Competencia Lectora Pisa 2015 PDF

LA COMPETENCIA
LECTORA EN EL MARCO
DE PISA 2015
ORIENTACIONES DIDCTICAS
la competencia
lectora en el marco
de pisa 2015
MINISTERIO DE EDUCACIN
Av. De la Arqueologa, cuadra 2 - San Borja
Lima, Per
Telfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Tiraje: 0000
Propuesta de contenidos:
Alfredo Altamirano
Revisin pedaggica:
Karen Coral
Correccin de estilo:
Esteban Rodrguez / Gerson Rivera
Diseo y diagramacin:
Hungria Alipio Saccatoma
Impreso por:nombre de imprenta

Direccin imprenta
RUC falta
Ministerio de Educacin
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total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
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Impreso en el Per / Printed in Peru
LA COMPETENCIA LECTORA EN EL MARCO DE PISA 2015 | ORIENTACIONES DIDCTICAS
ndice
Presentacin............................................................................................................................. 5
Introduccin ............................................................................................................................ 7
PRIMERA PARTE........................................................................................................................ 9
1. La lectura segn PISA........................................................................................................... 9
1.1 Comprender el texto y reflexionar sobre l................................................................... 9
1.2 Usar los textos para una finalidad................................................................................. 9
1.3 Involucrarse con el acto de leer..................................................................................... 10
2. Qu evala la Prueba PISA 2015?....................................................................................... 11
2.1 Los textos....................................................................................................................... 11
2.2 Los contextos de lectura................................................................................................ 13
2.3 Las capacidades lectoras............................................................................................... 16
3. Niveles de desempeo segn PISA...................................................................................... 18
4. Formato y dificultad de la prueba de lectura PISA 2015...................................................... 22
4.1 Tipos de preguntas........................................................................................................ 22
4.2 Dificultad de la prueba de lectura PISA......................................................................... 23
5. Evolucin en el marco terico de lectura de la prueba PISA................................................ 26
6. Transicin de la prueba de lpiz y papel a la prueba en computadora................................ 28
SEGUNDA PARTE....................................................................................................................... 30
7. Articulacin de la competencia lectora segn PISA con los nuevos
documentos curriculares..................................................................................................... 30
7.1 PISA y las Rutas del Aprendizaje.................................................................................... 30
7.2 PISA y los Mapas de Progreso del Aprendizaje.............................................................. 34
8. Orientaciones para el desarrollo de la competencia lectora segn PISA
en las Sesiones de Aprendizaje............................................................................................ 36
8.1 Establezca claramente el contexto y el propsito de lectura......................................... 36
8.2 Considere textos de diverso tipo y formato para desarrollar
todas las capacidades lectoras...................................................................................... 36
8.3 Aproveche el error de los estudiantes como oportunidad de aprendizaje................ 37
8.4 Desarrolle la competencia lectora en su totalidad........................................................ 37
8.5 Disee actividades que se adecen a diversos niveles de logro de los estudiantes............ 39
Referencias............................................................................................................................... 40
Presentacin
Estimados docentes:
El presente documento ha sido elaborado con la finalidad de facilitar la comprensin del marco
conceptual del Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA, por sus siglas en ingls)
de la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE).
La prueba PISA es una evaluacin estandarizada internacional diseada y aplicada en casi 70 pases,
que mide el nivel de desarrollo de los estudiantes en cuatro competencias: lectora, matemtica,
cientfica y financiera. Esta evaluacin se aplica cada tres aos y el 2015 se realizar la sexta edicin,
en la cual participar el Per.
Al inicio del documento, se fundamenta la importancia del desarrollo de una de las competencias
antes mencionadas, se presenta su definicin y el enfoque provisto por la OCDE. Igualmente, se
aborda la descripcin de los aspectos evaluados: contenido (informacin), capacidades y contextos
(en los que se aplica el conocimiento).
Asimismo, se explican los formatos y tipos de pregunta que se proponen en la evaluacin PISA y se
brindan algunas recomendaciones sobre los aspectos a tener en cuenta para entender y trabajar
los niveles de desempeo de la competencia.
Por otro lado, se presenta en forma didctica la articulacin existente entre las Rutas del Aprendizaje
del VII ciclo (sus competencias y sus correspondientes capacidades) con las categoras en las que
se organizan las competencias del rea segn el enfoque de PISA 2015. Adems, se plantean
recomendaciones para incorporar este enfoque en el quehacer pedaggico.
Cabe resaltar que en el caso de las competencias matemtica, lectora y cientfica, el presente
material ha sido elaborado con base en documentos de trabajo producidos por la OCDE (ediciones
2015), constituyendo una adaptacin y no una traduccin literal de dichos documentos. En el caso
de la competencia financiera, la fuente es el texto en espaol del 2012, elaborado por el Ministerio
de Educacin de Espaa.
Si bien PISA es una evaluacin que nos proporciona informacin acerca del nivel de desempeo que
alcanzan los estudiantes en diversas competencias, es importante considerar que los logros que se
obtengan en ella deben ser producto no de un trabajo que desarrolle destrezas para resolver una
prueba, sino del esfuerzo por concretar en el aula un enfoque curricular orientado por el logro de
competencias y capacidades, como indican las Rutas del Aprendizaje.
Contamos con ustedes para poner en prctica las orientaciones sealadas en el documento y
compartir con sus colegas los aprendizajes, dudas, ideas y propuestas que surjan de su lectura y
reflexin, con el fin de ayudar a nuestros estudiantes a desarrollar competencias que les permitirn
enfrentar los actuales retos que el mundo les ofrece.
Introduccin
El presente documento tiene como objetivo brindar orientaciones que ayuden a los docentes del
pas a comprender cmo se evala la competencia lectora1 en la Prueba PISA, a fin de que les sirva
como referente para ayudar a los estudiantes a desarrollar de manera cabal esa competencia. Ms
que entrenar a los estudiantes en resolver pruebas tipo PISA se espera que los docentes utilicen
este material para contrastar su forma de entender la lectura con la de PISA y poder trabajar
de manera intensiva con sus estudiantes a travs de actividades motivadoras y significativas
los componentes considerados en la prueba PISA de Lectura, de manera que se pueda seguir
reduciendo la brecha entre los niveles de competencia lectora de los estudiantes del Per respecto
a los de otras partes del mundo.
Este documento se organiza en dos partes. La primera explica la prueba PISA de Lectura; la segunda,
relaciona esa prueba con el contexto peruano. En la primera parte se abordan seis apartados:

qu entiende PISA por lectura

cules son los componentes que conforman la prueba
cules son los distintos niveles de competencia lectora
cmo son las preguntas que se puede encontrar en esta prueba
cmo ha ido mejorando la forma de entender la competencia lectora
qu cambios se vislumbran con la aplicacin de esta prueba a travs de
computadoras
En la segunda parte se abordan dos apartados:

relaciones y coincidencias entre el marco terico de la prueba PISA de
Lectura con los documentos curriculares en nuestro pas: Mapas de
Progreso del Aprendizaje y las Rutas del Aprendizaje.
algunas orientaciones para que los docentes puedan incorporar los
aportes de la prueba PISA en su trabajo en aula.
En este documento, se ha traducido el trmino literacy, usado en la versin original (en ingls) del marco terico de PISA, como
competencia. PISA entiende literacy como la capacidad no solo de aplicar conocimientos y habilidades en determinadas
situaciones, sino tambin de analizar, razonar y comunicar en la resolucin de problemas de diversos. Es posible encontrar
en otros documentos el trmino alfabetizacin como traduccin de este trmino; sin embargo, consideramos que en la
tradicin pedaggica y curricular peruana, alfabetizacin puede remitir a procesos de baja demanda cognitiva, adems de
estar muy vinculado al aprendizaje de la lectoescritura (literacy es utilizado tambin para el campo de las matemticas y las
ciencias). Creemos que el trmino competencia recoge en buena medida el sentido de literacy y tiene la ventaja de estar
suficientemente instalado en la cultura pedaggica y curricular peruana.
PRIMERA PARTE
1. La lectura segn PISA
La prueba PISA entiende la lectura como la comprensin, uso, reflexin e involucramiento con
los textos escritos por parte de la persona, para alcanzar sus propias metas, desarrollar sus
conocimientos y posibilidades, y participar en la sociedad2. A continuacin, ahondaremos en
algunas ideas clave de esta forma de entender la lectura, las cuales pueden ser de utilidad,
adems, para enfocar mejor el trabajo en aula de los docentes.
1.1 Comprender el texto y reflexionar sobre l

Por lo general, cuando los estudiantes leen un texto, nos damos por satisfechos si comprenden
aquello que intent decir el autor. Si bien lograr esto ya es todo un reto para los estudiantes,
la lectura no termina ah; es necesario que reflexionen acerca de lo comprendido. Para PISA,
reflexionar sobre un texto implica relacionar dicho texto con ideas y conocimientos provenientes
de otras fuentes, como pueden ser vivencias personales, experiencias y opiniones ajenas o
informacin de otros textos. Como veremos ms adelante, es comn encontrar en la prueba PISA
preguntas que le piden al estudiante que extraiga informacin del texto que ayude a sustentar la
opinin de un tercero o que relacione y compare lo que dos textos independientes dicen sobre
un mismo tema.
1.2 Usar los textos para una finalidad

