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PERSO N A Y SO CI ED A D

Universidad Alberto Hurtado


Instituto Latinoamericano de Doctrina y Estudios Sociales ILADES

Las representaciones de la desigualdad


en la cultura escolar1

Sergio Martinic2
Resumen
En este artculo se analizar una nueva dimensin de la desigualdad educativa
y que se encuentra en las propias representaciones que tienen directivos, profesores y
padres sobre las expectativas educativas de sus hijos. Se constata una gran diferencia
entre las expectativas educacionales que tienen los padres y los profesores actuando
estas ltimas ya sea como dato que consagra una realidad o como enunciados que
construyen la posibilidad de una trayectoria diferente. Se analiza el conflicto de
expectativas que caracteriza el campo educativo y se plantea la necesidad de promover
estrategias conversacionales e interactivas para el cambio y la cooperacin. Se concluye
con algunas recomendaciones sobre cultura escolar y caminos para producir una mayor
cooperacin y construccin de sentidos interpretativos comunes.

Introduccin
La Reforma puesta en marcha constituye
un profundo esfuerzo por producir cambios
sustantivos en los procesos y en los resultados de
nuestro sistema educativo. Pese al mejoramiento
que existe en la eficiencia del sistema los cambios
no se han traducido en resultados de aprendizajes significativos y, sobre todo, en una disminucin de la brecha que separa a los establecimien1

Una primera versin de este artculo fue publicada en


la Revista Proposiciones, Santiago, 2002.
Antroplogo y Doctor. en Sociologa (UCL). Director de

tos municipales y los particulares pagados y


subvencionados. Para explicar estas diferencias
se recurre, con frecuencia, a los factores sociales
asociados a la realidad de los estudiantes. En
efecto existe una clara relacin entre origen
social y tipo de dependencia de los establecimientos. Los nios que tienen bajos resultados,
asisten a la escuela municipal, provienen de las
familias ms pobres y, a su vez, tienen menor
escolaridad y capital cultural.
Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin
(CIDE).

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Pese a la fuerza de la argumentacin la


explicacin del problema no se agota en el
origen social de las familias. Por el contrario, las
prcticas pedaggicas y la propia cultura escolar
tienen un peso determinante ya sea para consolidar las diferencias sociales de origen o bien
para hacer la diferencia entre los nios de las
familias ms pobres. En otras palabras, los malos
resultados de los aprendizajes no deben
culpabilizar al propio nio y a sus familias.
En este artculo se propone que en la
propia cultura escolar se ha construido una
representacin de la desigualdad que, a travs
de los discursos y practicas de directores y profesores, mantiene expectativas bajas sobre el futuro educacional de los hijos de las familias pobres
de nuestro pas. Este discurso se realiza a travs
de prcticas que no resuelven el problema realizando, pragmticamente, lo que ha enunciado.
La desigualdad, entonces ya no es una realidad
anterior y que est fuera de la escuela sino es un
dato que esta presente al interior en la propia
subjetividad de quienes tienen la tarea de acompaar a los estudiantes en su crecimiento y
aprendizaje.

Los diversos programas implementados


por la reforma educativa han mejorado las condiciones materiales: la calidad de los recursos
disponibles para la enseanza (textos, material
didctico; bibliotecas de aula y computadores
entre otros); la asistencialidad ofrecida a los
nios y jvenes de las familias ms pobres del

pas (desayunos, almuerzo y salud escolar); la


calidad del contenido curricular y de las prcticas pedaggicas y el aumento del tiempo dedicado a la enseanza en los establecimientos que
tienen la Jornada Escolar Completa, entre otras.
Este conjunto de inversiones y de apoyos
ha incidido en los aprendizajes. En efecto, las
comparaciones de las mediciones del SIMCE
desde 1990 en adelante muestran un claro mejoramiento en los conocimientos que adquieren
los alumnos de cuarto y octavo bsico3 . Las
escuelas municipales tenan en 1989 el 49.3%de
respuestas correctas en promedio en las pruebas
de matemticas y castellano de cuarto bsico. En
1996, estos establecimientos haban aumentado
dicho resultado a 68.%. Esta tendencia tambin
ocurre en las escuelas particular subvencionadas
y particular pagadas. En estas ltimas, por ejemplo, los rendimientos promedios en ambas pruebas en cuarto bsico aumentaron de 76.2% en
1988 a un 85.9% en 19964 . Este proceso de
mejoramiento se estabiliza en el perodo 19961999 lo que demuestra que es ms difcil lograr
cambios sustantivos una vez que las escuelas han
salido de su umbral crtico5 .
Pese a los mejoramientos sealados, persiste una fuerte desigualdad en los logros educativos y que afectan a los nios y jvenes de las
familias ms pobres. Si se comparan indicadores
tales como tasa de aprobacin, aprendizajes en
matemticas y lenguaje se constata que los establecimientos privados aumentan ms que los
municipalizados y, al interior de los privados, los
particulares pagados se distancian constantemente del resto de los establecimientos del sistema. Un estudio que estandariz los resultados en

El Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin


(SIMCE) aplica una prueba que incluye matemticas y
castellano a los cuartos y octavos bsicos en los aos
pares e impares respectivamente.
Datos tomados de Schiefelbein, E. et al., 1998.
Es importante tomar en cuenta que existe un problema
tcnico con esta comparacin. En 1999 el SIMCE pas
de una medicin basada en normas a otra basada en
criterios. En el primer caso, la prueba mide conocimien-

tos adquiridos los que se presentan en funcin de


porcentajes medios de respuestas correctas (PMRC). En
el segundo, se evala el dominio y habilidad que tienen
los estudiantes para resolver problemas que tienen
distintos niveles de dificultad emplendose la teora de
respuesta al tem (IRT). Para que los resultados sean
comparables, la prueba del 2000 ocup un cierto
nmero de preguntas de la prueba de 1997 y se realiz
un clculo de comparabilidad.

