CUADERNO

DE
APRENDIZAJE
DE LA
ASIGNATURA
DE
Por: Ana Laura
PROCESOS
I.
Herrera Hernndez
1

Contenido
APARTADO I....................................................................................................... 4
Proyecto de intervencin: anlisis de necesidades o demandas.........................4
1.

Programa(s) para mejorar la metacognicin y la inteligencia en general.....4

PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL (PEI)....................................4

Objetivos............................................................................................................. 4
Caractersticas.................................................................................................... 5
Metodologa........................................................................................................ 6
Temporalizacin.................................................................................................. 6
Evaluacin........................................................................................................... 6
PROYECTO DE INTELIGENCIA DE HARVARD (PIH)................................................7
Objetivos............................................................................................................. 7
Caractersticas.................................................................................................... 7
Metodologa........................................................................................................ 9
Temporalizacin.................................................................................................. 9
2.

Programa(s) para mejorar las habilidades sociales (HHSS)........................10

PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES (HHSS)...............................................10

Objetivos........................................................................................................... 10
Caractersticas.................................................................................................. 10
Metodologa...................................................................................................... 11
Temporalizacin................................................................................................ 12
Evaluacin......................................................................................................... 13
3.

Programa(s) para mejorar el autocontrol....................................................14

LA ECONOMA DE FICHAS.................................................................................. 14
Objetivos........................................................................................................... 14
Caractersticas.................................................................................................. 14
Metodologa...................................................................................................... 15
Temporalizacin................................................................................................ 16
Evaluacin......................................................................................................... 16
LA TCNICA DE LA TORTUGA............................................................................ 17
Objetivos........................................................................................................... 17
Caractersticas.................................................................................................. 17
2

Metodologa...................................................................................................... 18
Temporalizacin................................................................................................ 19
Evaluacin......................................................................................................... 19
4.

Programa(s) para mejorar el autocontrol....................................................20

PROGRAMA ENFCATE...................................................................................... 20
Objetivos........................................................................................................... 20
Caractersticas.................................................................................................. 20
Metodologa...................................................................................................... 22
Temporalizacin................................................................................................ 23
Evaluacin......................................................................................................... 23
5. Programa especfico para el menor con TEA (Trastorno del Espectro Autista)
.......................................................................................................................... 24
PROGRAMA TEACCH (Treatment and Education of Autistic related
Communication Handicapped Children)............................................................24
Objetivos........................................................................................................... 24
Caractersticas.................................................................................................. 24
Metodologa...................................................................................................... 25
Temporalizacin................................................................................................ 27
Evaluacin......................................................................................................... 27
ANEXOS............................................................................................................. 28
BIBLIOGRAFA.................................................................................................... 37
APARTADO II................................................................................................... 38
Comentario de la lectura: El autismo desde adentro: Modelos explicativos y
pautas de intervencin. De ngel Rivire Gmez............................................38

APARTADO I
Proyecto de intervencin: anlisis de
necesidades o demandas
1.
Programa(s) para mejorar la
metacognicin y la inteligencia en
general
Para mejorar la metacognicin y la inteligencia utilizara el programa PEI
(Programa de Enriquecimiento Instrumental) y el PIH (Proyecto de Inteligencia de
Harvard).

PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL (PEI)

Objetivos
Los principales objetivos que se pretenden cumplir a travs de la aplicacin del
PEI son:
-

Corregir y/o potencializar las habilidades cognitivas de los alumnos y los

procesos que intervienen en ella (la percepcin, la comprensin, la

atencin, la planeacin, la memoria y la resolucin de problemas).

Proporcionar a los alumnos instrumentos, estrategias y tcnicas necesarias

para desarrollar su aprendizaje independiente (ensearle a pensar)

Fomentar hbitos de trabajo
Desarrollar la motivacin intrnseca
Fomentar el pensamiento reflexivo (insight)
Favorecer la modificacin de rol de receptor pasivo y reproductor de
informacin, al rol de generador activo de nueva informacin
4

Adquisicin de vocabulario y conceptos

Caractersticas
El Programa de Enriquecimiento Instrumental fue creado por el renombrado
Psiclogo israel Reuven Feuerstein. Se gest en Canad y Estados Unidos, sin
embargo se origin en esencia para nios y nias con desventajas socio-culturales
de Israel. Fue diseado sobre la Teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva
del Dr. Feuerstein.
La estructura consta de 14 instrumentos de trabajo (cuadernillos), que se dividen
en 2 grandes grupos de 7 tareas/actividades cada uno. El primer grupo est
relacionado con organizacin de puntos orientacin espacial 1, comparaciones,
clasificaciones, percepcin analtica, orientacin espacial 2 e ilustraciones.
Mientras el segundo grupo tiene que ver con progresiones numricas, relaciones
familiares, instrucciones, relaciones temporales, relaciones transitivas, silogismos
y diseo de patrones. Adems la dificultad de las actividades va aumentando,
segn se va avanzando en el programa, constituyendo las tareas previas la base
de las posteriores.
El PEI es una herramienta de trabajo enfocada en favorecer el desarrollo y
enriquecimiento

de

los

procesos

cognitivos

de

los

sujetos

deprivados

socioculturales, retrasados mentales y, en general, de sujetos con necesidades

educativas especiales.
Aunque, de igual forma, puede aplicarse para cualquier persona con o sin alguna
disfuncin intelectual a partir de los 8 aos.
De acuerdo a Feuerstein (1993) citado por lo que pretende este programa, como
objetivo a largo plazo, es producir cambios estructurales que permitan al sujeto
interactuar con su medio y adaptarse a l. Adems de favorecer e impulsar el
enriquecimiento y potenciar los prerrequisitos de la inteligencia.

Metodologa
La aplicacin ser de manera colectiva, en grupos homogneos.
Antes de iniciar el curso, se realizar un diagnstico de necesidades a la clase
para determinar cules son las situaciones indeseadas o las carencias en el aula,
y de igual forma, focalizar a los alumnos que tengan mayores dificultades (esto
sera pertinente hacerlo para todo los programas).
1. Se distribuir a cada grupo/equipo entre dos y tres lminas (dependiendo
de la dificultad) para que cada grupo las resuelva y trabaje con ellas.
2. Luego, se harn las observaciones y las correcciones a los ejercicios.
3. El siguiente paso consiste en pedir a los alumnos que identifiquen las
tareas que acaban de realizar.
4. Finalmente se presenta el ltimo instrumento del PEI (reconocimiento de
patrones) que se resuelve de forma colectiva entre toda la clase.
El alumnado debe tener una participacin siempre activa, dejando fluir las ideas
que se les vayan ocurriendo, aunque no se acerquen a la realidad o a la solucin
del problema planteado.
Yo como profesora debo mantener su papel de gua y motivar intrnsecamente a
los nios (con elogios o mensajes positivos hacia las participaciones), es decir,
mantener el debate y la lluvia de ideas.

Temporalizacin
Se aplicarn los instrumentos en sesiones de entre treinta y cuarenta minutos,
dos o tres das por semana. Con una duracin completa del programa de dos
cursos.

Evaluacin
Para valorar el impacto del PEI, despus de 5 meses, se aplicarn a los alumnos
algunos test o escalas de inteligencia, de razonamiento y tareas de fluidez verbal,
para estimar si sus capacidades/habilidades cognitivas han mejorado.

Asimismo, se realizarn cuestionarios/entrevistas a los padres de familia y

profesores para conocer a detalle, cual es el rendimiento posterior de sus alumnos
al echar andar el programa y recolectar la opinin de ellos sobre el PEI, adems
de evaluar su asimilacin.

