La comunicacin se define como el acto de poner en comn un significado.

En este proceso, que consiste en un intercambio de mensajes, intervienen los siguientes

elementos:

Emisor:Es quien produce o emite un mensaje

Receptor:Es la persona o personas que reciben el mensaje

Mensaje:Es la informacin que se transmite.

Canal:Es el medio por medio del cual se transmite el mensaje.

Cdigo:Es un conjunto de smbolos, signos o iconos que conforman el mensaje.

Retroalimentacin:Es la respuesta del receptor hacia el emisor despus de haber

recibido la informacin.

Dentro del contexto educativo estos elementos son representados por el profesor (emisor),
los estudiantes (receptores), los contenidos (mensaje), las diversas herramientas
tecnolgicas o recursos del profesor como su voz y escritura (canal), la lengua (cdigo) y la
respuesta de los alumnos hacia lo visto en clase (retroalimentacin); que dentro de un
ambiente de cordialidad, respeto y tolerancia con una comunicacin abierta al dilogo
permite a los estudiantes desarrollar competencias relacionadas con la comunicacin, poner
en prctica el pensamiento crtico y expresar libremente su opinin sobre situaciones de su
entorno.
En este sentido, el profesor -a diferencia de un modelo tradicional donde slo era
transmisor del mensaje- se convierte en un comunicador que tiene como responsabilidad
mediar pedaggicamente el proceso de intercambio de informacin con el objetivo de
favorecer el aprendizaje de los alumnos y su efectividad para comunicarse.
Para lograrlo, requiere poner en prctica la empata con sus estudiantes que consiste en
colocarse en el lugar de estos y definir los canales o medios que los ayudarn a una mejor
comprensin de los contenidos; as como apoyarse en las herramientas tecnolgicas que
ofrecen las TICs y que permiten una comunicacin sincrnica y asincrnica entre docentesestudiantes y estudiantes-estudiantes dentro del proceso de enseanza-aprendizaje.
Considerando que la utilizacin de estos medios responden adecuadamente a los objetivos
de aprendizaje planeados y corresponden al contexto y necesidades de los alumnos.
Por tanto, el profesor tendr que estar atento a la retroalimentacin de los estudiantes que

mediante una comunicacin verbal o no verbal le darn informacin relevante que le

ayudar a evaluar si el medio o cdigo empleado han sido los apropiados.
Ya que sus postulados permiten el desarrollo de competencias entendidas
como las capacidades para movilizar saberes en un contexto determinado, en
la accin y con xito, para satisfacer necesidades, atender situaciones, resolver
problemas y lograr objetivos. (Vargas, 2005 p. 9).
Al respecto, el aprendizaje por descubrimiento, permite la experimentacin
directa sobre la realidad y la aplicacin de los conocimientos para la solucin
de problemas en distintas situaciones. El aprendizaje significativo busca la
significabilidad lgica y psicolgica que ayude a la activacin de los
conocimientos previos de los estudiantes y a la relacin de estos con los
nuevos saberes, as como una participacin activa y una motivacin intrnseca
por parte de los alumnos para aprender.
Tambin la aplicacin del constructivismo y el socio-constructivismo ayudaran
al docente al diseo de experiencias de aprendizaje en las cuales los
contenidos estn de acuerdo al estadio de desarrollo cognitivo de los
estudiantes para propiciar una adecuada reconstruccin de los esquemas de
conocimiento, al uso de estrategias que incluyan actividades que fomenten un
aprendizaje colaborativo y que favorezcan la zona de desarrollo prximo de los
alumnos, basndose en situaciones relacionadas con el contexto e intereses de
los discentes (aprendizaje situado).
Despus de realizar la lectura Pere Marqus Concepciones de aprendizaje y
de acuerdo al enfoque por competencias se puede decir que las leyes y
propuestas que son congruentes con ste enfoque son las del aprendizaje por
descubrimiento, el aprendizaje significativo, el constructivismo y el socioconstructivismo.

Enfoque centrado en competencias

En el marco del debate acadmico, se reconoce que existen diferentes acepciones del
trmino competencia, en funcin de los supuestos y paradigmas educativos en que
descansan. La perspectiva sociocultural o socioconstructivista de las competencias aboga
por una concepcin de competencia como prescripcin abierta, es decir, como la
posibilidad de movilizar e integrar diversos saberes y recursos cognitivos cuando se
enfrenta una situacin-problema indita, para lo cual la persona requiere mostrar la
capacidad de resolver problemas complejos y abiertos, en distintos escenarios y momentos.
En este caso, se requiere que la persona, al enfrentar la situacin y en el lugar mismo, re-

construya el conocimiento, proponga una solucin o tome decisiones en torno a posibles

cursos de accin, y lo haga de manera reflexiva, teniendo presente aquello que da sustento a
su forma de actuar ante ella.
Por lo anterior, una competencia permite identificar, seleccionar, coordinar y movilizar de
manera articulada e interrelacionada un conjunto de saberes diversos en el marco de una
situacin educativa en un contexto especfico. Esta caracterizacin tiene sus fundamentos
en el siguiente conjunto de criterios:

Las competencias tienen un carcter holstico e integrado. Se rechaza la pretensin

sumativa y mecnica de las concepciones conductistas. Las competencias se
componen e integran de manera interactiva con conocimientos explcitos y tcitos,
actitudes, valores y emociones, en contextos concretos de actuacin de acuerdo con
procesos histricos y culturales especficos.

