ANEXO CLASE 1:

Los libros de tareas del siglo XIX: silabarios o cartillas, catones y libros de
lectura. Para diferenciarlos, les acerco este texto:

Cartilla, segn el Diccionario de la Real Academia Espaola es un cuaderno pequeo,

impreso, que contiene las letras del alfabeto y los primeros rudimentos para aprender
a leer y tambin cualquier tratado breve y elemental de algn oficio o arte. En su
primera acepcin, ste fue el primer libro escolar por excelencia en Occidente hasta
casi la actualidad.
Catn, de nuevo segn el Diccionario es el libro compuesto de frases y periodos
cortos y graduados para ejercitar en la lectura a los principiantes. Era por lo tanto, el
segundo libro de lectura despus de la cartilla, pues sta se limitaba principalmente a
la presentacin de las letras.
Una vez dominado el catn se pasaba a los propiamente llamados libros de
lectura[1]
Silabarios, catones y libros de lectura del siglo XIX perseguan el mismo fin que vos
nos ests sealando a partir de tu realidad: que los chicos miren, escuchen, repitan
muchas muchas veces hasta que finalmente graben el contenido en las tablitas lisas
de sus cabezas.
Aqu les muestro un silabario del siglo XIX[2]:

Y aqu el sector de una pgina del Catn Cristiano[3] nombrado en la pgina 2 de la

clase:

E invito a todos a pensar: Qu haran los nios de 1800 frente a ello? y los nios de
hoy a los que se les agrega un contexto socio-cultural diferente y complejo?

UNED, Universidad Nacional de Educacin a Distancia (s/f). Nuestras primeras letras.

Exposicin
de
manuales
escolares.
Madrid. www.uned.es/biblioteca/primeras_letras/XIX.html (consultado el 19 de marzo
de 2015).
[2] Rodrguez de Gracia, Hilario (2007). Vicisitudes de una maestro rural
(1857.1900). En: Revista Docencia e Investigacin, Universidad de Castilla La
Mancha.
Ao
XXXVII,
N
7. www.uclm.es/varios/revistas/docenciaeinvestigacion/numero7.asp (Consultado el 19
de marzo de 2015)
[3] La obra completa: Catn cristiano y doctrina cristiana para el uso de las
escuelas(1825) se encuentra en la Biblioteca Luis ngel Arango. Banco de la Repblica,
Colombia.http://www.banrepcultural.org/sites/default/files/brblaa124518.pdf (Consulta
do el 19 de marzo de 2015). Seguramente no hace falta la aclaracin, pero la
primera pgina del archivo no corresponde al libro sino que identifica a la coleccin.

Respecto de la arquitectura de la poca

Les muestro dos imgenes una del siglo XVII, otra del siglo XIX ustedes dirn cul
es cul- y les propongo que nos describan qu se ve en ellas, y que las vinculen con el
artculo El pupitre de Leandro Stagno y con la escena del documental en la que el
conductor Pablo Pineau y su invitado Rubn Cucuzza estn analizando cmo estaba
organizado el mobiliario tpico de una sala de clases antes de la Ley 1420 y el que se
promovi luego de sta.

Cuando los cursantes detecten el antes y el despus de las pinturas, se podra aclarar
que:

La que muestra un aula-caos[2] corresponde El maestro de escuela, una obra

del neerlands Adriaen Van Ostade pintada en 1662.

La que muestra un aula disciplinada, bastante parecida a las actuales,

es Escuela rural de la Selva Negra, de Albert Anker (Suiza, 1831-1910).

................................
[1] Arango, Martha (2003). Foros virtuales como estrategia de aprendizaje. Anexo 1,
Universidad de los Andes. Bogot, p.11.
[2] La expresin clase-caos o espacio confuso est tomada de: Trilla, Jaume
(2002). La aborrecida escuela. Laertes. Barcelona.

Aprovecho el tema para acercar dos imgenes[1] que ilustran el mtodo lancasteriano
que, aunque eficaz para paliar la falta de maestros, no se extendi como poltica
pblica en nuestro pas.
En la primera: Ven al maestro en su estrado? Y a muchos monitores-nios haciendo
cumplir sus indicaciones?

.................
[1] Neves, Ftima Mara (2003). O Mtodo Lancasteriano e o Projeto de Formao
disciplinar do povo (So Paulo, 1808-1889). UNESP. Assis.

