Adolescencia

La adolescencia ha sido entendida a lo largo del tiempo como una etapa de transicin en
el ciclo vital, en donde se trasciende de la infancia a la vida adulta. Este periodo se compone por
una serie de cambios fsicos, psicolgicos y sociales que lo afectan en todas sus esferas,
influenciando la forma en que interacta con su entorno y quienes lo rodean.
Coleman y Hendry (2003), consideran la adolescencia como una fase de evolucin y
plantea una serie de implicaciones que dicha transicin conlleva:
1.
2.
3.
4.
5.

una anticipacin entusiasta del futuro;

un sentimiento de pesar por el estado que se ha perdido;
un sentimiento de ansiedad en relacin con el futuro;
un reajuste psicolgico importante;
un grado de ambigedad de la posicin social durante la transicin.
(Citados por Garca, 2004)

Segn los anteriores autores, este periodo lo componen sujetos con un intervalo de edad
que abarca de los 12 a los 20 aos. Asimismo lo dividen en tres etapas, cada una de ellas con
unas caractersticas propias: La primera adolescencia (12 a 14 aos de edad); la segunda es la
adolescencia media (15 a 17 aos) y la ltima etapa es la llamada adolescencia tarda (18 a los
20 aos).
Dentro de las caractersticas que poseen cada una de las etapas anteriormente mencionadas se
puede sealar que,
En la primera adolescencia es cuando se producen los mayores cambios de tipo
biolgico y fsico. Las fluctuaciones de estado de nimo bruscas y frecuentes ocurren en
la adolescencia media. Adems, su nivel de autoconciencia es muy alto, por lo que
sienten una mayor preocupacin por la imagen que los dems perciban de ellos. Por
ltimo, en la adolescencia tarda es cuando aumenta el riesgo de conductas
desadaptativas, tales como el consumo de drogas, conductas agresivas, la conduccin

temeraria o las conductas sexuales de riesgo. (Musitu, et al., 2001, citado por Garca,
2004).
Por su parte, un planteamiento terico que permite entender la importancia de la
interaccin social y la influencia que tiene el medio sobre las personas a lo largo de su vida es la
teora del desarrollo psicosocial de Erickson. (1950, citado por Bordignon 2005), el cual plantea
una visin organizada del desarrollo del ciclo completo de la vida de la persona, elaborando ocho
estados, cada uno integrado por un nivel somtico, psquico y tico-social y el principio
epigenetico; comprende un conjunto integrado de estructuras operacionales que constituyen los
procesos psicosexuales y sociales de una persona en un momento dado (Bordignon, 2005, p.
52). Igualmente comprende crisis el paso de un estado a otro, convirtindose en un proceso
progresivo.
De la resolucin positiva de la crisis dialctica emerge una fuerza, virtud o potencialidad,
especfica para aquella fase. De su no resolucin emerge una patologa, un defecto o
fragilidad especfica para aquel estado.
Las fuerzas sintnicas y distnicas pasan a hacer parte de la vida de la persona,
influenciando la formacin de los principios de orden social y las ritualizaciones
(vinculantes o desvinculantes) as como todos los contenidos y procesos afectivos,
cognitivos y comportamentales de la persona, asociados a su interaccin social y
profesional. (Bordignon, 2005, p. 52).

En este orden de ideas los estados propuestos por Erik Erickson (1950) son los siguientes:

Confianza frente a desconfianza.

Autonoma frente a vergenza y duda.

Iniciativa frente a culpa.

Laboriosidad frente a inferioridad.

Identidad yoica frente a confusin de roles.

Intimidad frente a aislamiento.

Generabilidad frente a estancamiento.

Integridad del yo frente a desesperacin.