La lectura funcional es un componente importante para PISA. La lectura, entonces, cobra sentido
en el desarrollo de una persona cuando se convierte en un medio til para lograr objetivos que
le son importantes. Por ello, es necesario que los estudiantes estn habituados a realizar tareas
que impliquen aplicar lo ledo en alguna actividad especfica; por ejemplo, participar en un
Adaptado de MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (2013). PISA 2012: Primeros resultados. Informe Nacional del Per. Lima:
Minedu.
debate luego de haber ledo las opiniones de distintas personas sobre un tema, escribir una carta
de postulacin a una beca luego de leer el anuncio correspondiente en un peridico o decidir
si le conviene adquirir un plan de telefona celular luego de leer las ventajas y restricciones del
mismo. No obstante, cabe resaltar que PISA no reduce esta mirada funcional de la lectura al
logro de objetivos especficos e inmediatos: algunas veces la lectura puede tener un fin menos
concreto e inmediato, como cuando se quiere pasar un momento de divertido leyendo una
crnica de viajes o se desea aprender ms acerca de un tema de inters personal haciendo
una bsqueda en Internet y en enciclopedias. En la prueba PISA podemos encontrar textos y
preguntas relacionados a estos distintos propsitos de lectura.
1.3 Involucrarse con el acto de leer
10
Para PISA, el buen lector no solo puede comprender, reflexionar y usar los textos para lograr
determinados fines, sino que, adems, est profundamente comprometido con la lectura. Este
compromiso se manifiesta a travs del inters por leer (y, en algunas ocasiones, el placer de leer),
la costumbre de intervenir en prcticas sociales de lectura (por ejemplo, acudir a una biblioteca
fsica o virtual cuando se necesita cierta informacin, recomendar un libro a otras personas, etc.)
y el uso de estrategias de autorregulacin del propio proceso lector. Considerando que muchos
de nuestros estudiantes no se desarrollan en espacios familiares y sociales en los que la lectura
sea una prioridad, es fundamental el rol de la escuela para desarrollar en ellos este tipo de
actitud comprometida con la lectura. Los cuestionarios que se aplican al estudiante junto con la
prueba PISA indagan por este componente.
En conclusin, la forma como se entiende y evala la lectura en la prueba PISA nos exige formar
estudiantes que puedan no solo comprender a profundidad lo que intentan decir diferentes
textos (y cmo lo dicen), sino tambin relacionar estas ideas con informacin de otras fuentes
(reflexin) con el fin de lograr ciertos objetivos que sean de su inters. Es necesario, entonces,
trabajar con el suficiente nfasis estos componentes de la lectura en el aula y en la escuela.
2. Qu evala la Prueba PISA 2015?

La prueba de lectura PISA ha sido elaborada considerando tres aspectos: los textos a leer, las
capacidades3 lectoras y los contextos de lectura. A continuacin, explicaremos cada uno de ellos.
2.1 Los textos

En la prueba PISA se incluyen textos de diverso tipo y formato. En el marco terico de la prueba
del 2015, PISA propone una clasificacin de los formatos y tipos de textos, independientemente
de que sean presentados como textos impresos o a travs de la pantalla de una computadora. A
continuacin, presentamos en detalle cada uno de los formatos y tipos de texto que encontramos
en la prueba PISA.
Formato del texto

Se entiende como formato a la forma como la informacin es expresada y organizada en el
texto. Este es probablemente uno de los principales aportes del marco terico de PISA, el cual
plante desde su versin del ao 2000 que los textos pueden ser clasificados en dos grandes
grupos segn su formato:

Textos continuos: estn compuestos de oraciones organizadas en prrafos. Las ideas de

las oraciones pueden estar vinculadas a travs de conectores. Asimismo, el texto puede
presentar organizadores (como subttulos o encabezados) que aclaran la jerarqua
general de la informacin que contiene. Ejemplos de estos textos son los cuentos, las
cartas, los ensayos, etc.
Textos discontinuos: en ellos la informacin se expresa a travs de frases sueltas,
conectadas de manera distinta a la lgica expresada en los textos continuos.
Ejemplos de estos textos son las tablas, infografas, avisos, mapas, etc.
Posteriormente, en una nueva versin de su marco terico para la prueba del 2009, PISA incluy
dos formatos ms a su clasificacin, los cuales se mantienen en la prueba del 2015:

Textos mixtos: contienen tanto informacin en formato continuo como informacin

en formato discontinuo (por ejemplo, una descripcin acompaada de un grfico
de lo descrito con el fin de explicar algo ms).
Textos mltiples: consisten en la unin de dos o ms textos (que pueden ser del
mismo formato o de formatos distintos) en un mismo espacio fsico para efectos de
una evaluacin. Permiten pedirles a los estudiantes que contrasten ambos textos,
lo cual es una puerta de entrada interesante para la intertextualidad.
3 En este documento se ha traducido como capacidad el trmino aspect, usado en la versin original (en ingls) del marco
terico de PISA como una de los componentes de la competencia lectora. PISA entiende aspect como un conjunto de
estrategias mentales que los lectores usan para negociar con los textos. Creemos que el trmino capacidad, mencionado en
los documentos curriculares peruanos, recoge ese sentido.
11
Tipo de texto
PISA ha establecido una clasificacin de seis tipos de texto segn el propsito comunicativo que
se intente lograr:

Textos narrativos: indican lo que le ocurre a uno o varios personajes (reales o

ficticios) en un determinado lapso de tiempo, segn una secuencia de hechos. Estos
textos pueden ser ficcionales (por ejemplo, un cuento o una novela) o no ficcionales
(por ejemplo, una lnea de tiempo sobre sucesos histricos o el acta de una reunin
en la que se registran los principales hechos e ideas surgidos en la misma).
Textos descriptivos: son textos que indican las caractersticas o propiedades de

un objeto. La informacin que presentan estos textos tambin puede partir de un
punto de vista subjetivo (como la descripcin valorativa de un lugar en un diario de
viajes) o de un punto de vista objetivo (como la descripcin de las funciones de un
aparato en un manual tcnico).
Textos expositivos: son textos que explican o desarrollan conceptos o constructos

mentales. Son textos en los que las ideas son analizadas en sus elementos
constitutivos y como parte de un todo (por ejemplo, un ensayo expositivo).
Textos argumentativos: son textos que tienen como propsito convencer sobre un
determinado punto de vista (tesis) respecto a un tema, as como las razones que
lo sustentan. Algunos textos de este tipo son las cartas de reclamo, los artculos
y columnas de opinin, etc. Estos textos suelen tener una carga persuasiva alta,
pues buscan convencer al lector apelando a sustentos racionales o, muchas veces, a
sustentos que no pasan por la racionalidad lgica (ejemplo claro de esto ltimo son
los textos publicitarios).
Textos instructivos: son textos que brindan recomendaciones o instrucciones para

hacer (o evitar) algo. Estos tienen como objetivo orientar, ensear al lector. Algunos
ejemplos de estos textos seran los reglamentos, los manuales de instrucciones y las
recetas.
Textos transaccionales: son textos que suponen cierto nivel de interaccin y que
buscan lograr fines especficos, por lo general, de carcter personal (suelen ser
textos breves y bastante directos). Los mensajes de texto y las notas personales son
algunos ejemplos de este tipo de texto.
12
Cabe precisar que los criterios de formato y de tipo de texto no son excluyentes; sin embargo,
en todo texto se puede identificar un determinado formato y un tipo de texto predominante4.
As, podemos tener textos descriptivos discontinuos (como los mapas), textos argumentativos
mltiples (como las opiniones de diversos lectores sobre un mismo tema publicadas en un
Los textos reales suelen no ser puros en cuanto a su tipo. Es usual encontrar textos en los que aparece ms de un tipo de texto
(por ejemplo, una narracin que incluye una descripcin y quizs hasta una breve argumentacin). En estos casos, PISA identifica
el tipo de texto predominante.
peridico), expositivos mixtos (como algunos artculos que incluyen grficos o infografas), etc.
En la prueba PISA encontramos textos de distintos formatos y tipos de texto, lo que da lugar a
una interesante variedad de textos.
2.2 Los contextos de lectura

Para PISA, todo texto se crea para ser ledo por un determinado pblico, en un determinado
espacio y con un determinado fin. Por ejemplo, muchos avisos publicitarios han sido pensados
para ser ledos por cualquier transente en la inmediatez de la calle (y, por eso, suelen ser textos
llamativos y de gran tamao) con el fin de tomar una decisin acerca de si se adquiere o no el
servicio o producto que se est ofreciendo. Si bien estos avisos podran aparecer tambin en una
publicacin acadmica sobre la evolucin histrica de la publicidad con el fin de que especialistas
en la materia analicen y reflexionen acerca de cmo esta ha cambiado a lo largo del tiempo, lo
cierto es que estos textos originalmente fueron pensados para ser ledos en otra situacin, por
otro tipo de pblico y con otra finalidad. En ese sentido, los textos y las preguntas planteadas en
la prueba PISA responden a cuatro tipos de contexto, a saber:

Contexto personal: se refiere a la lectura de textos con el fin de satisfacer intereses

personales (de carcter prctico, utilitario, o de carcter ms bien intelectual) o de
relacionarse con otras personas.
Contexto pblico: se refiere a la lectura de textos con el fin de integrarse en

cuestiones propias de la sociedad a gran escala. Estos textos tienen cierto carcter
impersonal (documentos oficiales o textos sobre eventos pblicos).
Contexto educacional: se refiere a la lectura de textos con el fin de aprender, por lo

general, en situaciones de enseanza formal (la escuela, la universidad, etc.).
Contexto ocupacional: se refiere a la lectura de textos con el fin de conseguir

objetivos especficos propios del mundo laboral. Si bien es probable que para
muchos estudiantes estos textos no les sean muy familiares, PISA ha considerado
incluirlos en su prueba debido a que muchos de ellos, en muy poco tiempo, se
estarn insertando en el mundo laboral, por lo que, entre otros requisitos,
necesitarn saberse desenvolver en contextos de lectura similares.
Cabe precisar que muchas veces la lectura de un texto puede enmarcarse en ms de un contexto
(personal y educacional, pblico y ocupacional, etc.). En todo caso, lo importante es reconocer
que la lectura no es un acto aislado entre el lector y el texto, sino que est influido por el contexto
especfico en el que se da.
Los dos textos que se presentan a continuacin ejemplifican algunos tipos y formatos de textos
as como contextos de lectura:
13
Texto 1: FUERZA DE TRABAJO

El siguiente diagrama muestra la estructura de la fuerza laboral de un pas de la poblacin en
edad de trabajar. La poblacin del pas en 1985 fue cerca de 3.4 millones.
31 de marzo de 1995
La estructura de la fuerza laboral1
Pob. en edad de trabajar2
2656.5
Fuerza de trabajo
1706.5
64.2 %
Empleados
1578.4
92.5 %
Tiempo completo
1237.1
78.4 %
Fuerza no laboral3
949.9
35.8 %
Desempleados
128.1
7.5 %
Medio tiempo
341.3
21.6%
14
En bsqueda de
tiempo completo
101.6
79.3 %
En bsqueda de
tiempo completo
23.2
6.8 %
En bsqueda de
medio completo
26.5
20.7 %
No busca tiempo
completo
318.1
93.2 %
Notas:
1. El nmero de personas se da en miles.
2. La poblacin en edad de trabajar se define como el conjunto
de personas entre 15 y 65 aos.
3. Personas en la fuerza no laboral son las que no estn
buscando activamente trabajo y/o no estn disponibles para
trabajar.
Tipo de texto:
expositivo
Formato del texto:
discontinuo
Contexto de lectura:
educacional
Texto 2: LAGO CHAD
LAGO CHAD
La figura 1 muestra los cambios de nivel en el lago Chad, ubicado en el Sahara,
al norte de frica.
El lago Chad desapareci por completo alrededor del 20 000 a. C., durante
la ltima era glacial. Alrededor del 1000 a. C., reapareci. Hoy, su nivel es
aproximadamente el mismo que tena en el 1000 d. C.
Figura A
Lago Chad: cambio de niveles
Profundidad
en metros
70
60
50
40
30
20
1000 d. de C.
2000 a. de C.
4000 a. de C.
6000 a. de C.
8000 a. de C.
10 000 a. de C.
10
15
La figura 2 muestra el arte rupestre del Sahara (antiguos dibujos o pinturas

encontrados en las paredes de las cuevas) y la evolucin de la fauna.
Figura B
Pinturas rupestres del Sahara y cambios en los patrones de vida salvaje
bfalo
rinoceronte
hipoptamo
bisonte
elefante
jirafa
avestruz
gacela
ganado
perro
caballo
camello
8000
a. C.
7000
a. C.
6000
a. C.
5000
a. C.
4000
a. C.
3000
a. C.
2000
a. C.
1000
a. C.
1000
d. C.
2.3 Las capacidades lectoras

PISA evala la aplicacin, por parte del estudiante, de distintas habilidades lectoras en relacin
con los textos planteados. Estas habilidades han sido agrupadas en tres grandes capacidades
lectoras que definen la competencia, las cuales explicaremos a continuacin.
Bsqueda y obtencin de informacin del texto

Esta capacidad lectora comprende las habilidades que el estudiante pone en juego para obtener
cierta informacin en el texto. Si bien es usual que la informacin que el lector busca se encuentre
en una parte especfica y acotada del texto, tambin puede ocurrir que la informacin se encuentre
dispersa en distintas partes del mismo. Por otro lado, para obtener informacin del texto, es
necesario, adems, que el estudiante tenga habilidades y criterios de bsqueda de informacin.
Integracin e interpretacin del texto

Esta capacidad lectora comprende las habilidades que el estudiante pone en juego para procesar
la informacin del texto con el fin de construir el sentido que este quiere transmitir. Para esto,
el estudiante debe reconocer las relaciones existentes entre las distintas partes e informaciones
del texto (integracin), as como comprender las connotaciones, implicancias y presupuestos
que estn detrs de lo que el texto seala explcitamente (interpretacin). En la prueba PISA,
se aborda esta capacidad a partir de dos grandes tipos de preguntas:
16
Desarrollo de una comprensin global del texto: consiste en tener una comprensin
general del texto como un todo. Se puede decir que un estudiante tiene una
comprensin global del texto que ha ledo cuando puede identificar el tema central,
describir al personaje principal de una historia, reconocer la secuencia de pasos de
un texto instructivo, explicar el propsito de un texto argumentativo, etc.
Elaboracin de una interpretacin del texto: consiste en tener una comprensin

especfica y profunda de las distintas ideas que el texto plantea, as como de las
relaciones que puede haber entre ellas. Se puede decir que un estudiante interpreta
el texto que ha ledo cuando puede contrastar informacin, deducir la causa de una
afirmacin, entender el sentido connotativo de una frase, etc.
Reflexin y evaluacin del texto

Esta capacidad lectora comprende las habilidades que el estudiante pone en juego al relacionar
sus experiencias, actitudes y paradigmas conceptuales con el texto que ha ledo. En otras
palabras, se trata de relacionar lo que dice el texto (explcita o implcitamente) y cmo lo dice con
ideas fuera del texto (experiencias personales del lector; sus conocimientos acerca del lenguaje
o el tema tratado; sus principios, valores o actitudes; sus lecturas previas; etc.). Esto implica
contrastar y hacer hiptesis sobre el texto partiendo de sus propios conocimientos y vivencias,
as como establecer juicios de valor sobre el texto a partir de criterios propios. En la prueba PISA,
se aborda esta capacidad a partir de dos grandes tipos de preguntas:
Reflexionar y evaluar el contenido del texto: consiste en relacionar y evaluar la

informacin del texto a partir de conocimientos provenientes de otras fuentes
(incluidas la propia experiencia y el bagaje cultural). Para ello, es necesario primero
comprender lo que el texto dice explcita e implcitamente para luego hacer dicho
contraste. Esto supone la aplicacin no solo de determinados conocimientos, sino
tambin de habilidades de razonamiento abstracto. Se puede decir que un estudiante
reflexiona y evala el contenido del texto cuando, por ejemplo, sustenta una opinin
personal sobre lo que dice el autor, cuando propone ideas adicionales para fortalecer
o contraponer la opinin del autor, cuando escoge afirmaciones del texto para dar
sustento a la opinin de otra persona, etc.
Reflexionar y evaluar la forma del texto: consiste en tomar distancia del texto
para considerar con cierta objetividad su calidad y pertinencia. Para esto, es
necesario poner en juego tanto el conocimiento de ciertas estructuras textuales y
convenciones lingsticas como la habilidad de identificar matices en el lenguaje.
Se puede decir que un estudiante reflexiona y evala la forma del texto cuando,
por ejemplo, emite una opinin acerca de si el autor de un texto argumentativo
emple adecuadamente elementos de persuasin o seala de qu manera incide
en el sentido del texto el empleo de ciertos adjetivos en una descripcin.
Cabe precisar que estas capacidades estn profundamente interrelacionadas en la medida en que
no se puede interpretar el texto si previamente no se ha obtenido informacin relevante o no se
puede reflexionar sobre el texto si previamente no se le ha interpretado. Por otro lado, tal como
veremos en el apartado siguiente, no es correcto pensar que existe una jerarqua de dificultad
entre estas capacidades (por ejemplo, asumir que, en los niveles ms bsicos de lectura, solo
se obtiene informacin y no se puede reflexionar acerca de lo ledo): las tres capacidades se
pueden manifestar en distintos niveles de complejidad.
17
3. Niveles de desempeo segn PISA