Avances desiguales en
los resultados de la reforma

4
5

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Castellano en las mediciones SIMCE de los aos


1997, 1998 y 1999 demuestra que los establecimientos particular pagados van aumentando
significativamente su posicin ubicndose a ,67
desviaciones estndares respecto del promedio
en el Simce 1997, a ,98 desviaciones estndares
respecto a la medicin 1998 y a 1,65 desviaciones estndares respecto del promedio en la
medicin Simce 1999 (Mella, O., 2000)6 .
Los resultados de los octavos bsicos del
ao 2000 verifican estas distancias. Evaluados
en base a criterios la medicin muestra que el
84% de los estudiantes con mejores puntajes
provienen de colegios particulares pagados Los
colegios municipales, en cambio, se ubican en los
239 puntos por debajo de la lnea de promedio
nacional de 250, mientras que los pagados estn
en los 299. Los establecimientos de ingresos
bajos (A) y medio bajo (B) tienen en conjunto una
presencia de 2,25% entre los 100 mejores establecimientos. Los estudiantes de clase media
fueron los que ms mejoraron sus resultados y
representan el 13% entre los 100 mejores establecimientos. Entre 1997 y 2000 en todos los
grupos socioeconmicos los resultados en matemticas y castellano se mantuvieron estables sin
variacin significativa.
A nivel de Enseanza Media entre 1990 y
1997, todos los establecimientos aumentan la
tasa de aprobacin. Sin embargo, en este nivel se
observan, a su vez, las tasas ms altas de desercin entre los quintiles ms pobres lo que, sumado a los bajos puntajes obtenidos en la Prueba de
Aptitud Acadmica, incide en el bajo acceso a la
educacin superior. En efecto, solo el 8.5%de los
jvenes del quintil de ingresos ms bajos est
matriculado en algn centro de educacin superior. En trminos de aprendizaje, en segundo
ao medio entre 1998 y el 2001 no hay variacio-

MELLA, O. Educacin y Equidad en Chile. Santiago,


CIDE, Documento de Trabajo interno, 2000.
En esta perspectiva, uno de los trabajos clsicos es el de
Coleman, J. S. et al. (1966), Equality of educational
opportunity. Washignton, D.C., U.S. Office of
Educational, National Center for Educational Statistics.;

nes significativas a nivel nacional pero s entre


grupos socioeconmicos. En lenguaje mejora
significativamente el puntaje de los alumnos de
nivel socio econmico bajo en 6 puntos. En
matemticas, este mismo grupo disminuye en
menos 6 puntos frente a un aumento en ms + 7
puntos en los grupos medio ato y alto (Mineduc,
2002b)
En sntesis, las polticas implementadas
han permitido mejorar los aprendizajes, pero no
han transformado la relacin estructural de la
desigualdad existente y que separa a los establecimientos de diferentes dependencias y a los
estudiantes de diferentes grupos socio- econmicos. De este modo, en nuestro pas se est
consolidando un sistema educativo segmentado
y donde la reforma marcha a velocidades diferentes segn el tipo de establecimiento y origen
social de sus estudiantes. El problema es grave,
porque cuestiona la relacin paradigmtica que
se ha establecido entre equidad y educacin y
afecta la cohesin social.

Interpretaciones del problema


Muchos estudios han insistido en la estrecha relacin que tiene la realidad social y econmica de las familias con el rendimiento de los
estudiantes. Todos ellos concluyen que los nios
ms pobres aprenden menos (Briones, G., 1995;
Solari, A., 1994; Larraaga, O., 1995, Bravo,
D., 1999). Este tipo de investigaciones se inspira
en la tradicin de los aos 60 que hizo de esta
relacin el principal objeto de estudio. Los trabajos clsicos de Coleman (1966) y Jencks et al.
(1972)7 en USA y los del Plowden Study en
Inglaterra (Peaker, 1971) demostraron los escasos efectos que puede tener la escuela en cambiar
las situaciones de entrada de los estudiantes
Jencks, C et al. Inequality: a reassesment of family and
schooling in America. N.York, Basic Books, 1972;
Peaker, G.F. The Plowden children four years later.
London, National Foundation for Educational Research,
1971.

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fuertemente determinada por la condicin social


y ambiente cultural.
Pese a la importancia de estas relaciones
se ha desarrollado en los ltimos aos, otros
estudios que consideran los establecimientos como
unidad de anlisis y ponen el acento en una
dimensin distinta: los procesos y factores asociados al aprendizaje vinculados a la cultura
escolar y a las prcticas pedaggicas. Segn
Reynolds (1988), el mainstream de la investigacin educativa ha estado centrado en los aspectos estructurales de la sociedad y en el
determinismo individual y psicolgico que inciden en los resultados de los aprendizajes ms
que en comprender la naturaleza de los procesos
y la relacin que tienen con los aprendizajes.
El cuestionamiento a los paradigmas de
investigacin estructuralista y el desarrollo de la
investigacin etnogrfica contribuyeron enormemente a poner ms atencin en los procesos
internos que en las determinaciones externas a la
interaccin pedaggica. De este modo se abre
todo un programa de investigacin que se dirige
a mostrar la eficacia de la escuela sobre los
resultados escolares los que pueden suspender o
neutralizar los pesados factores externos. Por
eficacia se entiende la capacidad que tienen las
escuelas de lograr que sus alumnos alcancen
metas educativas de calidad independientemente de su origen social.
La definicin tiene un importante cambio
cuando Cuttance (1989) sugiere un modelo de
calidad que considera dos conceptos: calidad y
equidad. La calidad mide los resultados acadmicos, corregidos por nivel socioeconmico, que
tiene un establecimiento en comparacin con
otros. La equidad, en cambio, mide la capacidad
que han tenido los establecimientos de compensar las caractersticas de entradas de los alumnos. De este modo, no slo es necesario conocer
qu establecimientos tienen mejores resultados
sino tambin, cules logran compensar los dficit
de entrada de los alumnos o cules agregan ms
valor a la realidad inicial de los estudiantes.
Estos estudios demostraron en Estados
Unidos que nios provenientes de sectores po132