El adolescente se afronta al estado de identidad yoica frente a confusin de roles, en donde

segn Erikson (1968),
La identidad se forma a medida que los jvenes resuelven tres cuestiones principales: la
eleccin de una ocupacin, la adopcin de los valores con los que vivirn y el desarrollo
de una identidad sexual satisfactoria. Durante la tercera infancia, los nios adquieren las
habilidades necesarias para lograr el xito dentro de su cultura. Como adolescentes,
necesitan encontrar formas constructivas de utilizar estas habilidades. Cuando a los
jvenes se les dificulta decidir su identidad ocupacional es posible que incurran en
conductas con consecuencias negativas graves, tales como actividades delictivas o
embarazos tempranos. (Citado por Papalia, 2009).

Desarrollo moral.
La adolescencia es una etapa en donde el sujeto establece los valores que le
acompaaran a lo largo de la adultez, desarrollando a partir de estos su juicio y razonamiento
moral que sern la base de su actuar frente a la sociedad. En este orden de ideas, el desarrollo
moral,

Implica la evolucin progresiva de la apreciacin individual de normas y valores sociales,

y comprende tres aspectos fundamentales: un nivel conceptual o cognitivo, que incluye
los juicios morales, la representacin de las normas, el razonamiento y la conciencia
moral; un nivel actitudinal, referido a elementos emotivos y de orientacin evaluativa; y
un nivel pragmtico, que considera las acciones y comportamientos morales, como la
conducta cooperativa, prosocial o de solidaridad. (Garca, 2004. P. 44).

De acuerdo a lo anterior, Kohlberg (1969),plante en su teora de desarrollo moral tres

niveles de razonamiento, el nivel I, lo denomino moral preconvencional.En donde considera que
las personas actan segn controles externos. Obedeciendo las reglas para evitar castigos u
obtener recompensas o actan por inters propio. El nivel II,nombradomoral convencional (o
moral de conformidad al rol convencional). Plantea que las personas han internalizado las
normas de las figuras de autoridad y se preocupan de ser buenos, de complacer a otros y de
mantener el orden social. Por ltimo el nivel III,moral posconvencional (o moral de principios
morales autnomos). Sostiene que las personas reconocen conflictos entre las normas morales
y realizan juicios con base en los principios de derecho, equidad y justicia. (Citado por Papalia,
2009).
Igualmente Kohlberg (1969),propuso la existencia de seis etapas por las que atraviesa el
individuo en el desarrollo de su razonamiento moral:
Nivel I: moral preconvencional(edades 4 a 10 aos)
Etapa 1: orientacin hacia el castigo y laobediencia.
Qu me suceder? Los niosobedecen las reglas para evitar el
castigo.Ignoran los motivos de un acto y se enfocanen su forma fsica (como la magnitud
de unamentira) o en sus consecuencias (como lacantidad de dao fsico).
Etapa 2: propsito instrumental e intercambio.

Yo te ayudo si t me ayudas. Los nios seconforman a las normas por inters

propio yconsideran lo que los dems pueden hacerpor ellos. Razonan las acciones en
trminosde las necesidades humanas que satisfaceny diferencian este valor de la forma
fsica y consecuencias del acto.
Nivel II: moral convencional(edades 10 a 13 aos y mayores)
Etapa 3: mantenimiento de relaciones mutuas,aprobacin de los dems, la regla de oro.
Soy un buen nio o nia? Los nios quierencomplacer a los dems, pueden
juzgar lasintenciones ajenas y desarrollar ideas sobrecmo es una buena persona.
Evalan un actosegn el motivo detrs de l o por la personaque lo realiza y pueden
tomar en cuenta lascircunstancias.
Etapa 4: preocupacin social y conciencia.
Qu pasara si todos hicieran lo mismo? Las personas se preocupan por
cumplir con su deber, mostrar respeto por la autoridad superior y conservar el orden
social. Consideran que una accin siempre es incorrecta, sin importar motivo o
circunstancias, si viola una norma y daa a otras personas.
Nivel III: moral posconvencional (adolescencia temprana, o no hasta la adultez
joven, o nunca)
Etapa 5: moral de contrato, de derechos individuales y de las leyes democrticamente
aceptadas.
Las personas piensan en trminos racionales, valoran la voluntad de la mayora
y el bienestar de la sociedad. En general consideran que estos valores se pueden
mantener mejor siguiendo las leyes. Aunque reconocen que existen pocas en las que la
necesidad humana y la ley entran en conflicto, creen que a la larga es mejor para la
sociedad si obedecen las leyes.
Etapa 6: moral de los principios ticos universales.