Toda competencia puede ser desarrollada en distintos niveles de desempeo. Para el caso de la
competencia lectora, PISA ha establecido siete niveles de desempeo, los cuales presentamos a
continuacin.
Nivel
Qu logran los estudiantes de este nivel?
Los estudiantes que logran este nivel son capaces de hacer inferencias,
comparaciones y contrastes con precisin y detalle. Comprenden de
manera completa y detallada uno o ms textos, llegando incluso a
integrar informacin de ms de un texto. Comprenden ideas nuevas
aun cuando haya mucha informacin que compita con estas ideas y
realizan interpretaciones a partir de categoras abstractas. Elaboran
hiptesis o evalan crticamente textos complejos sobre temas que
les resultan poco familiares; para ello, consideran diversos criterios y
perspectivas, y aplican saberes previos complejos. Hacen anlisis precisos
y se percatan de detalles del texto que suelen pasar desapercibidos.
Los estudiantes que logran este nivel son capaces de ubicar y organizar
diversos datos profundamente incrustados en el texto, e inferir qu
informacin es relevante. Elaboran hiptesis o evalan crticamente
el texto recurriendo a saberes previos especializados. Comprenden de
manera completa y detallada textos cuyo contenido o forma les resultan
poco familiares. Comprenden conceptos que van en contra de lo que
espera el lector.
Los estudiantes que logran este nivel son capaces de ubicar y organizar
diversos datos incrustados en el texto. Interpretan ciertos matices del
lenguaje en una parte del texto, considerando el texto en su conjunto.
Comprenden y aplican categoras en contextos que les son poco familiares.
Elaboran hiptesis o evalan crticamente el texto usando saberes previos
de carcter formal o pblico. Comprenden de manera adecuada textos
extensos y complejos cuyo contenido o forma les pueden resultar poco
familiares.
Los estudiantes que logran este nivel son capaces de ubicar y, a veces,
reconocer la relacin entre distintos datos del texto que cumplen
con varias condiciones. Integran diversas partes del texto con el fin de
identificar la idea central, comprender relaciones semnticas o construir
el significado de una frase o una palabra. Realizan comparaciones,
contrastes o categorizaciones tomando en cuenta varias caractersticas.
Obtienen informacin que muchas veces no es notoria, compite con otras
ideas, contiene ideas que van en contra de lo que espera el lector o est
expresada en forma de negacin. Realizan conexiones, comparaciones y
explicaciones, y evalan alguna caracterstica del texto. Comprenden de
manera adecuada el texto y lo relacionan con saberes previos de carcter
cotidiano o lo comprenden sin llegar a mucho detalle, pero relacionndolo
con saberes previos menos cotidianos.
18
Los estudiantes que logran este nivel son capaces de ubicar uno o
ms datos, que podran tener que ser inferidos y cumplir con varias
condiciones. Reconocen la idea central de un texto, comprenden
relaciones semnticas o construyen significados en partes especficas del
texto cuando la informacin no es notoria y hay que realizar inferencias de
poca exigencia. Realizan comparaciones o contrastes basados en una sola
caracterstica del texto. Realizan comparaciones o diversas conexiones
entre el texto, y sus actitudes y experiencias personales.
1a
Los estudiantes que logran este nivel son capaces de ubicar uno o ms
datos explcitos, reconocer el tema central o el propsito del autor en
textos sobre temas que les resultan familiares, o realizar conexiones
sencillas entre la informacin del texto y saberes previos de carcter
cotidiano. Ubican informacin notoria en textos en los que hay poca o
ninguna informacin que compita con ella. En este nivel, las preguntas
orientan de manera explcita a los estudiantes a que consideren los
elementos relevantes de la pregunta y del texto.
1b
Los estudiantes que logran este nivel son capaces de ubicar un solo dato
explcito y notorio en un texto breve y sintcticamente sencillo, cuando el
contexto y el tipo de texto son familiares (por ejemplo, relatos o listados
simples). Realizan conexiones sencillas entre informacin contigua.
Se trata de textos en los que la informacin prcticamente no compite
entre s y que ofrecen diversas ayudas al lector, como la repeticin de
informacin, o el empleo de ilustraciones o smbolos conocidos.
Para PISA, recin a partir del nivel de desempeo 2 los estudiantes empiezan a evidenciar
algunas habilidades necesarias para insertarse en la vida adulta satisfactoriamente (una especie
de nivel mnimo aceptable); en ese sentido, los niveles 1a y 1b son niveles insatisfactorios para
estudiantes de esta edad. Por otro lado, los estudiantes ubicados en los niveles de desempeo 5 y
6 tienen proyeccin de convertirse en un futuro, segn PISA, en trabajadores de clase mundial
en la sociedad del conocimiento5.
OECD (2010). PISA 2009 Results: What students know and can do. Student performance in Reading, Mathematics and Science
(volume I).
19
A continuacin se presenta el porcentaje de estudiantes ubicados en cada uno de esos niveles

segn los resultados de la Prueba PISA 2012:
Nivel de
desempeo
% de estudiantes
peruanos
% de estudiantes de todos
los pases participantes
0,0 %
1,2 %
0,5 %
7,4 %
3,3 %
20,2 %
11,4 %
28,4 %
24,9 %
24,2 %
1a
29,5 %
13,1 %
1b
20,6 %
4,4 %
El porcentaje de estudiantes peruanos segn el nivel alcanzado en PISA 2012 se muestra a

continuacin:
20
35.0
Porcentaje de estudiantes segn nivel alcanzado

en la evaluacin de Lectura PISA 2012
30.0
29.5
25.0
24.9
20.0
20.6
15.0
10.0
11.4
9.8
5.0
0.0
<1b
1b
1a
3.3
0.5
0.0
Como se ve, existe un nivel por debajo del 1b, en el que se ubica un 9,8% del total de estudiantes
peruanos evaluados. Respecto a estos estudiantes, nicamente se puede decir que no han
logrado ni siquiera el nivel de lectura ms sencillo evaluado en la prueba. En comparacin
con otros pases solo un 1,1% del total de los estudiantes evaluados se ubic en este nivel de
desempeo.
90.0
% de estudiantes en dos niveles
80.0
Menor a nivel 2
70.0
Nivel 5 o 6
60.0
Progresin
50.0
40.0
79.5
64.8
30.0
59.9
20.0
10.0
0.0
0.1
0.5
2000
2003
2006
0.5
2009
2012
Por otra parte, se puede apreciar que el porcentaje de estudiantes ubicados por debajo del Nivel
2 se ha ido reduciendo. As del 2000 al 2012 hay 19.7% menos estudiantes ubicados en esos
niveles, lo cual se constituye en un dato esperanzador.
Puntajes promedio
600
546
543
556
556
570
500
400
300
370
327
Per
Primer pas
en el rnking
384
200
100
0.0
2000
2003
2006
2009
2012
Los resultados del Per comparados con los de otros pases pueden generar conclusiones
desalentadoras, sin embargo forman parte de una realidad que debe ser analizada por los
docentes, quienes deben apuntar a mejorar su desempeo para lograr mejores aprendizajes en
sus estudiantes.
Comprender los niveles de desempeo mencionados anteriormente es til para el trabajo en el
aula, ya que, a partir de la evaluacin continua que los docentes realizan, pueden ser conscientes
de cul es el nivel de desempeo en el que se ubican sus estudiantes. Esto es importante para
luego disear e implementar estrategias que los ayuden a acceder a niveles superiores partiendo
de sus niveles de desempeo actuales.
21
4. Formato y dificultad de la prueba de lectura PISA 2015

Hasta el momento, hemos revisado qu entiende PISA por competencia lectora y cules son sus
componentes (diversos textos, contextos de lectura y capacidades lectoras). A continuacin, se
explicar de qu manera PISA evala esta competencia en su prueba de lectura.
4.1 Tipos de preguntas

Preguntas abiertas
Estas preguntas solicitan que el estudiante desarrolle una respuesta por escrito en la que
evidencie su razonamiento. Las respuestas son analizadas por personas entrenadas para ello,
quienes deliberan a fin de asignarle una calificacin a cada una de ellas. Con el fin de reducir
la influencia de la subjetividad de los evaluadores y garantizar una calificacin estandarizada
de las respuestas, cada pregunta cuenta con criterios previamente establecidos a partir de los
cuales se debe determinar si la respuesta es correcta, incorrecta o incluso, en algunos casos,
si es parcialmente correcta. Cabe sealar que muchas veces la dificultad de estas preguntas se
ve incrementada por el hecho mismo de tener que expresar la respuesta por escrito. Si bien
la calificacin de las respuestas no evala cuestiones de redaccin (porque lo que se quiere
evaluar, en realidad, es la competencia lectora), las respuestas deben ser entendibles a fin de
permitir una adecuada calificacin.
22
Pese a todos los cuidados que exige la inclusin de este tipo de preguntas, estas son necesarias
en una evaluacin como la prueba PISA en tanto que permiten evaluar procesos de orden
superior en los que es necesario observar respuestas ms elaboradas y complejas (por ejemplo,
la reflexin sobre el texto ledo), lo cual muchas veces no es permitido por preguntas de formato
ms directo.
Preguntas de respuesta directa