PROYECTO DE INTELIGENCIA DE HARVARD (PIH)

Objetivos
-

Desarrollar actitudes, conceptos, procesos y habilidades generales del

pensamiento, principalmente de los que se encuentran en entornos sociales

y culturales desfavorecedores
Desarrollar habilidades lingsticas que favorecen una mayor fluidez de

vocabulario
Fomentar estrategias para resolver problemas, estrategias que ayuden a la

toma de decisiones y estrategias que favorezcan la creatividad.

Promover actitudes de motivacin de logro, curiosidad, sentimiento de
autoeficacia en los alumnos para su disposicin efectiva en las tareas
dentro del aula

Caractersticas
Surge en 1979 como respuesta del Ministerio de Estado para el Desarrollo de
Inteligencia Humana venezolano (liderado por Luis Machado) para eliminar el
fracaso escolar de los alumnos de secundaria.
El diseo del programa es el resultado de la colaboracin de la Universidad de
Harvard con distintas instituciones venezolanas, todo ello bajo la supervisin de la
UNESCO (Organizacin de la Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura.
El proyecto estaba encaminado a mejorar las capacidades y habilidades cognitivas
de alumnos en precarias condiciones sociales y culturales, para ello se buscaba

la creacin de una especie de asignatura que pudiera incorporarse a los niveles

medios de enseanza, para ser recibida por alumnos entre 11 y 15 aos.
Es as, que el PIH se basa en el argumento de que la inteligencia puede ser
modificada a travs de una serie de procesos cognitivos, es decir, se puede
aprender a ensear.
El papel del profesor consiste en ser un mediador que se limita a proponer,
insinuar y dirigir el proceso, mientras el alumno participa de manera activa,
interacta y mantiene una actitud curiosa.
Los resultados son a largo plazo y pretenden crear hbitos en los alumnos para
que estos sean capaces de utilizarlas en los casos necesarios.
Descansa sobre una fundamentacin eclctica, entre ellas:
* Interrogacin o mtodo socrtico (el arte de preguntar)
* Mtodo clnico de Piaget (Conflicto cognitivo)
* Aprendizaje exploratorio y descubrimiento de Bruner
El programa se compone de 6 series, en 20 unidades con un total de 99 lecciones.
Serie 1: Fundamentos del razonamiento
Serie 2: Comprensin de Lenguaje
Serie 3: Razonamiento Verbal
Serie 4: Resolucin de problemas
Serie 5: Toma de decisiones
Serie 6: Pensamiento inventivo
Inicialmente el PIH fue diseado para ser aplicado a alumnos de educacin
secundaria de 12 a 16 aos. No obstante, cualquier persona a partir de los 8 aos
puede beneficiarse de l, pero principalmente aquellas personas que no han
8

adquirido estrategias de pensamiento propias de la edad en que se encuentran y

carecen de la madurez intelectual adecuada a su espacio vital.

Metodologa
Se reorganizar el currculo escolar de forma que la aplicacin del PIH quede
integrada en el.
Cada leccin tendr una estructura y/o una gua para el desarrollo de las clases,
para tener un plan detallado de cmo llevarlas a cabo.
1. En las lecciones se plantearan retos a los alumnos de manera individual,
mediante una situacin problemtica difcil de resolver inmediatamente (2 o
3 actividades del fragmento del PIH, se puede empezar con razonamiento
verbal o cualquiera de las series sin orden especfico). Tendrn un tiempo
de entre 5 y 10 minutos para dar respuestas ms o menos adecuadas.
2. Como educadora debo estimular el dilogo mediante preguntas
premeditadamente planteadas en funcin de las respuestas de los alumnos,
garantizando un ambiente de participacin de todos, para que se expresen
opinen sin temor y sobre todo despertar la curiosidad. La meta es que se
deje explcito cmo es que se resolvi el problema y cules o que
estrategias utilizaron para alcanzar la solucin.
3. As, sucesivamente se irn resolviendo las dems actividades (de los 2 o 3
fragmentos de PIH) y cuando finalmente se terminen, se iniciar el dilogo
donde debo guiarlos para la resolucin de las actividades, hasta que
progresivamente los alumnos vayan interiorizando los aspectos de la
estrategia.

Temporalizacin
El programa est planteado para llevarse a cabo en 2 cursos.
Cada sesin tendr una duracin de cuarenta y cinco minutos aproximadamente,
para las dos o tres actividades que se realizaran en ese tiempo.
Las sesiones sern dos o tres veces por semana.
9

*NOTA: Se irn alternando cada semana el PEI y el PIH.

2.
Programa(s) para mejorar las
habilidades sociales (HHSS)
En este caso utilizara el programa de entrenamiento de habilidades sociales
(aprendizaje estructurado) de Goldstein.

PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES (HHSS)

Objetivos
-

Prevenir el uso y abuso de sustancias txicas y la posible aparicin de

conductas disociales
Desarrollar en los alumnos habilidades sociales tales como la asertividad, el
autoestima y autoconcepto, la comunicacin intra e interpersonal, manejo

de conflictos y autonoma personal

Reducir las conductas agresivas, de rechazo y pasividad en los alumnos
con riesgo de exclusin

Caractersticas
Para Goldstein, las habilidades sociales son aquellas destrezas o competencias
que necesitamos para llevar una vida satisfactoria y efectiva en el hogar, en el
trabajo y todos los sitios/contextos donde nos desenvolvemos.
Fue a partir de los aos 70 con la presentacin del Aprendizaje Estructurado de
Goldstein que se inicia el entrenamiento o aprendizaje de los sujetos en
habilidades sociales.
El aprendizaje estructurado es la enseanza planificada y sistemtica de
conductas especficas para

mejorar

las

habilidades sociales (relaciones

interpersonales, autoestima, resolucin de conflictos, asertividad).

10

Asimismo, Goldstein y Polloc desarrollaron un programa con 21 habilidades dentro

de 6 apartados para ensear tcnicas de solucin de problemas principalmente a
nios hiperactivos
Los componentes del aprendizaje estructurado, de acuerdo a Goldstein se
consisten en cuatro tcnicas especficas:
1.
2.
3.
4.

Modelamiento (aprendizaje por imitacin)

Representacin de papeles (juego de roles)
Retroalimentacin
Trasferencia de adiestramiento (extensin

de

las

conductas

aprendidas en el aula a situaciones reales o de la vida cotidiana)

Goldstein realiz una clasificacin de las habilidades sociales en seis apartados
(21 habilidades):
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Primeras habilidades sociales

Habilidades sociales avanzadas
Habilidades relacionadas con los sentimientos
Habilidades alternativas a la agresin
Habilidades para hacer frente al estrs
Habilidades de planificacin

Metodologa
-

Se ensear a los alumnos un dibujo donde se represente a unos chicos

pelendose por un mismo juguete.

A partir de ah se ir construyendo con ellos la historia de lo que aparece en

el dibujo.
Luego se formaran en equipos de 3 a 4 alumnos como mximo para que

piensen en las posibles soluciones del conflicto.

Despus los alumnos tendrn que verbalizar o externar como es que
resolvera el conflicto, adems de que como equipo representen ante el

resto del grupo la situacin y la posible solucin.

Al final, cuando cada uno de los grupos haya realizado su representacin,
se entablar el dilogo sobre lo ocurrido, estimulndoles, si es necesario y
se nota a los alumnos pasivos, para la bsqueda de nuevas soluciones.

