprendizaje.
La evaluacin del sistema es una prioridad,
pero se debe fortalecer el uso de la informacin en este nivel
El monitoreo de la calidad del sistema educativo es un componente muy avanzado del marco
mexicano de evaluacin. Los responsables de la elaboracin de las polticas educativas y la
sociedad civil han estado muy atentos al desarrollo de indicadores nacionales y estatales para medir
la calidad y el progreso del sistema educativo en su conjunto. Este enfoque clave para evaluar
el sistema se refleja en el establecimiento de sistemas de informacin integrales y evaluaciones
basadas en muestras nacionales que se han ido perfeccionando continuamente durante la ltima
dcada. Existe una amplia aceptacin del principio de que las polticas y programas de educacin
deben ser observados y evaluados para sustentar el desarrollo a futuro de las polticas y la
planeacin educativas. Sin embargo, el reto principal es garantizar que los actores de todo el
sistema educativo utilicen eficazmente los datos disponibles. La informacin del sistema no se
aprovecha lo suficiente para fundamentar el desarrollo de polticas educativas. En la actualidad,
el principal inters nacional es la recopilacin de datos y la aplicacin de las evaluaciones. Se deja
a un lado la forma de aprovechar estos resultados para determinar las prioridades y estrategias de
informacin. Parece haber una capacidad limitada y/o poco inters a nivel estatal y nacional para
participar en un anlisis e interpretacin ms profundos de los resultados. Otro reto es facilitar a
los profesionales el uso de los datos en el mbito escolar. Dada la fuerte tradicin centralista de
Mxico, el flujo de datos en el sistema fluye prcticamente en una sola direccin, de las escuelas
a los niveles superiores de la administracin educativa, pero la retroalimentacin y la interaccin
con las escuelas acerca de la informacin que proporcionan son escasas.
Se cuenta con un sistema integral de registro y estadsticas nacionales bien establecido,
pero hay vacos de informacin en el sistema nacional de informacin
Una de las ventajas clave del enfoque de Mxico en la evaluacin del sistema educativo es que
se centra en la construccin de un sistema integral de indicadores y estadsticas nacionales.
La recopilacin de datos sobre el desempeo educativo y los diversos factores que influyen
en l, el monitoreo de las tendencias en el tiempo y el anlisis de la situacin del sistema
educativo conllevan un enorme esfuerzo. En los ltimos aos, la integracin de la informacin
de varias fuentes y bases de datos diferentes para mejorar la exactitud y utilidad de los datos
para el anlisis y la toma de decisiones ha sido objeto de mucha atencin. La iniciativa ms
reciente en poltica educativa para fortalecer los sistemas de informacin ha sido la creacin
del Registro Nacional de Alumnos, Maestros y Escuelas (RNAME ), el cual puede contribuir
REVISIONES DE LA OCDE SOBRE LA EVALUACIN EN EDUCACIN. MXICO SEP-INEE 2014
que tendra un impacto fuerte y sostenido en el aprendizaje de los alumnos sera aquel cuyo
resultado fuese que los maestros participaran en ejercicios de anlisis y reflexin, estudiaran
sus prcticas docentes, y compartiesen su experiencia con sus compaeros, como una parte
rutinaria de la vida profesional.
Implementar estndares de enseanza para guiar la evaluacin
de los maestros y el desarrollo profesional
Mxico necesita tener una referencia bsica de lo que significa la buena enseanza. Esto implica
establecer un conjunto de estndares docentes claros y coherentes que indiquen a los maestros
y a la sociedad en su conjunto, los conocimientos, habilidades y valores fundamentales,
relacionados con una enseanza eficaz, en las diferentes etapas de la trayectoria profesional
docente. Los estndares de enseanza deben desarrollarse de manera que provean una base
comn que gue los elementos clave de la profesin: la formacin inicial docente, el desarrollo y
promocin profesional y, por supuesto, la evaluacin de los maestros (incluyendo la alineacin
de sus diferentes componentes). Los estndares profesionales claros, bien estructurados y con
un amplio apoyo pueden ser un poderoso mecanismo para alinear los distintos elementos que
intervienen en el desarrollo de las competencias docentes.
Buscar un mayor equilibrio de largo plazo entre las funciones
sumativa y formativa de la evaluacin de los maestros
Se requiere un mayor nfasis en la evaluacin de los maestros con fines de mejora (es decir,
evaluacin para el desarrollo). Dado que existen riesgos de que la funcin de mejora se vea
obstaculizada por una evaluacin docente de alto impacto, se propone la creacin de un componente
exclusivo de evaluacin para el desarrollo, que sea totalmente propio de la escuela. Esta
evaluacin para el desarrollo tendra como objetivo principal la mejora continua de las prcticas
de enseanza escolares. Sera un proceso interno realizado por los directivos, los compaeros
con un mayor rango y la gestin escolar. El resultado principal sera la retroalimentacin sobre el
desempeo docente que dara lugar a un plan de desarrollo profesional. Con el fin de garantizar la
aplicacin sistemtica y coherente de la evaluacin para el desarrollo en las escuelas mexicanas,
sera importante realizar la validacin externa de los correspondientes procesos escolares.
Adems de la evaluacin para el desarrollo, la funcin sumativa de la evaluacin docente que
actualmente se logra a travs del PNCM , la Evaluacin Universal y los principios del Escalafn
vertical (en el sentido de las etapas de carrera dentro de la enseanza), podra reunirse en un solo
proceso de evaluacin docente para el avance profesional a travs de un proceso de certificacin
asociado a una estructura de carrera docente a crear (con la progresin en las trayectorias
profesionales y el acceso a distintas carreras). Esto formalizara el principio de promocin por
mrito, asociado a las oportunidades de carrera para los docentes eficaces que renan tanto las
promociones verticales como horizontales. Se pedira a cada maestro con plaza definitiva en el
sistema que se sujetase a una evaluacin formal peridica (por ejemplo, cada cuatro aos) para
la certificacin (o recertificacin). La finalidad sera certificar a los maestros peridicamente en
sus aptitudes para la profesin. Tanto la evaluacin para el desarrollo como la evaluacin para
la certificacin deben reducir el peso de los resultados de la evaluacin estandarizada de los
alumnos y basarse en una mayor variedad de instrumentos, donde se incluyeran la observacin
en el aula y la preparacin de un portafolio.