Hemos considerado rasgos que definieron la educacin nacional en "primeras letras"

durante el siglo XIX, periodizndolos en cuatro momentos:

"memorizacin de catecismos y libros de fuerte contenido moral,

presencia de proyectos dispersos y algunas propuestas vinculadas con criterios

unificadores,

la accin de Domingo Faustino Sarmiento,

el marco normativo para organizar el sistema de educacin pblica centralizado,

estatal".

Ustedes han ilustrado rasgos de ese disciplinamiento de la educacin del siglo XIX que
tienen continuidad hoy en el siglo XXI, refirindolos a:

espacios escolares de uso rgidamente pautado,

tiempos escolares tambin "de hierro" -se espera que todos aprendan lo mismo
en el mismo momento del ao-,

inmovilidad de los chicos en sus pupitres,

homogeneizacin de las estrategias para ensearles y para que ellos aprendan,

"clase frontn", todos los chicos haciendo lo mismo al mismo tiempo,

consideracin de "anormal" para el nene que no cumple con, justamente, las

normas esperadas.

...

Y han expresado una continuidad muy interesante -aunque ciertamente discutible y a

rever- entre lo que haca un maestro "de primeras letras" en el siglo XIX y lo que
observamos hoy en algunas clases del XXI.
Cules son las razones polticas y pedaggicas que subyacen a las enseanzas de
entonces y cules son las que actualmente sostenemos e imaginamos necesarias para
el futuro?
Esta pregunta es central y aparece de distintos modos en el resto de las clases.
Existieron y existen razones polticas y pedaggicas que podramos definir como
razones hegemnicas es decir, razones fundadas en las alianzas polticas y sociales
dominantes en cada uno de los perodos histricos.
En la clase uno, el apartado que lleva por ttulo Sarmiento: la pedagoga oficial
especifica el discurso pedaggico dominante de la poca cuya expresin observacional
la encontramos en el Normalismo.
Luego existen otros discursos, otras prcticas, otras miradas sobre la alfabetizacin.
Llamamos a estas propuestas o enfoques alternativas pedaggicas y, dentro de esta
categora ubicamos a las diversas corrientes que la clase describe.
Este anlisis entre discurso pedaggico hegemnico o dominante y discurso
pedaggico alternativo atraviesa el total de las clases. En este sentido, intentamos leer
democrticamente el espectro de posibilidades existentes.
Cuando hacemos el ejercicio de recoleccin de rastros o grmenes del pasado
presentes en las prcticas actuales, el resultado es un anlisis prospectivo.
As, pasado, presente y futuro, se comprometen como variables temporales que
intentamos conservar en nuestro estudio.
Por otra parte, tanto el disciplinamiento como las acciones clasificatorias escolares,
atraviesan del mismo modo esa temporalidad incluyendo visiones dominantes y
alternativas.
Espero que nos haya quedado clara la importancia de ese primer perodo histrico en
el que reconocimos los antecedentes de la alfabetizacin inicial y el comienzo de

prcticas ms o menos sistematizadas a partir de la sancin de la Ley 1420. Del mismo

modo nuestro inters abarc el protagonismo asumido por el Normalismo y por
diversas corrientes pedaggicas alternativas a partir de las cuales surgieron otras
propuestas alfabetizadoras. Nos centramos tambin en dos operaciones educativas
cuyos grmenes advertimos an en las prcticas actuales. Nos referimos al
disciplinamiento y a las clasificaciones escolares.