bres tenan rendimientos mejores que los esperados (Arancibia, V. 1992). En Amrica Latina
existen numerosos estudios que demuestran que
la escuela hace la diferencia y tiene un mayor
impacto que en las sociedades desarrolladas.
Estudios comparativos entre pases pobres y ricos
(Hayneman y Loxley, 1982) y entre escuelas al
interior de pases (Himmel, E., 1982; Schiefelbein,
E y J. Farrell 1982) demuestran que, una vez
controlados los factores sociales asociados, el
resultado acadmico de los sectores pobres depende centralmente de la calidad de la educacin recibida en las escuelas. Son ms efectivas,
porque la situacin de aprendizaje y las posibilidades de adquisicin de saberes y competencias depende ms de la escuela que de la socializacin y cultura familiar. Si se controlan los
factores sociales de entrada se demuestra que
para el 60%de la poblacin de ingresos medios
y bajos, son las escuelas municipales las que
logran ms altos resultados (Mizala, A. y P.
Romaguera, 1998; Bellei, C., 2001).
A lo anterior se agrega una crtica al
propio sistema de medicin utilizado hasta ahora y que compara escuelas entre s en funcin de
los puntajes absolutos obtenidos por sus alumnos. La eficacia de la escuela debe medirse en
funcin de los alumnos con los cuales trabaja. Por
ello, la investigacin actual recomienda establecer un sistema de medicin que considere el
"valor agregado" como una nueva regla de
comparabilidad. El enfoque de valor agregado
mide los resultados no en trminos absolutos sino
en funcin de sus resultados ajustados por el
tipo de alumnos que la escuela atiende. Se afirma
que al trabajar con trminos absolutos se confunde los efectos propios de las escuelas con los
efectos de la seleccin de los alumnos con los
cuales ella trabaja. Los mejores niveles de logro
se deben no solo a mejor enseanza sino a que
han seleccionado a los mejores estudiantes.

Cultura escolar y representaciones


sociales
Para analizar los procesos internos de la

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escuela que inciden en la calidad de los aprendizajes es importante poner atencin en las
caractersticas de la cultura escolar y en las
interacciones comunicativas y pedaggicas que
ocurren en los establecimientos. Se ha demostrado que escuelas con una cultura positiva y a la
cual adhieren profesores y estudiantes tendrn,
a la vez, un efecto positivo en los resultados
educativos.
Entendemos por cultura escolar un conjunto de supuestos, creencias y valores que
predominan en la organizacin y que dan sentido a las prcticas e interacciones que se llevan
a cabo en la escuela. Este conjunto de significados, expectativas y comportamientos compartidos facilitan y ordenan, limitan y potencian, los
intercambios sociales, las producciones simblicas y materiales y las realizaciones individuales
y colectivas dentro de un marco espacial y
temporal determinado(Prez Gmez,
A.I.,1998:16). Las escuelas cuyas culturas promueven la eficacia escolar se caracterizan por el
compromiso colectivo de la comunidad escolar
con la visin de la escuela; su proyecto educativo
y sus valores y prioridades de desarrollo (Hopkins,
et al. (1994). En efecto, las que tienen mejores
resultados son aquellas en que existe un alto
grado de convergencia entre los profesores en
cuanto a los sentidos e interpretaciones del
proyecto educativo; las prcticas pedaggicas
que llevan a cabo y las formas de interactuar en
la realidad de los establecimientos (Bez de la
Fe, E., 1994).
Para Mikel. McDonald y Bloom (1983) los
individuos adaptan sus comportamientos, actitudes y creencias al contexto social en que se
desenvuelven. Desde este punto de vista, el clima
de la escuela y su proyecto educativo orienta "la
construccin de significados y creencias socialmente deseables, a la vez que ofrece razones
aceptables para la accin de profesores y alumnos" (Bez de la Fe, E., 1994:107).
Las escuelas eficaces son aquellas en las
cuales existe una buena relacin entre profesor
y alumno y claridad hacia donde se dirige el
establecimiento. Por otra parte, las investigacio-

nes han documentado la importancia que asume


el liderazgo y conduccin del Director en los
cambios que promueven mejor calidad. En efecto, se ha comprobado que son ms eficaces las
escuelas donde los directores organizan espacios
de reflexin; establecen relaciones positivas con
sus profesores; promueven la participacin en las
decisiones acadmicas e intercambios de experiencias e involucran a directivos y profesores en
el mejoramiento de la pedagoga y de la calidad
de los resultados (Coyle, L. M. y A. E. Witcher
1992. ; Lipham, J. M., R. H. Heck, et al.1981;
Rossmiller, R. A. 1992).
Por otra parte, todos los estudios que han
analizado los factores asociados a los aprendizajes destacan la importancia de las representaciones que los profesores tienen de los aprendizajes
de sus alumnos y de la capacidad reflexiva de sus
propias prcticas. Es una variable en los modelos
de calidad de la escuela. como seala M. Fullan
(1991), el cambio escolar depende de lo que los
profesores hagan y piensen. Los profesores que
apoyan a sus alumnos y creen en su buen desempeo logran alcanzar, en su mayora, las metas
que se han propuesto (Muoz- Repiso, M. 2001).
Las representaciones aluden, a los conocimientos compartidos y construidos socialmente
que permiten dar sentido y coordinar las acciones
en un contexto organizacional como es la escuela. Asumiendo las definiciones de S.Moscovici
(1989) y de D. Jodelet (1993), las representaciones permiten describir, clasificar, ordenar y
jerarquizar el significado atribuido a la diversidad de situaciones, problemas y eventos que
forman parte de la vida cotidiana y de las prcticas pedaggicas de los profesores. Constituyen
as un sistema de referencia que vuelve lgico y
coherente el mundo organizando las explicaciones sobre los hechos y las relaciones que existen
entre ellos. Son verdaderas teoras explicativas
que los sujetos construyen socialmente para la
comprensin y accin en la realidad.
Desde el punto de vista conceptual, las
representaciones que tienen los profesores de la
realidad no necesariamente son consistentes con
lo que se considera "real" propiamente tal, ya sea
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por otros actores o por el propio sistema educativo. En esta distincin radica el carcter
interpretativo de las prcticas pedaggicas, los
debates y discusiones y las posibilidades que
existen de cambiar las propias representaciones.
Sin embargo, es evidente, que existe una estrecha relacin entre las formas de pensamiento o
de representacin de la realidad y las acciones
que los sujetos desarrollarn en su vida diaria. En
efecto, los discursos que se pronuncian no solo
actan como significado de un objeto o significante
al cual refieren. Por el contrario, a travs de los
discursos se realizan actos que generan realidades y producen efectos que inciden en la identidad, relaciones y realidad en la cual se desenvuelve el sujeto.
De este modo las representaciones no solo
son ideas sobre algo y que organizan la percepcin de la experiencia, sino que, como seala
Foucault, se trata de prcticas discursivas que
forman sistemticamente los objetos de los cuales
hablan (Foucault, M. 1969). Orientan y dan
sentido a las prcticas sociales que los actores
sociales tienen en torno a tales ideas y las modifican a travs de dichas prcticas. As entonces,
las representaciones, registradas a travs de
opiniones y de expectativas de profesores y de
padres, nos solamente informan de lo real sino
que se trata de prcticas a travs de lo cual se
construye lo real realizando actos que producen
en las situaciones comunicativas en las cuales se
enuncian, efectos en las identidades y en las
realidades de los sujetos a los cuales refieren.
Las representaciones estn orientadas a la
comunicacin y entendimiento con el otro en
torno a lo que se considera real. No son fijas ni
naturales. Son provisionales, se negocian y generan argumentos (Luhmann, N, 1992). Se construyen en interaccin, se discuten y transforman
en el marco de las situaciones comunicativas en
los cuales los sujetos participan. Las relaciones de
poder pueden legitimar ciertas representaciones

