Educao ambiental escolar, formao

humana e formao de professores:

articulaes necessrias
Environmental Education in school
education, human formation and teacher
education: required connexions
Marlia Freitas de Campos Tozoni-Reis1
Luciana Maria Lunardi Campos1
RESUMO
Dentre as estratgias da educao ambiental nas escolas de educao bsica
no Brasil est a necessidade de pensarmos sua insero atravs dos currculos escolares. Isso nos remete, entre outras, questo da formao dos
professores. Essa formao, segundo a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, Lei no 9.394/96), deve ser realizada em nvel superior.
Considerando-se que esses professores so formados principalmente nos
cursos de licenciatura, este artigo tem como objetivo problematizar a formao inicial de professores no ensino superior, refletindo sobre seu papel
na educao ambiental na educao bsica. Trata da insero curricular da
educao ambiental na perspectiva de formao humana plena e a formao
dos professores como educadores ambientais como protagonistas deste processo. Tendo como referncia a Pedagogia Histrico-Crtica, que defende que
o papel da escola a sistematizao dos saberes elaborados pela cultura, o
artigo traz tambm algumas anlises da poltica de formao de professores
da educao bsica nos cursos de Licenciatura.
Palavras-chave: educao ambiental escolar; currculos escolares; formao
de professores.

DOI: 10.1590/0104-4060.38112
1 Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho. Departamento de Educao do
Instituto de Biocincias. Botucatu, So Paulo, Brasil. Distrito de Rubio Jnior, s/n. CEP: 18608-000.
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ABSTRACT
Among the strategies taken by environmental education at primary and
secondary schools (basic schooling) in Brazil there is the need to think of
its insertion through school curricula. This is linked to teacher education,
among others. According to the LDB (National Educational Bases and
Guidelines Law, n. 9.394/96) that kind of education must happen in higher
levels. Considering that those teachers are trained especially during teaching
degree courses, this article aims to problematize the initial undergraduate
education of teachers and to reflect on their role in environmental education
at basic schools. It talks about the curricular insertion of environmental
education under the perspective of full human development and teachers
training as protagonist environmental educators of this process. Taking the
Historical-Critical Pedagogy as reference, which considers that the role of
schools is to systematize the knowledge elaborated by the culture, the article
also brings to light some analysis on the basic school teacher educational
policy in teaching degree courses.
Keywords: school environmental education; school curricula; teacher
education.

Introduo
Na esteira dos eventos sobre os cinquenta anos da ditadura militar no Brasil,
lembremos que seu final, nos anos oitenta do sculo XX, configurou-se como
um perodo muito fecundo nas discusses sobre a educao e a organizao do
ensino, em especial do ensino pblico na perspectiva crtica e transformadora.
Essas posies crticas representavam uma abordagem terica e prtica da
educao que, embora tivesse muita penetrao entre os educadores, no se
consolidou como hegemnica na organizao das escolas pblicas de educao
bsica. As foras hegemnicas neoliberais que avanaram na organizao da
sociedade brasileira nos anos 1990 atingiram o campo das polticas pblicas
da educao em todos os nveis. Mas, as posies contra-hegemnicas penetraram nos movimentos sociais pela educao e fizeram-se presentes no Frum
das ONGs que produziu o Tratado de Educao Ambiental para Sociedades
Sustentveis e Responsabilidade Global na Rio-92.
Frigotto (2005), analisando a escola pblica nesta perspectiva histrica
recente, identificou trs projetos de desenvolvimento da sociedade brasileira em
disputa no sculo XX que esclarecem o papel da educao nestes anos iniciais do
sculo XXI: o projeto liberal (ou neoliberal), o projeto do desenvolvimentismo
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conservador e o projeto do desenvolvimento econmico nacional e popular.

O projeto liberal, como vimos em sua verso mais contempornea; o neoliberalismo tornou-se hegemnico assimilando e combatendo teses do projeto
mais conservador. O projeto do desenvolvimento popular surgiu no final da
ditadura, cresceu nos anos 1980, consolidou-se nos anos 1990 e teria chegado
ao poder nos primeiros anos do sculo XXI se as expectativas de parte de seus
defensores tivessem sido cumpridas.
Esse projeto de desenvolvimento econmico nacional e popular teve grande
atuao como oposio ativa e alternativa ao projeto liberal hegemnico, mas,
com as alianas que garantiram que ele chegasse ao poder, no foi assumido.
Embora com muitas contradies, as polticas pblicas foram ajustadas de modo
a garantir a desregulamentao de direitos, a descentralizao de responsabilidades e a investida da privatizao do que pblico.
Assim, identificamos na Poltica Nacional de Educao Ambiental
PNEA, regulamentada em 2002, grandes contradies entre o novo projeto
de desenvolvimento econmico e, consequentemente, o papel do Estado e as
propostas para a educao ambiental inspiradas tanto no Cap. 36 da Agenda
21 quanto no Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e
Responsabilidade Global, apesar de suas posies conflitantes. Sobre a educao
ambiental na escola, a PNEA clara e incisiva, formalizando sua obrigatoriedade em todos os nveis do sistema de ensino: educao bsica e educao
superior. Assim, sobre a educao ambiental nas escolas de educao bsica
que desenvolvemos este estudo.