ANEXO CLASE 2:
En materia de alfabetizacin, el espectro es muy rico. Por un lado encontramos la
perspectiva tradicional que el Normalismo ha representado en tanto dispositivo escolar,
en tanto institucin oficial por decirlo de algn modo. Sin embargo, puesto que las
escuelas normales estuvieron distribuidas en distintos puntos del territorio, han
existido experiencias alternativas originadas en esas instituciones. A la vez, en esta
clase, tomamos tambin las experiencias del movimiento Escuela Nueva o
escolanovista. Las iniciativas pedaggicas y didcticas de este movimiento se han
destacado por promover la participacin activa de educadores y educandos a partir de
un concepto acuado por algunas sociedades europeas, me refiero al concepto de
libre enseanza. Pero esto no significa necesariamente que todas las propuestas
escolanovistas hayan adscripto al discurso de la educacin popular. En Argentina se
desarrollaron algunas alternativas educativas de la Escuela Nueva fuertemente
democratizadoras pero tambin hubo otras claramente elitistas. Continuando con este
recorrido por la clase encontramos en ella los rasgos ms importantes de la poltica
educativa del peronismo y su presencia en el aula a travs de los libros de lectura. Es
posible que, a la hora de tratar este tema, surjan discusiones sobre ciertos mitos que
vinculan aquellas lecturas con el adoctrinamiento poltico. Ciertamente fue as pero
conviene calibrar el anlisis pedaggico. Sugiero explicitar el contexto histricopoltico en el que Pern y Eva asumieron la representacin del sujeto obrero
postergado y sometido por los gobiernos conservadores, desalentado por la situacin
de exclusin y cancelacin poltica debido al fraude y a los acuerdos entre civiles
poderosos y la institucin militar durante la dcada infame.
El Normalismo fue el refugio de la educacin tradicional, el escolanovismo represent
realmente una alternativa y la pedagoga peronista interpel, a travs de la escuela, la
voluntad popular y sus expectativas, algo que hasta ese momento no haba sucedido,
razn por la que tambin represent una alternativa pedaggica.
Es interesante que estas cuestiones se diriman en trminos de validez socio-poltica.
A qu llamamos validez socio-poltica? Simplemente a la pertinencia que, desde el
campo de la investigacin social, se sustancia y confirma en un sistema de alianzas
que alcanza la mayor representatividad nicamente a travs del sufragio (no

intervenido, por supuesto, por el fraude). Es aqu donde reside la importancia del
concepto hegemona. En criollo les digo: Ojo con este concepto. Su uso est
extendido como sinnimo de discurso dominante pero esa correspondencia no es
epistemolgicamente clara. Adhiero a la definicin de Chantal Mouffe quien explica que
la hegemona se constituye a partir de las alianzas entre diversos sectores sociales que
logran inscribirse en un proyecto comn y representativo de la mayora. Bien sabemos
que siempre existirn otros sectores poltico-sociales que no habrn de alinearse con el
orden hegemnico. Estos otros sectores atraviesan dos estados. El primero consiste en
ocupar el lugar del antagonismo, es decir, de una oposicin sin movimiento. El segundo
estado procede de un desplazamiento que consiste en abandonar la oposicin inmvil
(antagonismo) para ocupar un nuevo lugar denominado agonismo que significa
etimolgicamente oposicin combativa. En toda sociedad democrtica la nica
oposicin que adquiere valor es la que habita esa activa forma de participacin. Debido
a esta ecuacin poltica entre hegemona y oposicin, resulta posible que un orden
hegemnico desaparezca para que surja uno nuevo. Por tanto, recomiendo esta visin
sobre lo hegemnico porque, al menos desde mi punto de vista, nos ofrece una
movilidad de anlisis vinculada a una perspectiva pedaggica democratizadora.
Respeto la definicin marxista del concepto en cuestin, sin embargo, encuentro en
esta redefinicin posmarxista una valiosa herramienta terica para descubrir
articulaciones sociales, polticas y pedaggicas.
Desde el punto de vista lingstico, Sara Melgar ha tenido una intervencin muy valiosa
en esta clase. Me estoy refiriendo al lunfardo como intercepcin en la consolidacin
del idioma nacional. Esas intercepciones estn vigentes. Esas resistencias lingsticas
se manifiestan en nuestra vida cotidiana, en las expresiones de la seora que atiende
el almacn y que, aunque hace muchsimos aos que vive en Argentina, parece
hablarnos en otro idioma, italianizando , espaolizando, corealizando (si me
permiten estos neologismos) nuestra lengua. Tales intercepciones estn tambin
presentes en el aula a travs de un elenco de trminos cuyas significaciones nos
excluye produciendo interferencias en la comunicacin con nuestros estudiantes. Al
respecto hay dos alternativas: hablan mal o necesito saber qu dicen. Desde la
jerga tumbera villera hasta los giros y usos del chetaje la lengua experimenta
transformaciones cuyos trasfondos sociales y culturales merecen especial atencin.
Con respecto a las aulas en las que se advierten complejidades para movilizar la
participacin en las discusiones tericas, sugiero el desarrollo de un discurso
clarificador, que aporte ejemplos, que desarme conceptos. No se pierde por esto
perspectiva acadmica en la enseanza, todo lo contrario. Como sabemos, las
comunidades de aprendizaje difieren entre s por muchas razones. A esta realidad hay
que sumar una variable importante, estamos trabajando en modalidad virtual y el xito
o el fracaso de nuestras enseanzas dependern de un sistema comunicacional en el
cual, el receptor requiere mayor inters, algo que en un proceso comunicacional
corriente, sea o no virtual, no sucede porque tanto emisor como receptor desarrollan
su experiencia en el plano del intercambio. En nuestro caso la enseanza subordina al
intercambio y lo posterga porque, para que suceda, deben existir aprendizajes. Nadie
puede intercambiar si no comprende lo requerido, si previamente no lo aprendi.