Las competencias se encuentran en permanente desarrollo. Su evaluacin autntica

debe ser continua, mediante la elaboracin de estrategias que consideren el
desarrollo y la mejora como aspectos que integran el desempeo de una
competencia.

Las competencias se concretan en diferentes contextos de intervencin y

evaluacin. El desarrollo de las competencias, as como su movilizacin, debe
entenderse como un proceso de adaptacin creativa en cada contexto determinado y
para una familia de situaciones o problemas especficos.

Las competencias se integran mediante un proceso permanente de reflexin crtica,

fundamentalmente para armonizar las intenciones, expectativas y experiencias a fin
de realizar la tarea docente de manera efectiva.

Las competencias varan en su desarrollo y nivel de logro segn los grados de

complejidad y de dominio. Las competencias asumen valor, significatividad,
representatividad y pertinencia segn las situaciones especficas, las acciones
intencionadas y los recursos cognitivos y materiales disponibles, aspectos que se
constituyen y expresan de manera gradual y diferenciada en el proceso formativo
del estudiante.

Las competencias operan un cambio en la lgica de la transposicin didctica. Se

desarrollan e integran mediante procesos de contextualizacin y significacin con
fines pedaggicos para que un saber susceptible de ensearse se transforme en un
saber enseado en las aulas y, por lo tanto, est disponible para que sea movilizado
por los estudiantes durante su aprendizaje.

Derivado de lo anterior, en este plan de estudios se entiende como competencia al

desempeo que resulta de la movilizacin de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores, as como de sus capacidades y experiencias que realiza un individuo en un

contexto especfico, para resolver un problema o situacin que se le presente en los

distintos mbitos de su vivir.
En todos los casos el concepto de competencia enfatiza tanto el proceso como los
resultados del aprendizaje, es decir, lo que el estudiante o el egresado es capaz de hacer al
trmino de su proceso formativo y en las estrategias que le permiten aprender de manera
autnoma en el contexto acadmico y a lo largo de la vida.
El desarrollo de competencias destaca el abordaje de situaciones y problemas especficos,
por lo que una enseanza por competencias representa la oportunidad para garantizar la
pertinencia y utilidad de los aprendizajes escolares, en trminos de su trascendencia
personal, acadmica y social. En el contexto de la formacin de los futuros maestros,
permite consolidar y reorientar las prcticas educativas hacia el logro de aprendizajes
significativos de todos los estudiantes, por lo que conduce a la concrecin del currculo
centrado en el alumno.
En el enfoque basado en competencias la evaluacin consiste en un proceso de recoleccin
de evidencias sobre un desempeo competente del estudiante con la intencin de construir
y emitir juicios de valor a partir de su comparacin con un marco de referencia constituido
por las competencias, sus unidades o elementos y los criterios de desempeo y en
identificar aquellas reas que requieren ser fortalecidas para alcanzar el nivel de desarrollo
requerido, establecido en el perfil y en cada uno de los cursos del plan de estudios. Con
base en el planteamiento de que las competencias son expresiones complejas de un
individuo, su evaluacin se lleva a cabo a partir del cumplimiento de niveles de desempeo
elaborados ex profeso.
De esta manera la evaluacin basada en competencias implica, entre otros aspectos, que
stas deben ser demostradas, por lo que requieren de la definicin de evidencias, as como
los criterios de desempeo que permitirn inferir el nivel de logro. Este tipo de evaluacin
no excluye la verificacin del dominio terico y conceptual que necesariamente sustenta la
competencia. En ese sentido, se requiere una evaluacin integral e integrada de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores en la accin.
Desde esta perspectiva, la evaluacin cumple con dos funciones bsicas, la sumativa de
acreditacin/certificacin de los aprendizajes establecidos en el plan de estudios y la
formativa, para favorecer el desarrollo y logro de dichos aprendizajes; esto es, el desarrollo
de las competencias y de sus elementos. Dicho de otro modo, la funcin sumativa puede
caracterizarse como evaluacin de competencias y la evaluacin formativa como
evaluacin para el desarrollo de competencias ya que valora los procesos que permiten
retroalimentar al estudiante.
Con base en lo anterior, la evaluacin basada en competencias se caracteriza por centrarse
en las evidencias de los aprendizajes (definidos en parmetros y en criterios de desempeo)
y por ser integral, individualizada y permanente; por lo tanto, no compara diferentes
individuos ni utiliza necesariamente escalas de puntuacin y se realiza, preferentemente, en
situaciones similares a las de la actividad del sujeto que se evala.

Para ello, es importante utilizar las propias tareas de aprendizaje como evidencias, ya que
permiten una evaluacin del proceso de aprendizaje y no slo de los resultados. Si la
evaluacin pretende ser integral, habr de utilizar mtodos que permitan demostrar los
conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores en la resolucin de problemas.
Requiere adems, seleccionar mtodos y estrategias acordes para el tipo de desempeo a
evaluar. Por lo anterior, es posible utilizar entrevistas, debates, observacin del desempeo,
proyectos, casos, problemas, exmenes y portafolios, entre otros.

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