Educao ambiental na educao bsica: currculo e formao

humana
A Lei 9.795/99 (BRASIL, 1999), regulamentada pelo Decreto 4.281/02
que instituiu a PNEA, determina que a educao ambiental seja tarefa do Ministrio do Meio Ambiente Departamento de Educao Ambiental em sua
organizao no formal, e do Ministrio da Educao Coordenao Geral de
Educao Ambiental em mbito formal. Ambos se renem para o planejamento
e realizao da educao ambiental no Brasil no Grupo Gestor da PNEA. No
entanto, mesmo que regulamentada desde 2002, a insero da educao ambiental na escola (mbito formal) tem se configurado como um difcil processo,
como tm apontado muitos estudos como os de Janke:

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No contexto formal, a educao ambiental tenta se estruturar num espao

historicamente disputado, acirradamente, entre as correntes tradicionais
e crticas, entre o processo educativo pela manuteno do capital contra
a luta por uma educao para a transformao social. Em geral, o cenrio de manuteno tem sobrevivido disputa, numa situao revelada
pela precariedade, falta de qualidade da educao nos espaos formais,
de um modo geral e abrangente. Essa situao resultado das escolhas
poltico-econmicas daqueles que representam democraticamente o povo,
mas que se comprometem repetidamente com interesses privados e de
manuteno da ordem social vigente (JANKE, 2012, p. 7).

Neste difcil, conturbado e conflituoso processo de insero da educao

ambiental na educao bsica, temos que levar em conta ainda que o papel da
educao escolar, segundo o referencial que orienta este estudo, a sistematizao dos saberes elaborados pela cultura (SAVIANI, 2005). Portanto, preciso
considerar entre os condicionantes da insero qualitativa da educao ambiental
na educao bsica no Brasil, na perspectiva da transformao social, aqueles
relacionados s formas histricas de sua insero. Isso significa que, embora a
educao ambiental no seja necessariamente uma disciplina no currculo que,
alm de ser um consenso no campo da educao ambiental, tambm muito
questionada por aqueles que se orientam por paradigmas mais complexos de
organizao da vida social e da educao escolar , para que ela se insira como
saber sistematizado fundamental encontrar seu espao nos currculos escolares.
No entanto, o currculo escolar no pode ser compreendido sem uma
reflexo acerca do(s) conceito(s) de currculo, ou seja, a insero da educao
ambiental nas escolas de educao bsica pela sua introduo nos currculos
escolares exige, para todos aqueles que se dedicam ao estudo e prtica educativa
ambiental, problematizar o que compreendemos por currculo escolar. No
objetivo deste estudo trazer os diferentes conceitos de currculo que encontramos
nos estudos e nas prticas educativas, mas apontar a necessidade de explicitar
nossa compreenso de currculo para que fiquem tambm bem claras as formas
de insero da educao ambiental que estamos a discutir.
Se tomarmos como ponto de partida das anlises aqui pretendidas a ideia
recorrente de que currculo refere-se a tudo que acontece na escola, temos que
explicitar o que esse tudo. Neste ponto, tomemos as preocupaes de Saviani
(2005) como referncia:
De uns tempos para c se disseminou a idia de que currculo o conjunto
das atividades desenvolvidas pela escola. Portanto, currculo se diferencia
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de programa ou de elenco de disciplinas; segundo essa acepo, currculo

tudo o que a escola faz; assim, no faria sentido falar em atividades
extracurriculares. Recentemente, fui levado a corrigir essa definio
acrescentando-lhe o adjetivo nucleares. Com essa retificao, provisoriamente, passaria a ser a seguinte: currculo o conjunto das atividades
nucleares desenvolvidas pela escola. E por que isto? Porque, se tudo o
que acontece na escola currculo, se apaga a diferena entre curricular
e extracurricular, ento tudo acaba adquirindo o mesmo peso; e abre-se
o caminho para toda sorte de tergiversaes, inverses e confuses que
terminam por descaracterizar o trabalho escolar. Com isso, facilmente,
o secundrio pode tomar o lugar daquilo que principal, deslocando-se, em conseqncia, para o mbito do acessrio aquelas atividades
que constituem a razo de ser da escola. No demais lembrar que
esse fenmeno pode ser facilmente observado no dia-a-dia das escolas.
(SAVIANI, 2005, p. 14).