educativos. Una de las prioridades debe ser mejorar an ms el uso de la informacin del sistema
para la planeacin y el desarrollo de polticas educativas. Aunque, de hecho, Mxico cuenta
con una gran cantidad de informacin del sistema, el enfoque clave en los prximos aos debe
ser aprovechar esta informacin para desarrollar estrategias que mejoren la educacin estatal y
nacional. Otras medidas podran tomarse para comunicar de manera ms eficaz los resultados
del sistema nacional de informacin a fin de fomentar su uso por los actores pertinentes. Es
esencial que las escuelas no sean consideradas simplemente como proveedoras de datos, sino
que se conviertan en parte de un proceso colaborativo de intercambio de datos y anlisis. La SEP
y el INEE deben explorar cmo presentar los anlisis de manera que puedan ser utilizados con
facilidad, disear interfaces y mtodos de presentacin que proporcionen ayuda a los usuarios
no tcnicos con la interpretacin y el uso de anlisis especficos.
Responder a los vacos de informacin en el sistema
nacional de informacin
Se debe poner atencin a la revisin de las lagunas del sistema de recopilacin de datos actual y
el desarrollo de una estrategia de mediano y largo plazo para mejorar la recoleccin de datos y las
herramientas de medicin para responder a las necesidades de informacin restantes. Las reas
donde la recopilacin de informacin adicional ayudara a mejorar la supervisin del sistema
son: trayectorias individuales de alumnos y docentes en el sistema escolar; el monitoreo de las
inequidades en los resultados de aprendizaje entre grupos de alumnos especficos; antecedentes
socioeconmicos y demogrficos de los alumnos; y las percepciones de los interesados sobre
el ambiente de enseanza y aprendizaje.
Revisar continuamente EXCALE y garantizar su pertinencia
en relacin con los objetivos nacionales de la educacin
Sera importante revisar las evaluaciones EXCALE en relacin con su alineacin con los requisitos
del nuevo plan de estudios para garantizar que las evaluaciones mantengan su pertinencia para
la evaluacin del sistema y el monitoreo longitudinal de los resultados. Adems, es importante
revisar la capacidad de respuesta de EXCALE a diferentes grupos lingsticos y culturales y
asegurar que sea ms inclusiva mediante el desarrollo de adaptaciones especiales para los
alumnos con necesidades especiales. Tambin existe la posibilidad de aprovechar E XCALE
para supervisar el progreso del sistema educativo mexicano hacia el logro de sus objetivos de
equidad. Con este fin, el INEE debe considerar el reporte sistemtico de los resultados
desagregados de ciertos grupos: alumnos indgenas, inmigrantes y de diferentes orgenes
socioeconmicos.
ANEXO A 219
La Revisin de la OCDE sobre los Marcos de Evaluacin para Mejorar los Resultados
Escolares est diseada para responder al fuerte inters en temas de evaluacin a nivel nacional
e internacional. La revisin proporciona una descripcin del diseo, implementacin y uso de
los procedimientos de evaluacin en diversos pases; analiza fortalezas y debilidades de los
distintos enfoques; y ofrece recomendaciones para la mejora. El informe examina los diversos
componentes de los marcos de evaluacin que utilizan los pases con el objetivo de mejorar
los resultados de los alumnos. Entre ellos la evaluacin de los alumnos, maestros, escuelas y
sistemas. La revisin se centra en la educacin primaria y secundaria.1
El objetivo general es explorar cmo utilizar los sistemas de evaluacin para mejorar la
calidad, la equidad y la eficiencia de la educacin escolar.2 La pregunta general en el mbito de
la poltica educativa es Cmo pueden trabajar de manera ms eficaz las polticas de evaluacin
para mejorar los resultados de los alumnos en las escuelas primarias y secundarias? Ms adelante,
la revisin examina cinco aspectos clave para el anlisis: (i) Disear un marco sistmico
para la evaluacin; (ii) Asegurar la eficacia de los procedimientos de evaluacin; (iii) Desarrollar
competencias para la evaluacin y para el uso de la retroalimentacin; (iv) Utilizar mejor los
resultados de la evaluacin; y (v)Implementar las polticas de evaluacin.
Veintitrs pases con diversos contextos econmicos y sociales participaron de manera activa
en la revisin, cada uno con enfoques muy diferentes para la evaluacin de los sistemas escolares.
Lo anterior permite una perspectiva comparativa sobre los temas clave de la poltica educativa.
Cada pas prepara un informe de antecedentes detallado, siguiendo un conjunto estndar de
lineamientos. Los pases tambin pueden optar por una revisin detallada, llevada a cabo por un
equipo de integrantes de la Secretara de la OCDE y expertos externos. Doce pases de la OCDE
optaron por un informe/revisin del pas. El informe comparativo final de la Revisin de la
OCDE , que rene las experiencias de todos los pases, estar listo en 2012.
El proyecto es supervisado por el Grupo de Expertos Nacionales sobre Evaluacin, que
se cre como un rgano subsidiario del Comit de Polticas de Educacin de la OCDE con el
fin de orientar los mtodos, tiempos y principios de la Revisin. En el sitio web dedicado
a la revisin pueden encontrarse ms detalles: www.OECD.org/edu/evaluationpolicy
Notas
1 El alcance de la revisin no incluye la educacin y atencin de la primera infancia,
el aprendizaje en la educacin y capacitacin vocacional ni la educacin de adultos.
2 Los fines y el alcance del proyecto se detallan en el documento de 2009, de la OCDE , titulado
Revisin de los marcos de evaluacin de OCDE para mejorar los resultados de las escuelas:
Diseo y y plan de implementacin para la revisin, que est disponible en el sitio web
del proyecto: www.OECD.org/edu/evaluationpolicy .