Son aquellas preguntas que dan lugar a respuestas puntuales. En la prueba PISA podemos
encontrar tres tipos de preguntas con estas caractersticas:

Preguntas de opcin mltiple: son aquellas que le presentan al estudiante un

conjunto de alternativas de respuesta (en la prueba PISA suelen ser cuatro) a fin
de que el estudiante elija la que, segn su parecer, responde de manera correcta la
pregunta.
Preguntas de opcin mltiple compleja: son aquellas preguntas en las que el

estudiante debe elegir una o ms respuestas correctas, muchas veces en relacin
con ms de un enunciado. Por ejemplo, puede tratarse de un listado de afirmaciones
vinculadas al texto, en el que el estudiante debe indicar si es verdadera o es falsa
cada una de las afirmaciones.
Preguntas abiertas de respuesta directa: son preguntas que requieren que el

estudiante exprese por escrito una respuesta concreta y breve (por ejemplo,
preguntas que solicitan cifras o datos especficos). A diferencia de las preguntas
abiertas mencionadas anteriormente, en este caso, el abanico de respuestas posibles
es bastante limitado (justamente por tratarse de respuestas muy puntuales), por lo
que solo requieren un juicio de valor mnimo para ser calificadas.
4.2 Dificultad de la prueba de lectura PISA

Como se observ en el apartado acerca de los niveles de desempeo, los estudiantes ubicados
en distintos niveles demuestran logros en todos los componentes de la competencia lectora,
solo que a distintos niveles de complejidad. A continuacin, mencionaremos los criterios que
determinan una mayor o menor dificultad de las preguntas segn las capacidades lectoras, y de
los textos segn su formato6.
Dificultad de las preguntas

Bsqueda y obtencin de informacin: la dificultad de estas preguntas est determinada por los
siguientes factores:
La cantidad de informacin solicitada.
La necesidad de realizar algunas inferencias para obtener la informacin
solicitada.
La notoriedad con que la informacin requerida aparece en el texto
(por ejemplo, su ubicacin en el texto).
La extensin y la complejidad del texto.
Integracin e interpretacin del texto: los factores que determinan la dificultad en estas
preguntas son los siguientes:
El tipo de interpretacin solicitada (por ejemplo, establecer una
comparacin entre ideas del texto es ms complejo que ubicar un
contraste ya establecido en l).
La cantidad de informacin a integrar o interpretar.
La notoriedad en el texto de la informacin a integrar o interpretar.
La familiaridad y nivel de abstraccin de la informacin a integrar o
interpretar.
La extensin y la complejidad del texto.
PISA no seala factores que determinen la dificultad de los textos segn su tipo (narrativos, argumentativos, etc.).
23
Reflexin y evaluacin del texto: los siguientes factores influyen en la dificultad de estas
preguntas:
El tipo de reflexin solicitada (relacionar el texto con otras ideas; hacer
comparaciones entre el texto y otras ideas, y explicarlas, y formular
hiptesis y evaluar el texto).
El tipo de saberes previos o ideas con las que tiene que vincular el
texto (conocimientos cotidianos o especializados).
La extensin y nivel de abstraccin del texto.
El nivel de interpretacin del texto requerido como paso previo para la
reflexin o evaluacin.
Dificultad de los textos

Textos continuos: en relacin con los textos de formato continuo, se sealan los siguientes
factores como determinantes de mayor o menor dificultad:
La extensin del texto.
Lo explcito y claro de la estructura.
La claridad con la que las ideas estn relacionadas al tema central del
texto.
24
La presencia de elementos que organizan la informacin del texto,

como prrafos, ttulos o conectores de secuencia.
Textos discontinuos: los textos de este formato tendrn mayor o menor dificultad en funcin de
los siguientes criterios:
La cantidad de informacin en el texto.
Lo explcito de la organizacin de la informacin (por ejemplo, con
etiquetas).
La organizacin explcita.
La inclusin de informacin en partes adicionales al cuerpo del texto
(por ejemplo, notas a pie de pgina).
A continuacin se presentan ejemplos de tipos preguntas y niveles de desempeo. Las preguntas
ofrecidas hacen referencia al texto 1: fuerza de trabajo
Pregunta 1:
Cuntas personas en edad de trabajar no pertenecan a la fuerza de trabajo?
(Escribe el nmero de personas, no el porcentaje).
Tipo de pregunta: abierta directa.

Capacidad: bsqueda y obtencin
de informacin.
Nivel de desempeo: 5.
Pregunta 2:
En qu parte del esquema de rbol, si corresponde, incluiras a
cada una de las personas de la lista que aparece a continuacin?
Marca con una cruz en el casillero correspondiente de la tabla.
La primera est contestada, a modo de ejemplo.
Tipo de pregunta: opcin

mltiple compleja.
Capacidad: integracin e
interpretacin del texto.
Fuera de
Dentro de la
Dentro de la
fuerza de trabajo: fuerza de trabajo: la fuerza de
trabajo
desocupados
ocupados
No incluido
en ninguna
categora
Un camarero a tiempo
parcial de 35 aos.
Una empresaria de 43 aos que
trabaja 60 hora a la semana.
Un estudiante de 21 aos.
Un hombre de 28 aos que
acaba de vender su tienda y est
buscando trabajo.
Una mujer de 55 aos que nunca
ha trabajado ni ha querido trabajar
fuera del hogar.
25
Una abuela de 80 aos que an

trabaja algunas horas al da en el
puesto de la familia en el mercado.
Pregunta 3:
Imagina que la informacin referente a la fuerza de trabajo se presenta todos los aos
en este tipo de esquema de rbol.
A continuacin aparecen cuatro elementos del esquema de rbol. Indica cules de
esos elementos pueden cambiar cada ao, encerrando en un crculo Cambia o No
cambia. La primera est contestada, a modo de ejemplo.
Elementos del esquema del rbol
Respuestas
Los nombres de las categoras de cada

recuadro (p. ej.: Dentro de la fuerza de
trabajo).
Cambia / No cambia
Los porcentajes (p. ej.: 64,2 %).
Cambia / No cambia
Las cifras (p. ej.: 2 656.5).
Cambia / No cambia
Las notas al pie del esquema del rbol.
Cambia / No cambia
Tipo de pregunta:
opcin mltiple
compleja.
Capacidad: reflexin y
evaluacin del texto.
Pregunta 4:
La informacin sobre la estructura de la fuerza de trabajo aparece
representada en forma de esquema de rbol, pero podra haberse
representado de diversas maneras, tales como: una descripcin por escrito, un
grfico circular o de otro tipo, o una tabla.
El esquema de rbol se escogi probablemente por su particular utilidad para
mostrar...
A
B
C
D
Los cambios que se producen con el tiempo.

El tamao de la poblacin total del pas.
La subdivisin de cada grupo.
El tamao de cada grupo.
Tipo de pregunta: opcin mltiple.

Capacidad: reflexin y evaluacin
del texto.
5. Evolucin en el marco terico de lectura de la prueba PISA