Ento, por concordarmos com o autor sobre a necessidade de diferenciar

nossa compreenso de currculo daquela que considera que toda e qualquer
atividade realizada na escola currculo escolar, tomemos como referncia
que currculo o conjunto de atividades nucleares desenvolvidas pela escola.
Nucleares porque estamos tratando de um processo de apropriao de saberes
que incluem conhecimentos, ideias, conceitos, valores, smbolos, hbitos,
atitudes, habilidades que instrumentalizam os estudantes para a prtica social
mais ampla, mas que desse ponto de vista tm que se constituir num processo
organizado, intencional, sistematizado. Portanto, currculo no tudo, mas um
conjunto de atividades organizadas, intencionalmente voltadas para a formao
dos alunos. Ento, que formao implica esta concepo de currculo?
Aqui tambm temos problemas: no podemos afirmar que existe, nos estudos e nas prticas educativas, uma mesma compreenso sobre o processo de
formao humana que est em curso no processo de educao escolar. Temos
fundamentado nossos estudos na Pedagogia Histrico-Crtica, que tem sido
tomada como referncia no Brasil desde o final da dcada de setenta do Sc.
XX, dialogando e discutindo seus pressupostos para aproximar o debate educacional da realidade educacional brasileira e constituir-se como uma pedagogia
marxista. Nesse sentido, busca no Mtodo Materialista Histrico-Dialtico
fundamentos para a compreenso do processo de formao humana. Vejamos,
ento, esse processo a partir das contribuies tericas e metodolgicas do
prprio Marx (1993).
Nos Manuscritos Econmicos e Filosficos de 1844 encontramos reflexes sobre a natureza humana e o processo de formao humana (MARX,
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1993). Tendo como pressuposto a incompletude humana, o processo de formao essencial, pois ao nascer (essncia biolgica) somos inacabados. Esse
inacabamento exige um processo intencional de formao, de apropriao dos
elementos da cultura (essncia histrica social). Sob as formas histricas de
organizao das sociedades, esse processo pode ser plenamente (omnilateralidade) ou parcialmente (unilateralidade) desenvolvido. A omnilateralidade,
como desenvolvimento pleno da pessoa humana, est na base da concepo
de ser humano de Marx, sua maior contribuio para pensarmos o processo
educativo. Ela uma possibilidade humana que, sob o historicamente definido
modo capitalista de produo, no se realiza plenamente, pois as condies
objetivas da realizao da atividade vital humana (o trabalho, compreendido
numa perspectiva filosfica e no econmica) so aviltantes, exploradas, criando
uma realidade alienada.
Essa possibilidade de desenvolvimento pleno humano que se d pelo
trabalho (atividade vital) exige a superao da alienao, e o princpio fundamental da transformao da sociedade sob o modo capitalista de produo
para uma sociedade socialista. Portanto, na teoria de alienao de Marx que
encontramos seu oposto: a formao humana plena dos seres humanos, base
do processo educativo.
Nos Manuscritos, Marx (1993) desenvolveu essa concepo de homem
como ser natural, universal, social e consciente. Isto , embora ao nascer ele
conte com uma base biolgica, natural, para se objetivar como gnero humano
para o vir a ser humano necessita de um processo de humanizao, que seja
direto e intencional, um processo social e consciente: [...] a finalidade imediata
da educao (muitas vezes no cumprida) a de tornar possvel um maior grau
de conscincia, ou seja, de conhecimento, compreenso da realidade da qual
ns, seres humanos, somos parte e na qual atuamos terica e praticamente
(RIBEIRO, 2001).
Ento, se os seres humanos para serem humanos necessitam deste processo
de humanizao, de formao humana, precisam de um processo educativo. Assim, a educao tem como objetivo realizar esta tarefa de formao, atravs de
um processo de conscientizao que significa conhecer e interpretar a realidade
e atuar sobre ela, construindo-a. Assim, o processo educativo, ao mesmo tempo
em que constri o ser humano como humano, constri tambm a realidade na
qual ele se objetiva como humano, constri a humanidade. Se no trazemos,
ao nascer, os instrumentos necessrios para compreender as leis da natureza e
da cultura, e no temos condies biolgicas para que isso acontea naturalmente, o processo de formao do ser humano histrico e social, o que quer
dizer intencionalmente dirigido, pelos prprios seres humanos em suas relaes
entre si e com o ambiente em que vivem.
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Ento, o desenvolvimento pleno da pessoa humana para e na superao do