como reales o bien, la creacin de espacios de


comunicacin; donde se suspendan o cuestionen
dichas relaciones de poder se abren posibilidades para su transformacin.
Estableciendo esta estrecha relacin entre
representaciones y comunicacin es posible asumir que las representaciones pueden transformarse a travs de la conversacin.

Esta es la " Segunda Encuesta a los actores del sistema


educativo" aplicada en el mes de Octubre del 2000, a
una muestra de 14..800 personas compuesta por direc-

tores, profesores, alumnos y padres de 231 establecimientos municipales, particular subvencionados y particular pagados (www.cide.cl)

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Representaciones de la desigualdad
En nuestro pas, el sistema educativo tiene
tres modalidades de gestin las que se asocian,
a su vez, a familias de diferente situacin socioeconmica. La oferta educativa clasifica y separa
socialmente a unos estudiantes de otros. Esta
diferenciacin social de los establecimientos es
corroborada por las estadsticas que existen
sobre el sistema y las representaciones que construyen los propios agentes educativos sobre el
origen social de los estudiantes y de sus familias
tal como se demuestra en una encuesta de opinin aplicada por el CIDE en el ao 20008 .
Para los directores entrevistados los colegios municipalizados concentran su alumnado
en los grupos sociales medio- bajo y bajo; los
colegios particular subvencionado concentran su
alumnado en los estratos bajo, medio- bajo y
medio; mientras los colegios particular pagado
lo concentran en los grupos medio y medio- alto.
Existe as una clara asociacin entre dependencia del establecimientos y origen social de los
estudiantes.
En las mediciones realizadas en los dos
aos se confirma la clara asociacin que se
establece entre dependencia del establecimientos y origen social de los estudiantes. Los Directores tienen internalizadas una categorizacin
social que clasifica a los alumnos y familias en
distintas realidades sociales y tipos de establecimientos educativos. Esta clasificacin est basada en el conocimiento y en la experiencia directa

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Cuadro 1
Caracterizacin de nivel socio- econmico de alumnos,
segn directores, ao 2000 y 2001
Cmo caracterizara Ud.
a las familias de los alumnos
que asisten a su establecimiento?
Nivel socioeconmico:
Alto
Medio alto
Medio
Medio bajo
Bajo
Indigente
Sin datos
Total

Municipal

Particular
subvencionado

2000

2001

2000

4,5
10,1
38,2
44,9
1,1
1,1

1,1
15,1
38,7
43,0
2,2

2,3
21,6
43,2
28,4
3,4
1,1

100,0

100,0

100,0

Particular
pagado

2001
1,3
2,5
18,8
47,5
27,5
2,5

2000
33,3
66,7

2001
5,4
35,1
43,2
13,5
2,7

100,0

100,0

100,0

Fuente: CIDE, Encuesta a los actores del sistema educativo, 2000 y 2001

que tienen con la realidad de los estudiantes y


establece claramente la predominancia de una
categora sobre otra para cada tipo de dependencia.
Por otra parte, sta no se aleja mucho de
la clasificacin que se construye a partir de datos
estadsticos de las caractersticas de la familia
tales como grupos socio- econmicos y el ndice
de recursos educativos del hogar9 . En efecto,
segn datos del Ministerio de Educacin, el 55%
de las familias con bajo nivel de recursos educativos asiste a un establecimiento Municipal; el
45% de las familias con nivel medio de recursos
educativos asiste a establecimientos particular
subvencionados y el 82% de las que tienen un
nivel alto de recursos educativos asiste a establecimientos particular pagados (Mineduc,
2002:87).
De este modo, en la cultura escolar, existe
una clasificacin de las realidades sociales y
culturales de los estudiantes que informa de la
9

El ndice de Recursos educativos del hogar combina el


nivel de escolaridad de los padres, la disponibilidad de
libros en el hogar del alumno, la existencia de compu-

segmentacin del sistema educativo nacional.


As entonces la distincin, y la desigualdad que
implica, no solo es un dato externo a la escuela
sino, adems, est instalada en su interior a
travs de las representaciones que tienen los
profesores y directivos sobre la realidad de los
estudiantes.

Fracaso Escolar
Existen diferentes causas para explicar los
xitos y fracasos que los estudiantes tienen en su
trayectoria educativa. Para los profesores, los
principales problemas se asocian a la realidad
socio- econmica de las familias de los estudiantes. Ello verifica, en las representaciones de los
docentes, la estrecha relacin que existe entre
condicin social y logro educativo.
Esta relacin encuentra su base emprica
en las propias estadsticas del SIMCE donde se
demuestra ao a ao que los estudiantes de los
tador en su hogar y la conexin a Internet (Mineduc,
2002:86).

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establecimientos municipales tienen los ms bajos puntajes. Sin embargo, en la representacin


de los profesores y directores esta asociacin se
transforma en una atribucin de causalidad lo que
tiene efectos para las propias prcticas pedaggicas. Ello hace una importante diferencia.
En el siguiente cuadro analizaremos esta
atribucin a travs del grado de acuerdo que tienen
directores y docentes con afirmaciones que expresan las principales causas del fracaso escolar.