Entiendo que esto que digo resulte una obviedad pero es una realidad que, en algunas
aulas, no se puede revertir el formato de la opininligth de comentarios
autorreferenciales o formalmente vacos bajo el estilo de una cordialidad falsa. Esto se
puede decir en aula, podemos compartir con los cursantes esta preocupacin para
recontratar pedaggicamente de la manera ms respetuosa y sincera.

El positivismo es un movimiento cientfico del siglo XIX, iniciado en Francia por Henri
de Saint-Simon y Augusto Comte, que sostiene que el nico conocimiento autntico es
el cientfico, asociado con las ciencias naturales: OHERIC, observacin, hiptesis,
experimentacin, resultados, interpretacin, conclusin.

Sostiene que el conocimiento debe estar libre de valores, debe ser neutral, libre
de conflictos, objetivo (libre de influencias histricas, sociales, polticas,
econmicas); guiado por la bsqueda de confiabilidad, consistencia y
prediccin cuantitativa () mensurable, impersonal () guiado por los principios
de orden, control y certeza.[1]

Vaya si hubo cambios en el siglo XX, verdad? Para el positivismo slo conoce el
cientfico duro; para la pedagoga nueva, un nio tambin conoce.
..................
[1] Giroux, Henry (2003). La enseanza y la cultura del positivismo: notas sobre la
muerte de la historia. En: Pedagoga y poltica de la esperanza. Teora, cultura y
enseanza. Buenos Aires. Amorrortu, pp. 21-62.

Hegemona que ya lemos en la clase anterior y que ahora, en esta clase se

complementa con otro trmino: contrahegemona-. Para entender qu es la
hegemona, antes de acercarles una conceptualizacin, las invito a analizar
estas tres imgenes tomadas del libro de lectura El amigo de los nios (1930.
Kapelusz. Buenos Aires):

Luego analizamos las tres ilustraciones del libro de lectura pap en su escritorio,
familia que pasa una temporada en su estancia, nenas que juegan en una cancha de
tenis- , les acerca esta conceptualizacin:

Estas imgenes dan cuenta de una visin hegemnica de la realidad. Aqu les
acerco una definicin:

Hegemona. Orden en el que predomina una determinada forma de vivir y de

pensar, en el que un determinado concepto de realidad se difunde en la sociedad a
travs de sus manifestaciones institucionales, insuflando su espritu al gusto, la
moralidad, las costumbres y los principios religiosos y polticos, y a todas las relaciones
sociales, especialmente en sus connotaciones intelectuales y morales. Ayuste, Ana;

Flecha, Ramn; Lpez Palma, Fernando; Lleras, Jordi (1998; 2 ed.). Planteamientos
de la pedagoga crtica. Comunicar y transformar. Barcelona. Gra, p. 126.
Y los invita a analizarla.

Por mi parte, les acerco a ustedes, un fragmento que me parece esclarecedor:

[centrmonos en la] relacin entre cultura dominante o hegemnica (tambin
llamada de elite o universal) y cultura popular () pareciera haber acuerdo entre
los historiadores en que el proceso de separacin de las dos culturas comienza en los
siglos XVII y XVIII, y se intensifica en el XIX. En este largo perodo se produce una
sistemtica represin de la cultura popular, a lo que contribuy fuertemente el
racionalismo iluminista. Sin embargo, a fines del siglo XIX se produce un cambio
notable en este aspecto, con el surgimiento [en la Argentina y en el mundo] de una
poltica cultural dirigida activamente a penetrar la cultura popular. Tamarit, Jos
(1997). Escuela crtica y formacin docente. Buenos Aires. Mio y Dvila, p. 19.

