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Webconference del 10-03-2010

Prof.ssa Paula de Waal


Progettazione e valutazione dell’e-learning

MACROAREE DI DISCUSSIONE:
obiettivi, metodi, azioni finalizzate
e circuiti regolatori nella azione formativa on line

CONCETTO DI ANALISI SISTEMICA


Tale concetto è fondamentale per le modalità di analisi applicate all’e-learning.
Prevede un richiamo a tutte le teorie della comunicazione che nascono negli anni ’60 e
che poi si sono evolute e trasformate in metodi di progettazione delle diverse discipline
e ambiti.
Il primo concetto da tenere presente è quello di AZIONE FINALIZZATA: vuol dire che si
fa un’analisi perché si prevede un intervento; l’analisi e la raccolta dei dati sono funzio-
nali all’identificazione degli elementi di sistema che possono essere modificati, di quelli
che non possono essere modificati, ma anche del sistema di relazioni tra le parti e di in-
fluenza reciproca sui comportamenti delle parti ed è per questa ragione che sono chia-
mati SISTEMI CAUSALI CIRCOLARI e non schemi gerarchici di decisione. Non è prevista
una linearità, una successione di step decisionali molto rigida, ma ad ogni decisione, ad
ogni azione, il sistema stesso viene ridefinito sia nelle sue parti che nella relazione tra le
parti, quindi come un riferimento dei possibili livelli di equilibrio interni, ma anche nella
relazione delle parti e tra il sistema e le azioni esterne al sistema in considerazione che
lo modificano. Noi non progettiamo un sistema di scelte che intende essere predittivo,
cioè in grado di prevedere i risultati delle azioni, ma che deve gestire da un lato ele-
menti conosciuti sia dalla teoria che dall’osservazione dei dati e dall’altro deve essere in
grado di fare i conti, di modificarsi con gli elementi non conosciuti che compaiono lungo
l’attuazione delle decisioni prese. Quindi il principio della RETROAZIONE spiega che ad
ogni modifica nello status di un elemento del sistema succedono reazioni del sistema e
delle parti del sistema che modificano la composizione dell’insieme. Perciò nella lette-
ratura che approfondisce i concetti di analisi sistemica che qui in Italia viene spesso ri-
dotto al concetto di CIBERNETICA (= riguarda l’inizio delle teorie)1 si trovano sempre ri-
ferimenti ai NESSI CONCETTUALI tra sistemi comunicanti, tra le comunicazioni tra le
parti e i sistemi di controllo ovvero quegli elementi del sistema che portano alla regola-
zione dell’insieme verso lo stato del sistema desiderato a livello di progettazione; a que-
sto sistema di regolazione viene spesso fatto riferimento come concetto di RETE DI
1
Domanda Elisabetta: Se cibernetica è un termine limitato come lo puoi definire?
Cibernetica è un termine limitato perché riduttivo. Ai giorni d’oggi è più una parola da fumetti che da teorie organiz-
zative; è stata usata in talmente tanti contesti che non si usa più l’espressione per definire i sistemi complessi. Al
giorno d’oggi si utilizza di più l’espressione sistema complesso. La cibernetica aveva questa visione d’insieme, con i
sistemi di regolazione retroazione però era l’inizio delle teorie dell’analisi complessa dei sistemi e fa riferimento al
dopoguerra quindi c’è stata un’evoluzione. In inglese oggi l’espressione è SYSTEM DYNAMIC (la dinamica dei sistemi).
CIRCUITI REGOLATORI2 (terminologia un po’ meccanicista, ma in verità molto flessibile
come approccio di analisi e di attuazione del progetto didattico).

La parole chiave di oggi partivano dagli obiettivi formativi e arrivavano fino alla valuta-
zione. L’obiettivo nel proporre diverse parole della progettazione insieme è far capire
questo rapporto di interdipendenza tra gli obiettivi di apprendimento definiti, le tipolo-
gie di attività progettate e i metodi di valutazione predisposti. Quindi l’obiettivo è ef-
fettivamente quello di stabilire come principio l’interdipendenza tra questi elementi
della progettazione.

Riferimento ad un testo specifico perché la terminologia della progettazione didattica in


Italia varia moltissimo secondo ogni autore; quello più allineato con le scelte del nostro
corso è il testo d Pellerey la cui prima stesura risale agli anni ’70 ed ha un approccio
tecnico alla progettazione.