220 ANEXO B
Subsecretario de Educacin Bsica (SEB ), Lic. Francisco Ciscomani Freaner, y Titular de la Unidad de Planeacin y Evaluacin
de Polticas Educativas (UPEPE), Lic. Bernardo Rojas Njera
Evaluacin del Sistema Nacional de Educacin
10:00 11:15
11:15 12:45
- Director de Evaluacin y Anlisis del Proceso Educativo, Direccin General de Evaluacin de Polticas (DGEP )
- Director de Normatividad, Coordinacin Nacional del Programa Carrera Magisterial
- Unidad de Planeacin y Evaluacin de Polticas Educativas (UPEPE)
13:00 14:00
15:15 16:00
16:00 17:30
17:30 19:00
19:00 19:45
09:15 10:15
- Coordinador del Programa de Evaluacin, Unidad de Planeacin y Evaluacin de Polticas Educativas (UPEPE)
- Titular de la Direccin de Desarrollo de Investigaciones,
Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa (DGDGIE )
ANEXO B 221
Educacin Indgena
10:15 11:15
11:15 12:15
13:00 14:00
15:30 18:30
13:00 14:00
16:00 18:20
18:30 19:30
- Mexicanos Primero, A . C .
- Servicios a la Juventud, A . C .
- Suma por la Educacin
- Hacia una Cultura Democrtica, A . C .
- Proeducacin (IAP )
13:30 14:30
Secretara de Educacin Pblica del Estado de Mxico, Lic. Raymundo E. Martnez Carbajal
Visita a la escuela secundaria tcnica No.196, Toluca, Estado de Mxico
16:00 19:00
19:30 20:30
222 ANEXO B
14:30 17:30
18:00 19:00
19:00 20:00
09:00 10:00
10:00 11:00
11:00 12:30
12:30 13:30
- Dra. Sylvia Schmelkes del Valle, Instituto de Investigacin para el Desarrollo de la Educacin, Universidad Iberoamericana
- Dr. ngel Daz Barriga, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin,
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
- Lic. Carlos Mancera Corcuera, Director Valora Consulting Group, ex subsecretario de Planeacin y Coordinacin de la SEP
- Dra. Sylvia Ortega Salazar, Rectora, Universidad Pedaggica Nacional
- Dr. Bernardo Naranjo, Director General de Proyecto Educativo
Educacin Docente Inicial y Continua
Rector de la Universidad Pedaggica Nacional
Informe oral del Equipo de Revisin de la OCDE con las conclusiones preliminares
14:30 16:30
ANEXO C 223
224 ANEXO C
y la revisin temtica de la educacin superior (entre 2005 y 2008, que dio lugar a la
publicacin de la OCDE Tertiary Education for the Knowledge Society). Tambin ha conducido
revisiones de poltica docente y poltica de la educacin superior en varios pases. Tiene un
doctorado en Economa por la Universidad de Northwestern, Estados Unidos, donde tambin
ha impartido clases. Con una formacin en economa de la educacin, se ha especializado
en el anlisis de la poltica educativa. Coordin la revisin y actu como relator del Equipo
de Revisin de la OCDE .
Diana Toledo, de nacionalidad mexicana y francesa, es analista de polticas de la Direccin
para la Educacin de la OCDE . Actualmente trabaja en la revisin de la OCDE para Mejorar
las Escuelas, que apoya a los pases para emprender reformas educativas especficas para el
diseo y la implementacin de las polticas educativas. Coautora de los informes reciente de la
OCDE : Improving Lower Secondary Schools in Norway (2011) y Improving Schools: Strategies
for Action in Mexico (2010). Desde 2007 tambin ha contribuido en otros proyectos de la OCDE ,
como PISA 2006, TALIS 2008 o Education at a Glance. Anteriormente trabaj con distintas
ONG en la UNESCO . Diana tiene un doctorado en Economa Social del Desarrollo por la EHESS
(Francia) y una licenciatura en Ciencia Poltica por el ITAM , Mxico.
ANEXO D 225
Mxico
Punto
de referencia
internacional1
Posicin
de Mxico2
35
73
3133
Edades 25-34
42
81
=3233
Edades 35-44
37
77
3133
Edades 45-54
32
71
3133
Edades 55-64
21
61
3133
Edades 25-64
16
30
=2934
Edades 25-34
20
37
=3134
Edades 35-44
15
32
=2934
Edades 45-54
15
27
2934
Edades 55-64
10
22
=3134
-1.2
-3.4
3.3
0.9
Educacin superior
1.9
3.7
45
82
=2627
Porcentaje de poblacin que ha terminado la educacin superior, por grupo de edad (2009)
425
493
3434
Matemticas
419
496
3434
Ciencias
416
501
3434
0.4
7.6
40.1
18.8
3.7
1429
2000
3.5
1932
2008
3.7
3.8
1832
13.6
8.7
82.9
91.0
1630
Primaria
2246
7153
3131
Secundaria
1853
8498
2929
132
226 ANEXO D
Mxico
Punto
de referencia
internacional1
Posicin
de Mxico2
3277
9396
2930
Total
2333
8971
3232
87
87
1324
2008
117
134
2029
Compensacin de maestros
80.7
63.2
220
12.3
15.6
1320
92.9
79.0
230
7.1
21.0
2930
Primaria
28.1
16.0
3030
Secundaria
33.0
13.5
2828
25.6
13.5
2828
Total
30.1
13.5
3232
3.0
3.0
823
11.7
12.1
1123
25.8
28.0
1423
37.3
29.6
223
18.7
23.5
1623
3.5
3.9
1023
53.2
69.3
2223
86.6
83.7
1423
86.8
84.5
1023
15658
29767
2934
20415
38914
2933
33582
48154
1732
2.14
1.64
534
19957
31687
2633
25905
41701
2632
42621
51317
2233
2.14
1.64
433
33044
ANEXO D 227
Mxico
Punto
de referencia
internacional1
Posicin
de Mxico2
43711
53651
1.64
14
Promedio
del pas: 24
831
Decisiones sobre los pagos para los maestros en las escuelas pblicas (2009)
Criterios para el salario base y pagos adicionales otorgados a los maestros en las instituciones pblicas