Entre los directores la afirmacin que logra


mayor acuerdo, independientemente del tipo de
establecimiento en el que se desempeen, es la
que define como causa del fracaso escolar los
problemas econmicos de los padres y que obligan al alumno a abandonar el establecimiento.
Entre los profesores, en cambio, la principal
causa se asocia a problemas relacionados con la
familia la que, a modo de hiptesis, por razones
de su bajo nivel de escolaridad y/o problemas

Cuadro 2
Causas del fracaso escolar, segn directores y profesores,
por dependencia ao 2001 (en %)
Segn Directores y profesores

Municipal

Paticular
subvencionado

Particular
pagado

Direc

Profs

Direc

Profs

Direc

Profs

Problemas econmicos de los padres.


El alumno debe dejar el establecimiento
para trabajar

87,2

12,9

86,4

13,0

83,3

7,2

Problemas relacionados con


la familia o apoderados

57,4

86,6

58,0

84,6

33,3

71,3

7,4

67,8

7,4

58,5

11,1

35,9

37,2

5,2

38,3

5,6

38,9

4,1

9,6

33,0

7,4

35,9

5,6

48,7

17,0

6,9

14,8

5,1

33,3

7,7

2,1

7,2

3,7

7,4

19,4

8,2

Problemas relacionados con la presin


intelectual por obtener un alto rendimiento

11,7

2,2

16,0

4,3

8,3

11,3

El ambiente cultural de la familia

12,8

34,2

3,7

41,8

5,6

22,6

Problemas de conducta de los alumnos

18,1

30,4

13,6

31,1

27,8

49,7

La poca dedicacin al estudio de los


alumnos que trabajan

31,9

10,4

46,9

6,6

19,4

8,7

Problemas sociales del medio o


entorno sociocultural
Problemas de salud
Capacidad intelectual de los nios
Falta de material de apoyo,
infraestructura de la escuela, medios
Problemas relacionados con el docente

Fuente: CIDE, Encuesta a los actores del sistema educativo, 2001


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psicosociales internos, no contribuye al logro


escolar. Esta atribucin es corroborada, a su vez,
por el efecto negativo que tienen, en la interpretacin de los profesores, los problemas sociales
del medio o entorno sociocultural. Cerca del 70%
de los profesores de los establecimientos municipales cree que dichos problemas son una causa
del fracaso escolar.
Tanto para directores como para docentes, las causas del fracaso que son internas o
propias del sistema escolar tienen poco peso
explicativo. La distincin y relacin que se establece es que en los sectores ms pobres hay
fuertes factores externos sociales y familiares que
inciden en el fracaso escolar. Para fundamentar
el argumento se recurre a los mismos resultados
SIMCE que confirma la relacin. Por lo anterior,
y como se demostrar mas adelante, los docentes
y directivos de establecimientos municipales tienen bajas expectativas de que sus estudiantes
terminen exitosamente la Enseanza Media o
alguna carrera en la educacin superior.

La demanda por Universidad


En educacin existe una tensin tradicio-

nal entre sus fines de formacin ms general y


centrada en valores y otra ms especfica y
centrada en los conocimientos que los estudiantes estn obligados a aprender. Ambas dimensiones de la educacin son complementarias y
necesarias y cada establecimiento, a travs de su
proyecto educativo, plantea una particular forma
de resolver esta tensin. Los datos de la encuesta
demuestran una tendencia pragmtica de los
padres y del sistema educativo. A los padres se
les consult qu es lo que debe hacer principalmente la escuela?. Se ofrecieron varias alternativas de respuestas, pero stas se concentraron en
dos grandes orientaciones: que los preparen
para el trabajo y que los preparen para la
Universidad. La distribucin obtenida por tipo
de establecimiento es la siguiente:
El cuadro 3 demuestra la clara preferencia de los apoderados por la preparacin para la
universidad. Esta tendencia se reafirma e
incrementa en la medicin de fines del ao 2001,
donde ms del 86,7% de los apoderados la
sealan como la finalidad principal del establecimiento de educacin media. La tendencia es
muy fuerte: los apoderados consideran que la
educacin que reciben sus hijos los debe prepa-

Cuadro 3
Qu debe ser lo ms importante en el establecimiento?
segn apoderados por dependencia y ao (en%)
Municipal

Particular
subvencionado

Particular
pagado

Total

Ao Medicin

2000

2001

2000

2001

2000

2001

2000

2001

Que los preparen


para el trabajo

32,1

13,4

27,6

14,1

22,2

10,9

29,6

13,3

Que los preparen


para ingresar a la
universidad

67,9

86,6

72,4

85,9

77,8

89,1

70,4

86,7

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

Total

Fuente: CIDE, Encuesta a los actores del sistema educativo, 2000 y 2001
137

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rar para ingresar a la universidad.


Por otra parte, se observa que esta opcin
es compartida por los padres en todos los tipos de
establecimientos. Este hecho indica que las familias chilenas, independiente de su estrato social,
mira hacia la universidad como meta para sus
hijos.
La gran demanda por educacin superior
es fruto, a su vez, del mejoramiento que tiene la
eficiencia del sistema educativo y que es uno de los
logros de la reforma (principalmente al aumentar
la retencin y disminuir la desercin) y de la
importancia de la educacin para la movilidad
social y mejoramiento de la condiciones de vida.
Como lo demuestran diversos estudios y la experiencia prctica de las familias, los ingresos y la
insercin laboral mejora con los estudios superiores y, por ello, la aspiracin mxima que expresan
es que sus hijos tengan una profesin. No aparece
en el horizonte de la Educacin Superior los
estudios en los Centros de Formacin Tcnica y los
Institutos Profesionales.
Segn estudios del Ministerio de Educacin, esta percepcin del problema es diferente a
la de los Directores de los establecimientos y,
particularmente de aquellos que trabajan con
alumnos del grupo socio econmico Bajo y Mediobajo, donde el 47%y 41%respectivamente, seala que su establecimiento tiene como objetivos
educativos desarrollar actitudes y valores en los
jvenes y preparar para la insercin laboral
(Mineduc, 2002:82). Esta proporcin disminuye
al 3%cuando se trata de alumnos del grupo socio
econmico alto. En este caso, el 54% de los
Directores cree que hay que preparar a los estudiantes para el logro de la excelencia acadmica
y el ingreso a la educacin superior (Mineduc,
2002). As entonces, existen claras diferencias
entre padres y directores en cuanto a los objetivos
de la educacin y, por tanto, en el modo de
percibir la eficacia del sistema. Entre los directores, a su vez, tales objetivos difieren de acuerdo a
la percepcin que tienen del grupo socio- econmico de los alumnos. Mientras ms bajo es el nivel
predomina como objetivo de la educacin contribuir a la insercin laboral. Mientras ms alto es el
138

nivel econmico de los alumnos predomina como


objetivo la excelencia acadmica y la preparacin
para los estudios universitarios.