modo capitalista de produo a orientao da educao crtica e transformadora.
Foi nesta perspectiva que se desenvolveu a Pedagogia Histrico-Crtica, que
problematiza, de forma central, um determinado tipo de educao que se d na
escola. Partindo desta possibilidade humana de realizar a omnilateralidade
numa sociedade transformada e considerando ainda que nossas sociedades, sob
o modo capitalista de produo, so intrinsecamente desiguais, esta pedagogia
aponta para a necessidade de instrumentalizar (na escola) os sujeitos para uma
prtica social transformadora. Essa instrumentalizao, sob a lgica dialtica
(longe da racionalidade instrumental), a apropriao crtica e reflexiva dos elementos da cultura. Esse o sentido do papel da escola como sistematizao dos
saberes elaborados pela cultura (SAVIANI, 2005), o lugar privilegiado, social
e politicamente, de apropriao do conjunto de saberes que instrumentalizam,
tambm social e politicamente, os sujeitos para a prtica social transformadora.
Assim, no a educao nem a escola que realizar a tranformao social,
mas os sujeitos, instrumentalizados pelos saberes culturais, que criam condies
histricas para a prtica social transformadora.
Lembremos que, na histria da humanidade, diferentes e diversas instituies sociais se responsabilizaram pelo processo educativo. Enguita (1989)
apresenta-nos, como tese, a ideia de que a escola, tal como a conhecemos hoje,
uma instituio nova, moderna. Isto , como instituio social principal responsvel pela formao dos sujeitos, ela surge na modernidade. Aris (1981)
tambm afirma que a escola uma instituio da sociedade moderna tal como a
entendemos hoje, assim como sua correlata, a infncia. Foi somente na transio
entre o ancien rgime e a repblica, na modernizao das sociedades, que a escola
assumiu seu papel de educao pblica, ainda que no incio com muitas restries.
Considerando ento a origem histrica da educao escolarizada, foi se
concretizando tambm historicamente seu papel no processo de formao humana. Se a educao uma exigncia humana individual e social e a escola
foi, historicamente, escolhida pela humanidade como a instituio social
principal responsvel para cumprir a tarefa de garantir a formao humana para
seus membros, qual a especificidade da educao escolar?
Cada momento histrico e cada grupo social compreendem a especificidade
da escola segundo seu prprio conjunto de valores e interesses sociais, culturais
e polticos. A forma como se realiza a educao no interior desta instituio diz
respeito, portanto, aos valores, ideologias e intenes. Assim, a educao pode
ter o objetivo de salvar a sociedade da situao em que se encontra, tomando
assim a escola um papel redentor; como pode ter como objetivo adaptar os
sujeitos sociedade segundo sua forma de organizao hegemnica, tomando,
ento, a escola um papel de reproduo desta forma hegemnica; ou ainda
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e diferentemente, de mediar a busca de entendimento da vida e da sociedade

com objetivos de transform-la, atribuindo escola um papel transformador
(LUCKESI, 1993).
Na perspectiva crtica, que concebe a educao escolar como um processo de instrumentalizao dos sujeitos para a prtica social transformadora,
na perspectiva de formao humana aqui discutida, que Saviani (2005)
define a escola como: uma instituio cujo papel consiste na socializao do
saber sistematizado. Isso significa afirmar que a especificidade da educao
escolar est em promover a conscincia dos educandos para a compreenso e
a transformao da realidade. Ento, o que prprio da escola a garantia da
transmisso no mecnica, mas ativa compreendida como apropriao do
saber elaborado pela cultura.
Isso significa que a escola, para exercer sua funo transformadora, no
sentido de contribuir para a democratizao da sociedade, no pode abrir mo
de sua responsabilidade especfica que garantir que os sujeitos sociais se
apropriem de forma crtica e reflexiva desse saber. importante, ento, que
o educador compreenda, da forma mais complexa possvel, a realidade social na
qual ele atua. No basta para isso conhecer no sentido emprico a realidade,
preciso compreend-la, refleti-la dialeticamente, conhec-la concretamente,
tendo as diferentes teorias sociais e educacionais como referncia. Aqui faz
todo o sentido a afirmao de Saviani (2009) de que os professores brasileiros
precisam superar o conhecimento da escola no nvel do senso comum (real
emprico) para alcanar sua compreenso na dimenso filosfica (real concreto).
Esses so os princpios pelos quais a Pedagogia Histrico-Crtica compreende a escola brasileira, em especial a escola pblica de educao bsica.
Partindo desta concepo crtica transformadora da escola na sociedade, que
problematizamos a insero da educao ambiental na educao escolar tendo
os currculos escolares da maneira como os compreendemos aqui como
forma poltica de sua insero.
Dentre os muitos e diversos condicionantes da organizao desta escola
no Brasil, que auxiliam ou dificultam a insero da educao ambiental de
forma mais consistente, esto aqueles relacionados ao papel dos professores.
Muitos estudos (CRUZ et al., 2010; TOZONI-REIS et al., 2011a, 2011b, 2011c,
2011d; e muitos outros) apontam que, dentre as dificuldades que os professores
encontram para inserir a educao ambiental na escola, algumas esto relacionadas diretamente sua formao. Lembremos ainda que os professores que
tm protagonizado a insero da educao ambiental na escola bsica so, em
sua maioria, professores de cincias, biologia e geografia, formados nos cursos
de licenciatura das instituies de ensino superior. Ento, o que sabemos sobre
sua formao inicial nos cursos de licenciatura?
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Formao inicial de professores: conhecimento terico e reflexo