Salario base Pago adicional por ao Pago adicional incidental
Aos de experiencia como maestro
33
10
14
20
Ensear ms clases o trabajar ms hora que las requeridas en el contrato de tiempo completo
15
19
17
14
13
19
12
14
11
13
Contar con una preparacin educativa inicial ms alta que la mnima requerida
para entrar en la profesin docente
20
10
17
13
10
13
15
10
10
Otro
91.5
88.5
1023
34
15.3
123
Das promedio de desarrollo profesional entre los que recibieron cierto desarrollo
37.1
17.3
123
66.4
51.0
523
Cursos y talleres
94.3
81.2
223
33.1
48.9
2123
33.5
24.5
623
30.5
27.6
823
27.5
40.0
1723
62.9
35.4
123
38.1
34.9
923
67.4
77.7
1723
88.9
92.6
2123
228 ANEXO D
Mxico
Punto
de referencia
internacional1
Posicin
de Mxico2
Impacto de diferentes tipos de desarrollo profesional realizado por los maestros (2007-2008)
Porcentaje de maestros que reportaron que el desarrollo profesional realizado tuvo un impacto alto o moderado en su desarrollo profesional docente
Cursos y talleres
85.4
80.6
723
82.2
73.9
423
Programas de preparacin/formacin
91.3
87.2
923
77.7
74.9
1123
81.3
80.2
1223
91.0
89.3
1023
78.3
77.6
1123
84.0
82.8
1223
81.6
86.7
2023
13.7
16.0
1023
15.0
15.7
1023
8.8
13.3
1423
Campo de conocimiento
11.0
17.0
1323
Prcticas de instruccin
12.3
17.1
1423
24.9
24.7
1123
38.8
31.3
523
21.4
21.4
1123
11.9
9.7
623
18.2
13.9
523
25.9
16.7
323
97.2
95.5
92.3
82.7
323
223
S: 27, No: 2
No
S: 3, No: 29
S: 2
S: 27, No: 5
S: 16, No: 11
S: 27, No: 2
No
S: 13, No: 18
S: 11, No: 2
ANEXO D 229
Mxico
Se ofrece una evaluacin nacional (2009)
Punto
de referencia
internacional1
Posicin
de Mxico2
S: 19, No: 13
S: 13, No: 5
Matemticas
S: 12
Ciencias naturales
S: 11, No: 3
S: 13
Ciencias sociales
S: 8, No: 4
S: 10, No: 2
Tecnologa
S: 4, No: 8
Artes
S: 5, No: 8
Religin
S: 4, No: 9
S: 4, No: 7, Vara: 1
Otras asignaturas
S: 2, No: 10
Matemticas
S: 19
Ciencias naturales
No
S: 9, No: 10
S: 18
Ciencias sociales
No
S: 5, No: 12
No
S: 8, No: 122
Tecnologa
No
S: 2, No: 16
Artes
No
S: 3, No: 16
Religin
No
No: 19
No
No: 19
Otras asignaturas
No
S: 1, No: 17
Moderada
Ninguna
Alta
Ninguna
Ninguna
Moderada
Alta
Ninguna
230 ANEXO D
Mxico
Punto
de referencia
internacional1
Norma: 2
Criterio: 10
Posicin
de Mxico2
S: 12
S: 11, No: 1
S: 10, No: 2
S: 10, No: 2
S: 12
S: 7, No: 5
S: 10, No: 3
S: 2, No: 10
Sensible al contexto
S: 2, No: 10
S: 6, No: 6
S: 4, No: 7
S: 4, No: 7
Criterio
Norma: 7
Criterio: 13
S: 18, No: 1
S: 18, No: 0
S: 13, No: 5
S: 13, No: 5
S: 13, No: 4
S: 10, No: 8
S: 10, No: 3
S: 5, No: 13
Sensible al contexto
S: 7, No: 7
S: 10, No: 4
No
S: 3, No: 12
S: 3, No: 13
Uso de datos del logro para la rendicin de cuentas (2009) (15 aos de edad)
Fuente: Resultados de PISA 2009: What Makes a School Successful, Vol. IV (OCDE , 2010b)
Porcentaje de alumnos en las escuelas cuyo director inform que los datos de desempeo son utilizados en los siguientes procedimientos
Difundidos pblicamente
33.8
36.6
1733
42.9
36.1
1533
78.5
44.8
733
32.1
32.7
1733
86.7
66.2
833
ANEXO D 231
Mxico
Punto
de referencia
internacional1
Posicin
de Mxico2
No
S: 23, No: 7
No
S: 24, No: 7
Educacin secundaria
No
S: 22, No: 7
S: 6, No: 16
S: 8, No: 13
Cada 3+ aos: 9
Una vez cada 3 aos: 3
Una vez cada 2 aos: 1
Una vez al ao: 2
Ms de una vez al ao: 3
Sin requisitos: 3
S: 20, No: 1
Gestin financiera
S: 13, No: 8
Calidad de la instruccin
S: 19, No: 2
S: 17, No: 4
S: 14, No: 7
S: 13, No: 8
S: 13, No: 8
Los resultados de las inspecciones escolares son compartidos con (educacin secundaria):
S: 19, No: 3
S: 16, No: 3
S: 19, No: 0
S: 16, No: 3
S: 11, No: 8
S: 8, No: 10
S: 9, No: 10
Cada maestro
Recompensas y sanciones
232 ANEXO D
Mxico
Punto
de referencia
internacional1
Posicin
de Mxico2
No
S: 21, No: 10
S: 13, No: 6
No
S: 23, No: 10
S: 15, No: 5
No
S: 20, No: 10
S: 13, No: 5
S: 14, No: 4
Gestin financiera
S: 12, No: 5
Calidad de la instruccin
S: 17, No: 1
S: 16, No: 2
S: 16, No: 2
S: 15, No: 3
S: 13, No: 5
S: 16, No: 3
S: 9, No: 7
S: 11, No: 1
S: 14, No: 1
S: 15, No: 1
S: 10, No: 6
S: 8, No: 7
S: 5, No: 10
Cada maestro
Recompensas y sanciones
El presupuesto de la escuela
ANEXO D 233
Mxico
Punto
de referencia
internacional1
Posicin
de Mxico2
20.4
20.2
1223
En una ocasin
9.5
16.2
2023
2-4 veces
17.1
18.3
1423
Una vez al ao
32.4
34.9
1423
Ms de una vez al ao
20.6
10.3
323
Nunca
21.1
30.4
1523
En una ocasin
11.0
30.8
2223
2-4 veces
20.0
20.5
1223
Una vez al ao
20.0
11.4
523
Ms de una vez al ao
27.9
7.0
223
17.1
13.8
1023
Porcentaje de maestros cuyo director de escuela report que los siguientes criterios eran considerados de alta
o moderada importancia en las autoevaluaciones de las escuelas o en las evaluacin externas
Puntuaciones de los alumnos en las pruebas
94.0
76.2
323
97.3
70.8
123
88.6
78.9
423
84.8
72.7
523
74.7
77.3
1523
89.2
83.7
723
94.4
71.1
323
86.9
76.7
623
90.9
87.1
823
88.3
81.5
623
95.7
80.7
223
96.8
78.2
223
92.8
77.5
