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PROJETOS E
PRTICAS DE FORMAO
DE PROFESSORES
COMUNICAES CIENTIFICAS
SUMRIO
Introduo
A pesquisa-ao-interveno em um CEI ao desenvolver simultaneamente um
trabalho de formao e parceria colaborativa com a escola possibilita que o ambiente seja construdo
de acordo com as prerrogativas do projeto poltico pedaggico do grupo. A comunidade educativa
e o pesquisador unem-se com o objetivo de construir um projeto que vise a melhoria da qualidade
dos servios prestados. A construo coletiva faz parte desse processo que valorizada pela
contribuio da arquitetura.
A configurao do espao sempre foi importante para caracterizar a
instituio escolar e a prpria sociedade num determinado perodo,
porque materializa as aspiraes, conflitos e incertezas vividas.
Entretanto, sua evoluo parece ter se estagnado, j que,
praticamente, o mesmo tipo de escola vem sendo construdo e
mobiliado, de modo bastante desatualizado, fazendo-nos inferir qual
a razo desse hiato criado e quais as intenes existentes atrs da
descontextualizao do espao escolar. (Frana, 1994, p. 57)
A origem da escola remonta a milhares de anos e sua configurao espacial adequouse conforme as propostas culturais e sociais nas quais esteve inserida. Frana (1994), em breve
histrico das relaes espaciais formais do espao educacional, observa que da antiguidade
modernidade as caractersticas formais criam uma relao binria professor-aluno. Do templo
grego sala de aula da revoluo industrial, o espao escolar coloca o professor na frente e seus
discpulos/alunos sentados em fileiras ou em semicrculos ao redor do mestre.
Com a Revoluo Industrial, a escola acumulou outras incumbncias.
Mais do que isolar a criana precisou incorporar valores provenientes
do regime capitalista que se instalava. Pontualidade, obedincia,
trabalho mecnico e repetitivo, ingredientes indispensveis ao
desenvolvimento da grande empresa, da produo em srie. Essa
transformao no se restringiu instituio escolar, mas abrangeu
todas as instituies culturais. (Frana, 1994, p. 64)
O espao escolar est diretamente relacionado didtica e ao projeto polticopedaggico, mas poucas pesquisas investigam sua influncia no mbito pedaggico (Montoya,
1997). Como revela Derouet-Besson (1996), um campo novo de pesquisa que necessita ser
explorado.
Por que o elo entre arquitetura e educao to difcil de se construir?
Derouet-Besson (1996) discorre sobre a relao entre arquitetura, sociologia, poltica
e cincias da educao e suas implicaes no projeto do edifcio escolar. O vnculo entre esses
saberes, no desenho dos edifcios escolares, profundo e abrange questes que vo alm do
escopo de cada rea. O projeto do edifcio escolar envolve concepes polticas, sociolgicas,
arquitetnicas e pedaggicas do ponto de vista local e regional e, para que o resultado seja positivo,
implica o envolvimento de professores, alunos e comunidade local, instncias polticas (prefeitura,
administraes regionais etc) e arquitetos, sendo que o edifcio deve ser discutido em termos de
planejamento urbano do bairro e da cidade.
Os edifcios escolares so feitos para durar anos e anos, enquanto a proposta
pedaggica busca a atualizao contnua. Adaptar essa mobilidade a um espao fixo envolve
flexibilidade de ambos os lados (Derouet-Besson, 1996). As diferenas de concepes
epistemolgicas entre as reas da arquitetura e pedagogia contribuem para que arquitetos projetem
as escolas, acreditando realizar o melhor para a pedagogia, e professores utilizem as salas de aula
e outros espaos pedaggicos, acreditando fazer daquele espao o melhor uso. A falta de dilogo
entre planejadores, comunidade e professores resulta em um desencontro de propostas onde os
edifcios so mal pensados do ponto de vista pedaggico/poltico/urbano e mal aproveitados
espacialmente.
O ambiente arquitetnico no pode ser isolado das prticas
pedaggicas e dos usos que so feitos pelos alunos. Por mais que
os pesquisadores busquem isolar os efeitos do espao sobre as
prticas pedaggicas, certo que estas interferem sobre os
resultados. (Derouet-Besson, 1996, p. 103)
HIPTESE
Realizar um projeto que atuasse na interface entre arquitetura e educao, em
parceria colaborativa entre arquiteto e professores, diretor, coordenador, funcionrios, voluntrios,
visando melhoria da qualidade da educao. A formao continuada, realizada no contexto da
unidade, condio para o desenvolvimento do trabalho. A partilha da proposta pedaggica entre
comunidade educativa e arquiteto possibilita um projeto mais rico e mais adequado ao
desenvolvimento infantil. O trabalho de formao e parceria colaborativa com professores e gestores
favorecem ambientes em sintonia com as prerrogativas do projeto poltico-pedaggico do grupo.
Os equipamentos destinados criana precisam ... estimular a
iniciativa e a curiosidade da criana, sem querer adiantar-se aos
prprios projetos de apropriao da criana. Em outras palavras, os
adultos que projetam para crianas tm de perceber o difcil limite
que separa a produo das condies espaciais que permitem
criana criar e construir seus projetos e o ato inconsciente do adulto
FUNDAMENTAO TERICA
A pesquisa em contexto tem como referencial terico o envolvimento dos
participantes e a formao continuada (Dewey, 1929, 1934, 1959a, 1959b, 1976; OliveiraFormosinho, 1998, 2001; Bronfenbrenner, 1996; Hargreaves, 1999) na construo de um espao
educador (NAVIR, 1994, 1996; Lima, 1989, 1995; Gandini, Edwards e Formam, 1999; Almeida,
1997), as perspectivas dos componentes da arquitetura e as reas de percepo ambiental
(Arnheim, 1988; Munari, 1981, 1979; Hall, 1986; Tuan, 1983), que revelem a cultura do adulto
e da criana (Tonucci, 2003).
A variedade de materiais, a diversidade de cores, texturas e grandezas,
compartilhadas por parceiros de brincadeiras, do suporte para aes imaginrias e expresso
dos papis sociais. Uma cabana de bambu pode ser apenas uma cabana ou, conforme a situao,
uma casa de bonecas ou uma caverna. J uma casa de bonecas com portas e janelas pintadas de
rosa um material estruturado que limita o imaginrio e as aes da criana.
no brincar das crianas que o espao adquire uma dimenso
essencial: no h possibilidade de brincar sem que haja
disponibilidade de um espao e de um tempo adequados. (Lima,
1995, p. 187)
Dewey (1959b, 1929, 1934, 1959c) e Gandini, Edwards e Formam (1999) revelam
a importncia da integrao escola/cidade/sociedade, considerando a escola uma extenso da
comunidade. A escola no deve ser uma oficina isolada onde se prepara o indivduo, mas o lugar
onde, numa situao real de vida, indivduo e sociedade constituam uma unidade orgnica (Dewey
1959c, p. 26).
Um exemplo a ser seguido so as escolas infantis da regio do norte da Itlia que
possuem integrao e vnculos fortes com a comunidade.
As escolas em Reggio Emilia no poderiam estar em qualquer lugar...
A configurao particular de cada escola no que se refere ao jardim,
paredes, janelas grandes e aos mveis atraentes declara: este um
lugar onde os adultos pensaram sobre a qualidade do ambiente...
alm disso, cada escola mostra como professores, pais e crianas,
trabalhando juntos e brincando juntos, criaram um espao nico,
que reflete suas vidas pessoais, a histria de suas escolas, as muitas
diferenas culturais e um sentido de opes bem-pensadas. (Gandini,
Edwards e Formam, 1999, p. 157)
Dewey (1959b, 1976), Gandini, Edwards e Formam (1999) mostram como a escola,
associada comunidade, torna-se um projeto nico onde as aes de uma modificam o ambiente
da outra.
So as condies de contato com o ambiente imediato que
enriquecem o trabalho da escola, como tambm aumentam os
servios prestados comunidade (...)
Qualquer atividade mais grandiosa que a escola empreenda em
certa extenso obra do prprio povo; este utiliza, em uma palavra, o
edifcio escolar para suas prprias necessidades. (Dewey, 1976, p.
131)
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METODOLOGIA
Quando propomos construir um espao para educao infantil dentro de um formato
colaborativo entre professores/gestores/funcionrios/comunidade e arquiteto, buscamos exercitar
a democracia. (Dewey, 1959a, 1959b; Oliveira-Formosinho, 1998; Oliveira-Formosinho e Kishimoto,
2002; Hargreaves 1999; Gandini, Edwards e Formam, 1999; NAVIR, 1994, 1996).
Nesta pesquisa-ao colaborativa, com abordagem socioconstrutivista, utilizamos
um estudo de caso, a montagem das salas ambientes na remodelao espacial de um CEI, como
forma de evidenciar o resultado do trabalho.
O estudo de caso uma metodologia de pesquisa adequada
investigao de questes atuais da prtica pedaggica, ao possibilitar
o mergulho no seu contexto...O estudo de caso investiga fenmenos
contemporneos em sua totalidade e profundidade.
uma metodologia que serve para ampliar os conhecimentos de
vrios aspectos da educao. Por tais razes adequada para
investigar problemas em que a compreenso por meio de
implementao de prticas desejada. (Oliveira-Formosinho e
Kishimoto, 2002, p. 153, 154).
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sua prtica. Ento, sua postura depender das opes polticas que defende e da linha de autonomia
de suas aes. A inteno do professor ao refletir sobre sua prtica demonstra seu empenho em
atuar de um modo que diminua os efeitos nocivos das desigualdades que atravessam as nossas
escolas e a nossa sociedade (p.50).
Na escola, muitas vezes, acontece um processo atravs do qual os praticantes do
currculo ressignificam suas experincias a partir das redes de poderes, saberes e fazeres das
quais participam (ALVES, 2002, p. 41). Os professores(as), quando ressignificam o conhecimento
no currculo escolar por meio de temas ou problemas, podero lig-los com o mundo e ao mesmo
tempo integrar o conhecimento, as pessoas e a sociedade (BEANE, 2003). O currculo nessa
tica cria posies dependentes de colaborao, de reciprocidade, de cumplicidade porque todos
so ouvidos e envolvidos. As situaes pessoais se cruzam com problemas sociais mais amplos.
Na realidade das prticas curriculares, os atores curriculares, sobretudo aqueles
que se situam no contexto da escola, so produtores de discursos polticos que legitimam e do
significado ao cotidiano escolar (PACHECO, 2003, p.15).
Assim, de um lado temos a conduta oficial a privilegiar determinados contedos a
serem ensinados, institudos pelos programas e secretarias governamentais. Do outro, temos o
espao escolar, que os modifica e os adapta s condies do contexto de trabalho. Conforme
Faria Filho (2002) o espao escolar : lugar prprio de cultura escolar (...) que permite articular,
descrever e analisar, de uma forma muito rica e complexa, os elementos-chave que compem o
fenmeno educativo tais como os tempos, os espaos, os sujeitos, os conhecimentos e as prticas
escolares (p. 17-18).
Nesse contexto, de lugar prprio que permite olhar para o fazer3 cotidiano de seus
sujeitos, vamos buscar entender como acontece a formao dos professores no processo de
implementao de projetos. Para isso averiguamos como se d a construo do currculo no
cotidiano da escola, resgatando elementos do currculo em ao(GIMENO SACRISTN, 2000).
Arroyo (2002) prope entrar nesse espao escolar onde as experincias so vivas,
inovadoras, a partir do olhar daqueles que pensam e fazem a prtica educativa: os sujeitos da
ao pedaggica (p.151). Quanto mais nos aproximamos do cotidiano escolar mais nos
convencemos de que ainda a escola gira em torno dos professores, de seu ofcio, de sua qualificao
e profissionalismo. So eles e elas que a fazem e reinventam (ARROYO, 2000, p.19), e tambm
promovem sua prpria formao ao construrem o currculo a partir do trabalho com projetos.
A PESQUISA NA ESCOLA
A pesquisa foi desenvolvida em duas escolas estaduais do interior de So Paulo,
no nvel fundamental de ensino, sendo que uma escola desenvolve projetos temticos integrados,
no mbito dos componentes curriculares e a outra, apresenta, alm dos componentes curriculares,
um componente curricular no disciplinar, denominado Projeto de Leitura.
Identificamos os locais da pesquisa pelos nomes fictcios de Escola do Parque e
Escola do Ipiranga. A Escola do Parque atende crianas de primeira quarta srie do Ensino
Fundamental e a Escola do Ipiranga atende crianas de primeira stima srie do Ensino
Fundamental. As duas escolas esto localizadas em reas de alto ndice de periculosidade e
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violncia, em bairros perifricos. Os alunos so oriundos de famlias de baixa renda. Essas escolas
concebem como seu principal papel a difuso do conhecimento, alm de sua funo educativa.
A pesquisa qualitativa constituindo-se em estudos de caso comparativos. Para
isso fez-se necessrio freqncia aos locais de estudo para observar os contextos, descrever o
processo de inovao e registrar os dados. Foram realizadas entrevistas no diretivas(BOGDAN
e BIKLEN, 1994) com as diretoras, coordenadoras das escolas e professores (as) e observao
participante durante um ano, em cada escola.
O DESENVOLVIMENTO DO PROJETO NA ESCOLA DO PARQUE
Na Escola do Parque foram observadas trs quartas sries do ensino fundamental,
focando o desenvolvimento do currculo em ao voltado implementao de projetos temticos.
Direcionamos a observao para a disciplina de Lngua Portuguesa, nas trs quartas sries no
perodo da manh, onde a professora desenvolve a sua prtica pedaggica.
No mbito deste trabalho, analisamos o projeto Sade, Higiene e Alimentao que
abarca o tema Sexualidade e Doenas Sexualmente Transmissveis, que representa as decises
da coletividade escolar definidas no planejamento no incio do ano. Essas decises correspondem
a uma traduo que a escola fez das orientaes da Diretoria de Ensino local, que h alguns anos
tem proposto o projeto Preveno Tambm Se Ensina. Os contedos tratados esto contidos nas
indicaes propostas no currculo oficial dos Parmetros Curriculares Nacionais(BRASIL,1997).
A professora da Escola do Parque decidiu iniciar o projeto temtico pelos contedos
voltados para o estudo da sexualidade e de doenas sexualmente transmissveis, envolvendo
assim, a questo da adolescncia.
Consta do dirio de classe da professora que seu objetivo era: orientao sobre as
fases da adolescncia, puberdade, menstruao, doenas sexualmente transmissveis, gravidez,
mudanas do corpo, Aids, preveno(professora da Escola do Parque).
O projeto deveria culminar na produo de textos de diferentes formatos, pelos
alunos e alunas, sobre o tema desenvolvido.
A professora lia os livros selecionados para as crianas em voz alta, pois almejava
a participao de todos. Segundo ela, dos(as) 37 alunos(as) da quarta srie C, 23 no liam nem
escreviam. Esses(as) alunos(as), alm de serem acompanhados(as) pela professora na classe,
por meio da recuperao paralela, freqentavam aulas de reforo, no perodo vespertino.
Como decorrncia do processo desencadeado pela professora, muitos(as) alunos(as)
argiram seus familiares quanto as questes tratadas. A professora solicitou ainda que recortassem
artigos de jornais, revistas e obtivessem informativos no posto de sade local.
Numa das observaes das aulas, percebemos que o silncio se fazia no ambiente
da sala de aula. A voz da professora contagiava o recinto, furtando dos alunos olhares e ouvidos
atentos leitura do livro De Onde Viemos, de Peter Mayle. Na lousa constava somente a palavra
adolescncia em grande destaque, onde muitos livros descansavam no suporte de giz. Ao mesmo
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tempo em que a professora lia, entoava para reter a ateno dos alunos. Mostrava as figuras. A
inteno era desencadear um dilogo aberto.
A professora deu sugestes para os trabalhos, mas foram os alunos e alunas que
escolheram o tipo de texto a ser confeccionado.
Segundo a professora : uma classe que deu muito trabalho, mas, com muita
dedicao eu consegui um bom resultado, devido a boa vontade deles de aprender. A maioria dos
alunos foi alfabetizada na quarta srie (professora da Escola do Parque).
O Grupo 1, por exemplo, formado por quatro meninas, confeccionou um cartaz
com o tema gravidez. Usou informativo sobre anticoncepcionais, recortou artigos sobre o assunto,
criou um texto em conjunto e colou desenhos do sistema reprodutor feminino e masculino. O
Grupo 2 usou o livro de Babette Cole; Cabelinhos Nuns Lugares Engraados. Com o apoio de
letras plsticas, os alunos copiaram o ttulo deste livro num cartaz e reproduziram alguns desenhos
deste. Segundo a professora, quatro alunos do Grupo 2, esto sempre juntos. So alunos em
processo de alfabetizao e participam de aulas de reforo.
No dia da apresentao dos trabalhos, tambm fomos convidadas, bem como os
pais, alunos e alunas, professores e professoras de todas as classes do perodo da manh. Tudo
foi organizado no ptio da escola para este evento. Mas, nos reteremos, a ttulo de exemplo, em
apenas uma das apresentaes: das alunas do Grupo 1.
As cinco integrantes do Grupo 1 estavam bem penteadas, arrumadas e ansiosas.
Afinal, so meninas com idade entre dez, onze e doze anos que tinham nas mos a responsabilidade
de transmitir para as pessoas presentes, o que aprenderam nas aulas sobre rgo reprodutor
feminino e masculino, menstruao e gravidez.
Dentre os presentes estavam sessenta e trs pais de alunos e alunas das trs
quarta sries. - Os pais ficaram surpreendidos com a explanao das alunas! (professora da
Escola do Parque). No encerramento, as alunas mostraram um cartaz com os dizeres: Previnase para no engravidar. Aprenda a cuidar de voc e no de um beb.
O DESENVOLVIMENTO DO PROJETO DE LEITURA NA ESCOLA DO IPIRANGA
Na Escola do Ipiranga que conta com um componente curricular no disciplinar
denominado Projeto de Leitura, nosso foco esteve voltado para uma quinta srie do perodo da
tarde. Este projeto foi proposto pela Secretaria de Educao. A orientao da Diretoria de Ensino
indicava que os professores deveriam levantar as preocupaes e curiosidades dos alunos, a
respeito de si mesmos e do mundo. As leituras deveriam ser escolhidas considerando os diversos
gneros de texto e as atividades, de leitura e escrita, a serem desenvolvidas pelos alunos poderiam
ser realizadas atravs de pesquisas, entrevistas, escritas de cartas, contos, poesias, etc.
A professora, que assumiu o referido projeto, optou por construir o currculo com a
participao de alunos(as) e pais. Para tal realizou um levantamento sobre os temas de preferncia
de alunos e familiares a serem estudados, por meio da aplicao de um questionrio e de reunies.
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INTRODUO
Esta investigao um recorte de uma pesquisa de mestrado (SUDAN, 2005)
realizada por uma professora, sobre sua prpria prtica, baseada no referencial terico de professorpesquisador e professor-reflexivo.
A reflexo sobre a prtica constitui-se num movimento de apropriao do sentido
da docncia, possibilitando terreno frtil para a construo de autonomia profissional. Os
professores e professoras tornam-se mais conscientes do que e por que fazem o que fazem e
dos conhecimentos que produzem no ambiente escolar. Mais autnomos, desenvolvem maior
poder de escolha e de deciso em suas prticas, escolhem onde e como aplicar os resultados da
pesquisa que esto realizando e tornam-se capazes de transcender o imediato e o individual.
(MIZUKAMI et. al. 2002; ZEICHNER, 1993, 1995; IMBERNN, 2000).
A difuso do conceito de reflexo foi reforada pelos trabalhos de Donald Schn,
para quem o trabalho de um/a profissional reflexivo/a elimina a distncia entre a pesquisa e a
atividade profissional (SANTOS, 2001). A reflexo sobre a prtica, segundo Schn (2000), pode
se dar em diferentes categorias e momentos:
i) reflexo-na-ao, que se refere aos processos de pensamento que se realizam
durante o desenvolvimento da experincia, tendo como objetivo identificar os problemas que
surgem durante a ao e promover mudanas no curso da interveno;
ii) reflexo sobre a ao, que ocorre num momento posterior interveno e no
intuito de repensar o vivido, descrevendo e objetivando o que j ocorreu e;
iii) reflexo sobre as reflexes-na-ao, que implica um distanciamento maior da
ao e a interpretao e investigao do prprio processo, permitindo uma reviso contnua da
prtica.
Conhecimento-na-ao, para Schn, um conhecimento utilizado efetivamente
pelos professores em sua profisso, e que difere, em parte, do conhecimento terico cientificamente
produzido. Como se trata de um conhecimento que est implcito na ao, torna-se difcil explicitlo para outros profissionais e, at mesmo, para outros professores. Quando surgem novas situaes,
nas quais, o conhecimento, em ao, que o professor possui no apropriado para a situao, ele
levado a efetuar uma reflexo-na-ao.
Para Gilbert (1994), o modelo de Schn para compreender o desenvolvimento do
conhecimento profissional elimina a dualidade entre os meios e os fins, o saber e o fazer, a
26
pesquisa e a ao, reunindo-os em um nico processo: o da reflexo. Aponta que, no campo das
investigaes sobre formao de professores, os pesquisadores que primeiro se utilizaram do
conceito de Schn sobre o professor reflexivo trabalhavam no contexto da abordagem libertadora
para a educao. Dessa forma, os programas seriam mais efetivos se focalizassem explicitamente
o desenvolvimento da habilidade, nos professores, para refletirem sobre suas aes e sobre o
contexto social e cultural mais amplo dentro do qual o ensino est inserido. Esta habilidade de
reflexo os capacitaria para se envolverem, por si mesmos, em descobrir as muitas tenses e
conflitos que existem entre as prticas de ensino particulares, suas teorias pessoais sobre o ensino,
seus valores e estruturas ticas e, a partir da, desenvolverem uma atitude crtica em relao s
suas prprias teorias. Nesse sentido, tem-se de considerar que a formao desse modelo de
profissional exige tempo, espao, esforo integrado, apoio e, tambm, um conjunto de
procedimentos para articular e elucidar as habilidades requeridas, tais como auto-avaliao e a
considerao prtica das caractersticas especficas do prprio trabalho (FREITAS, 1998).
Para Zeichner (1998), o movimento do professor/a-reflexivo/a ou professor/apesquisador/a caracterizado por rejeitar as reformas educativas feitas de cima para baixo, na
qual os/as professores/as so meros participantes passivos. Pressupe que o ensino volte s
mos dos/as professores/as pois estes tm teorias que podem contribuir para a construo de
uma base de conhecimentos do ensino e se encontram em situao de privilgio para a realizao
de investigaes, j que possuem uma viso mais autntica de dentro da escola.
As diversas correntes e denominaes para o tema dos/as professores/as
pesquisadores/as professores como pesquisadores sobre a ao; professores como
inovadores; professores que se autodirigem; professores como observadores participantes e
professores reflexivos - possuem significados e origens aparentemente comuns: defendem a
articulao entre teoria e prtica na formao docente; professores/as mais autnomos/as e
atuantes, que investigam a prpria prtica a partir de uma postura reflexiva; a importncia da
reflexo crtica para a melhoria da prtica e construo de saberes da experincia e atribuem ao
trabalho coletivo um papel fundamental para desenvolver comunidades reflexivas na escola
(ANDR, 2001).
Vai se consolidando uma perspectiva em que a formao continuada consiste em
descobrir, organizar, fundamentar, revisar e construir suas prprias teorias. Significa promover a
reflexo prtico-terica como uma das grandes metas para a formao permanente do educador
e educadora. (IMBERNN, 2000; MIZUKAMI, 2000; PEREIRA, 1998; PIMENTA, 2001, 2002)).
Nesse sentido, discutimos nesse trabalho, especificamente, como a professorapesquisadora estabeleceu a relao entre teoria e prtica, durante o desenvolvimento da pesquisa
MTODO
Para obter os dados foram empregados recursos e ferramentas potencializadoras
do prprio percurso reflexivo da professora como:
27
1.
gravaes audiovisuais das aulas da professora, captando o
acontecer das aulas e momentos de reflexo na ao. (SCHN, 2000)
2.
uso do dirio de bordo pela professora para registrar as reflexes
sobre a ao (ibid.) como parte da construo de sua autobiografia;
As aulas da professora, ministradas no ensino mdio supletivo, foram filmadas por
uma estagiria do Departamento de Metodologia de Ensino - DME da Universidade Federal de
So Carlos / UFSCar. O uso de filmadora gerou curiosidades entre outros/as alunos/as da escola
e os/as professores/as, motivando questionamentos tais como os objetivos da pesquisa, o processo
de seleo e o funcionamento do mestrado na universidade, as possibilidades de cursar disciplinas
como alunos/as especiais na ps-graduao etc.
As gravaes foram revistas diversas vezes, juntamente com vrias leituras do
dirio de bordo, o que revelavam aos poucos algumas marcas da docncia dessa professora e de
como ela lidava com as questes da prtica e da teoria. Essas marcas sobre o jeito de ser
professora, refletidas nos registros, foram posteriormente analisadas.
O dirio foi usado durante os anos de 2002 e 2003, no perodo em que a professora
ministrava aulas e desenvolvia a pesquisa de mestrado. O dirio um recurso que colabora na
compreenso da subjetividade e do universo interno dos professores/as. Constitui-se espao de
expresso livre, trazendo um recorte marcante da realidade para quem nele escreve.
Escrever no dirio se constitua num momento em que a professora parava para
registrar o ocorrido na escola, fazer teorizaes, tecer e rever seus planos de ensino. Questionavase a partir de algumas ponderaes de Zeichner (1993): por que fazia o que fazia? Com que
intenes? Quais foram os resultados? E para quem?
Alm disso, a escrita no dirio por conservar um carter histrico e longitudinal,
permite verificar como os fatos vo evoluindo, ao mesmo tempo em que os fatos contados dia-adia podem evitar a distoro da anlise homognea dos mesmos (ZABALZA, 1994).
Para este autor, na anlise do dirio, deve-se evitar tipificar prematuramente as
informaes recolhidas para simplesmente confirmar uma teoria, realizando anlises
descontextualizadas e enviesadas pela perspectiva do/a prprio/a autor/a. Procuramos evitar esta
situao realizando sucessivas leituras dos dados em interao com os referenciais que, para
ns, se constituam em um norte e no em uma receita ou respostas diretas s questes de
pesquisa. Da mesma forma, destacamos a importncia de que, durante a anlise de dirios, a
professora estaria mais sensvel presena de motivos inconscientes manifestos nos relatos.
RESULTADOS
As mltiplas leituras que realizamos dos registros (dirio e audiovisual) da professora
no exerccio da anlise de sua relao entre teoria e prtica nos revelaram duas situaes bastante
caractersticas: quando a professora est na ao, atua com certa autonomia e flexibilidade, toma
28
iniciativas, segue seu planejamento e no titubeia, ou seja, no apresenta dvidas sobre o que
fazer com as demandas da sala de aula. Assume este momento como o de tomada de decises
e faz suas escolhas. Porm, quando reflete-sobre-a-ao (no dirio de bordo), expressa uma
srie de angstias, dvidas e dilemas. Perduram as inseguranas, incertezas, autocobranas e
se lamenta por no conseguir desenvolver um ensino transformador que leve em considerao a
realidade de seus/suas alunos/as, segundo o referencial de Paulo Freire.
Essa fenda de postura da professora quando reflete-na-ao e reflete-sobre-a-ao
traz uma possibilidade de interpretao relacionada projeo da pessoa da professora sobre o
processo de reflexo. O dirio de bordo (no momento de reflexo sobre a prtica) se constituiu
num espao de projees de uma fase angustiante e de aparente separao na vida pessoal da
professora. Devido a esse contexto particular e presena de motivos inconscientes, acreditamos
que o teor da ansiedade e de alguns dilemas foi intensificado.
Por outro lado, essa situao contrastante e repetitiva no processo tambm nos
permite fazer constataes e construir algumas suposies.
A) Em alguns momentos, a professora se relacionava de forma a idealizar a teoria
(de Paulo Freire), como se esta fosse externa a prtica, difcil de ser incorporada ao cotidiano
escolar. Ficava aprisionada ao ideal e diminua sua criatividade. Deixava de perceber e valorizar
seus prprios percursos, porque estabelecia como parmetro de avaliao de sua prtica conseguir
implementar ou no a teoria de Paulo Freire.
Como problematizo o contedo de gentica? E mais que isto, como
trabalho a realidade de meus alunos? Paulo Freire me faz ver que
ainda no considero a realidade de meus alunos. No desenvolvo
uma educao libertadora - que prepara os alunos para o
desvelamento crtico da realidade. Isto muito me incomoda. Como
posso considerar a realidade de meus alunos no currculo de
Biologia? Como trabalhar a ambientalizao da escola? Mudar o
ambiente escolar? (Dirio, 30 abr. 2002, p.56)
29
perceber sua perspectiva restrita da prtica, naquela poca, a qual se apoiava numa reflexo
solitria sobre os prprios dilemas e dificuldades.
B) Em outros momentos, a professora oscilava entre idealizar a teoria acadmica e
experimentar algumas tentativas em direo a sua teoria de referncia. Como o caso em que fez
uma opo por trabalhar contedos de sexualidade no primeiro bimestre, reduzindo o tempo
dedicado aos tpicos de gentica. Desenvolveu de forma participativa e criativa diversos tpicos
deste tema. Mas mesmo assim, ao ter de decidir se continuava o desenvolvimento do tema da
sexualidade e abandonava todo o contedo (de Gentica) no bimestre seguinte, a pedido de seus/
suas alunos/as, a professora retomou seus dilemas. Escreveu uma carta (em seu dirio) tentando
buscar apoio nos colegas professores para significar o seu papel como docente e respaldar suas
escolhas. Trouxe tona seu prprio processo como aprendiz e partilhou suas questes e dilemas,
conforme trecho do seu dirio.
So Carlos, 30 de abril de 2002
Oi DO! Oi GAR!
Tudo bem com vocs?
Queridos amigos e professores, escrevo esta simples carta para partilhar
com vocs alguns dilemas que tenho tido como professora. Meus alunos, do 2 colegial
so, em sua maioria, migrantes do Paran e Bahia, trabalhadores, possuem de 20 a 50
anos de idade e so pobres.
Acabei de ler a avaliao que fizeram sobre o 1o bimestre. Fiz 4 perguntas
(imitando uma professora do mestrado - DO ir reconhec-las...)
1) as aulas foram boas porque...
2) seriam melhores se...
3) no 2 bimestre, eu gostaria que...
4) meu desempenho foi ___________porque ______________
Pois bem, na 2 e 3 questo, muitos disseram que gostariam de estudar
mais o corpo humano, falar mais sobre sexo e sistema reprodutor humano, sobre DST,
partes da mulher. Gostariam de aprofundar estes assuntos.
Vocs deixariam de abordar o contedo de gentica e trabalhariam DST
e corpo humano (em funo dos desejos e necessidades dos alunos)?
Vocs conhecem alguma experincia ou j tiveram alguma, com ensino
de gentica que integrou a realidade dos alunos?
O que ensinar Biologia de forma integrada realidade dos alunos?
Eu e DO lemos Paulo Freire na disciplina do mestrado e isto me fez
refletir sobre ensinar e transformar a sociedade como um dos papis fundamentais do/
a educador/, e, nesta reflexo, percebo que:
- em geral, no sabemos (ou sabemos vagamente) qual a realidade
de nossos alunos;
- e que mesmo conhecendo a realidade, ficamos presos aos contedos
curriculares, variando somente com alguns tpicos curiosos da atualidade, da mdia.
30
Ainda, com relao teoria e prtica, pudemos identificar que a tenso entre o
papel de professora-reflexiva e o de pesquisadora era ora conflituosa e de oposio, ora de
sobreposio. Inicialmente o papel de professora imperava e com isso, era preciso atender a
todas as demandas da prtica, independente das coerncias tericas que a pesquisa exigisse.
Apesar de desenvolver um processo reflexivo, o distanciamento dos dados era um processo difcil
para a professora enquanto estava no perodo de aulas. Os interlocutores, nessa fase, estimulavam
31
um distanciamento maior da situao vivida a partir das anlises das mensagens implcitas dos/
as alunos/as e da professora, durante os encontros reflexivos. Eles colaboravam na mediao de
um processo de transferncia pedaggica do fazer-pesquisa, oferecendo subsdios de formao
para a pesquisa. As disciplinas da ps-graduao tambm ofereciam subsdios prtico-tericos
de pesquisa que contribuam para que a professora assumisse momentos de professorapesquisadora. Mesmo assim, a relao com a prtica era mais intensa. Aps o trmino das
aulas, a professora tornou-se aos poucos uma pesquisadora, medida que dava saltos progressivos
no distanciamento e na anlise dos dados.
Para Andr (2001), pesquisa e ensino, apesar de se articularem em vrios sentidos,
se diferenciam, pois exigem conhecimentos e habilidades diferenciados. Por isso, temos de garantir
condies mnimas para que se concretize a pesquisa do professor do ensino bsico, tais como:
estmulo investigao e questionamento sobre o universo do prprio trabalho; formao para
formular problemas, selecionar mtodos e instrumentos de observao e de anlise; possibilidade
de participar de grupos de estudo em seu local de trabalho; tempo e espao para fazer pesquisa;
acesso a materiais, fontes de consulta e bibliografia especializada.
Desse ponto de vista, a relao entre a pesquisa universitria e o trabalho docente
nunca uma relao entre uma teoria e uma prtica, mas sempre, ao contrrio, uma relao
entre atores, entre sujeitos cujas prticas so portadoras de saberes. Ambas so portadoras e
produtoras de prticas e de saberes, de teorias e de aes, e ambas comprometem os atores,
seus conhecimentos e suas subjetividades (TARDIF, 2000b, p.121).
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ANDR, M. Pesquisa, Formao e Prtica Docente. In: ______. O papel da pesquisa na formao
e na prtica dos professores. Campinas: Papirus, 2001. cap. 3.
FREITAS, D. de. Mudana Conceitual em sala de aula: uma experincia com formao inicial de
professores, Tese de Doutorado, FEUSP, 1998.
GILBERT, J. (1994); The construction and reconstruction of the concept of the reflective practitioner
in the discourses of teacher professional development. International Journal Science Education,
16 (5): 511-522
HOLLY, M. L. Investigando a vida profissional dos professores: dirios biogrficos. In: NVOA, A.
(Org.). Vidas de professores. 3. ed. Porto/Portugal: Porto Editora, 2000. p. 79-110. (Cincias da
Educao.).
IMBERNN, F. Formao docente e profissional - Formar-se para a mudana e a incerteza. So
Paulo: Cortez, 2000. 119 p.
MIZUKAMI, M. da G. N. et al. Escola e aprendizagem da docncia: processos de investigao e
formao. So Carlos: EDUFSCAR, 2002. 203 p.
MIZUKAMI, M. da G. N. Casos de ensino e aprendizagem profissional da docncia. In
ABRAMOVICZ, A.; MELLO, R. R. (Org.). Educao: pesquisas e prticas. Campinas: Papirus,
2000, p. 139-161.
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1. INTRODUO E OBJETIVOS
As mudanas ocorridas mundialmente no campo do trabalho e nas relaes sociais,
no final do sculo passado, geraram diferenciadas demandas de educao, determinando os
contornos de uma nova pedagogia (Kuenzer, 1999). Assim, a formao de professores vem se
constituindo em elemento-chave em projetos de reforma de sistemas educacionais, em diferentes
pases do mundo (Garcia, 1995).
A formao de professores, apesar de ser composta por fases claramente
diferenciadas do ponto de vista curricular, um processo que tem de manter princpios ticos,
didticos e pedaggicos comuns, devendo ser compreendida como um continuum (Garcia, 1995),
principalmente num cenrio onde exige-se do professor uma formao mais ampla e consistente,
elevando-se os requisitos para aqueles que comearam a trabalhar num contexto em que as
demandas eram menores.
No Brasil, os paradigmas escolares, recomendados pela nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB 9.394/96), exigem um corpo docente com capacidade
profissional para tomar decises e desenvolver importantes aes na prpria escola, cabendolhe, por exemplo, a construo coletiva do respectivo projeto pedaggico e a organizao de
espaos e tempos escolares, dentre outros aspectos. No Art. 87, a referida lei atribui aos Municpios,
aos Estados e Unio a responsabilidade de realizar programas de capacitao para todos os
professores em exerccio, utilizando, tambm, para isso, os recursos da educao a distncia.
Em resposta a tais exigncias, o Governo do Estado de Minas Gerais elaborou e
implementou, em 2002, o Projeto Veredas Formao Superior de Professores, objetivando
qualificar em servio, em curso de graduao plena, na modalidade de educao a distncia,
com momentos presenciais, professores com formao de nvel mdio, que se encontravam
atuando nas sries iniciais do Ensino Fundamental.
A Universidade Federal de Viosa, como uma das Agncias Formadores do Estado
de Minas Gerais, sob a coordenao do Departamento de Educao, responsabilizou-se pela
formao de 993 professores de um total aproximado de 14.000 docentes. Durante trs anos e
meio empenhou-se nessa formao, contando, entre outros aspectos, com o trabalho de 62
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tutores por ela selecionados e preparados para essa tarefa. Espera-se que a formao destes
professores, em nvel superior, reflita na qualidade de ensino das escolas pblicas de Viosa e
regies adjacentes.
Chamou-nos a ateno o fato de o Projeto ter implementado estratgias inovadoras
de formao, tanto do ponto de vista curricular quanto do ponto de vista organizativo e conceitual.
Dessa forma, destaca em seu Projeto Pedaggico, como o mais importante elemento integrador
do currculo, a ressignificao da identidade profissional do professor, que pode ser vista como
um eixo, perpassando todo o processo de formao das competncias docentes e pedaggicas.
Trata-se, tambm, de uma nova perspectiva de formao, centrada na escola, que procura articular
a necessidade de formao com a prtica pedaggica dos professores em exerccio. Assim, ao
mesmo tempo que forma profissionais, dentro de uma nova viso de professor, pretende contribuir
para aperfeioar, ressignificar a sua prtica profissional e melhorar a qualidade da escola pblica,
em um processo contnuo de ao/reflexo/ao. Como pesquisadores o Projeto Veredas nos
instigou a uma anlise mais acurada de suas contribuies e limites. Buscamos compreender os
possveis reflexos dessa formao na prtica pedaggica dos professores. Para isso, temos
analisado a formao de professores numa perspectiva centrada no terreno profissional. Apoiamonos em Nvoa (1995), quando aponta a necessidade de relacionar a formao de professores
com o desenvolvimento pessoal (produzir a vida do professor), com o desenvolvimento profissional
(produzir a profisso docente) e com o desenvolvimento organizacional (produzir a escola).
Entendemos, ainda, tal como Nvoa (1995:18) que mais que um lugar de aquisio
de tcnicas e conhecimentos, a formao de professores o elemento-chave da socializao e
da configurao profissional e, considerando os professores cursistas como sujeitos historicamente
situados, que muito tm a dizer sobre seu processo formativo e sobre as condies em que
exercem sua profisso, procuramos, nesta pesquisa, mapear possveis mudanas nas suas prticas
pedaggicas advindas do Projeto Veredas. Dessa forma, acreditamos poder registrar nossa
contribuio na anlise da efetividade das estratgias inovadoras implementadas no campo da
formao de professores, percebendo suas possibilidades e seus limites, e oferecendo subsdios
para a elaborao de polticas educacionais coerentes com as reais necessidades formativas dos
professores.
2. CAMINHOS PERCORRIDOS
A relativa novidade e originalidade dessa experincia de formao inicial em servio,
assim como a carncia de estudos sobre este fenmeno em nosso Estado, levou-nos a escolher
a abordagem qualitativa de pesquisa que, apropriada para sondar e apreender objetos novos,
permite, alm de apreender o fenmeno em suas mltiplas dimenses, tambm revelar suas
singularidades (Ldke e Andr, 1986).