11

Como gua del juego tengo que propiciar un ambiente favorecedor en el aula,
estableciendo el orden, iniciando el respeto a los diferentes turnos de palabra.
Promover la expresin espontnea de los alumnos, adems de que opinen sobre
sus propias experiencias.
Cada semana se irn realizando juegos o actividades diferentes para ir generando
las habilidades que se clasifican en los seis apartados de Goldstein.
Otra actividad que se puede realizar es el intercambio de experiencias.
-

Con tarjetas de colores o post-it cada alumno escribir una expresin

agradable, por ejemplo: eres amable, me gustara, por favor, ten

cuidado, gracias
Durante dos das cada vez que utilicemos alguna de las expresiones
escritas en las tarjetas, regalaremos esa tarjeta a la persona a la que va

dirigida la expresin (si no se tiene, se puede hacer al momento)

Despus que pasen esos dos das, se har un recuento de las tarjetas que

el alumnado haya acumulado.

Luego en grupos de cuatro, debern escenificar un acto (role-playing)
donde cada uno deba utilizar todas las tarjetas que posea.

Temporalizacin
Las actividades sern dos veces por semana con una duracin de entre 10 hasta
veinte minutos mximo.

Evaluacin
Realizar informes de cada alumno basados en los instrumentos o en la listas de
evaluacin de habilidades de Goldstein (vase anexo pg. 28-33).
Tambin realizar entrevistas a otros individuos que forman parte del contexto del
alumno como otros profesionales del centro y familiares para corroborar el
funcionamiento del programa o por el contrario deficiencias y poder corregirlas.

12

3.
Programa(s) para mejorar el
autocontrol
Pondr en prctica la economa de fichas y la tcnica de la tortuga.

13

LA ECONOMA DE FICHAS
Objetivos
-

Promover y regular la conducta

Disminuir conductas no deseables/cualquier comportamiento disruptivo
(llamar la atencin con risas, payasadas, alborotar o interrumpir en clase

cuando se le dan instrucciones, insultar a compaeros)

Motivar al alumnado en la ejecucin de determinados aprendizajes (hablar
sin interrumpir, ser asertivo, saber resolver conflictos, respetar a sus
semejantes, etc.)

Caractersticas
Es

una

tcnica

creada

en

Estados

Unidos

de

Norteamrica

dirigida

fundamentalmente para personas con TDAH. Uno de sus principales autores e

influencias son los estudios B. F. Skinner (conductismo, condicionamiento
operante).
La tcnica consiste en establecer un sistema de puntos, mediante la utilizacin de
tarjetas o fichas para premiar las conductas deseables, previamente establecidas
por el docente (realizar los deberes en una hora determinada, prestar atencin al
profesor, no molestar a los compaeros, leer durante una hora, etc.). En ella
interviene el refuerzo positivo, que seran en este caso las fichas que el alumno
vaya ganado por las respuestas deseadas. Las fichas ganadas se canjean con
actividades que a los alumnos les agraden (salir a jugar futbol, visitar el zoolgico,
escuchar msica y se irn perdiendo si lo alumnos tiene conductas desfavorables
(no pedir permiso para salir de clase o levantarse, pelear, jugar en clase, etc.).
La economa de fichas es un sistema de intercambio/negociacin para la
asimilacin de conductas favorables y se vayan desvaneciendo conductas como
baja motivacin, mala atencin, aislamiento social, entre otras.

14

Metodologa
La tcnica se basa en el refuerzo consistente del comportamiento que deseamos
implantar, es decir, vamos a premiar con puntos cada vez que los alumnos
realicen la actividad esperada. Para ello, es necesario definir claramente las
conductas de manera afirmativa (por ejemplo: mirar al profesor, tomar notas, hacer
preguntas, en vez de: no hablar, no molestar, no prestar atencin) Adems, han de
ser fciles de observar y apuntar.
Por tanto, como propuesta, nos centraremos en las siguientes conductas
apropiadas:
-

Hacer las tareas propuestas por el profesor en clase y los deberes en casa
Escuchar activamente todo lo que el profesor dice (el alumno podra

repetirlo despus, y permanece en silencio mientras mira al profesor)

Obedecer a sus padres cuando les pidan un favor y tengan que realizar las
tareas en casa (tender su cama, acomodar los juguetes, el horario de la
televisin, etc.).

Como conductas inapropiadas se consideran aquellas que impiden las descritas

anteriormente.
Se otorgar un punto por cada conducta en cada clase. Por tanto, cada alumno
puede ganar dos puntos por clase, una media de 12 puntos por da
Durante la primera semana de aplicacin del programa, no se aplicarn sanciones.
A partir de la segunda, y dado que todos los alumnos tendrn un balance ms o
menos amplio de puntos, se aplicara el siguiente criterio:
-

Se indica que ese da deja de ganar el punto por escucha activa.

Podr restarse un punto por clase y alumno, cuando el aviso de que su
conducta no es adecuada no es atendido.

Los alumnos conseguirn varios refuerzos por los puntos que obtienen, algunos
de manera automtica, como es la mejora de la nota de actitud y en consecuencia,
de la calificacin de la asignatura; y otros elegidos por el alumno, a elegir de esta
lista:
15

Salir al recreo cinco minutos antes de la hora establecida (por ejemplo el

recreo es a las 11:00 am, saldran a la 10:50 am)

Despus de terminar los deberes del da, jugar con el rompecabezas o el

juego de memoria
Cuando los padres o algunos de los padres vayan a recoger a sus hijos,
alagar las conductas positivas de su hijo, para que el alumno sea felicitado
por su comportamiento y los lleven a comer a su lugar favorito (hay que
llegar a un acuerdo con los padres, durante las reuniones de curso).

Temporalizacin
La economa de fichas no tendr un horario rgido sino que, durante todo el curso
en horas de clase inclusive en casa se les recomendar a los padres que lo
apliquen en funcin a los comportamientos que quieran alcanzar.

Evaluacin
A travs del mecanismo de las fichas podr realizar auto-informes y evaluaciones
a los alumnos para conocer la efectividad del sistema. Asimismo, realizar
entrevistas a los padres de familia para reconocer si los alumnos han mostrado
mejoras en las tareas del hogar y en las escolares.

16

LA TCNICA DE LA TORTUGA
Objetivos
-

Canalizar de manera apropiada la expresin de la emociones

Disminuir las conductas impulsivas y disruptivas
Ensear a los nios y a las nias a relajarse
Fomentar el autocontrol

Caractersticas
La tcnica de la tortuga es una herramienta de modificacin de conducta basada
en el autocontrol. Se desarroll en el colegio Point of Woods, una escuela
laboratorio para nios con problemas de comportamiento, perteneciente a la
Universidad Estatal de Nueva York. Fue diseada por Marlene Schneider.
Esta tcnica va dirigida para nios que carecen de la habilidad para manejar el
fracaso, a los que la frustracin les provoca rabietas, que son agresivos con sus
compaeros de clase, los insultan, los fastidian, los etiquetan por la falta de
habilidad para poder controlar sus impulsos.
De igual forma puede aplicarse para nios a partir de 3 aos de preescolar y
educacin primaria.
El juego consiste en ayudar a los nios y nias a aprender a relajarse, replegando
su cuerpo, como hacen las tortugas. De esta forma relajarn sus msculos y
evitaran actuar de forma impulsiva. A travs de una dinmica que comprenden por
analoga con la tortuga, los pequeos aprendern una tcnica til y sencilla para
relajarse y controlar sus impulsos. Es importante desarrollar habilidades de
autocontrol ante conductas impulsivas. Con la tcnica desarrollaran tambin
habilidades para reconocer, expresar y manejar sus emociones. Con esta tcnica
de fcil aplicacin, proporcionamos a los nios y nias medios para canalizar su
propia ira.