Seguirà un breve commento a delle citazioni che Pellerey ha scelto di portare come e-
sempi nel suo testo. Egli fa un excursus storico necessario a conoscere i perché delle sua
scelte.
Solitamente la progettazione didattica in Italia viene chiamata PROGRAMMAZIONE per-
ché nasce all’interno dalla discussione sui curricoli nazionali ed ha adottato la termino-
logia utilizzata a livello di documenti nazionali che usano spesso solo la parola program-
mazione perché la parola PROGETTAZIONE potrebbe causare reazioni di tipo politico. La
progettazione è di solito considerata prescrittiva. Oggi invece vedremo che internazio-
nalmente già in autori come Pellerey la progettazione non è necessariamente prescritti-
va nei minimi dettagli, non è necessariamente meccanicista.

2
Domanda Renato: Non ho capito rete di…?
La parola REGOLAZIONE può essere interpretata in due modi:
1) come interventi organizzativi che riportano o portano ad un equilibrio;
2) come sistemi di autoregolazione, quindi assestamenti all’interno del sistema.
Quando noi parliamo di un sistema, ad esempio di una lezione, dobbiamo sapere quali sono gli elementi della lezione
che porteranno al controllo degli accadimenti così come da progetto e quali sono gli elementi del contesto che po-
trebbero modificare o richiedere una modificazione degli interventi. Ovviamente più ampia è l’analisi del sistema più
elementi possono o meno essere configurati come dimensioni regolative del sistema. Esempio: la raccolta dei dati in
monitoraggio potrebbe essere una delle azioni di sistema che favorisce la riprogettazione e quindi il ridimensionamen-
to del peso e sei valori all’interno del progetto.
Tyler nel ’49 definiva CURRICULUM come un quadro di riferimento razionale, quindi il
primo elemento della progettazione didattica è la RAZIONALITÀ. Se si parla di progetta-
zione si parla di predisposizione di intenzioni e di metodi per raggiungere dei risultati
attesi. Egli già nel ’49 proponeva l’adozione di DOMANDE GUIDA per la progettazione e
che sono il primo passo per la progettazione stessa:

A la stessa domanda può valere per un’azienda, un corso, un evento;

B interessante è l’uso della parola esperienza perché esperienza non è solo l’azione di
insegnamento ma anche quella di apprendimento;

C è la domanda alla quale si risponde con la terminologia risorse o sussidi negli anni ’70
o attività oggi;

D si va dal monitoraggio, all’osservazione, alla effettiva valutazione degli apprendimen-


ti.

Tyler parla di finalità, ma negli anni ’40 non c’era ancora una precisa differenziazione
tra finalità ed obiettivi. Quindi quando Tyler parla di finalità oggi non parliamo di obiet-
tivi. Finalità nel linguaggio attuale della progettazione sono di tipo istituzionale.

Il secondo autore citato in tutti i libri è Taba e fa riferimento alla discussione degli anni
’60. (Bruner è più o meno nello stesso periodo in cui si discuteva fortemente non solo su
cosa fosse progettazione o programmazione, ma anche sui formati dei curricoli).
Taba si inserisce all’interno di questo discorso; in quel periodo si chiedeva fino a che
punto deve spingersi la progettazione e priori e fino a che punto una parte della proget-
tazione va lasciata all’insegnante.
Negli anni ’60 c’era una generale tendenza a lasciare il meno possibile alle decisioni
dell’insegnante, quindi programmare dai contenuti ai processi nei minimi dettagli tutto
il percorso formativo. Taba nel ’62 propone di spostare il focus dalla finalità formativa
in sé e di porlo sulla DOMANDA EDUCATIVA: insieme di conoscenze, abilità e atteg-
giamenti necessari al buon svolgimento delle esperienze scolastiche, della vita e
della professione. Quindi egli in un momento in cui tutti cercano di “tecnologizzare”,
di essere in grado di controllare al massimo i processi, diceva che il problema non è
semplicemente il controllo puntuale del processo finalizzato a se stesso, ma è cosa si ot-
tiene con la formazione, che ciò che viene proposto in formazione, o in istruzione o in
educazione abbia un senso quando il soggetto esce dal contesto formativo predisponen-
do le condizioni anche all’interno della scuola perché la persona possa imparare. Quindi
egli propone, in un periodo in cui tutto andava nella direzione dell’analisi delle aree di-
sciplinari, di una costruzione, una mappatura dei contenuti disciplinari, un’attenzione
alla persona che deve imparare a ottenere delle competenze nella vita reale e quindi
va fatta una diagnosi molto precisa di quelli che sono i bisogni di apprendimento di
ogni singolo partecipante3. Secondo Taba lo sviluppo di quello che allora veniva chia-
mato PIANO EDUCATIVO, e che tutt’ora qualche autore italiano continua a chiamare co-
sì, aveva questi punti da considerare:

Vi è sempre una relazione tra obiettivi, esperienze di apprendimento, contenuti discipli-


nari e di altra natura e la valutazione. Quello che è interessante in questa lista è
l’utilizzo su due piani sempre di verbi diversi, quindi non solo la selezione dei contenuti
ma anche la loro organizzazione, un invito a pensare non solo le “cose” ma anche i pro-
cessi.

