O PROFESSOR COMO ARQUITETO DA PEDAGOGIA NA UNIVERSIDADE

Flvia Vieira
Universidade do Minho, Portugal
Resumo
Num cenrio de reformas transnacionais que colocam em causa a autonomia docente e a
construo de pedagogias emancipatrias na universidade, e face ao estatuto menor do
ensino no meio acadmico, importa reforar o papel do professor como arquiteto da
pedagogia. Defende-se um maior protagonismo dos professores no desenvolvimento de
movimentos contra-hegemnicos de mudana profunda da pedagogia, que implicam a
construo de uma educao mais humanista e democrtica, mas tambm a reconfigurao
da profissionalidade docente e do estatuto da pedagogia. Em particular, importar constituir
comunidades profissionais no seio das quais a investigao colocada ao servio do ensino
e do desenvolvimento profissional docente.
Palavras-chave: universidade, professor, pedagogia, mudana profunda
Abstract
In a scenario marked by transnational reforms where teacher autonomy and the development
of emancipatory pedagogies at university are at risk, and given the low status of teaching in
academic settings, we need to reinforce the teachers role as an architect of pedagogy. A
greater agency from teachers is advocated in developing counter-hegemonic movements that
bring about a deep change in pedagogy. This entais not only working towards more
humanistic and democratic education, but also reshaping teachers professionalism and the
status of pedagogy. In particular, we need to build professional communities where research
is at the service of teaching and teachers professional development.
Key words: University, teacher, pedagogy, deep change

O presente artigo inscreve-se nas atividades do CIEd (Centro de Investigao em

Educao da Universidade do Minho Portugal). O texto segue as normas do acordo
ortogrfico em vigor, exceto no caso de citaes e ttulos de obras onde ele no seguido
pelos autores, respeitando-se a grafia original. Todas as citaes em lngua estrangeira
foram traduzidas.

Introduo arquitetar a pedagogia

Para compreendermos a metfora aqui usada, vejamos como um arquiteto
portugus bem conhecido, Fernando Tvora, discorre sobre a sua profisso:
O arquitecto, pela sua profisso, por excelncia um criador de formas, um
organizador do espao; mas as formas que cria, os espaos que organiza,
mantendo relaes com a circunstncia, criam circunstncia e havendo na
aco do arquitecto possibilidade de escolher, possibilidade de seleco, h
fatalmente drama.
Porque cria circunstncia positiva ou negativa a sua aco pode ser
benfica ou malfica e da que as suas decises no possam ser tomadas com
leviandade ou em face de uma viso parcial dos problemas ou por atitude
egosta de pura e simples satisfao pessoal. Antes de arquitecto, o arquitecto
homem, e homem que utiliza a sua profisso como um instrumento em benefcio
dos outros homens, da sociedade a que pertence.
Porque homem e porque a sua aco no fatalmente determinada, ele deve
procurar criar aquelas formas que melhor servio possam prestar quer
sociedade quer ao seu semelhante, e para tal a sua aco implicar, para alm
do drama da escolha, um sentido, um alvo, um desejo permanente de servir.
(...)
As formas que ele criar devero resultar (...) de um equilbrio sbio entre a sua
viso pessoal e a circunstncia que o envolve e para tanto dever ele conhecla intensamente, to intensamente que conhecer e ser se confundem.
E da circunstncia dever ele contrariar os aspectos negativos e valorizar os
aspectos positivos, o que significa, afinal, educar e colaborar. E colaborar e
educar tambm com a sua obra realizada.
(...)
Para alm da sua preparao especializada e porque ele homem antes de
arquitecto que ele procure conhecer no apenas os problemas dos seus mais
directos colaboradores, mas do homem em geral. Que a par de um intenso e
necessrio especialismo ele coloque um profundo e indispensvel humanismo.
Que seja assim o arquitecto homem entre os homens organizador do
espao criador de felicidade. (TVORA, 1962, p. 73-75)

Entender o professor, neste caso o professor universitrio, como arquiteto da

pedagogia, implica reconhec-lo como intelectual crtico e agente de
mudana. A sua ao pedaggica assumir um sentido tico e poltico,
sustentando-se em saberes especializados mas tambm na sua ideologia

profissional e no conhecimento e questionamento dos contextos, implicando

um equilbrio sbio entre a sua viso pessoal e a circunstncia. A sua ao
na criao de espaos de construo de conhecimento, necessariamente
influenciada por condies histricas e estruturais, poder tambm exercer
influncia sobre elas, pelo que incorpora sempre a possibilidade da mudana.
O drama da escolha representa, assim, o espao da busca de um sentido,
um alvo, um desejo permanente de servir. Sendo a educao uma tarefa
ideolgica e uma forma de interveno no mundo (FREIRE, 2002), o
professor, homem entre os homens cuja ao no fatalmente
determinada, dever ser protagonista de um projeto educativo humanista e
gerador de felicidade.
Esta conceo do professor universitrio ser vista por muitos como uma
ideia romntica, desde logo porque a pedagogia no tem sido valorizada na
academia, mas tambm por se tratar de uma conceo (aparentemente)
desfasada dos tempos que correm, onde o desinvestimento do Estado na
universidade pblica e a globalizao neoliberal da universidade constituem
os dois pilares de um vasto projecto global de poltica universitria destinado
a mudar profundamente o modo como o bem pblico da universidade tem
sido produzido, transformando-o num vasto campo de valorizao do
capitalismo educacional (SANTOS, 2008, p. 21). medida que as reformas
transnacionais ganham terreno e com elas se intensificam as polticas de
controlo da qualidade, assiste-se a um empobrecimento geral das polticas
educativas europeias, cada vez mais determinadas por objetivos econmicos
num cenrio de crise que se pretende superar. Como sublinha Nvoa (2013)
numa anlise de polticas definidas com vista construo de um espao
educativo europeu, estamos a assistir emergncia de uma nova viso de
educao que desvaloriza dimenses sociais e culturais importantes e
enfatiza pontos de vista primeiramente focados em dimenses econmicas
(op. cit., p. 116), o que parece implicar um retorno a velhos conceitos como a
formao e a educao vocacionais, agora com a roupagem das novas
tecnologias e dos apelos ao esprito empreendedor (op. cit., p. 119-120). O
relatrio da OCDE de 2013 sobre o crescimento econmico do nosso pas
assinala, entre as principais concluses e recomendaes, o seguinte:
Apesar dos progressos verificados, o capital humano continua a ser o