17

Metodologa
El primer paso es contar a los alumnos el cuento de la tortuga (vase pg. 35)
Explicar a los alumnos que al igual que la tortuga se meta en su concha cada
vez que senta ira y enfado, nosotros podemos hacer lo mismo y meternos en una
concha imaginaria para relajarnos hasta que se nos pase el enfado y de esta
forma no reaccionar con conductas impulsivas.
Para llevar a cabo esta tcnica, emplearemos varias semanas de entrenamientos,
para que poco a poco los nios y nias adquieran esta respuesta.
Implementaremos la tcnica en 4 etapas:
-

En la primera etapa (semanas 1 y 2) se ensea al nio/a a responder a la

palabra tortuga cerrando los ojos, pegando los brazos al cuerpo, bajando
la cabeza al mismo tiempo que la mete entre los hombros, y replegndose
como una tortuga en su caparazn. Para ello, les explicare como tienen que
hacer para esconderse en su caparazn. Se les aclarar que cuando
escuchen la palabra tortuga deben replegar su cuerpo y relajarse dentro del
caparazn. Se harn varios entrenamientos, en diferentes momentos dir la

palabra tortuga.
En la segunda etapa (semanas 3 y 4) el nio/a aprende a relajarse. Para
ello, tensa todos los msculos mientras est en la posicin de tortuga,
mantiene la tensin durante unos segundos, y despus relaja a la vez todos

los msculos. Haremos tambin varios entrenamientos.

La etapa tercera (semana 5) pretende conseguir la generalizacin en la
utilizacin de la posicin de tortuga y la relajacin a diferentes contextos y
situaciones. Para ello, emplear historias, ejemplos en los que necesitara
relajarse. Por ejemplo, cuando tus padres se enfadan contigo, te pones
furioso, tenemos que relajarnos como la tortuga. Le pedir tambin que
empleen la tcnica cuando se encuentren ante cualquier situacin en la que

se sientan furiosos.
La ltima etapa (semana 6) se dedica a la enseanza de estrategias de
solucin de problemas interpersonales. Adems de la tcnica, pedir a los
nios y nias que expliquen una situacin problemtica, que cuenten como
18

se sentan (hacemos que identifiquen y expresen su emocin). Luego

reflexionaremos acerca de las diferentes formas de solucionar esta
situacin.

Temporalizacin
El desarrollo de la tcnica durar aproximadamente seis semanas. Dos veces por
semana se llevarn a cabo las etapas antes mencionadas, se reservarn entre 15
y 20 minutos de la clase para el desarrollo de estas etapas.

Evaluacin
La evaluacin ser a travs de hojas de registro de comportamientos, es decir, ir
anotando las conductas objetivo (mantenerse en sus asientos, levantar la mano
para participar, entregar los deberes a tiempo, mantener la atencin en clases,
respeto entre alumnos) para ir analizando su evolucin a lo largo de las semanas.
Adems de realizar pequeas entrevistas a los padres de familia para que ellos
sealen si en casa los nios han ido cambiando su comportamiento.

19

4.
Programa(s) para mejorar el
autocontrol
Aplicara el programa Enfcate del grupo Albor.

PROGRAMA ENFCATE
Objetivos
-

Mejorar la habilidades de atencionales en general, tanto acadmicas como

sociales
Mejorar las relaciones con profesores y padres
Aumento del rendimiento escolar
Reduccin de las interacciones perturbadoras con profesores y compaeros
Reduccin de la impulsividad

Caractersticas
El programa enfcate se ha diseado y desarrollado para cualquier nio o
adolescente, entre los 5 y 18 aos que haya sido diagnosticado con TDAH y
problemas atencionales.
Tambin, se ha aplicado durante varios aos a adultos afectados de lesiones
neurolgicas con manifestaciones de dficit atencional.
El uso de este programa permite a cualquier escolar aprender un conjunto de
estrategias atencionales con las cuales aumentar la capacidad de en la realizacin
de tareas.
Con el programa enfcate aprenden a dirigir su comportamiento motriz mediante
el uso del lenguaje interno. Adems, pretende que los nios aprendan a mantener

20

la atencin durante un tiempo significativamente mayor y mejorar las destrezas

atencionales (atencin selectiva, atencin sostenida y atencin dividida).
Este programa incluye materiales bsicos, necesarios y suficientes para llevar a
cabo el entrenamiento. El material de entrenamiento est constituido por unas
fichas de trabajo, agrupadas en cinco secciones. A su vez, cada seccin est
subdividida en diversas series. Cada serie est formada por un tipo de tareas
similar.
Las fichas de trabajo correspondientes a cada serie se han diseado segn
criterios de amplitud de la tarea (de ms cortas a ms largas de duracin) y de
dificultad (de ms sencillas a ms complejas).
Estas secciones y series se distribuyen de la manera siguiente:
Seccin 1.- Coordinacin Visomotora
Serie nica
Seccin 2.- Discriminacin Visual
Serie 1: Identificacin-Diferenciacin de Figuras
Serie 2: Discriminacin Figura-Fondo
Serie 3: Percepcin-Discriminacin Visual
Seccin 3.- Orientacin Viso-Espacial
Serie 1: Orientacin en Dos Dimensiones
Serie 2: Orientacin en Tres Dimensiones
Seccin 4.- Organizacin Viso-Motora
Serie 1: Reproduccin de Patrones
Serie 2: Composicin de Figuras Planas
Seccin 5.- Organizacin Visual
21

Serie 1: Discriminacin y Recorrido de Itinerarios

Metodologa
Al inicio del programa se emplearn las fichas ms breves y sencillas.
Se procurar elegir una combinacin de fichas de las distintas secciones y series
para evitar caer en la monotona. A medida que se desarrolla el entrenamiento y
segn vaya alcanzando niveles progresivos de competencia, se prepararn las
fichas ms largas y complejas.
Durante cada sesin de trabajo se pueden utilizar dos o ms fichas, siempre de
una serie diferente y con un breve tiempo de descanso entre cada una de ellas.
Para evitar la fatiga y el aburrimiento de la con las actividades a realizar, desde el
inicio del entrenamiento se debe establecer con los alumnos un Acuerdo de
Conducta, mediante el cual, con cada ficha que realice con unos criterios de
calidad, obtendr unos felicitadores (caritas contentas), bonos o puntos. Estos
felicitadores se pega o dibujan en una Cartilla de Felicitadores (vase anexo pg.
34), que podr llevar a su casa y mediante la cual podr obtener unos beneficios.
Como sugerencia sera ms favorable que los padres en casa proporcionen algn
tipo de recompensa como postres, comidas, excursiones, cine, algn pequeo
juguete u otros privilegios, por sus logros.
Aunque no forma parte del acuerdo de una manera explcita, el entrenador le
felicitar verbal y gestualmente cada vez que termine una ficha de trabajo
habiendo conseguido los objetivos propuestos.
Para facilitar la motivacin del nio y evitar que se frustre rpidamente, se
especificar, para cada ficha, un nmero mximo de fallos (errores u omisiones)
que puede cometer sin perder el felicitador correspondiente. Se utilizaran sellos
reforzadores o adhesivos con caritas felices para para ponerlos sobre las fichas de
trabajo que el nio realice cumpliendo los criterios de calidad y eficacia
propuestos.