3
Domanda di Renato: Per diagnosi dei bisogni si intendono i bisogni esclusivamente formativi o in funzione della vita
fuori dalla scuola o anche i bisogni intesi in termini di processi di apprendimento e rapporti psico-affettivi e motiva-
zionali verso la scuola?
In Taba il rapporto tra soggetto e sistema scolastico, quindi proprio il bisogno di apprendimento, mentre già da Robin-
sohn in poi si passa ad osservare fortemente anche i bisogni del soggetto in relazione a uno sviluppo di vita quindi si
allarga il concetto di bisogno formativo.
Saltiamo 10 anni e torniamo in Europa (i primi due autori considerati sono americani,
questo autore invece è allievo dei precedenti, ma è un europeo e nello specifico è tede-
sco).

Egli propone, in modo allineato con quelle che erano le tendenze degli anni ’70 in Euro-
pa, una diversità di approcci nella definizione dei curriculum e degli obiettivi didattici.
Dagli anni ’70 in qua ci sono state in tutta Europa delle riforme, sia a livello scolastico
che universitario, ma anche nella formazione continua, che accettano la differenziazio-
ne tra finalità educative dei sistemi, ovvero ci sono dei curriculum che sono orientati
alla formazione culturale e personale dei soggetti altri invece alla preparazione profes-
sionale4.
Robinsohn dice anche di spostare il focus dall’analisi dei bisogni individuali alla ricerca
delle situazioni della vita da affrontare nel futuro. Quando io pongo fortemente il fo-
cus sull’analisi dei bisogni individuali fino agli anni ’70 erano i bisogni di colmare il gap
tra i risultati attesi e predisposti dalla programmazione curricolare e le possibilità che il
singolo aveva di raggiungerli. Ora si dice: il problema vero è quello che il percorso pro-
gettato può offrire in termini di ricaduta nella vita della persona. Quindi si parla di futu-
ro come livello di predizione su che cosa il soggetto affronterà nella vita e su quali sono
i rapporti reali tra quello che si impara in un corso o percorso o a scuola e quello che
propone la vita come problemi da risolvere. Quindi negli anni ’70 c’era molta discussione
sulle teorie curricolari.
Alla fine degli anni ’70 e fino agli anni ’80 c’è stato, da un punto di vista della pedagogi-
a, anche un recupero delle teorie sui contesti sociali, quindi Kol(?) riscopre Vygotskji,
autori come Piaget vengono rivalutati, Bruner introduce come scenario di sfondo la pro-
gettazione, non solo della progettazione curricolare, ma anche proprio delle teorie
dell’apprendimento. Si è così radunato attorno al concetto di CULTURA, ma anche di
SOCIETÀ, tutta la linea teorica del costruttivismo che non è sempre costruttivismo socia-
le, ma può essere anche costruttivismo culturale5.