filosfica
A legislao educacional brasileira sobre formao de professores marcada por idas, voltas, remendos e complementos e iniciativas paralelas de poderes
pblicos, revelando embates entre o oficial e o real, conforme analisaram Gatti
e Barreto (2009, p. 53). Nesse contexto, o que foi intitulado por Frem Dias-da-Silva (2005, p. 381) como paradoxal entre modernidade e barbrie, a partir
da dcada de 1990, criou uma srie de dispositivos legais buscando normatizar
a formao de professores. Nessa perspectiva, foi decisiva a disposio da
LDB-96, nos artigos 62 e 63, em que se garante que a formao de professores
para atuar na educao bsica deve se dar em nvel superior, em cursos de
licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de
educao. As licenciaturas so, assim, os cursos que, pela legislao, tm por
objetivo formar professores para a educao bsica: educao infantil (creche
e pr-escola); ensino fundamental; ensino mdio; ensino profissionalizante;
educao de jovens e adultos; educao especial (GATTI, 2010, p. 1359).
Historicamente, esses cursos enfrentam dificuldades relacionadas supervalorizao do bacharelado em detrimento da licenciatura; dicotomia entre
teoria-prtica; no realizao ou dificuldades na realizao efetiva de estgios;
nfase nos contedos especficos; desmotivao dos alunos; nfase na
racionalidade tcnica e ao desprestgio social da profisso. O estudo recente
realizado por Gatti (2010, p. 1374) permitiu a constatao de que no h, nas
licenciaturas, um eixo formativo claro para a docncia e sim uma pulverizao
na formao dos licenciados, o que indica frgil preparao para o exerccio do
magistrio na educao bsica.
A anlise dos documentos norteadores da formao de professores que
propem reformulaes que visem superar lacunas desse processo ou atender
demandas atuais e reais da formao bsica, a partir da dcada de 1990, requer
cautela. Saviani (2011, p. 11-14), ao estudar alguns desses documentos, identificou e analisou o que ele considera cinco dilemas que caracterizam a poltica
de formao docente no Brasil: 1. Diagnstico relativamente adequado versus
incapacidade de encaminhar solues satisfatrias; 2. Os textos dos pareceres se
mostram excessivos no acessrio e muito restritos no essencial; 3. Centralidade
da noo de competncias versus incapacidade de superar a incompetncia
formativa; 4. Formao do professor tcnico versus formao do professor
culto; 5. Dicotomia entre os dois modelos bsicos de formao de professores
(modelo cultural-cognitivo e modelo pedaggico-didtico).