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de erro, a examinar as razes do que se passa na sala de aula, a investigar evidncias conflituosas,
a procurar vrias respostas para a mesma pergunta, a refletir sobre a forma de melhorar o que j
existe, etc.
A responsabilidade intelectual assegura a integridade, isto , a coerncia e
a harmonia daquilo que se defende. Significa tambm, procurar os propsitos educativos e ticos
da prpria conduta docente, e no apenas os utilitrios.
O entusiasmo descrito como a predisposio para enfrentar a atividade com
curiosidade, energia, capacidade de renovao e de luta contra a rotina.
Nas narrativas analisadas, possvel identificar a presena de atitudes anteriores
de medo, de preocupao com a transmisso pura e simples de conhecimentos e a posterior
ressignificao das mesmas pelas professoras, revelando as diferentes competncias que foram
sendo adquiridas por elas ao longo do processo formativo:
Segundo Silvia, as mudanas j observadas do nimo para continuar nessa
direo, consagrando o Projeto Veredas como um projeto vencedor. Para ela, necessrio estudar,
pesquisar, tentar novos caminhos, errar e recomear. necessrio, tambm, acreditar e querer.
Elisngela diz que participar do Projeto Veredas est sendo de grande satisfao,
pois a oportunidade que est tendo para confrontar e questionar outros saberes e valores, e isto
tem muita importncia para sua prtica pedaggica.
Segundo Adriana, com a experincia vivida no Projeto Veredas, ao invs de somente
passar exerccios do tipo passe para o plural ou separe as slabas, ela est dialogando com
seus alunos antes de trabalhar qualquer contedo, explicando o porqu das coisas. Alm disso,
fala da importncia de trabalhar os contedos a partir da realidade dos alunos, considerando a
identidade dos mesmos, pois eles ficam mais participativos e entusiasmados.
Janaina afirma que tinha muito medo de aprofundar no seu trabalho e no conseguir
alcanar seus objetivos, mas que agora j consegue planejar aulas mais criativas, identificar
aspectos que podero ser melhorados e consegue contornar dificuldades identificadas. Diz, ainda,
que busca planejar a aula de acordo com a realidade dos alunos, visando formao global dos
mesmos, interao do grupo.
Segundo Flvia, inicialmente, sentia-se insegura, crua. Hoje, diz que v a diferena
que o Veredas vem fazendo em sua vida profissional e que se sente mais segura e madura.
Ressalta que valeu a pena realizar todos os trabalhos e o tempo a eles dedicado.
Consideraes tericas de Zeicnher & Liston (1987), citados em Garcia (1995),
estabelecem trs nveis diferentes de reflexo ou de anlise da realidade circundante: tcnica,
prtica e tica.
De acordo com esses autores, o nvel de reflexo tica imprescindvel para o
desenvolvimento de uma conscincia crtica nos professores sobre as suas possibilidades de
ao e as limitaes de ordem social, cultural e ideolgica do sistema educativo. Nesse sentido,
as anlises das narrativas apontam que o Projeto Veredas parece ter contribudo na ampliao do
campo de atuao das professores, uma vez que nas suas narrativas aparecem claramente
referncias a uma concepo de prtica pedaggica ampliada, ou seja, as professores parecem
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RESULTADOS
Conhecer as professoras, Amanda, rica e Valria (nomes fictcios) escut-las e
partilhar momentos de formao e aprendizagem - considerando que a situao de entrevista, tal
como foi vivenciada, encerra um momento formativo singular - possibilitou a construo de uma
leitura analtica que parte dos significados atribudos pelas docentes ao objeto dessa pesquisa.
Nesse sentido, foram apreendidos como ncleos temticos, no campo das
concepes sobre ensinar e aprender, tornar-se professor alfabetizador e aprender e ensinar na
alfabetizao: olhares que se cruzam.
No primeiro ncleo, tornar-se professor alfabetizador, emergiram falas das
professoras sobre as experincias com alunos na alfabetizao:
a criana aprende a partir do momento que haja o interesse por
parte dela, ... a motivao, como ela preparada para ser
alfabetizada, o meu respeito por ela, respeitar o ritmo dela, respeitar
o desenvolvimento da criana. (Professora Valria).
...Ns temos desde alunos que ele fala palavro, a gente fala com
o pai... dele mesmo, ele brinca, briga, xinga, fala tudo isso, como
que ter uma famlia participativa, presente, pouquinhos,
pouquinhos mesmo, presente, do falar no pegar o material de
ningum, pea por favor, com que com aquele aluno que se falar
qualquer coisa d um murro em tu, ento dentro da minha sala de
aula eu tenho um universo, e a gente tem que viver com isso dentro
de uma primeira srie com quarenta alunos, pra voc ter uma
idia.... (Professora rica).
(...) a criana igual a voc, como voc foi, ento voc se pr no
lugar dela voc sentir as dificuldades da criana, ento quando a
criana est agindo voc se pr l, ah, a mesma coisa, assim
no, dessa forma. (Professora Amanda).
Essas experincias ganham um contexto singular quando se
apreende o processo de tornar-se professora alfabetizadora:
(...) um sonho de infncia, meu sonho era ser professora, s
vezes as pessoas falam assim, se voc no fosse professora o que
seria? Eu fico pensando... professora. Entendeu? Ento no
questo de oposio, opo mesmo. Um sonho. (Professora
rica).
Eu fui uma criana com muita dificuldade pra aprender a ler e
escrever, pra ser alfabetizada, eu fui uma criana jogada l no canto,
o professor ele pode se dividir em dois, ele pode se doar ali pra ele
porque no? Tire uns minutinhos pra ele, pra voc ver como voc
alfabetiza, ele j tem coordenao, ele j tem uma mente j pronta
pra receber a alfabetizao... (Professora Amanda).
Ento na minha alfabetizao eu fui podada tudo que eu ia falar
era errado, eu era a pobre, l do fundo, e que eu me lembro que a
boa era a filha do prefeito, a Nanci, eu nunca me esqueo disso, por
isso eu no tenho preferncias dentro da minha sala e no deve ter,
voc no deve ter preferncias, ento essa menina era tudo e eu
amava a minha professora sim, de venerar, venerar, que eu achava
ela bonita, achava ela inteligente, e eu era uma burra l no cantinho,
no dia que eu descobri a minha tabuada, que sete vezes cinco
nada mais era que sete mais sete, mais sete, mais sete... da eu fui
pra casa saltitando de alegria... (Professora Amanda).
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INTRODUO
Autores como Schn, Zeichner, Nvoa, Alarco permitem a compreenso de que
a formao inicial do professor de Cincias e Biologia deve contribuir efetivamente para que o
futuro profissional se conscientize da necessidade de um processo contnuo de reflexo sobre
processo educativo, a partir de uma compreenso crtica do fenmeno educativo.
A ao educativa escolar um fenmeno complexo, que integra fatores econmicos,
sociais e psicolgicos e ,nesta perspectiva,
o conhecimento psicolgico desempenha um papel relevante
prtica e teoria educacional, favorecendo a compreenso e
explicao dos processos educativos, assim como para o
planejamento e desenvolvimento da ao educativa. ( Coll et all.,
1996, p. 14-17).
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J a anlise dos dados por aluno, permitiu verificar que a maior parte dos alunos
apresentou alteraes em suas idias, principalmente se compararmos o 1. com o 3. momento.
Exemplos das idias apresentadas no 1., 2. e 3. momento
Aluno L
1. Momento mais fcil assimilar o contedo se tivermos caminhos mentais
para encontr-lo Se voc aprender algo ficar mais fcil de lembrar-se dele se tiver encontrado
ligao com muitas outras informaes.
2. Momento modo pelo qual se absorve os conhecimentos e experincias
3. Momento sempre relacionada a conhecimentos prvios, devendo o professor
facilitar isso para que os alunos compreendam o contedo.
Aluna AC
1. Momento O aluno aprende a ser autnomo a se virar
2. Momento aplicar o que aprendeu (ser autnomo para aplicar sozinho o que
aprendeu) e ser capaz de emitir as suas prprias opinies sobre o assunto desenvolvido em
aula.
3. Momento: aprender compreender e memorizar os contedos debatidos ao
longo do ano letivo e, ainda, saber como aplicar estes conhecimentos, ao invs de, apenas repetilos automaticamente nas provas. Para que ocorra a aprendizagem significativa, importante que
os professores desenvolvam trabalhos que despertem o interesse e a curiosidade doas alunos...
Assim, os alunos se sentiro motivados pela aula e aprendero mais facilmente o assunto exposto
em sala de aula pelo professor. interessante que os prprios alunos, com ajuda e orientao do
professor, cheguem s definies e os conceitos do contedo, construindo-os juntos (aluno e
professor). Para isto, o professor deve estimular os alunos a pensarem, raciocinarem e no apenas
memorizarem o contedo. Uma estratgia de ensino interessante o da situao problema, em
que os alunos devem desmembrar um problema, com a orientao do professor. Desta maneira,
os alunos vivenciam a cincia, o que facilita a aprendizagem significativa (compreenso da matria)
pelo aluno
Aluna T
1. Momento fica mais fcil se o contedo for relacionado com o dia a dia do
aluno, assim ele aprende e consegue discutir e se relacionar melhor.
2. momento : Processo de objetivao e apropriao do conhecimento. um
processo ativo que vai alm do nvel social para o individual. Muito importante para o
desenvolvimento do indivduo. Como a educao um processo de humanizao, a educao
no ocorre sem aprendizagem e com ela o homem se torna humano...Desestruturao e posterior
reestruturao de idias.
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52
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALARCO, I. (1996) Formao reflexiva de professores estratgias de superviso. Porto: Porto
Editora.
COLL , C. et al. (1996) Desenvolvimento psicolgico e educao. Porto Alegre: Artes Mdicas.
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POZO, J.I. (1998) Teorias cognitivas da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas.
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54
ateno e valorizao por parte da Secretaria de Educao que apenas com as reformas recentes
regulamentou e generalizou a funo. A anlise da trajetria do PCP nos permite afirmar que a
funo est historicamente relacionada implantao de inovaes pedaggicas, movimentos
de transformao ou novos projetos educacionais. Nossa pesquisa sugere que a expanso
generalizada da funo na segunda metade dos anos 90 apoiou-se em experincias pontuais
anteriormente ocorridas no Estado de So Paulo, como foi o caso dos ginsios vocacionais e
experimentais na dcada de 60, o Ciclo Bsico, o Projeto Noturno e o CEFAM nos anos 80 e a
Escola Padro no incio dos anos 90.
Podemos ento afirmar que em contextos no relacionados implantao de
inovaes a funo de coordenao pedaggica se fragiliza. Tanto que a funo de PCP nunca
foi regulamentada como um cargo na estrutura hierrquica da rede de ensino do Estado de So
Paulo, o que lhe daria uma condio de permanncia e construo consistente do trabalho
pedaggico das unidades escolares. Caracterizada como funo, a coordenao pedaggica
atividade que pode ser extinta em qualquer momento, de acordo com interesses governamentais
e/ou intenes de propostas educacionais (Fernandes, 2004).
Muitas questes surgem nesse cotidiano impactado pelas reformas educacionais,
promovidas em grande parte com os financiamentos das agncias internacionais. Em um cenrio
com escolas separadas por ciclos, progresso continuada, salas-ambientes e avaliao externa,
entre outras medidas reformistas, como os professores coordenadores pedaggicos esto realizando
o seu trabalho? Que caractersticas e dificuldades podem ser apontadas no trabalho cotidiano dos
PCPs? Visando problematizar essas questes optamos por analisar o que as pesquisas recentes
revelam sobre o trabalho cotidiano dos professores coordenadores pedaggicos. Com esse objetivo,
privilegiamos a anlise de pesquisas especificamente voltadas ao trabalho do professor coordenador
pedaggico1 e estudos que analisassem o trabalho docente no contexto das reformas educacionais
paulistas, apresentando o trabalho do PCP como subjacente ao cotidiano escolar.
Um balano de pouco mais de nove anos de regulamentao e presena dos PCPs
no interior das escolas pblicas paulistas revela que eles se deparam com desafios e problemas
cotidianos que ocasionaram sentimentos de descontentamento e insatisfao, sejam estes do
prprio professor coordenador pedaggico em relao a seu trabalho ou dos docentes em relao
aos pares escolhidos para ocuparem a funo. As dificuldades cotidianas impostas pelas prprias
condies de trabalho adversas so entraves para a efetivao de um trabalho que propicie as
condies de autonomia da escola e o desenvolvimento de projetos poltico-pedaggicos singulares,
afetando sensivelmente as condies de profissionalidade docente.
Apresentamos, a seguir, os resultados obtidos em nossa anlise, sinalizando em
cada aspecto o(s) autor(es) que mais destacaram a questo.
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democrticas. Nesse sentido, preciso muita habilidade do coordenador para estabelecer vnculos
com os professores, ganhar a confiana do grupo e propor mudanas. Souza (2001), em artigo
sobre a relao dos coordenadores pedaggicos com o grupo de professores afirma:
preciso muito cuidado para abordar com os professores questes
relativas a sua atividade docente. No se podem apontar os erros
diretamente, antes da construo de vnculos. S quando os
vnculos esto estabelecidos que se torna possvel lidar com as
crticas, expor os no-saberes, confrontar-se com as faltas. (SOUZA,
2001, p.29)
62
Em sntese, apesar dos estudos sobre os PCPs serem poucos, eles oferecem
elementos decisivos para identificar dificuldades encontradas cotidianamente nas escolas. A anlise
desses estudos tambm foi essencial para perceber as ambivalncias evidenciadas no trabalho
do professor coordenador pedaggico, permitindonos identificar situaes dspares que convivem
paralelamente na realidade das escolas pblicas, onde dificuldades e limitaes impostas pelas
reformas educacionais e pelas condies de trabalho adversas convivem com atitudes construtivas
na democratizao das relaes de trabalho. Os estudos nos levam a crer que, se existem
dificuldades no trabalho de coordenao pedaggica, h tambm a oportunidade de novas
possibilidades que despontam no cenrio aparentemente pouco favorvel da educao, j que
nem sempre os professores coordenadores pedaggicos reproduzem fielmente aquilo que os
rgos superiores de educao lhes impem. A autonomia da escola e o reconhecimento da
profissionalidade docente podem atuar como elementos que facilitam a atuao dos PCPs no
interior das escolas, permitindo-lhes que sejam sujeitos de uma nova prtica educativa e que a
funo, de reconhecida importncia, possa ser realizada dentro de suas possibilidades e no de
suas limitaes.
Neste contexto onde o professor coordenador convive com condies de trabalho
adversas, com a falta de uma formao especfica, com a ausncia de uma poltica de valorizao
do magistrio e com uma sociedade em constante mudana, podemos afirmar que ele o
protagonista de uma funo que convive com muitas dificuldades, mas que tambm tenta encontrar
possibilidades para a realizao de um trabalho significativo. necessrio tambm que as polticas
pblicas considerem que as condies de trabalho so essenciais para o exerccio satisfatrio da
funo de professor coordenador pedaggico. Desde a necessidade de uma estrutura fsica nas
escolas que acolha o PCP e favorea os encontros coletivos (j que em muitos lugares no h
nem mesmo uma sala para o professor coordenador trabalhar) at as possibilidades de estudo e
formao continuada do PCP, sem falar na remunerao do trabalho, so exigncias para evitar
que a precariedade das condies de trabalho anulem a importncia da funo.
REFERNCIAS
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cincias na escola. 2001, 162 f. Tese (doutorado em Psicologia da Educao) Pontifcia
Universidade Catlica, So Paulo.
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Vale registrar que o material para pesquisa bastante escasso, havendo necessidade de garimpar as produes acadmicas recentes
para descobrir o que elas esto falando sobre os professores coordenadores pedaggicos. Essa dificuldade provavelmente se d em
virtude da existncia recente da funo de PCP, sendo que boa parte das pesquisas consultadas podem ser chamada de exploratrias.
2
A atual gesto da Secretaria da Educao est realizando atualmente um curso que envolve PCPs e professores denominado Ensino
Mdio em Rede. Entretanto, a realizao de nossos estudos no coincidiu com a realizao do programa, de forma que ele no ser
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abordado neste artigo. Com exceo do referido programa, podemos afirmar que no h por parte da SEE/SP preocupao com a
formao especfica dos PCPs e nem mesmo oportunidades oficiais para os coordenadores se encontrarem para troca de experincias
ou reflexo. Parece-nos que a possibilidade de oferecer encontros entre os PCPs est nas mos das Diretorias de Ensino que, em
funo de outras prioridades, no abrem espaos para discusses coletivas e/ou formativas.
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professora universitria (autora deste estudo). Esse programa teve durao de um ano e meio
(com aulas ministradas conjuntamente pelos licenciandos e docentes na escola, planejamentos
produzidos de modo interativo e reunies coletivas).
Diante desses elementos, a pesquisa em questo buscou compreender em que
medida o programa formativo implementado contribuiu para a formao dos futuros-professores
envolvidos.
FORMAO INICIAL
Na formao inicial, muitas vezes, a ciso entre conhecimento acadmico e
conhecimento em ao tem produzido o distanciamento entre a teoria e a prtica, atribuindo-se
valores diferenciados para esses conhecimentos. Nesse contexto, as situaes e experincias do
docente atuante, que deveriam desencadear um dilogo rico com os futuros professores, so
desprestigiadas.
Com esses apontamentos, e na expectativa de construir novos horizontes para a
formao docente, Caldeira (1994) prope que preciso integrar os conhecimentos produzidos
no cotidiano dos docentes aos contedos da formao inicial.
A formao inicial precisa ser entendida como um espao que deveria dar conta de
iniciar o professor na docncia, ou seja, h elementos fundamentais de aprendizagem que devem
ser ensinados a esse futuro professor em processo formativo.
Outro ponto relativo formao inicial, refere-se necessidade destes processos
formativos mobilizarem as crenas e imagens dos futuros-professores construdas sobre a docncia
durante suas vidas pessoais e enquanto estudantes. Conforme salientam Tardif (2002) e MarceloGarcia (1998) a formao inicial tem conseguido pouco xito na mobilizao de tais elementos.
Neste sentido, fundamental que os processos de formao inicial realizem esforos
para tornar essas crenas e imagens conscientes por partes dos futuros professores, bem como,
possibilite aos mesmos refletir sobre elas e suas influncias no seu cotidiano profissional.
Alm disso, durante a formao do futuro professor, preciso que seja realizada
uma experincia intelectual e emocional que d sentido perspectiva profissional e pessoal,
possibilitando a este experimentar momentos de reflexo acerca dos conhecimentos cientficos
nos quais acredita, utilizando-os no contexto escolar.
Em 1987, o ento Conselho Federal de Educao, apresentou para a rea de
Educao Fsica um novo modelo formativo para os cursos de formao inicial, onde o corpo
terico da rea passou a receber uma grande importncia (BRASIL, 1987).
Darido (2003), ao apresentar os resultados de estudos feitos por Lawson nas
universidades americanas, destaca o aumento significativo das disciplinas cientficas em detrimento
das prticas em cursos de graduao em Educao Fsica. Os cursos brasileiros seguiram uma
trajetria similar, tendo em vista a incluso curricular de disciplinas como: aprendizagem motora,
estatstica, biomecnica, fisiologia do exerccio, nutrio e atividade fsica, sociologia da Educao
Fsica, antropologia da Educao Fsica, filosofia da Educao Fsica, dentre tantas outras.
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da escola. Um dos licenciados relatou: Entrar no esquema de comodismo da escola uma coisa
que me preocupa! Quero levar os meus ideais at o fim.
Com relao produo dos dirios de aula, um licenciando destacou que o exerccio
da escrita das aulas pode lhe possibilitar uma anlise mais crtica de sua prtica e colaborar com
a melhoria de sua atuao, e com a organizao de suas idias. Contudo, ainda na perspectiva do
licenciando, a concretizao da escrita dos dirios se apresenta como um desafio para ele, pois
ele sente dificuldade em organizar suas idias em palavras escritas, muito embora ele acredite
que tal prtica o far superar essa dificuldade.
A lgica formativa do dirio se manifesta quando o professor, ao narrar a sua
experincia, consegue olh-la mais de perto, analisando-a e refletindo. Como salienta Zabalza
(1994), um dos pontos mais interessantes e contributivos do dirio o dilogo que o professor,
atravs da leitura e da reflexo, trava consigo mesmo acerca da sua atuao nas aulas (p.95).
Apesar de ser um rico contributo formativo, a estratgia dos dirios se mostrou, no
incio da sua confeco por parte dos licenciandos, como algo de difcil elaborao, ou seja,
escrever sobre o que se fez e porque se fez no tarefa fcil, mas exige que seja feito um
exerccio de anlise de sua prpria ao.
Kunz (1994) destaca que os professores de Educao Fsica fazem pouco uso da
comunicao verbal em suas aulas. O trabalho com o corpo explora outras linguagens muito
ricas inclusive contudo, o exerccio da docncia no pode se reduzir somente a esta manifestao.
provvel que o impacto do uso dos dirios de aula, alm dos aspectos formativos j destacados,
possa trazer para a Educao Fsica especificamente o benefcio de ampliar as possibilidades
comunicativas.
Os depoimentos demonstram a expectativa favorvel que os graduandos atriburam
aos encontros coletivos. Suas narrativas so elucidativas a esse respeito: A fase em que o projeto
est entrando est me deixando mais animado. Espero conseguir nas reunies com os
professores expor minhas idias sem que achem que os estou criticando, ou os julgando.
Creio que muitas de minhas idias caram com o depoimento dos professores. Gostaria que
todos os alunos da graduao tivessem experincias como esta. A idia que a Educao
Fsica transcenda os esportes, diz o professor. Pois isso que estamos tentando fazer e, no que
depender de mim, ns vamos conseguir....
Na viso dos licenciandos os aspectos formativos do programa em questo estiveram
exclusivamente relacionados s contribuies pessoais e profissionais, revelando possveis
elementos a serem considerados no processo de formao inicial. Um deles ressalta: Percebi
que esse projeto me fez buscar muitas informaes sobre a prtica do professor e, fazendo
algumas leituras, aumentou ainda mais um olhar crtico (positivo e negativo) sobre a aula que o
professor e eu damos na escola.
O compartilhamento de saberes demonstrou, na perspectiva dos futuros-professores,
a existncia da troca concreta entre os mesmos e os professores, evidenciando que existem
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saberes compartilhados a partir desses dois plos e que esta interao, entre eles, pode gerar
novos saberes.
Para os futuros-professores, na interao com os docentes, ganhou relevncia levar
material bibliogrfico para estes ltimos. Isso pode ser notado no relato a seguir: Me encontrei
com o professor e mencionei que havia levado alguns livros para ele de atividades para crianas
de 1. a 4. sries. Ele disse que estava catalogando todas essas atividades, ento, combinei de
na prxima sexta-feira levar o livro para ele dar uma olhada.
J os professores, segundo os licenciandos, passaram mais dicas quanto s
questes da ao pedaggica. Formas de organizar a aula e dividir as tarefas da mesma, estratgias
para organizar melhor os alunos no inicio da aula, conhecer a opinio dos alunos ao final de cada
aula, estratgias de ensino, aproveitar a cultura que o aluno traz para a escola para ensinar as
manifestaes da cultura corporal de movimento, estratgias para motivar os alunos, foram alguns
exemplos do compartilhamento de saberes.
Alm desse compartilhamento de saberes relacionados ao pedaggica, os
graduandos e os professores tambm compartilharam elementos organizacionais e afetivos. Os
dados demonstraram que ambos os sujeitos aprenderam a trabalhar em grupo, dando opinies,
ouvindo outras e constituindo um terceiro ponto de vista. Segundo um dos licenciandos: O professor
pediu os planos de aula para dar uma lembrada. Conversamos mais sobre o objetivo do ms e
chegamos a concluso, inclusive o professor, que o objetivo (vivenciar o bsico da modalidade)
foi alcanado com sucesso.
curioso notar que os futuros-professores apresentam uma expectativa muito alta
quanto mudana dos contextos pedaggicos, o que diferente dos docentes que, por conviverem
cotidianamente com problemas e limitaes institucionais so mais cautelosos e, s vezes,
resistentes s mudanas. Tal narrativa elucidativa: Ficamos novamente com a primeira parte
da aula. Eu, particularmente, me senti mal, porque ficou aquela impresso da aula dividida em
partes.
Os futuros-professores, em seus dirios, apresentaram muitos momentos de reflexo
que foram desencadeados por este programa interativo. Basicamente duas dimenses reflexivas
foram destacadas: a pedaggica e a concepo do ensino da Educao Fsica.
Na dimenso pedaggica tomaram importncia elementos como: a excluso dos
alunos das aulas, a melhor maneira de dividir os alunos nas equipes, a administrao do tempo
de aula, anlise da ausncia de tomada de deciso do professor, reflexo sobre a atuao do
professor com as outras turmas, a autoridade docente e a disciplina dos alunos, satisfao pessoal
para ensinar, dificuldades para ensinar, frustrao nas aulas, estratgias de ensino, valorizao do
planejamento, os elementos institucionais que influenciam a ao do professor, a valorizao da
definio dos objetivos da aula, as dificuldades para ensinar.
Com relao dimenso da concepo do ensino da Educao Fsica apareceram
reflexes como: a valorizao do trabalho docente, a aprendizagem social dos alunos, a formao
docente, a aprendizagem como um processo lento e no imediato, a aprendizagem como algo
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significativo e prazeroso para o aluno, a prpria prtica, o impacto do campeonato na escola e nos
alunos.
As construes avaliativas se mostraram como uma prtica comum entre os
licenciandos, tanto nos dirios quanto nas reunies. Os enfoques avaliativos se concentraram
basicamente em trs aspectos: a avaliao do outro, a avaliao dos alunos e da aula e a avaliao
de si mesmo. Esses enfoques so retratados pelos relatos: A partir da o professor desenhou na
lousa uma tabela com os contedos da Educao Fsica e falou um pouco sobre cada um deles.
Achei que a explicao dele foi muito boa; salvo uma observao sobre dana que eu achei que
talvez fosse inapropriado comentar daquela forma. Achei que os alunos ficaram um pouco
dispersos. Talvez eles ainda estejam se adaptando conosco. Achei que na segunda atividade
no devamos ter colocado o pega-pega como corrente e somente ter deixado o pega-pega
como queima com as bolas, porque em nenhum momento eles permaneceram na corrente e
tambm s os alunos da ponta ficavam com a bola. Durante minha atuao achei que faltou
voz de comando.
LIES DA CAMINHADA
Considerando toda a trajetria desta pesquisa e em busca de uma sntese, vale a
pena retomar a questo norteadora que desencadeou essa investigao: em que medida o programa
formativo implementado contribuiu para a formao dos licenciandos envolvidos?
Para os graduandos o foco em elementos como: diversidade de contedos,
estratgias de ensino variadas, incluso dos alunos nas aulas, a questo do gnero e a relao e
valorizao das aulas de Educao Fsica por parte da direo/secretaria da escola, demonstrou
um certo avano em relao perspectiva exclusivamente tecnicista e esportivista da Educao
Fsica pautada pelos princpios da vitria a qualquer preo, da excluso, do esporte como contedo
hegemnico.
Houve tambm uma ampliao do olhar para as aes do professor, considerando
um espectro que foi alm das aulas realizadas na quadra, ou seja, a escola como um todo
ganhou relevo nessa perspectiva, pois os licenciandos passaram a perceber as importantes
influncias que a instituio desencadeia na atuao docente.
H uma expectativa positiva com relao aos dirios, por parte dos futurosprofessores, conferindo um sentido que vai alm da dimenso investigativa, tendo em vista que
os sujeitos enfocaram a dimenso formativa dessa atividade.
importante destacar a dimenso formativa do dirio neste programa, na medida
em que os sujeitos participantes se tornaram agentes ativos do seu desenvolvimento. Isso quer
dizer que esse tipo de estratgia precisa assumir um lugar desde a formao inicial, permitindo ao
futuro professor incorporar essa dinmica do escrever sobre a sua prtica e analis-la de modo
mais crtico e sistematizado, e tambm, lev-la para a sua ao profissional cotidiana.
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INTRODUO
Os cursos de licenciatura, enquanto primeira etapa de formao inicial do professor,
devem oferecer ao aluno oportunidades para que ele construa saberes sobre a sua profisso.
Esta construo exige necessariamente a complexa articulao entre teoria e prtica
pedaggica, possvel quando o processo reflexivo desencadeado a partir da ao pedaggica e
de sua problematizao.Ou seja, a docncia a base da formao.
Neste sentido, devem ser priorizadas, durante o processo de formao inicial,
estratgias que possibilitem o contato direto e contnuo dos alunos com a escola e sua dinmica,
por meio da problematizao da realidade.
No entanto, entendemos que os seis paradigmas relativos ao oficio de professor (
L Paquay et al, 2001 )- professor culto, professor tcnico, prtico arteso, prtico reflexivo , ator
social e pessoal- devem ser considerados e articulados na formao inicial de professores ,
resultando na proposta de contedos e estratgias diversificados de formao.
A complexidade da formao inicial de professores e explicitada na Resoluo CNE/
CP1 de 2002 que institui as Diretrizes Curriculares nacionais para a Formao de professores da
Educao Bsica , em nvel superior, curso de licenciatura , de graduao plena. Neste documento,
entende-se que a formao do professor deve ser pautada pelo princpio metodolgico da aoreflexo ao , possibilitando formao fica relacionada s diferentes etapas da educao bsica,
insero no debate contemporneo mais amplo, envolvendo questes culturais, sociais e
econmicas .
Entende-se, assim, que a formao do professor deve auxilia-lo a estar criticamente
instrumentado para compreender e valorizar a diversidade cultural de seus alunos e tecnicamente
apto a pautar sua futura ao pedaggica, a partir do universo cultural.
Podemos entender cultura num sentido amplo, reconhecendo que todos os
membros de uma sociedade produzem, reproduzem e consomem. Mas conforme adverte Chau
( 1984, p. 27 ) em uma sociedade de classe pode-se compreender que a cultura parea ser
realizao exclusiva de uma classe ou de um grupo de especialistas. Assim, pode-se chegar a
um conceito de
cultura no sentido estreito ( CHAUI, 1984), entendida como conjunto de
prticas e idias produzidas por grupos que se especializam em diferentes formas de manifestao
cultural e que resulta em produes especficas , produes estas que : Agora, alm de produzidas
pelos ou para os dominantes , ficam guardadas em lugares onde somente os privilegiados podem
contempla-las e apreci-las.( CHAUI, 1984, p. 14 )
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Nmero de alunos
200
201- 209
210- 219
220- 229
230- 239
Mais de 240
05
17
11
08
04
03
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Verifica-se que a maior parte dos alunos cumpriu acima da carga horria exigida .
Em relao s ATIVIDADES DESENVOLVIDAS verificou-se que elas forram
realizadas na prpria cidade de origem e em outras cidades. Constatou-se tambm uma diversidade
nas mesmas, conforme ilustrado abaixo.
Grfico 1 Atividades desenvolvidas
Verifica-se que a atividade mais citada foi a leitura. Nessa categoria foram includas:
leitura de livros, artigos e documentos. Alguns participantes comentaram que esta atividade foi
priorizada em funo da dificuldade em sair de casa ou da falta de tempo para sair. Constatouse que os livros lidos foram diversificados: livros da rea de educao , de Histria, Literatura
Brasileira, mas a maior parte envolveu temas relacionados educao. Uma participante citou a
leitura do Novo Cdigo Civil
A categoria Filmes e Cinemas reuniu filmes assistidos em vdeo ou cinema
sobre diferentes temticas.
Em Espetculos foram reunidos apresentaes de dana, msica , poesia, teatro
e esporte . Foram muito citados : Sarau, apresentao musical e teatro.
Em cursos foram reunidas atividades como participao em : oficinas, encontros,
seminrios, reunies de estudo ,frum e palestras, sendo a maior parte deles voltado para a
temtica Educao
Em Exposies e Feiras foram agrupadas a citaes que indicaram a presena
em feiras culturais, de leitura , de Cincias, exposies de arte e exposio de trabalhos
pedaggicos . Verificou-se um nmero significativo de indicaes de Feira de Leitura ou Literria
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79
80
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Porto Alegre : ARt Md. 2001
81
INTRODUO
Desde 1998, a equipe interdisciplinar de apoio do Centro Municipal de Educao
Inclusiva Cleberson da Silva / CEMEI oferece aes sistematizadas de apoio para um processo
de educao inclusiva no municpio de Mau, regio do Grande ABCD de So Paulo. As
modificaes na estrutura e procedimentos de apoio so realizadas considerando o momento
histrico, as possibilidades tcnicas e administrativas, as reflexes e avaliaes sobre o
desenvolvimento do processo. O trabalho de apoio tem como pressuposto um processo construtivo
com reflexo e avaliao constante por todos os envolvidos no trabalho: equipe interdisciplinar de
apoio do CEMEI, equipe coordenao-superviso-direo da Secretaria Municipal de Educao,
Cultura e Esportes / SMECE e todos os funcionrios das unidades de trabalho.
De acordo com as necessidades verificadas, desde 2003 o trabalho de apoio
oferecido a todos os funcionrios da SMECE, no Programa das OAEDI Oficinas de apoio
educao inclusiva: construindo a incluso social (Mau, 2003).
As OAEDI se configuram como uma das aes de formao em servio oferecida
pela SMECE em que o funcionrio participa no seu horrio de trabalho. Ela tem como objetivo se
constituir em um espao de reflexo sobre: as caractersticas, necessidades e possibilidades de
desenvolvimento de todas as pessoas, incluindo as pessoas com deficincia; os valores individuais
e coletivos de formao educacional e cultural para que se possam rever preconceitos e construir
prticas educacionais baseados no princpio da incluso social; a importncia da anlise das
atividades cotidianas, seu planejamento e as adaptaes necessrias para que todos os alunos
possam se beneficiar do contexto educativo no qual esto inseridos. (MAU, 2003).
Nas OAEDI do ano de 2004 foram oferecidos cinco mdulos de trabalho com
temas desencadeadores diferentes. Todos foram permeados pelos princpios da educao inclusiva
/ incluso social. Os temas foram selecionados a partir da demanda apresentada pelos participantes
das aes de apoio anteriormente realizadas. Os mdulos oferecidos foram:
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na metodologia. Eles sero apresentados de forma textual. Foram escolhidos trechos de duas
questes abertas solicitadas no questionrio de avaliao formal e trechos da sntese das reunies
de avaliao entre a direo do CEMEI, a equipe coordenadora das OAEDI, os coordenadores e
supervisores da Secretaria Municipal de Educao, Cultura e Esportes do Municpio. Consideramos
que os recortes realizados expressam o porque deste Programa estar tendo continuidade no ano
de 2005 e, tambm, o porque ele motivou o encaminhamento para o desenvolvimento de uma
pesquisa de ps-graduao.
1.
(graduao, ps-graduao)
Estudar melhor a Incluso.
Aprendi que temos idias e recursos para construir o nosso trabalho como
educadores.
85
2.
Boa freqncia.
A investigao e identificao da vida da criana para saber quais as
possibilidades de integrao entre pais, professor e especialistas.
Aproximao da realidade.
Diminuio das ansiedades.
3.
86
considerao os indicadores:
se refere a todos excludos e no somente aos alunos com necessidades educacionais especiais;
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89
o seu saber, o saber singular? Como favorecer com que os saberes construdos provisoriamente
pelos sujeitos possam ser parte dos recursos que necessitam para lidar num contexto complexo
e heterogneo? Quais os elementos necessrios para favorecer uma formao emancipadora?
Como contribuir para que os educadores se sintam livres para se moverem ou agirem? (BAUMAN,
2001). Que procedimentos os auxiliam a lidar com o medo da reviso de conceitos, da quebra de
esteretipos e paradigmas e a agir numa sociedade em constante mudana, sendo esta uma das
caractersticas da modernidade lquida? (BAUMAN, 2001). Como implicar os educadores na
constatao de que a educao um processo vivo, criado e recriado a cada momento dependendo
do lao relacional que se estabelece com cada sujeito? Como se implicar na condio de diversidade
e heterogeneidade caracterstica da constituio humana?
Pela extenso e profundidade que os dados do trabalho desenvolvido nas OAEDI
demonstram, seria impossvel fazer uma anlise sobre eles no contexto deste trabalho. Diante
deste panorama, eles demonstrarem a importncia da continuidade do trabalho de formao
oferecido pela SMECE da Prefeitura Municipal de Mau. E, alm disso, o trabalho de formao
aqui apresentado motivou a realizao da pesquisa de doutorado iniciada em 2005 na Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo com o ttulo: FORMAO DE EDUCADORES
PARA UMA PRTICA INCLUSIVA: estudo sobre uma proposta de interveno. Ela pretende
investigar prticas institucionais ligadas ao ensino-aprendizagem, bem como procedimentos
utilizados no processo de formao de educadores. De uma forma ampla, ele discutir os vrios
aspectos envolvidos na formao e prtica docente apontados para a melhoria da qualidade de
educao.
CONSIDERAES FINAIS
Compreendendo a importncia de trabalhos de formao continuada em servio
para favorecer o desenvolvimento de um raciocnio e prtica inclusiva, consideramos que o
Programa das OAEDI Oficinas de apoio educao inclusiva: construindo a incluso social
inovador e de extrema relevncia social. Sendo assim, consideramos fundamental ele estar
continuando no ano de 2005, sendo ampliado e adaptado de acordo com a avaliao de todos os
envolvidos e as necessidades surgidas nos diferentes grupos de trabalho.
Alm disso, constatamos a necessidade de analis-lo questionado como, quais e
por qu os procedimentos utilizados neste programa podem favorecer a formao de educadores
para uma prtica inclusiva e, ainda, desenvolver indicadores, baseados em indcios, que possam
vir a nortear prticas de formao inclusiva. Esta constatao motivou a realizao da pesquisa
de doutorado desenvolvida no Programa de Ps-graduao da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo na rea de Didtica, Teorias de Ensino e Prticas Escolares, sob a
orientao da Profa. Leny Magalhes Mrech.
90
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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sobre uma proposta de interveno. Faculdade de Educao - Universidade de So Paulo.So
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PIMENTA. S. G; GHEDIN, E. (orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito.
3 ed. So Paulo: Editora Cortez, 2005.
91
Em pesquisa bibliogrfica realizada no sistema Dedalus da Universidade de So Paulo em 02/08/2005, encontramos por volta de
2.200 itens para o assunto formao de professores na consulta em todas as bases.
2 Baumel e Semeghini (1998), Bueno (2001, www.educacaoonline.pro.br), Carvalho, R. E. (2000a, 2000b), Downing (1996), Macedo
(2001), Mantoan (2001, 2003), Mazzotta (1996), Mendes (2002), Mittler (2003), Mrech (www.educacaoonline.pro.br), Plaisance (2004),
Sassaki (1997), Stainback e Stainback (1999), Stobus e Mosquera (2003).
92
CONHECIMENTOS E COMPETNCIAS NA
FORMAO DO PROFESSOR DE MATEMTICA
ALVES, rica Valeria (Universidade Santa Ceclia, Centro Universitrio So Camilo);
JESUS, Marcos Antonio Santos de (Universidade Santa Ceclia)
93
94
95
96
homogeneidade de varincias.
A seguir, as mdias dos sujeitos no instrumento foram comparadas atravs do teste
t. Em ambos os casos no foram encontradas diferenas significativas entre os grupos (p=0,247 e
p=0,526 para concluso de outro curso superior e gnero, respectivamente).
Analisando a freqncia de acertos e erros em cada item do instrumento, verificouse que o item 3 foi o que teve maior incidncia de acertos (apenas um sujeito errou) e o item 8 foi
o que teve maior incidncia de erros (apenas quatro sujeitos acertaram).