26
Ya desde su primera edicin, en el ao 2000, PISA introdujo importantes aportes tericos para
entender de una manera ms abarcadora la competencia lectora. A continuacin, mencionaremos
algunos de estos aportes:
Adems de una clasificacin de tipos de texto, PISA introdujo una
clasificacin de los textos segn su formato: textos continuos y
textos discontinuos. Esto permiti la inclusin en la prueba de textos
para entonces novedosos, como infografas, mapas, grficos, avisos
publicitarios, etc.
Se consideraron textos y preguntas correspondientes a diversos
contextos de lectura. Ya en la prueba PISA 2000 encontramos textos
propios de espacios pblicos o del mundo laboral. Esto ayud a ampliar
la concepcin acerca de la competencia lectora, entendindola como
una herramienta para la participacin activa en la sociedad.
Se incluyeron preguntas referidas a la capacidad de reflexionar sobre
los textos, fundamental para el desarrollo de la competencia lectora. En
este punto, merece especial reconocimiento la presencia de preguntas
que indagan por las habilidades de reflexin de los estudiantes respecto
a la forma de los textos, y no solo a la reflexin sobre el contenido de
los textos.
Desde sus inicios, la OECD estableci que el marco terico de cada competencia evaluada fuera
renovado cada vez que se le considerara como competencia nfasis de la prueba. Entindase
como competencia nfasis aquella que es evaluada a travs de una mayor cantidad de preguntas
que las dems competencias7. Esto permite reportar no solo resultados generales, sino tambin
subescalas de resultados ms especficos en dicha competencia con el fin de orientar mejor a
los sistemas educativos en la toma de decisiones8. En el caso de la competencia lectora, esta fue
la competencia nfasis de la prueba del ao 2000 y lo volvi a ser en la prueba del ao 2009, lo
cual trajo consigo una renovacin de su marco terico y la inclusin de nuevas consideraciones
que comentaremos a continuacin:
Adems de los dos formatos planteados en el marco terico de la
prueba del 2000 (continuo y discontinuo), se incluyeron dos nuevos
formatos en su clasificacin: el formato mixto y el formato mltiple.
Se plante que la clasificacin de tipos de texto (narrativos, descriptivos,
expositivos, argumentativos, instructivos y transaccionales) era vlida
para textos de distinto formato. As, era posible contar, por ejemplo,
con textos narrativos discontinuos (como las historietas), expositivos
mixtos (como algunos textos acadmicos que incluyen tablas), etc.
Anteriormente, se consideraba que esta clasificacin era vlida solo
para los textos en formato continuo. Esta reformulacin permiti tener
una concepcin ms completa y articulada de la diversidad textual.
Se plante la necesidad de recoger informacin (a travs de
cuestionarios) acerca del involucramiento con las prcticas de lectura
y el uso de estrategias de metacognicin por parte de los estudiantes,
al ser variables de alta influencia en su desempeo lector. De este
modo, la evaluacin pas a comprender no solo los componentes
cognitivos de la lectura, sino tambin los referidos a la motivacin y al
comportamiento lector.
Se empez a considerar la lectura de textos electrnicos (pginas web,
blogs, foros), para los cuales, pese a sus caractersticas especficas,
se aplicaron las mismas clasificaciones de formato y tipo de texto
anteriormente comentadas. No obstante, estos textos formaron parte
de una prueba adicional de carcter opcional para los pases que lo
desearan. En el Per no se aplic esta prueba.
Todas estas innovaciones se han mantenido en las pruebas siguientes, a la espera de una nueva
actualizacin del marco terico para la prueba del 2018. Sin embargo, dado que, a partir de
ese ao, la prueba PISA ser aplicada ntegramente a travs de computadoras, se ha producido
7
La distribucin de las competencias nfasis se da de manera cclica. As, la competencia lectora lo fue en la prueba del ao 2000;
la competencia matemtica, en la prueba del ao 2003; y la competencia cientfica, en la del ao 2006. A partir de la prueba
del ao 2009, se repiti esta misma secuencia, con lo cual la competencia lectora fue nuevamente la competencia nfasis. La
siguiente prueba en la que ocurrir esto ser la del ao 2018.
8 Por ejemplo, en las pruebas de los aos 2009, se reportaron no solo resultados generales de la competencia lectora de los
estudiantes, sino tambin resultados por cada capacidad lectora y resultados por cada formato de texto. Esto permiti identificar
dificultades especficas en los estudiantes (como la mayor dificultad que suponan los textos discontinuos para los estudiantes de
algunos pases) como insumo para disear e implementar medidas ms efectivas. Debido a restricciones respecto a la cantidad
de tems de la prueba y tiempos de aplicacin, sumadas a lo que implica en trminos de procesamiento de la informacin, PISA
ha decidido realizar este tipo de reporte de resultados solo para el caso de la competencia nfasis de cada prueba.
27
un pequeo ajuste conceptual y terminolgico en el marco terico de la prueba del 2015, con
miras a realizar una adecuada transicin hacia esa forma de evaluacin9. Bsicamente, se trata
de una aclaracin en relacin con la lectura de textos impresos y electrnicos. Al respecto, PISA
seala que leer un texto a travs de la pantalla de una computadora no necesariamente implica
cambios profundos en la forma de leer. Por ejemplo, podemos leer una novela en el formato
clsico de libro impreso o como un archivo PDF en una computadora o una tablet. En ambos
casos, se mantienen los mismos mecanismos de lectura (pasamos las pginas, seguimos una
determinada direccionalidad, etc.). En cambio, existen otros textos que solo pueden ser ledos a
travs de un soporte digital y que s suponen una forma muy distinta de leer, como las pginas
web, en las que, por ejemplo, el acceso a la informacin a travs de hipervnculos supone
habilidades distintas10. Entonces, el medio a travs del cual se lee un texto no siempre implica
una forma profundamente distinta de leer. Se espera que en el marco terico de la prueba del
2018, PISA haga mayores precisiones sobre este y otros temas relacionados.
6. Transicin de la prueba de lpiz y papel a la prueba

en computadora
28
La prueba PISA 2015 ser aplicada en la mayora de pases a travs de computadoras, con el fin
de probar y dominar esta forma de aplicacin que se convertir en obligatoria para la prueba del
2018. A continuacin, comentaremos algunas consideraciones vinculadas a la evaluacin de la
competencia lectora a travs de este tipo de prueba:
Esta forma de evaluar permite incluir nuevos tipos de preguntas (por
ejemplo, preguntas que requieran que el estudiante, usando el mouse
de la computadora, seleccione y arrastre una frase para completar
el espacio de una oracin incompleta. No obstante, para el caso de la
prueba del 2015, esta forma de evaluar no implicar mayores cambios
en los textos ni en las preguntas, dado que no es la competencia nfasis
de esta prueba. Habr que esperar hasta la prueba del 2018 para ver
cambios de este tipo.
Aquellos textos que presenten ms de una pgina sern compaginados
de tal forma que le quede claro al estudiante que hay ms pginas por
leer en ese texto. Asimismo, se incluirn flechas direccionales (izquierda
y derecha) que permitirn a los estudiantes avanzar o retroceder las
pginas siguiendo la misma orientacin que en la lectura de textos
impresos.
En las pruebas del 2009, 2012 y 2015, esta forma de evaluacin ha estado sujeta a la eleccin de los pases participantes. En la
prueba del 2018 esta ser la forma obligatoria de evaluacin de las distintas competencias.
10 No obstante, textos de este tipo no sern considerados en la prueba PISA 2015, pero s lo sern en la prueba del 2018.
Al igual que en una prueba de lpiz y papel, este tipo de prueba

requiere ciertos conocimientos bsicos para su desarrollo, como el
uso del mouse o el teclado. De todos modos, en esta prueba se ha
cuidado que estos conocimientos sean mnimos a fin de que no sea
una variable que le otorgue una dificultad adicional.
Puede haber dudas acerca de si esta nueva forma de aplicar la prueba PISA puede influir en la
dificultad de la misma y afectar la comparabilidad de los resultados con los obtenidos en pruebas
anteriores (dado que se trata de situaciones de evaluacin distintas). Al respecto, estudios
recientes sealan que, de mantenerse ciertos cuidados, la aplicacin de una misma prueba a
travs de una computadora o a travs de papel impreso no trae consigo diferencias en cuanto a
su dificultad.
29
SEGUNDA PARTE
7. Articulacin de la competencia lectora segn PISA con
los nuevos documentos curriculares
A continuacin, pasaremos a comentar de qu manera se relaciona el enfoque de la competencia
lectora en el marco terico de la prueba PISA con las Rutas del Aprendizaje y los Mapas de
Progreso del Aprendizaje.
7.1 PISA y las Rutas del Aprendizaje

30
Las Rutas del Aprendizaje son orientaciones pedaggicas y sugerencias didcticas para una
enseanza efectiva de las competencias de cada rea curricular. En estos documentos se
presentan los enfoques y fundamentos que permiten entender el sentido y las finalidades de la
enseanza de las competencias, as como el marco terico desde donde se estn entendiendo;
las competencias que deben ser trabajadas a lo largo de toda la escolaridad, as como las
capacidades en las que se desagregan. Se explica qu implica cada una y la combinacin requerida
para el desarrollo de aquellas; los estndares de las competencias, que se han establecido en
mapas de progreso; posibles indicadores de desempeo para cada una de las capacidades, que
pueden estar presentados por grado o ciclos de acuerdo con la naturaleza de cada competencia,
y las estrategias didcticas que facilitan la enseanza y el aprendizaje de las competencias.
Como se sabe, en las Rutas del Aprendizaje se asume un enfoque por competencias. C
Competencia
Es la facultad de toda persona para actuar conscientemente, a lo largo
de su vida, sobre una realidad, sea para resolver un problema, sea para
cumplir con exigencias complejas, haciendo uso flexible y creativo de
conocimientos, habilidades, destrezas, informacin o herramientas
que tenga disponibles, as como valores, emociones y actitudes que
considere pertinentes en cada situacin.
En el documento Rutas del Aprendizaje, Qu y cmo aprenden nuestros estudiantes? rea

curricular de Comunicacin (Ministerio de Educacin, 2015) se sealan cinco competencias que
el estudiante debe desarrollar:
Se
expresa
oralmente.
Comprende
textos
orales.
SE
COMUNICA.
Interacta
con
expresiones
literarias.
Comprende
textos
escritos.
Produce
textos
escritos.
31
La competencia Comprende textos escritos comprende varios de los componentes tambin

considerados en el marco terico de la prueba PISA y que hemos comentado en anteriores
apartados:
COMPRENDE
crticamente
Jucio autorregulatorio del

receptor que le permite
analizar, inferir, interpretar
y evaluar el texto oral que
recibe.
en variadas
situaciones
comunicativas
Formales
Tareas escolares,
presentaciones
oficiales,
concursos, trmites
administrativos
Informales
Comentarios en
redes sociales,
mensajes en Twitter,
chat electrnico,
expresin de arte
urbano en graffitis.
32
diversos tipos de
textos escritos
Ensayos, monografas,
artculos, reportajes,
cartas, solicitudes,
encuestas, cuentos,
correos electrnicos,
mensajes de texto,
recetas, lista de
mercado, carteles,
afiches, etc.
En qu consiste esta competencia?