Para ilustrar el perodo 1920 - 1930 al cual corresponde cierta continuidad de

normalismo y las corrientes pedaggicas que ya estudiamos en la clase 1, les acerco
un fragmento del Ensayo La mquina cultural de Beatriz Sarlo en la que con un
particular modo de interpretar lo que ocurra en las escuelas de aquella poca a travs
de la creacin del personaje Rosa del Ro, una hija de inmigrante, que fue docente y
luego directora de una Escuela de Olaya,

La denominacin "Escuela Nueva" incluye decenas de enfoques, todos ellos reunidos

por un rasgo: el nio es el protagonista, el "principito" del mundo escolar (Me encant
leer en una de las aulas el destacado de una colega respecto de la instauracin de "la
primera persona" en el habla de la escuela del siglo XX). Un autor espaol, Jess
Palacios (1980; 2 ed. La cuestin escolar. Crticas y alternativas. Laia. Barcelona, p.
25 y siguientes) presenta distintos agrupamientos en esta "Escuela Nueva":

Juan Jacques Rousseau (desde la literatura, en el siglo XVIII), Johann

Pestalozzi, Friedrich Froebel conforman una etapa romntica: el nio deba ser
separado -con mayor o menor distancia, segn el autor- del mundo adulto, por
las nocivas influencias de ste.

John Dewey, Edouard Claparde, Mara Montessori, Ovide Decroly, Adolphe

Ferrire, Celestin Freinet, Alexander Neill dan cuerpo a la etapa de los grandes
sistemas de enseanza; estos autores de la Escuela Nueva idean estrategias
para estimular a ese nio, centro copernicano del proceso didctico, con

materiales didcticos y con estrategias de trabajo impensadas hasta entonces:

proyectos, trabajo grupal...

Roger Cousinet, Henri Wallon, Jean Piaget constituyen una etapa de la Escuela
Nueva abocada al estudio de la psicologa infantil y a los modos de aprender de
los nios.

Me parece que explicitar estos nombres de europeos y del norteamericano Dewey -que
son conocidos por nuestros colegas-, puede ser til para enmarcar a la argentina Olga
Cossettini y, dentro de la "Escuela Nueva", a la que ella llama "Escuela serena"
desarrollada en Rosario entre 1935 y 1950, plasmada en el documental "La escuela de
la seorita Olga" (1991. Direccin de Mario Piazza. Argentina).
La imagen que sigue es la tapa del video original y es una etiqueta semntica potente:
manos unidas, risas...

Les acerco algunas ideas de Olga Cossettini y de su hermana Leticia la preciosa

seora de tan bello hablar que da testimonio en el documental, maestra en la escuela
dirigida por Olga- que dan cuenta de su pertenencia a la Escuela Nueva[1].

La espontaneidad era la base del aprendizaje; todo estudio estaba precedido

por el amor a la naturaleza, la contemplacin, la curiosidad admirativa; el
estudio se realizaba en plena naturaleza dando una idea clara y plena de la
unidad de la vida de la naturaleza. En este aprendizaje espontneo, natural, el
nio busca, observa, reflexiona y, sin saberlo, estudia el campo y sus
relaciones, en un orden lgico y encadenado de conocimientos

La maestra no debe olvidar que los cuadernos son de propiedad exclusiva del
alumno y que los derechos sobre ellos son limitados. Puede, a lo sumo, leerlos,
cuando se ha granjeado la confianza de su propietario y puede estimularlos
escribiendo alguna palabra, alguna frase afectuosa, y tomar de ellos
sugerencias y hasta enseanza que le indicarn cul camino le convenga mejor
seguir.

Los maestros de esta escuela conocan el ambiente donde vivan estos nios.
No eran maestras abrumadas de pedantera pedaggica que aquietaban a un
nio con un grito o con una mirada severa.

Se sienten cmodos para expresar lo que piensan, no disimulan ni su alegra

ni su emocin, reconocen sus errores, manifiestan su ignorancia con total
naturalidad () En la escuela el nio se mova, hablaba, preguntaba, confesaba
tambin lo que a veces ocultaba por picarda porque en la escuela se senta
seguro, se haba encontrado consigo mismo y con los dems.