97
98
99
1. INTRODUO
Atualmente a Internet est presente em todos os setores de nossa sociedade. Grande
parte das pessoas que j obtiveram o acesso, esto fazendo uso dos recursos disponveis na rede.
Pois, facilita a troca, compra e venda de diversas mercadorias em tempo real em qualquer localidade.
De acordo com Castells (2003) a Internet um meio de comunicao que permite
pela primeira vez, a comunicao de muitos simultaneamente, num momento escolhido e em
escala global.
Apesar de suas facilidades, a compreenso da lgica, da linguagem e dos limites
da Internet no esto claros para profissionais da Educao e de outras reas do conhecimento
tambm. Tal fato se deve por esta ser uma ferramenta recente, impedindo que grande parte das
pesquisas realizadas no conseguem acompanhar a velocidade de seu avano.
Alm disso, o que se tem presenciado que muitos educadores esto despreparados
para inseri-la no ensino, desconhecendo seu potencial de comunicao e criao, utilizando-a
apenas para aquisio de informaes. Em algumas situaes, os alunos so instigados a fazer
cpia das informaes disponveis em sites e transpondo-as para o caderno, deixando de promover
construo do conhecimento.
Contrapondo-se a isto, e acreditando que para incorporar a Internet no processo de
ensino e aprendizagem de forma eficaz para favorecer a construo do conhecimento e o
desenvolvimento de diferentes habilidades e competncias nos alunos, importante que o professor seja preparado a adquirir uma nova postura.
Assim, para explorar o potencial que essa ferramenta digital oferece no ensino,
Moran (1998) afirma que devemos comear a modificar a forma de ensinar e aprender, pois
a aquisio de informaes e de dados depender cada vez menos
do educador. A Internet pode fornecer dados, imagens, resumos de
forma rpida e atraente. Portanto, o papel principal do educador
ajudar o aluno a interpretar os dados obtidos, relacion-los,
contextualiz-los e avali-los, sendo um facilitador, para que cada
educando consiga avanar no processo de aprender (MORAN,
1998, p.5).
100
101
Assim, para form-los, foram selecionadas duas sries (5 e 6) do Ensino Fundamental em decorrncia aos argumentos mencionados pelos educadores, alegando que no sabiam
como lidar com esses alunos e como poderiam desenvolver um trabalho que melhorasse o processo
de ensino e aprendizagem deles, Alm disso, eram considerados pelos educadores os piores da
escola e apresentavam um alto ndice de indisciplina.
Para tentar modificar esse quadro, o processo de formao ocorreu em trs
momentos: nas Horas de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC), na sala de aula (SA) e na Sala
Ambiente de Informtica (SAI) buscando levar os educadores a realizarem reflexes na ao e
sobre ao para construrem uma nova prtica pedaggica visando a criao de um ambiente
CCS apoiado nas TIC e a Internet para favorecer a construo do conhecimento dos alunos, pois
Zeichner (1993 apud SCHLNZEN, 2000, p. 109) define que a
reflexo na ao o pensamento que se realiza no decorrer da ao
em uma situao problema e reflexo sobre a ao ao pensamento
que ocorre retrospectivamente sobre uma situao problemtica
(ZEICHNER 1993 apud SCHLNZEN, 2000, p. 109).
102
em prtica na SAI as atividades que foram elaboradas durante as reunies de HTPC tendo como
ferramenta digital os recursos da Internet aliada s TIC.
Para tanto, os educadores na SAI conduziram o trabalho com projetos buscando
levar os alunos a desenvolverem a autonomia na utilizao dos recursos da Internet para construir
seu prprio conhecimento.
Masseto (2000) afirma que
o professor que assume uma nova atitude...desempenhar o papel
de orientador das atividades do aluno, de consultor, de facilitador da
aprendizagem, de algum que pode colaborar para dinamizar a
aprendizagem do aluno, desempenhar o papel de quem trabalha
em equipe, junto com o aluno, buscando os mesmos objetivos; numa
palavra, desenvolver o papel de mediao pedaggica.
(MASSETO, 2000, p. 142).
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RESULTADO DO SARESP
Satisfatrio
Insatisfatrio
30
27
25
25
24
23
I nci o do A no
15
30
10
10
25
25
21
20
20
18
14
15
14
12
5A
5B
5C
5D
10
6
5
0
5A
5B
5C
5D
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RESULTADO DO SAREM
Fi mdo Ano
29
30
Incio do Ano
29
25
22
20
20
15
10
8
5
0
6A
6B
6C
6D
RESULTADO DO SARESP
Satisfatrio
Insatisfatrio
30
28
25
25
23
22
20
15
10
9
7
6
0
6A
6B
6C
6D
Com os grficos acima, possvel verificar desempenho obtido pelas sries (5C e
6C) envolvidas no projeto que foram consideradas as piores pelo analfabetismo e a indisciplina,
demonstrando uma melhora significativa no desempenho, confirmando que essa nova forma de
trabalho eficaz para promover a construo do conhecimento dos alunos.
Assim, enfatizamos que a transformao da prtica pedaggica dos educadores foi
o fator fundamental, pois ofereceu condies para que os alunos avanassem no seu prprio
processo de aprender.
108
3. RESULTADOS OBTIDOS
Ao finalizar a pesquisa foi possvel verificar que os educadores esto adquirindo
uma nova postura educacional e interdisciplinar, em um clima de reciprocidade, humildade, troca,
colaborao e cooperao, refletindo sobre suas aes e aprendendo com seus erros.
Assim, compreenderam que ao trabalhar com a estratgia de projetos, atuaram
como facilitadores, incentivadores, desafiadores e investigadores de sua prpria prtica e da
aprendizagem individual e grupal (ALMEIDA, 2001).
Com esta formao, os educadores puderam descobrir como usar a Internet como
tecnologia que desperta a motivao dos alunos pela pesquisa e pelo estudo, pela novidade e
pelas possibilidades inesgotveis de informao, pesquisa, criao e construo que oferece.
Para Moran, esta ferramenta
mais que a tecnologia, o que facilita o processo de ensino e
aprendizagem a capacidade de comunicao autntica do professor, de estabelecer relaes de confiana com os seus alunos, pelo
equilbrio, competncia e simpatia com que atua.
(MORAN, 1998b, p. 12)
Vale ressaltar que fundamental que o professor esteja atento para adequar o trabalho
com projetos definidos na sala aos exigidos pela secretaria ao trabalho que vem desenvolvendo.
Finalmente, os educadores atribuem essas mudanas nova estratgia de trabalho,
bem como sua atuao, pois eles criaram um ambiente de confiana, respeito s diferenas e de
crescimento cognitivo, fazendo com que seus alunos reconhecessem os seus erros e descobrissem
suas potencialidades despertando a motivao para realizar as atividades e viver uma escola mais
aberta e democrtica (FREIRE, 1996). Estes alunos indisciplinados e violentos passaram a ser
considerados construtores e referencia para toda a comunidade escolar.
Alonso (1999) conclui que o envolvimento direto do professor nas transformaes
de sua prtica pedaggica, o seu comprometimento com a educao so condies necessrias
para que as mudanas ocorram e se efetivem mesmo quando condies externas que a sustentavam
tenham se modificado.
109
4. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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NOTAS
1. SAREM: Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar Municipal.
SARESP: Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo.
2. Construcionista: o aluno usa o computador como uma ferramenta para produzir um produto palpvel na construo do seu conhecimento
e que de seu interesse (VALENTE, 1997);
Contextualizado: o tema do projeto parte do contexto da criana, desenvolvendo-se a partir da vivncia dos alunos, relacionando-o com
a sua realidade (SCHLNZEN, 2000);
Significativo: no desenvolvimento do projeto, os alunos iro se deparando com os conceitos das disciplinas curriculares e o professor
mediar a formalizao dos conceitos, para que o aluno consiga dar significado ao que est sendo aprendido; ou ainda, cada aluno atuar
conforme as suas habilidades e o seu interesse, resolvendo o problema de acordo com aquilo que mais se identifica (SCHLNZEN,
2000);.
110
3. Os educadores envolvidos na pesquisa responsveis eram: (2) Lngua Portuguesa, (1) Cincias, (1) Geografia e (1) Educao Artstica.
4. As oficinas ocorreram em dois dias da semana, em duas horas, totalizando quatro horas.
5. Trata-se de um desenho animado, onde transmitida a mensagem de respeito as diferenas entre as pessoas.
6. Este filme, nos primeiros doze minutos enfoca a questo da postura do educador no trabalho com projetos, permitindo que o educador
reflita sobre sua atuao e inverta seu papel, deixando de ser o detentor do saber, ou seja, um repassador de informaes, para ser um
mediador do processo, auxiliando e propondo situaes-problema que desafiem seus alunos, passando a bola para o aluno, termo
usado pelo ator coadjuvante do filme.
7. Hiperlinks: forma de ligao com outros sites ou pginas.
8. ADPM: Associao Desportiva da Polcia Militar de Presidente Prudente/SP.
111
CONTRIBUIES DA PSICANLISE
E A FORMAO DO EDUCADOR
CARDIERI, Elisabete (NUPPE/USP e Universidade So Marcos)
I INTRODUO
A formao de educadores tem sido um dos temas mais discutidos atualmente. Os
constantes impasses e desafios vivenciados na escola suscitam a urgncia e a necessidade de
reflexes, revises e novos encaminhamentos para a prtica educativa, implicando a exigncia de
repensar a prpria atuao e formao dos educadores. Sem dvida, as questes que surgem
nesse campo so inmeras, possibilitando enfoques e propostas diversas, como possvel verificar
em Antonio Nvoa (1992), Donald Schn (2000), Philippe Perrenoud (2000), Selma G. Pimenta
(2002), entre tantos outros autores.
O exerccio docente, atuando como professora universitria em cursos de Pedagogia,
possibilita-me constatar as vrias dimenses da formao que se implicam mutuamente:
112
II A EDUCAO E A RACIONALIDADE
As prticas educativas e as reflexes pedaggicas estiveram sempre
vinculadas e condicionadas a uma perspectiva de transmisso e formao fundadas na conscincia
e na racionalidade. De modo especial, desde a Modernidade, a dimenso racional (Chatelet, 1994)
assume a prevalncia nos processos de reflexo e compreenso da realidade, estabelecendo
procedimentos de anlise e critrios de validao nos mais diversos mbitos de atuao humana.
A herana cartesiana e empirista, que fundamenta as produes cientficas, promove
a crena de que a explicitao dos problemas/situaes, a partir da fragmentao e anlise racional
associadas cuidadosa observao e descrio das relaes, possibilita o estabelecimento de
causalidades e a compreenso do fenmeno. O que era domnio nas cincias naturais passa a ser
assumido como procedimento universal para garantia de um conhecimento verdadeiro.
No campo educativo, tais propostas exerceram forte influncia no apenas
por sua condio de prevalncia mas, especialmente, porque a educao sempre constituiu o
fundamento efetivo de formao das novas geraes. Sendo assim, inmeros autores, desde
Comnio com sua Didtica Magna, dedicaram-se a explicitar princpios e procedimentos para que
essa formao ocorresse adequadamente.
interessante notar que a preocupao com a formao adequada explicita a
perspectiva de um ideal a ser atingido, indicando tambm o carter precrio, provisrio, insuficiente
que se apresenta como condio inicial. Em outras palavras, a prtica educativa e a reflexo
pedaggica fundamentam-se em concepes (ou at mesmo pr-concepes) antropolgicas,
epistemolgicas, psicolgicas, sociolgicas, polticas que apresentam duas dimenses: ontolgica
(de onde se parte) e teleolgica (dos fins a se alcanar).
O estabelecimento gradual de tais parmetros de formao, fundamentados
em anlises criteriosamente racionais, suscita modelos que revelavam ideais de um determinado
contexto scio-histrico e que, no obstante a sua dimenso absolutamente particular, eram
apresentados como universais, estabelecendo procedimentos e atuaes que caracterizam o que
foi nomeada de sociedade pai orientada. Essa concepo apresentada pelo psicanalista Jorge
Forbes (2003: 207) ao refletir sobre a sociedade hierarquizada, piramidal, que se consolida na era
industrial privilegiando o eixo vertical das identificaes ao pai, autoridade, ao ideal, e manifesta
suas variaes na estruturao da famlia, das organizaes, das relaes.
Na tradio ocidental, tal perspectiva e a fundamentao racional instituramse como elementos capazes de garantir a compreenso e domnio das vivncias humanas sempre
to complexas, amplas, difusas e confusas. Os apelos razo, ao conduzir-se racionalmente,
foram requeridos como princpios para atuao com autonomia e liberdade. O processo educativo
assumiu tais propostas sustentando prticas e procedimentos de formao do homem como sujeito
livre e autnomo.
Quando nos aproximamos das reflexes apresentadas por filsofos e educadores,
desde o incio da Modernidade, encontramos a diversidade de contribuies marcada pela
prevalncia da racionalidade (Sciacca, 1966; Gadotti, 1993; Eby, 1976; Cardieri, 1996). Entretanto,
113
a prpria histria das idias que contriburam com a reflexo pedaggica revela
autores que apontam outros referenciais para compreenso da experincia humana, bem como
para a formao das novas geraes. Rousseau e seu controvertido Emlio; Schiller e a formao
esttica, Marx e a dimenso ideolgica, entre outros, suscitam a exigncia de algumas revises
que, no entanto, seja por sua transmisso ou mesmo pela forma como so lidos e compreendidos,
permanecem sob a dimenso do sentido, do significado, do simblico.
III A PSICANLISE E A FERIDA
Nesse contexto eminentemente racionalista, a contribuio de Freud situa-se como
uma das mais relevantes. Sem abrir mo da reflexo cuidadosamente construda, do constante
rigor solicitado nas investigaes e atuaes da cincia e, podemos at dizer, em virtude de tais
aspectos, Freud vai alm do estabelecido para reconhecer o que sempre esteve presente mas no
fora nomeado, o que foi tido como irrelevante em nome da pretenso de controle. O reconhecimento
do Inconsciente promove, como j se afirmou, a terceira ferida na constituio narcsica do homem
universal enunciado pela razo, e seus efeitos so universalmente experimentados nas experincias
e na singularidade de cada ser humano.
interessante constatar como as propostas freudianas foram sendo compreendidas,
assimiladas e transmitidas. Possivelmente pode-se apontar trs perspectivas de leitura: aquela
que surge com o prprio Freud em sua transmisso; a que decorrente da apropriao de seus
discpulos; e, por fim, aquela que se faz como um retorno originalidade da descoberta freudiana.
Ou, dito de forma interrogativa: em que medida a transmisso da descoberta freudiana permitiu
que a ferida narcsica permanecesse nos recordando a ordem do inapreensvel? Pretendeu-se
suturar o que no se fecha (e no cessa de no se inscrever)? No mbito da prtica analtica,
como essa transmisso tem orientado o prprio processo de formao do analista?
Tais questes, a nosso ver, contribuem para refletirmos sobre o que se faz e o que
fazemos diante de contribuies que nos levam a enxergar, compreender e assumir outros percursos,
construir outros caminhos, que implicam necessariamente um processo de formao, bem como
o reconhecimento sobre as modalidades de formao que o sustentam.
fundamental ressaltar que tais questionamentos, acrescidos das reflexes que se
seguem, foram suscitados a partir das contribuies de Jacques-Alain Miller, particularmente em
seu artigo A formao do analista (2003). Nesse texto, deparamo-nos com a leitura cuidadosa
dos processos de formao que se instauraram desde Freud, apontando tanto a dimenso da
construo terica e sua vinculao com a clnica quanto a dimenso da transmisso e formao
analtica.
Inicialmente, Miller situa o prprio Freud, em seu percurso de construo terica,
sustentando a abertura e a reviso de suas elaboraes a partir da dinamicidade que a clnica
provoca. No entanto, duas situaes promovem necessidade de estruturao e formatao; a
saber: as distines apresentadas por Adler e Jung o levaram a especificar diferenas que
caracterizassem o que se construa como Psicanlise, marcando, de certo modo, o incio de uma
114
115
Tais referncias nos aproximam da trama que constitui a experincia humana, que
se faz experincia analtica, como trajeto percorrido a partir de uma implicao que suporta
reconhecer a fugacidade do que se nos apresenta como consistente, suscitando entretanto efeitos
116
117
118
119
INTRODUO
Com a introduo, disseminao e apropriao das tecnologias de informao e
comunicao (TICs) em nossa sociedade, tem havido uma utilizao cada vez mais intensa da
Informtica e da automao nos meios de produo e de servios, gerando novos comportamentos
e novas aes humanas.
Os avanos constantes da cincia e da tecnologia pressupem novas formas de
conceber o mundo, acarretando mudanas e transformaes profundas em seus diversos contextos,
sociais, educacionais, entre outros. Desse mundo, em mudanas e transformaes, decorre uma
sociedade que, de acordo com Toffler (1990), pode ser caracterizada como a sociedade do
conhecimento, na qual as inovaes e as informaes sero processadas de uma maneira rpida
e contnua.
O uso crescente de computadores no trabalho e o crescimento cada vez mais
rpido das ocupaes relacionadas ao uso de tecnologia fazem com que a alfabetizao em
computao se torne prioritria na formao educacional de qualquer pessoa (SIMONSON et al.,
1997).
A educao, atravs das universidades e das escolas, est inserida no contexto
acima delineado. Nesse aspecto, os educadores devem estar abertos s novas formas do saber
humano, s novas maneiras de gerar e dominar conhecimento, isso se no quiserem correr o
risco de tornar os seus mtodos de trabalho e teorias de ensino obsoletos, pois no se pode ficar
alheio ao fato de que o universo tecnolgico que perpassa o pas est sendo disseminado
medida que os vrios segmentos da sociedade esto incorporando e criando mecanismos prprios
para a sua compreenso e apropriao.
Nesse cenrio, torna-se imperativo aos educadores contribuir para reverter a
tendncia da educao tradicional, tendncia esta, pontuada pela instruo programada,
transmisso de informaes e treinamento do pensamento algoritmo e mecnico. O
desenvolvimento tecnolgico proporciona uma nova dimenso ao processo educacional, dimenso
essa que prioriza um novo conhecimento que considera o desenvolvimento do pensamento criativo
como aspecto fundamental da cognio humana.
120
121
122
123
por uma equipe de pesquisadores da Universidade do Novo Mxico UNM, nos Estados Unidos,
o qual enfatiza, em um dos seus aportes tericos, que para criar-se e utilizar-se um ambiente
efetivo de aprendizagem faz-se necessrio refletir sobre os elementos bsicos constituintes do
processo de aprendizagem, isto , como o processo de aprendizagem ser focalizado e ainda,
como o ambiente de aprendizagem ser concebido.
Assim, os pesquisadores do projeto citado, definem um ambiente de aprendizagem
como um lugar ou uma comunidade especificamente concebida com propsitos educacionais
baseados em idias e concepes sobre conhecimento, objetivando propiciar uma organizao
social no processo ensino/aprendizagem. Nessa perspectiva, o projeto, acima citado, faz referncia
a Bransford et al. (2000), os quais preconizam que ambientes efetivos de aprendizagem devem
ser centrados no aprendiz, resgatando seus conhecimentos, habilidades e crenas; centrados no
conhecimento, tornando-os compatveis com o desenvolvimento cognitivo dos alunos; centrados
no processo avaliativo, oferecendo avaliao formativa, a qual propicia aos alunos oportunidades
de enriquecimento de seus raciocnios e aprendizagem significativa e centrados na comunidade,
estabelecida atravs dos aprendizes, professores e ambiente computacional, com o objetivo de
incentivar o conhecimento compartilhado e a aprendizagem colaborativa.
Assim sendo, como j mencionado acima, a escolha de um ambiente computacional
relaciona-se a diversos aspectos tanto tericos, quanto metodolgicos. Porm, um dos aspectos
fundamentais consiste na interatividade do cenrio de aprendizagem, constitudo pelo ambiente
computacional, com suas caractersticas pedaggicas e computacionais; pelos alunos; pela
mediao do professor e pela proposta educacional. Interatividade essa que propicia diversas
formas de comunicao e colaborao na constituio do conhecimento compartilhado.
Aprendizagem Colaborativa, Conhecimento Compartilhado e Interatividade
O projeto desenvolvido pelo professor e pedagoga tem como objetivo a aprendizagem
colaborativa e a interao entre os alunos. Para tanto, uma questo importante no processo de
formao do professor-formador seria como proporcionar ambientes de aprendizagem nos quais
a interatividade propicie aos nossos alunos a construo de um conhecimento reflexivo e criativo?
Existem muitas maneiras de se propiciar cenrios de aprendizagem colaborativa e conhecimento
compartilhado no contexto educacional.
Aprendizagem colaborativa apoiada por computador consiste em uma rea de
estudos que trata de estratgias metodolgicas pelas quais a tecnologia pode apoiar os processos
de aprendizagem desenvolvidos em tarefas compartilhadas ou colaborativas. O suporte da
tecnologia aprendizagem colaborativa objetiva dinamizar o processo, atravs de sistemas que
implementem um ambiente de cooperao e possuam um papel ativo e um controle desta
cooperao. As tecnologias interativas permitem a construo de formas comuns de ver, agir e
conhecer. So ambientes que proporcionam aos alunos um envolvimento significativo na produo
do conhecimento compartilhado (Santoro, et al, 1999).
124
125
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127
pela mediao do professor. As trocas de idias e dicas entre os alunos assumiram uma fundamental
importncia no desenvolvimento das concepes e conhecimentos inerentes atividade,
caracterizando um contexto rico para o compartilhamento de informaes e a constituio da
aprendizagem colaborativa.
Deste modo, o ambiente TelEduc associado Internet favoreceu a participao
ativa dos alunos no processo de aprendizagem, a troca de idias e conceitos entre os participantes
alm de tornar possvel a discusso em grupo e o trabalho cooperativo/colaborativo. Os comentrios
dos colegas e a mediao do professor-formador aliados dinmica do TelEduc permitiram a
cada aluno repensar seus pontos de vistas, o que motivou muitos deles a reelaborarem os conceitos
implcitos nas histrias produzidas, com base nesta interao dentro da comunidade criada.
Pode-se afirmar, portanto, que a experincia em questo deu ao professor-formador
a oportunidade de repensar os paradigmas educacionais que normalmente vinham sendo utilizados:
ensino livresco e expositivo, com base quase que exclusivamente no livro didtico da disciplina e
em alguns materiais manipulativos. Tais questionamentos deram margem a uma possvel inovao
de seu projeto pedaggico, o qual j incorporava a informtica de modo parcial, mas que ainda
dava pouca nfase colaborao e interatividade.
RESULTADOS CONCLUSIVOS
A educao via Internet promove o oferecimento de uma educao com ambientes
de ensino, totalmente dirigidos Internet, ou seja, atravs da utilizao das tecnologias de
informao e comunicao (TICs) como apoio aos cursos presenciais.
Neste contexto, o objetivo da presente pesquisa consistiu em proporcionar aos
professores-formadores aspectos terico-metodolgicos a respeito da implementao da tecnologia
no contexto educacional e suas influncias na prtica pedaggica.
Atravs das entrevistas realizadas com os alunos, da interao professor-formador,
formador e ambientes computacionais, foi possvel ressaltar dimenses como: a interatividade
dos alunos, inseridos em uma plataforma de educao a distncia e a aprendizagem colaborativa
e sua potencialidade na constituio do conhecimento. Assim como, foi possvel refletir sobre o
processo de formao do professor no contexto tecnolgico.
Dimenses como interatividade e aprendizagem colaborativa foram percebidas, na
presente pesquisa, por meio da participao das crianas nas diversas formas de utilizao do
TelEduc, nas interaes entre os alunos sobre a elaborao das histrias produzidas e
disponibilizadas no TelEduc, nas discusses sobre os conceitos trabalhados, nas trocas de
significados e compartilhamento de idias e concepes. Essa concepo da utilizao de cenrios
de aprendizagem baseados na tecnologia permitiu integrar as atividades propostas e desenvolvidas
pelas crianas em um contexto, que lhes possibilitou interagirem com os diversos elementos
constituintes do tema abordado, atravs da elaborao e criao de textos, nos quais as crianas
criaram estratgias prprias, reavaliaram constantemente os objetivos a serem alcanados,
128
129
130
8 De forma a oferecer um suporte on-line aos estudantes, foi desenvolvido pelo professor9 pginas na Internet: http://www.geocities.com/
eacmath e http://www.geocities.com/mathdiscovery- um jogo para o ensino de fraes.
10 http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/
131
132
formao dos educadores da rede pblica e dos graduandos em filosofia da UNESP; conhecer o
contexto em que atuam os professores do ensino fundamental e mdio; pesquisar e selecionar em
textos (filosficos, literrios, jornalsticos, etc.), sites e filmes, contedos que tratem das principais
preocupaes dos alunos e professores da rede pblica; buscar estratgias alternativas de
abordagem de textos e de outros materiais de ensino por meio da aplicao do material selecionado
em salas de reforo e nos estgios; atender solicitao dos educadores da Rede Pblica de
produo de material didtico-pedaggico, disponibilizando os mais relevantes.
O projeto foi contemplado com financiamento da Pr-Reitoria de Graduao da
UNESP, atravs do setor Ncleo de Ensino, tendo usufrudo recursos para aquisio de materiais
de consumo, despesas de deslocamento, participao em eventos e cinco bolsas de iniciao
cientfica, sendo selecionados dois bolsistas para o ano de 2002 e trs para ano seguinte. Alm
dos bolsistas selecionados, todos do curso de filosofia, atuaram no projeto cinco estagirios,
igualmente selecionados entre alunos do curso de filosofia.
A metodologia utilizada esteve calcada na pesquisa-ao. Constou de atividades
de estudo, pesquisa, anlise, reflexo, elaborao de material didtico-pedaggico e de estratgias
para sua aplicao. Na UNESP, foram realizadas reunies semanais com os bolsistas e estagirios
e reunies quinzenais com todos os integrantes dos projetos interdisciplinares, para os estudos
tericos e preparao dos materiais didtico-pedaggicos. Nas escolas parceiras, foram discutidas
e aplicadas as propostas. A dimenso interdisciplinar do projeto se concretizou por meio da
articulao com outros cinco projetos do NE que atuaram nas mesmas escolas parceiras.
A proposta, portanto, se efetivou em quadro etapas interligadas:
1.
Conhecimento da realidade em que atuam os educadores do ensino
fundamental e mdio. Esse conhecimento teve por base dados coletados e analisados em pesquisas
anteriores do NE acerca do Perfil do Aluno, anlise de depoimentos dos educadores da rede
pblica e observaes das aulas e da realidade escolar por parte dos alunos estagirios e bolsistas;
2.
Estudos tericos e seleo de contedos que tratem das principais
preocupaes diagnosticadas entre alunos e educadores da rede pblica, atravs da pesquisa em
textos (filosficos, literrios, jornalsticos, histrias infantis, etc.), sites e filmes;
3.
Definio de estratgias para a aplicao do material selecionado em salas
de reforo e nos estgios. As salas de reforo foram constitudas com alunos da E.E. Maria Izabel
Sampaio Vidal, do distrito de Nbrega, municpio de Marlia e com alunos da EMEIF Jos A. da
Conceio, Municpio de Luprcio. Os estgios no ensino mdio foram realizados em escolas de
ensino mdio da Diretoria de Ensino de Marlia que mantm o ensino de filosofia, dentre as quais
se inclui a E.E. Maria Izabel Sampaio Vidal;
4.
Disponibilizao do material didtico-pedaggico produzido mais relevante
para as escolas e educadores diretamente envolvidos no seu processo de elaborao.
Quanto ao conhecimento da realidade em que atuam os educadores, no mbito do
ensino mdio, constatamos que a poltica educacional paulista despreza a formao humanstica
dos alunos (Silva, 2000), incluindo a sua formao filosfica. Com efeito, as disciplinas de humanas
133
134
As entrevistas realizadas com os pais das crianas do reforo e com essas prprias
crianas foram muito reveladoras quanto situao scio-econmica e cultural das famlias. A
forma de organizao familiar difere da organizao tradicional de famlia: pai, me e filhos. Muitas
das crianas tm como responsveis apenas a me, ou apenas o pai, avs, tias, madrastas,
padrastos, irmos mais velhos. As condies habitacionais so precrias, os responsveis pelas
crianas so semi-alfabetizados ou analfabetos, desempregados ou trabalhadores temporrios.
No contexto das duas escolas parceiras pesquisadas constatou-se que muitos dos pais so
trabalhadores rurais. Esto submetidos ao trabalho penoso e de baixo prestgio social. So
freqentes os casos de violncia domstica e de alcoolismo.
Note-se que evitamos a pecha de que as famlias esto desestruturadas. Falamos
em diferentes formas de organizao familiar na medida em que a composio tradicional de
famlia, por si mesma, no assegura bom aproveitamento escolar por parte dos filhos. De outro
lado, no queramos, a priori, culpar os pais ou responsveis pelo fraco desempenho das crianas
na escola.
As professoras desses alunos reclamam principalmente do seu comportamento
indisciplinado e de sua falta de interesse pelos estudos. Situao comprovada pelas observaes
realizadas nas classes regulares por alunos da UNESP e mesmo nas aulas de reforo, classes
estas compostas por no mximo 15 alunos e com freqncia mdia de doze alunos e nas quais
atuamos.
Os alunos, por sua vez, no percebem funo na escola. O dilogo com os familiares
praticamente inexiste. A baixa auto-estima dos familiares transposta para as crianas. H alunos
que nunca saram do Distrito de Nbrega, para um passeio sequer Marlia. Suas expectativas
em relao ao futuro so limitadssimas. Tal diagnstico indicou a necessidade premente de
resgatar a identidade e de trabalhar a auto-estima desses alunos como ponto de partida.
Com relao etapa destinada aos estudos tericos e seleo de textos
consideramos que o trabalho foi apenas iniciado. Esses estudos se concentraram em referenciais
para aplicao e anlise dos questionrios e entrevistas, sobre o lugar da filosofia no ensino
bsico, sobre indisciplina, possibilidades de trabalho interdisciplinar e com projetos.
Com os alunos de filosofia integrados ao projeto as interrogaes tericas principais
versaram sobre a possibilidade de introduzir estudos de filosofia com crianas e adolescentes.
Com efeito, dependendo da concepo de filosofia que se adota, o filosofar se restringe a
especialistas, a pessoas, no mnimo, tidas como j amadurecidas intelectualmente. Se a
possibilidade de filosofar chega a ser colocada com tal nvel de exigncia, muito mais polmico
ser admitir o filosofar com estudantes do ensino fundamental e mdio. Por outro lado, discutimos
o conceito de criana que permeia a prtica docente (Kohan, 2002). Via de regra a criana no
vista em sua totalidade, como ser que capaz de pensar, escolher e sentir, mas como um ser
incompleto, que necessita crescer e se preparar para no futuro vir a ser feliz (Pulino, 2002).
135
136
137
138
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139
INTRODUO
Desvelar as representaes que os profissionais pesquisados tm das caractersticas
que devem possuir o bom professor de Matemtica e dos objetivos da sua formao de
fundamental importncia para a elaborao do perfil profissional a ser formado, isto , um dos
componentes bsicos do currculo, que pode ser elaborado a partir da anlise das exigncias do
mercado de trabalho, das opinies dos profissionais que atuam na rea, de estudos tericos
sobre a profisso e de outras fontes.
Com esse objetivo, buscou-se resposta para as questes: Quais so as
caractersticas que deve possuir o bom professor de Matemtica? Quais devem ser os objetivos
da sua formao? As respostas a essas indagaes auxiliaram na elaborao do perfil do professor,
um componente do currculo estudado em uma tese de doutorado.
Por se tratar de anlise qualitativa de dados, inicialmente foi realizada uma leitura
cuidadosa das respostas, para elaborao da categorizao preliminar, isto , identificao de
termos e expresses mais freqentes. Em seguida, estabeleceu-se um sistema hierrquico de
categorias por meio de identificao e anlise de relaes entre essas categorias. Isso porque,
segundo Richards & Richards (1999), a hierarquizao de categorias tem sido descrita como
tcnica potente e universal de organizao e relacionamento de conceitos, objetos, pensamentos,
etc. Nesse sentido, o software QSR NUD*IST 4 ofereceu valiosa ajuda, uma vez que se presta
eficazmente anlise qualitativa de dados. Com isso, foi estabelecido um sistema de categorias
e sua hierarquizao.
INSTRUMENTOS, SUJEITOS E APLICAO
Foram utilizados dois instrumentos, denominados Questionrio do Tipo 1 e
Questionrio do Tipo 2, descritos por Viana (2002a), para coletar dados para a tese mencionada,
constitudos de perguntas variadas, de acordo com os objetivos daquela investigao.
No caso especfico desta pesquisa, utilizaram-se respostas a duas perguntas
retiradas dos referidos questionrios. 3 De acordo com o seu ponto de vista, quais so as trs
caractersticas mais importantes de um bom professor de Matemtica? (Questionrio do Tipo 1).
2 Quais so os trs objetivos mais importantes da formao do professor de Matemtica? Por
que? (Questionrio do Tipo 2).
140
Foram selecionadas, em Minas Gerais, escolas das redes de ensino federal, estadual,
municipal e particular, escolas do Ensino Fundamental com as quatro sries finais e do Ensino
Mdio, da jurisdio da 25 SRE (Superintendncia Regional de Ensino de Ouro Preto). Alm de
docentes dessas escolas, alunos do curso de Licenciatura em Matemtica da UFOP que estavam
no 3 perodo (na ocasio os mais experientes, j que este curso teve inicio no primeiro semestre
de 1998), professores do Departamento de Matemtica da UFOP, alunos do Curso de
Especializao em Educao Matemtica do Centro Universitrio de Belo Horizonte (UNI-BH),
da Faculdade de Filosofia de Pedro Leopoldo (FCHPL), professores do Ensino Fundamental e
Mdio de Caranda, professores do Departamento de Matemtica da Pontifcia Universidade Catlica
de Minas Gerais (PUC) e de escolas de Ensino Fundamental e Mdio da Universidade Federal de
Minas Gerais (CP e COLTEC). A amplitude da populao pesquisada se deveu ao anseio de se
obter diversidade de representaes, possibilitada por diversificao de escolas, rede e grau.
Foram respondidos 142 Questionrios do Tipo 1, por 5 professores com doutorado,
3 com mestrado, 35 cursando Especializao em Educao Matemtica, 46 com Licenciatura
em Matemtica, 46 com outro curso superior e 23 sem formao superior. Desses, 33 tinham at
3 anos de experincia profissional, 11 de trs a cinco, 23 de cinco a dez e 46 com mais de dez.
Dos Questionrios da UFOP, 14 eram de alunos da Licenciatura e 12 de professores. Alm
desses, 111 eram de professores do Ensino Fundamental e/ou do Mdio e 5 eram de professores
da PUC/MG. Os dados foram agrupados por formao, experincia profissional e grau de ensino,
havendo respondentes que se enquadraram em mais de uma classificao.
Quanto aos Questionrios do Tipo 2,156 apresentaram respostas: 14 professores
sem formao superior, 75 com Licenciatura em Matemtica, 46 com outro curso superior, 46
cursando Especializao em Educao Matemtica, 18 com mestrado e 3 com doutorado. Desses,
35 tinham at 3 anos de experincia profissional, 16 de trs a cinco, 35 de cinco a dez e 41 com
mais de dez. Havia 129 professores do Ensino Fundamental e/ou do Mdio, 21 professores do
Ensino Superior e 6 alunos da Licenciatura da UFOP.
Quadro 1- Distribuio de freqncia dos respondentes
do Questionrio Tipo 2 por origem
141
142
alunos). Porque o professor que no domina o contedo jamais poder adequar o assunto em
diferentes nveis que os alunos apresentam. Considero tambm que um bom relacionamento
com a turma ajuda, visto que para a grande maioria dos alunos a matemtica o vilo da escola.
143
144
145
QUADRO - 2
146
QUADRO - 3
147
148
149
Quadro - 4
Categoria
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
150
Freq
%
34
22,4
20
16,7
9,6
8,9
7,1
6,4
5,1
3,2
1,9
0,6
0,6
0,6
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
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DOLL, William E., Currculo: uma perspectiva ps-moderna Trad. Maria Adriana V. Veronese.Porto
Alegre: Artmed. 1997, 224 p.
151
152
153
INTRODUO
A educao de jovens e adultos tem se constitudo, especialmente nas duas ltimas
dcadas, como um vasto campo de prticas e reflexo que extrapola os limites da alfabetizao
instrumental. O movimento que se nota nesse perodo envolve processos formativos diversos que
visam desde a qualificao profissional, o desenvolvimento comunitrio e a formao poltica, at
a abordagem de questes culturais que no se restringem ao espao escolar.
O desenvolvimento da economia na sociedade globalizada incorpora
progressivamente novas tecnologias e novas formas de gesto. Isso impe outras exigncias de
conhecimento escolar por parte dos trabalhadores. Cresce a necessidade de que um nmero
maior de trabalhadores dominem competncias para a resoluo de problemas, para a visualizao
do processo produtivo e a capacidade de assimilar, de modo autnomo, novos conhecimentos.
Sobre a formao inicial e contnua do educador recai o compromisso efetivo de
situ-lo em condies para o desenvolvimento de uma concepo adequada de educao bem
como do instrumental necessrio para sua mediao.
Mais do que uma discusso sobre o lcus legtimo da formao do professor de
EJA, particularmente daquele que deve atuar nas sries iniciais do ensino fundamental, a questo
que se coloca como emergente hoje refere-se natureza e qualidade da formao do educador
num contexto de mltiplas exigncias colocadas pela sociedade de classes tpica do momento de
crise da sociedade capitalista.
Por outro lado, uma anlise atenta da Histria da Educao Brasileira revelar que
as mudanas pedaggicas no se fazem apenas pela legislao, embora se deva reconhecer a
importncia do seu papel. Elas so processuais e se constituem no tempo, pela dinmica da
articulao entre a subjetividade (vontade de mudar) e a objetividade (condies objetivas para
que as mudanas ocorram).
Inegavelmente, tambm, comea a se constituir uma tendncia de profissionalizao
do educador da EJA medida em que progressivamente essa ao educativa assumida por
organismos oficiais.
Nesse contexto, impe-se aos processos de formao do educador de jovens e
adultos uma sria reflexo sobre a ruptura com a lgica da produtividade do mercado, a incorporao
das novas tecnologias de informao escola, a busca de superao dos mecanismos de
burocratizao do trabalho docente, a imperiosidade de compreenso da relao entre famlia,
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Some-se a isso o tambm inegvel esforo para consolidao da EJA e temos que
considerar, ento, que encaminhado o problema do acesso escola outro to grave se coloca em
funo desse atendimento: a escola de ensino fundamental e mdio d sinais evidentes de no
saber lidar com essa clientela que, antes excluda por falta de vagas, hoje tem uma parcela
considervel alijada da dinmica do processo educativo em funo da dificuldade explcita da
escola em garantir, com xito, a sua permanncia.
De outro lado, o processo de democratizao do ensino ainda est distante de
alcanar de forma significativa o enorme contingente de adultos excludos da escolarizao. Urge
a necessidade de um grande esforo social no sentido de pensar contedos e metodologias
alternativas que dem conta deste problema que mais do que educativo social, mais do que
competncia tcnica, exige compromisso poltico. Ou nos renderemos ao argumento fetichista,
quase nunca declarado, mas quase sempre presente nessa discusso de que educando as crianas
no teremos adultos analfabetos?
Na forma como se encontra organizada a escola bsica no atende aos reclamos
da sociedade como um todo, do filho do operrio ao segmentos formadores de opinio, passando
pelos interesses da classe dirigente e chegando mesmo a no responder a interesses bsicos do
empresariado em funo do desenvolvimento tecnolgico que impe novas formas de produo.