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Esse autor considera, em concluso, que os pareceres resultam dispersivos, no imprimem uma orientao segura e no garantem os elementos para
uma formao consistente (p. 14). A partir desses dilemas encontrados nos
documentos oficiais de formao dos professores, o autor impe-nos desafios a
serem enfrentados: a) fragmentao e disperso das iniciativas, justificadas pela
chamada diversificao de modelos de organizao da Educao Superior; b)
descontinuidade das polticas educacionais; c) burocratismo da organizao e
funcionamento dos cursos no qual o formalismo do cumprimento das normas
legais se impe sobre o domnio dos conhecimentos necessrios ao exerccio
da profisso docente; d) separao entre as instituies formativas e o funcionamento das escolas no mbito dos sistemas de ensino; e) o paradoxo pedaggico
expresso na contraposio entre teoria e prtica, entre contedo e forma, entre
conhecimento disciplinar e saber pedaggico-didtico; f) jornada de trabalho
precria e baixos salrios (SAVIANI, 2011, p. 14).
Dentre a documentao produzida sobre formao de professores, dois
documentos merecem destaque: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores para a Educao Bsica, estabelecidas pela Resoluo
CNE/CP n. 1, de 18 de fevereiro de 2002 (decorrente do CNE/CP 9/2001) e
a Resoluo CNE/CP n. 2, de 19 de fevereiro de 2002, que institui a durao e
a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de
professores da Educao Bsica em nvel superior.
O primeiro, a Resoluo CNE/CP n. 1, centrado no desenvolvimento de
competncias pessoais, sociais e profissionais dos professores (GATTI; BARRETO, 2009, p. 46), sendo que os conhecimentos exigidos para a constituio
das competncias devem contemplar cultura geral e profissional; conhecimentos
sobre crianas, adolescentes, jovens e adultos (necessidades educacionais especiais e comunidades indgenas); conhecimento sobre dimenso cultural, social,
poltica e econmica da educao; contedos das reas de conhecimento que
sero objeto de ensino; conhecimento pedaggico e conhecimento advindo da
experincia (art. 6, 3). A formao pauta-se no princpio da ao-reflexo-ao
e a resoluo de situaes-problema a estratgia didtica privilegiada (art. 5,
nico), pautando-se no paradigma da racionalidade prtica.
Esse paradigma tambm est expresso na Resoluo CE/CP n. 2, que prev
a carga horria dos cursos de Formao de Professores da Educao Bsica em
nvel superior em curso de licenciatura de graduao plena para 400 horas de
prtica, como componente curricular, e 400 horas de estgio curricular supervisionado a partir do incio da segunda metade do curso.
Esses documentos nortearam reestruturaes recentes nos cursos de
licenciatura, sendo necessrio analis-las com cautela, atentos s ciladas da
reestruturao dos cursos de licenciatura e aceitando que
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em nome da valorizao dos saberes docentes e do enfrentamento da

dicotomia teoria-prtica, talvez a prpria rea de educao possa estar
contribuindo para a desprofissionalizao dos professores apostando que
sua formao seja essencialmente prtica, permitindo inclusive que sua
formao seja extracurricular (FREM DIAS-DA-SILVA, 2005, p. 390).

O domnio da racionalidade prtica no documento visvel e expresso

pelos conceitos de professor prtico, de professor reflexivo e de prtica reflexiva.
Assim, as ideias construtivistas e a centralidade do conhecimento tcito tornam-se fortes influncias na formao de professores, como analisado por Duarte
(2003). Sob o domnio do pensamento ps-moderno e das polticas neoliberais,
a relao entre formao pessoal e formao profissional torna-se relevante e
indicada como antdoto s cises entre objetividade e subjetividade, entre
realidade interna e realidade externa, entre razo e emoo, como discute
Martins (2009, p. 451). No entanto, preciso entender que:
[...] do escolanovismo ao neoescolanovismo, do tecnicismo ao neotecnicismo, do construtivismo ao neoconstrutivismo vencemos o sculo XX
(ou fomos por ele vencidos!) acompanhando a vitria da lgica mercantil
no campo da educao, que cada vez mais se v orquestrado pelos organismos internacionais (Unesco, Unicef, Banco Mundial e FMI, etc.), cujas
palavras de ordem foram e continuam sendo: qualidade, produtividade
e equidade com a mxima racionalizao e otimizao dos recursos j
existentes (Saviani, 2000). (MARTINS, 2010, p.18)

Podemos concluir, portanto, que as polticas de formao no estabelecem

padro minimamente consistente de preparao docente para fazer face aos
problemas enfrentados pela educao escolar em nosso pas (SAVIANI, 2009) e
que as novas regulamentaes possibilitam o esvaziamento da formao docente,
com o chamado recuo da teoria. Isso significa que as dificuldades histricas
da formao dos professores nos cursos de licenciatura no foram superadas
(nem condies foram criadas para isto), elas foram sim ocultadas ou acirradas, revestidas com uma nova roupagem: a racionalidade prtica. Como afirma
Mazzeu (2011, p. 164) sobre isso, a formao de professores preconizada pela
tica oficial incide na impossibilidade de uma reflexo crtica e efetiva sobre a
realidade educacional.
Este cenrio impe desafios para aqueles que assumem a formao inicial
de professores como um processo de formao de humanos que formaro huEducar em Revista, Curitiba, Brasil, Edio Especial n. 3/2014, p. 145-162. Editora UFPR