2 23
72.5
77.2
1423
92.7
83.6
423
234 ANEXO D
Mxico
Punto
de referencia
internacional1
Posicin
de Mxico2
80.4
52.9
323
Actividades extra curriculares con los alumnos (por ejemplo, obras de teatro y representaciones
escolares, actividades deportivas)
84.6
74.5
823
45.1
38.0
723
81.1
81.3
1323
89.3
78.7
423
91.1
71.1
323
85.2
70.3
423
50.0
26.1
323
Publicados
74.9
55.3
623
71.0
28.7
123
83.3
46.7
332
57.4
47.3
1233
El desempeo acadmico de su hijo, de los alumnos como grupo, en comparacin con los
alumnos del mismo grado en otras escuelas
38.7
23.5
733
16.9
22.0
1323
2.7
9.2
2323
1.4
4.5
2223
Una vez al ao
15.8
22.8
1923
Dos veces al ao
11.4
12.3
1323
3 o ms veces al ao
21.8
17.1
723
Mensualmente
19.1
6.6
123
10.7
5.4
223
Nunca
34.1
28.6
723
2.5
6.9
2323
1.8
2.6
1823
Una vez al ao
10.4
13.3
1523
Dos veces al ao
10.2
9.7
1023
ANEXO D 235
Mxico
Punto
de referencia
internacional1
Posicin
de Mxico2
3 o ms veces al ao
16.4
19.3
1523
Mensualmente
15.5
10.4
323
9.1
9.1
1123
Nunca
24.7
50.7
2123
4.4
19.0
2223
2.6
5.4
1723
Una vez al ao
22.9
13.2
423
Dos veces al ao
16.7
5.4
223
3 o ms veces al ao
21.6
4.3
223
Mensualmente
5.2
1.2
1.8
0.8
423
Retroalimentacin recibida de una persona u rgano externo (por ejemplo, inspector externo)
84.5
65.0
86.6
56.2
123
77.9
68.4
723
82.9
72.8
423
66.7
69.1
1523
75.3
77.5
1423
86.6
73.5
523
80.9
70.7
423
84.9
85.2
1223
76.4
64.5
623
79.2
79.7
1223
88.1
80.0
823
87.7
78.2
823
64.2
57.2
623
85.5
78.2
623
67.8
45.0
523
Actividades extra curriculares con los alumnos (por ejemplo, desempeo de las escuelas,
actividades deportivas)
66.2
62.3
1123
9.1
823
1123
10.6
7.3
11.1
28.6
16.2
423
33.4
36.4
1223
27.2
23.7
923
Cambios en las responsabilidades del trabajo que hacen la labor docente ms atractiva
55.9
26.7
223
34.4
29.6
823
236 ANEXO D
Mxico
Punto
de referencia
internacional1
Posicin
de Mxico2
Acciones emprendidas tras la identificacin de un punto dbil en una evaluacin del maestro (educacin secundaria) (2007-2008)
Fuente: TALIS (OCDE , 2009)
Porcentaje de maestros cuyo director de escuela report que ocurra lo siguiente si una evaluacin
del trabajo de los maestros identificaba una debilidad especfica
El director asegura que el resultado es reportado al maestro
Nunca
0.8
2.6
Algunas veces
2.2
9.5
1723
38.7
25.8
423
Siempre
58.3
62.1
1723
1.0
a
1123
El director asegura que las medidas para remediar la debilidad en su enseanza se discuten con el maestro
Nunca
0.5
Algunas veces
5.8
9.4
39.8
30.7
423
Siempre
54.0
58.9
1723
Nunca
4.2
10.5
1923
Algunas veces
21.1
33.0
2023
40.0
35.9
623
Siempre
34.7
20.6
223
Nunca
82.0
86.0
1823
Algunas veces
12.1
11.3
623
3.8
1.8
323
Siempre
2.1
0.9
Nunca
22.6
51.0
2123
Algunas veces
30.7
37.3
1723
23.3
6.8
123
Siempre
23.5
4.9
123
3.1
9.0
1823
Algunas veces
16.6
34.5
2123
50.4
41.3
623
Siempre
29.9
15.2
223
Percepciones de los maestros sobre la evaluacin y/o retroalimentacin que recibieron (educacin secundaria) (2007-2008)
Fuente: TALIS (OCDE , 2009)
Porcentaje de maestros que reportaron lo siguiente sobre la evaluacin y/o retroalimentacin que recibieron en su escuela
La evaluacin y/o retroalimentacin tena un juicio sobre la calidad del trabajo del maestro
72.8
74.7
1423
77.5
58.0
223
La evaluacin y/o retroalimentacin fue una valoracin justa de su trabajo como maestro en esta escuela
Muy en desacuerdo
6.2
4.4
523
En desacuerdo
13.6
12.4
723
ANEXO D 237
Mxico
Punto
de referencia
internacional1
Posicin
de Mxico2
De acuerdo
54.9
63.3
1923
Muy de acuerdo
25.4
19.9
623
La evaluacin y/o retroalimentacin fue til en el desarrollo de su trabajo como maestros en esta escuela
Muy en desacuerdo
5.3
5.6
1023
En desacuerdo
9.2
15.9
1923
De acuerdo
52.6
61.8
2023
Muy de acuerdo
32.9
16.8
123
Percepciones de los maestros sobre el impacto personal de la evaluacin y la retroalimentacin de los docentes (educacin secundaria) (2007-2008)
Fuente: TALIS (OCDE , 2009)
Porcentaje de maestros que reportaron los siguientes cambios tras la evaluacin y/o retroalimentacin
que recibieron en su escuela o el siguiente impacto personal de la evaluacin y la retroalimentacin
Cambio en la satisfaccin de su trabajo
Una gran disminucin
1.8
2.5
4.7
4.8
1623
1123
Sin cambio
16.4
41.2
2223
Un pequeo aumento
42.5
37.3
623
Un gran aumento
34.6
14.2
123
1.6
1.5
3.3
3.0
Sin cambio
26.1
61.9
2323
Un pequeo aumento
32.4
21.8
523
Un gran aumento
36.6
11.8
123
74.8
37.6
223
69.1
33.9
223
71.3
37.5
223
74.1
37.4
223
42.0
27.2
223
67.1
37.2
223
53.1
21.5
223
nfasis de los maestros en la enseanza para mejorar las puntuaciones de los alumnos en las pruebas
76.7
41.2
223
34.5
23.1
623
17.7
33.8
2223
28.9
27.9
1223
En esta escuela, el director utiliza mtodos efectivos para determinar si los maestros
tienen un buen o mal desempeo
88.8
55.4
123
238 ANEXO D
Mxico
Punto
de referencia
internacional1
Posicin
de Mxico2
69.0
59.7
923
26.9
26.2
1123
42.7
25.8
723
39.6
26.0
723
50.2
44.3
623