Expectativas educativas y efectos en


el aprendizaje
Como se ha sealado, es muy importante
considerar en los procesos educativos las expectativas que tienen los actores sobre el futuro educacional de los estudiantes. Las investigaciones demuestran que es una de las variables claves que
inciden en la calidad educativa de los resultados.
Las expectativas, sean positivas o negativas, influyen en la motivacin de los mismos estudiantes y
en la relacin pedaggica que se logra en la
escuela. Si existe consenso en las expectativas
positivas y los actores las confirman en sus
interacciones, estn contribuyendo enormemente
a las posibilidades de xito de sus estudiantes.
En la encuesta de opinin que realiza el
CIDE se consulta a los directores y profesores,
alumnos y padres lo siguiente: Atendiendo a su
experiencia, a qu curso o nivel de enseanza
cree Usted que llegar la mayora de los alumnos
del establecimiento?. Las alternativas de respuesta son las mismas para todos los actores educativos entrevistados y se presentan como una afirmacin. Por ejemplo, voy a terminar en Educacin
Bsica; voy a salirme del colegio antes de
terminar enseanza media. A travs de la pregunta y de la alternativa escogida, se trata que la
persona consultada exprese su expectativa proyectando o visualizando el nivel de logro que cree
va a alcanzar, si es el estudiante, o que lograrn
alcanzar los alumnos y los hijos cuando se consulta a directores, profesores y padres. La distribucin obtenida se aprecia en el cuadro siguiente:
El cuadro confirma claras diferencias en las
expectativas por tipo de actor. En el cuadro se
observa que son los directores y los profesores los
que menos creen que sus estudiantes van a llegar
o terminar la Universidad. Como es de esperar,
son los que trabajan en establecimientos dependientes de municipalidades quienes tienen expectativas ms bajas. Es importante destacar que hay

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algunas diferencias entre ambos aos de medicin. En primer lugar, particularmente los directores y, en forma mas leve, tambin los profesores
mejoran sus expectativas y en el 2001 son ms los
que creen que sus alumnos llegarn a la Universidad.
Los alumnos y los apoderados son los que
creen, mayoritariamente, que van a terminar la
universidad obteniendo un ttulo profesional o
grado acadmico. No hay diferencias significativas segn tipo de dependencia de establecimiento
lo que da cuenta que se trata de una pauta
profunda y compartida en todos los sectores sociales. Por otra parte, llama la atencin que es poco
el inters por estudiar en un Centro de Formacin
Tcnica o en Institutos Profesionales como alternativas de Educacin Superior. Ello es especialmente
importante entre los alumnos para quienes, probablemente, tales Institutos tienen menos prestigio
y ofrecen menores posibilidades de movilidad
social.

Los padres incrementan fuertemente su expectativa desde el 2000 al 2001 y piensan que sus
hijos terminarn en la universidad. Esta tendencia
es el resultado de la accin simultnea de varios
factores. Entre ellos; el mejoramiento de la eficiencia del sistema educativo (lo que implica menos
desercin escolar y ms promocin); la importancia social de tener estudios superiores para cambiar de status social y econmico y la viabilidad
que perciben de una mejor oportunidad de llevar
a cabo tales estudios, entre otras.
Existe una estrecha relacin entre las expectativas y los resultados de aprendizajes. En
otras palabras, las representaciones se producen
y tienen efectos en las interacciones y, por ello, la
orientacin positiva hacia el aprendizaje influir
en los resultados de los estudiantes. Para comprobar esta afirmacin utilizaremos la informacin
proveniente del cuestionario que respondieron
los padres en el ltimo Simce aplicado a Segundo
Medio (2001).

Cuadro 4
Expectativas educativas segn directores, docentes, alumnos y apoderados, aos 2000 y 2001
A qu curso o nivel
de enseanza cree Ud.
que llegar la mayora
de los alumnos?

Alumnos
%

Directores
%

Profesores
%

Apoderados
5

2000

2001

2000

2001

2000

2001

2000

2001

Termina Enseanza Bsica

1,2

1,8

9,6

11,5

7,6

10,0

3,7

2,5

Termina Enseanza Media

22,4

20,7

43,7

38,3

41,3

36,7

22,4

19,6

2,1

2,2

16,2

9,1

13,8

11,6

2,1

2,4

Termina en CFT o IP (*)

13,4

15,0

20,8

18,2

22,7

21,3

22,7

20,6

Termina en universidades

58,7

56,7

9,1

22,5

12,9

19,5

48,1

53,8

No termina la universidad

2,2

3,6

0,5

0,5

1,6

0,9

0,9

1,1

100,0

100,0

100,0

100,0

No termina Enseanza Media

Total

100,0 100,0

100,0 100,0

Fuente: CIDE, Encuesta a los actores del sistema educativo, 2000 y 2001
(*) CFT = Centro de Formacin Tcnica; IP = Instituto Profesional
139