Las personas hacen lo que como individuos consideran correcto, sin importar las
restricciones sociales o las opiniones ajenas. Actan de acuerdo con normas
internalizadas, sabiendo que se condenaran a s mismos si no lo hicieran.

Desarrollo social.
Durante la etapa de la adolescencia toma gran importancia el entorno y las personas con
las cuales interacta el individuo, ya que el adolescente afronta cambios importantes que
generan en l un deseo de agradar y ser aceptado por la sociedad
Los cambios biolgicos y psicosociales que se producen en la adolescencia generan en
l un desequilibrio que debe superar. Para poder restablecer el equilibrio y pasar a convertirse en
una persona social y psicolgicamente competente, el adolescente deber llevar a cabo, segn
Havighurst (1972) una serie de tareas evolutivas:
1. Alcanzar nuevas y ms maduras relaciones con los compaeros de edad de ambos
2.
3.
4.
5.
6.
7.

sexos.
Adquirir un papel social masculino o femenino.
Aceptar el propio fsico y utilizar el cuerpo eficientemente.
Lograr una independencia emocional con respecto a los padres y otros adultos.
Prepararse para el matrimonio y la vida familiar.
Prepararse para una carrera econmica.
Adquirir un conjunto de valores y un sistema tico como gua de la conducta, es decir,

desarrollar una ideologa.

8. Desear y lograr una conducta socialmente responsable.(Citado por Garca, 2004).

Sumado a lo anterior,es fundamental tener en cuenta algunos planteamientos cognitivoconductuales, dentro de estos esta la teora del aprendizaje social de Albert Bandura, la cual es
definida por Chance (2001) como un cambio en la conducta debido a la experiencia de observar
a un modelo(pp. 233-234), en este cambio intervienen cuatro procesos que componen la teora
observacional de Albert Bandura (1986), en la cual:

El nico requisito para el aprendizaje puede ser que la persona observe a otro individuo,
o modelo, llevar a cabo una determinada conducta. Ms tarde, especialmente si el
modelo recibi una recompensa visible por su ejecucin, el que lo observ puede
manifestar tambin la respuesta nueva cuando se proporcione la oportunidad para
hacerlo. (Pascual, 2009, p. 3).
Tal concepcin muestra que los procesos de aprendizaje se pueden dar por medio de
informacin indirecta que inicialmente no fue transmitida con la intencin de modificar los
esquemas cognitivos, pero que al observarse y considerar la representacin simblica de
otraspersonas y situaciones a las que se est expuesto en el medio generan un proceso de
aprendizaje denominado Aprendizaje vicario.
En este orden de ideas el aprendizaje por observacin de modelos sucede cuando se
despliegan nuevas pautas de comportamiento que, antes de la exposicin a las conductas
modeladas, no tenan posibilidad de ocurrencia aun en condiciones de mucha motivacin
(Bandura, 1969. Citado por Chance, 2001, p. 233). Dicho aprendizaje indirecto se lleva a cabo a
travs de cuatro procesos: atencin, retencin, reproduccin y motivacin.

EI primer proceso es la atencin que presta el observador a los acontecimientos

relevantes del medio, y que se necesita para que estos sean percibidos en forma
significativa.EI segundo proceso es la retencin, que requiere codificar y transformar la
informacin modelada para almacenarla en la memoria, as como organizarla y repasarla
cognoscitivamente. El aprendizaje por observacin descansa en dos medios de
almacenamiento cognoscitivo de la informacin: imaginario y verbal EI tercer proceso de
aprendizaje por observacin es la produccin, que consiste en traducir las concepciones

visuales y simblicas de los sucesos modelados en conductas abiertas.La motivacin, el

cuarto proceso, influye en el aprendizaje por observacin puesto que la gente es ms
proclive a atender, retener y producir las acciones modeladas que creen que son
importantes.Schunk, (2008).