calcanhar de Aquiles da economia portuguesa. Atualizar o capital humano

exigir mais reformas na educao e nos sistemas de formao ocupacional,
assim como no funcionamento do mercado de trabalho (OCDE, 2013, p. 6).
No captulo dedicado ao desenvolvimento de competncias (p. 26-33), o
enfoque do documento na formao inicial centrada em competncias
profissionais, na garantia de uma maior articulao entre a educao e as
necessidades da economia, no apoio formao de adultos e no combate s
cicatrizes da crise no capital humano, diretamente relacionadas com as
taxas de desemprego e a potencial reduo de produtividade e crescimento
econmico, o que exige medidas como a formao e a criao de
oportunidades de emprego subsidiadas.
Num cenrio de crise e de sujeio crescente da educao superior s
necessidades da economia, a liberdade acadmica vista como um
obstculo empresarializao da universidade e o poder na universidade
deve deslocar-se dos docentes para os administradores treinados para
promover parcerias com agentes privados (SANTOS, 2008, p. 28-29).
Verifica-se uma reduo progressiva da autonomia do sujeito em nome da
ao coletiva e da autonomia institucional, o que pode gerar um fosso entre
gestores acadmicos e acadmicos geridos (WINTER, 2009), e tambm
atitudes de conformismo face s presses internas e externas que as
universidades hoje experienciam. Assim, e a par de reformas transnacionais
que colocam o ensino na agenda poltica das instituies, como o caso do
Processo de Bolonha, assiste-se a fenmenos de desprofissionalizao ou
mesmo proletarizao docente, que radicam parcialmente na crise da
hegemonia da universidade e na sua sujeio s leis do mercado.
Mas exatamente no contexto de crise e perda de hegemonia que a
universidade

deve

lutar

pela

sua

legitimidade

reforar

sua

responsabilidade social (SANTOS, 2008). No mbito dos projetos de ensino,

isto implicar desde logo a participao dos docentes no desenho de
currculos e prticas pedaggicas de orientao emancipatria, promotores
da autonomia como interesse coletivo ao servio da democracia. No se trata
de deixar de preparar profissionais para o mercado de trabalho, mas importa
enquadrar este objetivo em finalidades mais amplas, relativas construo

de sociedades mais justas e livres. Por outro lado, no possvel

universidade renovar os seus projetos de ensino nesta direo se a
pedagogia for mantida no lugar que sempre ocupou e que , por tradio,
uma espcie de no-lugar, para tomar agora uma metfora antropolgica
inspirada em Aug (2012, p. 52): falta-lhe uma histria, uma identidade, uma
dinmica de relaes sociais. Assim, importa afirmar um novo estatuto para a
pedagogia no meio acadmico, e esta uma linha de ao que no depende
apenas dos docentes, mas que tambm depende deles e que exige o drama
da escolha: contribuir para o reforo do estado de coisas ou para a sua
transformao?
no quadro destes pressupostos que se desenvolve o presente texto, onde
se discute o papel do professor enquanto arquiteto da pedagogia. Num
cenrio marcado pela transnacionalizao e homogeneizao do ensino
superior, tomando-se aqui o exemplo de alguns aspectos da reforma
curricular decorrente do Processo de Bolonha, defende-se a possibilidade de
desenvolver movimentos contra-hegemnicos de participao proativa dos
docentes na reconfigurao da sua profissionalidade e do estatuto da
pedagogia, por referncia a projetos desenvolvidos ao longo de mais de uma
dcada na universidade onde trabalho.
Comearei por discutir brevemente a noo de ensino centrado no
estudante, amplamente difundida no mbito do Processo de Bolonha, no s
por estar no centro de uma pedagogia emancipatria, mas tambm porque o
seu potencial vai muito para alm da reforma curricular em curso e implica
mesmo uma rutura com alguns pressupostos dessa reforma. Centro-me
depois na natureza e implicaes de uma mudana profunda da pedagogia,
que implica uma reconfigurao da profissionalidade docente e do estatuto
do ensino no meio acadmico. Neste mbito, sublinho a necessidade de
colocar a investigao ao servio da pedagogia e do desenvolvimento
profissional, em contracorrente face a uma cultura de investigao fortemente
disciplinarizada e dissociada do ensino.
Ensino centrado no estudante

No mbito do Processo de Bolonha2, que tem trazido mudanas aceleradas

s universidades europeias e que vem exercendo influncia noutras partes
do mundo, foi sendo difundida uma retrica que coloca os docentes perante a
necessidade de centrar o ensino no estudante atravs de uma focalizao no
desenvolvimento de competncias, com implicaes nas metodologias de
ensino. A mudana de paradigma de ensino preconizada no Decreto-Lei
n 74/2006, que em Portugal regulamenta o novo modelo de organizao dos
ciclos de estudos:
Questo central no Processo de Bolonha o da mudana do paradigma de
ensino de um modelo passivo, baseado na aquisio de conhecimentos, para
um modelo baseado no desenvolvimento de competncias, onde se incluem
quer as de natureza genrica instrumentais, interpessoais e sistmicas quer
as de natureza especfica associadas rea de formao, e onde a
componente experimental e de projecto desempenham um papel importante.
Identificar as competncias, desenvolver as metodoogias adequadas sua
concretizao, colocar o novo modelo de ensino em prtica, so os desafios
com que se confrontam as instituies de ensino superior. (texto introdutrio)

mudana de paradigma preconizada esto associadas algumas

mudanas curriculares de relevo, entre as quais salientaria as seguintes:

A obrigatoriedade de elaborar dossis curriculares para a criao e a

acreditao dos cursos, onde se explana o seu enquadramento e
justificao, os seus pressupostos e finalidades, o perfil de formao
desejado, o plano de estudos e os programas das unidades
curriculares (nova designao das disciplinas)3;

O Processo de Bolonha iniciou-se informalmente em Maio 1998, com a declarao de

Sorbonne, e arrancou oficialmente com a Declarao de Bolonha em Junho de 1999. Os
objectivos gerais da Declarao de Bolonha so: o aumento da competitividade do sistema
europeu de ensino superior e a promoo da mobilidade e empregabilidade dos diplomados
do ensino superior no espao europeu. Em Portugal, a Lei n. 49/2005, de 30 de Agosto,
alterou a Lei de Bases do Sistema Educativo no que diz respeito ao novo modelo de
organizao do ensino superior, posteriormente regulamentado pelo Decreto-Lei n 74/2006,
de 24 de Maro, que enquadrou a reestruturao dos ciclos de estudos (licenciatura,
mestrado e doutoramento).
3
Os programas definidos nos planos curriculares dos cursos so sucintos, mas determinam
o contedo central das disciplinas, os resultados de aprendizagem esperados, a abordagem

A definio de resultados de aprendizagem para cada curso e

unidade curricular, em termos de competncias que os estudantes
devem evidenciar no final da formao, as quais se devero articular
com o perfil de formao definido e ser passveis de avaliao;

A definio do valor dos cursos e das unidades curriculares de

acordo com o sistema de crditos ECTS4, que implica calcular o
volume de trabalho (horas) que o estudante tpico lhes deve dedicar
para alcanar os resultados de aprendizagem previstos, visando
facilitar o reconhecimento de estudos e a mobilidade estudantil;

A previso de tempos curriculares diversificados, todos eles

contabilizados para o clculo dos crditos: horas de contacto com o
docente (aulas tericas ou terico-prticas, seminrios, atividades
laboratoriais, trabalho de campo, estgio, tutorias...), horas de trabalho
independente (estudo, trabalho de grupo, trabalho de projeto...) e
horas de avaliao.

Estas e outras mudanas, integradas num vasto processo de reorganizao

geral dos ciclos de estudo, representaram um esforo coletivo de reviso
curricular sem precedentes nas instituies portuguesas. Na verdade,
podemos dizer que com o Processo de Bolonha que as questes
curriculares ganham ateno no meio acadmico em Portugal, passando
tambm a constituir objeto de polticas e mecanismos de garantia e avaliao
da qualidade. No mbito destes ltimos, destaca-se a acreditao e a
avaliao externa dos cursos pela Agncia de Avaliao e Acreditao do

geral de ensino, o mtodo de avaliao e a bibliografia de referncia, para alm dos tempos
curriculares de contacto com o docente, trabalho independente e aavaliao.
4
O sistema ECTS (European Credit Transfer System/ Sistema Europeu de Transferncia de
Crditos), criado pela Comisso das Comunidades Europeias, visa garantir o
reconhecimento de estudos e ttulos acadmicos, favorecendo a criao de um espao
europeu aberto e transparente em matria de educao e formao de forma a promover a
mobilidade dos estudantes. O sistema baseado no principio de que 60 crditos medem a
carga de trabalho em tempo integral ao longo de um ano acadmico para um estudante
tpico; normalmente, 30 crditos correspondem a um semestre e 20 a um trimestre,
correspondendo 1 crdito a cerca de 30 horas de trabalho. A carga de trabalho de um
programa de estudo integral na Europa atinge na maior parte dos casos 1500-1800 horas
anuais por ano letivo e nesses casos um crdito equivale a 25-30 horas de trabalho.

Ensino Superior (A3ES)5, assim como os sistemas informatizados de

avaliao do ensino desenvolvidos nas instituies, e ainda o sistema de
avaliao do desempenho docente, generalizado a partir de 2010 com efeitos
retroativos at 20046.
Entretanto, os relatrios europeus relativos implantao do Processo de
Bolonha so praticamente omissos quanto ao novo paradigma de ensino,
centrando-se noutras dimenses como a homogeneizao dos ciclos de
estudo, a implantao generalizada do sistema de crditos ECTS, o
desenvolvimento de sistemas de garantia da qualidade, o acesso e a
mobilidade dos estudantes no ensino superior e a empregabilidade dos
diplomados7. Por outro lado, no caso das instituies portuguesas, a retrica
do ensino centrado no estudante no foi acompanhada de um debate
alargado sobre o ensino superior enquanto projeto educativo, ou da
generalizao de polticas e estruturas de incentivo e apoio ao ensino e
investigao pedaggica, apesar da existncia de iniciativas inovadoras
nalgumas universidades.
Mas importa colocar aqui uma questo anterior existncia de mudana:
ser que as reformas curriculares instigadas pelo processo de Bolonha
favorecem um ensino centrado no estudante?
Vejamos, a ttulo de exemplo, o significado atribudo ao sistema de crditos
ECTS pela Direo-Geral do Ensino Superior (DGES) do Ministrio da
Cincia, Tecnologia e Ensino Superior em Portugal8:

Instituda pelo Estado atravs do Decreto-Lei n 369/2007, de 5 de novembro, a Agncia de