4
Conclusioni del dibattito in chat:
DIFFERENZA TRA CURRICOLO ORIENTATO ALLA FORMAZIONE CULTURALE E CURRICOLO ORIENTATO ALLA PREPA-
RAZIONE PROFESSIONALE
I curricoli orientati alla preparazione professionali sviluppano competenze specifiche, sono maggiormente basati sulla
pratica, offrono una preparazione di base per l’accesso al mondo del lavoro, una preparazione quindi spendibile. I
curricoli orientati alla formazione culturale sviluppano conoscenza e un il tipo di competenza legata ad alcune forme
di pensiero. Molti studenti preparati dai licei linguistici, umanistici, scientifici hanno molto sviluppate alcune forme di
pensiero, magari non sono contestualizzate all’interno dello svolgimento dei compiti professionali; cioè quello che c’è
nel curricolo orientato alla preparazione professionale è che può essere dettagliato in termini di prestazioni specifiche
relative ad un dato contesto lavorativo, mentre la formazione culturale e personale è in modo generale riferita a delle
facoltà cognitive o a delle conoscenze che sono considerate rilevanti in termini di formazione della persona in quanto
persona con enfasi su alcune aree in funzione di quello che è lo scopo; oggi non c’è più uno scopo formativo che non
sia collegato ad una qualche impiegabilità delle risorse sviluppate, però c’è una differenza fondamentale che è la ti-
pologia di attività che alla fine proponi.
5
Per le teorie dell’apprendimento vedi 1° capitolo del libro di testo.
Kelly propone un secondo livello di differenziazione nella elaborazione dei curricoli.
Prima era una differenziazione basata sulla FINALITÀ, questa è basata sul CONTESTO di
origine dei curricoli; è naturale che una definizione curricolare fatta a livello nazionale
non ha gli stessi elementi di definizione curricolare che fa riferimento alle strutture di
una disciplina. Egli dice di stare attenti che a seconda del contesto di origine della pro-
gettazione curricolare sia la FLESSIBILITÀ che la PRIORITÀ degli elementi di regolazio-
ne variano.
Esempio recente: ci sono dei rilevamenti degli esiti scolastici a livello internazionale,
anche l’Italia vi partecipa. La Corea del Sud è passata in pochissimi anni al primo posto
di questi esiti internazionali. Qual è il motivo di questo risultato coreano? Lo stesso re-
sponsabile del programma nazionale della Corea, durante un incontro di Pedagogia com-
parata, ha dato la risposta: il governo coreano ha definito un piano quinquennale, ha
fatto un investimento di risorse incredibile e ha reso tutti programmi uguali. Quindi oggi
la Corea del Sud si muove come un corpus unico; i programmi di tutte le discipline a tut-
ti i livelli, i contenuti di tutte le discipline a tutti i livelli, le attività da svolgere, le ri-
sorse sono definite con l’intento di raggiungere i punteggi richiesti nelle verifiche inter-
nazionali. È un piano di 5 anni che fa forte riferimento alle tecnologie educative, fa uso
a tappeto di oggetti didattici multimediali, di piattaforme, di portfolio, di sistemi di
controllo interattivo, usano in classe gli e-book, tutto quello che sentite nominare nei
nostri progetti come novità lì già è in azione; un’azione però che non è spontanea e non
è controllata dai singoli docenti, è controllata dal sistema nazionale di educazione. Ecco
quindi una progettazione a livello nazionale uguale per tutti è ovviamente diversa dalla
discussione che potrebbe aver luogo in una progettazione collocata in un contesto di sin-
gola scuola che è la programmazione tipica dell’Italia (piani nazionali che danno delle
indicazioni di massima però alla fine sia la scuola che il singolo docente contribuiscono
su diversi piani alla progettazione; quindi la scuola fa la stesura del P.O.F. limitato dalle
Indicazioni Nazionali ma non è una semplice applicazione di un progetto nazionale e poi
ogni docente entro un limite ha la facoltà di scegliere quali attività promuoverà
all’interno della sua classe).

Un’altra importante discussione sui curriculum o sui progetti didattici riguarda la loro
caratteristica DESCRITTIVA o PRESCRITTIVA. Abbiamo fatto l’esempio dei Piani Naziona-
li italiani che sono descrittivi6, danno delle indicazioni sugli obiettivi che si vogliono rag-

6
Domanda di Elisabetta: quelli del ’55 erano prescrittivi?
Progressivamente in Europa si è ridotta, dopo i dibattiti degli anni ’70, la dimensione prescrittiva e si è passati sempre
più a credere che ci vuole una dimensione descrittiva perché è il risultato da discussioni di settore, da l’accordo delle
parti sociali e così via; però la parte prescrittiva, almeno in Italia, riguarda soprattutto il docente con i pro e i contro
che possono esserci perché l’eccesso di libertà d’azione da parte del docente implica allo stesso tempo che questo
docente abbia a suo carico un aumento della propria responsabilità; deve essere ovviamente preparato ad affrontare
la progettazione che a questo livello è chiamata micro-progettazione perché è la progettazione della parte operativa
del progetto: attività in classe, strumenti di valutazione adottati. Nel passaggio degli approcci curricolari nazionali
non sempre è stata fatta un’adeguata formazione dei docenti sul piano della progettazione didattica. Quindi c’è molta
giungere, mentre l’esempio che vi ho appena dato della Corea del Sud è del tutto pre-
scrittivo, non solo dà indicazioni sui risultati attesi ma anche su come questi risultati de-
vono essere raggiunti.

Si comincia a diffondere l’idea che la definizione di un progetto o di un curricolo è un


processo che segue la metodologia di risoluzione dei problemi; la risoluzione dei pro-
blemi non può prescindere dalla DEFINIZIONE del problema (la parola problema non è
intesa come disturbo, come deviazione, quando parlo di risoluzione di problemi, la paro-
la problema vuol dire la DEFINIZIONE DEL COMPITO, non è usata come nella vita quoti-
diana: io non ho un problema, io definisco un problema che poi andrò a risolvere, questo
è il metodo del problem-solving, sono io che definisco un’area di azione, un ambito di
azione per poi procedere alla definizione delle tappe di realizzazione del mio obiettivo).