Nesse modo de pensar, o papel da EJA nos processos de formao de opinio se reveste de
maior responsabilidade.
Considerar essa premissa na discusso sobre os processos de formao docente
em EJA implica pensar nas contradies inerentes definio do papel social do conhecimento e
do choque entre certas concepes de trabalho educativo bem como das respostas no dadas
adequadamente a elas, atravs da escola, face s iniciativas dos setores dominantes da sociedade
de acionar os mecanismos que conduzem a reformulaes no ensino, tornando-os compatveis
com suas crenas. precisamente neste momento que os reformadores de currculo so
convocados a dar novas respostas que possam atender s experincias e exigncias do setor
dominante da sociedade.
A pesquisa sobre educao j consagrou que as escolas, todas elas, inclusive os
ncleos de educao popular, no controlam apenas pessoas; elas tambm ajudam a controlar
significados. preciso considerar, ento, o duplo papel da escola: de um lado, contribui para a
alienao; de outro elemento fundamental para a libertao, para a constituio da subjetividade.
Assim, o valor de uma teoria sobre a formao de educadores para a EJA se revela no momento
em que se transforma em prtica. A capacidade de um grupo social de transformar seu
conhecimento em conhecimento universal vincula-se ao seu poder no campo da ao poltica e
econmica mais amplo. Desde que preservem e distribuam o que considerado como o
conhecimento legtimo (conhecimento que todos devem ter) as escolas e/ou ncleos de educao
popular conferem legitimao cultural ao conhecimento de grupos especficos.
Todas as pesquisas e diagnsticos j realizados pelas instituies acadmicas e
institutos de pesquisa bem como por rgos governamentais apontam para a seletividade e para
a excludncia do sistema de ensino brasileiro demonstrando que uma transformao no panorama
158
159
4)
5)
6)
compreenso e experincia no trato cientfico do professor, gerando sua
representao do mesmo.
A dimenso das teorias da Educao e das metodologias do ensino so, de certo
modo, reconhecveis nos processos de formao de professores; a da prtica de ensino, embora
muito apregoada, a nosso ver ainda no encontrou a sua operacionalizao adequada, com o
debate e a iniciativa do comando da poltica educacional concentrando-se mais nos aspectos
quantitativos da tarefa; quanto s duas ltimas, so emergentes.
O foco do processo de formao no pode se distanciar das condies reais do
trabalho docente evitando dissociao entre saber e saber fazer, seja na formao inicial, seja na
formao contnua. fundamental o desenvolvimento de uma prtica pedaggica em que o
professor pensa o seu trabalho em funo de diretrizes e princpios de ao no s para a tomada
de deciso sobre o processo de ensino, mas tambm para correo de rumos.
160
161
c)
Como ensinar?
162
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indicaes)
164
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O que significa formao? O termo formar origina-se em forma, dar forma, estruturarse. Para Luckesi (2003, p.25) o termo formao indica que o educador deve constituir a sua
forma, a sua essncia, aquilo que faz com que ele seja o que . Formar o educador criar e
oferecer condies para que o educando se faa educador.
Continua o autor que a forma do educador pode se vista de duas maneiras: uma
em que ele compreendido como algum que foi colocado numa frma pronta para mold-lo
conforme modelo previamente estabelecido; outra v-lo como em processo de formao, de
construo de sua prpria forma que vai sendo constituda numa constante busca, atravs de
seus atos e interaes com o mundo e com os outros. Parafraseando Paulo Freire, o educador se
forma em comunho (atravs das mltiplas relaes e inter-relaes), mediado pela realidade
que o envolve.
No bastam que cursos de aprofundamento/atualizao sejam oferecidos sem prvia
consulta aos professores quanto s suas necessidades. Esta apenas uma medida que visa
combater no atacado questes ou problemas que podero representar carncias particulares.
importante que cada escola faa um prvio diagnstico para identificar suas necessidades, suas
dificuldades e a partir delas sejam elaboradas propostas para super-las.
Face s mltiplas exigncias da sociedade atual, espera-se que a escola seja
concebida como uma organizao que pensa continuamente seu papel, sua funo que a de
ser formadora de sujeitos pensantes. Para tanto deve estimular o aprendizado de atitudes, valores
que favoream o desenvolvimento de cada educando e de cada educador num processo de
aprendizado e crescimento mtuos.
O conhecimento no apenas letra morta, um corolrio de conceitos que devero
ser assimilados pelos alunos. algo vivo, que emerge do contexto scio-econmico e poltico.
Para Alarco a escola ao pensar sobre si, na sua misso social, se confronta com um processo
heurstico simultaneamente avaliativo e formativo. [...] Uma escola assim concebida pensa-se
no presente para se projetar no futuro (2001, p.25) . Ressalta-se que escola que se prope
apenas a preparar o aluno para a vida futura deve saber que a vida est acontecendo hoje.
Assim, sua misso instrumentar o aluno para que tenha condies de viver o momento atual,
sem perder de vista o futuro.
O professor, principalmente de ensino fundamental e mdio, que por questes
econmicas tem que se dividir em vrias escolas, em vrios perodos, enfrenta no seu cotidiano
muitos problemas de carter burocrtico. Volta e meia est envolvido com a rotina acadmica:
papis, provas, trabalhos, planos, projetos... E o docente acaba se consumindo em meio a esse
emaranhado de situaes estressantes que o impedem de viver uma prtica mais reflexiva que
necessariamente implica em estudo e pesquisa. Se sua formao no deve limitar-se aos
conhecimentos obtidos em seu curso inicial de capacitao, pode-se afirmar com segurana,
que o professor dever ser formado em processo contnuo. obrigao inerente funo do
educador estar sempre estudando, pesquisando para aprimorar seus conhecimentos. Isso, porm
no suficiente, tendo em vista que a prtica docente somente se concretizar com sucesso
166
num contexto onde o coletivo compreendido como essencial, portanto, esse processo de formao
contnua deve contemplar estas duas dimenses: individual e coletiva.
3 Relacionamento professor-aluno (vinte e oito afirmaes)
O processo educacional desenvolvido pela escola implica mais do que o
conhecimento das disciplinas que devem ser ensinadas.
Educao pressupe fundamentalmente relao entre sujeitos, seres pensantes.
Essa relao que se d num contexto scio-econmico-poltico-cultural, deve superar as relaes
hierrquicas previstas nos cdigos organizacionais que esto permeados pelas relaes de poder.
Educao pressupe encontro entre pessoas numa perspectiva de crescimento, de compreenso.
A compreenso humana nos chega quando sentimos e concebemos
os humanos como sujeitos; ela nos torna abertos a seus sofrimentos
e suas alegrias. Permite-nos reconhecer no outro os mecanismos
egocntricos de autojustificao, que esto em ns, bem como as
retroaes positivas no sentido ciberntico do termo que fazem
degenerar em conflitos inexplicveis as menores querelas. a partir
da compreenso que se pode lutar contra o dio e a excluso.
(MORIN, 2001, p. 51)
Paulo Freire (1997) declara que as relaes entre professor e aluno devem estar
impregnadas de justia, liberdade, do direito de ser. uma luta constante em defesa dos mais
fracos e oprimidos submetidos explorao dos mais fortes. Nesse embate deve-se ressaltar a
grandeza da luta tica que deve persistir em todos as reas, mesmo naquelas de pobreza e
carncia extremas. uma luta tica e esttica.
Cabe ao professor, como autoridade (aqui, no sentido pedaggico: aquele que ajuda
o outro a crescer) a funo de intervir na realidade do aluno para que ele se desenvolva plenamente
como pessoa e alcance o patamar de dignidade que lhe cabe como ser humano. Essa interveno
deve ser de positiva, respeitosa, democrtica para no resvalar na invaso do espao do outro, no
caso, o educando. Intervir responsabilidade do educador. Intervir ... no invadir!
Sem interveno do professor-educador no h como fazer uma educao
democrtica, progressista.
4 competncia e responsabilidade pelo processo pedaggico (dezessete indicaes)
Tem-se falado muito, nas ltimas dcadas, sobre competncias necessrias ao
bom professor.
Afinal, o que competncia?
Tanguy, citado por Rios (2002), alerta para o fato de que a competncia e os
valores a ela agregados podem estar condicionados s mudanas socioeconmicas que levam
em conta as demandas do mercado. Isso no de todo negativo, j que a prtica docente ocorre
em um determinado contexto. O que equivocado se prender a uma demanda ocasional
mercadolgica, imediata, em detrimento de uma demanda social que evidencia as efetivas
necessidades da comunidade. Seguindo esse raciocnio, afirma a autora que
A substituio da noo de qualificao, como formao para o
trabalho, pela de competncia, como atendimento ao mercado de
167
Ressalta ainda a autora citada que essa expresso recursos humanos tem sido
entendida como sinnimo de seres humanos. Na verdade essa expresso tem um sentido maior:
o ser humano no um mero recurso, ele tem em si capacidade de criar recursos. Ele capaz de
fazer uso de sua inteligncia, de seus sentimentos, de sua memria, de seus desejos para mudar
seu destino e os rumos da histria.
A partir desses questionamentos pode-se afirmar que competncias se constroem,
no algo que se alcance de forma linear, definitiva. um processo de busca constante.
Gusdorf (1987, p.85) afirma que decretos podem nomear, designar um professor,
mas nenhum decreto pode consagr-lo como mestre.
Ser mestre, realmente, significa ultrapassar hierarquias, e questes administrativas
e tcnicas. Ser mestre, educador, pressupe relao com o outro e com o conhecimento; vai
alm de ministrar aulas. ser responsvel, no apenas tecnicamente pelo processo pedaggico,
pela aula, em si. ser responsvel por um processo de re-humanizao de pessoas/sujeitos.
2 Relao teoria e prtica no curso de formao de professores: prtica educacional.
Escola A
Considerando as respostas apresentadas, percebeu-se que os alunos acreditam
que a prtica evidenciada pelo curso
Escola B
Destacaram-se nas afirmaes dos catorze alunos as seguintes prticas
educacionais:
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169
170
171
que um efetivo processo de reflexo deve ultrapassar as barreiras dos aspectos individuais, da
sala de aula, do contexto institucional. Alm da necessidade de se definir claramente objetivos da
reflexo (refletir sobre o qu?; refletir para qu?), necessrio que as dimenses polticas, sociais,
econmicas e culturais que so condicionantes do trabalho docente (muitas vezes ignoradas ou
pouco consideradas) sejam tambm contempladas pelos professores formadores de professores
e pelos rgos competentes.
Um novo olhar deve ser adotado pelos formadores de professores...Um novo olhar
que os possibilite ver a si e ver os outros (incluindo seus alunos, seus colegas/profissionais), que
os desafie a buscar outras teorias e prticas que levem em conta as constantes transformaes
sociais, econmicas, polticas, educacionais... e sinalizem para os futuros professores que a prtica
docente exige muito, exige mais, exige sempre!
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Alegre: Artmed, 2001.
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Jacobina.3.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
172
173
INTRODUO
Este trabalho acadmico como parte da produo cientfica dos estgios de Prtica
de Ensino (nos cursos formadores de professores) bem como a Psicologia Escolar integra-se
proposta do Laboratrio de Pesquisa em Psicologia Escolar Educacional, tendo como referncia
os eixos temticos: Formao de Professores e Interveno em Psicologia Escolar, especificamente
na linha de pesquisa Formao Inicial e Continuada de Professores em Servio. (GORGEN &
SAVIANI, 2000; TARDIF, 1999) que rene em seu arcabouo contribuies da Psicologia para o
contexto educacional bem como agrega valores da pesquisa quantitativa, tendo como via de
acesso anlise estatstica de fenmenos presentes no cotidiano escolar e que refletem de modo
significativo nos itinerrios de formao e atuao de professores.
Nesse sentido, o presente trabalho rene no contexto da escola pblica brasileira e
as polticas de formao continuada de professores em servio, buscando estabelecer uma conexo
entre a psicologia escolar e a (in) disciplina, com o intuito primeiro de delinear sob a tica do
professor, como este fenmeno tem se apresentado, sob a perspectiva de duas categorias bsicas
de anlise: eventos de vida (indicadores do cotidiano presentes no contexto familiar e comunidade
em que o sujeito vive bem como o perfil social) e eventos de vida escolar (indicadores de indisciplina
mensurada por situaes do professor frente ao enfrentamento desta situao problema). Para
tanto, utilizamos como recurso, o estado atual da questo da psicologia escolar e indisciplina.
No que diz respeito Psicolgica escolar, torna-se significativo considerar as
contribuies desta rea de exerccio profissional do psiclogo, para a construo de programas
de interveno centrados na promoo da sade, sejam tais propostas de natureza preventiva ou
reeducativa, agrupando o trabalho integrado nas seguintes perspectivas: ateno e promoo de
sade de natureza primria, secundria e terciria, centrada em um trabalho vinculado famlia,
ao aluno e equipes educativas, pautadas na aquisio de informao, de comportamento, de
representao e de conhecimento, integrados em uma matriz institucional. (contexto escolar). (
DEL PRETTI, 2003).
Para tanto, as interlocues entre a sade escolar e a indisciplina torna-se necessrio
ultrapassar os limites da reeducao, e injetar recursos e polticas pblicas de preveno, de
natureza eminentemente informativa, ou seja, levar aos vrios sujeitos de prtica educativa
informao que possam se constituir ferramentas para a interveno. Outrossim, tambm se
174
constitui uma referncia entender como o fenmeno se manifesta, e para tanto o trabalho de
investigao emprica, seja por meio de observao participante, entrevista ou formulrio podem
ser possibilidades de desvelar alguns fenmenos complexos do cotidiano escolar. Nesse sentido
para o entendimento da sade do aluno tem-se como referncia a sade escolar, e como os
profissionais, como os professores, que convivem diariamente com os alunos tm em nvel de
representao dos eventos que acometem os alunos e que por sua vez contribuem para uma
distoro da conduta.
Estudar a (in) disciplina, termo polissmico por natureza exige mltiplos olhares
que integram educao informal e formal, agregadas a vetores de natureza social, psicolgica
(cognitiva e afetiva) e pedaggica. ( ANTUNEZ, 2002; VASCONCELOS, 2001).
Tendo como referente o contexto social, torna-se relevante considerar a perspectiva
sistmica como sistema terico conceitual, para o entendimento da famlia e da escola, como
sistemas abertos e vivos, sendo que h uma interlocuo entre a estrutura e os padres de
funcionamento entre estes subsistemas, sendo que, nota-se um grande descompasso entre a
cultura que a famlia tem da escola e vice-versa. Porm existe um nexo entre famlia e escola que
carece de estudos mais pontuais, e nele reside-se s contribuies que a educao informal e
formal oferece para a construo do juzo moral da criana e do adolescente, a partir dos ambientes
e situaes de aprendizagem tanto em casa como na escola frente o estabelecimento de regras
e limites. Cabe tambm ressaltar que a famlia e a escola tm ao longo do tempo se proposto a
rever os padres de comunicao, estrutura e funcionamento reunindo estratgias de enfrentamento
frente s exigncias educacionais de um novo sculo de uma nova poca.
Na questo psicolgica, podemos reunir contribuies tericas de natureza cognitiva
e afetiva, porm ressaltando que no se separa cognio e afeto. No campo da cincia cognitiva,
recuperam-se estudos que lidam com a questo da orientao motivacional do professor e do
aluno no contexto escolar, mediada pelas crenas de auto-eficcia, dentro da perspectiva da
teoria da atribuio de casualidade. No sentido da afetividade, ocorre uma interlocuo entre
estima, imagem e conceito e a relao interpessoal que o educando estabelece com figuras de
autoridade na equipe educativa. Porm se a criana chega na escola sem uma relao positiva
com as figuras de autoridade em sua casa, ela poder transferir para o professor padres de
comunicao e funcionamento desgastados, no estabelecendo relaes saudveis de confiana.
(VASCONCELOS, 2001).
No entanto o educador ao abordar esta problemtica em suas pesquisas empricas
dever reconhecer que existe uma lacuna na produo cientfica nesta rea, e muitos trabalhos
circunscrevem-se somente a uma anlise qualitativa, sem efeito de descrio e generalizao do
fenmeno estudado. Nesse sentido, investir em sistemas de avaliao de fenmenos psicolgico
causadores de risco e danos sade escolar, tornar-se significativo.
No mbito pedaggico, podemos realizar um recorte com os contedos escolares
e mltiplas modalidades de aprendizagem, sendo que, na escola, os currculos e programas das
disciplinas devem contemplar a aquisio de informao, de comportamento, de conceitos e
atitudes. Portanto ao estabelecer relaes saudveis com o adulto, principalmente o professor
175
como figura de autoridade, a criana poder aprender atitudes positivas, traduzidas em condutas
aceitveis socialmente, o contrrio tambm poder ser verdade, ou seja, o modelo do professor
no contribui para a aquisio de atitudes saudveis. Outro aspecto refere-se as relaes e
linguagens estabelecidas no processo educativo seja com o adulto ou com os pares e as
aprendizagens significativas decorrentes da interao humana. (ANDR, 1997; CUNHA, 1998).
Desse modo, em um trabalho integrado entre o Governo do Estado de So Paulo Brasil e Universidade do Sagrado Corao Bauru Brasil, fora constitudo uma parceria pautada
na mediao entre a realidade em que o professor da rede pblica vivncia no cotidiano e as
contribuies do saber produzido na Universidade, proporcionando uma interlocuo e somatria
de esforos no intuito primeiro de fortalecer a formao continuada de professores em servio.
Significa investir no entendimento das trajetrias profissionais e representaes dos professores
sobre o exerccio profissional (ESTIVEMOS, 1999; MIGNOTI & CUNHA, 2002).
Sendo assim, este artigo nasce no bojo do Programa Teia do Saber, no qual o
Laboratrio de Pesquisa em Psicologia Escolar / Educacional Formao Continuada de Professores
em Servio, props-se interagir com os professores da rede pblica de ensino por meio de uma
leitura da realidade, oferecer subsdios para o enfrentamento da (in) disciplina no contexto escolar
e gerar proposies bsicas para o trabalho coletivo com professores em servio.
Para tanto os pressupostos bsicos para a realizao deste estudo centra-se em
resgatar saberes da cincia psicolgica sobre a indisciplina oferecendo aos professores da rede
mltiplas oportunidades para a leitura de sua realidade funcional o de trabalho buscando estratgias
de enfrentamento.
Outro ponto relevante trata-se de justificar os motivos que levaram os pesquisadores
a trabalhar com tema to rido, com a escassez da literatura, porm paradoxalmente cada vez
mais crescente no contexto escolar.
Nesse sentido, o presente trabalho concretizou-se para responder primeiramente
as necessidades citadas acima, porm sustenta-se pelo paradigma da sade escolar e o papel do
psiclogo como sujeito ativo e responsvel pela transgresso de um status quo que
significativamente exige o rompimento com velhos modelos tericos explicativos, movimentando
o profissional tico e competente, a recuperar informaes em sua rea de atuao.
MTODO
PARTICIPANTES
Participaram desta atividade sistematizada de investigao cientfica, cem
professores, da rede pblica do estado de So Paulo Brasil, por convenincia, tendo como
critrio de excluso aqueles que no responderam a todas as questes do instrumento. A
participao fora devidamente documentada por meio de termo de livre consentimento e esclarecido.
176
INSTRUMENTO
Questionrio estruturado em trs grandes blocos: formao e experincia profissional
no magistrio, identificao dos sujeitos indisciplinados e eventos de vida escolar.Instrues para
o preenchimento (identificar junto aos professores da rede pblica de ensino, em sua unidade
escolar quem atualmente vivencia situaes de indisciplina em sala de aula; selecionar de modo
aleatrio, dois professores para responder ao instrumento de ventos de vida; explicar o objetivo da
aplicao do instrumento bem como termo de livre consentimento esclarecido, aplicar o instrumento
de eventos de vida e devolver para os pesquisadores). Os critrios de pontuao para o instrumento
fora estabelecido (1) sim (2) no.
PROCEDIMENTOS
Elaborao do Instrumento
Primeiramente foram recuperadas pesquisas sobre a indisciplina em revistas
cientficas e bancos de dados com a finalidade de construo dos itens. Com esta primeira etapa
cumprida foram elaboradas as instrues para a aplicao e termo de livre consentimento
esclarecido.
Situao disparadora
Os pesquisadores em primeiro lugar ofereceram dentro da programao da teia do
saber, uma oficina sobre (in) disciplina com a proposio bsica de escutar os professores sobre
o contexto de atuao profissional e sobre o fenmeno em questo, suas representaes bem
como estratgias de enfrentamento. Esta oficina de pequena durao possibilitou aos pesquisadores
gerarem a discusso sobre a (in) disciplina e como proposta de aplicao, ou seja, de natureza
prtica, foram instrumentalizados a aplicar em seu local de trabalho uma folha tarefa (instrumento
questionrio desta pesquisa).
Coleta de Informaes.
Os professores participantes de o programa Teia do Saber, especificamente da
oficina de (in) disciplina, receberam dois questionrios, e foram orientados a aplicar em
companheiros de trabalho, dentro de seu contexto de atuao profissional, mediados pela assinatura
de termo de livre consentimento e com uma amostra por convenincia. Aproximadamente cinqenta
participantes do programa em questo receberam as cpias do instrumento.
Desse modo instrumentalizados para a coleta de informaes, foram aplicados os
instrumentos de modo coletivo, durante as reunies de professores, denominados em nosso pas
de Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC).
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Quanto histria de indisciplina no contexto escolar, quarenta e sete sujeitos referese a antecedentes destes comportamentos no cotidiano escolar, sendo que vinte e oito participantes
no se referem histria anterior de indisciplina.
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A tabela acima se refere a relao entre indisciplina e motivao, trinta e cinco dos
participantes referem-se a presena desta relao. Em contrapartida quarenta participantes referemse as ausncias de relao entre indisciplina e motivao.
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com descries sobre o fenmeno e com a validade de construto, que envolve a avaliao
psicolgica, poderemos investir em programas sistematizados e prticas efetivas de promoo
de sade primria, secundria e terciria.
Sendo assim, poderemos dimensionar os fatores de risco, poderemos olhar de
modo prospectivo e no meramente remediativo para o fenmeno indisciplina, o que nos provoca
enquanto educadores a no parar por aqui, mas sim, investir em estudos cada vez mais profcuos.
8 - REFERNCIAS
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VASCONCELOS, M.L.M.C. (Org.). (In) Disciplina, escola e contemporaneidade. So Paulo:
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184
185
186
quantidade de textos lidos correspondesse qualidade dessas leituras. Coloca que a leitura da
palavra no apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de escrev-lo
ou de reescrev-lo, quer dizer, de transform-lo por meio de nossa prtica consciente. No terceiro
bloco, o foco foi a tessitura da leitura, tendo como texto principal Tecendo a leitura, de Marisa
Lajolo (2004). A autora, aqui, convoca a imagem de artesanato que a leitura exige, constituindo-se
em matriz metafrica da leitura.
Esses trs textos foram lidos e, no decorrer das leituras, foram anotados os
comentrios dos professores, em dirio de campo, tal como eram ditos. Ao final do curso, foi
pedido aos professores para que elaborassem projetos de leitura a serem, por eles, postos em
prtica, na tentativa, talvez, de galgar uma multiplicao dessas leituras.
Privilegiou-se a leitura emplazada (colocada em praa pblica), segundo Larrosa,
como metodologia, uma vez que os textos foram lidos em comunidade:
a lio um ato de ler em pblico, que exige um certo ver-se cara a cara. Uma
presena pblica do corpo, um oferecimento pblico do corpo, s vezes falando e s vezes em
silncio, mas sempre em relao a algo comum, a algo para o qual todos os olhos e todos os
ouvidos tendem, atendem (LARROSA, 2003, p. 143).
A possibilidade de resgate da escuta como um dos movimentos da leitura faz-se
necessria para dar a palavra, fazer falar, deixar falar, transmitir a lngua comum para que nela
cada um pronuncie sua prpria palavra (LARROSA, 2001, p. 293).
Para isso, as leituras foram feitas em voz alta, por entender que esta tem uma
corporalidade prpria, privilegiando a phon, uma produo de voz que nos chega ao ouvido,
como diz Barthes, pelo gro da voz, sentido tambm usado por Homero; como linguagem,
sentido dado por Herdoto, ou ainda como frase, palavra, sustentadas pelas escritas de Plato e
Plutarco.
Na pesquisa bibliogrfica feita para auxiliar a anlise das atividades e dos registros
orais e escritos, encontrou-se a veia da oralidade. Chartier (2003), discorrendo sobre esse assunto,
encontra pontos favorveis e contrrios. Enquanto a oralidade tem um qu de imprevisvel, propicia
paixes e extravasamentos, na escrita isso parece morrer, fincar no papel. Encontra-se, a,
clara, a sacralizao do escrito. Por outro lado, h a possibilidade de tomar a oralidade como algo
prematuro, j que incerto, porque no h registros. Nesse caso, a escrita assumiria um papel de
salvadora, aquela que democratiza a linguagem, porque delimita-a no papel e no cdigo
lingstico, tornando-o acessvel a todos. O mesmo autor coloca que o livro manuscrito e o
impresso tm uma corporalidade visvel. Atualmente, o impresso est dando espao ao texto
virtual que, por sua vez, no tem uma corporalidade visvel.
Decerto, o texto virtual deve ter uma relao com a corporalidade, sim, mas neste
caso, ela deve ser muito mais metafrica, por no ser real. Surge, ento, a leitura silenciosa,
aquela que depende somente dos olhos para ser feita.
Essa cultura da imagem que agora se forma distancia o leitor do corpo do texto.
Uma das intenes deste trabalho justamente a reaproximao corporal entre o leitor e o texto
por meio da voz, aquilo que atinge o corpo, que a escuta.
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do ator em minha orelha: isso granula, isso acaricia, isso raspa, isso corta: isso frui (BARTHES,
2004, p. 77-78).
Essa fruio do texto (a escritura em voz alta) pode ter, na aula, o seu lugar de
permanncia. Ao ler Maria Zambrano, Larrosa destina trs motivos (ressoando como temas) para
que a aula seja o lugar da voz.
O primeiro motivo porque a palavra dita vem exatamente a nosso encontro,
portanto ela mais prxima do que a palavra escrita, na qual o leitor que tem que ir a seu
encontro. O retorno da leitura ao corpo visvel; a palavra nos est endereada; o momento em
que os professores se encontram, cada um consigo mesmo e com o outro, com as palavras do
outro, que lhes so endereadas.
O segundo motivo porque a palavra dita est fluida, viva, percorrendo facilmente
o espao da sala de aula. Permite, como diz Barthes, a exteriorizao corporal do discurso
(2004, p. 77).
O terceiro motivo trata do que Larrosa chama o tom de voz, talvez o que Barthes
denominou de o gro da garganta:
...existem elementos da voz, precisamente os que no se podem articular, o gemido,
o sussurro, o balbucio, o soluo, talvez o riso, que no se podem escrever, que necessariamente
se perdem na lngua escrita, assim como se perdem tambm os elementos estritamente musicais,
como o ritmo, o sotaque, a melodia, o tom [...] o que est na voz justamente o que se sente, o
que padece, e o que est na escritura o articulado da voz (LARROSA, 2004, p. 39).
Para Zumthor, a palavra a linguagem vocalizada, realizada fonicamente na
emisso da voz (1997, p. 13). Porm, a voz (que maior que a palavra) no traz a linguagem:
a linguagem nela transita [...]. Na voz a palavra se enuncia como lembrana (p. 13). A obra (neste
caso, os textos lidos para/com/entre os professores), vivificada pela voz uma partitura voltada
para a ressonncia sempre renovada da leitura, libertando o texto da matria das palavras e
conferindo-lhe existncia atual (JAUSS, 1994, p. 25).
Na tentativa de dar a palavra aos professores de modo a estes vivificarem o texto
por suas vozes, colocando o gro de suas gargantas no espao da sala de aula, a voz assume,
definitivamente, sua corporalidade. A aula se abre como clareira (LARROSA, 2004).
Os resultados, em processo de anlise, sero condensados em trs focos de anlise.
Primeiro, o prprio encontro com as outras pessoas, que se reuniam em torno de um texto comum;
segundo, a prpria leitura em voz alta dos professores que, locada na oralidade, propicia um
encontro com o imprevisto a voz do outro; e, por ltimo, a escuta do texto pela sua prpria voz
e a do outro.
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NOTA
1 Aluna do curso de Pedagogia da UNESP/Rio Claro, carolgon@ibest.com.br / carolgon@rc.unesp.br
2 O presente texto um recorte do Trabalho de Concluso de Curso, intitulado A escuta no jogo do ensinar e do aprender algumas
reflexes, em andamento, financiado pela FAPESP (2005).
190
INTRODUO
A presente pesquisa (2) apresentada neste artigo emergiu do anseio de aportar a
temtica da Formao de Professores em Servio, tendo em vista a afirmativa de Hernandez
(1998) de que estes devem estar em um contnuo processo de formao e transformao de sua
prtica, re-elaborando os saberes que utilizam, com o propsito de construir na escola um espao
no s de trabalho, mas tambm de pesquisa, de ao e de formao.
O processo de investigao teve incio no ano de 2003, a partir da realizao do I
Simpsio Sobre Educao Inclusiva, ocorrido no campus da FCT/Unesp. Uma das participantes
do evento, coordenadora pedaggica e professora em exerccio de uma Escola Estadual de Ensino
Fundamental de Presidente Prudente/SP. Na poca, uma das coordenadoras pedaggicas estava
preocupada com os altos ndices de: analfabetismo, indisciplina, problemas de relacionamento e
desateno, entre outros; solicitou que a orientadora desta pesquisa (3) conhecesse a realidade
da escola, a fim de orientar um trabalho diferenciado para o uso da Sala Ambiente de Informtica
(SAI), que nunca havia sido freqentada. Essas mudanas poderiam tornar a prtica pedaggica
atrativa e interessante, proporcionando assim uma diminuio nos problemas de indisciplina e
melhoria no processo de ensino e aprendizagem.
Assim, a orientadora selecionou algumas estagirias em uma atividade de extenso
da universidade e estas, passaram a realizar um trabalho junto ao corpo docente e alunos, onde o
tema gerador (que foi escolhido pelos alunos por conta da realidade da escola) era Violncia.
Professores e alunos passaram a usar a SAI para atividades de pesquisa e elaborao de textos
sobre os tipos de violncia (sonora, verbal, visual, fsica, entre outras). O trabalho realizado serviu
tanto para diagnstico da realidade escolar quanto para sensibilizao dos professores quanto
importncia do trabalho com projetos usando as Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC)
como ferramentas potencializadoras.
Em 2004, os professores ainda inquietos e sedentos por uma mudana em sua
prtica, perceberam a necessidade da continuidade do trabalho para uma real mudana do contexto
escolar. Surgiu ento a possibilidade de encontrar uma resposta seguinte inquietao: Como
formar os professores para o trabalho com projetos utilizando o computador e demais recursos
tecnolgicos a fim de promover uma aprendizagem significativa de seus alunos?
191
A partir deste cenrio, nasceu a pesquisa de mestrado, por meio da qual nos
disponibilizamos a acompanhar professores do Ensino Fundamental (5 a 8 sries do perodo
matutino), que estavam abertos a uma mudana de postura frente sua prtica. Assim, iniciamos
dilogos para conhecer melhor o universo da pesquisa e descobrimos que o corpo docente, em
um diagnstico aplicado nas Provas do 1 Bimestre, detectou problemas de analfabetismo funcional
(4), tendo em vista que grande parte dos alunos, apesar de reconhecerem algumas letras, no
conseguiam conectar frases e interpretar textos com linguagem objetiva, tampouco subjetiva.
Diante desta realidade preocupante (problemas de relacionamento, indisciplina e
analfabetismo funcional, entre outros), pensamos em estratgias para agir de forma que a formao
dos professores contemplasse a conscientizao da importncia do trabalho com projetos
(envolvendo conceitos e aliando as disciplinas), criando um espao de aprendizagem pela prtica,
considerando o cotidiano dos alunos, para posteriormente trabalhar os conceitos curriculares a
fim de favorecer a construo do conhecimento.
Assim, os professores, aqui denominados P1 e P2 (5) indicaram uma sala com
maiores problemas de relacionamento e indisciplina, a 7 srie D, com alunos provenientes de
salas de recursos, e taxados de os piores da escola, os mais indisciplinados.
Neste contexto, estando definidos: universo de pesquisa (7 srie D), objeto (a
formao dos professores), sujeitos (P1, P2), que a investigao comeou a ser realizada a
partir do ms de abril de 2004, com o objetivo principal de investigar o processo de formao dos
professores em servio para o trabalho com projetos usando as TIC. O foco de impacto desse
processo estava na aprendizagem dos alunos, uma vez que uma nova prtica pedaggica poderia
garantir que estes se tornassem atuantes de seu prprio processo de aprendizagem, por meio da
promoo de dinmicas de cooperao e esprito de equipe, acabando assim com a indisciplina
e os problemas de relacionamento.
Considerando a importncia da Formao de Professores em Servio, apoiamonos na afirmativa de Nardi (2001) de que a formao do professor deve ser vista como um processo,
aliado ao trabalho com projetos usando as TIC oportuniza a construo do conhecimento por
meio de atividades flexveis, adaptadas s diferenas de ritmos de aprendizagem e de experincias
de vida.
necessrio ressaltar que o maior receio dos professores no estava relacionado
ao uso das TIC, mas em como atingir os alunos, agindo de forma a amenizar a indisciplina,
desateno e desinteresse dos alunos. Diante disto, Garcia (1999) afirma que a formao de
professores deve buscar desenvolver nestes um estilo de ensino prprio e assumido reflexivamente,
dentro do contexto de trabalho visando gerar nos alunos uma aprendizagem significativa.
Segundo Almeida (1999), isso faz com que se estabelea no professor um
movimento cclico e contnuo entre o fazer e o compreender (baseado nas idias de Piaget, 1974)
por meio da reflexo na ao e da reflexo sobre a ao (baseado nas idias de Schn, 2000), no
qual a interveno do professor essencial para o processo de desenvolvimento do aluno e
propiciar a aprendizagem. Assim, o professor em formao compreende e interpreta a partir do
192
mundo que habita, tornando-se co-criador e co-autor da sua formao, em um constante agir/
fazer.
Schn (2000) considera que, quando os professores tm chances de encontrar
graus de liberdade para refletir durante e aps a sua prtica, procuram dar sentido ao seu prprio
trabalho. No processo de formao em servio, a convivncia e o desenvolvimento das aes
gera reflexo, que proporciona inquietaes, instiga a uma busca por novos horizontes e torna os
professores mais conscientes.
Hernandez (1998) atenta para a premissa de que a prtica pedaggica mediada
pelo trabalho com projetos estimula nos professores um olhar reflexivo sobre seu papel, ato decisivo
para o desenvolvimento desta nova prtica metodolgica.
Almeida (2003) afirma que no processo de formao de professores para a
incorporao das TIC prtica pedaggica, o professor deve ser estimulado a ter condies de
desenvolver crtica e reflexivamente um estilo prprio de atuar com a tecnologia.
Tendo em vista a perspectiva de que vivemos na sociedade da informao, onde o
computador e demais TIC esto cada vez mais presentes no cotidiano de crianas, jovens e
adultos, uma vez que era possvel utilizar a SAI da escola, de forma a promover a construo do
conhecimento e auxiliar o desenvolvimento das atividades.
De acordo com Valente (1993), o uso das TIC deve estar interligado com outros
materiais: papel, tintas, outros recursos como argila e gesso ou blocos lgicos, lousa, etc, pois o
computador funciona como mais uma ferramenta e no a nica. Porm, constatamos que
atualmente a uma das ferramentas pedaggicas que oferece maior facilidade para integrar
vrias fontes e recursos.
Portanto, o uso das TIC, aliado ao trabalho com Projetos, propicia que professores
e alunos utilizem a tecnologia para desenvolver atividades e/ou resolver problemas reais. Isto
possibilita que o aluno produza algo de seu interesse, aprendendo com a experincia e com os
conceitos envolvidos no desenvolvimento de uma proposta.
Abaixo sero explicitadas algumas das atividades realizadas em sala de aula e na
SAI, que caracterizaram o desenvolvimento da pesquisa tendo em vista os projetos e o processo
de formao.
DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
A partir das perspectivas mencionadas anteriormente, o caminho metodolgico
adotado para o desenvolvimento da pesquisa, de cunho qualitativo (definido por Ldke e Andr,
1986), teve o ambiente natural (uma escola pblica) como fonte direta de dados, associando a
ao resoluo de problemas coletivos, estando o pesquisador e os sujeitos da pesquisa,
envolvidos de modo cooperativo e/ou participativo. Assim, foi realiza uma anlise de situaes
reais da prtica pedaggica dos professores, do cotidiano da escola e das relaes existentes
em sala de aula. De acordo com Deslandes et al (1994):
193
que as respostas atendessem aos objetivos da pesquisa e pudessem ser oferecidas em situaes
tanto formais quanto informais, tentando garantir o no-direcionamento das respostas dos
entrevistados (os professores), com o propsito de conhecer realmente os universos pessoal,
profissional e afetivo, buscando analisar e interpretar as situaes vivenciadas.
No 2 Semestre:
194
Projeto Fome
195
Figura 2: Planilha construda por um dos grupos da sala relacionada a uma pesquisa
que fizeram com os pais.
A partir da construo de grficos, planilhas, redaes, situaes problemas e da
pesquisa na Internet, em revistas, jornais e em casa (consumo mensal da famlia) os conceitos
disciplinares alcanados com o desenvolvimento do projeto foram: Escolha de Tema, Levantamento
de Dados, Estatstica, Construo e Anlise de Tabelas e Grficos, Produo de Texto, Ortografia,
Interpretao de Texto, Uso de diferentes recursos de linguagem (verbal, visual, entre outras) e
Auto-Avaliao (a partir da produo de um texto no computador, onde os alunos relataram os
pontos positivos e negativos das atividades realizadas, caracterizando a finalizao do projeto).
Ao final do primeiro semestre letivo, enceramos as atividades referentes ao Projeto
Fome em decorrncia de problemas com o espao fsico da SAI, que foi submetida a reformas.
Na volta as aulas, P1 e P2 sentiram a necessidade de construo de um novo projeto junto a 7 D
e, de forma autnoma, realizaram o Projeto Olimpadas de 2004 que ser relatado a seguir (vale
ressaltar que no decorrer das atividades referentes a esse projeto no houve participao direta do
pesquisador).
Projeto Olimpadas de 2004
No segundo semestre do ano letivo de 2004, a Secretaria da Educao do Estado
de So Paulo (SEE) lanou para as escolas estaduais o Projeto Leitura, com o objetivo de
desenvolver nos alunos o hbito da leitura e da escrita. Os professores de todas as disciplinas
tiveram que vincular esse projeto s atividades curriculares, trabalhando com textos para a
construo dos conceitos de cada disciplina.
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197
pensamos juntamente com as professoras nos ajudam nas idias botavam curiosidade na gente
e com isso a gente procura saber mais e mais daquela modalidade esportiva e isso ajuda a gente
no dia-a-dia, nas matrias, na vida pois descobrimos o passado o presente e talvez o futuro por
apenas fazer o que acham que um simples trabalho, mas pode valer muito um dia na vida de
qualquer pessoa. (Aluno D.)
muito importante ressaltar que no trabalho com os projetos, alm de considerarmos
o cotidiano, a realidade, a vivncia dos alunos, partindo de situaes prticas, os conceitos
curriculares foram contemplados, o conhecimento foi construdo, em detrimento da transmisso
e repetio que se configura em prticas verticalizadas. Os professores de fato modificaram sua
prtica, antes baseada na idia de detentores do saber e realmente passaram a botar curiosidade,
tornando-se mediadores, instigadores, provocadores, tudo isto a partir da reflexo na e sobre sua
prpria prtica, revendo conceitos e agindo de formas diferentes, inquietos com sua realidade e
ansiosos por transform-la em um constante construir e no meramente em um reproduzir.