Avaliao e Acreditao do Ensino Superior (A3ES), uma fundao de direito privado,
constituda por tempo indeterminado, dotada de personalidade jurdica e reconhecida como
de utilidade pblica. independente no exerccio das suas competncias, sem prejuzo dos
princpios orientadores fixados legalmente pelo Estado (http://www.a3es.pt).
6
O Estatuto da Carreira Docente Universitria, aprovado pelo Decreto-Lei n. 205/2009, de
31 de Agosto, com as alteraes da Lei n. 8/2010, de 13 de Maio, e o Estatuto da Carreira
Docente do Ensino Superior Politcnico, aprovado pelo Decreto-Lei n. 207/2009, de 31 de
Agosto, com as alteraes da Lei n. 7/2010, de 13 de Maio, determinam que os docentes
esto sujeitos a um regime de avaliao de desempenho constante de Regulamento a
aprovar por cada instituio de ensino superior, ouvidas as organizaes sindicais. Esta
avaliao deve incidir nas quatro vertentes da atividade acadmica: ensino, investigao,
extenso e gesto.
7
Ver o relatrio The European Higher Education Area 2012: Bologna Process
Implementation Report (Education, Audiovisual and Culture Executive Agency,P9 Eurydice),
disponvel em http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice
8
Informao retirada em setembro de 2013 do endereo oficial da DGES:
http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/Estudantes/Processo%20de%20Bolonha/Objectivos/ECT
S

Para Portugal e grande parte dos pases europeus a implementao do sistema

de crditos ECTS implica uma alterao dos paradigmas educacionais:

o processo de formao deixa de ser centrado no ensino e passa a ser

centrado na aprendizagem, ou seja, no estudante, e a carga de trabalho
dos estudantes neste sistema consiste no tempo requerido para
completar todas as actividades de aprendizagem planeadas tal como
aulas tericas, seminrios, estudo individual, preparao de projectos,
exames, etc.;

as metodologias de aprendizagem devem propiciar o desenvolvimento

no s de competncias especficas, mas tambm capacidades e
competncias horizontais, como sejam o aprender a pensar, o esprito
crtico, o aprender a aprender, a capacidade para analisar situaes e
resolver problemas, as capacidades comunicativas, a liderana, a
inovao, a integrao em equipa, a adaptao mudana, etc.

o papel do professor vai alm do espao fsico da aula e passa a assumir

funes de orientador, de apoio e de suporte;

as reas das instituies tais como bibliotecas, laboratrios, etc. so

considerados espaos de aprendizagem;

torna relevante o acesso informao escrita, oral, Internet, - a

capacidade de a selecionar, de a organizar e de a sintetizar;

permite flexibilizar os percursos formativos.

Esta passagem ilustra um fenmeno frequente na interpretao de mudanas

curriculares

decorrentes

do

Processo

de

Bolonha:

atribui-se-lhes

propriedades mgicas que no possuem. Com efeito, o sistema de crditos

ECTS diz respeito carga de trabalho do estudante mas no determina a
natureza ou a qualidade das escolhas pedaggicas dos docentes, as quais
dependem, desde logo, da sua ideologia profissional, da sua concepo de
ensino e aprendizagem, do seu trajeto profissional, da sua abertura
mudana e das condies que encontram para a efetuar. Por outro lado, ao
implicar a previso da carga de trabalho com base na noo do estudante
tpico com vista ao reconhecimento de estudos e ttulos acadmicos, o
sistema de crditos ECTS ignora a diversidade de estilos e ritmos de
aprendizagem dos estudantes, assim como a natureza flexvel e, em certa
medida, indeterminvel de uma pedagogia centrada no estudante, a qual
exige a negociao pedaggica e a diferenciao dos processos e resultados

de aprendizagem. Ignora assim, em ltima instncia, o papel do professor

como arquiteto da pedagogia, algum que, perante as circunstncias,
desenha um projeto educativo que vai ajustando medida que o desenvolve,
com a participao direta dos estudantes e em funo da reflexo que vai
fazendo sobre a prtica.
Como argumentam Barnett & Coate (2005) a propsito das mudanas
curriculares atuais no ensino superior, elas traduzem frequentemente uma
viso perfomativa do currculo, mais focada em aspectos tcnico-econmicos
do que em questes-chave como: para que serve a educao superior? Ou,
mais precisamente: em que direes deve ser apontada a experincia dum
estudante? Ou, ainda mais precisamente: que formas de desenvolvimento
humano so promovidas por um currculo, que elementos do currculo
apoiam esse desenvolvimento e qual a sua importncia relativa? (p. 26).
Um ensino centrado no estudante ter como finalidade principal o
desenvolvimento da sua autonomia, um conceito complexo e que pode ser
definido de diversas formas. Aqui, a autonomia entendida como um
interesse coletivo ao servio de uma educao mais humanista e
democrtica, e tambm como uma competncia individual que assenta no
desenvolvimento da autodeterminao, da responsabilidade social e da
conscincia crtica do sujeito (JIMNEZ RAYA, LAMB & VIEIRA, 2007).
Entende-se, ainda, que numa pedagogia para a autonomia a experincia
educativa vivida como praxis, ou seja, como uma prtica tica, reflexiva,
historicamente constituda e socialmente situada, que procura dar expresso
ao compromisso com propsitos educativos vlidos (CARR, 2007; FREIRE,
1987, 2002). No se dissociando da circunstncia em que decorre, a
experincia

educativa

integra

necessariamente

paradoxos,

tenses,

contradies e dilemas, constituindo uma prtica re(ide)alista, situada entre o

que a educao e o que deve ser (JIMNEZ RAYA, LAMB & VIEIRA,
2007). Desta perspetiva, a pedagogia assume uma dimenso tica e poltica
porque prope verses e vises particulares de vida cvica, de comunidade,
de futuro, e de como podemos construir representaes de ns prprios, dos
outros e do nosso ambiente fsico e social. (...) Legitima formas particulares
de conhecer, de estar no mundo e de relao com os outros (GIROUX,
2013, p. 8).