22

Al principio, y segn la dificultad de la tarea para el nio, se le permitirn cinco,

cuatro o tres fallos. Una vez comprobado que puede realizarla sin fallos (o con uno
o dos) en las sesiones siguientes se le ir reduciendo el margen de fallos que
puede cometer para obtener felicitadores.

Temporalizacin
El entrenamiento ser de entre dos o tres veces por semana. El tiempo de cada
sesin tendr una duracin mxima de 20 minutos.
La duracin del programa ser de mnimo tres meses.

Evaluacin
Segn el manual del programa enfcate, los padres y profesores habituales
deberemos de informar de las mejoras detectadas en el comportamiento habitual
del nio: su conducta social y su rendimiento acadmico. El nio deber demostrar
en pruebas objetivas de evaluacin sus mejoras en las destrezas entrenadas:
tiempo de distraccin durante la ejecucin de tareas, nmero de interrupciones
durante las mismas, calidad y cantidad de tareas realizadas, reduccin del nmero
de errores.
Asimismo, de acuerdo a los objetivos que se pretenden lograr resulta necesario
disponer de instrumentos de la mxima validez y fiabilidad posibles: cuestionarios,
registros

de

observacin

conductual,

psicomtricos.

23

escalas

observacionales

tests

5. Programa especfico para el menor con

TEA (Trastorno del Espectro Autista)
La intervencin de un alumno con autismo es compleja, tanto para los profesores
como para los directivos de las instituciones en las que se encuentran incluidos
estos nios. Para ello, utilizara diversas tcnicas del programa TEACCH.

PROGRAMA TEACCH (Treatment and Education of

Autistic related Communication Handicapped Children)
Objetivos
Incrementar la motivacin y la habilidad del nio para explorar y aprender
Superar los problemas de adaptacin escolar del nio.
Aumentar el desenvolvimiento de forma significativa, productiva e
independiente y autnoma
A travs de la agendas de actividades-visuales, procesar mejor la
informacin visual que la auditiva

Caractersticas
La

metodologa TEACCH

(Treatment and Education

of Autistic related

Communication Handicapped Children) fue desarrollada en Carolina del Norte en

los aos 70 para dar respuesta a las necesidades de las personas diagnosticadas
con Trastorno del Espectro Autista. Sus fundadores son Eric Schopler y Gary
Mesibov.
Este

programa

est

pensado

para

todas

las

personas

independientemente de la edad y del nivel de funcionalidad que posea.

24

con

TEA,

Las tcnicas educativas del programa TEACCH se componen de la siguiente

manera:
a) Informacin visual
b) Organizacin espacial
c) Concepto de terminado
d) Rutinas flexibles
e) Individualizacin

Ms de 20 pases de todo el mundo siguen programas de intervencin inspirados

en esta metodologa.

Metodologa
El uso del programa TEACCH ampla y facilita el proceso de enseanzaaprendizaje y se sustenta bajo tres principios bsicos:
La enseanza estructurada: es un sistema p ara organizar el aula y hacer
que los procesos y estilos de enseanza estn orientados al autismo.
Permite dar respuesta a las dificultades receptivas del lenguaje, la
comunicacin expresiva, la capacidad de atencin y memoria y los
problemas en la percepcin sensorial.
La estructuracin fsica y temporal: permite que la informacin sea clara y
accesible para el nio/a y le ayuda a comprender que se espera de l,
mejorando su adaptacin al entorno y fomentando su autonoma.
Los horarios son fundamentales ya que los nios/as con TEA necesitan
predictibilidad y claridad.
La informacin visual, es decir, el uso de apoyos visuales.

25

Las instrucciones visuales ayudan a los nios/as a comprender qu es lo

que deben hacer y a flexibilizar sus comportamientos. Su procesamiento
suele ser mayoritariamente visual por lo que es la mejor manera de
garantizar la comprensin.
En general seguira las siguientes pautas:
- Realizar el proceso de enseanza-aprendizaje de forma motivadora, basandonos
en los gustos e intereses personales del nio, intercalando actividades agradables
con las ms costosas.
- Utilizar la clasificacin y el emparejamiento como punto fundamental en nuestro
sistema de trabajo.
- Evitar el aprendizaje por ensayo / error.
- Moldeamiento de la conducta.
- Ocupacin de rutinas que puedan ser modificadas posteriormente.
- Refuerzo positivo (verbal y fsico) y negativo, siempre que sea necesario.
- Uso de gestos para comunicarse siempre que sea necesario.
- Uso preferente de la modalidad visual, siente la informacin clara, concisa y sin
adornos utilizando materiales pictogrficos y analgicos aprovechando sus
habilidades apariencia.
- Uso de un lenguaje verbal conciso, con frases cortas y claras.
- Evitar estmulos innecesarios (visuales, verbales), que confunden el nio, que
centran su atencin en el irrelevante.
- Fomentar la enseanza en entornos naturales.
- Ofrecerle al nio solo y exclusivamente le ayuda a mnima necesaria para que
sea capaz de resolver cualquiera situacin en la que se encuentro, teniendo en
cuenta no solo le ayuda que se le da sino el momento en el que se inicia esa
ayuda, dando a cada nio el tiempo necesario porque proceso la informacin
acogida y doy la respuesta aprendida (espera estructurada).
26

Temporalizacin
La aplicacin de este programa sera durante todo el curso en todo el horario de
clases.
Sera importante organizar el espacio de manera que sean cada vez ms
independientes, no nos debemos olvidar de estructurarles el tiempo. Por eso, en el
aula habr establecidas rutinas muy diferenciadas y utilizar el sistema de
agendas como ayuda visual para entender las tareas.

Evaluacin
Para ir controlando y detectar cules son los avances o por el contrario los
retrocesos que ha tenido el alumnado con TEA, aplicar al final de curso a los
padres, un test psicomtrico. Igualmente, cada mes har informes para ir
controlando las deficiencias y avances que el alumno con TEA vaya teniendo.

27

ANEXOS
LISTA DE CHEQUEO DE EVALUACIN DE HABILIDADES
SOCIALES DE GOLDSTEIN
GRUPO I: PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES
Nunca

Muy pocas Alguna

veces
vez

A menudo Siempre

1. Prestas atencin a la persona que te est hablando y 1

haces un esfuerzo para comprender lo que te estn
diciendo?

2. Inicias una conversacin con otras personas y luego 1

puedes mantenerla por un momento?

3. Hablas con otras personas sobre cosas que interesan a 1

ambos?

4. Eliges la informacin que necesitas saber y se la pides a 1

la persona adecuada?

5. Dices a los dems que t estas agradecida (o) con ellos 1

por algo que hicieron por ti?

6. Te esfuerzas por conocer nuevas personas por propia 1

iniciativa?

7. Presentas a nuevas personas con otros (as)?

8. Dices a los dems lo que te gusta de ellos o de lo que 1

hacen?

28

GRUPO II: HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS

Nunca

Muy
pocas
veces

Alguna
vez

A menudo Siempre

10. Te integras a un grupo para participar en una 1

determinada actividad?

11. Explicas con claridad a los dems como hacer una 1

tarea especfica?

12. Prestas atencin

explicaciones y llevas
correctamente?

a las instrucciones, pides 1

adelante las instrucciones

13. Pides disculpas a los dems cuando haz echo algo 1

que sabes que esta mal?

14. Intentas persuadir a los dems de que tus ideas son 1

mejores y que sern de mayor utilidad que las de las otras
personas?

9. Pides ayuda cuando la necesitas?

GRUPO III: HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS

Nunca

Muy
pocas
veces

Alguna
vez

A menudo Siempre

15. Intentas comprender y reconocer las emociones que 1

experimentas?