No haba un divorcio entre la escuela y el vivir cotidiano porque estaba el

conocimiento, estaba el quehacer, estaba la experiencia, estaba la creacin, la
palabra. El lenguaje de un nio absorbe el mundo, crece. Si el medio en que se
mueve el nio no distorsiona su lenguaje, si el maestro es inteligente y lo
respeta, y si alguna vez lo observa, lo hace de una manera imperceptible,
siempre ser bello lo que escriba y siempre ser diferente porque cada uno
tiene su lenguaje. Puede esto mismo observarse en las acuarelas, en los dibujos
que hacan. Cada uno tiene sus ojos y tiene su mirada, y su mirada inspira su
mano que, a veces, es torpe pero no importa eso: es expresiva. Llega un
momento en que esa mano se hace ms gil, va descubriendo pequeas
combinaciones de colores, ve la forma de ciertas maneras. No parece hecho
por un nio; eso no es un elogio porque la percepcin del nio es totalmente
diferente de la percepcin del adulto.

La escuela existe all para algo ms que para ensear a leer, escribir y hacer
clculos. Es una clula vital. Los maestros, sin jactancias ni espritu de
cancerberos, son los compaeros de ruta y estn al lado de sus chicos, no al
frente, como es costumbre verlos y quieren verlos algunos padres y algunas
autoridades.

Quizs puedan servirnos para vivificar (a Olga le gustaba llamar "Escuela viva" a su
experiencia)
......................
[1] Los textos estn citados de: Pelanda. Marcela (1995). La escuela activa en Rosario.
La experiencia de Olga Cossettini. IRICE Instituto Rosario de Investigaciones en
Ciencias de la Educacin. Rosario.

Los prrafos seleccionados corresponden a los captulos 6: Olga Cossettini. Primeras

vinculaciones con la Escuela Activa y 7: Olga Cossettini y la escuela experimental
Carrasco.

Les propongo retomar esa idea porque, formando parte de esta clase 2, se encuentra
el documental Luis F. Iglesias, el camino de un maestro (2009. Direccin de Cinthia
Rajschmir, INFD. Argentina). Este corto tiene un recurso narrativo (Se dice as?)
equivalente al de La escuela de la seorita Olga (1991. Direccin de Mario Piazza.
Argentina): personas adultas recuerdan sus pocas de escuela primaria y, desde sus
testimonios, los espectadores podemos conocer cmo era aprender con esos maestros
que rememoran.
Entre 1938 y 1957 Luis Iglesias fue maestro unitario slo un maestro para chicos de
los siete grados de la educacin primaria- en la Escuela rural n 11 de Tristn Surez.
Dice de l Evaristo Magalln, quien fue su alumno: l nos inculc el hbito de la leer;
de leer con gusto, con alegra. Y eso nos sirvi para siempre () Fue la cosa ms
hermosa que me pudo haber pasado: pertenecer a esta escuela y haber tenido como
maestro a Luis Iglesias.

Y dice Iglesias:

El conocimiento no era el bla, bla, bla que traa el maestro y que pona all. El
conocimiento era la bsqueda de las respuestas por parte de los nios; as, el
maestro hace de la enseanza un proceso crtico y dinmico () El chico tiene

que meterse en la realidad pensando, ubicando all su conocimiento,

vinculndolo con otros conocimientos. No es una transmisin fra.
Y cierra el documental con:

Ser maestro es, fundamentalmente, ser investigador, ser apasionado por la

bsqueda; por encontrar el camino y por hacer el camino () Yo podra
presentar mis libros como: Aqu est un maestro caminando.

Bsicamente porque, con mirada rpida, podra pensarse que la Escuela Nueva, el
sostener el protagonismo de los chicos y su centralidad en el proceso de conocer,
desdibuja la tarea del maestro para dejar que los nios hagan prcticamente solos.
Pero esto no es as; en los ejemplos de Olga Cossettini y de Luis Iglesias los maestros
siempre estn al lado planificando y guiando la tarea, aclarando, aportando y no
consideran que ensear sea una mala palabra.

Un nuevo sujeto social la clase trabajadora- emerge en los libros de lectura por
primera vez en la historia de nuestro pas. Por primera vez tambin, sus escenas
pueden ser consideradas como parte constitutiva y cotidiana de la vida de las
mayoras, hijas e hijos de los trabajadores que asisten a la escuela. Hombres y
mujeres trabajando en el campo, en la fbrica, en el hogar; los trabajadores que se
organizan, las mujeres que votan por primera vez son algunos de los pasajes
frecuentes de estos textos.
Qu cambio se advierte?
Sintetizando, podemos afirmar que el proyecto poltico del Peronismo, encuentra en los
libros de lectura un medio para la transmisin de sus propuestas.