Com relao aos alunos, todos os dados possibilitam-nos acompanhar seus
progressos, a partir de suas produes, e da relao que comearam a estabelecer entre si e com
os professores, tornando-se mais abertos ao dilogo e a cooperao. Outrora indisciplinados, eles
passaram a participar mais das aulas, fazer pesquisas em casa, dialogar com os colegas e
professores. A figura 2, referente ao Projeto Fome uma produo de um grupo de alunos que
nunca havia participado de nenhuma atividade da sala, mas que se sentiram to motivados que
construram as melhores tabelas e grficos.
No final do 2 semestre, todos os alunos participaram do Sistema de Avaliao de
Rendimento da Escola Marietta (SAREM). O resultado foi surpreendente, pois a sala em questo
(7 D) obteve o segundo melhor conceito geral entre as 7s sries, compreendendo ao intervalo
2025, de uma escala de 030 (Figura 3). Vale ressaltar que P1 e P2 eram professoras de todas
as salas (7s sries), mas o trabalho com projetos foi realizado apenas na 7 D, a fim de que
verificssemos os impactos desta metodologia.
198
199
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Almeida, M.E. Educao, Projetos, Tecnologia e Conhecimento. So Paulo: Proem, 2001.
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Garca, C.M. Formacin de Profesores: para un cambio educativo. Porto: Porto Editora, 1999.
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um caleidoscpio. 5 Edio, Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
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Ldke, M., & Andr, M. Pesquisa em Educao: Abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986.
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Freitas Barros, 1974.
Schn, D.A. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem.
Trad. Costa, R.C. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
Thurler, M. Inovar no interior da escola. Porto Alegre: Artmed, 2001.
Valente, J.A. Por que o computador na educao? Em J.A.Valente (org), Computadores e
conhecimento: Repensando a Educao. Campinas: Grfica da UNICAMP, 1993.
NOTAS
(1)Aluna do Programa de Ps-Graduao/Mestrado em Educao da FCT/Unesp/Presidente Prudente; Prof Dr do Departamento de
Matemtica, Estatstica e Computao e do Programa de Ps-Graduao/Mestrado em Educao da FCT/Unesp/Presidente Prudente;
Professora de Matemtica do Ensino Fundamental de uma escola estadual do municpio de Presidente Prudente/SP; Professora de
Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental de uma escola estadual do municpio de Presidente Prudente/SP.
(2)Est vinculada ao Grupo de Pesquisa Ncleo de Educao Corporativa (NEC), coordenado pelos Profs Drs. Klaus Schlnzen
Junior e Elisa Tomoe Moriya Schlnzen (orientadora desta). No Programa de Mestrado em Educao Formao de Professores da
FCT/Unesp, esta pesquisa est vinculada linha II Prticas Educativas na Formao de Professores: Novas Tecnologias em Educao,
tendo a Fapesp como agncia financiadora da pesquisa (processo no. 04/06430-8).
(3)A Prof Dr Elisa Tomoe Moriya Schnzen pesquisa os temas: Formao de Professores, Informtica na Educao e Incluso.
(4)De acordo com a UNESCO, analfabeto funcional a pessoa incapaz de utilizar a leitura/escrita para fazer frente s demandas de
seu contexto social e usar essas habilidades para continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida (http://www.ipm.org.br/
an_ind_inaf_2html.php).
(5)Participaram efetivamente deste trabalho as professoras das disciplinas: Matemtica (P1) e Lngua Portuguesa (P2).
200
(6)Microsoft Word 2000. Copyright 1983-1999 Microsoft Corporation. Todos os direitos reservados. Microsoft Excel 2000.
Copyright 1985-1999 Microsoft Corporation. Todos os direitos reservados. Microsoft Power Point 2000 SP-3. Copyright 19871999 Microsoft Corporation. Todos os direitos reservados.
(7)Kevin Spacey vive Eugene Simonet, um professor de Estudos Sociais da 7 srie de uma escola norte-americana, que desafia
seus alunos a realizarem um projeto que pudesse mudar o mundo (http://www.cineclic.com.br/cinemateca/ficha_filme.php?id_cine=8823).
201
INTRODUO
Os dados que serviram de base para as idias expostas neste estudo so
provenientes de investigao levada a efeito por meio de situaes de contacto sistemtico com
89 professores em formao e 17 professores formadores e de seus relatos orais e escritos (colhidos
em situaes espontneas e provocadas) acerca das experincias vividas no processo de
construo e execuo do Projeto Poltico Pedaggico do Curso Normal Superior do Centro
Universitrio de Araraquara-SP UNIARA, dos fatores que determinaram a construo da proposta
do Curso e dos momentos formativos considerados mais marcantes dentro dele.
Elaborado com o objetivo de apresentar reflexes sobre a construo coletiva e
implementao de um projeto-poltico-pedaggico de formao de professores para os anos iniciais
do ensino fundamental em uma instituio particular de ensino superior, este trabalho foi dividido
em trs partes. A primeira sintetiza o referencial terico que lhe d suporte, a segunda e a terceira
pem em destaque o Projeto de formao sob estudo, sua histria e principais caractersticas. O
conjunto de informaes pe em destaque o papel do ensino e da pesquisa no contexto do Curso
Normal Superior sob anlise, a partir da percepo, por docentes e alunos, de suas caractersticas
e prticas formativas, pelas quais se articulam teoria / ensino, prtica / extenso de servios e
pesquisa.
CONCEPO DE FORMAO SUBJACENTE AO CURSO
A concepo de formao profissional docente e o perfil desejado de professor a
ser formado na UNIARA, delineados com base nos Referenciais Curriculares para a Formao de
Professores para a Escola Bsica (Brasil, 1999), podem ser expressos a partir de alguns
pressupostos bsicos, que incorporam tanto a experincia j acumulada na instituio no campo
da formao de professores, quanto as discusses tericas produzidas nos diferentes fruns,
eventos e bibliografia da rea:
- formao docente concebida como processo de desenvolvimento profissional,
como formao que possui uma gnese, uma histria e uma evoluo (desde as primeiras imagens
ou modelos da profisso construdos na primeira infncia, passando pelas experincias ao longo
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204
atividades prticas (800 horas) foram propostas na forma de: estgios supervisionados; minicursos e oficinas; confeco de material didtico; projetos de extenso universitria; produo/
anlise do conhecimento pedaggico e laboratrios de ensino.
Aprovada a proposta pedaggica, o curso foi implantado no ano de 2001. Em
2002, em vista de nova resoluo (a Resoluo CNE/CP n.2 /2002) que institui a durao e carga
horria dos cursos de licenciatura plena para Formao de Professores da Educao Bsica em,
no mnimo, 1800 horas, o curso foi reestruturado em 03 anos letivos de 200 dias/ano, prevendo:
400 horas de prticas como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso; 400 horas de
estgio curricular supervisionado a partir do incio da segunda metade do curso; 1800 horas para
os contedos curriculares de natureza cientfico-cultural e 200 horas para outras formas de atividades
acadmico-cientfico-culturais.
Para atender Resoluo a comisso procedeu reestruturao da matriz curricular
o que levou a uma srie de questionamentos e dilemas em relao reduo do curso inicialmente
planejado, especialmente no que se refere ao estgio supervisionado a ser iniciado a partir da
segunda metade do curso, sem reduzi-lo a uma atividade de final de curso, desarticulada do
momento em que as metodologias especficas so ministradas.
ALGUNS ASPECTOS REVELADORES DO DIFERENCIAL DO CURSO
Alguns aspectos especficos podem ser citados como elementos que compem o
diferencial do Curso alvo deste estudo:
- Os Contedos e Metodologias de Ensino dos diferentes componentes curriculares
do Ensino Fundamental Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais, Histria, Geografia,
Educao Fsica e Artes foram organizados no sentido de instrumentalizar os futuros professores
com base nas orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais e Referenciais Curriculares,
articulando o conhecimento didtica especfica. Nesse sentido, por exemplo, em Contedos e
Metodologia de Matemtica, a inteno da disciplina aprofundar e ampliar o conhecimento
matemtico, analisar a evoluo histrica de alguns conceitos para melhor compreend-la e,
tambm, para saber fazer escolhas adequadas e coerentes com as aprendizagens que pretende
promover. A proposta de uma carga horria dos componentes curriculares ao longo da 2 e 3
sries do curso tem a inteno primeira de atentar para a relevncia de que o futuro professor
conhea de maneira aprofundada os contedos, para desenvolver metodologias alternativas e
identificar obstculos epistemolgicos e didticos presentes no processo de ensino-aprendizagem
de contedos matemticos. Em sntese, preciso saber matemtica para ensinar matemtica.
Esse um referencial pertinente a todas as reas quando se pensa a formao de professores e
que no pode ficar reduzido a algumas disciplinas que acabam tendo a responsabilidade de
trabalhar todos os componentes curriculares, o que leva impossibilidade de que os futuros
professores adquiram conhecimentos essenciais para criar as condies e mediaes para que
os alunos, por sua vez, deles se apropriem, ou seja, a seleo dos contedos das reas de ensino
205
da educao bsica deve ir alm daquilo que os professores iro ensinar nas diferentes etapas da
escolaridade;
- Em relao s disciplinas voltadas para os contedos e metodologias
especficos do ensino fundamental, outra preocupao que tambm revela o diferencial do
curso relaciona-se aos cuidados para seleo e escolha dos professores formadores. Ao lado da
titulao, produo acadmica e experincia pedaggica primou-se na escolha da equipe, por
profissionais com formao especfica na rea de atuao, mas que possuam mestrado e/ou
doutorado na rea de educao, ao lado do grupo de pedagogos. Esse perfil diferenciado dos
formadores tem sido determinante no sucesso da proposta pedaggica do curso,
principalmente no que se refere possibilidade de vivenciar experincias interdisciplinares;
- Destaque especial merece a disciplina Artes, desenvolvida em trs mdulos
Msica, Artes Cnicas e Artes Plsticas ministrados por professores especialistas, configurando
um projeto de enriquecimento da formao do professor, na medida em que enfatiza, no processo
de ensino-aprendizagem nos anos iniciais da escolaridade a articulao entre fazer arte, apreciar
arte e refletir sobre arte enquanto produto cultural e histrico. Tal preocupao revela a necessidade
de se compreender que a criana desde cedo, se expressa e se comunica artisticamente por
intermdio de vrias linguagens da arte, utilizando-se dos aspectos aos quais tem acesso na
escola e fora dela. O que se pretende, portanto, a superao de aprendizagem da arte centrada
em reproduo de modelos ou na pura expresso do aluno, sem a interveno e acompanhamento
educativo;
- O tratamento dado aos Temas Transversais questes sociais que permeiam a
prtica educativa, como tica, meio ambiente, sade, pluralidade cultural, sexualidade, seguem o
mesmo princpio: o compromisso da educao bsica com a formao para a cidadania e buscam
a mesma finalidade - possibilitar aos alunos a construo de significados e a necessria
aprendizagem de participao social. A disciplina Temas Transversais na Educao Bsica tem
garantido no curso, espao especfico de estudos e reflexes, uma vez que alm do conhecimento
sobre cada tema, oferece oportunidade de o(a) futuro(a) professor(a) rever seus valores e atitudes
em relao a eles;
- Enfatiza-se tambm no quadro curricular, a disciplina Educao de Jovens e
Adultos ministrada, espao de preparao, em nvel superior, para atuar em classes de educao
de jovens e adultos, modalidade da educao relegada a segundo plano, pelas polticas pblicas
brasileiras, ainda que nossa realidade seja marcada por alta taxa de analfabetismo. Como
decorrncia da disciplina foi implantado em 2003 na Instituio, o Ncleo de Educao de Jovens
e Adultos que tem oferecido possibilidade do futuro professor atuar como professor-monitor, tornando
a relao teoria-prtica, um instrumento presente na sua formao inicial;
- Da mesma forma, destaca-se a elaborao do Memorial, atividade enfatizada ao
longo do curso, iniciando na 1 srie com as disciplinas Pesquisa e Formao Docente e Teoria e
Prtica Pedaggica, sendo concluda de maneira sistematizada e orientada na 3 srie do curso
com o objetivo de realizar estudos tomando como eixos bsicos: as relaes entre os contextos
de formao, de exerccio profissional e a pesquisa no campo educacional, a concepo de formao
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A educao bsica, desde quando foi concebida como necessidade para a efetivao
da sociedade moderna, passa a ser proposta por aqueles que defendem sua universalizao como
requisito de uma sociedade democrtica. A partir do processo de industrializao e, sobretudo,
aps a intensificao do crescimento urbano, a universalizao da educao vem sendo reivindicada
insistentemente por vrios setores sociais. No so raros os momentos onde a sua ausncia, ou
seus limites apontado como a Geni de todos os problemas sociais.
Todavia, no Brasil, quando o tema a educao bsica, o consenso, em geral, no
vai muito alm da conscincia da necessidade da universalizao de uma escola gratuita e de
qualidade. A educao bsica surge e permanece, em sua trajetria em nosso Pas, como um
grande palco de dissensos. Ora os conflitos e divergncias so predominantemente externos aos
processos escolares, centrados em instncias que disputam a sua gesto, ora aparecem como
sendo, predominantemente, internos, ligados a disputas entre diferentes projetos polticospedaggicos e ao cotidiano escolar.
Analisando o contexto histrico da escola possvel observar o fenmeno da
democratizao do ensino pblico, visto que nas ltimas dcadas o Brasil deu passos significativos
no sentido de universalizar o acesso ao Ensino Fundamental. No entanto essa ampliao qualitativa
no veio acompanhada de medidas e aes essenciais que garantisse a melhoria qualitativa do
ensino.
As rpidas transformaes no mundo do trabalho, o avano cientfico e tecnolgico,
as mudanas da sociedade, no campo poltico, econmico e social, incidem fortemente na escola
ampliando os desafios para tornar a escola pblica uma conquista democrtica efetiva.
Libneo (2003) aponta que tais mudanas referem-se principalmente ao papel da
escola e concepo de conhecimento escolar, de profisso docente e de formao de professores
que tem como pano de fundo, profundas mudanas nas expectativas e demandas educacionais da
sociedade brasileira.
Segundo Esteve (1995), estas mudanas provocaram um mal-estar docente, um
desajuste do professor que no soube redefinir seu papel perante a complexidade da sala de aula.
O autor aborda algumas mudanas que afetam diretamente o sentido e o significado
da profisso docente, entre elas o aumento das exigncias em relao ao professor, a inibio
educativa de outros agentes de socializao, o desenvolvimento de fontes de informao alternativas
escola, ruptura do consenso social sobre educao, aumento das contradies no exerccio da
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Desse modo, o professor precisa estar preparado para conviver com as dvidas,
com a falta de certezas e para a divergncia, assim como para refletir em grupo, buscando regular
as aes, os juzos e as decises sobre o ensino.
Libneo (2001) tambm discute as novas atitudes docentes necessrias para atuar
no mundo contemporneo. Este deve assumir o ensino como mediao, a aprendizagem ativa do
aluno com a ajuda pedaggica do professor e ressalta a necessidade do professor exercer o papel
de mediador entre o contedo e os conhecimentos, experincias e significados que os alunos j
possuem.
preciso considerar que um dos pressupostos fundamentais para a formao
docente deve ser o desenvolvimento de uma viso de conhecimento sempre em construo e
condicionado pela prtica, visto que a especificidade do trabalho escolar no se aprende sem a
elaborao do que acontece na escola.
[...] tudo isso nos leva a valorizar a grande importncia que tm para
a docncia a aprendizagem da relao, a convivncia, a cultura do
contexto e o desenvolvimento da capacidade de interao de cada
pessoa com o resto do grupo, com seus iguais e com a comunidade
que envolve a educao. (Ibernn, 2000:14)
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1. Um pouco de histria...
Ao nos reportarmos histria, observamos que estas questes estavam postas
desde a criao da licenciatura no Brasil. Pereira (1998) afirma que os cursos de formao de
professores foram criados na dcada de 1930, sob a frmula 3+1, ou seja, trs anos de curso
dispensados s disciplinas especficas e, aps o trmino deste perodo, mais um ano para as
disciplinas de natureza pedaggica.
Apesar das reformulaes sofridas ao longo das dcadas subseqentes, continuamos
mantendo srias dificuldades em organizar e desenvolver um modelo curricular que supere esta
dicotomia. Atualmente a frmula 3+1 no mais aplicada, porm o problema persiste, visto que
nos primeiros anos os alunos estudam as chamadas disciplinas de fundamentos, ou tericas,
depois as disciplinas ditas pedaggicas ou terico-prticas e finalmente nos ltimos anos as
Prticas de Ensino, sob a forma de Estgio Supervisionado.
Esta desarticulao ainda possui um aspecto bastante pernicioso no que diz respeito
ao processo de construo da identidade profissional dos licenciandos: o fato da pesquisa ser
desconsiderada como fundamental para o processo de reflexo-ao e produo de conhecimento
na atividade docente.
Segundo Pereira (1998), as disciplinas consideradas de natureza prtica surgiram
no cenrio da educao brasileira na dcada de 30, com a organizao dos cursos universitrios.
Mas foi nos anos 70, concretamente com a reforma universitria pela Lei 5.540/68, com os
respectivos Pareceres e Leis Complementares, que se configurou o Estgio Supervisionado,
assumindo um papel importante no conjunto do curso, como componente curricular.
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213
Seja como for, e tendo como foco que o principal objetivo do curso de formao de
professores deve estar voltado para a preparao adequada do docente, para que o mesmo possa
conseguir desenvolver um trabalho de qualidade, preciso investir numa formao que vincule
teoria e prtica desde o incio do curso, a partir de pesquisas e de um efetivo estgio no interior da
escola.
A prtica educativa vivenciada no interior da escola o reflexo da viso de mundo
dos professores, expressa por meio de suas aes, assim como a ausncia de articulao entre
teoria e prtica evidencia as lacunas existentes na formao dos professores, dificultando a melhoria
da qualidade de ensino. Isso significa que um dos desafios para o alcance real da melhoria da
educao bsica consiste numa formao inicial de qualidade que supe necessariamente uma
efetiva parceria entre Universidade e Escola, permitindo a articulao entre teoria e prtica na
formao dos professores.
Como exposto acima, na maioria dos cursos de formao de professores os estgios
continuam sendo um aspecto irrelevante na formao docente. Ainda no convergiram para uma
organizao integrada e articulada, onde a teoria organize as percepes para a prtica e esta
reorganize e ressignifique a teoria. necessrio que os estgios no sejam mais vistos como
tarefas a cumprir em nmero de horas, apenas atravs de observao e elaborao de relatrios.
214
importante que se organizem em unidades de sentido, que transcendam a esfera das aulas e
absorvam as vises crticas da sociedade, que se configure em diferentes prticas educativas e
em diferentes espaos culturais.
Considerando o que j temos na literatura sobre formao inicial percebemos que
acumulamos uma vasta crtica aos processos de formao que indicam que eles so mal conduzidos
(currculos fragmentados em reas disciplinares, cindidos quanto relao teoria prtica orientados
por uma racionalidade tcnica que escamoteia sua dimenso ideolgica e o afasta de um efetivo
compromisso tico poltico com as necessrias transformaes sociais que a humanidade requer;
situados num ensino superior onde a prtica profissional e a pesquisa so concebidas como campos diferentes e distantes em seus trajetos de formao) formando profissionais pouco competentes,
que quando cruzam na prtica com pssimas condies de trabalho e desvalorizao da identidade
profissional, ficam imersos numa complexidade de problemas para os quais poucos conseguem
criar solues adequadas.
Tentando configurar um n na rede de elementos que constituem o docente em
ao, diante desse contexto, se faz necessrio discutir a formao inicial de professores quanto s
questes das prticas de estgio desde sempre marcadas pela problemtica relao entre teoria e
prtica na construo da identidade do professor.
H necessidade de aprofundarmos os estudos sobre a epistemologia
da prtica docente, como o conjunto de saberes que orientam os
docentes em seus afazeres profissionais, no espao de trabalho
cotidiano. (Tardif, 2000: 10-11)
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CONCLUSO
Ao estudar a poltica de Correo de Fluxo, posso considerar algumas evidncias
que indicam a real necessidade de se produzir mudanas dentro da escola no apenas por polticas
educacionais impostas. A Secretaria da Educao apresentou uma poltica educacional fortemente
alicerada no discurso da universalizao da educao bsica para toda a populao, mostrando
atravs de dados que sua escola pblica hoje ampliou a permanncia nas escolas, reduziu a
reteno, estabilizou o ndice de evaso, ao mesmo tempo em que passou a garantir que seus
alunos pudessem prosseguir com seus estudos sem interrupo, entretanto, o grande problema
do Projeto Correo de Fluxo ou Classes de Acelerao diz respeito qualidade de ensino.
Durante a pesquisa foi notrio que a falta de acompanhamento do Projeto e suas
dificuldades na implementao nas escolas, acabou prejudicando o seu desenvolvimento de forma
eficiente, e no contribuiu para a aprendizagem dos alunos que ingressaram no Ensino Mdio.
Tambm foi possvel verificar que os prprios professores por vezes no se sentiram seguros
quanto ao processo ensino-aprendizagem. O estudo revelou professores direcionados a cumprir
tarefas e limitados em sua autonomia, induzidos a cumprir com as determinaes planejadas
tecnicamente e a serem meramente executadas.
A pesquisa mostrou, por meio da disciplina de Histria, que a Classe de Acelerao,
no contribui para que os alunos em defasagem idade-srie adquirissem conhecimentos bsicos
para dar continuidade aos seus estudos. Os resultados desses alunos nas provas do SARESP e
nas atividades realizadas durante as aulas, evidenciaram que eles no se apropriaram de conceitos
bsicos como tempo e lugar teis para serem utilizados na produo de um texto narrativo e no
sabem se posicionar criticamente diante de um fato conhecido nacionalmente.
A pesquisa constatou que os alunos egressos, e que esto freqentando o 1. ano
do ensino mdio possuem grande dificuldades de produzir um texto, esses ainda apresentam
conceitos mnimos, tais como: noo de tempo, espao e apresenta um fato significativo de sua
vida, faz relao de sua vida com pessoas de sua famlia. Mesmo atendendo s o mnimo, ,
importante ressaltar que os textos so infantis, considerando que esto entre dezesseis e dezessete
anos de idade. Esses alunos deveriam estar produzindo textos mais crticos, se colocando como
um sujeitos inseridos no contexto social em que vive, no conseguem organizar suas idias e
nem contextualizar seu relatos.
Analisando os textos acima, v-se que no houve um avano de estudos na
disciplina de Histria proposto para os alunos, considerando que a disciplina deve traduzir a
prtica social, formar um pensamento histrico a partir de experincias vividas. O material proposto
contempla essas questes para a formao de alunos mais conscientes de sua realidade capaz
de forma alunos conscientes de seu valor enquanto sujeito de sua histria, mas, o que vemos so
alunos com vrios problemas de alfabetizao, no conseguem produzir um texto capaz de
expressar suas idias e no se colocam enquanto parte integrante do mundo em que vivem.
Esses alunos fazem parte de uma proposta plitca que os reconhecem enquanto alunos presentes
225
e permanentes na escola, porm no considera que estes esto saindo da escola sem condies
at mesmo ler seus prprios documentos.
Percebe-se ainda que o fato do professor no ter utilizado o material na sua totalidade,
acabou fragmentando ainda mais os contedos. Atravs de seus relatos contatou-se a falta de
interesse dos alunos principalmente nas atividades que eram exigidas a busca de informaes
fora da sala de aula. Com isso, os professores foram trabalhando com as fichas que eram possveis
de serem trabalhadas em sala de aula.
O Projeto de Classes de Acelerao se apresenta sociedade como uma maneira
positiva de solucionar os problemas de qualidade de ensino, isto seria uma forma de democratizao
do ensino, na qual se busca promover o sucesso de alunos fadados excluso precoce da escola.
No entanto, como bem observa Patto,
Tudo indica, portanto, que democratizar a escola significa, nessas reformas, muito
mais pr em andamento a marcha pelos sucessivos graus escolares, sem reprovaes, do que
oferecer uma boa formao intelectual. Na concepo dos planejadores, democratizar a escola
tem sido principalmente abrir a porta trancada das sries subseqentes, importando pouco a
qualidade do ensino oferecido5.
As Classes de Acelerao, na forma como so apresentadas pela SEE, deveriam
sanar problemas causados pelo prprio sistema educacional. Os documentos do Projeto contm
o reconhecimento do histrico fracasso escolar no atendimento das camadas mais marginalizadas
da sociedade. A escola, em tais documentos, considerada a grande culpada por esse histrico
na medida que ao abrir suas portas s camadas mais populares acabou no acompanhando sua
clientela. O rendimento insatisfatrio dos alunos estaria veiculado totalmente aos problemas
originados na prpria escola.
A SEE/SP, ao implementar o Projeto de Correo de Fluxo na rede pblica aos
alunos defasados em idade-srie, apenas considerou que esses alunos estariam ganhando uma
chance de acelerar sua aprendizagem. A implementao do Projeto se deu de maneira precria,
e acabou gerando muitos problemas, porm possui seu lado positivo que reconhecer a existncia
de um fracasso escolar no sistema educacional.
A respeito da prtica docente dos professores de Histria, percebe-se que, apesar
de terem incorporado os pressupostos tericos da proposta pedaggica das Classes de Acelerao,
isso no se reverteu em prtica na sala de aula; professores relataram suas dificuldades em
trabalhar com os alunos que possuam defasagem de aprendizagem em leitura e escrita, porm,
no culparam seus alunos pela situao encontrada.
Os professores de Histria acabaram por utilizar a metodologia apresentada para a
Classe de Acelerao nas classes de ensino regular, utilizando principalmente a orientao dos
pressupostos tericos da Histria Temtica. Ao mesmo tempo, apontaram que o material no
est adequado para ser trabalhado na Classe de Acelerao, pois demanda muita leitura e muitas
produes de textos e os alunos do projeto no tinham os pr-requisitos bsicos de leitura e
escrita para desenvolver as atividades.
226
A pesquisa tambm apontou uma grande falta de compreenso dos alunos nos
estudos de Histria. Nesse sentido, o ensino de Histria como construo, aberta a mltiplas e
variadas interpretaes, acabou dando lugar aos esquemas simplificadores e reducionistas. Essa
possibilidade de pensar o ensino de Histria apresentada na proposta de Classes de Acelerao
acabou no contribuindo muito, apenas proporcionou aos professores descobrir o trabalho por
meio de Eixos Temticos, que apesar de ser sugerido pela SEE/SP em sua Proposta Curricular
de Ensino para a Disciplina de Histria desde 1992, era desconhecido pela maioria dos professores.
Mesmo tendo regularizado o fluxo escolar dos alunos em defasagem idade/srie, a
pesquisa mostrou que esses alunos em sua maioria no superaram suas dificuldades bsicas
com a leitura e a escrita, caberia perguntarmos se tais polticas no estariam contribuindo com a
excluso desses alunos dentro da prpria escola, impossibilitando uma verdadeira formao crtica
e histrica.
A pesquisa aponta o fracasso ocorrido no projeto, pelos sucessivos problemas
ocorridos durante o seu processo de implantao e desenvolvimento, o distanciamento do material
a realidade dos alunos envolvidos, a falta de preparo dos professores. O projeto, atingiu apenas
um de seus objetivos, o de acelerar e garantir a regularizao do fluxo escolar des alunos
multirrepetentes existentes na rede estadual de ensino. Conseguindo assim atender as exigncias
estabelecidas pelo por rgos financiadores, como o caso do Banco Mundial e tambm pela
prpria poltica dos governos de carter neoliberais, que visam o aumento do nvel de instruo
de uma sociedade, garantindo um aumento de produtividade e maior desenvolvimento econmico.
Avaliando a qualidade do projeto para os alunos multirrepetentes, confirma-se ainda
mais o seu fracasso, pois, os alunos foram promovidos para o ensino mdio sem ao menos
estarem alfabetizados, o que conseqentemente jamais ser revertido. E ainda vale lembrar que
o fato de estar presente na sala de aula, garantiu-lhe o acesso a srie subseqente.
Muitas questes permearam o fracasso do projeto Classe de Acelerao do Ciclo
II, sendo elas: falta de adequao do material a realidade dos alunos do Estado de So Paulo,
pois o material foi emprestado do Estado do Paran e foi mantido na integra, contemplando
assuntos relacionados a sua realidade; o distanciamento entre a proposta do material e as reais
condies de aprendizagem dos alunos; troca de professores, equipe escolar, equipe pedaggica
durante o Projeto; processo de atribuio de aulas, que acabou seguindo as orientaes legais,
impondo a participao dos professores no Projeto; a falta de conhecimento dos professores
sobre o estudo de Histria por meio de eixos temticos, o que consequentemente acabou gerando
ainda mais a fragmentao do contedo; capacitaes que acabaram se tornando apenas mera
reproduo do material; o excesso de capacitao e o pouco tempo de aula para garantir o
aproveitamento de todos os temas; ausncia de verbas para garantir os recursos didticos para o
Projeto; o excesso de faltas dos alunos e a falta de compromisso com a estudos extra-classe e
pesquisas, dificultando ainda mais o trabalho dos professores; a diversidade dos alunos encontrada
em sala de aula, como apatia, rebeldia, falta de interesse, indisciplina e problemas de aprendizagens
bsica como leitura e escrita.
227
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Pedaggico).
228
229
NOTA
1 Neubauer, Rose. Classes de Acelerao: mais de 100 mil alunos da rede estadual paulista recuperam o atraso escolar. In: Em Aberto.
Braslia, 2000, p. 130.
2 Secretaria de estado de Educao. A Defasagem entre Srie/Idade regular de Matrcula e o Projeto Classe de Acelerao. Revista
Idias 28, 1997, p.10.
3 Secretaria de Estado de Educao. Documento de Implementao (1996). Secretaria de Estado de Educao. Ajudando o professor
a ensinar pra Valer nas Classes de Acelerao. 1997, p. 20.
4 So Paulo (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Fundao para o Desenvolvimento da Educao. Reorganizao da trajetria
escolar no ensino fundamental: classes de acelerao; proposta pedaggica curricular. 3. reimpr. So Paulo: FDE, 1998.
5 PATTO, Maria Helena de S. A produo do fracasso escolar: histrias de submisso e rebeldia. So Paulo: T.A. Queiroz, reimpresso,
1996, p .195.
230
231
linguagem e seu conhecimento com o seu grupo social, no propicia o registro da memria do
pensamento desencadeado para posterior reflexo e mediao pelo professor.
O registro por desenhos, enquanto uma primeira linguagem grfica, serve para
documentar as vivncias, registrar experincias, sensaes e expressar o que foi mais significativo
para a criana. A socializao dos vrios desenhos permite s crianas ampliarem os diferentes
pontos de vista. Para o professor, analisar a evoluo destes registros possibilita acompanhar o
desenvolvimento de conceitos matemticos, tais como o controle na variao de quantidades, as
representaes simblicas, a explorao do espao e a proporcionalidade. O registro textual pode
ser realizado coletivamente pelo professor o escriba e pelas crianas que, mesmo no
escrevendo, reconhecem nesse tipo de registro uma forma de expresso e comunicao de idias.
As educadoras declararam uma prtica com o registro das atividades realizadas
com as crianas por meio de desenhos pelas crianas e/ou por meio de relatrios elaborados
por elas. Em situaes de jogos e brincadeiras, estas costumavam solicitar que as crianas
desenhassem a brincadeira, mas sem uma preocupao em analisar a evoluo dos registros, ou
mesmo a compreenso dos aspectos matemticos nele presentes.
Eu, particularmente, sempre inclui em meu planejamento semanal, atividades
de matemtica, as minhas recreaes sempre foram feitas com jogos, tinha o costume de
registrar com as crianas, mas este curso deu oportunidade de ver e vivenciar a riqueza
que fazer os registros de diversas maneiras, o retomar o jogo eu no via dessa maneira
que agora vejo e valorizo. (VC a.f. -Para a identificao das educadoras, usaremos as
iniciais de seus nomes )
As atividades desenvolvidas no grupo, que contemplaram a realizao de
brincadeiras e jogos com as professoras, a elaborao de registros por elas, acompanhamento da
evoluo dos registros realizados por crianas em um vdeo comercial apresentado - SMOLE,
Ktia S.;DINIZ, Maria Ignez; CNDIDO, Patrcia. Brincadeiras nas aulas de matemtica (vdeo).
So Paulo, MATHEMA, 2001- e posterior aplicao na sala de aula com anlise dos registros das
prprias crianas, possibilitaram a reflexo por parte das professoras quanto aos diferentes papis
atribudos aos registros:
Outro fator marcante foi a questo do registro e de sua importncia tanto para o
professor em que este serve como um diagnstico mostrando possveis caminhos a serem seguidos,
quanto para as crianas j que representa o momento de tomada de conscincia para as mesmas.
(IA,a.f.)
Essa prtica de analisar o registro de alunos, avaliar sua evoluo e anotar suas
observaes revela indcios de investigaes do professor sobre a prpria prtica.
Ponte (2002), ao apontar duas condies necessrias para a atitude de investigao,
a qual caracteriza como uma predisposio do professor para examinar a sua prpria prtica de
forma crtica e sistemtica, destaca: (1) a disposio deste para questionar e (2) a necessidade de
um domnio, por parte do docente, de diversos instrumentos metodolgicos. Inclui tambm o
envolvimento intelectual e afetivo.
232
233
seja, ele pode facilmente aliar a teoria que aprende a nvel acadmico sua prtica cotidiana, o
que s vir a melhora-la, e neste sentido, o registro que faz de sua prtica torna-se um valioso
instrumento cientfico, uma vez que o cotidiano de sala de aula est distante da realidade acadmica.
Desta forma, preciso mudar o paradigma e passar a ver o professor da educao bsica como
aliado na pesquisa cientfica. (VC,t.i.,grifo nosso)
A fala dessa professora aproxima-se das concepes apontadas por Ponte (2002)
sobre as potencialidades da investigao do professor sobre a sua prpria prtica.
Constatamos que, tanto o registro do aluno, analisado pela professora, quanto o
registro da professora possibilitaram momentos de reflexo sobre a sua prtica e uma postura
investigativa por parte da maioria das educadoras.
As leituras tericas produzindo sentidos prtica docente
As dimenses da teoria e da prtica vm se constituindo em uma preocupao
constante nos estudos e programas de formao de professores, principalmente naqueles
relacionados ao professor reflexivo e investigador. Em muitos casos, vem prevalecendo uma
dicotomia entre essas duas dimenses, com uma supervalorizao da dimenso prtica. Para
Pimenta (2002, p.24):
A teoria tem importncia fundamental na formao dos docentes, pois dota os
sujeitos de variados pontos de vista para uma ao contextualizada, oferecendo perspectivas de
anlise para que os professores compreendam os contextos histricos, sociais, culturais,
organizacionais e de si prprios como profissionais.
O desafio que tnhamos pela frente consistia em promover esse movimento de
mo dupla entre essas duas dimenses e escolher dinmicas que possibilitassem ao professor
perceber esse movimento. Sabamos que no qualquer leitura que mobiliza o professor.
Larrosa (2002), ao abordar a questo formativa da leitura, afirma que esta deve ser
pensada como algo que nos forma (ou nos de-forma e nos trans-forma), como algo que nos
constitui ou nos pe em questo naquilo que somos (p. 133), uma relao de produo de
sentido (p. 147). Em se tratando de processos de formao, a escolha no apenas dos textos,
mas tambm das dinmicas para a sua discusso fundamental. Tivemos o cuidado de selecionar
textos que possibilitassem s professoras se identificarem com os contextos neles apresentados e
que fossem disparadores de processos reflexivos. Alm disso, adotamos, para discusso, dinmicas
que proporcionassem no grupo, situaes que exigiam que fossem narrados e discutidos elementos
da prtica e, tambm, que se refletisse sobre eles.
O texto era disponibilizado num encontro anterior discusso, o que garantia um
espao de quinze dias para a leitura. H cada encontro havia uma atividade relacionada prtica,
de forma a possibilitar momentos de discusso e reflexo da atividade, a partir da abordagem
terica do texto. Essa dinmica que envolveu um movimento de leitura atividade prtica
reflexo a partir do texto foi, no nosso entendimento, fundamental para que:
1) Ocorressem mudanas na prpria concepo do papel desse espao de formao,
que se constituiu em um contexto de aprendizagem coletiva:
234
Quando iniciei este curso, meu principal objetivo era conhecer atividades e jogos
para enriquecer minha prtica em sala de aula. Agora, ao trmino do curso, percebo a importncia
da reflexo que fizemos, do suporte terico, das leituras aliadas prtica. (AC, a.f.)
2) Houvesse a produo de sentidos das prticas das professoras:
Os encontros nos levaram a refletir, pois enquanto vamos a prtica, pensvamos
na teoria (MR, a.f.)
3) Surgissem momentos de tomada de conscincia sobre as prticas desenvolvidas:
Aprendendo a teoria na prtica pude perceber quantas coisas passavam
despercebidas nas atividades que realizamos na sala de aula, procurando, a partir de
ento, explor-las ao mximo, enriquecendo a prtica pedaggica.(IA, a.f.)
medida que a teoria passou a ter significado para a prtica das professoras,
o comprometimento destas com as leituras prvias foi se acentuando. Nos ltimos
encontros, muitas delas, espontaneamente, aplicaram e analisaram atividades suscitadas
pelas leituras tericas e trouxeram suas anlises para discusso no grupo.
A teoria apresentada em forma de textos acadmicos no s possibilitou o
processo reflexivo, como desencadeou momentos de investigao sobre a prpria prtica. No
entanto, entendemos que a riqueza desses momentos foi propiciada pelo ambiente de respeito e
colaborao do grupo, cujos participantes sempre se mostraram predispostos a: ouvir a colega,
no ter medo de se expor, apresentar narrativas orais das atividades desenvolvidas e trazer suas
pequenas investigaes realizadas em sala de aula.
Nesse sentido, podemos dizer que o grupo se constituiu numa comunidade de
investigao e aprendizagem sobre a educao da infncia, se aproximando das concepes
defendidas por Cochran-Smith e Lytle (1999), ou seja, em comunidades onde a investigao
uma postura, grupos de professores e licenciandos se envolvem em construo coletiva de
conhecimento por meio de conversas e outras formas de anlise e interpretao colaborativas,
tornando seus conhecimentos tcitos mais visveis, levantando questes e suposies sobre
prticas comuns e gerando dados que possibilitam novas aes na prtica docente.
O jogo e a brincadeira infantil possibilitando um redimensionamento curricular
da matemtica na Educao Infantil
Ao elegermos os jogos e as brincadeiras como foco no grupo de formao,
entendemos serem essas as principais atividades na Educao Infantil. Como as prprias
educadoras apontaram no questionrio inicial, o trabalho com a Matemtica na Educao Infantil
usualmente desenvolvido em atividades com jogos (domin; memria; boliche; quebra-cabea)
e brincadeiras (faz-de-conta; amarelinha; pular corda; caixa surpresa), com discusses
individualizadas entre a professora e o aluno.
Inicialmente foram realizadas atividades corporais, com brincadeiras e jogos
cooperativos. A cada bloco de brincadeiras eram discutidos aspectos quanto ao desenvolvimento
infantil, explorao de contedos matemticos nas brincadeiras, resoluo de problemas
coletivamente e metodologia de trabalho com jogos na Educao Infantil.