Quali sono secondo Stenhouse le DIMENSIONI DEL PROBLEMA:

Quando parliamo di PARTECIPAZIONE DEMOCRATICA in progettazione non vuol dire


un’ossessione con il “riunionismo” inconcludente: la partecipazione democratica vuol di-
re rendere chiari ad ogni fase gli obiettivi e i metodi che saranno adottati per il rag-
giungimento degli scopi e vuol dire anche una sistematica raccolta degli imput di tutte
le parti interessate, non vuol dire che ci sono sempre dei comitati che burocratizzano
ogni decisione. Serve ordine, serve organizzazione, ma la progettazione non è burocrazi-
a.
È un PROCESSO ITERATIVO; questa parola –iterativo- non è usata da Stenhouse ma è una
parola più recente nel linguaggio della progettazione, egli fa riferimento invece ai me-
todi della ricerca-azione di K. Lewin che è basata sulle successive revisioni delle misure
predisposte e la modifica in itinere se necessario; il processo iterativo di progettazione è
molto simile al metodo della ricerca-azione anglosassone, noi qui in Italia nei progetti
nazionali adottiamo i modelli di ricerca-azione francesi che hanno a che fare proprio con
l’azione formativa del docente nella sua classe, quindi è un po’ più ristretta a un conte-
sto di azione specifica.
È interessante anche questa presa di posizione verso la riduzione della dimensione pre-
scrittiva dei programmi o dei curricoli che egli chiama PROGRAMMA MINIMO, minimo
non nel senso che sia breve, corto, ma minimo perché non è prescrittivo: fornisce delle
basi, studia il corso da un punto di vista empirico però dichiara i perché delle scelte;

formazione sul piano dei contenuti, sull’aggiornamento delle discipline, anche sull’introduzione delle tecnologie e
delle procedure, mentre la formazione sulle metodologie didattiche e sulle metodologie di progettazione è più rara e
dovrebbe accompagnare ogni riforma (infatti se vi ricordate qualche anno fa c’è stato un tentativo di aggiornamento
di 50.000 docenti – DL 59 - con la Riforma Moratti, ma la Riforma poi non è stata applicata; si era annunciato che la
scuola avrebbe subito una ristrutturazione complessiva anche con l’introduzione del portfolio e poi la riforma non c’è
stata).
sempre nello spirito della partecipazione democratica uno degli obiettivi della stesura
di un programma è la DOCUMENTAZIONE di tutto quello che lo ispira e la DICHIARAZIO-
NE FORMALE perché possa essere condiviso, rivisto, discusso.

A
B
C
D

A – la domanda guida è “Che COSA dobbiamo insegnare?”;

B – la domanda guida è “COME possiamo predisporre le condizioni perché i soggetti im-


parino la “COSA” che vogliamo sia imparata;

C – quali sono i casi in cui i programmi devono subire variazioni che riguardano il singolo
soggetto, quindi i programmi devono anche predisporre le variazioni possibili e le casi-
stiche, il CHI potrebbe aver bisogno di variazioni e QUALI TIPI di variazioni;

D – quando parla di INDICAZIONI PER LO STUDIO EMPIRICO c’è tra di essi lo studio delle
cause, delle varietà di effetti presso contesti diversi e allievi differenti. Non tutti i Pro-
grammi Nazionali o i percorsi formativi predispongono anche queste variazioni a livello
dettagliato, la formazione aziendale proprio non prevede se non per quelle casistiche di
legge che riguardano lo specifico dei corsi mediati dalla rete e le condizioni di accessibi-
lità, quindi le condizioni formali perché ci sia la fruizione da parte di tutti (CASI DI AC-
CESSIBILITÀ). Sempre in riferimento allo studio empirico è proprio la parte applicativa
del progetto che deve essere studiata mentre avviene, non solo osservata; quindi non
dobbiamo accorgerci che c’è qualcosa che non va quando emergono dei difetti o delle
situazioni di criticità, ma dobbiamo tenere sotto controllo con un metodo adeguato: per
Stenhouse è un metodo molto simile a quello della ricerca, per noi dei corsi di e-learning
di solito il metodo della ricerca non è l’unico possibile perché gli strumenti per la didat-
tica mediata della rete TRACCIANO tutto quello che avviene e quindi abbiamo molte in-
formazioni raccolte in itinere che possono essere utilizzate a prescindere dalla metodo-
logia, bisogna saper leggere i dati che ti fornisce il sistema, ma, siccome quasi tutte le
azioni sono documentate, i metodi d’indagine sono facilitati; questo è uno dei benefici
in termini di sistemi di controllo delle azioni che dà un forte aiuto all’azione di monito-
raggio da parte dei docenti, quindi molto spesso non c’è bisogno di predisporre griglie di
valutazione innovative o azioni di valutazione in itinere che dipendono dall’impiego di
tempo anche dei corsisti, avviene tutto in contemporanea per questo è facile anche i-
dentificare in anticipo le possibili criticità e non quando si sono già instaurate.