10

Uma pedagogia para a autonomia , ento, uma pedagogia-em-movimento

flexvel, exploratria, transitria e (auto)crtica, que implica uma reflexo
continuada sobre os pressupostos que a orientam e os seus efeitos nos
contextos em que vivenciada, e que requer um comprometimento dos
docentes no avano da sua profisso. Portanto, no facilmente concilivel
com um desenho curricular pensado para um estudante tpico, com a
definio

apriorstica

maioritariamente

de

resultados

referentes

de

aprendizagem

competncias

profissionais

avaliveis

diretamente

relacionadas com as demandas do mercado, ou ainda com uma definio

fechada de contedos e estratgias de ensino e de avaliao. Como afirma
Freire (1997), se numa educao bancria o educador o que pensa e os
alunos so os que so pensados, a educao problematizadora coloca,
desde logo, a exigncia da superao da contradio educador-educandos.
Sem

esta,

no

possvel

relao

dialgica,

indispensvel

cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes, em torno do mesmo objeto

cognoscvel (1997, p. 39). Isto significa, antes de mais, que o currculo tem
de ser uma construo dialgica, embora possa partir de uma proposta do
docente. Como sublinham Barnett & Coate (2005, p. 168), o currculo-emao oferece oportunidades que no podem ser antecipadas no currculocomo-desenho. Em larga medida, um currculo a sua pedagogia e os seus
espaos interpessoais. Significa, ainda, que o propsito educativo central do
currculo compreender: compreender as relaes entre o conhecimento
acadmico, o estado da sociedade, os processos de autoformao e o
carcter do momento histrico em que vivemos, no qual outros viveram, e no
qual os nossos descendentes vo viver um dia (PINAR, 2007, p. 292). E
portanto, o currculo representa uma conversao complexa que muda
medida que nos envolvemos com ele, reflectimos sobre ele e agimos em sua
resposta, em direco realizao dos nossos ideais e sonhos privados-epblicos (op. cit., p. 292-293).
O ator-chave do currculo-em-ao o professor, na medida em que s ele
pode abrir espao para uma prtica humanista e democrtica, usando o seu
poder em favor da emancipao do outro, ou seja, exercendo a sua
diretividade numa direco libertadora e no domesticadora (FREIRE &
SHOR, 1996). E aqui importante referir um equvoco comum do Processo

11

de Bolonha a ideia de que, ao centrar o ensino no estudante, o professor

passa a desempenhar um papel menos central. Acontece exatamente o
inverso, na medida em que uma pedagogia para a autonomia amplia e
complexifica as suas funes e responsabilidades. Contudo, a reviso
curricular realizada parece pressupor, de facto, uma reduo substancial da
agncia individual dos professores, desde logo porque as formaes passam
a ser regidas por dossis curriculares elaborados aquando da criao dos
cursos e que, em princpio, devem ser respeitados at nova reviso. Esses
dossis

so

usualmente

construdos

por

equipas

de

docentes,

tendencialmente os mais graduados, e aprovados nos rgos de governo das

instituies antes de serem submetidos aprovao da tutela. Este processo,
apesar de poder garantir a transparncia curricular e uma certa coeso no
mbito de cada curso, radica numa racionalidade instrumental que separa a
conceo do currculo do seu desenvolvimento, podendo coartar uma outra
racionalidade possvel, de raz construtivista, na qual os professores so
trabalhadores do conhecimento (KINCHELOE, 2006), investigando e
reconstruindo as suas prprias crenas e prticas: os professores
encarregam-se da construo das suas prprias pedagogias e filosofias
educacionais. Tornam-se detectives de novos modos de anlise, de novas
formas de produo de conhecimento e de novas formas de ensinar (op. cit.,
p. 70-71).
Sendo certo que os professores podem exercer a sua autonomia pedaggica
e subverter o sistema, qual ento o sentido da reforma? Por outro lado, o
que est em causa saber se a agncia profissional um direito ou no, e
at onde pode ser exercido. Defender uma pedagogia para a autonomia
exige reconhecer os professores como arquitetos da pedagogia, mas no s
no que diz respeito sua ao em sala de aula. No ponto seguinte
argumenta-se a favor da sua ao sobre as culturas pedaggicas. de uma
mudana profunda que aqui se fala, e no de mudanas mais ou menos
cosmticas que continuam a manter a pedagogia no seu no-lugar.
Para uma mudana profunda da pedagogia

12

A inovao pedaggica resultante do Processo de Bolonha e instigada pela

retrica do ensino centrado no estudante configura frequentemente uma
mudana superficial e no profunda da pedagogia. Na tabela 1 distingo estes
dois tipos de mudana, pressupondo que uma transformao profunda visa
uma reconfigurao da profissionalidade docente e do estatuto da pedagogia,
exigindo a emancipao dos professores face a culturas acadmicas
radicadas numa investigao fortemente disciplinarizada e desvinculada do
ensino9, no isolamento profissional, numa viso tecnicista do professor e na
naturalizao dos constrangimentos mudana. Tornar-se arquiteto da
pedagogia implicar, na maioria dos contextos, uma ao exercida em
contracorrente face a tudo isto, supondo-se ainda que a transio para uma
mudana profunda dar origem a prticas hbridas, re(ide)alistas.
Tabela 1. Mudana superficial e profunda da pedagogia
MUDANA SUPERFICIAL

MUDANA PROFUNDA

RELAO ENSINOINVESTIGAO

Ensino vs. Investigao

(relao nula ou conflitual)

Investigao sobre o/no ensino

Investigao ao servio da
pedagogia e do desenvolvimento
profissional

DINMICAS DE
MUDANA

Movimentos top-down
Barreiras entre disciplinas
Prticas individuais

Movimentos bottom-up
Dilogo interdisciplinar
Comunidades de prtica

DIREO DA
MUDANA

Ad-hoc
Instrumental
Melhoria de resultados

Referencial tico-conceptual
humanista e democrtico
Compreenso e transformao
de prticas