En esta escuela, la revisin del trabajo del maestro tiene poco impacto
en la enseanza de los maestros en el aula
45.3
49.8
1423
Mtodos utilizados para monitorear la prctica de los maestros (2009) (alumnos de 15 aos de edad)
Fuente: PISA 2009 Resultados: What Makes a School Successful, Vol. IV (OCDE , 2010b)
Porcentaje de alumnos en las escuelas cuyo director inform que se haba utilizado los siguientes mtodos
el ao anterior para monitorear la prctica de los maestros para la lengua de instruccin en su escuela
Pruebas de evaluaciones de desempeo de los alumnos
82.6
58.9
532
Revisin por maestros colegas (de planes de clase, instrumentos de evaluacin, clases)
79.2
56.8
1032
79.1
68.8
1733
48.4
28.3
633
ISCED
3A
ISCED
3B
7 1 7 1 6 1 0
ISCED
3C
13 6 18 1 16 2 1
16 7 20 2 19 2 2 1
30.9
31.9
1833
52.8
55.2
1833
16.3
12.9
833
39.2
56.6
2433
42.5
29.5
833
10.4
17.3
1733
Grupos de maestros (por ejemplo, asociacin de personal, comits del plan de estudios, sindicatos)
42.4
58.1
2433
25.2
22.7
1033
54.5
42.4
831
ANEXO D 239
Mxico
Punto
de referencia
internacional1
Posicin
de Mxico2
Frecuencia de la evaluacin de los alumnos por mtodo (2009) (alumnos de 15 aos de edad)
Fuente: Resultados de PISA 2009: What Makes a School Successful, Vol. IV (OCDE , 2010b)
Porcentaje de alumnos en las escuelas cuyo director report que los siguientes mtodos de evaluacin
de los alumnos son utilizados con la frecuencia indicada
Pruebas estandarizadas
Nunca
20.8
24.4
1533
1-5 veces al ao
64.5
68.7
2033
14.7
6.9
733
0.9
1.6
1-5 veces al ao
62.1
36.8
533
37.0
61.7
2833
20.9
5.7
233
1-5 veces al ao
45.6
35.4
1233
33.6
58.8
2933
Nunca
4.4
23.4
2833
1-5 veces al ao
45.4
56.4
2633
50.2
20.1
533
1.3
1.0
1-5 veces al ao
31.7
28.2
1333
67.1
70.8
2233
98.4
98.1
93.4
77.8
1432
67.8
50.5
1033
72.6
53.5
833
88.5
76.7
933
80.1
47.5
333
Para identificar los aspectos de instruccin o el plan de estudios que podran mejorarse
92.0
77.4
633
70.4
45.9
633
21.5
13.0
934
240 ANEXO D
Notas generales:
1 La columna de referencia internacional proporciona informacin comparativa en una de dos formas:
promedio del pas (calculado como el promedio simple de todos los pases / sistemas para los cuales se
dispone de datos, como se indica en la Gua de Fuentes ms adelante); la distribucin de los pases / sistemas
por categora de resultados (por lo general, las categoras S y No, pero tambin puede indicar el nmero
de pases / sistemas en los que se utiliza un criterio determinado, por ejemplo para las Decisiones de pago
para los maestros en las escuelas pblicas, 29 pases utilizan el Salario base, 9 utilizan el Pago anual
adicional, etctera). Con la excepcin de los datos extrados del Estudio Internacional sobre la Enseanza
y el Aprendizaje (TALIS ), el punto de referencia es nicamente para los pases de la OCDE .
2 La posicin de Mxico indica la clasificacin del pas cuando los pases estn categorizados en orden
descendente de mayor a menor valor del indicador en cuestin. Por ejemplo, en el indicador de tasas de
graduacin de la educacin media superior, el lugar = 2627 indica que Mxico registr conjuntamente el
valor ms alto 26 de los 27 pases de la OCDE que presentaron datos pertinentes.
3 ISCED es la Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin que se utiliza para describir los
niveles (y subcategoras) de la educacin.
1 - Educacin primaria
Diseada para proporcionar una slida educacin bsica en lectura, escritura y matemticas y una comprensin bsica de algunas otras materias.
Edad de ingreso: entre 5 y 7 aos. Duracin: 6 aos
ISCED
2 - Educacin secundaria
Completa la oferta de educacin bsica, por lo general, de una manera ms orientada hacia las asignaturas, con profesores ms especializados.
El ingreso es posterior a los 6 aos de educacin primaria, su duracin es de 3 aos. En algunos pases, el final de este nivel marca el trmino de la
educacin obligatoria.
ISCED
ISCED
ISCED
ISCED
ISECD
ISCED
5 - Educacin superior
5 es la primera etapa de la educacin superior (la segunda ISCED 6 consiste en investigacin avanzada). En el nivel 5, a menudo es ms
til distinguir entre dos subcategoras: 5A, que representan ms y ms largos programas tericos; y 5B, donde los programas son ms cortos y
ms orientados a la prctica. Tenga en cuenta, sin embargo, que a medida que la educacin superior difiere ms entre los pases, la demarcacin
entre estas dos subcategoras no siempre es clara.
ISCED
ISCED
5A - Superior-tipo A
Se trata de programas de larga duracin Long-stream que se basan en la teora y buscan preparar a los alumnos para futuras investigaciones
o dar acceso a las profesiones altamente calificadas, como medicina o arquitectura. El ingreso est precedido por 13 aos de educacin,
por lo general, los alumnos deben haber completado la educacin media superior o postsecundaria no superior. La duracin equivale a por
lo menos 3 aos de estudios a tiempo completo, pero la duracin ms comn es 4 aos.