E – in termini di FORMULAZIONE DELLA GIUSTIFICAZIONE è proprio una dichiarazione


del perché certe scelte sono state fatte e perché chi le ha fatte era autorizzato a farle e
è bene anche dichiarare nei progetti, e questo avviene quasi sempre nei buoni progetti
dei corsi in modalità e-learning, quali sono gli elementi fissi, difficilmente modificabili
per esempio in itinere, quali sono invece le dimensioni o le attività o le azioni che sono
suscettibili di revisione anche subito.

È allineato con la tesi che la progettazione è un PROCEDIMENTO di SOLUZIONE di


PROBLEMI, quindi egli esplora questo ambito teorico. Come descrive questa procedura:
A – egli, analizzando tutte le teorie precedenti -dopo l’excursus riportato- arriva alla
conclusione che le teorie non sono contrapposte, ma, man mano che venivano fatte le
riflessioni, hanno aggiunto DIMENSIONI al sistema di risoluzione dei problemi; come ve-
dete infatti questa semplice frase contiene una buona parte delle dichiarazioni prece-
denti;
B – la parola OTTIMIZZAZIONE di solito è usata in azienda, in pedagogia è invece utiliz-
zata la parola MIGLIORAMENTO, ma egli la usa volentieri perché fa riferimento alle pra-
tiche progettuali e non all’apprendimento; è proprio l’azione, la progettualità e l’appli-
cazione del progetto che devono essere progressivamente migliorate, quindi è la tra-
sformazione migliorativa del progetto stesso durante la sua applicazione.
7

Nei testi, anche in Italia, degli anni ’70 fino alla metà degli anni ’80 la parola COMPLES-
SITÀ compare dappertutto, compare perché finalmente erano approdate in tutti i testi,

7
Domanda Elisabetta: differenza tra PROGRAMMAZIONE e CURRICOLO?
Il curricolo è una teoria, è un’ipotesi. La programmazione è una definizione molto più dettagliata di obiettivi.
Quindi quando si parla di curricolo al posto di programmazione di solito avviene prima degli anni ’70; adesso c’è una
forte differenziazione tra TEORIA CURRICOLARE, come oggetto di studio, e METODOLOGIA della PROGETTAZIONE o
della PROGRAMMAZIONE; quindi come ambito di studio sono ovviamente intersecati ma sono chiaramente definiti. C’è
una grossa confusione invece nell’uso delle parole PROGRAMMAZIONE e PROGETTAZIONE che ogni autore usa come
vuole. Condividiamo la posizione di Pellerey e usiamo la parola progettazione, mentre collochiamo la programmazione
tra gli obiettivi organizzativi delle azioni che hanno a che fare con la predisposizione di risorse e di sequenze di attivi-
tà.
anche di ambito pedagogico, le TEORIE SISTEMICHE DI ANALISI degli scenari, dei conte-
sti, dei giochi di equilibrio e così via.
Solo per fare un esempio il sociologo Edgar Morin ha scritto 4 tomi di metodo sociologico
(che sconfina nel filosofico) che adotta tutta la terminologia dell’analisi di sistema per
descrivere anche i principi di pedagogia applicati al concetto più generale di società;
quindi convivono i termini, convivendo i termini emerge la complessità che vede i feno-
meni necessariamente come un sistema circolare (multiazione e retroazione) e non più
come un sistema causale lineare.
Quindi tutti i libri di quel periodo riportano la parola complessità; anche noi continuiamo
ad usarla, anche se nel gioco delle parole alcune poi spariscono: ecco la parola comples-
sità incomincia a sparire da tutti i vocabolari non perché il concetto non sia valido, ma
perché è stato usato dappertutto e, quando un concetto esce dal suo ambito disciplinare
e viene usato da chiunque voglia dire che qualcosa non è semplice, la parola complessità
può essere confusa con l’espressione COMPLICAZIONE; quindi questa confusione di inter-
pretazione dal COMPLESSO al COMPLICATO ha fatto sì che molti autori temano di usare il
termine complessità-
Comunque con Pellerey complessità non vuol dire complicazione quindi possiamo capirla
nell’ottica della prospettiva sistemica.
Progettare è innanzitutto stendere un’ipotesi che poi verrà o meno confermata nella
sua fase applicativa. Quindi si fa l’analisi del fenomeno e del contesto non più come e-
lementi fissi, ma come rete di relazione tra elementi (approccio sistemico che definisce
alcune variabili, attribuisce dei pesi e le vede sempre inserite in un complesso sistemi-
co); la messa a fuoco dei punti e dei momenti decisionali che non sono solo quello inizia-
le (non c’è solo la definizione di un obiettivo di un progetto e poi la sua realizzazione,
ma c’è una continua revisione); poi la necessaria rappresentazione di questa struttura
emergente come “modello costruito della realtà”. Quindi egli vede questa stesura
dell’ipotesi di lavoro come un SISTEMA DI MODELLAZIONE degli elementi pertinenti nel
processo di risoluzione del problema. L’espressione FILTRI SELEZIONATORI è associata
alla cibernetica e all’analisi dei sistemi e significa semplicemente che quando io svilup-
po un modello di analisi e quindi quando lo definisco in termini di struttura con pesi, e-
quilibri, azioni e retroazioni, io inevitabilmente seleziono alcuni degli elementi della re-
altà; non sono in grado di controllarli o di conoscerli tutti, quindi applico dei filtri in
funzione o della pertinenza o della rilevanza o di preconcetti o di determinazioni legali;
quindi ci sono sempre dei filtri che incidono sulla stesura dell’ipotesi di lavoro8.