POSIO FACE AOS

CONSTRANGIMENTOS

Impotncia/ sujeio
( desistncia, cinismo)

Questionamento/ subverso
( resistncia crtica)

DISSEMINAO DA
MUDANA

Escassa ou nula

Pedagogia como propriedade

comunitria (Shulman, 2004a)
Disseminao transferncia

FINALIDADES/
IMPLICAES

Manuteno da cultura
pedaggica e do primado da
investigao disciplinar

Reconfigurao da
profissionalidade docente e do
estatuto da pedagogia

No quero com isto dizer que os professores no baseiem o ensino na investigao que
realizam ou conhecem, o que normalmente fazem, ou que no envolvam os estudantes em
tarefas de investigao, o que muitos tambm fazem. O que quero dizer que raramente
investigam as suas prticas. A investigao contedo do ensino ou estratgia de
aprendizagem, mas no uma forma de construir conhecimento pedaggico e contribuir para
o avano da profisso.

13

Ao longo de mais de uma dcada, tenho vindo a coordenar projetos de

investigao-interveno que tomam a pedagogia como objeto de estudo e
transformao, visando uma mudana profunda da pedagogia10. Estes
projetos, desenvolvidos por equipas multidisciplinares, representam um
movimento de indagao da pedagogia que transgride modos habituais de
trabalho acadmico e que se defronta com inmeras adversidades:
desvalorizao do ensino na carreira e falta de condies de apoio
mudana; sobrevalorizao da investigao disciplinar e marginalidade da
investigao pedaggica; escassez de fruns nacionais sobre a (investigao
da) pedagogia universitria; territorializao e departamentalizao das reas
de conhecimento, dificultando o dilogo interdisciplinar; critrios de avaliao
da investigao que desvalorizam a sua relevncia social local a favor da
quantidade de publicaes e da internacionalizao.
A tabela 2 representa a potencial relevncia situacional da indagao da
pedagogia em contextos adversos e favorveis ao seu desenvolvimento,
sublinhando no primeiro caso, e com base na nossa experincia, a existncia
de dificuldades inerentes sua expanso e legitimao. Em contextos
adversos indagao da pedagogia, esta desenvolve-se como uma prtica
de transio.
Tabela 2. Relevncia situacional da indagao da pedagogia
Cenrios Adversos

Cenrios Favorveis

Subverso/ Inovao Cultural

Sim

No

Transformao Profissional

Sim

Sobretudo para Iniciantes

Avano da Profisso

Dificilmente

Sim

Reconhecimento Institucional

Dificilmente

Sim

Devemos mudar a pedagogia... mas at onde nos deixam mudar? Esta a

questo que importa colocar, e a minha resposta face ao trabalho realizado e
s resistncias encontradas a seguinte: podemos mudar, desde que no

10

Refiro-me a projetos sequenciais incidentes na pedagogia universitria e desenvolvidos

entre 2000 e 2010 no Centro de Investigao em Educao da minha universidade, e ainda a
um projeto mais recente (2012-13) que se traduziu na criao de um Crculo de Estudos
dedicado formao inicial de educadores e professores nos mestrados em ensino da
mesma universidade (v. VIEIRA, 2009 a/b/c, 2012, 2013; VIEIRA, FLORES & ILDIO, 2013;
VIEIRA, SILVA & ALMEIDA, 2012a/b).

14

coloquemos em causa modos de trabalho acadmico dominantes, ou seja,

desde que a mudana seja superficial. Esta constatao conduz-me a uma
outra mais importante: aquilo que dificulta uma mudana profunda da
pedagogia tambm aquilo que a justifica e reclama, o que significa que ser
arquiteto da pedagogia implica denunciar constrangimentos e lutar pelo
direito de sermos melhores educadores. No um direito adquirido, apesar
do Processo de Bolonha.
A subverso cultural e a transformao profissional so ganhos importantes
da indagao da pedagogia em contextos adversos. No ponto seguinte
discuto-os brevemente, focando a ateno numa linha de ao apontada na
tabela 1 colocar a investigao ao servio da pedagogia e do
desenvolvimento profissional docente.
A investigao no ensino: o professor-investigador
A indagao da pedagogia envolve dois tipos de investigao pedaggica
investigao do ensino, atravs de estudos de natureza descritiva (sobre
polticas e prticas de formao, representaes de professores e
estudantes, efeitos da formao, etc.) e a investigao no ensino, de
natureza interventiva, atravs da qual os professores exploram e investigam
as suas prprias prticas, tornando-se professores-investigadores. Os
projetos que tenho vindo a coordenar articulam os dois tipos de investigao,
mas aqui centrar-me-ei na investigao no ensino por ser mais marginal e
transgressora, e por ser aquela que mais potencia uma reconfigurao da
profissionalidade docente e do estatuto da pedagogia na universidade. O que
aqui se defende a sua vulgarizao, supondo que os professores devem
tomar as rdeas da sua profissionalizao atravs da indagao crtica das
suas prticas, idealmente no seio de comunidades disciplinares ou
multidisciplinares.
Os professores que participaram nos projetos a que aqui me refiro,
pertencentes a diversas reas disciplinares (como a Educao, as Cincias
Exatas, a Engenharia ou a Enfermagem), assumiram o papel de professoresinvestigadores e desenharam, desenvolveram e avaliaram experincias
pedaggicas com os seus alunos, que configuraram estudos de caso focados

15

na compreenso e renovao das suas prticas, luz de um referencial

tico-conceptual construdo no primeiro projeto e onde se definem 8
princpios

pedaggicos

Intencionalidade,

transdisciplinares

Transparncia,

Coerncia,

(VIEIRA

et

Relevncia,

al.,

2002):