El estudiante comprende crticamente textos escritos de diverso tipo y complejidad en
variadas situaciones comunicativas. Para ello, debe construir el significado de diversos
textos escritos basndose en el propsito con que lo hace, en sus conocimientos, en
sus experiencias previas y en el uso de estrategias especficas. Adems, a partir de
la recuperacin de informacin explcita e inferida, y segn la intencin del emisor,
evala y reflexiona para tomar una postura personal sobre lo ledo.
Por un lado, se indica que la competencia se desarrolla a partir de una diversidad de textos
y situaciones comunicativas. Como se recordar, PISA propone clasificaciones de textos que
intentan abarcar una amplia gama de textos (segn formato y tipo), as como de los contextos
de lectura. Por otro lado, se indica el componente crtico y reflexivo (sumado al interpretativo),
el cual, como tambin se ha comentado, es un elemento crucial para PISA y ha sido uno de sus
grandes aportes.
Adems, en este documento de las Rutas del Aprendizaje, se sealan las siguientes capacidades
lectoras como constitutivas de esta competencia:
Recupera
informacin de
diversos textos
escritos.
Reorganiza
informacin de
diversos textos
escritos.
Comprende
textos
escritos.
Reflexiona
sobre la forma,
contenido y contexto
de los textos
escritos.
Infiere el
significado de los
textos escritos.
Claramente las capacidades Recupera informacin de diversos textos escritos, Infiere el

significado de los textos escritos y Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos
escritos se pueden asociar directamente con las capacidades lectoras que plantea PISA en su
prueba de lectura. La reorganizacin de informacin se relaciona con estrategias de lectura, las
cuales pueden vincularse con el componente metacognitivo de la competencia, aspecto central
en la concepcin de lectura que tiene PISA especialmente desde su marco terico del 2009.
Como se ha podido apreciar, hay entonces una relacin estrecha entre lo que las Rutas del
Aprendizaje - 2015 y PISA plantean que es necesario desarrollar en cuanto a la competencia
lectora de los estudiantes. A continuacin, comentaremos la relacin que existe entre la
definicin de competencia lectora PISA y lo que sealan los Mapas de Progreso del Aprendizaje.
33
7.2 PISA y los Mapas de Progreso del Aprendizaje

Por su parte en los mapas de progreso se sealan los estndares o expectativas de aprendizaje
que deben alcanzar los estudiantes en los distintos ciclos de la Educacin Bsica Regular.
Estndares nacionales de aprendizaje

Son metas de aprendizaje descritas en progresin, para identificar qu se
espera lograr respecto de cada competencia en cada ciclo de la escolaridad.
Estas descripciones aportan los referentes comunes para monitorear y
evaluar aprendizajes a nivel de sistema (evaluaciones externas de carcter
nacional) y a nivel aula (evaluaciones formativas y certificadoras del
aprendizaje). En un sentido amplio, se denomina estndar a la definicin
clara de un criterio para reconocer la calidad de aquello que es objeto de
medicin y pertenece a una misma categora. En este caso, como sealan
los mapas de progreso, indica el grado de dominio (o nivel de desempeo)
que debieran poder exhibir todos los estudiantes peruanos al final de cada
ciclo de la Educacin Bsica respecto de las competencias.
34
En el documento Mapas de Progreso del Aprendizaje. Comunicacin: Lectura11, se sealan los

estndares o expectativas de aprendizaje que deben alcanzar los estudiantes en los distintos
ciclos de la Educacin Bsica Regular en relacin con la competencia lectora, la cual es entendida
como la interaccin entre el lector, el texto y el contexto. La lectura se entiende como un
proceso activo de construccin de significados, en el que el lector, al entrar en contacto con
el texto, aporta un repertorio de habilidades y conocimientos. Asimismo, implica que el lector
tome distancia del texto y asuma una postura crtica frente a lo que se dice en l (explcita e
implcitamente) poniendo en juego su conocimiento del contexto sociocultural y su experiencia
previa. En esta definicin es notoria la presencia e importancia de elementos que tambin
aparecen en la concepcin de PISA, como el contexto, la postura crtica frente a lo ledo y el rol
de las habilidades y conocimientos del lector.
Adicionalmente, este documento presenta los aspectos o grandes ejes a partir de los cuales se
han planteado estos estndares de aprendizaje:
Caractersticas y complejidad textual
Construccin del significado, que, a su vez, comprende:
- Extraer informacin explcita.
- Realizar inferencias.
- Interpretar.
Reflexin y evaluacin
11 IPEBA (2013).
Como se puede apreciar, entre el segundo y el tercer aspecto estaran comprendidas las
capacidades lectoras de PISA, mientras que el primero da cuenta de las caractersticas de los
diversos textos que los estudiantes deben leer (lo cual es otra coincidencia con PISA).
VI CICLO
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con
vocabulario variado. Integra informacin contrapuesta que est en distintas partes del texto.
Interpreta el texto integrando informacin relevante y complementaria. Opina sobre aspectos
variados, comparando el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio y explica
la intencin de los recursos textuales integrando su conocimiento y experiencia.
VII CICLO
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con
vocabulario variado y especializado. Integra informacin contrapuesta o ambigua que est
en distintas partes del texto. Interpreta el texto integrando la idea principal con informacin
relevante y de detalles. Evala la efectividad de los argumentos del texto y el uso de los recursos
textuales a partir de su conocimiento y del contexto sociocultural en el que fue escrito.
DESTACADO
Dado que la edad de los estudiantes que rinden la prueba PISA es 15 aos, a continuacin se
presenta los estndares nacionales de los ciclos VI y VII, as como el nivel destacado:
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas, principalmente de naturaleza

analtica y reflexiva, con vocabulario variado y especializado. Interpreta y reinterpreta el texto a
partir del anlisis de nfasis y matices intencionados reconociendo distintos temas y posturas
que aborda. Evala la efectividad y validez de los argumentos o planteamientos del texto y
del uso de los recursos textuales. Explica la influencia de los valores y posturas del autor en
relacin a la coyuntura sociocultural en la que el texto fue escrito.
En conclusin, hay una clara articulacin entre los distintos documentos curriculares nacionales
con los principales elementos que seala PISA para la competencia lectora. En ese sentido, estos
documentos son herramientas tiles para lograr en los estudiantes un desarrollo integral de esta
competencia, en la lnea propuesta por PISA.
35
8. Orientaciones para el desarrollo de la competencia

lectora segn PISA en las Sesiones de Aprendizaje
Luego de haber analizado lo que implica la forma de entender la competencia lectora segn
PISA y relacionarla con lo expresado en los documentos curriculares peruanos, pasaremos a dar
algunas pautas para ayudar a los estudiantes a desarrollar los componentes de la competencia y
a lograr los niveles esperados.
8.1 Establezca claramente el contexto y el propsito de lectura

Muchas veces, las situaciones de lectura en las que los estudiantes se ven inmersos en la escuela
consisten bsicamente en tener que leer un texto con el fin de resolver preguntas y actividades,
a partir de lo cual el docente determina en qu medida los estudiantes lo comprendieron. Si
atendiramos a la importancia que PISA le da al contexto de lectura y el propsito del lector,
veramos que situaciones como la descrita anteriormente no reflejan una visin completa de
la competencia lectora. PISA establece claramente la necesidad de que los estudiantes sean
lectores competentes en contextos de lectura diversos (personal, pblico, ocupacional) y con un
propsito especfico. Esto se complementa perfectamente con el enfoque comunicativo asumido
en las Rutas del Aprendizaje.
36
Por lo anterior, es necesario plantear situaciones que le den sentido al acto de leer y que los
textos que se les da a leer a los estudiantes despierten su inters. De esta forma, no solo se
activar la motivacin y actitudes favorables a la lectura por parte de ellos (elementos cruciales
para PISA y para el currculo nacional del rea de Comunicacin), sino que se les ayudar a ser
conscientes de para qu estn leyendo. Por ejemplo, partiendo de una situacin significativa,
se puede proponer un debate sobre una problemtica familiar para los estudiantes (el uso de
las redes sociales, el pandillaje, la necesidad de postular o no a la universidad), para lo cual
es necesario que primero se informen debidamente con el fin de que se genere un debate
interesante y provechoso. Esto podra dar lugar a leer textos expositivos (cuadros estadsticos),
argumentativos (artculos de opinin) o narrativos (testimonios de personas).
8.2 Considere textos de diverso tipo y formato para desarrollar