16. Permites que los dems conozcan lo que sientes?

17. Intentas comprender lo que sienten los dems?

18. Intentas comprender el enfado de las otras 1

personas?

19. Permites que los dems sepan que tu te interesas o 1

te preocupas por ellos?

29

Nunca

Muy
pocas
veces

Alguna
vez

A menudo Siempre

20. Cuando sientes miedo, piensas porqu lo sientes, y 1

luego intentas hacer algo para disminuirlo?

21. Te das a ti misma una recompensa despus de 1

hacer algo bien?

Muy
pocas
veces

Alguna
vez

A menudo Siempre

22. Sabes cuando es necesario pedir permiso para 1

hacer algo y luego se lo pides a la personas indicada?

23. Compartes tus cosas con los dems?

24. Ayudas a quien lo necesita?

25. Si t y alguien estn en desacuerdo sobre algo, 1

tratas de llegar a un acuerdo que satisfaga a ambos?

26. Controlas tu carcter de modo que no se te escapan 1

las cosas de la mano?

27. Defiendes tus derechos dando a conocer a los 1

dems cul es tu punto de vista?

28. Conservas el control cuando los dems te hacen 1

bromas?

29. Te mantienes al margen de situaciones que te 1

pueden ocasionar problemas?

30. Encuentras otras formas para resolver situaciones 1

difciles sin tener que pelearte?

GRUPO IV: HABILIDADES ALTERNATIVAS

Nunca

30

GRUPO V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE A ESTRS

Nunca

Muy
pocas
veces

Alguna
vez

A menudo Siempre

31. Le dices a los dems de modo claro, pero no con 1

enfado, cuando ellos han hecho algo que no te gusta?

32. Intentas escuchar a los dems y responder 1

imparcialmente cuando ellos se quejan por ti?

33. Expresas un halago sincero a los dems por la 1

forma en que han jugado?

34. Haces algo que te ayude a sentir menos vergenza 1

o a estar menos cohibido?

35. Determinas si te han dejado de lado en alguna 1

actividad y, luego, haces algo para sentirte mejor en esa
situacin?

36. Manifiestas a los dems cuando sientes que una 1

amiga no a sido tratada de manera justa?

37. Si alguien esta tratando de convencerte de algo, 1

piensas en la posicin de esa persona y luego en la
propia antes de decidir que hacer?

38. Intentas comprender la razn por la cual has 1

fracasado en una situacin particular?

39. Reconoces y resuelves la confusin que e produce 1

cuando los dems te explican una cosa, pero dicen y
hacen otra?

40. Comprendes de qu y porqu has sido acusada (o) 1

y luego piensas en la mejor forma de relacionarte con la
persona que hizo la acusacin?

41. Planificas la mejor forma para exponer tu punto de 1

vista, antes de una conversacin problemtica?

42. Decides lo que quieres hacer cuando los dems 1

quieren que hagas otra cosa distinta?

31

GRUPO VI: HABILIDADES DE PLANIFICACIN

Nunca

Muy
pocas
veces

Alguna
vez

A menudo Siempre

43. Si te sientes aburrida, intentas encontrar algo 1

interesante que hacer?

44. Si surge un problema, intentas determinar que lo 1

caus?

45. Tomas decisiones realistas sobre lo que te gustara 1

realizar antes de comenzar una tarea?

46. Determinas de manera realista qu tan bien podras 1

realizar antes de comenzar una tarea?

47. Determinas lo que necesitas saber y cmo conseguir 1

la informacin?

48. Determinas de forma realista cul de tus numerosos 1

problemas es el ms importante y cul debera
solucionarse primero?

49. Analizas entre varias posibilidades y luego eliges la 1

que te har sentirte mejor?

50. Eres capaz de ignorar distracciones y solo prestas 1

atencin a lo que quieres hacer?

CALIFICACIN:
La calificacin es un procedimiento simple y directo que se ve facilitado por la
estimacin que hace el sujeto de su grado de competencia o deficiente en que usa
las habilidades sociales, comprendidas en la lista de chequeo, el cual estn
indicando un valor cuantitativo.

32

La puntuacin mxima a obtener en un tem es 5 y el valor mnimo es 1. Es

posible obtener los siguientes puntajes de medidas de uso competente o
deficiente de las habilidades sociales al usar la escala.
El puntaje total, que vara en funcin al nmero de tems que responde el sujeto
encada valor de 1 a 5. Este puntaje como mnimo es 50 y como mximo 250
puntos.

33

CARTILLA DE FELICITADORES

34

CUENTO DE LA TORTUGA

Hace mucho tiempo haba una hermosa tortuga que tena (4,5,6,7,8) aos y que
se llamaba Pepe. A ella no le gustaba
demasiado ir al cole.
Prefera estar en casa con su hermano
menor y con su madre. No le gustaba
aprender cosas en el colegio. Prefera
correr, jugar. Era demasiado pesado
hacer fichas y copiar de la pizarra. No
le gustaba escuchar al profesor, era
ms divertido hacer ruidos de coches y
nunca recordaba qu es lo que tena
que hacer. A Pepe lo que le gustaba
era enredar
compaeros,

con
meterse

los
con

dems
ellos

gastarles bromas.
Cada da, cuando iba camino del
colegio,

se

deca

que

intentara

no meterse en los, pero luego era fcil

que alguien hiciera que perdiera el control, y al final se enfadaba, se peleaba y el
profesor le rea o le castigaba. Siempre metido en los, pensaba. Como esto
siga as voy a acabar odiando al colegio y a todos. La tortuga lo pasaba muy pero
que muy mal. Un da de los que peor se senta encontr al viejo seor Tortuga,
el ms sabio del lugar.
Cuando el seor Tortuga vio a Pepe le pregunt por qu estaba tan triste, y Pepe
le cont lo que le pasaba, que siempre se meta en problemas y que se portaba
mal sin saber por qu. El seor Tortuga le sonri y le dijo que comprenda lo que le
35

haba contado porque haca mucho tiempo, antes de que fuera tan sabio,
l tambin se enfadaba cuando haca cosas que no estaban bien. Pepe
se sorprendi y le pregunt cmo haba aprendido a portarse bien. El seor
Tortuga le dijo: Bien, Pepe, he aprendido a utilizar mi proteccin natural, mi
caparazn.
T tambin puedes esconderte en tu concha siempre que tengas sentimientos de
rabia, cuando tengas ganas de gritar, de pegar, de romper cosas. Cuando ests en
tu concha puedes descansar hasta que ya no te sientas tan enfadado. As que la
prxima vez que te enfades! mtete en tu concha!
El seor Tortuga le cont a Pepe que haba aprendido a dominarse en las
situaciones difciles metindose en su caparazn, respirando profundamente y
relajndose (soltando todos sus msculos, dejando que cuelguen manos y pies,
no haciendo nada de fuerza con su tripa, respirando lentamente, profundamente).
Adems, pensaba cosas bonitas y agradables mientras se estaba relajando.
Despus pensaba en la situacin en la que se encontraba y en la forma de
solucionarla.
Planteaba cuatro o cinco ideas e imaginaba lo que sucedera si pona en prctica
cada una de estas cosas.
Finalmente seleccionaba la mejor.
As es como lleg a ser sabio. Bien, Pepe se entusiasm realmente con la idea.
Fue ms a gusto al colegio cada da pues tena muchos amigos y su profesor y
sus padres estaban muy contentos con l.
Pepe sigui practicando cmo solucionar las situaciones difciles hasta que
verdaderamente lo hizo bien. T puedes tambin hacer lo que hace Pepe. Cuando
ests muy enfadado y veas que vas a meterte en los, puedes aislarte en tu
caparazn, relajarte y decidir qu es lo que deberas hacer.