Reflexividade,

Democraticidade, Autodireo e Criatividade/Inovao. Estes princpios,

centrados na natureza da ao pedaggica e no seu impacto sobre os
estudantes, foram pensados como uma espcie de gramtica pedaggica
que apoiasse a construo de prticas baseadas em valores democrticos.
Como vimos acima na tabela 1, uma mudana profunda da pedagogia exige
a definio de um referencial que confira uma direo mudana, o qual ter
de ser construdo pelos professores e validado nas suas prticas.
Os professores participantes produziram e publicaram inmeros textos onde
relatam as suas experincias pedaggicas (v. por ex. VIEIRA, 2009c) e que
testemunham

diversidade

dessas

experincias

vrios

nveis:

preocupaes pedaggicas, contextos de interveno, objetivos e estratgias

de ao, modos de recolha e anlise de informao, articulao teoria-prtica
e ensino-investigao, e metalinguagens utilizadas. Esta diversidade,
resultante da natureza nica dos trajetos profissionais dos docentes e das
tradies das suas reas disciplinares, foi sempre entendida como uma
condio necessria, motivando o dilogo e a colaborao, no apenas em
seminrios e reunies de trabalho, mas tambm na preparao de aes de
divulgao oral e escrita. Ao longo do tempo, foi-se criando uma rede de
colaborao na qual desenvolvemos relaes interpessoais baseadas no
respeito mtuo, na solidariedade e na vontade comum de melhorar as
aprendizagens dos estudantes atravs da explorao da pedagogia enquanto
campo de construo de conhecimento: conhecimento disciplinar, mas
tambm conhecimento sobre os alunos e sobre ns prprios, sobre os
processos de ensino e de aprendizagem, e sobre as culturas pedaggicas.
Neste tipo de comunidades, o papel dos docentes da rea de Educao pode
ser especialmente importante por deterem um conhecimento educacional
especializado, podendo assumir funes de assessoria pedaggica, embora
tambm para eles a investigao no ensino implique novas aprendizagens,
nomeadamente no que respeita ao conhecimento sobre ensino superior,

16

pedagogia universitria e modalidades de autoestudo com recurso

investigao pedaggica.
No sentido de compreender o potencial transformador que as experincias de
investigao no ensino podem apresentar, foi construda uma grelha de
anlise que apresento na tabela 3 e que pode apoiar a compreenso desse
potencial a partir de 5 dimenses principais (VIEIRA, SILVA & ALMEIDA,
2012b)11:

Orientao

crtica/

emancipatria;

mbito

dos

processos

formativos; Voz dos estudantes nos processos formativos; Multivocalidade

da anlise/ avaliao da ao pedaggica; Significado/ impacto da
experincia.
Tabela 3. Dimenses de anlise do potencial transformador das experincias pedaggicas
Orientao crtica/

a. Problematizao do contexto

emancipatria

- a.1 aula/disciplina/curso

(vs. tcnica/ instrumental)

- a.2 cultura pedaggica/ institucional

- a.3 ensino superior/ pedagogia universitria
b. Problematizao do enfoque/ tema
c. Problematizao dos processos
d. Problematizao dos resultados/ impacto
e. Problematizao do eu profissional

mbito dos processos

a. Competncias disciplinares

formativos

b. Competncias transdisciplinares
c. Competncias socioprofissionais

Voz dos estudantes nos

a. Informantes

processos formativos

b. Co-construtores de conhecimento
c. Co-decisores
d. Co-investigadores

Multivocalidade da anlise /

a. Focada na voz do professor (observao, registos

avaliao da ao pedaggica

reflexivos, anlise de trabalhos...)

b. Focada na voz do estudante (inqurito, registos

reflexivos, autoavaliao...)

- b.1 apresentao de dados quantitativos

- b.2 apresentao de testemunhos do estudante

11

Na publicao referida, a grelha usada para analisar um conjunto de 19 experincias

realizadas por 17 docentes em contextos disciplinares diversificados, na graduao e na psgraduao, relatadas num livro que resultou de um dos projetos desenvolvidos (VIEIRA,
2009c).

17

- b.3 estudante como co-autor da anlise

Significado / impacto

a. Interpretao de processos de ensino

b. Interpretao de processos da aprendizagem
c. Teorizao da ao pedaggica

maior

ou

menor

presena

destas

dimenses,

considerando

as

subdimenses apresentadas na tabela, pode ajudar a compreender as

potencialidades e as limitaes das experincias de investigao no ensino,
pressupondo-se que quanto maior for essa presena maior ser o seu
potencial transformador. Reconhece-se, contudo, que as experincias dos
professores so nicas e muito diversificadas entre si, e que todas elas so
igualmente importantes, na medida em que se valoriza uma noo de
pedagogia como praxis re(ide)alista, que implica cada professor na busca do
seu caminho em dilogo com os estudantes e outros professores, em funo
do seu historial, da disciplina que ensina e das condies que encontra para
aprofundar a sua reflexo e a sua capacidade de interveno. Assim, projetos
como os que foram desenvolvidos representam um movimento de
vulgarizao da indagao da pedagogia caraterizados pela diversidade na
unidade, e a sua relevncia deve ser apreciada de forma holstica e no em
funo das iniciativas individuais que no seu seio tm lugar. O todo no
igual soma das partes.
Assumir o papel de professor-investigador implica realizar um tipo de
investigao muito distinta da investigao disciplinar a que estamos mais
habituados. Trata-se, fundamentalmente, de colocar a investigao ao
servio da pedagogia e do desenvolvimento profissional, o que significa que a
investigao tem um propsito educativo e produz conhecimento pedaggico.
A disseminao das experincias exige, portanto, a superao de linguagens
acadmicas onde se busca descrever objetivamente uma realidade exterior
ao sujeito de enunciao e apagar esse sujeito das palavras ditas. Pelo
contrrio, requer o desenvolvimento de linguagens prximas da experincia e
implica que a escrita represente, em si mesma, um mtodo autobiogrfico de
compreenso e teorizao dessa experincia, atravs do qual o sujeito que
escreve se distancia dela para se reunir a ela de uma forma mais ntima e
sustentada (VAN MANEN, 1990). No se trata de escrever sobre si mas sim