todas las capacidades lectoras
A lo largo de este documento se ha insistido en la necesidad de desarrollar la competencia
lectora a partir de textos de diverso tipo y formato. La razn es simple: solo a partir de textos con
distintas caractersticas es posible desarrollar a profundidad las distintas capacidades lectoras.
Por ejemplo, si se quiere que los estudiantes aprendan a reconocer el propsito de un texto, los
textos argumentativos o instructivos son buenos estmulos para ello; en cambio, si se quiere que
aprendan a identificar la secuencia de distintos hechos a lo largo del texto, los textos narrativos
podran ser una mejor opcin12. Asimismo, obtener informacin en un texto continuo puede
diferir de hacerlo en uno discontinuo.
8.3 Aproveche el error de los estudiantes como oportunidad

de aprendizaje
Un docente que acababa de leer con sus estudiantes un manual de instrucciones para el armado
de un televisor convers con ellos acerca del propsito para el cual se cre dicho texto. Luego de
escuchar la opinin de un estudiante, dijo lo siguiente a todo el saln:
Estn seguros? El texto habr sido hecho solo para

decirnos cmo es el televisor? Para nada ms? Alguien
tiene otra opinin? A ver, Julio, qu piensas t Eso es! El
texto tiene como propsito principal ensearnos a armar el
televisor.
Como se puede apreciar, el docente reforz la idea del estudiante que s comprendi el propsito
del texto, pero no ayud al estudiante que no lo comprendi a entender cul era realmente este
propsito. A veces ocurre que los docentes solo verifican la comprensin de los estudiantes,
pero no los ayudan a construir niveles de comprensin ms complejos. Para lograr esto, debe
aprovechar los errores que los estudiantes manifiesten (considerndolos como indicios del
nivel de competencia lectora al que han llegado), y procurar que ellos entiendan por qu esas
ideas no son correctas y qu pueden hacer para lograr una comprensin adecuada. De esta
forma, ayudamos a los estudiantes a mejorar sus niveles de competencia lectora.
8.4 Desarrolle la competencia lectora en su totalidad

Aunque es posible (y a veces necesario) enfatizar en el aula alguna capacidad (o indicador
de desempeo) de manera aislada, recuerde que el desarrollo de una competencia como la
lectora requiere de la combinacin estratgica de sus capacidades. En efecto, las capacidades
hacen sinergia entre ellas. Ello es as porque las capacidades que componen la competencia de
comprensin lectora no se refieren a niveles de lectura, en el que uno de ellos es ms complejo
que el otro. Ms bien, son procesos que deben combinarse estratgicamente en el acto de
12 No obstante, esto no debe tomarse de manera rgida, ya que, por ejemplo, un texto argumentativo podra contener una breve
secuencia de acciones.
37
leer. Comprender un texto supone encontrar la informacin explcita, completar por reduccin
aquello que est implcito, focalizar lo relevante y dejar en segundo lugar lo secundario. A la vez,
se va reflexionando sobre lo que est escrito y lo que no, y sobre las intenciones y la forma del
texto.
Recupera informacin de diversos textos escritos

CAPACIDAD
El estudiante localiza e identifica informacin que se

presenta en el texto de manera explcita sin necesidad de
hacer inferencias. A partir de esta, discrima la que requiere
segn su inters y propsito.
Reorganiza informacin de diversos textos escritos

CAPACIDAD
38
El estudiante establece una nueva organizacin de las

ideas o de otros elementos del texto, mediante procesos de
clasificacin y sntesis. Para ello, parafrasea, representa la
informacin de otras formas, reconstruye el contenido del
texto ledo, establece semejanzas y diferencias, y resume.
Esta capacidad presupone que el estudiante extraiga
informacin importante, dejando de lado lo secundario.
Infiere el significado de los textos escritos

CAPACIDAD
CAPACIDAD
El estudiante asigna significado a los textos. Formula

inferencias a partir de sus saberes previos, de los indicios
que le ofrece el texto y del contexto en el que este se
produce. Mientras va leyendo, verifica o reformula sus
hiptesis de lectura.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los

textos escritos
El estudiante toma distancia de las ideas propuestas en
el texto, o de los recursos utilizados para transmitir ese
significado, y juzga si son adecuados o no. Para ello,
considera objetivamente el contenido y la forma, evala su
calidad y adecuacin con una perspectiva crtica. Opina
reflexivamente sobre el texto usando argumentos que
demuestren si lo comprendi.
8.5 Disee actividades que se adecen a diversos niveles

de logro de los estudiantes
En todo saln de clases encontramos estudiantes con distintos niveles de logro en las distintas
competencias (al margen de cul de estos sea el nivel esperado para el grado o ciclo en el que se
encuentren). La competencia lectora no es la excepcin. En ese sentido, la funcin del docente
es ayudar a los estudiantes a alcanzar niveles de logro cada vez ms complejos y evitar que se
estanquen.
Para lograr lo sealado, es necesario disear actividades en las que los estudiantes puedan
expresar diversos niveles de desarrollo de la competencia lectora, para lo cual se puede tomar
como referencia los niveles de desempeo que establece PISA. De hecho, una misma actividad
puede dar lugar a respuestas correspondientes a distintos niveles de logro, en cuyo caso ser
necesario que el docente establezca previamente criterios claros para identificar estos distintos
niveles de logro a partir de las posibles respuestas. Por ejemplo, se les puede pedir a los
estudiantes que reflexionen acerca de si el estilo en que se redact una noticia fue efectivo para
impactar en el lector: algunos estudiantes analizarn nicamente el impacto del contenido de la
noticia en el lector, mientras que otros llegarn a analizar el uso de ciertos adjetivos y adverbios
en la noticia para reforzar este impacto.
Mayores orientaciones para el desarrollo de la competencia de comprensin lectora se
encuentran en las Rutas del Aprendizaje.
39
Referencias
IPEBA. Mapa de progreso del aprendizaje. Comunicacin: Lectura. Lima, 2013.
MINISTERIO DE EDUCACIN. Qu aprenden nuestros estudiantes? Competencias
para el rea curricular de Comunicacin. Ciclo VI y ciclo VII. Lima, 2015.
MINISTERIO DE EDUCACIN. PISA 2012. Primeros resultados. Informe Nacional
del Per. Diciembre 2013.
40
OECD. PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do- Student Performance in
Reading, Mathematics and Science (Volume I). Pars: OECD, 2010.
OECD. PISA 2015. Draft Reading Literacy Framework. Disponible en http://
www.oecd.org/pisa/pisaproducts/Draft%20PISA%202015%20Reading%20
Framework%20.pdf. Consulta: 10 de enero de 2015.
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LECTORA EN EL MARCO
DE PISA 2015

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qu entiende PISA por lectura

En la segunda parte se abordan dos apartados:

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1.1 Comprender el texto y reflexionar sobre l

1.2 Usar los textos para una finalidad

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1.3 Involucrarse con el acto de leer

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2. Qu evala la Prueba PISA 2015?

2.1 Los textos

Formato del texto

Textos continuos: estn compuestos de oraciones organizadas en prrafos. Las ideas de

Textos mixtos: contienen tanto informacin en formato continuo como informacin

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Textos narrativos: indican lo que le ocurre a uno o varios personajes (reales o

Textos descriptivos: son textos que indican las caractersticas o propiedades de

Textos expositivos: son textos que explican o desarrollan conceptos o constructos

Textos instructivos: son textos que brindan recomendaciones o instrucciones para

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2.2 Los contextos de lectura

Contexto personal: se refiere a la lectura de textos con el fin de satisfacer intereses

Contexto pblico: se refiere a la lectura de textos con el fin de integrarse en

Contexto educacional: se refiere a la lectura de textos con el fin de aprender, por lo

Contexto ocupacional: se refiere a la lectura de textos con el fin de conseguir

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Texto 1: FUERZA DE TRABAJO

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Texto 2: LAGO CHAD

La figura 2 muestra el arte rupestre del Sahara (antiguos dibujos o pinturas

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2.3 Las capacidades lectoras

Bsqueda y obtencin de informacin del texto

Integracin e interpretacin del texto

Elaboracin de una interpretacin del texto: consiste en tener una comprensin

Reflexin y evaluacin del texto

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Reflexionar y evaluar el contenido del texto: consiste en relacionar y evaluar la

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3. Niveles de desempeo segn PISA

Qu logran los estudiantes de este nivel?

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A continuacin se presenta el porcentaje de estudiantes ubicados en cada uno de esos niveles

El porcentaje de estudiantes peruanos segn el nivel alcanzado en PISA 2012 se muestra a

Porcentaje de estudiantes segn nivel alcanzado

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% de estudiantes en dos niveles

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4. Formato y dificultad de la prueba de lectura PISA 2015

4.1 Tipos de preguntas

Preguntas de respuesta directa

Preguntas de opcin mltiple: son aquellas que le presentan al estudiante un

Preguntas de opcin mltiple compleja: son aquellas preguntas en las que el

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Preguntas abiertas de respuesta directa: son preguntas que requieren que el