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manos, numa perspectiva crtica de educao, particularmente aquela expressa

na Pedagogia Histrico-Crtica. Sua perspectiva crtica pauta-se na crtica
hegemonia do modo capitalista de produo, na articulao dialtica entre a
educao e a sociedade, entre a educao e a poltica; no reconhecimento do
sujeito como ser histrico, condicionado, em oposio a concepes inatistas e
naturalistas e a-histricas de formao humana e ao espontaneismo na educao
e no conceito de prxis (CAMPOS et al., 2011, p. 2). A Pedagogia Histrico-Crtica, por ser pautada no materialismo histrico dialtico, compreende a
educao como trabalho no material, relacionado aos conhecimentos, ideias,
conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes e habilidades e a escola como
instituio que tem por funo a socializao de conhecimentos produzidos e
acumulados pela humanidade, tendo como elemento central o saber objetivo,
metdico, cientfico (SAVIANI, 2005, p. 22).
A formao inicial do professor nesta perspectiva, portanto, tem como eixo
central um humano que formar humanos, que ter como atividade principal a
educao enquanto processo de humanizao, assumindo a dimenso social e
histrica da formao humana a partir de uma existncia objetiva de relaes
sociais e de um processo de apropriao e objetivao, pela mediao de outros
sujeitos sociais. A formao de professores, ento, formao de trabalhadores para, nas j clssicas palavras de Saviani (2005, p. 13), produzir direta e
intencionalmente em cada indivduo singular, a humanidade que produzida
histrica e coletivamente pelo conjunto de homens.
Se a educao compreendida aqui como processo de humanizao, e a
escola como o local especialmente dedicado a essa humanizao por meio da
socializao de saberes sistematizados, o currculo como o conjunto de atividades
nucleares dedicadas a esses saberes, o professor , ento, o sujeito social que
favorece esse processo de humanizao de sujeitos menos experientes. Diante
disso, somente podemos concluir que preciso um outro projeto de formao
inicial dos professores, em relao aos que esto postos nos documentos analisados. Um projeto que tenha como objetivos garantir slida formao terica,
competncia tcnica-poltica e compromisso tcnico-poltico com o processo
de humanizao dos sujeitos educandos e com a transformao da sociedade
numa sociedade justa e igualitria requer, nas palavras de Martins:
proposio de um modelo de formao alternativo, no qual a construo
de conhecimentos se coloque a servio do desvelamento da prtica social,
apto a promover o questionamento da realidade fetichizada e alienada
que se impe aos indivduos. Que supere, em definitivo, os princpios que
na atualidade tm norteado a formao escolar, em especial a formao
de professores (MARTINS, 2010, p. 20).
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A formao inicial de professores, portanto, tem que ser compreendida

como uma via de formao profissional, determinante da aprendizagem de um
conjunto de conhecimentos tericos, metodolgicos e tcnicos e via estruturante de recursos afetivo-cognitivos imprescindveis para o conhecimento,
com o devido rigor, cientificidade e criticidade, das dimenses tcnicas e das
condies histrico-sociais relacionadas ao seu exerccio profissional, e que
precisam ser transformadas (MARTINS, 2009, p. 455). As bases para essa
formao, ento, considerando-se os pressupostos da Pedagogia Histrico-Crtica, so o conhecimento terico e a reflexo filosfica, conforme tambm
compreendido por Mazzeu (2011).
Mas, ao defender a formao inicial sustentada por forte e ampliado
conhecimento terico, poderamos possibilitar a compreenso de que estamos
defendendo o modelo tradicional de ensino, mantendo-se o predomnio da
teoria sobre a prtica, j que hoje o professor, a partir de suas crenas e compreenses, precisa agir na incerteza e na complexidade de sua prtica, pensando nela
e sobre ela, a partir dela, sabendo resolver. Mas esta uma falsa compreenso,
provavelmente decorrente de um contexto em que teoria, objetividade e racionalidade so descartadas (MARTINS, 2010) e os conhecimentos clssicos e
universais so concebidos como conhecimentos menores e dispensveis face s
necessidades da complexa, singular e imprevisvel prtica do professor.
No defendemos a educao e o ensino tradicional, mas uma formao
de professores que assegure a apropriao, por eles, dos instrumentos tericos
para a compreenso da realidade em que vivem e atuam, que contribua para a
formao de um professor culto, que domina os fundamentos cientficos e
filosficos que lhe permitem compreender o desenvolvimento da humanidade
e, a partir da, realiza um trabalho profundo de formao dos alunos a ele confiados (SAVIANI, 2011, p. 13).
Trata-se de conhecimentos especficos, filosficos, psicolgicos, sociolgicos e pedaggicos como mediadores da relao do professor com a sua
prtica e com a realidade. No so saberes tcitos e pessoais, individualizados
e subjetivos, que garantem o estudo e a compreenso dos condicionamentos
sociais e institucionais da atividade educativa e do trabalho dos professores.
Na defesa dos conhecimentos tericos e crticos na formao inicial de
professores, um elemento relevante merece destaque: o pretenso carter progressista das propostas construtivistas para a formao de professores no Brasil
(ARCE, 2000, p. 41). Reconhecemos, como crtica, a filiao ideolgica do
construtivismo ao modelo econmico e poltico neoliberal e ao ps-modernismo,
voltado para o desenvolvimento de capacidade adaptativa sociedade capitalista
e para o atendimento das exigncias dos processos produtivos (CAMPOS,
2012, p. 11), j denunciada e analisada por diversos outros autores. Isso significa
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reconhecer que as perspectivas histrico-crtica (pedagogia) e histrico-cultural