36

BIBLIOGRAFA
Fuentes de internet:
http://www.gac.com.es/editorial/INFO/Manuales/enfocateMANU.pdf
http://www.educayaprende.com/juego-educativo-la-tecnica-de-la-tortuga/#
http://es.calameo.com/read/000350006b5ae4a895c0d
http://www.xfragil.org/tdah_maestros/modulo4.pdf
http://concienciaeducativalatorred.blogspot.com.es/2011/11/reuven-feuersteinteoria-de-la.html
https://orientacionandujar.files.wordpress.com/2010/09/habilidades-sociales.pdf
http://www.uned-illesbalears.net/Tablas/resilienciamonjas1.pdf
http://www.orientared.com/articulos/harvard.php
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1181333

37

APARTADO II
Comentario de la lectura: El autismo
desde adentro: Modelos explicativos y
pautas de intervencin. De ngel
Rivire Gmez.
Antes de comenzar es muy importante para m explicar, que el inters principal
que me gener leer este artculo prcticamente con los ojos cerrados, en
automtico, es que dentro de mi espacio vital en el da a da de mi vida en Mxico,
convivo con el autismo.
Hace casi 8 aos, cuando esperbamos con ansias la llegada del primer hijo de mi
hermana, jams nos pas por la mente que vivir con el pequeo Juan sera algo
as como una montaa rusa. Que pasaramos das y noches de incertidumbre,
tristeza, dolor y angustia, sobre todo cuando no comprendamos lo que a l le
pasaba. Y que luego, esos sentimientos de incertidumbre y dolor pasaran a ser
sentimientos de impotencia e incapacidad, por hacer posible que Juanito
encajara. Pero que adems, al irnos introduciendo en el mundo del autismo, con
la unin y fuerza de mi hermosa familia, la de nuestros seres queridos y el apoyo
de los profesionales como su neuropediatra de cabecera y algunos de sus
maestros, tendramos grandes momentos de alegra, felicidad y ante todo, nos
sentiramos bendecidos. Estoy casi segura que cada persona que ha conocido a
mi Juani (como comnmente lo llamamos), se siente bendecida.
Cuando comenc a leer el artculo, de principio a fin me sent claramente
identificada. Parece que Rivire, hubiera tomado nota de las vivencias que las
personas que rodean a Juan hemos experimentado.

38

Aunque ir por partes; explicar cuales fueron las ideas que ms me llamaron la
atencin. Al inicio, en la pgina 1 el autor comenta que con la presentacin del
texto, tena la intencin de explicar cmo tratar el autismo y qu consecuencias
tiene eso para afrontarlo, en otras palabras, advertir que mundo debemos de dar a
las personas con autismo y que enfoque general tenemos que dar.
Asimismo, seala que es posible pero no deseable en algn momento de la
prctica profesional, toparse con el autismo. Que si nos enfrentamos a la
intervencin de este trastorno, al menos debemos tener un cierto gusanito, o sea
debemos tener un poco de inters de explicar lo que le sucede a las personas que
tienen esta afectacin. Porque el trabajo con autistas no tiene que ser vista como
la aplicacin de una receta, lo que me record que constantemente los
profesionales de la educacin caemos en el error (en general los que tratan a
personas con diversidad funcional), de conducirnos a los problemas del alumnado
desde un enfoque clnico.
Igualmente da algunas recomendaciones acerca de las capacidades que un
terapeuta tendra que cumplir:
-

Resistencia a la frustracin
Habilidad para observar avances muy pequeos, tener un microscopio

mental; pero que en el campo del autismo tienen una significacin enorme
Interesarse por las personas con autismo; es decir, tener afectividad y tratar
de explicar el autismo

Otro argumento que Rivire seal y me pareci muy verdadero, de acuerdo a mi

experiencia, es que aunque no sepamos lo que es el autismo y no tengamos algn
modelo explicativo, lo que s podemos hacer es saber cules son las conductas
funcionales o adecuadas y cules no son funcionales y; por lo tanto se pueden
aplicar mtodos para construir las primeras y disminuir las segundas.
En este caso, considero que refleja lo que muchos docentes de escuelas regulares
confrontan. Por ejemplo, las maestras que atendieron a mi sobrino cuando fue
insertado a una escuela comn; debo aclarar que el primero asisti a una
escuela de educacin especial y despus fue canalizado, no tenan casi nada
39

claro lo que era el autismo, ya haban escuchado algo sobre esto pero no tenan
bases suficientes para la intervencin.
No obstante, Rivire advierte que los mejores modelos de intervencin son los que
se basan en modelos explicativos y los mejores terapeutas tambin son los que se
plantean conocer que es lo que ocurre con las personas con autismo. En este
sentido, tambin me sent sper identificada, porque las maestras de Juan se
involucraron tanto con l, que de cierta manera intentaron percatarse de lo que el
senta.
No todo es miel sobre hojuelas, el autor y todas las personas que comparten la
experiencia del autismo, sabemos que es complejo entenderlo y hacer terapia con
nios afectados es sumamente difcil. Por eso mismo debemos, tal como Rivire
sugiere en la pgina 2, deshacernos de las concepciones mitolgicas y falsas que
se crean alrededor de las personas con autismo, que indican que son retrados,
que se han metido en s mismos y que viven en su propio mundo para evitar las
agresiones del exterior.
Por el contrario, Rivire dice que lo que fundamentalmente oculta el autismo es
una profunda simplicidad, comparada con la de nuestro mundo.
Ms adelante, sobre la pgina 3 el autor manifiesta que ms o menos
invariablemente los ttulos sobre autismo, hacen referencia a algo que est
fortificado/cerrado que no podemos penetrar; por ejemplo: la fortaleza vencida,
la ciudadela sitiada.
A partir de lo anterior, Rivire argumenta que una primera sensacin que nos
ofrece el autismo es una sensacin de opacidad, como si las personas con
autismo nos resultaran opacas. Una segunda sensacin sera la impredictibilidad,
sobre todo al principio. Y una tercera es una sensacin de incompetencia.
Creo que el autor dio en el blanco al sealar cuales son las emociones que tienen
los padres y la gente que rodea a las personas con esta condicin. Esto me lleva a
recordar que hace unos aos atrs, cuando salamos a comer, a pasear por la