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Afinal, para ser bom professor de matemtica basta saber os contedos que se vai
ensinar e ter bom relacionamento com os alunos? O que o professor de matemtica deve saber
de forma a ingressar com sucesso na profisso? A prtica como formadoras de professores que
ensinaro matemtica tem evidenciado conflitos, contradies e dilemas vivenciados por futuros
professores quando eles se deparam com a realidade da sala de aula. Ser professor atualmente
tem sido um grande desafio, principalmente para os professores em incio de carreira, que muitas
vezes consideram que as aprendizagens dos contedos especficos da rea de conhecimento na
qual ele se insere so suficientes para propiciar processos de ensinar e aprender. Esse desafio
tem conduzido nossa prpria prtica docente na formao de professores.
Portanto, o objetivo deste trabalho analisar as possveis transformaes reveladas
durante o processo de formao intencional de licenciandos em Matemtica a partir de contextos
da prtica de ensino e estgio supervisionado2. Esse contexto tem sido concebido como um
importante espao de prtica reflexiva por possibilitar aos futuros professores conhecer e analisar
a realidade escolar e seus diferentes aspectos de sala de aula; investigar, planejar e implementar
diferentes metodologias para o ensino de matemtica no Ensino Bsico. Nesse sentido, foram
desenvolvidas aes formativas com a intencionalidade de provocar reflexo e (re)significao3
relativas profisso docente. Identificar evidncias dessas transformaes configurou-se na questo
norteadora desta pesquisa.
Concordando com Mizukami (2004, p. 290) que a base de conhecimento para o
ensino abrangente, que consiste de um corpo de compreenses, conhecimentos, habilidades e
disposies necessrias para que o professor possa exercer sua profisso, promovendo
aprendizagens significativas, temos investido em aes formativas a partir de prticas reflexivas e
investigativas na formao do futuro professor. Paralelamente, temos refletido sobre a nossa prpria
experincia, investigando nosso prprio desenvolvimento profissional, o que revela ao acompanhar
trajetrias de formao de futuros professores traz significativas aprendizagens.
Nesse sentido utilizamos como instrumentos de pesquisa os mesmos instrumentos
de ensino que, em forma de produo de textos narrativos, descritivos e/ou reflexivos, podem
revelar transformaes sobre o significado atribudo pelos licenciandos de Matemtica sobre ser
um bom professor.
Quando uma pessoa produz narrativas pode destacar situaes, positivas ou
negativas, suprimir episdios, reforar influncias, negar etapas (CUNHA, 1997, p. 2) que tm
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120 horas, divididas entre encontros na universidade e estgios que ocorreram em trs escolas
pblicas do Ensino Bsico, localizadas no interior do estado de So Paulo. As atividades de
estgio nas escolas eram realizadas, em sua maioria, por duplas de alunos. As duplas
acompanharam at trs professores de Matemtica, durante aproximadamente 60 horas. Os
estgios ocorreram em classes regulares do Ensino Fundamental (5 a 8 srie) e do Ensino
Mdio e tambm em classes de Educao de Jovens e Adultos (Ensino Fundamental e Ensino
Mdio).
ALGUNS APORTES TERICOS
Uma discusso que tem feito parte da formao de professores de matemtica a
necessidade da relao entre o que se aprende na universidade e o que se ensina na escola.
Muitas pesquisas tm revelado que h uma dicotomia entre essas questes e nesse sentido a
disciplina, objeto deste estudo, procurou incorporar em sua dinmica momentos em que essas
questes fossem reveladas e debatidas.
Moura (1999) discute as dificuldades que professores iniciantes enfrentam quando
se deparam com uma realidade escolar muito diferente daquela idealizada na universidade, podendo
lev-los a negar a teoria como importante fonte de referncia para sua ao pedaggica. Em
Fiorentini (2004) encontramos argumentos que nos permite inferir que possvel romper com
essa concepo se ao futuro professor forem proporcionadas situaes em que ele possa participar
de projetos investigativos e perceber seu prprio movimento histrico de se constituir professor.
Consideramos que a formao profissional comea antes de seu ingresso na Licenciatura, pois
na escola bsica ele passou por experincias que possivelmente foram internalizadas nos modos
com que ele v a futura prtica profissional.
Mizukami (2004, p. 204-205) nos lembra que a base do conhecimento para o ensino
de um contedo especfico a ser dominado pelo futuro professor deve incluir tambm os
conhecimentos do contedo especficos do ensino fundamental e mdio que iro ensinar e, muitas
vezes, eles no so tratados nos cursos superiores, por acreditar-se garantido seu domnio. A
crena de que basta dominar tais conhecimentos tambm no garante que ele seja ensinado e
aprendido com sucesso. Outros conhecimentos importantes se relacionam com esse, como o
conhecimento pedaggico do contedo. A referida autora enfatiza que as prticas de ensino e
estgio supervisionado so espaos privilegiados por propiciar condies concretas para o incio
da construo desse conhecimento, o qual constantemente construdo pelo professor ao ensinar
a matria, quando enriquecido, ampliado, melhorado, quando se amalgamam os outros tipos
de conhecimentos explicitados na base. Embora na formao inicial haja limites para a construo
desse tipo de conhecimento, ela argumenta que ser nesse espao que o futuro professor poder
estabelecer as primeiras relaes de protagonista, ou seja, o conhecimento produzido de sua
autoria.
Igualmente importante a compreenso das inter-relaes entre os contedos
curriculares e os contextos de aprendizagem dos alunos e dos professores. Explicitar essas questes
242
nos dirios reflexivos e nos demais textos, debat-los durante a formao inicial pode favorecer e
orientar aprendizagens profissionais dos futuros professores. Nesse sentido, conhecimentos so
acionados, relacionados, construdos e (re)significados durante o processo de ensinar e aprender.
Centrando nossos olhares sobre as possveis transformaes dos significados sobre
ser professor de matemtica pelas quais passaram nossos alunos, nos reportaremos ao modelo
do processo de raciocnio pedaggico proposto por Shulman (1986, 1997, apud MIZUKAMI,
2004) que retrata como os conhecimentos so acionados, relacionados e construdos durante o
processo de ensino e aprendizagem. Segundo Mizukami esse modelo constitudo por seis subprocessos comuns ao ato de ensinar: compreenso, transformao, instruo, avaliao, reflexo
e nova compreenso (p. 292). A autora alerta que quando a base do conhecimento precria,
fragmentada e insuficiente para a configurao de processos de ensino e aprendizagem, o processo
de raciocnio pedaggico pobre, estereotipado e mecanizado. Tomando tais referenciais como
importantes para a formao de futuros professores que ensinaro matemtica, apostamos em
aes formativas, intencionalmente planejadas, oferecendo um ensino diversificado, que considere
as diferentes formas do aluno aprender um determinado assunto em muitos contextos. Dentre
essas aes, os textos reflexivos (dirios e relatrios) e as narrativas foram consideradas
instrumentos potencialmente capazes de flexibilizar o processo de raciocnio pedaggico.
Cunha (1997, p. 3) ao considerar a narrativa como importante instrumento de
formao enfatiza que:
A narrativa provoca mudanas na forma como as pessoas compreendem a si prprias
e aos outros. Tomando-se distncia do momento de sua produo, possvel, ao ouvir a si
mesmo ou ao ler seu escrito, que o produtor da narrativa seja capaz, inclusive, de ir teorizando
a prpria experincia. Este pode ser um processo profundamente emancipatrio em que o sujeito
aprende a produzir sua prpria formao, autodeterminando a sua trajetria. claro que esta
possibilidade requer algumas condies. preciso que o sujeito esteja disposto a analisar
criticamente a si prprio, a separar olhares enviezadamente afetivos presentes na caminhada, a
por em dvida crenas e preconceitos, enfim, a des-construir seu processo histrico para melhor
poder compreend-lo.
As narrativas escritas cumprem assim um importante papel na formao de futuros
professores bem como se constitui em instrumentos de investigao. Ao produzir narrativas, os
sujeitos trazem para suas reflexes suas lembranas, interpretaes, reinterpretam situaes
vivenciadas, e se reconhecem em situaes que poderiam estar esquecidas em suas lembranas.
As narrativas (dirios reflexivos e relatrio) revelando transformao
Na anlise dos dados empricos procuramos evidncias das transformaes do
significado atribudo pelos alunos/estagirios ao bom professor e quais momentos essas
transformaes ficaram evidentes e puderam ser percebidas pelos sujeitos.
As autobiografias cumprem um importante papel nesse cenrio. Possibilitaram
aos alunos/estagirios reflexes que foram destacadas em diferentes momentos, trouxeram a
tona evidncias de suas crenas, concepes, saberes e modelos de prtica docente internalizadas
ao longo da educao bsica, bem como antes da entrada na escola. Jaramillo (2003, p. 57)
243
verificou em sua pesquisa, que a escrita da autobiografia do futuro professor e sua socializao
possibilitam que tanto ele quanto os colegas e professores reconheam, discutam e analisem
alguns elementos constitutivos de seu iderio e as teorias pedaggicas subjacentes.
A experincia em escrever uma autobiografia referida pelos alunos/estagirios
como marcante no processo formativo e destacado sob em diferentes aspectos e em diferentes
momentos: como um modo interessante de (re)visitar sua experincia com a matemtica (SK) ou
ainda como forma de repensar a profisso docente a partir reflexo sobre ser um bom professor e
a anlise da autobiografia de um colega (DKM):
A primeira aula foi muito interessante pois fizemos uma autobiografia das aulas de
Matemtica que tivemos no Ensino Fundamental e foi surpreendente como lembramos de muitos
fatos ruins que passamos e de alguns que nos despertaram pelo gosto para a Matemtica. Nos fez
repensar que professores tivemos e no qual gostaramos de nos tornar. (SK, dirio reflexivo)
... o relato reflexivo do saber matemtico em nossas vidas, auxiliou na visualizao
do quanto nossas experincias passadas haviam auxiliado na determinao do conceito e do
papel que considervamos que um bom profissional deveria representar. Pude notar pela minha
[autobiografia] e pela de meu colega D., que tive a oportunidade de ler seu relato, que realmente,
pautamos nossas concepes de acordo com os fatos de vivncia a que temos contato. Assim a
formao do professor um processo contnuo intimamente interligado a todos os pontos do meio
social, culturas e histrico no qual se est inserido. (DKM, relatrio final)
Aps as primeiras leituras dos dirios escritos pelos alunos entendemos que no
seria simples a tarefa de identificar transformaes nas concepes de nossos alunos/estagirios.
A maioria deles apresentou-se atravs de redaes descritivas, constando apenas o registro dos
eventos. Quando esses dirios eram socializados com toda a turma, os prprios autores foram
observando que os mesmos no ofereciam elementos para que pudessem justificar as ocorrncias
verificadas. Contudo, ao longo do semestre, alguns desses dirios foram se transformando.
Pudemos identificar que em alguns casos a organizao das idias para o relato, tanto escrito
como o que era feito oralmente para toda a turma na universidade, foi possibilitando aos alunos/
estagirios, reconstrurem sua experincia de forma um pouco mais reflexiva. Alguns conseguiram
produzir uma auto-anlise, contribuindo para a compreenso do significado da docncia.
Embora concordassem que para ser um bom professor necessrio conhecer os
contedos que vai ensinar e ter bom relacionamento com os alunos, muitos alunos/estagirios
indicavam condies e at mesmo saberes necessrios para que isso fosse observado. Ressaltase que muitos se pautaram nas autobiografias e revelaram as influncias que a experincia anterior
teve com sua escolha profissional. Contudo h que se destacar que em diversos textos foram
relacionados aos aspectos metodolgicos de ensinar que so fortemente lembrados, como por
exemplo, ressaltam a necessidade de se ter didtica, saber passar a matria.
Bom professor o essencial saber os assuntos que se vai ensinar e ter um
relacionamento com os alunos, no apenas isso, preciso saber passar o contedo para os
alunos. Acho que essa a parte mais difcil, fazer com que os alunos aprendam a matemtica,
244
pois a maioria dos alunos, na escola pblica principalmente, apresenta uma base de conhecimento
de Matemtica muito fraca. (FP, narrativa 1)
A credito que saber o contedo de que se vai ensinar fundamental. O bom
relacionamento com os alunos importante, mas saber passar o conhecimento, ter o dom
para se ensinar to importante quanto o contedo. Alm disso, gostar de ensinar, ter prazer em
faze-lo, pois ser professor (por convenincia) deve ser realmente muito sofrido. (RD, narrativa 1)
Acho que no basta saber o contedo e relacionar-se bem com os alunos para ser
um bom professor. Este tem que fazer uma lousa organizada, saber explicar o contedo que ele j
sabe, manter a classe em ordem e outros mais. (AN, narrativa 1 )
TRANSFORMAO NO IDERIO PEDAGGICO
A leitura, anlise e discusso dos dirios reflexivos compartilhada com toda a turma
na universidade fez com que os alunos/estagirios ampliassem seus conhecimentos sobre a
realidade da escola pblica. O estudo do cotidiano escolar bem como estudos sobre aspectos
scio-culturais da escola fizeram com que os futuros professores revisem leituras idealizadas,
preconceituosas e negativistas da prtica escolar, dirigindo seus olhares para aspectos histricocultural do trabalho escolar (DAYREL, 1996; GIROUX, 1997). Os estagirios relataram e trouxeram
reflexes para o grupo sobre aspectos externos sala de aula, que provocaram sensveis influncias
para as aprendizagens que ocorriam na escola. A reflexo compartilhada das observaes realizadas
nas escolas deu suporte terico-metodolgico e tambm emocional para o processo investigativo
dos estagirios, sobretudo no momento da construo dos planos de aulas para as regncias.
O estgio de uma forma geral serviu para mostrar mais de perto a realidade dos
professores de Matemtica nos dias de hoje. Percebi que nem sempre possvel dar uma aula de
maneira ideal, e que mudanas nem sempre so fceis.(AA, relatrio final)
O estgio foi uma experincia indita em minha formao. Freqentando as aulas,
pude contextualizar todos os problemas enfrentados pela escola pblica, assim como os problemas
no ensino da Matemtica. Para mim, nada do que foi vivenciado eu j esperava ou pelo menos
tinha uma idia. (RA, relatrio final)
Enfim, mais uma vez a experincia do estgio deixa claro que difcil mudar a
realidade do ensino pblico, mas no impossvel. Se cada um fizer a sua parte, vai fazer diferena,
pelo menos para algumas pessoas. Espero poder fazer a diferena para algum. (AA, relatrio
final)
Encerro o curso com a certeza de que muito aprendi, mas como o conhecimento
no algo acabado, sei que este apenas o comeo da minha vida profissional, e que ainda
tenho muito o que aprender, principalmente com meus futuros alunos.(AA, relatrio final)
Ao elaborarem os relatrios finais, os alunos/estagirios tiveram oportunidade de
investigar prtica pedaggica do professor da escola e ao narrar as compreenses dessa prtica
tambm se colocaram como sujeitos em transformao, refletindo sobre o prprio iderio
245
246
uma sala de aula com os alunos esperando que voc faa alguma coisa, estar frente da lousa
vazia. (BO, relatrio final)
A prtica de ensino est trazendo muita contribuio para o meu saber docente,
pois muitas coisas que foram discutidas em sala faz com eu tenha uma viso epistemolgica do
ensino e procure analisar detalhadamente algumas situaes referentes ao ensino-aprendizagem
para no tomar decises precipitadas. Isso j est se refletindo nas aulas particulares em que
dou, onde tento enxergar o universo de aprendizagem do aluno no foco principal de sua dvida,
para a partir deste ponto trabalhar diversas metodologias de aprendizagem para que o aluno,
atravs da realizao das atividades, possa ter plena aquisio do conhecimento daquele assunto.
(ZS, relatrio final)
Aprendizagens foram reveladas quando os alunos/estagirios se posicionaram diante
das dificuldades didticas no momento em que eles tiveram a oportunidade de assumir regncias
de classe. O maior desafio para essa etapa na formao do futuro professor de matemtica tem
recado na preparao das aulas que sejam, ao mesmo tempo, til e interessante para os alunos.
O desejo da maioria dos estagirios colocar os alunos das escolas diante de situaes inovadoras,
para que haja um relacionamento amistoso com a matemtica.
Por outro lado, o desafio de enfrentar obstculos, aliado s prticas reflexivas e
estudos tericos destacada como tendo um importante papel na confirmao da opo pela
profisso como mostra o relatrio:
Acredito que esta disciplina foi crucial para muitos de ns para decidirmos se
queremos ou no tornar professores de Matemtica. A mim, estou cada vez mais motivado e
interessado em lecionar. Para estagirios que acompanharam um professor no semestre, muito
foi aprendido, analisar e observar o professor atuando e depois se colocar no papel dele tm suas
dificuldades... (FO, relatrio final)
Ao longo do processo, ocorreram fatos que contriburam para clarear certas questes,
sobretudo no que diz respeito ao desafio constante que a prtica docente. Assim, ao analisar o
papel da disciplina no processo de formao, o resultado final bastante positivo, e constata-se
um avano no processo medida que nos dirigimos ao ltimo semestre do curso, cientes de
todas as dificuldades e obrigaes do professor, mas igualmente certos da possibilidade de
realizao pessoal e profissional.( MA, relatrio final)
ALGUMAS CONSIDERAES FINAIS
Procuramos trazer para discusso na formao de professores a necessidade de
prticas formativas que ampliem a viso sobre o que deve saber o professor de matemtica para
ingressar com sucesso na profisso. Os conflitos, contradies e dilemas vivenciados pelos
professores, principalmente em incio de carreira, quando eles se deparam com a realidade da
sala de aula, tem levado muitos professores a desistirem da profisso nos primeiros anos da
docncia. O desafio que nos colocamos apostar em prticas formativas intencionais durante
atividades de prtica de ensino e estgio, considerando que esse se constitui em um espao
247
altamente favorvel para prticas reflexivas pois podem tornar a prtica pedaggica como objeto
de estudo.
Refletir sobre as prprias prticas, registradas em dirios reflexivos, narradas atravs
de textos reflexivos ou de forma oral, durante debates compartilhados na universidade, apresentaram
elementos fundamentais para formao e ao desenvolvimento profissional do futuro professor.
As aes formativas desenvolvidas nesse semestre possibilitaram uma melhor
compreenso do contexto escolar, das crenas, concepes e idias sobre sua histria com a
matemtica. Acreditamos que as transformaes que eventualmente ocorreram contribuiro para
o desenvolvimento profissional do futuro professor. Os depoimentos indicaram a importncia da
reflexo sobre a prpria prtica.
Para mim, a maior contribuio foi aprender a reflexo sobre a prtica, conceito
fundamental para o aperfeioamento do professor. (AA, relatrio final)
A observao de aulas ajudou-me a refletir criticamente sobre o meu ensino, e a
formular minhas prprias opinies sobre o que se passou na sala de aula. Outro aspecto que
passei a considerar importante no estgio a reflexo antes, durante e no fim da aula. Isto me d
a oportunidade de rever o que saiu de errado, buscar apoio terico e melhorar da prxima vez.
Perceber a importncia da reflexo foi a maior dificuldade que tive de superar durante o estgio
supervisionado, pois eu achava que o bom planejamento fosse suficiente (RA, relatrio final).
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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248
249
INTRODUO
O nmero de profissionais preparados para o exerccio do magistrio no Brasil,
ganha corpo na nossa realidade e tem sido, conforme afirma PIMENTA, um antigo e caro tema
em nossa histria (2002, p.28). A busca de compreenso das especificidades da formao do
professor, ao longo dos tempos, encaminha-nos, neste trabalho, a uma anlise, ainda que sucinta,
das tendncias pedaggicas que se firmaram nas escolas brasileiras. Na tradio pedaggica
brasileira, torna-se visvel uma tendncia tradicionalista, propedutica e profissional.
Tem-se observado uma proposta de educao centrada no professor, cuja funo
se define como a de vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar o contedo. A prtica docente
nas escolas brasileiras se caracteriza na maioria das vezes por uma metodologia de exposio
oral dos contedos, numa seqncia predeterminada e fixa, independentemente do contexto escolar,
enfatizando sempre a necessidade de exerccios repetitivos para garantir a memorizao dos
contedos. Segundo SAVIANI, O procedimento didtico em questo (...) pressupe um mundo
completamente determinado cujas leis competem inteligncia conhecer, desvendar. Aprender
, ento, retirar a capa da ignorncia; ensinar e revelar a verdade (1981, p.58).
Em 1985, o Centro Nacional de Aperfeioamento de Pessoal para Formao
Profissional - CENAFOR, vinculado ao Mistrio de Educao e Cultura, anuncia a existncia de
61 Centros para desenvolver um O Projeto de Poltica de Formao docente do Ministrio de
Educao - CEFAM. Em 1983, o projeto foi implantado em seis unidades da Federao: Rio
Grande do Sul, Minas Gerais, Bahia, Alagoas , Pernambuco e Piau..
O PROJETO CEFAM NA HISTRIA BRASILEIRA
O CEFAM nasceu no s como uma proposta alternativa para o redimensionamento
da formao de professores, mas visando tambm as mudanas estruturais e conjunturais na
Habilitao para o Magistrio. Recebeu inicialmente a denominao de Centro de Desenvolvimento
de Recursos Humanos para Educao Pr-Escolar e o Ensino de 1grau, para depois ter como
nome Centro de Formao e Aperfeioamento do Magistrio CEFAMs (CAVALCANTI,1994,58).
Suas diretrizes manifestavam a inteno de implantar alternativas de formao de
professores considerados competentes, e que fossem capazes de promover o homem E sua
proposta se fazia ver como inovadora no universo dos processos de formao existentes. Isso
250
justifica, hoje, uma anlise dos resultados alcanados, uma vez que a formao de professor
continua sendo a tnica do presente panorama educacional brasileiro.
O projeto original enfatizava aspectos, tais como: desempenho gerencial, no sentido
de experimentar mtodos e processos administrativos; a utilizao de estratgias curriculares
para ampliar a funo da Escola Normal; condies para fundamentar a prtica do professor e
implementar a sistemtica de acompanhamento do professor egresso e meios para facilitar a
integrao escola-comunidade.
TEORIAS PEDAGGICAS QUE FUNDAMENTARAM A PROPOSTA DO CEFAM
A proposta CEFAM trazia no seu bojo, uma concepo construtivista do processo
de conhecimento, da qual faz parte o panorama das questes educacionais emergentes nas
dcadas de 70 e 80. Tinha o objetivo transformar a educao formal em um dos instrumentos de
democratizao social e reorganizar a formao de professores, redefinindo de seus contedos e
metodologias.
A meta era transformar alunos vindos das camadas populares em professores
mediadores do saber. Tinha como referencia os estudos de autores com anlises centradas na
formao de professores, dentre eles: Saviani, Nidelcoff, Freire, Emilia Ferreira, Libneo e Cousinet.
A luz das idias de Saviani, a questo da formao de professores, nos anos 80,
defrontava-se, com a questo de o Brasil no possuir um sistema educacional. Dessa forma, o
CEFAM surge como proposta para contribuir com uma poltica de formao de professores com
estruturas, visando formar um sistema capaz de tornar-se a formao um espao transformador
no sentido da promoo do professor enquanto ser humano e enquanto profissional.
Nidelcoff apresentava suas reflexes voltadas ao aspecto dirio do sistema educativo
centrado nas relaes de vida nas camadas populares, contribuindo com a proposta CEFAM no
sentido de trazer a relevncia da compreenso da realidade histrica cultural e social para a
escola, tendo como foco questes mais relacionadas aos meios populares.
Freire contribuiu com seus estudos para a proposta CEFAM no sentido de valorizar
o processo de humanizao como o caminho pelo qual homens e mulheres podem chegar a
tornarem-se conscientes de si prprios, de sua forma de atuar e de pensar, quando desenvolvem
todas as suas capacidades, considerando no apenas eles mesmos, mas tambm as necessidades
dos demais (Apud GADOTTI,1989, p.33)
As pesquisadoras FERREIRO e TEBEROSKY, enfocaram seus estudos em
pesquisas sobre as polticas globais de alfabetizao e sobre as prticas cotidianas dentro da sala
de aula, trazendo para discusso os objetivos da alfabetizao inicial, a necessidade de encontrar
parmetros de qualidade da alfabetizao, e a anlise dos mecanismos internos instituio
escolar que contribuem para o fracasso dos setores sociais que mais dependem da escola para
alfabetizar-se(FERREIRO,1992, p.8).
A proposta inicial do Projeto CEFAM considerou tambm o estgio supervisionado
como importante eixo de inovao. Apoiada na Deliberao CEE 30/87, a proposta projeta a
251
possibilidade de elaborar para os CEFAMs, um trabalho mais aprofundado durante os quatro anos
de durao do curso de formao e a previso de se estabelecer, a partir da 2 srie, o cumprimento
de 300 (trezentas) horas anuais de estgio em educao infantil e sries iniciais do ensino
fundamental.
O PROJETO CEFAM NA CIDADE DE BAURU
No CEFAM, em Bauru, o projeto considerado prioritrio, em 1988, pela Diretora
Regional, foi implantado vinculado diretamente administrao daquela Diviso e no a de uma
escola, como os demais CEFAMs paulistas. Assim sendo, administrativamente ele se diferenciou
dos demais CEFAMs paulistas, com exceo do CEFAM de Ja, que seguiu os mesmos moldes
de Bauru. Essa situao garantia ao CEFAM de Bauru privilgios, dentre eles, ser instalado em
dependncias fsicas anexas ao prdio da Diviso de Ensino, facilitando, com isso, uma proximidade
maior com a equipe de superviso e pedaggica.
METODOLOGIA DA PESQUISA
A investigao da prtica docente do professor egresso do CEFAM Prof. Lourdes
de Arajo de Bauru no perodo de 1991 a 2000, em exerccio no magistrio, objetivo de pesquisa
emprica, para cuja realizao recorreu-se a procedimentos quantitativos e qualitativos. Segundo
ANDRE Posso fazer uma pesquisa que utiliza basicamente dados quantitativos, mas na anlise
que fao desses dados estaro sempre presentes o meu quadro de referncia, os meus valores,
minha viso de mundo. (2003,p.24).
Assim sendo, consideraremos nesta pesquisa ...os termos quantitativo e qualitativo
para diferenciar tcnicas de coleta (ANDRE, 2003, P.24).A pesquisa realizou-se em duas etapas.
A primeira delas exigiu a busca de um mapeamento da distribuio dos professores
egressos no perodo considerado, que estivessem em exerccio no magistrio, caracterizando
uma metodologia direcionada para a pesquisa quantitativa, que segundo CHIZZOTTI, na pesquisa
quantitativa Os fatos ou os dados so frutos da observao, da experincia e da constatao, e
devem ser transformados em quantidades... para serem analisadas (1991,p.29) com maior iseno.
A construo de um mapeamento atravs de procedimentos quantitativos permitiu uma melhor
definio do campo de pesquisa.
Para a realizao desse mapeamento foram consultadas as seguintes fontes: Banco
de dados do Departamento de Planejamento da Diretoria de Ensino de Bauru (antiga Diviso
Regional de Ensino) a que o CEFAM se subordina, para a obteno da relao de escolas da
regio; Secretaria de Educao Municipal da cidade de Bauru para a obteno da relao das
escolas do municpio; CEFAM Prof. Lourdes de Arajo de Bauru para consulta aos pronturios
dos alunos egressos do perodo considerado, uma vez que a instituio ainda no contava com
servios informatizados.
252
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providenciada por polticas pblicas, dita para a qualificao do ensino pblico, implicou em tanto
investimento, o que ser objeto de anlise, mais adiante, neste trabalho.
Naquela reunio tomou-se o questionrio que haviam respondido na primeira etapa
da pesquisa para considerar junto a eles a importncia de se observar diretamente s prticas
pedaggicas por eles efetivamente realizada, e sobre as quais haviam tecido consideraes com
aquele primeiro instrumento.
Em seguida procedeu-se:
1 Observao de campo da prtica dos egressos. Foi organizada para ser realizada
durante os meses de maio/junho da seguinte forma:
As observaes seriam feitas, preferencialmente por alunos, no perodo da pesquisa,
do 4 ano do CEFAM e alunos do Curso de Pedagogia da Universidade Sagrado Corao de
Bauru da Universidade do Sagrado Corao;
Acompanhamento durante uma semana da prtica de sala de aula de um professor
de Educao Infantil e um do Ensino Fundamental da rede municipal e particular;
Acompanhamento de aulas eventuais na rede estadual do professor substituto.
Montagem da Equipe de observao.
2 Organizao da equipe de observao da seguinte forma:
Reunio com professores de Didtica e Metodologia de Ensino do CEFAM com
objetivo de efetuar um cronograma de observao das prticas nas escolas estaduais e municipais
que serviram, no ano de 2003, de campo de estgio para os observadores, seus alunos. Tambm
nesta reunio, utilizou-se o questionrio inicial pra se considerar as observaes que se faziam a
necessrias para orientar o roteiro de observao;
Reunio com o mesmo procedimento anterior os professores de Prtica de Ensino
do Curso de Pedagogia da Universidade do Sagrado Corao, dentre os quais se inclui a
pesquisadora.
3 Construo do instrumento de observao
Aps as reunies efetuadas, o roteiro de observao foi elaborado, discutido com a
equipe de apoio do trabalho de observao, que o acolheu integralmente como contribuio dessa
pesquisa para o trabalho de estgio das alunas das duas instituies.
4
Treinamento da equipe de observadores
Tal processo ocorreu com a presena de todos os envolvidos no apoio de observao
e com os observadores. No treinamento foi distribudo todos o roteiro de observao seguido
das explicaes:as observaes deveriam conter dados sobre a escola; a forma como os alunos
foram dispostos na sala de aula; o registro das atividades desenvolvidas pelo professor egresso, a
metodologia por ele utilizada, observaes sobre a relao professor/aluno. Foi orientado para
estabelecerem, ao trmino da observao, um dilogo com o professor egresso solicitando dele
uma auto-avaliao de seu trabalho. O observador deveria tambm deveria registrar a sua avaliao,
contextualizada do trabalho observado.
5 .Seleo de professores cujas prticas seriam observadas
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256
257
importante ressaltar ainda que esse projeto, embora polmico, sinalizou uma
mudana da prtica docente, at ento marcadamente centrada na figura do professor como
transmissor de contedo. Revelou perspectivas no sentido de desenvolvimento de estruturas de
competncias e habilidades que permitisse ao professor realizar na prtica um agir que resultasse
em situaes inovadoras. Fortaleceu no seu egresso o mrito com o compromisso de chamar
para si a responsabilidade do envolvimento do aluno com a aula e com o despertar do gosto pelo
aprendizado, embora se constata pouco avano nas anlise no que diz respeito a um processo de
reflexo as sua prpria prtica.
BIBLIOGRAFIA
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Paulo:Cortez, 2003
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259
260
261
lado, na formao continuada, as narrativas, relatos de aula e textos produzidos pelos professores
assumem maior relevncia, pois, atravs deles, o professor passa a ser o principal protagonista
de seu DP, conforme mostram os estudos de Jimnez, Lopes e Ferreira.
Dois trabalhos investigados no mbito da formao continuada evidenciam a
importncia da reflexo dos professores sobre a prtica, uma vez que alteraram o curso de formao
(AZAMBUJA) e a dinmica do grupo de estudos (NACARATO), rompendo com a perspectiva
inicial de ambos pautada na racionalidade tcnica.
Duas pesquisadoras (DARSIE e FERREIRA) investigaram a reflexo no DP a partir
da perspectiva da metacognio.
Darsie referiu-se metacognio para configurar o processo de reflexo e a tomada
de conscincia dos procedimentos adotados durante a aprendizagem dos conceitos e sua
contribuio para a evoluo do conhecimento profissional dos alunos-professores. Chamou de
conhecimento profissional pessoal o conhecimento que resulta da reflexo e da tomada de
conscincia sobre os prprios conhecimentos (prvios e escolares) e sobre a prpria aprendizagem
(DARSIE, p. 119). Em nossa leitura, consideramos que a prpria reflexo sobre a prtica de
ensinar e aprender constitui-se em um fator de aprendizagem e de DP.
Ferreira mostrou que a produo de textos pelas professoras constituiu-se num
instrumento propcio aos processos metacognitivos que so potencializadores do DP. Ela
compreende a metacognio como um processo mais amplo que envolve a ao de refletir sobre
objetos especficos (sobre si mesmo, suas dificuldades e potencialidades, sobre sua prtica), mas
que vai alm, desencadeando aes de outra natureza (buscar formas de estar ciente de seus
saberes e prticas, descobrir maneiras de se auto-regular) que podem levar a mudanas
(FERREIRA, p.48). Para ela, o desenvolvimento dos processos metacognitivos amplia o
conhecimento que o professor tem acerca de si mesmo, enquanto profissional, acerca das tarefas
que realiza e das estratgias mais adequadas, bem como da auto-regulao destas tarefas (p.78).
Em todos esses trabalhos, a reflexo individual e/ou compartilhada foram
consideradas como promotora do DP. Dentre os trabalhos que envolveram a reflexo compartilhada,
os resultados apontaram que as tenses vivenciadas no grupo produzem a (re)significao de
saberes e prticas e que os processos de reflexo: possibilitam a superao de um saber espontneo
para um saber mais crtico; tornam-se potencializadores de tomadas de conscincia dos processos
de aprendizagem; revelam o carter formativo de algumas prticas de sala de aula; ampliam e
enriquecem os saberes e a aprendizagem docente.
O TRABALHO COLABORATIVO E SUAS CONTRIBUIES PARA
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS
PROFESSORES
Cinco dos doze estudos (SOUZA JR., JIMNEZ, NACARATO, LOPES e
FERREIRA) investigaram as contribuies do grupo colaborativo no DP de professores. Em
nossa anlise consideramos a forma como esses grupos foram constitudos, destacando: o sentido
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mas das lies que conseguiram extrair a partir da investigao, isto , atravs da anlise ou
reflexo sistemtica sobre a experincia.
Os resultados obtidos por Nacarato em seu estudo sobre um projeto de formao
continuada - o qual tinha por objetivo estudar e implementar um currculo de geometria nas
sries iniciais, numa dinmica que inclua estudos conceituais e didtico-pedaggicos e anlises
de experincias em sala de aula levou-a a refletir sobre sua trajetria como formadora de
professores. Antes de desenvolver esse projeto, inclusive na primeira fase dele, a formadorapesquisadora tendia a seguir o modelo da racionalidade tcnica, isto , ensinar/treinar,
primeiramente, os professores em novas propostas de ensino para que, depois, as aplicassem em
suas aulas. Mas, ao perceber, mediante anlise dessa experincia de formao continuada, que
as professoras no conseguiam estabelecer relaes significativas entre o que havia sido proposto
e o que realizavam em sala de aula, passou a inverter o ponto de partida da dinmica de formao,
ou seja, a prtica das professoras passou a ser o foco privilegiado das aes e reflexes, tendo
como mediao as teorias pedaggicas e os resultados produzidos pelos estudos acadmicos.
Nos estudos de Jimnez, Ferreira e Lopes so evidenciadas as contribuies das
investigaes e reflexes dos professores sobre suas prticas em sala de aula como elementos
que catalisam o desenvolvimento dos professores. Os trs estudos, entretanto, destacam como
fundamental neste processo de investigao dos professores, a mediao da reflexo compartilhada
que acontecia durante os encontros dos grupos colaborativos.
Alm desses seis estudos, h uma outra pesquisa que tambm evidenciou a
contribuio da investigao sobre a prpria prtica para o DP do professor universitrio. Segundo
nossa interpretao do estudo de Souza Jr., as professoras-coordenadoras, envolvidas no projeto,
foram as que mais se desenvolveram nesse processo, pois, alm de serem as principais
protagonistas das aes do grupo, assumiram tambm a sistematizao da experincia, tendo
produzido relatrios e artigos os quais foram tambm socializados e debatidos em seminrios e
congressos. No podemos negar, entretanto, que a reflexo compartilhada ocorrida durante os
encontros de planejamento, discusso e avaliao das experincias didticas do grupo, tambm
contribuiu para o DP dos demais professores de Clculo, o qual pde ser evidenciado a partir do
fato de que eles aprenderam no apenas a utilizar o computador no ensino, mas, tambm, a
trabalhar juntos e a refletir pedagogicamente a prpria prtica docente.
EM BUSCA DE UMA SNTESE
Os pesquisadores, ao se apropriarem dos dados de sua investigao e dialogarem
com a literatura, atriburam seus prprios significados aos resultados obtidos. Portanto, cada
estudo realizado fruto da interpretao produzida pelo investigador a partir de suas crenas,
valores, concepes e do lugar que ocupa socialmente. Apesar dos construtos tericos serem os
mesmos, as interpretaes podem apresentar perspectivas diferentes. Do mesmo modo, nosso
olhar sobre essas pesquisas tambm est impregnado de nossas crenas, concepes e reflexes
tericas realizadas no GEPFPM.
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266
Investigar o DP do professor, nas duas dimenses acima, de forma interrelacionada significa, portanto, considerar o desenvolvimento do professor a partir de uma
perspectiva multidimensional.
Guimares (2004) considera que os fatores que interferem no desenvolvimento
do professor podem ser organizados em quatro plos: o pessoal (engloba tanto a relao do
professor com ele mesmo, como sua histria pessoal), o contextual (externo ao professor:
institucional, organizacional e social), o do conhecimento profissional e o existencial
(motivaes, desejos e propsitos morais). Nesse sentido, a referida autora opta pelo termo
desenvolvimento do professor, considerando-o mais amplo do que o de desenvolvimento
profissional, comumente adotado na literatura.
Concordamos com a concepo de desenvolvimento apresentada por
Guimares, entretanto, no vemos a necessidade de abandonar a denominao DP, desde que
(re)signifiquemos seu conceito incluindo todas as dimenses apontadas pela autora.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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267
Nota
1 Uma verso desse texto foi apresentada no V CIBEM/Porto/Portugal.
2 GEPFPM Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formao de Professores de Matemtica.
3 CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior.
4 CEMPEM Crculo de Estudos, Memria e Pesquisa em Educao Matemtica FE/UNICAMP/Brasil.
5 importante destacar que no banco da CAPES os dados disponibilizados, no momento da consulta, se referiam a trabalhos realizados
at 2002, assim o grupo limitou-se ao banco de teses do CEMPEM.
6 Os 12 trabalhos analisados so: Camargo (1998), Melo (1998), Darsie (1998), Azambuja (1999), Gonalves (2000), Nacarato (2000),
Souza Jr (2000), Brasil (2001), Jimnez (2002), Megid (2002), Ferreira (2003), Lopes (2003). Destacamos que, ao longo do texto, no
utilizaremos a data referente a cada um desses trabalhos.
7 Sempre que nos referirmos expresso desenvolvimento profissional, utilizaremos a sigla DP.
8 FERREIRA, Ana C. Metacognio e desenvolvimento profissional de professores de matemtica: uma experincia de trabalho
colaborativo. 2003. 367p. Tese (Doutorado em Educao). FE/Unicamp Campinas, SP.
9 MELO, Gilberto Francisco. Transformaes vividas e percebidas por professores de Matemtica num processo de mudana curricular.
1998. 159p. Dissertao (Mestrado em Educao:Educao Matemtica). FE/Unicamp Campinas, SP.
10 LOPES, Celi E. O Conhecimento Profissional dos Professores e suas Relaes com Estatstica e Probabilidade na Educao
Infantil. 2003. 281p. Tese (Doutorado em Educao). FE/UNICAMP Campinas, SP.
11GONALVES, Tadeu V.O. Formao e Desenvolvimento Profissional de Formadores de Professores: o caso de professores de Matemtica
da UFPA . 2000. 206p. Tese (Doutorado em Educao). FE/UNICAMP Campinas,SP.
12 BRASIL, Vera Regina Alagia. As concepes e crenas dos professores de matemtica da URCAMP sobre formar professor de
Matemtica. 2001. 227p. Dissertao (Mestrado em Educao) PUCRS, Porto Alegre,RS.