18

a partir de si, buscando os sentidos da experincia vivida de tal forma que as

narrativas produzidas encontrem ressonncia nos leitores e os instiguem
reflexo sobre a sua prpria experincia educativa (CONTRERAS & PREZ
DE LARA, 2010). Finalmente, importa reconhecer que a indagao da
pedagogia vai muito alm da sua dimenso investigativa e no deve ser
encarada apenas como mais uma forma de investigao (BOWDEN, 2007;
KREBER 2006). Ela incorpora dimenses ontolgicas, axiolgicas e
praxeolgicas da ao pedaggica que no so facilmente capturadas,
medidas ou at passveis de ser estudadas de forma disciplinada. Deste
ponto de vista, ela inclui tambm a experincia no investigada de
professores e alunos.
Em muitos contextos acadmicos, a investigao pedaggica encontra
dificuldades de reconhecimento e institucionalizao apesar do seu avano a
nvel internacional, de que exemplo paradigmtico o trabalho desenvolvido
sob a designao de scholarship of teaching and learning na Carnegie
Foundation for the Advancement of Teaching12 (v. SHULMAN (2004a). Essas
dificuldades evidenciam a prevalncia de uma cultura de desvalorizao da
pedagogia como campo de construo de conhecimento, e onde a relao
entre ensino e investigao continua a ser uma relao tendencialmente
conflitual. Esse conflito fortemente agravado por polticas de avaliao da
qualidade que favorecem uma investigao disciplinarizada e desenvolvida
segundo cnones convencionais, mesmo na rea da Educao. Uma vez que
os resultados da avaliao determinam, em grande medida, a autonomia
financeira e o reconhecimento pblico das instituies, a margem de
contestao muito reduzida e os seus efeitos nos docentes podem ser to
desmoralizadores quanto domesticadores: opor-se qualidade tal como ela
definida ser entendido como ser a favor da ausncia de qualidade
(MORLEY, 2003, p. 165).

12

Fundada em 1905 por Andrew Carnegie, a Carnegie Foundation for the Advancement of
Taching uma organizao independente de investigao e definio de polticas para a
melhoria da educao, incluindo o ensino superior (www.carnegiefoundation.org). Uma das
obras mais emblemticas do sentido que pode assumir a noo de scholarship of teaching
and learning a coleo de textos de Lee Shulman editada por Pat Hutchings (SHULMAN,
2004a).

19

A este propsito, Shulman, presidente durante muitos anos da Carnegie

Foundation for the Advancement of Teaching, alerta-nos para os riscos de
nos tornarmos descobridores de caminhos ao invs de sermos seguidores
de caminhos (SHULMAN, 2004b). Como afirma o autor, embora cada uma
destas escolhas possa conduzir-nos ao sucesso ou ao insucesso acadmico
em termos de reconhecimento pblico e do mrito do nosso trabalho para o
avano do conhecimento, aqueles que decidem explorar novos caminhos
tero de se esforar muito mais e estaro sujeitos a mais crticas, exatamente
porque o seu trabalho marginal e questiona valores e prticas dominantes.
Neste caso, o drama da escolha pode ser verdadeiramente dramtico, j
que est em causa a integrao dos docentes nas comunidades cientficas a
que pertencem e tambm a sua progresso na carreira.
Pessoalmente, acredito que vale a pena remar contra a corrente. Atravs do
trabalho realizado com outros colegas ao longo de mais de uma dcada, o
qual se aproxima de linhas de desenvolvimento acadmico exploradas com
sucesso em muitas partes do mundo, tenho podido vislumbrar aquilo que a
universidade poderia ser se todos quisssemos e pudssemos ser arquitetos
da pedagogia. Reconhecendo que se trata de um ideal, julgo que a nossa
meta re(ide)alista ser expandir este tipo de trabalho e divulg-lo o mais
possvel junto dos nossos pares, discutindo o seu valor e lutando para que
possa florescer como uma forma legtima de mudar a pedagogia.
Consideraes finais
Num cenrio de reformas transnacionais que reduzem a agncia profissional
e a possibilidade de desenvolver pedagogias emancipatrias, e face a
culturas acadmicas onde prevalece a dissociao entre ensino e
investigao, o caminho de mudana proposto neste texto, fortemente
apoiado na experincia vivida, um caminho difcil e ainda relativamente
marginal, mas tambm necessrio e desejvel se quisermos que a pedagogia
deixe de ocupar um no-lugar. Nele se valoriza, renova e visibiliza a
pedagogia enquanto campo de produo de conhecimento, procurando vias
para uma educao mais humanista e democrtica; nele se constri uma
profissionalidade docente baseada na reflexo, no dilogo, na investigao e

20

na disseminao das prticas; nele se percebem as circunstncias que

favorecem ou estrangulam a possibilidade de operar uma mudana profunda
da pedagogia; nele se desenham estratgias de resistncia que passam pela
transgresso de regimes estabelecidos e pela voz crtica dos professores
face a esses regimes, e tambm pela criao de comunidades solidrias e
comprometidas com a criao de uma universidade mais plural e inclusiva;
em suma, nele se vai concretizando a ideia do professor como arquiteto da
pedagogia, que procurei aqui esboar. apenas um esboo, mas espero que
motive a reflexo dos leitores sobre o papel do professor na universidade de
hoje e de amanh.
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