40

plaza comercial, a dar una vuelta por el parque o a una reunin familiar, tenamos
tanta inseguridad y temor por qu no sabamos cmo Juanito se iba a comportar.
Y bueno que puedo decir, pasamos de todo, a veces pasaba desapercibido
jugando solo con algn objeto o juguete (generalmente pelotas pequeas),
aislado de los dems nios y de los adultos; poda tambin tener sus berrinches y
alterarse al grado de agredirnos; hasta una ocasin lleg a jalar de los cabellos a
una nia. Ante ello, para nada nos sentamos bien, porque nos dbamos cuenta
de la mirada de las dems personas que se mostraban sorprendidos y decan que
esto no era nada agradable, que el nio era un malcriado. Despus nos
sentamos incompetentes, porque pensbamos que no haba ninguna forma de
ayudarlo, pareca que no nos escuchaba, no hablaba, tena movimientos
repetitivos (las famosas estereotipias), no haba forma de introducirnos en l;
entonces qu podamos hacer?
Por otra parte, me agrad la perspectiva que Rivire dio al texto porque su
propsito fundamental es explicar lo que las personas con autismo sienten. Y lo
hace de una manera que entendamos que, ante todo, las relaciones humanas son
relaciones de reciprocidad y que esas mismas sensaciones o sentimientos que
nosotros expresamos hacia las personas con autismo, son las mismas que ellos
tienen hacia nosotros, sin embargo el problema recae en que ellos no son capaces
de comunicarlo o expresarlo.
Igualmente, aclara que el autismo es un asunto muy complejo y no hay una sola
teora explicativa para entenderla, que principalmente se apoya en dos teoras, la
de la mente y la afectiva. Otro punto que destac en la pgina 4, es que uno de los
principios fundamentales de las concepciones actuales en autismo, apunta que los
estudios sobre psicologa evolutiva son provechosos para comprender el autismo
y sobre todo, los avances que hay en el campo del autismo ayudan en gran
medida a explicar el desarrollo normal. Es decir, tienen una

relacin

complementaria.
En las pginas siguientes, Rivire a travs de varios ejemplos procura ilustrar lo
que es la teora de la mente, como las pruebas de los smarties, la mueca, los
41

chimpancs y el caso de Jerry, para entender ms all lo que sucede en el interior

de la mente de las personas con y sin autismo.
Segn Rivire, la teora de la mente nos ayuda a regular la actividad comunicativa
a travs de ciertas destrezas mentalistas, que nos permiten inferir el estado mental
del otro hasta cierto punto. Nos apoyamos de recursos como la interpretacin de
los gestos expresivos para demostrar lo que nos sucede interiormente. Entonces,
lo que falla en las personas con autismo es que no pueden reconocer a travs de
las expresiones y/o los gestos. Tampoco pueden informarnos de su experiencia
interna (lo que sucede mentalmente con ellos), por eso en palabras del autor,
ellos no son transparentes y nos resultan opacos.
Como resultado logro resumir que lo que se demuestra con el modelo de la teora
de la mente, es que al no desarrollarse la habilidad de leer las mentes, las
personas autistas no tienen la capacidad de sentir o pensar lo que otras personas;
es por eso que no tienen conciencia de los sentimientos o pensamientos de los
dems y por ello, su comportamiento es de indiferencia pero esto no significa que
no les importen, las personas con autismo tambin sienten. Lo que sucede es que
les resulta difcil, en algunos casos, compartir o empatizar con lo que nosotros
vivimos y tampoco logran predecir las conductas ajenas.
De igual forma,

dice Rivire en la pgina 17, que el autista tiene la trgica

situacin de tener que enfrentarse a un mundo literal, cmo es eso?, pues

argumenta que el hombre es capaz de simular realidades, escribe el ejemplo de la
escoba que figura un caballo, o sea los pequeos durante el desarrollo normal
tienen la representacin literal y la metarepresentacin, pero los autistas tienen
slo la primera. Otro patrn de que no existe representacin, indica Rivire, es que
no entienden las metforas, los sarcasmos o las ironas. En la pgina 18 alude a
un ejemplo de cuando hace un da fro y decimos vaya calorcito eh, lo hacemos
con el afn de hacer una figura retrica para dar a entender lo contrario de lo que
se expresa, en defecto el autista no lo logra descifrar.

42

Por esas razones, las definiciones acerca del autismo, constantemente mencionan
que hay una afectacin en la imaginacin, el juego simblico y carecen de juego
creativo.
Despus, el otro modelo que para Rivire trata de explicar el autismo es el modelo
afectivo. Por medio de este modelo, se argumenta bsicamente que el autismo es
un cuadro que afecta las capacidades afectivas. Rivire seala que desde bebs
desarrollamos la capacidad de discriminar emociones en los otros, y de igual
forma, reproducimos las mismas expresiones emocionales que otros producen, lo
que se le llama efecto espejo. En cambio, las personas con autismo no desarrollan
esa capacidad y falla ese mecanismo. No son capaces de ponerse afectiva y
emocionalmente en el otro y adems, tienen dificultades en su propia expresin.
En general, el autor comenta que los modelos existentes explican relativamente
bien la mitad del autismo pero hay otra mitad que no acaban de explicar. Lo que
demuestran es que el problema bsico es la comunicacin, aunque no responden
a la pregunta de que es el autismo. Pone a juicio cul de las dos teoras tiene la
razn.
Posteriormente alrededor de la pgina 15 y 16, comienza un cuestionamiento
sobre el periodo de edad en que aparece el autismo. Con base a diversas
investigaciones que l estudi, confirma que prototpicamente es a partir de los
dos aos cuando se empiezan a notar las diferencias entre un nio regular y uno
con autismo; no obstante, precisa se origina probablemente en el la concepcin,
en la informacin gentica, en el desarrollo de entre el tercer y sptimo mes de
crecimiento del embrin.
Conforme a esto, concuerdo en que existe una lnea divisoria antes y despus de
los dos aos, aqu es cuando los padres empiezan a darse cuenta de que algo
anda mal con sus hijos porque se hacen ms evidentes los sntomas. Lo que me
lleva a evocar, que Juani antes de los dos aos pareca un nio comn y alrededor
de esta edad (2 aos), nos percatamos que no hablaba, cuando lo llambamos no

43

volteaba a vernos, no jugaba con nadie ni con sus juguetes, solo daba vueltas y se
tomaba frecuentemente su cabeza con pequeos golpecitos.
En sntesis, Rivire procur describir a partir de dos enfoques el enigma del
autismo, qu es lo que se necesita saber, desde un punto de vista del sujeto con
autismo y desde la perspectiva del otro para intervenir lo ms correctamente
posible, y, primordialmente convivir con mayor armona, haciendo que yo el
normal me meta en los zapatos del autismo, porque la persona autista no puede
meterse en los mos.
Para concluir, lo que ms valor realmente en todo el texto de Rivire, fue que
puntualiz unas pautas muy precisas o principios esenciales para que cualquier
persona que tiene hijos, familiares o por otra eventualidad se cruce con el autismo,
logren actuar con ms eficacia en cosmovisin paralela.
Hay que brindarse la oportunidad de conocer el mundo del autismo. Una vez
platicando con mi hermana, me coment que una seora, madre de familia de una
compaera de saln de Juani, se comunic con ella para decirle que su hija le
tena miedo a Juan porque es muy tosco al jugar y la abrazaba o tomaba con
mucha dureza. Al escuchar eso, mi hermana sinti un poco de zozobra, ya se vea
venir los reclamos y las advertencias. Sorprendentemente, muy amable la seora
le aclar que ya saba que mi sobrino tena el espectro autista (todos los padres
de familia del saln de clases y el personal de la escuela tienen conocimiento
acerca de la condicin de Juan) pero entonces, le pregunt a mi hermana qu
puedo hacer para que mi hija no tenga esa imagen de Juan?
Es de mucho admirar la actitud que tom esta madre de familia, porque, antes de
encubrir o proteger a su hija, primeramente tuvo en cuenta que el comportamiento
de Juan est en gran medida condicionado por el autismo. En verdad, ha tenido el
tiempo quiz de informarse sobre el tema. Ojal ms personas tuviramos esa
mentalidad ms tolerante y comprensiva.
Todava tenemos subidas y bajadas en la montaa rusa, pero al final me quedo
con la frase de una madre de un nio autista, que escuch hace unos meses en
44

una conferencia realizada aqu en la Universidad de Mlaga: el autismo es una

forma de vida. Pienso firmemente, que todos deberamos enfrentarnos as, a esta
circunstancia de la existencia humana.

45