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Con el fin de tener una medida ms rigurosa que la clasificacin por grupo socio econmico, los estudios internacionales, recomiendan
la construccin de ndices que den cuenta con
mayor cercana del capital e interacciones educativas de las familias. El Ministerio de Educacin
utiliza el ndice de Recursos Educativos del Hogar
que combina el nivel de escolaridad de los
padres, la disponibilidad de libros en el hogar, la
existencia de computador y conexin al internet
(Mineduc, 2002). El ndice distribuye al total de
las familias de los alumnos que rindieron la
prueba Simce en tres categoras segn el nivel de
recursos educativos en el hogar: bajo (42%);
medio (38%) y alto (20%) nivel de recursos.
En el cuadro siguiente se muestra la relacin existente entre el nivel de recursos educati-

vos del hogar, las expectativas educacionales de


los padres y el puntaje obtenido en la ltima
medicin Simce.
Los resultados del Simce 2001 muestran
que los alumnos cuyos padres tienen altas expectativas sobre la educacin de sus hijos obtienen
mejores resultados tanto en matemticas como
en lenguaje. Esta relacin se da an si se compara solo alumnos del mismo nivel socio econmico. Los alumnos de nivel socio econmico bajo y
cuyos padres creen que llegaran a la Universidad
superan en 29 puntos en la prueba de lenguaje
a sus pares del mismo grupo socio econmico,
pero cuyos padres tienen bajas expectativas.
Esta asociacin es tan fuerte que los alumnos del
grupo socio econmico bajo superan a alumnos
del grupo medio, pero cuyos padres tienen bajas

Cuadro 5
Recursos educativos del hogar (REH), expectativas educacionales y puntaje Simce.
Nivel
R EH

Hasta qu curso cree usted


llegar el alumno?

Lenguaje

Matemticas

No es seguro que termina EM


Termina EM
Estudia en CFT o IP
Estudiar en la Universidad
Sin datos
Total

215
225
237
254
228
234

209
219
228
246
221
226

5
45
27
20
3
100

II

No es seguro que termina EM


Termina EM
Estudia en CFT o IP
Estudiar en la Universidad
Sin datos
Total

226
235
244
271
247
257

219
228
235
266
240
250

1
17
27
53
3
100

III

No es seguro que termina EM


Termina EM
Estudia en CFT o IP
Estudiar en la Universidad
Sin datos
Total

253
242
252
294
267
288

254
240
246
300
269
293

0
3
9
87
1
100

Fuente: Mineduc 2002:91.


140

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expectativas (Mineduc 2002: 90). Existe casi una


estrecha relacin entre las expectativas y los
resultados que obtienen los estudiantes. Los padres que mantienen expectativas altas, aunque
tengan bajos recursos educativos en el hogar,
logran que sus hijos tengan un buen rendimiento
como lo demuestra la ltima medicin Simce.

Los datos presentados muestran que los


principales actores del sistema educativo (Directores y profesores) han internalizado una representacin de la desigualdad que se traduce en
bajas expectativas de aprendizajes sobre sus
alumnos. De este modo, a la desigualdad en el
origen social de los estudiantes, se agrega ahora
una representacin desigual de las expectativas
lo que incidir en las prcticas e interacciones
que los profesores tienen con sus estudiantes.
Ahora bien, no se trata slo de una representacin del profesor en tanto individuo, sino que sta
forma parte de un verdadero sentido comn al
interior de la cultura escolar.
Por otra parte, se constata que los padres
y los mismos alumnos tienen altas expectativas
educacionales y creen que llegarn a los estudios
superiores. A travs de esta representacin, padres y alumnos expresan un profundo sentido de
movilidad y de integracin social. Estas diferencias de expectativas, y por las relaciones de
poder asimtricas que existen en el contexto de la
escuela, afecta la interaccin que ocurre en el
campo educativo reforzando las distancias y los
lmites entre la escuela y la familia; entre los
profesores y los alumnos.
Se observa claramente un conflicto de
expectativas entre los actores entrevistados. Por
un lado, una gran aspiracin y confianza de
alumnos y de padres en que sus hijos finalizarn

sus estudios en la Universidad. Por otro, los


directores y profesores que, con su experiencia y
realismo, tienen un pronstico prudente y bajo
con respecto al futuro educacional de sus hijos.
Estas diferencias de percepciones dan cuenta de
la tradicional tensin entre el actor y el sistema
(Crozier, M. et al., 1981). Alumnos y apoderados representan el discurso del actor y los profesores y directores el discurso del sistema. Los
primeros dan cuenta de la voluntad, los segundos, de la estructura y de la posibilidad. El
discurso de los profesores y directivos, bien
intencionados y con una visin realista, puede
terminar por confirmar el peso del sistema y
perjudicar las expectativas y entusiasmo de estudiantes que s creen poder llegar ms lejos. El
discurso de alumnos y padres, lleno de voluntad
y energa, puede producir una irreparable frustracin en jvenes que no visualizaron otras
alternativas ms viables y realistas. Este es el
gran dilema en el cual los educadores tienen que
desenvolverse con un cuidadoso equilibrio.
Frente a la evidencia de estas diferencias
y al efecto que tienen en los resultados de aprendizaje, cabe preguntarse: es posible producir
un dilogo entre actores que tienen expectativas
tan diferentes y construir nuevas representaciones que, por su efecto realizativo, contribuyan a
un cambio en la calidad de la interaccin pedaggica y de los resultados educativos?
Para responder esta pregunta, es necesario asumir que las representaciones de la realidad y que se expresan a travs de clasificaciones,
expectativas, aspiraciones y orientaciones de
accin hacia el otro no se aplican mecnicamente como una distincin cerrada y preconstruida.
En efecto, las categoras de interpretacin no
tienen una existencia autnoma de las situaciones y de las subjetividades involucradas en la
interaccin. stas emergen y se realizan en el
mismo curso de la interaccin10 .

Este modo de plantear el problema se encuentra en:


Doise, W., " Le dveloppment social de l'intelligence:
aparu historique". En: Mugny, G. (ed) Psychologie
sociale du dveloppement cognitif. Berne, Peter Lange,

1985 pp. 35- 57; Doise, W. "Rgulations sociales des


oprations cognitives". En: Hinde, R. et al (eds): Rlations
interpersonnelles et dveloppment des savoirs. Berne,
Delval, 1988 pp. 419- 439.