ISCED
5B - Superior-tipo B
Se trata de programas de corta duracin Short-stream que estn ms orientados a la prctica o se enfocan en las habilidades necesarias
para que los alumnos entren directamente a ocupaciones especficas. El ingreso est precedido por 13 aos de educacin; los alumnos podran
necesitar el dominio de materias especficas estudiadas en los niveles 3B o 4A. La duracin equivale a por lo menos 2 aos de estudio a tiempo
completo, pero la duracin ms comn es 3 aos.
ISCED
ANEXO D 241
4 El gasto pblico incluye las subvenciones pblicas a los hogares por el costo de vida (becas y ayudas a los
alumnos / hogares y prstamos a los alumnos), que no se gastan en las instituciones educativas.
5 Expresado en equivalente de dlares de EE .UU ., convertidos utilizando las paridades de poder de compra.
6 El gasto en bienes y servicios consumidos dentro del ao en curso que necesita ser incurrido de manera
recurrente para sustentar la produccin de servicios educativos se refiere a los gastos corrientes de las
escuelas e instituciones educativas postsecundarias no superiores. El porcentaje individual pueden no
coincidir con el total debido al redondeo.
7 Las instituciones pblicas y privadas estn incluidos. Los clculos se basan en equivalentes de tiempo
completo. El personal docente se refiere al personal de profesionales directamente implicados en la
enseanza de los alumnos.
8 Aqu la posicin de Mxico indica su lugar cuando los pases estn clasificados en orden ascendente de
la proporcin de alumnos/personal docente ms baja hasta la ms alta.
9 Aqu la posicin de Mxico indica su lugar cuando los pases estn clasificados en orden ascendente
del nmero de aos ms corto al ms largo que se necesita para alcanzar el salario mximo desde el salario
inicial.
10 Los exmenes nacionales son las pruebas que tienen consecuencias formales para los alumnos.
11 Las evaluaciones nacionales son las pruebas que no tienen consecuencias formales para los alumnos.
12 Muy estructurado significa que actividades similares se realizan en cada escuela en base a un conjunto
especfico de herramientas de recopilacin de datos. No estructurado significa que las actividades en cada
escuela varan y dependen de las fortalezas y debilidades del centro escolar.
13 En el caso de los smbolos vacos () el requisito de terminacin dentro de un pas vara (por ejemplo,
en los sitemas federales entre los estados).
Fuentes:
(2009), Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS , OECD , Pars.
(2010a), PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do, Volume I , OECD , Pars.
OECD (2010b), PISA 2009 Results: What Makes a School Successful? Resources, Policies and Practices, Volume IV ,
OECD , Pars.
OECD (2010c), Education at a Glance 2010: OECD Indicators, OECD , Pars.
OECD (2011), Education at a Glance 2011: OECD Indicators, OECD , Pars.
OECD
OECD
242 ANEXO D
Gua de Fuentes
Participacin de pases por fuente
(OCDE , 2009)
TALIS
Education at a Glance
(OCDE , 2010c)
PISA 2009
(OCDE , 2010a;
OCDE , 2010b)
Education at a Glance
(OCDE , 2011)
Alemania
Australia
Austria
Pases de la OCDE
Blgica
Comunidad flamenca
Comunidad francesa
Comunidad alemana
Canad
Chile
Corea
Dinamarca
Eslovenia
Espaa
Estonia
Finlandia
Francia
Grecia
Hungra
Irlanda
Islandia
Israel
Italia
Japn
Luxemburgo
Mxico
Noruega
Nueva Zelanda
Pases Bajos
Polonia
Portugal
Reino Unido
Inglaterra
Escocia
Gales
Repblica Checa
Repblica Eslovaca
Suecia
Suiza
Turqua
ANEXO D 243
(OCDE , 2009)
TALIS
Education at a Glance
(OCDE , 2010c)
Brasil
Bulgaria
Latvia
Lichtenstein
Lituania
Malasia
Malta
Rumania
PISA 2009
(OCDE , 2010a;
OCDE , 2010b)
Education at a Glance
(OCDE , 2011)
Otros
244 ANEXO E
Etapa
EDUCACIN INICIAL
IDCIEN
Instrumento
Tiempo
EXANI II
EGEC
Examen Nacional de
Ingreso a la Educacin
Superior
Exmenes Generales
e Intermedios
de Conocimientos
Exmenes Generales
de Egreso de Licenciatura
A 4 y 8 semestre
Alumnos de normales
Egreso de licenciaturas
(pedagoga, ciencias
de la educacin)
pero las normales
pueden aplicarlo
Son pruebas
estandarizadas
para preescolar, primaria,
deportes, alumnosmaestros
de educacin secundaria
Consiste en esencia
de una prueba
estandarizada,
el Examen Nacional
de Conocimientos,
Habilidades
y Competencias Docentes.
En 2010,
el gobierno empez
el piloto de portafolios
como parte
de este proceso
Diseado y aplicado
por el CENEVAL
Diseado y aplicado
por el CENEVAL
Diseado
por el CENEVAL
en colaboracin
con el OEIF ,
aplicado por la SEP
Diagnstico
que determina
si el candidato
puede graduarse
Asignacin de plazas
y horas docentes
Cada institucin
define para qu se
utilizar el examen
y umbrales
Son pruebas
estandarizadas para
preescolar, primaria,
deportes, alumnosmaestros de educacin
secundaria
Principales
componentes
Es una pruena
estandarizada
Organismos
involucrados
Diseado
por el CENEVAL ,
aplicado por la SEP
Diseado
por el CENEVAL
y aplicado por
las universidades
Diagnstico
y seleccin
Diagnstico
y seleccin
Diagnstico
El contenido proviene
del plan de estudios
de la educacin media
superior
Relativamente
especializado bajo
riesgo voluntario para
estados, escuelas
y candidatos
Algunas notas
EGEL
Instrumento
de Diagnstico
y Clasificacin
para el Ingreso a
la Educacin Normal
Se compones de dos
pruebas estandarizadas,
una para seleccin y
otra para diagnstico
Objetivo
INGRESO
Concurso Nacional
para el Otorgamiento
de Plazas Docentes
Fuentes:
Barrera, I. y R. Myers (2011), Estndares y evaluacin docente en Mxico: el estado del debate, Programa de Promocin de la Reforma
Educativa en Amrica Latina y el Caribe / Partnership for Educational Revitalization in the America.
Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior, http://ceneval.edu.mx/ceneval-web/content.do?page=1738
Evaluacin Universal de Docentes y Directivos de Educacin Bsica, http://evaluacionuniversal.sep.gob.mx/tres.htm
Jimnez Franco, V. (2010), Report on Basic Educational Assessment Practices, Background report of Mexico for the OECD
Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes, SEP , Mxico.
ANEXO E 245
continuacin
Etapa
CAPACITACIN
DE MAESTROS
EN SERVICIO
ENAMS
Instrumento
Tiempo
PROMOCIN EN INCENTIVOS
EV
Exmenes Nacionales
de Actualizacin para
Docentes en Servicio
Escalafn vertical
Maestros en servicio
(voluntario)
PNCM
Programa Nacional
de Carrera Magisterial
Evaluacin Universal
de Docentes
y directivos en Servicio
de Educacin Bsica
Programa de Estmulos
a la Calidad Docente
Anualmente
Principales
componentes
Son pruebas
estandarizadas.
Hay cerca de 15 tipos
distintos de ENAMS .
Pero el nmero
puede variar
dependiedo de las
prioridades nacionales
La ficha escalafonaria
asigna los siguientes:
45% por contenido,
conocimientos, aptitud,
25% antigedad y 10%
disciplina y puntualidad
Basado en los
resultados de ENLACE,
pero tambin por el
factor de Preparacin
Profesional del PNCM ,
proporciona:
a) estmulos colectivos
a las escuelas y
b) estmulos individuales
para los maestros
calificados
Organismos
involucrados
Diseado
por el CENEVAL ,
aplicado por las
autoridades estatales
en colaboracin
con la SEP
Diseado en colaboracin
con las Comisiones
Mixtas de Escalafn (SEPSNTE ) a nivel nacional y
estatal
Diseada y aplicada
por la SEP ,
en colaboracin
con la Comisin
Acadmica SEP -SNTE
Las autoridades
de educacin estatales
son los autores clave
para la implementacin
de este programa
Diagnstico
Ingreso y progreso
en el escalafn vertical
Progreso en el sistema de
promocin horizontal
Para proporcionar
a las escuelas
y a los docentes
un estmulo econmico
Despus de tomar
la prueba,
los participantes
reciben cuadernos
de diagnstico que
les explican las reas
que necesitan reforzar.
Los ENAMS pueden
contar para el PNCM
La ficha escalafonaria
es llenada por el director
y subdirector
de la escuela donde
trabaja el maestro
Las puntuacin
de los alumnos
ha aumentado desde
su inicio en 1993
de 7% a 50%
Los instrumentos
se estn definiendo
hoy y se har
una referencia a los
estndares nacionales
Objetivo
Algunas notas
OECD
OECD
(2011), Establishing a Framework for Evaluation and Teacher Incentives: Considerations for Mexico, OECD ; Paris.
OECD
(2011), Progress with Educational Reform in Basic Education in Mexico. An OECD Perspective, Advance version, OECD , Paris.
SEP -SNTE ,
2010, Programa de Estmulos a la Calidad Docente: Lineamientos que regulan el programa de Estmulos a la Calidad Docente,
SEP -SNTE ,
Mxico.
La OCDE constituye un foro nico en su gnero, donde los gobiernos trabajan conjuntamente
para afrontar los retos econmicos, sociales y medioambientales que plantea la globalizacin.
La OCDE est a la vanguardia de los esfuerzos emprendidos para ayudar a los gobiernos a
entender y responder a los cambios y preocupaciones del mundo actual, como el gobierno
corporativo, la economa de la informacin y los retos que genera el envejecimiento de la
poblacin. La Organizacin ofrece a los gobiernos un marco en el que pueden comparar sus
experiencias polticas, buscar respuestas a problemas comunes, identificar buenas prcticas
y trabajar en la coordinacin de polticas nacionales e internacionales.
Los pases miembros de la OCDE son: Alemania, Australia, Austria, Blgica, Canad, Chile,
Corea, Dinamarca, Eslovenia, Espaa, Estados Unidos de Amrica, Estonia, Finlandia, Francia,
Grecia, Hungra, Irlanda, Islandia, Israel, Italia, Japn, Luxemburgo, Mxico, Noruega, Nueva
Zelanda, Pases Bajos, Polonia, Portugal, Reino Unido, Repblica Checa, Repblica Eslovaca,
Suecia, Suiza y Turqua. La Comisin Europea participa en el trabajo de la OCDE .
Las publicaciones de la OCDE aseguran una amplia difusin de los trabajos de la Organizacin.
stos incluyen los resultados de la compilacin de estadsticas, los trabajos de investigacin
sobre temas econmicos, sociales y medioambientales, as como las convenciones, directrices
y los modelos desarrollados por los pases miembros.
MXICO
De qu manera la evaluacin de los estudiantes, los docentes, las escuelas y el sistema contribuye a lograr
avances reales en el desempeo del sistema escolar de un pas? Los estudios de pas de que se compone
esta serie constituyen, desde una perspectiva internacional, un anlisis independiente de los principales retos
que afrontan el marco de la evaluacin, las iniciativas de poltica pblica actuales y los posibles enfoques
a futuro. Esta serie forma parte de la Revisin de la OCDE sobre los Marcos de Evaluacin para Mejorar
los Resultados Escolares.
Contenido
Captulo 1. La educacin en Mxico
Captulo 2. El marco de evaluacin en Mxico
Captulo 3. La evaluacin de los alumnos
Captulo 4. La evaluacin de los maestros
Captulo 5. La evaluacin de centros escolares
Captulo 6. La evaluacin del sistema educativo
www.oecd.org/edu/evaluationpolicy
La versin original de esta obra se public bajo el ttulo OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education:
Mexico 2012 (ISBN 9789264172630), 2012, Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos
(OCDE), Pars.
Esta traduccin se publica por acuerdo con la OCDE. No es una traduccin oficial de la OCDE.
www.oecdbookshop.org - Librera en lnea de la OCDE
www.oecd-ilibrary.org - Biblioteca en lnea de la OCDE
www.oecd.org/oecddirect - Avisos de nuevas publicaciones de la OCDE
ISBN 978-607-7675-59-4
978-607-7675-60-0