13 Os pesquisadores utilizaram mais de um texto desses autores; devido limitao de espao estamos omitindo as datas dos
respectivos trabalhos. Para maiores referncias, consultar as dissertaes e teses analisadas.
14 DARSIE, Marta Maria Pontini. A reflexo distanciada na construo dos conhecimentos profissionais do professor em curso de
formao inicial. 1998. Tese (Doutorado em Educao) FEUSP, So Paulo,SP.
15 CAMARGO, Maria Paulina DAbronzo Vieira de. A reflexo de estudantes a professores da UNIMEP sobre a sua formao profissional
em Matemtica e Cincias: subsdios para um novo projeto pedaggico. 1998. 120 p. Dissertao (Mestrado em Educao) UNIMEP,
Piracicaba,SP.
16 AZAMBUJA, Crmen Regina Jardim de. Oficinas Pedaggicas de Matemtica da PUCRS: Contribuies Prtica de Professores
de Matemtica do Ensino Fundamental e Mdio. 1999. 88p. Dissertao (Mestrado em Educao) PUCRS, Faculdade de Educao,
Porto Alegre,RS.
17 NACARATO, Adair M. A Educao Continuada Sob a Perspectiva da Pesquisa-Ao: Currculo em Ao de um Grupo de Professores
ao Aprender Ensinando Geometria. 2000. 323p. Tese (Doutorado em Educao). FE/UNICAMP Campinas, SP.
18 SOUZA JR., A.J. Trabalho Coletivo na Universidade: Trajetria de um Grupo no Processo de Ensinar e Aprender Clculo Diferencial
e Integral. 2000. 323p. Tese (Doutorado em Educao). FE/UNICAMP Campinas, SP.
19JIMNEZ ESPINOSA, Alfonso. Quando professores de Matemtica da escola e da universidade se encontram: re-significao e
reciprocidade de saberes. 2002. 237p. Tese (Doutorado em Educao). FE/UNICAMP Campinas/SP.
20 MEGID, Maria Auxiliadora B.Andrade. Professores e alunos construindo saberes e significados em um projeto de Estatstica para a
6 srie: estudo de duas experincias em escolas pblica e particular. 2002. 219p. (Mestrado em Educao: Educao Matemtica).FE/
Unicamp - Campinas/ SP.
268
1- INTRODUO
O interesse em pesquisar o ensino de Cincias e Matemtica nos primeiros anos
de escolaridade emergiu de nossa experincia junto ao Ncleo de Educao em Cincias da
Faculdade de Cincias Exatas e da Natureza/FACEN-UNIMEP. Um dos objetivos desse Ncleo
ter como interlocutores permanentes os professores das Licenciaturas de Cincias e Matemtica
da Universidade e os professores da educao bsica de Piracicaba e regio, pautadas nas relaes
interinstitucionais estabelecidas desde 1983. Em sries iniciais os ensinos de Cincias Naturais
e Matemtica apresentam, como um dos grandes obstculos, a falta de domnio do saber especfico
bem como a atualizao dos professores no que diz respeito aos contedos escolares. Sabemos
que no bastam propostas inovadoras sem uma poltica de formao continuada diferenciada
para superar os limites dessa formao. A curiosidade das crianas reserva um lugar importante
para a percepo do mundo atravs dos sentidos e para a ao direta sobre o real. Com isso, o
pensamento cientfico pode ser iniciado em crianas muito pequenas como o processo de
alfabetizao que se constri desde o maternal. Sob este aspecto, o aluno, ao entrar em contato
com situaes questionadoras sobre conceitos cientficos e expondo suas hipteses acerca dos
temas, pode integrar o trabalho de investigao com o registro da escrita, o que a torna uma
ferramenta poderosa na aquisio do conceito cientfico e vice-versa. A inteno que as crianas
no se limitem apenas manipulao de materiais ou a simples observao, mas, que as atividades
em Cincias partam da resoluo de problemas que envolvam reflexo, relatos, discusses,
ponderaes e explicaes. (CARVALHO et al., 1998, p. 21). Isto tambm se reporta ao ensino
da Matemtica. Duhalde; Cuberes (1998) afirmam que, historicamente, parece que sempre se
subestimou aquilo que as crianas faziam e ou sabiam pelo fato de viverem em uma cultura
particular. O ensino da Matemtica sempre se delimitou a saberes complexos e alheios e, na
escola infantil, como conseqncia da compreenso piagetiana sobre a construo lgicomatemtica do nmero, passaram a surgir atividades centradas na classificao e na seriao,
com prticas em manuais onde se combinavam tarefas referidas aos atributos do objeto, s
posies no espao ou ao estabelecimento de correspondncias. Muitas professoras, inclusive,
dedicaram-se a multicopiar pginas de diferentes textos e as administraram para que as crianas
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271
falar sobre cincias, significa fazer cincias por meio da linguagem e implica observar, descrever,
comparar, classificar avaliar, comunicar os resultados a outras pessoas, entre outros aspectos.
3- RESULTADOS DOS PROJETOS DA IA
Alguns resultados significativos nas pesquisas desenvolvidas no processo da IA
foram constatados. Na anlise do discurso da professora de 1 ciclo no ensino de Cincias, foi
identificada forte presena do conhecimento de senso comum e a ausncia do conhecimento da
rea biolgica. Em relao aos alunos foi verificado que esses se encontravam nas fases silbicas
e pr-silbicas no sendo possvel utilizar leituras de textos, o que acabou restringindo as atividades
em orais e desenhos. Tambm ficou constatada a dificuldade em estimular a professora a ensinar
Cincias nas sries iniciais pois, para ela, o importante era ensinar a criana a ler e escrever. Esta
tambm apresentou postura tradicional exigindo silncio da classe o tempo todo, falando em tom
alterado com seus alunos e reprimindo suas respostas, dificultando-os na construo do
conhecimento cientfico. A pesquisa na rea do conhecimento matemtico permitiu aos alunos de
4 srie construirem conceitos matemticos (em especial a multiplicao), a partir da adio de
parcelas iguais, atravs de jogo de boliche. Tambm foi explicada a idia de multiplicao na
organizao retangular que, em uma das situaes-problema, os alunos foram encorajados a
trabalhar a multiplicao com mais de dois algarismos, assunto at ento desconhecido para
eles, e que gerou nimo e interesse criativo pela nova prtica. A investigao sobre as influncias
socioculturais na elaborao de explicaes de conceitos cientficos em Cincias da Natureza/
Qumica, atravs das construes analgicas e metafricas que so recursos de linguagem
amplamente utilizados como apoio didtico no ensino-aprendizagem das Cincias, ficou constatado
que so utilizadas com recorrncia e so especialmente de natureza funcional. Segundo Nagem
et al. (2003), isto ocorre quando o objeto analgico pode ser comparado ao objeto real no seu
funcionamento. Contudo, se essas no forem devidamente utilizadas, podero se constituir em
obstculos epistemolgicos na compreenso cientfica dos conceitos mais tarde na vida escolar.
Na rea de Fsica, as argumentaes dos alunos foram analisadas segundo Toulmin (2001) e
demostraram que a discusso explcita dos critrios utilizados para se escolher entre uma ou
outra hiptese, a relao entre a comprovao experimental, as hipteses e as solues propostas,
auxiliaram os alunos melhorando tanto a expresso oral e escrita, bem como na adoo da
linguagem cientfica. Na rea de Qumica o estudo considerou que as contribuies do ensino de
Cincias possibilitaram a construo/reconstruo do conhecimento do indivduo, luz do
conhecimento cientfico. A mediao do conhecimento para os alunos papel fundamental do
professor, provocando no aluno a possibilidade de criticar e questionar suas prprias concepes.
Sobre as investigaes na rea de Biologia, em duas 4 sries, o discurso das professoras revelou
as facilidades e/ou dificuldades em promoverem a construo do conhecimento biolgico junto as
crianas, contribuindo para a formao do professor reflexivo sobre sua prtica e mais, que as
Cincias da Natureza tm grandes potencialidades de renovao, constituindo um espao
privilegiado para aprendizagens significativas em outras reas curriculares. Alm disso, as atividades
272
273
ou seja, no 1 e 2 ciclos do ensino fundamental. Certamente isto poder viabilizar sua capacidade
plena de participao social no futuro.
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274
275
276
deficiente visual com seus colegas de classe, aprendizagem do aluno deficiente visual,
expectativas do professor para o desempenho do aluno e opinio do professor sobre a
incluso do aluno deficiente visual em sala regular. Tais categorias serviram de parmetro
inicial para que a pesquisadora pudesse dar continuidade ao levantamento de informaes
para a elaborao da interveno. As observaes realizadas pela pesquisadora nas duas
salas de aula, na 3 e na 8 sries, permitiram levantamento de informaes sobre os
comportamentos acadmicos e visuais dos alunos de viso subnormal e sobre os
procedimentos didticos e metodolgicos das professoras participantes da pesquisa. A
transcrio das observaes foi objeto de anlise pela pesquisadora e resultou na definio
de categorias e critrios de ocorrncia que foram utilizados na verificao do uso dos
recursos adaptados pelos alunos com viso subnormal e pelas professoras envolvidas.
Avaliao acadmica do 1 bimestre: Atravs da anlise das respostas dos alunos nessas
avaliaes, a pesquisadora reuniu dados sobre seu desempenho acadmico, sobre a forma
como eram apresentadas as questes, tipo e tamanho de fonte. Essas informaes
tambm contriburam para o planejamento dos recursos adaptados que seriam utilizados
na fase de interveno que aconteceu a seguir. Da 2 Fase: Sesses de interveno:
Para cada uma das dezesseis sesses filmadas, da 3 srie, e das oito sesses da 8
srie, a pesquisadora elaborou um quadro dos comportamentos que deveriam ter sua
freqncia observada por trs juzes, considerando os critrios de ocorrncia definidos e
fundamentados pela mesma, a partir de Fagundes ( 1985). As fitas das sesses foram
submetidas anlise dos trs juzes, aos quais foi solicitado que assinalassem o nmero
de vezes em que os comportamentos apresentados ocorriam de acordo com os critrios
e, com a lista previamente determinada pela pesquisadora, para cada uma das sesses.
A escolha dessas profissionais deveu-se ao conhecimento que demonstraram ter adquirido
em formao e atuao profissional. Optou-se pela anlise da freqncia em que ocorriam
os comportamentos citados acima por se considerar importante a verificao dessa
ocorrncia na continuidade do trabalho com o aluno de viso subnormal, a partir da
utilizao de recursos didticos adaptados e eficientes. Da 3 Fase: A avaliao acadmica
do 3 bimestre ocorrida aps as sesses de interveno forneceu dados atravs das
respostas dos alunos sobre seu desempenho acadmico. Foram analisadas e comparadas
as notas obtidas pelos alunos no 1 Bimestre e no 3 Bimestre com o objetivo de avaliar
seu desempenho acadmico .
Resultados e discusso: Os dados obtidos na entrevista com a professora da
3 srie e com a da 8 srie demonstram seu interesse na manuteno do processo de
incluso de seus alunos com deficincia visual. As docentes relataram sua falta de
conhecimento sobre questes especficas da viso subnormal o que determina um
acompanhamento aqum das necessidades educativas dos alunos. Acreditam na importncia
do servio especializado e numa necessidade de troca de informaes entre os profissionais
que trabalham com os deficientes visuais. Gasparetto (2001) realizou pesquisa que indica
que os professores da rede regular de ensino reconhecem seu despreparo para atuar com
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eficincia visual por meio de auxlios pticos, dos recursos no-pticos, de recursos
adaptados s suas necessidades visuais e, ainda, pela organizao e adequao do
ambiente.
Os resultados do assinalamento das ocorrncias do comportamento de
escrever com auxlio de culos permitem considerar que os alunos da 3 e da 8 sries
apresentaram aumento gradativo no escore. Tal aumento pode ser relacionado ao fato de
os alunos valorizarem o uso do culos durante os momentos em que se fazia necessria
a escrita. Herreros et al (1994) salientaram, em pesquisa realizada com alunos de viso
subnormal, os benefcios da utilizao dos recursos pticos, em atividades de escrita.
Segundo o estudo, foi realizado acompanhamento de dois grupos de crianas com viso
subnormal durante um ano, sendo que apenas um dos grupos utilizou recursos pticos
durante as atividades de escrita. Os resultados demonstraram que os alunos que utilizaram
os recursos pticos apresentaram melhor desempenho nas atividades de escrita do que as
do grupo que no os utilizou.
Consideraes Finais: A anlise dos resultados obtidos pelos alunos da 3 e
8 sries e por suas respectivas professoras permitiram dizer que alm dos critrios
respeitados para utilizao dos recursos didticos, o uso do recurso ptico deve ser
valorizado. Alm das adequaes nas formas de apresentao das atividades com ampliaes,
faz-se necessria a diversificao das estratgias de ensino que determinaram de certa
forma algumas modificaes no comportamento dos alunos.
Um exemplo da diversificao citada foi o de levar os alunos lousa
para o desenvolvimento de atividades escritas e pudesse envolv-los numa situao de
aprendizagem motivadora; outro exemplo foi a utilizao de slidos geomtricos que alm
de representar estratgia indita para os alunos, o trabalho em grupos tambm foi motivo
de interesse e envolvimento no s dos educandos com baixa viso como tambm da
turma toda.
Este trabalho pretendeu contribuir com esclarecimentos importantes
aos professores regulares sobre a necessidade de se utilizar recursos adaptados para
facilitar a aquisio de conhecimentos por parte de alunos com baixa viso. Enfatizou-se
porm que para a construo de uma escola, de uma famlia, enfim, de uma sociedade
que se quer inclusiva h que se pesquisar, estudar e intervir de forma decisiva para o
xito desse processo
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280
PROCESSOS FORMATIVOS-REFLEXIVOS: A
RELEVNCIA DA SNTESE ELABORADA DE CURSO
PARA PROFESSORES EM EXERCCIO
SANTOS, Sydione UEPG-Pr/UFSCar
281
organizadas e orientadas por um tutor local (professor com formao em licenciatura e com
especializao em educao ou reas correlatas).
Aliado ao quadro poltico, legal e tecnolgico em que o curso situa-se, temos como
eixo central desse trabalho, a proposta pedaggica. Essa orientada por diretrizes e princpios
como: a necessria confrontao teoria-prtica e sua integrao a partir do exerccio da docncia,
o reconhecimento da trajetria profissional do professor, a abordagem problematizadora e
investigativa, a instrumentalizao para o uso da tecnologia, a aprendizagem colaborativa, a
autonomia.
A ressignificao do espao escolar como organizao aprendente necessariamente
inclui a formao de professores, a lgica que a informa e a efetivao de processos formativos
que possibilitem a compreenso da natureza complexa da prtica docente e de que esta espao
de aprendizagem permanente.
A formao de professores tem sido amplamente tematizada e busca-se a superao
de problemas histricos, dentre os quais ressalta-se a dicotomia teoria-prtica, unidade indissocivel,
mas que separada na lgica da racionalidade tcnica. Nesse contexto, a atividade docente
tomada no seu carter meramente tcnico-utilitrio, destituindo a prtica do carter investigativo
e de sua dimenso poltica. No podemos reduzir esta atividade uma ao instrumental, pois o
trabalho docente , em sua essncia, uma opo marcada por valores e concepes, portanto,
tambm uma ao poltica. ( NADAL et al, 2003)
De acordo com Gmez (2001), a formao na perspectiva da racionalidade tcnica
ainda uma realidade e se reduz escolha e ativao de meios necessrios para a consecuo
de objetivos determinados a priori, presentes no currculo oficial. Notamos que comum o professor
dizer, quando comea o curso, que ele veio buscar a teoria, como se esta estivesse completamente
fora do seu trabalho ou se ele no tivesse nenhum tipo de conhecimento por detrs de suas
aes. Considera-se, muitas vezes, um executor de tarefas.
Buscar avanos e romper com os limites da racionalidade tcnica, que no considera
fenmenos como: complexidade, incerteza, singularidade e conflito de valores presentes na prtica
(GMEZ, 1992), implica olhar e enfrentar a realidade de uma maneira diferente, bem como
construir propostas de formao que superem os dualismos e efetivem processos formativosreflexivos que se materializem no trabalho docente. Estudos apontam para a formao de um
profissional ancorado na epistemologia da prtica, dentre estes, os trabalhos de Gmez, Schon,
Zeichner & Liston, Tardif. A epistemologia da prtica refere-se a outras bases de compreenso da
atividade docente e, conseqentemente, do processo de formao profissional.
A idia de professor reflexivo ganha substancial espao a partir dos estudos de
Donald Schon que, sem ater-se formao do professor em si, buscou entender como se d a
aquisio dos saberes que os profissionais detm. Assim, Schon constatou que a formao do
artista traz um forte elemento de aprendizagem: a presena da prtica. O aprendiz aprende fazendo,
construindo sua obra, junto com o mestre, que o acompanha e faz as intervenes necessrias.
Nesse enfoque est a base da idia de praticum e a necessidade de reformular as bases da
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Nas Snteses analisadas esto presentes as idias norteadoras das diferentes reas,
como: a valorizao do texto oral e escrito na Lngua Portuguesa, sem restringir-se ao ensino da
gramtica instrumental; a importncia do uso de material concreto e das situaes-problema para
a formao dos conceitos matemticos; a utilizao de fontes diferenciadas para o ensino da
histria, tendo em vista a compreenso e no a memorizao; o trabalho com experimentaes
para garantir a compreenso do conhecimento cientfico, dentre outras.
No entanto, bastante grande a dificuldade dos professores para expressar com
sua voz a concepo por eles construda em torno das reas. H uma forte tendncia de
elaborao de textos resumidos ou parafraseados de outros autores. Esse dado permite uma
constatao de uma questo que j era percebida, a de que existe uma extrema dificuldade de
produo de textos escritos por parte dos professores. Inferimos, que so dificuldades
remanescentes da formao bsica, somadas lgica tcnica de formao, que desestimula a
autoria ao supervalorizar e tomar como nica referncia as teorias j elaboradas e validadas.
Constata-se ainda a dificuldade do estudante-professor colocar-se na sua prpria
prtica com sujeito que vive conflitos, questiona, cria e busca solues a partir das necessidades,
h uma espcie de bloqueio quando se trata de externar seus pontos frgeis, num dilogo consigo
mesmo. Predomina, na fala dos professores, uma viso idealizada do fazer pedaggico, sendo
difcil a localizao efetiva de suas dificuldades, com observa-se nas falas:
Na minha sala de aula procuro sempre trabalhar de forma interdisciplinar e
contextualizada. (...). De um eixo de contedo posso trabalhar outras disciplinas. E o resultado
excelente, os alunos participam e se interessam pela aula.
A partir do momento em que iniciei a aprendizagem atravs da geometria, obtive
um grande sucesso com meus alunos, pareceu-me que se tornaram mais organizados,
observadores, desenvolveram a coordenao motora e visual e permitiu a facilidade na aquisio
da leitura.
Podemos discutir que necessria a valorizao dos aspectos positivos da prtica,
porm, o pouco questionamento em torno das dificuldades no permite o avano na reflexo.
Esse processo , at certo ponto, natural, tendo em vista a cultura do medo presente na
escolarizao quando se trata de externar o que no sabe, j que no saber sempre foi sinnimo
de deficincia, fracasso ou limitao.
Outra percepo construda, durante a investigao, a de que nos poucos
momentos em que seu fazer docente explicitado, h centralidade na descrio de atividades,
sem apresentar indicadores da concepo de ensino que se pde construir a partir das prticas
vividas.
possvel analisar tambm que os estudantes-professores enfatizam a necessidade
de mudana na prtica pedaggica e que o curso est colaborando para tal. No entanto, o conceito
de inovao limitado e parece estar restrito a tcnicas de ensino ou atividades diferentes. O
movimento de reconstruo e ressignificao da prtica luz de seus questionamentos e estudos
tericos, culminando em novos saberes, torna-se um aspecto a ser melhor potencializado.
- Docncia ampliada: a viso da prtica docente como prtica social
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formao profissional, tendo em vista que essa no possui uma terminalidade fechada. Nesse
sentido, a efetivao da formao na perspectiva da reflexo e re-construo de saberes, torna
imprescindvel tambm o processo formativo-reflexivo dos sujeitos formadores.
Em funo da investigao realizada, uma nova pergunta feita: quais so os reais
impactos desse processo formativo na prtica docente dos professores? A referida lacuna tornouse objeto de pesquisa de doutorado no Programa de Ps-Graduao em Educao/ Metodologia
de ensino, da UFSCar, sob a orientao da Prof. Dra. Maria da Graa Nicoletti Mizukami.
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289
INTRODUO
H certo consenso quanto necessidade de alterao no processo de formao de
professores e, para tal, devemos repensar as concepes de ensino e de aprendizagem, a
formatao dos programas de formao continuada oferecidos, o compromisso pessoal profissional
de cada docente com a auto-formao, entre outros aspectos. Tal repensar deve ter em vista
elevar a aprendizagem dos alunos, a partir dos conhecimentos construdos no perodo de
escolarizao, fazendo dos professores sujeitos capazes de atuar de forma sbia na construo
do que Brito (2001:46) chama de uma melhor compreenso da educao como processo de
interao social.
O PROGRAMA DE FORMAO
Houve no estado do Mato Grosso, ao longo da dcada de 90, o desenvolvimento de
diversos programas de atualizao e capacitao na tentativa de melhor preparar o educador para
o desempenho da docncia e tambm uma reorganizao do sistema de ensino. Tais investimentos
mostraram-se, nos dados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), divulgados pelo
Ministrio de Educao e Cultura (MEC), insuficientes para alterar os ndices de desempenho dos
alunos nos dados estatsticos. Frente a isso, o MEC props algumas aes de formao aos
professores. O estado do Mato Grosso, face aos dados apresentados pelos alunos que participaram
das avaliaes, foi considerado pertencente Zona de Atendimento Prioritrio (ZAP1), sendo as
escolas dessas zonas obrigadas a elaborar o Plano de Desenvolvimento Escolar (PDE).
Este Plano consiste num planejamento estratgico em que a escola, ao elabor-lo,
aponta o que ela tem como objetivos, estratgias, metas e planos de ao a serem alcanados.
Para tal, faz o diagnstico de sua situao, define seus valores e sua misso. Em Rondonpolis,
o primeiro ano de elaborao do PDE foi 1998, tendo o mesmo atingido 9 escolas, as quais
possuam os ndices mais crticos quanto a evaso e reprovao dos alunos. J no ano 2001 o
PDE passou a ser elaborado por todas as escolas pblicas da rede.
Nesse contexto de proposio de mudana e expectativa, surge a oportunidade,
para um reduzido nmero de escolas, de participar do programa Gesto de Aprendizagem Escolar
290
- GESTAR, o qual ofertado tambm a outros estados das regies Centro-Oeste, Norte e Nordeste.
O objetivo do programa oferecer um aprofundamento terico vinculado a uma concepo de
formao continuada em servio que buscar, segundo o Manual Geral, 2000, desenvolver
pensamento autnomo, numa perspectiva crtico-reflexiva quanto a: concepo de aprendizagem;
contedos e opes metodolgicas.
Em Rondonpolis, das 9 escolas que elaboravam o PDE, 8 foram contempladas
com o GESTAR, iniciando o projeto em maro de 2001, e em maio de 2002 outras 10 escolas
receberam o programa com algumas alteraes. Este busca efetivar a mxima ao-reflexoao por meio de pressupostos que levam em conta os saberes dos professores articulados aos
projetos da escola, o respeito ao ritmo de cada educando, a acomodao das inovaes e das
mudanas para refazer identidades, a incorporao dos conhecimentos didticos e pedaggicos
ao prprio processo de formao e tambm o desenvolvimento das dimenses coletiva e individual
do processo (BRASIL, 2000/2002).
Os objetivos do programa visam a aes transformadoras em dois grandes nveis:
nas prticas de ensino em sala de aula; na viso gerencial e na ao tcnico-pedaggica. O
primeiro nvel tem em vista tornar os professores competentes e autnomos para, conforme o
documento,
desencadear e conduzir um processo de ensino e aprendizagem que pressuponha
uma concepo curricular baseada no pressuposto de que a aprendizagem para todos; levar
os alunos a elaborar formas de pensar, analisar e criticar informaes, fatos e situaes: solucionar
problemas; relacionar-se com outras pessoas; julgar e atuar com autonomia nos mbitos poltico,
econmico e social de seu contexto de vida; e refletir sobre as representaes acerca da profisso
magistrio, do seu papel social, das competncias que lhe so exigidas. (BRASIL, 2002:3)
No GESTAR, a aprendizagem concebida como um processo de elaborao
pessoal do objeto do conhecimento com o qual o aluno interage e o ensino o processo de
mediao entre esses alunos e o conhecimento, propiciado por meio da criao de contextos
dinmicos e adequados aprendizagem dos alunos. A avaliao parte integrante da proposta
pedaggica da escola e como tal precisa partilhar de seus princpios e concepes de ensino e
aprendizagem; ela possui um carter diagnstico, investigativo e propositivo, uma vez que sua
finalidade investigar as habilidades e competncias adquiridas pelos alunos nesse processo e
propor a partir disso uma ao pedaggica transformadora que leve o professor a refletir sobre sua
prtica. A mesma se deu a partir da elaborao de um conjunto de descritores de habilidades, que
levou em conta os critrios de avaliao estabelecidos pelos Parmetros Curriculares Nacionais
% MEC, elaborao essa realizada pelos autores de todo o material produzido para o referido
projeto.
As escolas foram contempladas nas disciplinas Matemtica e Lngua Portuguesa,
e se acreditava que um programa dessa natureza teria um diferencial na concepo de formao
continuada em servio na unidade escolar, na concepo da aprendizagem dos contedos
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Tal fato pode ser revelador da forma de trabalhar esse contedo, pois a mesma
pode ainda estar centrada em aspectos como: limita-se a apresentar fatos e procedimentos isolados;
considera a Geometria como um corpo de conhecimentos pronto e acabado; transmite um contedo
sem significado; aborda a Geometria no seu aspecto esttico; reduz-se ao estudo das figuras
planas; esquece aplicaes na vida diria e apresenta dedues prontas a serem memorizadas.
E, encontrando-se o professor sem uma vivncia desse conhecimento em aspectos mais concretos,
reproduz em sua prtica o que vivenciou enquanto aluno. Essa situao aponta para a necessidade
de que esse contedo seja trabalhado na formao do professor, e o GESTAR possibilita isso por
meio da TP5. As limitaes referidas so tambm apontados por Leite (1990:11).
Com relao ao poliedro, que apareceu em outra questo do teste, quatro professoras
responderam apenas ser uma figura geomtrica. Trs deixaram a resposta em branco. Temos a
definio de poliedros em Imenes (1998): poli (muitos) e edro(lugar onde se pode sentar). Figura
geomtrica espacial cuja superfcie formada por polgonos, que so suas faces (ou seja, os
edros).
Numa outra pergunta solicitava-se a diferena entre prismas e pirmides. As
respostas variaram: uma docente afirmou que a pirmide possui forma triangular. Outra professora
diz que uma pirmide composta por trs lados e uma base. Pensamos que estivesse se referindo
a uma pirmide de base triangular, e nesse caso estaria incorreto o termo lados, que deveria ser
substitudo por faces laterais. Para prisma, o sujeito afirmou ser o mesmo composto por 4 lados e
uma base. A palavra base deve ser substituda por faces e so duas bases, uma superior e outra
inferior. Para outras trs professoras dado um exemplo de prisma provavelmente retirado do
prprio teste que, na primeira pergunta, dizia ser a caixa de sapato um prisma, e tal exemplo foinos retribudo agora. Com relao pirmide, essas trs investigadas afirmaram que ela possu
forma triangular. Duas professoras deixaram a pergunta em branco.
Em um das perguntas solicitamos o conceito de simetria e pedimos que fizessem
um desenho para ilustrar o mesmo. Uma professora acertou o conceito e a representao. Outra
respondeu de forma totalmente errada. Quatro deixaram a pergunta em branco e uma acertou
parcialmente, deixando o desenho tal como aparece sua formulao em livros didticos.
Para estabelecer a diferena entre circunferncia e crculo tivemos um ndice de
acerto melhor. Trs professoras acertaram a questo, duas acertaram parcialmente a questo e
duas a deixaram em branco. Tal fato poder ser decorrente da formao recebida, que nomeava
e diferenciava algumas figuras mais comuns.
Precisamos destacar que os sujeitos da pesquisa revelaram conscincia dos limites
de seus conhecimentos conceituais; j no inicio do programa, decidiram no coletivo dar a esse
projeto de formao uma formatao diferente daquela apresentada pelo MEC/SEDUC. Tal
formao deveria lhes oportunizar espao coletivo para estudos e realizao de atividades propostas
no projeto para serem desenvolvidas com os alunos, mas para as quais eles sentiam-se com
conhecimentos insuficientes e necessitando aprofundar as mesmas para depois desenvolv-las
com os alunos, durante a realizao do projeto e posteriormente. A preocupao das educadoras
residiu na adequao do ritmo e tempo necessrio para adquirirem um embasamento suficiente a
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INTRODUO
O objetivo central da pesquisa desenvolvida descrever e analisar a formao em
servio do profissional de educao infantil no Projeto Institucional Pedagogia Cidad. Para
melhor explicar o propsito desta investigao necessrio levantar um quadro geral sobre a
formao do profissional que cuida e educa a criana de 0 a 6 anos de idade.
Visando conhecer e analisar a formao em servio do profissional de educao
infantil no Projeto Institucional Pedagogia Cidad, duas etapas de trabalho foram desenvolvidas:
1a Caracterizao da prtica docente; e 2a Anlise dos temas de formao a partir das
Necessidades Essenciais das Crianas de 0 a 6 anos, foco principal da ao dos profissionais da
educao infantil, apresentadas pelo Programa Institucional Pedagogia Cidad.
Os dados coletados permitiram a anlise das nas seguintes categorias: a) Rotina
do trabalho pedaggico; b) Atividades Ldicas; c) Avaliao do desenvolvimento infantil; d) Papel
da famlia e da escola; e) Identidade profissional.
Estaremos, portanto, refletindo, apreciando se o Programa Institucional Pedagogia
Cidad est formando professores reflexivos e, desta forma, alm de proporcionar-lhes
conhecimentos especficos de sua rea ou nvel de atuao, est tambm contribuindo atravs
das suas idias mestras para a consolidao de um trabalho pedaggico que oferea s crianas
as condies necessrias para a construo de um mundo orientado pela solidariedade e
convivncia entre diferentes.
O que se esboa mais importante, contudo, no Programa Institucional Pedagogia
Cidad que ele objetiva romper com a forte tendncia assistencialista, com a ausncia de
proposta pedaggica, com a concepo de educao baseada na idia de preveno/compensao
de supostas carncias diversas, tendncias que tem orientado o atendimento s crianas de 0 a
6 anos. Rompimento, sobretudo com o modelo da escolarizao caricato que vem se expandindo
nestas instituies de atendimento, adotando para tanto o paradigma do professor reflexivo.
Este aspecto ser, por conseguinte, um dos fatores essenciais da avaliao aqui proposta, tendo
em vista sua grande influncia sobre a qualidade da formao de professores, e, portanto, sobre
a qualidade da educao para os brasileiros de 0 a 6 anos.
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Por sua vez, a preocupao legal em relao a certos princpios bsicos para esta
formao assim se expressa na LDB:
A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos
diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas da cada fase do desenvolvimento
do educando, ter como fundamentos:
I a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em
servio;
II aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino
e outras atividades. (artigo 61)
A formao inicial pode ser integrada com a que prepara professores para trabalhar
nas primeiras sries do ensino fundamental ou pode ser uma formao especifica para a Educao
Infantil (vide Resoluo CNE/CEB 2/1999, no que se refere modalidade Normal em nvel mdio
e a Resoluo CNE/CP 1/1999, no que se refere a formao em nvel superior). No parece
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haver, todavia, nada na legislao que impea que um determinado curso possa especializar-se
na formao de professores para trabalhar em creches e em pr-escolas.
Neste contexto, a Reitoria da UNESP, por meio da Pr-Reitoria da Graduao
PROGRAD tomou a iniciativa de desenvolver um programa de Formao em nvel superior
para atender um universo de aproximadamente, 40.000 professores em exerccio na Educao
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental ligados s redes pblicas de ensino municipal.
Diferentes perspectivas - que traduzem o compromisso com uma formao baseada
na reflexo permanente e conhecimento construdo, tambm, a partir da prtica - norteiam esse
programa e podem ser sumariadas segundo seus mentores em trs idias mestras:
Formao de um professor reflexivo; 2. Desenvolvimento de saberes relacionados
ao docente; 3. Articulao entre formao inicial e continuada. (PEDAGOGIA CIDAD, Mdulo
Introdutrio, 2002, p.IX).
No cabe aqui uma discusso mais profunda sobre projetos para a formao dos
educadores de crianas de 0 a 6 anos, apenas reiterar que, h uma histria marcada por uma
diferenciao no tratamento das questes relativas educao das crianas pequenas, conforme
o atendimento se realizasse em instituies vinculadas aos sistemas de bem estar social ou da
educao e, conseqente, por uma exigncia de formao diferenciada para esses profissionais.
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Visando conhecer e analisar a formao em servio do profissional de educao
infantil no Projeto Institucional Pedagogia Cidad, duas etapas de trabalho foram desenvolvidas:
1a Caracterizao da prtica docente; e 2a Anlise dos temas de formao contidos no Caderno
de Formao de Educao Infantil, elaborados pelo Programa Institucional Pedagogia Cidad.
Os sujeitos investigados foram os alunos dos ambientes de
aprendizagem dos municpios de Paraguau Paulista, Regente Feij, Martinpolis e Rosana que
atuam nas creches e pr-escolas municipais, num total de oitenta e nove.
Deste total, quatorze (14) atuam em creches sem nenhuma formao especifica
para o desempenho na funo; sendo que os demais, setenta e cinco (75) possuem formao em
magistrio, portanto habilitados em nvel mdio.
Das tcnicas de pesquisa oferecidas pela metodologia cientifica, conforme Lakatos
(1985), optamos pela pesquisa documental realizada atravs de documentao indireta: textos
acadmicos e materiais escritos provenientes de cada ambiente de aprendizagem, via questionrios.
DADOS OBTIDOS E DISCUSSO PRELIMINAR
O confronto dos dados obtidos, via questionrios, com os textos contidos no
Caderno de Formao de Educao Infantil, tornou possvel tecer algumas consideraes no
sentido de buscar apurar se houve melhoria na qualidade de educao infantil oferecida pelas
instituies de educao infantil analisadas.
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duas dimenses: uma que desconsidera, desconhece ou ignora que as crianas so sujeitos de
direitos que vivem um momento especial em que predomina a fantasia, o jogo simblico, a
afetividade, a brincadeira etc. E outra dimenso educativa, que privilegia o adestramento de letras
e numerais, a rigidez dos horrios, as rotinas repetitivas, pobres e empobrecedoras. A maioria
dos dados parece indicar esta ltima dimenso educativa como a mais presente nos protocolos
analisados.
Superar o quadro atual descrito e possibilitar educao infantil a qualidade que
ela precisa, supe caminhar em duas direes. Uma no sentido de oferecer aos profissionais de
educao infantil uma capacitao tcnica, e outra de proporcionar uma capacitao que se
relaciona aos aspectos da afetividade inerente as relaes humanas e mais intensas com a criana
pequena.
Nesta direo, algumas propostas estabelecem parmetros para a elaborao de
um projeto de formao em servio, como o proposto pelo Projeto Institucional Pedagogia Cidad,
por meio do Caderno de Educao Infantil, instrumento formativo especfico resultado, segundo
Guimares (2003), seu organizador, de um processo de reflexo acerca do trabalho com crianas
de zero a seis anos de idade. Este afirma tambm, que os textos que compem o Caderno
apresentam estreita relao com a filosofia do Curso Pedagogia Cidad e que todos esto
sintonizados com as Referncias Curriculares.
A rigor, num curso que se prope a formar profissionais para a Educao
Infantil imprescindvel, o estudo e aplicao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil, documento mandatrio que alm de nortear as propostas curriculares
e os projetos pedaggicos, estabelece paradigmas para a prpria concepo destes
programas de cuidado e educao, com qualidade. Com base nos paradigmas
sustentadores das Diretrizes Curriculares Nacionais faz sentido qualificar os programas
de educao infantil com os estudos dos Referenciais Curriculares, destaque
desconsiderado pelos mentores do Projeto Institucional Pedagogia Cidad.
Portanto, crenas e concepes limitadas continuam arraigadas no iderio
pedaggico dos nossos profissionais de educao infantil que se traduzem em seu discurso
e em sua prtica docente.
Assim sendo, faz-se necessrio que se registre que num Curso que se prope
a Habilitar profissionais para a Educao Infantil, e dada a especificidade desta etapa da
vida 0 a 6 anos, fundamental que se insira em seu programa o que significa APRENDER
E ENSINAR na educao Infantil, duas questes cruciais que foram abordadas de maneira
superficial. H ainda que se registrar que outras que nem sequer foram mencionadas, tais
como, (s para citar algumas): Desenvolvimento e aprendizagem na etapa de 0 a 6 anos,
suas caractersticas evolutivas no campo cognitivo, motor, afetivo/social; A etapa da
educao infantil (estudos sobre currculo, os ciclos na etapa da educao infantil; A
prtica educativa: organizao e planejamento, critrios e mbitos de interveno; A
avaliao e a observao (Por que avaliar? como se avalia?); Trabalho de equipe; Famlia
e Escola (contextos diferentes, um objetivo comum, compartilhar a ao educativa, etc.. ).
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Portanto, buscar a vinculao teoria e prtica no processo ensino-aprendizagem um dos fatores essenciais da avaliao aqui proposta, tendo em vista sua grande influncia sobre
a qualidade da formao de professores, e, portanto, sobre a qualidade da educao para os
brasileiros de 0 a 6 anos no se constituiu meta alcanada pelo projeto avaliado.
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Resoluo CNE/CEB N. 01.07/04/1999
Resoluo CNE/CEB N. 02/1999
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estabelecem vnculo entre a situao real e sua descrio no texto, sendo assim esse argumento
torna-se mais uma das razes que nos estimula a comear um trabalho especfico um resoluo
de problemas na Educao Infantil.
1) As situaes problema no ensino de matemtica na Educao Infantil
Dentre as diversas competncias envolvidas no aprendizado da matemtica h a
resoluo de problemas, como forma metodolgica de se trabalhar os diversos conceitos
matemticos.
Segundo Smole e Diniz (2001)
a competncia da resoluo de problemas envolve a compreenso de uma situao
que exige soluo, a identificao de seus dados, a mobilizao de conhecimentos, a construo
de estratgias ou um conjunto de procedimentos, a organizao e a perseverana na busca da
resoluo, a anlise constante do processo de resoluo e da validade da resposta e, se for o
caso, a formulao de outras situaes-problema (p.11)
Essa habilidade de resolver problemas, apesar de ser bsica para aprender qualquer
coisa, tem sido tratada de forma isolada ou pouco considerada. Acredita-se que essa forma
metodolgica de trabalhar com resoluo de problemas tenta superar a prtica que tem contribudo
para o isolamento da matemtica dentro das estruturas curriculares, pois sabe-se que o
conhecimento no compartimentado em disciplinas, apesar de serem elas que organizam o
ensino e permitem olhares mais especficos e aprofundados sobre a realidade.
Ao assumirmos a responsabilidade do ensino de matemtica para as crianas se
comunicarem usando a linguagem especfica da matemtica, em conjunto com todas as demais
formas de linguagem, criamos um ambiente planejado e interdisciplinar, que possibilita a elas um
desenvolvimento integral.
Portanto, lidar com a matemtica, antes de tudo, oferecer a criana a oportunidade
de agir e posteriormente lev-la a refletir acerca de suas aes.