8
Domanda Renato: Puoi farmi un esempio di filtro?
È un’operazione elettiva di scelta di quali fattori vogliamo considerare al fine di progettazione; i filtri qua sono co-
scienti, sono elettivi. Esempio classico tratto dal libro di Pellerey: compariamo la progettazione di un’annualità scola-
stica nella scuola dei bambini con la progettazione di un’annualità nel corso di medicina. Per la progettazione di un
corso di chirurgia non posso considerare come elemento di definizione del progetto le variazioni di contesto che di-
pendono dal singolo soggetto per definire gli obiettivi formativi o le modalità didattiche perché nella progettazione di
un percorso che è professionalizzante io devo necessariamente far sì che tutti arrivino ad un livello definito di compe-
tenze, cioè non posso in itinere rinegoziare quel livello. Nella scuola dei bambini invece gli obiettivi formativi sono
rinegoziabili anche in funzione dei contesti culturali e della possibilità del fare e quindi anche l’osservazione dei con-
testi fa che non solo le strategie didattiche vengano ridefinite, ma anche gli obiettivi stessi possono essere oggetto di
revisione. Come si risolvono allora i problemi di INDIVIDUALIZZAZIONE nei due contesti descritti?
Nel corso di medicina ci vuole ovviamente una prova d’ingresso: sarà ammesso solo chi possiede alcuni prerequisiti.
Nel caso degli insegnamenti di base forniti dalla scuola dell’obbligo invece si pone la flessibilità e la ridefinizione delle
scelte di metodo, quindi si va a capire in quel dato contesto qual è il miglior metodo perché tutti raggiungano
l’obiettivo, ma non di certo si fa una pre-selezione di chi può o non può frequentare la scuola. Quindi questo è
l’esempio classico di Pellerey, ma ce ne sono tanti altri: un filtro selezionatore potrebbe essere proprio la religione:
una scuola privata cattolica o una scuola privata che obbedisce ai canoni morali di un’altra religione potrebbe imporre
nella progettazione dei filtri che agiscono sulla selezione degli obiettivi, sulla scelta dei metodi e sulle regole addirit-
tura di comportamento dei ragazzi a scuola. Un altro filtro selezionatore potrebbe essere per esempio nella definizio-
ne degli obiettivi la quantità di informazioni fornita su un contesto: se io invece di pensare al contesto scuola penso a
un corso fatto appositamente per un’azienda, io posso lavorare con i dati che sono già stati raccolti da terzi e che mi
sono forniti se io sono un’azienda esterna, oppure con i dati che emergono da strumenti di analisi strategica che io
predispongo prima della progettazione (devo avviare un processo diagnostico che mi dia più elementi, altrimenti è
proprio la mancanza di dati un filtro selezionatore).
Domanda di Fabio: filtri intesi anche come vincoli?
Differenza tra vincolo e filtro: i vincoli sono più associati all’analisi del contesto (vedi lezione precedente); quando
costruisco un modello è nel momento in cui seleziono che applico dei filtri, è ovvio che osserverò anche i vincoli intesi
Si tratta del percorso che può condurre questi soggetti in questa circostanza al conse-
guimento degli obiettivi. Egli fa un commento che negli anni ’70 faceva ridere e negli
anni dopo Gelmini fa pensare: nella letteratura americana la terza domanda è “Come
minimizzare i costi?”.
La raccolta sistematica di informazioni avviene attraverso mappature, tracciamenti, si-
stemi osservativi, perché è necessario valutare le reazioni degli allievi alle nostre propo-
ste; non è pensabile che, perché abbiamo definito un percorso, questo porti il soggetto
necessariamente all’apprendimento; quindi dobbiamo capire quali sono i risultati inter-
medi che stiamo ottenendo e poi effettuare un adattamento sistematico in funzione del-
la situazione reale dei dati che abbiamo raccolto in itinere; per cui l’adattamento è im-
mediato, non è nella prossima edizione del corso, dobbiamo mettere le persone nelle
condizioni di imparare e non la prossima classe, ma proprio questa, questo gruppo di la-
voro, in questo momento, in questa situazione specifica.