Para Bandura (Pascual, 2009) existen una serie de motivos para realizar la imitacin:
Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clsico.
Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar.
Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como reforzador.
Empero, Bandura no slo contempla la existencia de reforzadores como motivos para la
reproduccin de la conducta, sino que tambin hace referencia a las motivaciones negativas
refirindose a los motivos para no imitar, aunque considera que estos ltimos no resultan tan
tiles como el refuerzo.
Castigo pasado.
Castigo prometido (amenazas)
Castigo vicario
Por su parte desde un enfoque ms cognitivo est la teora cognoscitiva social, la cual
propone varios supuestos acerca del aprendizaje y la ejecucin de conductas que tratan de las

interacciones reciprocas de personas, comportamientos y ambientes; y del aprendizaje en acto y

el vicario anteriormente expuesto.
Dichas interacciones reciprocas plantean que la conducta humana se analiza en base a
la reciprocidad tradica, en donde existen interacciones reciprocas entre la conductas, las
variables ambientales y los factores personales como las cogniciones.
Por consiguiente,
Segn la postura cognoscitiva social, la gente no es impulsada por fuerzas internas ni
controlada y moldeada automticamente por estmulos externos. No: el funcionamiento
humano se explica en trminos de un modelo de reciprocidad tradica en el que la
conducta, los factores personales cognoscitivos y de otra clase, as como los
acontecimientos del entorno son determinantes que interactan unos con otros.
(Bandura, 1986, citado por Schunk, 2008, p.139).

Relacin con la familia.

Las relaciones familiares en la vida del adolescente cambian con el inicio de esta etapa
del ciclo vital, puesto que el menor busca mayor autonoma en su actuar, en la toma de
decisiones y en la construccin de nuevos valores propios que le permitan ser una persona
independiente frente a los dems. Segn Ausubel (1952) denomina el momento de la
emancipacin adolescentecomo un proceso de desatelizacin en donde, cuando el nio
trasciende a la adolescencia, se da cuentaque ya tiene competencias y habilidades como para
alcanzar sus deseos, as quedeja de ser satlite de sus padres. La maduracin de la

personalidad adolescentecoincide entonces con la desatelizacin para pasar a otra rbita, la de

suscompaeros y amigos. (Citado por Garca, 2004, p. 59).
No obstante, es importante considerar que,
Es indudable que la adolescencia es una etapa del ciclo de lavida familiar que obliga a
introducir modificaciones en las relaciones familiares yque, en la mayora de los casos,
implica cierto grado de estrs, tanto para lospadres como para los hijos. Durante este
periodo, la familia se encuentra ante unimportante desafo. Por un lado, los padres
deben responder a las demandas demayor autonoma expresadas por sus hijos y, por
otro, la familia debe mantenertambin cierto grado de cohesin y unidad. (Garca, 2004,
pp. 59-60).
Es por esto que la familia debe encontrar un difcil equilibrio entre las demandas de
autonoma del adolescente y la responsabilidad de velar por l y mantener la unidad familiar.
Relacin de pares.
En lo que respecta a la relacin de pares, en la adolescencia esta juega un papel
fundamental en el desarrollo social, ya que es el grupo de pares con quien el adolescente
estructura sus valores, socializa sus necesidades y adquiere experiencias que le permitirn
adquirir una posicione en la sociedad. Segn Coleman y Hendry (2003). (Citado por Garca,
2004. Pp. 61-62) los adolescentes establecen sus grupos de pares a partir de las similitudes que
tengan con estos.Dichas similitudes se deben fundamentalmente a:

Condicionessociodemogrficas que ofrecen a los nios la proximidad de unos con otros

seleccin diferencial, por la cual los individuos buscan como amigos a sussimilares

socializacin recproca (mutua), por la cual los iguales se hacensimilares a los amigos
interactuando con ellos

un efecto de contagio, por elque las personas en grupos muy cohesivos ocasionalmente
hacen cosas que noharan solos

eliminacin selectiva, por el cual los miembros que no sesometen, son forzados a
abandonar el grupo o lo hacen voluntariamente.
Adems el grupo de pares y la amistad con otras personas se constituyen en una de las

experienciasadolescentes ms decisivas cumpliendo una funcin importante de

apoyopsicolgico, convirtindose en la institucin socializadora porantonomasia ya que, entre
otras cosas, ofrecen apoyo emocional, recursos parasolucionar problemas y obtener
conocimientos, ayudan a adquirir habilidadessociales bsicas y son de gran ayuda cuando la
situacin con la familia no es muybuena (Carles, 20, citado por Garca, 2004, p.62).
Finalmente es importante tener en cuenta lo que plantea Moreno, 1997 y Fierro, (1998),
citados por Garca, (2004) quienes sostienen que la evolucin de las relaciones con el grupo de
iguales se da de la siguiente manera,
Durante la primera adolescencia (de 11 a 13 aos), losjvenes se apoyan en sujetos del
mismo sexo y la amistad descansa en la actividadcomn ms que en la interaccin
misma. Ya en la adolescencia media (14-16aos), surge la explosin del sentimiento de
amistad y se va produciendo unacercamiento hacia los jvenes del otro sexo, aunque
prevalece todava la unincon el grupo del mismo sexo y se acenta la seguridad, ya
que lo que necesitan losadolescentes es un amigo fiel. Pero conforme la adolescencia va
avanzando, cadavez se produce un mayor acercamiento a las relaciones de intimidad
con el sexoopuesto, lo que supone un cambio en la relacin con el grupo de iguales

delmismo sexo. Por este motivo, es habitual que en la pandilla se vayan

formandoparejas, situacin que provocar poco a poco un alejamiento del grupo, lo
queconlleva un mayor relajamiento de la amistad y menos temor a la prdida del amigo.
(Moreno y Fierro, citados por Garca, 2004, pp. 63-64).
Figuras de autoridad.
Las figuras de autoridad forman parte importante en la etapa de la adolescencia,
la relacin con las figuras ms cercanas como lo es la escuela, determinan en cierta
medida el actuar del adolescente ante las normas y las autoridades socialmente
reconocidas. En este sentido, la correlacin entre,
Actitudes hacia la escuela y actitudes hacia el sistema social engeneral, debe
atribuirse al hecho de que la actividad educativa es la primera experiencia prolongada
con una institucin, y por ello constituye la base para lacomprensin de los otros
sistemas burocrticos.(Rubini y Palmonari, 1995, 1998, citados por Garca, 2004, p.
103).

Asimismo, segn Molpeceres, Lucas y Pons, (2000), quienes afirman que,

La valoracin que los adolescentes hacen del modo en que susprofesores ejercen su
funcin institucional, est estrechamente asociada a lavaloracin que tienen del modo en
que otras figuras de autoridad la ejercen, y queel juicio sobre la imparcialidad y
racionalidad de los reglamentos escolares estmuy vinculado al relativo a la
imparcialidad y racionalidad de la ley en general.(Citados por Garca 2004, p. 103).

Por consiguiente, a partir de la experiencia vida a lo largo de la etapa de la infancia y la

adolescencia donde se interacta con el sistema escolar como principal figura de autoridad se
establece como gran referente para la futura relacin hacia el sistema de autoridad social. La
adolescencia es, por tanto, la etapa de la vidaen la que la configuracin que se haga de la
autoridad formal determinar laorientacin hacia el resto de sistemas institucionales. (Garca,
2004, p.103).