Sabe-se que o trabalho com resoluo de problemas pode servir como eixo norteador
do aprendizado dos diversos conceitos matemticos, j que uma das principais razes para se
ensinar matemtica na escola desenvolver a habilidade de resolver problemas. Essa habilidade
importante para o desenvolvimento das potencialidades de inteligncia e de cognio, assim
como possibilita vencer desafios, criando curiosidade e interesse fundamentais para o aprendizado.
Assim, problema qualquer situao que exija o pensar do indivduo para solucionla(DANTE, 2002, p.09) e problema matemtico qualquer situao que exija a maneira
matemtica de pensar e conhecimentos matemticos para solucion-la (DANTE, 2002, p.10).
Contudo, podemos considerar que problema de um modo geral toda situao que permite
algum questionamento ou investigao.
As situaes problema geralmente so atividades planejadas, como jogos, busca e
seleo de informaes, podendo se apresentar como problemas no-convencionais e os
convencionais.
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Existem vrias formas de registro que o professor no deve ignorar, tais como
desenho, escrita e linguagem matemtica para ampliar a possibilidade de significao e expresso
da criana. Por exemplo, quando estamos trabalhando com a resoluo de problemas, o desenho
importante no s para o aluno expressar a soluo que encontrou para a situao proposta,
mas tambm funciona como um meio para que a criana reconhea e interprete os dados do
texto (SMOLE; DINIZ; CNDIDO, 2000b, p.28).
Em vrias ocasies interessante propor o registro das solues mencionadas em
forma de texto escrito, pois escrever auxilia as crianas a organizarem suas reflexes, registrarem
suas dvidas e o que foi aprendido. O texto pode ser elaborado coletivamente e o professor
assume o papel de escriba, ou pode sugerir que as crianas produzam seus textos individualmente.
Aps o registro interessante que o professor discuta as resolues, pedindo s
crianas para explicarem suas solues. Nesse debate relativo aos resultados e aos procedimentos
o professor ajuda as crianas a reformularem, a repensarem, a construrem novas problematizaes
e a conclurem que nem sempre h uma nica soluo para um problema. As discusses orais
em sala de aula possibilitam que as crianas j na Educao Infantil aprendam a respeitar o
colega a falar, aprendam a ouvir e aprendam a se expressar sozinhas.
Tendo em vista os aspectos de como construir, apresentar, registrar uma situao
problema importante sabermos que as situaes do cotidiano escolar que vo possibilitam a
elaborao de problemas atravs de votaes, arrumao da classe, controle de emprstimo de
livros, distribuio de material, planejamento de um trabalho ou uma festa, e muitas outras coisas.
Estes contextos servem para construir, inventar e resolver situaes problema.
H tambm os jogos que so um excelente recurso para o trabalho com problemas,
pois durante o jogo, a aprendizagem da criana pode ocorrer pela interao com o material, as
regras e o conflito com as opinies dos outros jogadores (SMOLE et ali. 2000b, p.60).
Uma proposta de resoluo de problemas derivada de um jogo pode ser
exemplificada no jogo de boliche, que tem como objetivo derrubar o maior nmero de garrafas,
lanando uma bola de uma certa distncia. Assim o professor pode sugerir vrios problemas
como: onde e como colocar as garrafas? Quem joga primeiro? O jogo de boliche tambm apresenta
uma situao-problema na marcao dos pontos, pois as crianas da idade da Educao Infantil
nem sempre dominam a contagem, a seqncia numrica e a grafia dos numerais.
Outro excelente recurso no trabalho com resoluo de problemas a utilizao de
materiais didticos como blocos, palitos ou Tangram1, pois estes permitem que as crianas reflitam,
compreendam as noes e os procedimentos matemticos envolvidos em um problema e sua
soluo. H tambm as charadas ou adivinhas ou o que o que , que exigem da criana uma
anlise, uma busca em compreender algo e em encontrar uma soluo.
Pode-se ainda serem sugeridos problemas atravs de gravuras onde as questes
so formuladas de modo que as crianas leiam as informaes contidas na figura para responder
s problematizaes.
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perspectiva, o que se torna importante, por exemplo, no mais o brinquedo e, sim, o ato de
brincar como elemento desencadeador de situaes de aprendizagem.
Nesses termos, o educador infantil que tambm um educador matemtico, deve
ser aquele que tem conscincia dos processos de aquisio do conhecimento matemtico, do
papel social desses conhecimentos na formao do educando e de como esse conhecimento
pode ser adquirido. Ele deve ser capaz de produzir intencionalmente atividades que promovam a
aquisio de contedos matemticos, e que perpassem as outras reas do conhecimento. Para
isso preciso que o professor tenha uma formao matemtica que lhe permita identificar no
cotidiano da criana quais situaes podem ser exploradas matematicamente. Assim no possvel
falar para o professor da educao infantil deve trabalhar o raciocnio lgico somente nas atividades
da matemtica, pois isso muito mais amplo, a lgica, por exemplo, est presente nas vrias
reas do conhecimento. Por outro lado ele precisa saber a especificidade do raciocnio matemtico
para propor problemas condizentes com os diferentes nveis de assimilao da criana.
Se o professor tiver em sua formao o pressuposto de que a Matemtica cultura,
sua prtica tender para uma nova concepo de vida, relao entre os homens e de valorizao
dos elementos culturais que faro parte da constituio do sujeito. Vendo assim, possvel
perceber que aprender e ensinar matemtica em qualquer nvel da educao formal, muito
mais que ensinar contedos sistematizados.
Acredita-se que se houver uma tomada de conscincia pelos professores da
educao infantil vai ser possvel entender que sua formao sntese de trs elementos (Moura,
1993): a formao que um ponto no espao determinado pelo nvel de conhecimento do professor,
o projeto pedaggico e o conjunto de prticas sociais (ideologias, cultura, etc.). Visto assim,
formar o professor coloc-lo num movimento no espao de produo de conhecimentos em
contnua evoluo; possibilitar ao professor o acesso a conhecimentos produzidos e dot-lo de
instrumentos intelectuais que lhe permitem construir seu projeto pedaggico.
Sabemos que os cursos de formao de professores no exploram devidamente o
trabalho com matemtica na Educao Infantil e nem apresentam formas especficas de se
trabalhar, como a resoluo de problemas, por exemplo. Mas se queremos formar cidados,
assim como se prope nos referenciais curriculares, preciso desenvolver a criatividade e estimular
a tomada de decises e um caminho para isso trabalho com resoluo de problemas. Assim,
um professor consciente e compromissado com a realidade investir em sua formao e atravs
de um trabalho crtico e reflexivo tender a prtica da resoluo de problemas, visto que
historicamente o homem descobriu coisas e produziu conhecimento mediante as necessidades e
dificuldades do seu meio que se apresentaram inicialmente como grandes problemas.
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bsicas para aprender matemtica. Porto Alegre: Artmed, 2001.
SMOLE, Ktia Cristina Stocco. A matemtica na Educao Infantil: a teoria das inteligncias
mltiplas na prtica escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
NOTA
1 O Tangram um quebra-cabea chins, de origem milenar, formado por sete peas (cinco tringulos, um quadrado
e um paralelogramo) a partir de um quadrado.
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conhecimentos tericos mas no o aprendizado para ser professor. Ou seja, o curso nem
fundamentou teoricamente a formao do futuro profissional e nem tomou a prtica como objeto
de investigao e fundamentao terica. Conforme depoimentos, o tornar-se professor foi um
processo de aquisio de conhecimentos e trocas de experincias adquiridas com suas colegas
professoras, ao orientarem a colega iniciante sobre o que fazer diante das atitudes e dvidas
relacionadas profisso, como e quais contedos ministrar e como ensinar os alunos. Ao mesmo
tempo em que refletiam e relatavam suas experincias e a trajetria profissional, indicavam suas
expectativas sobre o curso que estavam fazendo.
As questes e problemas presentes nas falas das alunas, indicavam a necessidade
de se pensar acerca do curso em andamento no que se refere ao modo como desenvolvido,
com vistas a formar uma identidade profissional, para no reincidir nas lacunas da formao
oferecida pelos Cursos Normal ou Magistrio, freqentado pelas alunas.
Pimenta e Lima (2004, p. 62) afirmam que a formao da identidade profissional
vai sendo construda por meio das experincias, da histria pessoal de cada indivduo, da sua
relao no coletivo, na sociedade e ao longo de sua trajetria como profissional no magistrio. No
entanto, no processo de sua formao que so consolidadas as opes e intenes da profisso
que o curso se prope a legitimar. Ou seja, a formao da identidade profissional no depende
exclusivamente do curso formador, na medida em que est relacionada ao significado que o futuro
professor confere atividade docente em seu cotidiano a partir de seus valores, da sua histria de
vida, como se situa no mundo, de suas representaes, do significado de ser professor. Porm
cabe ao curso formador considerar os aspectos subjetivos da profisso. Nesse sentido, os cursos
de formao cumprem papel decisivo na construo da identidade, na medida em que podem
possibilitar reflexes e anlises crtica das representaes sociais construdas e praticadas na
profisso docente.
Para Brzezinski (2002), no processo de formao da identidade nada coletivo e
social sem a vivncia do subjetivo e do objetivo de cada indivduo. Segundo Castells (apud
Brzezinski, 2002, p. 8/9), todos os componentes necessrios para a construo da identidade,
quer seja pessoal, quer seja coletiva, so processados pelos sujeitos e pelos grupos sociais que
reorganizam significados conforme a influncia das tendncias sociais e dos projetos culturais,
enraizados na sociedade.
Para os objetivos desta investigao destacam-se duas questes: a) os paradigmas
que o curso formador de professores (Pedagogia Cidad) prope-se a legitimar para a
profissionalizao docente; b) a representao social que os formandos tem acerca da sua profisso
e as prticas docentes decorrentes delas.
Partimos do suposto de que as representaes sociais so instrumentos cognitivos
de apreenso da realidade e de orientao das condutas; as representaes dos professores
podem ser consideradas como um dos meios a partir dos quais eles estruturam seu comportamento
de ensino e da aprendizagem (Charlier, apud Baillauqus, 2001, p. 37). Ou seja, representar algo
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melhorar o ensino na sala de aula, com repercusses na escola e na comunidade. Para Libneo
(2002, p. 69), a reflexividade consiste, precisamente, nesse processo de tomar conscincia da
ao, de tornar inteligvel a ao, pensar sobre o que se faz.
O professor ainda representado pelas alunas como o profissional que deve
desenvolver o seu trabalho sem perder a perspectiva da coletivizao, como forma de constituirse enquanto profissional. A concepo de profissional em processo contnuo de formao
reafirmada mais pelo grupo das alunas no professoras, o que nos leva a supor que se deva ao
fato do Curso Pedagogia Cidad representar para esse grupo um curso de formao inicial, j que
atuam como Educadoras da Educao Infantil e no como professoras. Em alguns momentos o
grupo das professoras refere-se importncia da formao contnua, mas no como condio
para a profisso, mas como atualizao. como se a profissionalizao desse grupo se encerrasse
com este curso.
Tendo em vista os depoimentos das alunas acerca das suas concepes de
professor, das anlises aqui desenvolvidas, podemos dizer h maior possibilidade das alunas
pertencentes categoria de anlise professor-profisso, manifestarem competncias mais
apropriadas enquanto professoras. Rios ao refletir sobre a articulao dos conceitos de competncia
e de qualidade no espao da profisso docente, afirma que para Perrenoud, as competncias so
capacidades que se apiam em conhecimentos. A capacidade de envolver os alunos em suas
aprendizagens, por exemplo, vai requerer o conhecimento do contedo que se vai levar ao aluno
(Rios, 2001, p. 78, destaque da autora). Perrenoud (apud, Rios, 2001, 77), afirma que a competncia
implica, tambm, uma capacidade de atualizao dos saberes. Continua o autor, que para descrever
uma competncia evoca-se vrios elementos, dentre o quais os recursos que mobiliza os
conhecimentos tericos ou metodolgicos, as atitudes, o savoiir-faire e as competncias mais
especficas, os esquemas motores, os esquemas da percepo, de avaliao, de antecipao e
de deciso (Idem, p.77).
Por outro lado, podemos dizer que as representaes das alunas contidas nas
categorias, espelham suas representaes e provavelmente suas prticas neste momento, que
podero ou no ser lapidadas, dependendo dos investimentos que faro ou no na sua
profissionalizao. O professor constri uma definio de si baseada, entre outros elementos, nas
representaes sociais de seu papel, de suas atribuies e de sua importncia social, que acabam
por se configurar em uma referncia de formao e de exerccio docente. O contexto dessas
construes, inclusive, est impregnado da viso de professor pouco investido e respeitado
socialmente pelo Estado, via o estabelecimento de polticas pblicas de formao.
Professor-Vocao: no se ensina com a cabea, mas com o corao
ser atuante no processo de ensino, mediador entre aluno/conhecimento, criativo,
pronto a mudanas a fim de formar indivduos participantes, atuantes e crticos.
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Ser professor antes de tudo gostar do que faz, fazer com amor e muito carinho
pois, o futuro est em nossas mos. Por isso devemos preparar os alunos para que sejam cidados
crticos de pensamentos e idias livres.
Depois da minha famlia, a minha razo de viver.
Ser professor construir cidados crticos, formar alunos participativos,
preparando-os para uma vida melhor.
Ser professor aquele que sempre quer aprender para ensinar.
acima de tudo um ato de amor. pensar no desenvolvimento integral dos alunos
e sentir-se realizado quando atinge os objetivos propostos.
Por meio desses fragmentos discursivos podemos identificar as representaes
que as alunas tem acerca do que significa ser professor. O maior nmero de respostas presentes
nesta categoria foi apresentado pelas alunas que j atuam como professoras. Esta constatao
nos surpreende, tendo em vista que estas profissionais j atuam no ensino fundamental de 1a. a
4a. sries e de forma expressiva concebem o professor como um ser dotado de vocao e amor,
como ilustra a segunda definio de professor.
Tais concepes pautam-se em um modelo de professor superado, em que o
conhecimento, a prtica docente, a formao continuada e a aquisio de competncias, so
menos considerados. Com pouca clareza acerca do papel social da profisso docente, das suas
prticas enquanto uma ao intencional, estas alunas professoras terminam por buscar a sua
identificao em falas e concepes evasivas, com contedos voltados para uma valorizao do
afeto pelo afeto, do gostar da profisso pelo gostar, com dificuldades para identificar os caminhos
e as prticas favorecedores da formao de alunos cidados, citados por elas. Para Pimenta e
Lima (2004, p. 65,Apud Rios), ser professor compreende a necessidade de uma formao
adequada, que transcenda os conhecimentos de uma determinada realidade, que se converter
no contedo de ensino, aliando-se ao domnio dos recursos tericos e metodolgicos para
transmisso partilhada e socializao de conhecimentos. Alm disso, preciso uma viso crtica
dos princpios que fundamentam sua prtica, dos objetivos por ela visados, dos compromissos
por ela requeridos.
TECENDO RELAES E CONSIDERAES FINAIS
Os resultados e anlises parciais da pesquisa, contrariamente as nossas expectativas
iniciais, indicaram que o grupo das alunas no professoras representam o professor como um
profissional mais alinhado s definies e quesitos do professor profissional, no que se refere ao
domnio dos conhecimentos, elaborao do contedo e da viso crtica dos princpios orientadores
da prtica docente.
Ao analisar como os dois grupos avaliam a prtica docente no encontramos
diferenas significativas entre os grupos que pudessem ser indicativas de que suas prticas estejam
associadas s suas representaes de professor. Julgamos que h necessidade de matizar melhor
estes resultados com outros depoimentos e materiais produzidos pelas alunas. Os dois grupos
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325
magistrio que contemple igualmente a formao inicial e a formao continuada. Estas condies
so essenciais para se proporcionar um ensino de qualidade, acesso e permanncia dos alunos
na escola, tornando de fato alunos e professores cidados.
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SACRISTN, J. G. Poderes instveis em educao. Traduo, Beatriz Afonso
Neves. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.
326
I APRESENTAO
Seja pela constatao de altssimos nmeros de analfabetos em nosso pas, pela
exigncia da sociedade no nosso dia-a-dia, ou pelos prprios desafios que a educao ainda no
conseguiu superar, o processo de ensino da leitura e escrita tem sido cada vez mais valorizado e,
com isso, tem despertado estudos diversos sobre vrios mtodos de ensino utilizados ou no nas
salas de aula atualmente. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (1997), exige-se, hoje,
nveis de leitura e escrita diferentes e muito superiores aos que satisfizeram as demandas scias
at bem pouco tempo atrs e tudo indica que essa exigncia tende a ser crescente. Apesar das
divergncias entre certos mtodos e conceitos, o que podemos afirmar com convico que a
finalidade intrnseca de todos os investimentos educacionais no mbito da alfabetizao a
construo de cidados que saibam ler e escrever, a fim de responder a essas exigncias atuais.
Durante muito tempo acreditou-se numa prtica pedaggica da Lngua Portuguesa
baseada na repetio, na estrutura formal da lngua e na gramtica normativa. Pensava-se que
essa prtica poderia levar crianas e adolescentes a falar e escrever melhor. O estudo da lngua
se dedicava ao que era interno a ela, que parecia ser algo muito distante da realidade do aluno.
No havia uma preocupao com a relao existente entre linguagem e sociedade. Muitas vezes
nossos alunos produziam e ainda produzem inmeros textos, sem nem mesmo saber a existncia
de um leitor para eles. Em uma viso como esta, cabe ao professor, apenas o tratamento de
problemas formais (relacionados ortografia e s normas gramaticais) e aspectos discursivos
(como paragrafao, pontuao, repetio de palavras, relaes sintticas) relacionados produo
de sentido no texto. Sem dvida alguma estes foram e so os reflexos escolares da lingstica
estrutural, a qual tinha como preocupao bsica a anlise das relaes internas entre os elementos
lingsticos.
Segundo Fiorin (1998), essa cincia experimentou, nas ltimas dcadas, duas
situaes distintas e at mesmo antagnicas: fastgio e declnio. Numa certa poca, foi tomada
como cincia piloto das demais cincias humanas. Lvi- Strauss, Dumzil, Lacan, Barthes e
outros tericos tomaram os conceitos da lingstica e transladaram-nos para outros ramos do
saber. Mais tarde, a reao que se operou contra o avassalador domnio dos conceitos da lingstica
produziu um comportamento oposto. Passou-se a considerar as aquisies da lingstica estrutural,
que, sem dvida alguma, representam um inegvel avano no mbito dos estudos lingsticos,
como um conjunto de prticas puramente ideolgicas. Os problemas colocados at ento pela
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cincia da linguagem eram considerados falsos problemas. A lingstica estrutural foi chamada
lingstica burguesa. (FIORIN, 1998, P.5)
Este processo de reconhecimento do que foi feito, deixou de ser feito ou pode ser
feito pela lingstica, levou a uma reflexo ampla sobre a linguagem, considerando-a uma instituio
social, veculo de ideologias, instrumento de mediao. Comeam a surgir, ento, sugestes de
prticas pedaggicas que considerem essa nova viso de linguagem. Despertam-se estudos
estimulantes de uma reflexo sobre a prtica de ensino da Lngua Portuguesa, apontando que a
grande repetio de exerccios, o contedo desinteressante e o autoritarismo da escola no garantem
necessariamente esta aprendizagem. (FIORIN, 2001; MORAIS, 2002; NASPOLINI, 1996).
Atualmente, as Propostas Curriculares Nacionais (1997), apesar de suas restries
em relao s discusses sobre alfabetizao, enquanto documento oficial, acabam por refletir,
em certa medida, um pouco dessas discusses. Nelas, a Lngua Portuguesa contemplada tal
como se fala e se escreve fora da escola, a lngua que se fala em instncias pblicas e a que
existe nos textos escritos que circulam socialmente. A escola, ento, se coloca como um local
privilegiado para o ensino/aprendizado da lngua escrita e ela o , ou pelo menos, deveria ser.
A partir dessas colocaes iniciais, venho questionando a formao, em especial a
inicial, no ensino superior brasileiro, dos professores que decidem enfrentar o desafio de ensinar
crianas a ler e a escrever. Entendendo que os professores dos anos iniciais no saem prontos de
nossas mos, professores universitrios, mas tambm entendendo que existem alguns aspectos
a serem trabalhados e consolidados neste momento de sua formao, tenho me preocupado
sobre como acontece essa formao inicial do professor alfabetizador.
Acredito ainda, na constituio do sujeito mediada pelo outro e por suas vivncias.
Esses futuros professores tm uma histria e muitos, se no todos, alm de terem sido ensinados
a ler e a escrever numa prtica pedaggica centrada na aquisio correta de algo que lhes parecia
muito distante - a lngua, conviveram e se constituram em uma ambiente escolar, social e familiar
onde predominou, se no predomina ainda, essa viso de lngua.
Com seus modos de pensar sendo constitudos por essas mltiplas vozes de suas
vivncias, conforme Bakhtin (2002: 121) para quem O centro organizador de toda enunciao,
de toda expresso, no interior, mas exterior. Est situado no meio social que envolve o indivduo,
hoje, esses futuros professores so incentivados, a partir de uma nova concepo sobre o ensino
da lngua, a levar em conta a relao entre lngua e sociedade, alm de acreditar que o aluno j
entra na escola com uma certa bagagem que no pode ser ignorada.
Atrevendo-me a refletir sobre o assunto, comecei a levantar certos questionamentos.
Entendo, como CHARLOT (2000:84) que nascer ingressar em um mundo onde se obrigado
a aprender, e, neste momento, me deparo procurando dar um conjunto de significados s emoes,
percepes, pessoas e aos fatos que ancoraram uma experincia de ensinar e aprender a ser
professora de lngua portuguesa nos anos iniciais.
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II PROBLEMA E JUSTIFICATIVA
Como professora da disciplina Estrutura e Metodologia da Lngua Portuguesa em
um Curso Normal Superior para os anos iniciais, no interior de So Paulo, entendia que deveriam
existir saberes da docncia, que poderiam ser referncias das disciplinas didtico-pedaggicas
e das prticas cotidianas nas escolas e que como professora-formadora seria capaz de colaborar
na elaborao de um conhecimento no neutro, mas sim relacionado a valores que prezava,
alguns explcitos e conscientes, outros subjetivos e at inconscientes. Na apresentao do livro
Cartografias do trabalho docente, Schnetzler afirma que calcados no modelo da racionalidade
tcnica, os currculos de formao docente tm instaurado a separao entre a teoria e a prtica,
entre a pesquisa educacional e o mundo da escola, entre a reflexo e a ao ao abordar situaes
e problemas pedaggicos ideais porque abstrados do contexto e da vivncia concreta das
instituies escolares.
Este modelo de formao criticada pela autora concebe os futuros professores
como tcnicos que devem, ao final de seus cursos, colocar em prtica o que lhes foi ensinado.
Contrapondo esta idia, percebi, ento, que em seu processo de formao, no movimento do
cotidiano escolar e no seu universo de ao pedaggica, o futuro professor pode ter acesso a
recursos que podem lev-lo a uma reflexo crtica e imaginativa, re-elaborando os seus
conhecimentos. Mas a reflexo nunca se d como atividade individual. O professor, como todo
ser-humano expresso de um sujeito coletivo, ou seja desenvolve o seu ser num tecido social.
Saberes cientficos j elaborados fazem parte desse processo de desenvolvimento,
muitas significaes so feitas deles, com eles e atravs deles, reafirmando, negando ou
redimensionando suas intenes. A fim de contribuir neste processo, muitas vezes, professores
formadores buscam alternativas para que os licenciandos entrem em contado direto ou indireto
com prticas educativas relacionadas disciplina em questo. Essa foi minha opo, quando
procurei proporcionar situaes em que os alunos estivessem em uma sala de aula e vivenciassem
certas prticas educativas ou em outros momentos em que trouxe materiais das prprias crianas
para serem analisados em sala.
Mas ser que o professorando realmente percebe qualquer ligao entre a
fundamentao terica trabalhada durante os anos de formao inicial e a realidade em que ele
h de viver? Magnani (1997, p.125) relata que, finalizando seu curso de graduao, ao se ver
como professora, no sabia como e se deveria inserir os conhecimentos acadmicos que a
formaram e habilitaram como professora.
Ainda, em uma conferncia, Nvoa na sesso de abertura do III Congresso Estadual
Paulista sobre a Formao de Educadores em 1994, fez um relato sobre a histria da escola e a
histria do progresso, inserindo como reflexo a crise profissional docente que o professor dos
anos 90 estava vivendo. O autor afirmou que:
Os professores tm de afirmar a sua profissionalidade num universo complexo de
poderes e de relaes sociais, no abdicando de uma definio tica e, num certo sentido,
militante da sua profisso, mas no alimentando utopias excessivas, que se viram contra eles,
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obrigando-os a carregar aos ombros o peso de grande parte das injustias socais. A causa do malestar dos professores prende-se, sem dvida, defasagem que existe nos dias de hoje entre uma
imagem idlica da profisso docente e as realidades concretas com que os professores se deparam
no seu dia-a-dia. (Nvoa, 19941)
pensando em questes como esta, sobre a relao entre a imagem e a realidade
do professor, que, neste trabalho, parto de uma pesquisa - ainda, em andamento - junto aos
futuros professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em processo de formao inicial no
ensino superior, com a finalidade no s de ampliar meu conhecimento como docente e
pesquisadora, mas principalmente de buscar maior significao ao trato metodolgico no ensino
da Lngua Portuguesa e contribuir no processo de formao de professores como um todo.
Vygotsky, em seu livro A Formao Social da Mente (1888 / p.42) afirma que na
medida em que a linguagem possui uma funo especfica de ao reversa, conferindo operao
psicolgica formas qualitativamente novas e superiores, ela permite aos seres humanos, controlar
o seu prprio comportamento. Considerando que o processo interlocutivo da sala de aula,
envolvendo as intervenes dos colegas e da professora no seu cotidiano educativo, o material
didtico utilizado e a referncia ao pedaggica dos prprios licenciandos (em situaes de
ao educativa) pode levar ao processo interno de elaborao e re-elaborao do conhecimento,
interessa-me saber como acontece e se acontece, nessa sala de formao inicial, a produo de
novos saberes e, talvez, de novas prticas pedaggicas, ao meu ver, situaes de controle do
prprio comportamento do futuro professor. Assumo, ento, o papel de pesquisadora a fim de
buscar compreender as relaes reais entre o comportamento e suas condies reais de produo.
III - ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA
O processo pesquisado aconteceu durante o 2 semestre de 2004, nas aulas de
Estrutura e Metodologia da Lngua Portuguesa ministradas por mim, com 24 estudantes que
estavam iniciando a segunda metade do Curso Normal Superior de formao de professores para
os anos iniciais. Entre eles apenas um j atuava como professor, devido sua formao nvel
mdio. Preocupada especialmente com o processo de construo de conhecimento desses futuros
professores e tendo como apoio os dizeres de Vygotsky (1984, p.74): estudar alguma coisa
historicamente significa estud-la no processo de mudana, assumo uma viso terica que concebe
a dinmica interativa como lugar de produo simblica e material, sendo fundamental para o
processo de conhecimento.
Assim, para investigar como a disciplina em questo promoveu a significao e resignificao da prtica pedaggica do professor de Lngua Portuguesa nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, recorro a uma abordagem metodolgica que, segundo Ges (2000, p.9) Trata-se
de uma forma de construo de dados que requer a ateno a detalhes e o recorte de episdios
interativos, sendo o exame orientado para o funcionamento dos sujeitos focais, as relaes
intersubjetivas e as condies sociais da situao, resultando num relato minucioso dos
acontecimentos.
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Para a coleta de dados, foi utilizado o recurso de udio-gravao das aulas, alm
de um caderno de registro para anotaes de fatos que no poderiam ter sido registrados pelo
udio-gravador, mas que se tornam relevantes na dinmica da sala de aula. O trabalho de
construo dos dados foi iniciado atravs da transcrio das gravaes e do recorte e anlises
preliminares de episdios. Optei por examinar cada passo das aulas transcritas e nelas selecionar
episdios interativos que permitam ressaltar as mudanas de qualidade das aes dos sujeitos
mediante as condies de produo e as mediaes presentes.
Ao considerar as dificuldades e a complexidade de uma aula formativa de
professores, encontrei a noo de alteridade constitutiva,nos textos de Bakhtin, segundo o qual o
outro presena constitutiva em todas as instncias vivas da linguagem. Comecei a refletir ento
sobre o meu papel e o papel de cada um naquela instncia de formao de professores nos
constituindo como tais.
Nas relaes instauradas e mediadas pela linguagem, os interlocutores buscam
significar os enunciados que circulam em discursos que polemizam, contrapem-se ou respondem
uns aos outros. Bakhtin nomeia esse movimento como processo dialgico. A dialogia o princpio
constitutivo da linguagem e a condio do sentido do discurso porque resulta do encontro e
confronto de muitas vozes sociais.
Subjacente a essas concepes de linguagem e desenvolvimento, encontramos a
idia de intersubjetividade, ou seja, a subjetividade se constituindo com e pelo outro, na dinmica
interlocutiva. Ns nos constitumos e somos constitudos pelos outros, nossos discursos so
produzidos a partir dos discursos de outros, vamos nos apropriando daquilo que os outros nos
trazem.
Assim, no trabalho com os discursos e materiais dos licenciandos sobre a prtica,
tenho procurado identificar indcios de como as prticas pedaggicas vo sendo significadas e resignificadas dentro de seu processo de formao. Essa anlise fornece uma base slida para que
se designe o uso de signos categoria de atividade mediada, uma vez que a essncia do seu uso
consiste em os homens afetarem o seu comportamento atravs dos signos.(VYGOTSKY, p. 61)
Abordagens como esta, segundo Smolka e Ges (1993, p.67):
...focalizam prticas socioculturais, levando em conta aspectos pragmticos e
contextuais, centram-se na esfera simblica e consideram a linguagem como ao/interao;
tornam possvel a anlise de eventos, ultrapassando a simples descrio e priorizando o estudo
de processos; partilham, ainda de uma concepo de pesquisa como trabalho histrico e construtivo,
em que o pesquisador pode ser tambm protagonista no evento estudado.
Torna-se importante lembrar que, como professora participante do processo em
estudo, mesmo no tendo como foco central a minha atuao, acabo por articular ensino pesquisa
em atitudes analticas, reflexivas, questionadoras e problematizadoras. No h ensino sem pesquisa
e pesquisa sem ensino, pois, como afirma Paulo Freire:
... Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo
buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago.
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Pesquiso para constatar, contatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para
conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade (1999, p.32).
Alm disso, cumpre esclarecer que minha participao, enquanto professora que
prope e conduz as atividades, discusses e reflexes, objetos de anlise nessa pesquisa, no
poder ser, de forma alguma negligenciada no trabalho analtico. Acredito que o prprio referencial
terico-metodolgico adotado possibilita o enfrentamento deste ponto, ao propor que analisemos
os sentidos que se produzem na dinmica interativa considerando, entre outros aspectos, os
lugares sociais a partir dos quais cada um participa nos movimentos de interlocuo.
IV ANLISES PRELIMINARES
Neste momento da pesquisa, iniciei o recorte e a anlise de dados. Para isso foram
transcritas todas as aulas de Estrutura e Metodologia da Lngua Portuguesa ministradas por
mim em uma sala do segundo ano do Curso Normal Superior durante o segundo semestre de
2004, possibilitando a seleo de alguns episdios para anlise preliminares. importante perceber
que inicio essas anlises na inteno de conhecer um pouco das mincias que inundam uma
sala de aula de formao de professores. Procurando olhar, em uma instncia como esta, para os
cantos, as lacunas e o preenchimento desses momentos de discusso, reflexo e re-elaborao.
Durante o recorte e as anlises preliminares dos dados, possvel perceber que
numa situao de ensino, alunos do ensino superior procuram estabelecer relaes entre os
conhecimentos que vm sendo elaborados nas aulas e a realidade vivida por eles. Alguns conceitos
so objeto de reflexo e tm os seus significados elaborados e re-elaborados, na dinmica de
relao entre os interlocutores. Conforme Geraldi:
Inspirado em Bakhtin, entende-se que o sujeito se constitui como tal a medida que
interage com os outros, sua conscincia e seu conhecimento de mundo resultam como produto
sempre inacabado deste mesmo processo no qual o sujeito internaliza a linguagem e constitui-se
como ser social, pois a linguagem no o trabalho de um arteso, mas trabalho social e histrico
seu e dos outros e para os outros e com os outros que ela se constitui. Isto implica que no h um
sujeito dado, pronto, que entra em interao, mas um sujeito se completando e se construindo
nas suas falas e nas falas dos outros (Geraldi, 1996:19)
Com a interveno e questionamentos, eu, como professora, procuro conduzi-los a
estabelecer relaes com momentos de anlises de suas vivncias ou das vivncias de outros,
vejo suas falas se modificando e certezas sendo re-elaboradas.Cada um vai repetindo (e
transformando) o discurso do outro.
Assim, os conceitos trabalhados vo assumindo mltiplos sentidos a medida que a
fala de um interlocutor responde e provoca a fala de outro, na tentativa de dar sentido s relaes
entre conhecimentos tericos e prticas vividas por estes licenciandos. Neste processo, sentidos
vo sendo modificados e outros permanecem.
As marcas das concepes que eles formaram durante anos de vida escolar em
que os resultados, o ponto de chegada, o fazer corretamente, que foram sempre valorizados -
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INTRODUO
Muito se tm dito a respeito de autonomia, participao e mudana, mas ainda so
poucos os trabalhos que tratam de maneira minuciosa sobre esses processos no cotidiano escolar.
Vivemos a poca da cultura de projeto em nossa sociedade, na qual as condutas de antecipao
para prever e explorar o futuro faz parte de nosso presente. Essa influncia do futuro sobre nossas
adaptaes dirias s faz sentido se o domnio que tentamos desenvolver sobre os diferentes
espaos cumpre a funo de melhorar as condies de vida do ser humano.
Por volta de 500 a.C., o filsofo ocidental grego Herclito observou que impossvel
pisar duas vezes o mesmo rio, pois as guas rolam sem parar. A essa idia incorporada
caracterstica de permanncia e de mudana, enquanto na cincia e na vida quotidiana h a
tendncia de se considerar a mudana como um atributo da realidade e de se ver o mundo em
mudana... no sentido de que o mundo , em si mesmo, nada mais do que um momento dentro
de um processo mais fundamental de mudana (MORGAN, 1996, p.240)
Essa crena se fundamenta na idia de que o desenvolvimento da cincia um
simples resultado da aplicao na investigao de mtodos adequados.
Portanto partimos do pressuposto que o planejamento participativo auxiliar nessa
mudana, a ele so atribudos significados diversos, mas no os tornam mutuamente excludentes,
mas sim, complementares entre si, porque expressam em ltima instncia, uma preocupao
nica: a de que aes significativas sobre uma dada realidade sejam praticadas de forma
sistemtica, a partir de uma viso clara da sua necessidade, dos seus objetivos e ordenadas de
modo a obter o mximo de resultados com o melhor uso de recursos. O ponto que nos interessa,
que a escola no tem mais que ser conduzida de cima para baixo no sentido centralizador; a luta
para a descentralizao, pois a escola tem suas deliberaes sobre o processo ensinoaprendizagem; seus referenciais terico-metodolgico; seus contedos cognitivos, curriculares,
simblicos; suas maneiras de planejar, de avaliar o conhecimento, de lidar com a legislao, com
os recursos, com as normas e com os sentimentos, buscando sua autonomia e qualidade,
registradas na construo do Plano Escolar partindo dos princpios de igualdade, qualidade,
liberdade, gesto democrtica e valorizao do magistrio.
Este projeto apresentar os resultados do subprojeto 6 da pesquisa Registros em
vdeo, pela e para a prpria rede municipal de ensino que faz parte do projeto mais amplo,
intitulado Potencializao da Autonomia da Gesto Escolar Municipal desenvolvido atravs da
parceria entre a UNESP/ FCL/ Departamento de Cincias da Educao/ Campus Araraquara e a
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serem pessoas da prpria escola e, portanto, mais prximas da realidade local. Era vital para o
sucesso do subprojeto que as professoras no viessem a entender as atividades propostas de
registros em vdeo como mais uma tarefa a ser cumprida de qualquer maneira, mas sim garantir
o seu envolvimento efetivo naquilo que se pretende realizar.
Segundo relato dos prprios professores essa estratgia se mostro muito eficaz,
pois foi grande a apreenso entre os mesmos quando souberam que poderiam ser filmados.
Apreenso essa s amenizada quando informados que seriam eles mesmos que decidiriam o que
e quando seriam realizados os registros em vdeo. Esclarecer os agentes educacionais foi um
passo importante para o processo de registro das atividades desenvolvidas na escola.
Os primeiros registros em vdeo foram de reunies pedaggicas, ou seja, atividades
que no envolvessem alunos, particularmente as atividades de sala de aula. Depois da realizao
de quatro sees de reunies, a prpria equipe escolar sentiu o desejo e a necessidade de que a
prtica desse tipo de registro chegasse at as atividades didticas de sala de aula.
Nesse sentido, pudemos observar um movimento inicial, entre as professoras, de
inibio e ansiedade envolvidas para uma atitude de disposio na utilizao de registros em
vdeo. Desenvolver as possibilidades concretas das equipes escolares de projetar, implantar,
acompanhar e avaliar seus prprios planos escolares significa desenvolver a capacidade de essas
mesmas equipes agirem com autonomia e elevarem suas competncias profissionais.
No existia por parte dos pesquisadores, naquele momento, clareza sobre os
desdobramentos do trabalho de registro em vdeo, a nica certeza era a de que estvamos realizando
um registro histrico sobre o cotidiano escolar. Nossa aposta era a de que a discusso destes
registros deveria apontar os caminhos para as novas aes a serem realizadas pelos agentes
educacionais. Assim, todos os pesquisadores colocaram-se como aprendizes do processo de
registro em vdeo.
O perodo de registros livres acabou-se se estendendo at o final do ano de 2002.
As mudanas na equipe de implementao, a possibilidade de diversificao dos tipos de filmagens,
o tempo necessrio para a anlise dos registros j realizados, foram fatores que exigiram a ampliao
do prazo para registros livres.
DEZEMBRO DE 2002 FOI UM MARCO PARA O SUBPROJETO 6
A reunio de dezembro de 2002 foi um marco para o subprojeto 6, pois, as partir
dessa reunio iniciou-se uma nova sistematizao para o trabalho de registro em vdeo. Nesse
ano foram realizados 28 registros em vdeo. Aps anlise da equipe de implementao, verificouse a possibilidade de reuni-los em trs tipos distintos:
festividades da escola;
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em sala de aula;
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CONCLUSO
A partir da discusso apresentada percebemos que o docente autnomo capaz
de construir ou reconstruir a identidade escolar, estruturando-se num processo reflexivo de
planejamento participativo mantendo a intencionalidade e a lgica deste texto.
O docente constitui-se no mbito de suas relaes sociais, ticas, polticas e
escolares, uma vez que todos os segmentos da escola constroem e reconstroem relaes em
suas praticas cotidianas.
No que diz respeito credibilidade e concretizao dos objetivos do planejamento
participativo concordamos com que Boaventura (2002) diz a respeito de utopia, para ele utopia e
algo que pode ser realizado com os objetos que temos na vida real, presente em nosso cotidiano,
o importante e trabalharmos com o real e tentarmos alcanar o ideal e no o contrario, pois se
esperarmos o ideal para comearmos a trabalhar, nunca sairemos do lugar, porque a vida e
construda de realidade e possibilidades a partir da racionalidade e da intencionalidade que se
pretende alcanar; nas palavras dele A utopia requer, portanto, um conhecimento da realidade
profunda e abrangente como meio de evitar que o radicalismo da imaginao colida com o seu
realismo. (p.332)
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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