Allora dobbiamo avere dei riferimenti documentati, dichiarati ed espliciti sui diversi pia-
ni che appartengono al progetto.
Pellerey usa questa frase nel suo libro:

come dati che devo considerare, ma non hanno a che fare con i filtri selezionatori sono vincoli a tutti gli effetti e
quindi elementi che definiscono i limiti delle scelte.
A

Quella che viene valutata non è solo la competenza di apprendimento dello studente,
ma anche la competenza progettuale, operativa e gestionale del docente.

A – appartengono al problema pedagogico; quindi è la funzione dell’intervento educati-


vo, del corso, del percorso, dell’evento, nell’insieme dei problemi che l’organizzazione
deve risolvere; non definisce gli obiettivi specifici dell’apprendimento;

B – sono i valori che guidano l’azione umana nei contesti della vita; quindi io non defini-
sco solo degli obiettivi di prestazioni misurabili, ma definisco anche obiettivi di tipo e-
ducativo e non di tipo formativo perché l’azione educativa o formativa o istruttiva non
deve limitarsi a delle competenze misurabili delle prestazioni, ma deve anche orientare,
guidare il soggetto alla costruzione della sua identità in una società; competenze anche
di livello cognitivo che non sono sempre misurabili in termini di prestazioni, prestazioni
che nella letteratura pedagogica si chiamano comportamenti. La parola comportamenti
in pedagogia non vuol dire attitudini, la parola comportamento nelle teorie pedagogiche
vuol dire prestazione misurabile.

C – sono in connessione con una disciplina oppure con un obiettivo di performance map-
pabile, misurabile, visibile che può essere valutato anche qualitativamente; c’è una ve-
rificabilità oggettiva dell’obiettivo didattico.

Quindi quando noi progettiamo, progettiamo su tre livelli.


Il più citato in tutti i libri è decisamente Bloom, anche se le sua teorie sulla definizione
di obiettivi sono degli anni ’60.
Egli propone tutta una serie di verbi con i quali è possibile scrivere qual è il comporta-
mento misurabile che è coerente con il risultato atteso; quindi vengono di solito descrit-
ti questi obiettivi con verbi accompagnati da un complemento oggetto.
È proprio l’ambito della verbalizzazione quello che porta alla classificazione tassonomi-
ca; egli ha fatto proprio una tassonomia dei verbi da utilizzare separandoli in tre cate-
gorie: sviluppo cognitivo, affettivo, psicomotorio. Ci sono molte critiche verso questo
atteggiamento, però sono create in tutto il mondo delle tavole di progettazione che aiu-
tano i docenti a riflettere su quale attività predisporre in funzione proprio di questi ver-
bi della tassonomia di Bloom.

Pellerey invece riconosce la presenza di ambiti per i quali possiamo pensare ad una clas-
sificazione, ma questa classificazione è di tipo concentrico, dove solo gli obiettivi
dell’area comportamentale possono essere descritti con dei verbi e delle precise presta-
zioni. Se a circoli concentrici ci espandiamo verso l’ambito culturale e quello espressivo
la descrizione dei comportamenti non è più fatta da condizioni materiali e psicologiche,
criteri di riuscita e dati osservabili.
Nella categoria dell’area culturale egli colloca anche le competenze chiamate dai filoso-
fi di alto livello intellettivo; ad esempio il problem-solving egli non lo colloca come una
prestazione di tipo comportamentale, ma come una prestazione di tipo culturale, quindi
una capacità cognitiva che noi qui in Italia probabilmente chiamiamo competenza di tipo
trasversale.
Quindi le competenze trasversali appartengono all’ambito culturale e quelle espressive
sono quelle più creative, quelle generative ad esempio di ipotesi e di nuove soluzioni.