Discusin: el cambio
de representaciones

10

141

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Existe una fuerte relacin entre el contexto


social y la produccin de significados y de interpretaciones en las situaciones pedaggicas de
los proyectos educativos. En efecto, las opiniones
y discursos que se realizan en la conversacin
educativa no pueden comprenderse sin hacer
referencia al contexto y a la relacin comunicativa
existente en tales espacios. El contexto de la
interaccin y las relaciones sociales que existen
entre los actores resultan ser claves para las
conversaciones, los intercambios y la comprensin mutua. As entonces habla y contexto social
resultan ser categoras indisolubles.
De este nodo cualquier cambio de representacin tienen como fuente la interaccin y los
contextos sociales en los cuales dicha representacin adquiere sentido. Ello nos obliga a poner
una atencin especial en los contextos comunicativos y en las conversaciones que ocurren en
la escuela. En estos contextos es donde se realiza
el trabajo conversacional que permite la comprensin y cooperacin mutua no solo para
interpretar, sino para actuar en la realidad que se
desea transformar.
De este modo, y como seala Rmy, J. et
al. (1990), el efecto que surge de la contingencia
de la propia interaccin y de la lgica o intenciones puesta en juego por los actores, resulta ser
central para los compromisos interpretativos y de
accin en la realidad que se quiere transformar.
Lo que importa en estas situaciones, no es la
informacin, que aparentemente, se "transmiti"
de un lado hacia el otro, sino ms bien lo que
ocurre y llega a pasar en la misma interaccin.
Desde esta perspectiva adquieren gran
importancia los espacios de conversacin y de
dilogo que se pueden constituir en las escuelas
y comunidades educativas. En ellos radica la
posibilidad de cambiar y de construir expectativas y orientaciones de accin que favorezcan las
posibilidades y el inters por los buenos resultados de los estudiantes.
El poder de creacin de estos espacios lo
tienen, principalmente, los propios profesores
quienes, por su autoridad institucional y funcional, pueden abrir y cerrar espacios de conversa142

cin. Nuestra hiptesis de trabajo es que la


autoridad del profesor, tradicionalmente basada
en el saber o en el conocimiento, se transforma
simblicamente en una autoridad "comunicativa"
basada en el poder que tienen para abrir y cerrar
conversaciones y que son los espacios de cambio
y construccin conjunta de nuevas representaciones.

Conclusiones
Los resultados educativos confirman la
diferenciacin social y cultural que caracteriza a
la educacin chilena, donde los mejores resultados y condiciones se asocian a los sectores
medios y medios altos. Esta diferenciacin social
de los establecimientos es corroborada por las
estadsticas que existen sobre el sistema y, en la
encuesta CIDE, por las representaciones que
construyen los propios agentes educativos sobre
el origen social de los estudiantes y de sus
familias.
La percepcin diferenciada de nuestro
sistema educacional que tienen directores y profesores no solo verifica la realidad actual de los
estudiantes sino, adems, construye una opinin
sobre el futuro que les espera. En efecto, ms del
40% de los directores y profesores cree que los
estudiantes slo terminarn enseanza media lo
que es inversamente proporcional a la opinin de
estudiantes y de apoderados, 58,7%y 48,1%de
los cuales respectivamente, piensan que van a
terminar la educacin superior en Universidades.
Los datos demuestran que se ha consolidado un sistema educativo que funciona a tres
bandas con velocidades de cambio y posibilidades de aprendizaje diferentes para los estudiantes. Esta desigualdad de procesos y resultados y
la falta de interaccin entre establecimientos con
culturas y alumnos diferentes es todava el gran
problema a resolver por nuestra reforma educativa.
El problema es grave, porque cuestiona la
relacin paradigmtica que se ha establecido
entre equidad y educacin. En efecto, y como

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seala, J.C. Tedesco (1998), esta relacin no es


unidireccional ni esttica. Para obtener logros de
calidad se necesita una equidad social de base
y que este autor denomina condiciones de
educabilidad. Tales condiciones aluden a los
aprendizajes primarios que tienen los nios de
cdigos, hbitos y destrezas en su medio ambiente familiar y social. De este modo, las polticas educativas requieren de polticas y acciones
complementarias que permitan un incremento
del capital social de las familias y el mejoramiento de la calidad de los procesos de socializacin
y de aprendizaje que ocurren en su interior.
Los antecedentes presentados permiten
plantear que la mala calidad de los aprendizajes
depende en gran parte de la prctica pedaggica en la escuela y de las representaciones que
tienen los profesores del aprendizaje de sus
estudiantes. De este modo, expectativas positivas
de profesores y una cultura "positiva" de la
escuela tendrn, sin duda, un efecto en los aprendizajes. En efecto, como lo demuestra Edwards,
V. (1995), los liceos particulares y los particulares subvencionados religiosos tienen un proyecto
educativo ms coherente y que da identidad al
establecimiento favoreciendo los aprendizajes.
La cultura compartida de estos establecimientos
facilita la interaccin, la coordinacin de sentidos y el involucramiento de estudiantes y profesores. Diversos estudios han mostrado cmo
ciertas condiciones ambientales de la cultura
escolar permiten y estimulan la creatividad. Por
ejemplo, la seguridad psicolgica, sentimiento

de libertad y de respeto, posibilidad de interactuar


con personas significativas, estimulacin, etc.
(Mena, I., 1995). Los cambios en el contexto
escolar generan actitudes positivas hacia el aprender y el ensear tanto de los docentes como de los
alumnos y familias. "El clima de conversaciones
e interacciones aparece mas centrado en lo
pedaggico y ms clido y vital" (Cardemil, C.,
1991).
De este modo, la cultura institucional, los
sistemas de interacciones que ah se construyen,
el clima y confianza que sienten los interactuantes,
resulta ser un factor central del cambio y del logro
de mejores resultados. En efecto, la percepcin
positiva del espacio de aprendizaje y de las
interrelaciones con los adultos favorece el inters
y estimula el aprender. Por el contrario, una
escuela percibida de modo negativo, ya sea por
el entorno o por sus docentes, generar una
cultura negativa que afectar la calidad e intensidad de las interacciones y de percepcin del
espacio educativo.
Para producir un cambio en las representaciones tanto de los padres como de profesores
se deben generar espacios de conversacin que
permitan la confrontacin y la construccin conjunta de nuevas interpretaciones. El profesor
adquiere aqu un lugar central y, con ello, un
nuevo poder basado no en el saber sino en la
autoridad comunicativa de abrir y cerrar la
posibilidad de una nueva conversacin sobre la
realidad educativa de sus estudiantes.

143

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