(psicologia) sustentam as reflexes sobre a funo humanizadora e transformadora da escola e sobre a formao social humana na formao inicial de professores.
So os conhecimentos clssicos, universais, histricos na perspectiva
crtica que se configuram como instrumentos e ferramentas tcnicas e polticas necessrias ao trabalho do professor (e no formao de determinadas
competncias). Esses conhecimentos so os que precisam ser transmitidos e
apropriados no processo de formao inicial desse trabalhador. durante esse
processo (inicial, mas determinante) da formao e da atuao do professor que
se inicia a descoberta dos fatores que dificultam a transformao das condies
sociais e institucionais do ensino e da prpria conscincia (CONTRERAS,
2002) e a constituio de um profissional responsvel e comprometido com seus
alunos e com uma nova realidade social. Tornar o pedaggico mais poltico e
o poltico mais pedaggico, como prope Giroux (1997, p. 163), na formao
inicial dos professores um dos desafios a ser assumido para criar condies
objetivas de uma prtica educativa comprometida com um projeto transformador
das sociedades sob o modo capitalista de produo.
Partindo-se da apropriao de instrumentos tericos que explicitem a
dimenso histrica, poltica e coletiva do ser professor e que rompam com a
viso simplista sobre o professor, a escola e a educao articulam-se reflexo
filosfica, que exige, nas palavras de Saviani (2005), radicalidade, rigor e globalidade, opondo-se proposta de formao de professores reflexivos, oficialmente
defendida e atualmente em desenvolvimento.
A reflexo filosfica como objetivo da formao de professores na Pedagogia Histrico-Crtica requer pensamento e anlise aprofundados, com base
nos fundamentos, razes e matrizes, a partir do estabelecimento criterioso de
relaes e de sistematizao e de enunciados rigorosos e coerentes, sendo ampla e abrangente. Assim, a reflexo filosfica viabiliza a compreenso unitria,
coerente, articulada e intencional da prtica educativa (SAVIANI, 2005).
Alicerados na proposta de assegurar conhecimentos tericos e reflexo
filosfica na formao inicial de professores, podemos pensar na introduo
da temtica ambiental de forma mais consistente e consequente para que eles
possam assumir o papel de protagonistas na insero da educao ambiental
nas escolas de educao bsica.

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Concluso
A insero da educao ambiental na escola de educao bsica atravs
dos currculos escolares uma discusso importante e delicada para o campo
da educao ambiental, especialmente naquela que tem sido conhecida como
educao ambiental crtica. Partindo da necessidade de adjetivar ainda mais
essa educao ambiental como crtica e transformadora, nosso ponto de partida neste artigo foi a necessidade de tomar posio crtica e transformadora
frente sociedade injusta e desigual, resultante de sua organizao sob o modo
capitalista de produo.
Assim, problematizando formao humana, educao, educao escolar,
currculo escolar e formao de professores, podemos concluir que a insero
da educao ambiental que queremos e precisamos passa pela reformulao da
formao dos professores na perspectiva de superao da racionalidade prtica,
definindo-a como formao do professor culto (intelectual crtico), investindo
no seu protagonismo na construo e realizao de um currculo escolar que garanta o tratamento dos temas ambientais como atividades nucleares nas escolas,
compreendidas como um espao social institucional que tem como papel contribuir na formao plena, omnilateral, dos sujeitos educandos pela apropriao
crtica da cultura elaborada histrica e socialmente, para instrumentaliz-los na
realizao de uma prtica social crtica e transformadora.
Essa a forma mais elaborada que pudemos desenvolver neste estudo para
que a insero da educao ambiental nas escolas supere as fragilidades com
que tem sido incorporada, em especial em sua forma espontanesta, muitas vezes
delegada a projetos dirigidos por grupos sociais que muito se distanciam dos
princpios da educao ambiental que tenha como perspectiva a transformao
social. nesse sentido que compreendemos o papel da educao ambiental
crtica e transformadora, transformao das sociedades predatrias ambiental
e socialmente organizadas sob o modo capitalista de produo, em sociedades
sustentveis, social e ambientalmente, sociedades socialistas.

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