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Aline SINHORELLI1
aprende pelo contato com a linguagem escrita em seu mbito social, atravs da
experincia de ler e escrever.
Assim, abordamos a Teoria da Psicognese, desenvolvida por Emilia Ferreiro e
Ana Teberosky (1985), para a qual o desenvolvimento da escrita pela criana passa
por nveis at que se aproprie efetivamente do sistema alfabtico. Veremos que
esses nveis so o pr-silbico, o silbico, silbico-alfabtico e o alfabtico e a
superao de um nvel para o outro gradual e depende das intervenes feitas em
relao a eles.
2 Conceito e histria
Segundo Soares (2007), alfabetizao o processo de codificao e decodificao
do alfabeto, o meio ao qual o sujeito aprende a ler e a escrever. Dessa maneira, a
caracterstica principal da alfabetizao est ligada ao desenvolvimento de
habilidades inerentes ao processo de aquisio do cdigo alfabtico e ortogrfico. J
o conceito de letramento o resultado do processo de ensino e aprendizagem ligado
s prticas sociais que envolvem a leitura e a escrita.
Para Mortatti (2000), a histria da alfabetizao pode ser separada em trs
perodos mais relevantes, no primeiro perodo que abrange a antiguidade e a Idade
Mdia a alfabetizao limitada ao mtodo da soletrao; no perodo seguinte,
entre os sculos XVI e XVII at a dcada de 1960 o mtodo da soletrao
criticado, com isso surgiram novos mtodos de orientao sinttica e de orientao
analtica; o terceiro e atual perodo marcado pela oralizao, isto a associao
dos sinais da lngua escrita aos sons da lngua falada.
A mesma autora acentua que no Brasil, aps a proclamao da repblica, se
inicia os discursos em que a escola vista necessria e essencial para todos. Ser
capaz de ler e escrever tornou ferramenta de conquista de conhecimento e fator
Nesse perodo, aps a cartilha de Joo de Deus (1980), funda-se uma nova
tradio, a utilizao dos mtodos sintticos, baseando o ensino em uma questo de
mtodo, em uma questo de ordem didtica subordinada s questes de ordem
lingustica (MORTATTI, 2006, p. 6).
3.2 Mtodo analtico (1890 1920) Institucionalizao
Segundo Mortatti (2000) a institucionalizao um momento histrico/poltico
marcado por um certame entre aqueles que defendiam o mtodo analtico e aqueles
que ainda acreditavam nos mtodos sintticos. Esse conflito est ligado reforma
da instruo pblica paulista em 1890.
A partir de 1890, implementou-se a reforma da instruo pblica no
estado de So Paulo. Pretendendo servir de modelo para os demais
estados, essa reforma se iniciou com a reorganizao da Escola
Normal de So Paulo e a criao da Escola-Modelo Anexa; em 1896,
foi criado o Jardim da Infncia nessa escola. Do ponto de vista
didtico, a base da reforma estava nos novos mtodos de ensino, em
especial no ento novo e revolucionrio mtodo analtico para o
ensino da leitura, utilizado na Escola-Modelo Anexa, onde os
normalistas desenvolviam atividades "prticas" e onde os
professores dos grupos escolares (criados em 1893) da capital e do
interior do estado deveriam buscar seu modelo de ensino
(MORTATTI, 2006, p. 6)
O mtodo analtico passa a ser considerado como um guia que serviria para
conduzir a teoria e prtica do professor seguindo a evoluo da pedagogia moderna.
No perodo de 1890 e 1900, o mtodo analtico ampliado, primeiramente todo o
estado de So Paulo adere o novo mtodo. Com isso o mtodo analtico ganhou
seguidores, e no ano de 1910 oficialmente adotado nas escolas da capital e do
interior do estado de So Paulo considerando essa forma de ensino como modelo
cientificamente verdadeiro.
Embora a maioria dos professores das escolas primrias reclamasse
da lentido de resultados desse mtodo, a obrigatoriedade de sua
utilizao no estado de So Paulo perdurou at se fazerem sentir os
efeitos da autonomia didtica proposta na "Reforma Sampaio
Dria" (Lei 1750, de 1920). Diferentemente dos mtodos de marcha
sinttica at ento utilizados, o mtodo analtico, sob forte influncia
da pedagogia norte-americana, baseava-se em princpios didticos
derivados de uma nova concepo de carter biopsicofisiolgico
da criana, cuja forma de apreenso do mundo era entendida
como sincrtica. A despeito das disputas sobre as diferentes formas
de processuao do mtodo analtico, o ponto em comum entre seus
Loureno Filho (1934) exps pesquisas realizadas com alunos do 1 grau com
finalidade de obter uma maneira de solucionar as dificuldades das crianas no
perodo de alfabetizao. Para tanto o autor prope, oito provas compostas por
testes ABC, com o propsito de avaliar o nvel de maturidade que necessrio para
o aprendizado da leitura e escrita, classificando os alunos, tendendo organizao
de classes homogneas e racionalizao e eficcia da alfabetizao.
(SOARES,2010).
De acordo com Soares (2010), esse processo evolui ao se dar a superao
das hipteses do primeiro nvel at a criana se tornar alfabtica. Porm este
processo no considerado linearmente sequencial e cumulativo. O que de fato
acontece, que a criana ao se defrontar com novas experincias de escrita acaba
por entrar em contradio, o chamado de conflito cognitivo, que o desequilbrio da
organizao mental, onde dvidas e incertezas aparecem diante dos prprios
conceitos de escrita. Aps o conflito h uma superao da hiptese em que estava e
o avano para a hiptese seguinte.
4.1 Hipteses da escrita
De acordo com Ferreiro e Teberosky (1985), a criana desenvolve a
aprendizagem medida que construdo o seu raciocnio lgico, todo o processo de
aquisio da escrita passa por nveis de conceitualizao que so chamadas de
hipteses da escrita. As autoras definem esses nveis de conceitualizao como
sendo: hiptese pr-silbica; hiptese silbica sem valor sonoro; hiptese silbica
com valor sonoro, hiptese silbico-alfabtica e hiptese alfabtica.
As hipteses para Ferreiro e Teberosky (1985) compem estados provisrios
em relao ao conhecimento acerca do cdigo, durante o processo de psicognese.
O processo evolutivo de escrever se desenvolve atravs de nveis crescentes de
contextualizao intelectual, que so as hipteses de escrita da criana.
semelhantes
para
determinar
toda
sua
escrita,
apresenta
baixa
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nmeros nas palavras, isso acontece devido vivncia maior que essa criana teve
com o sistema de escrita formal.
Segundo Soares (2010), uma evoluo no nvel silbico acontece quando a
criana utiliza vogais ou consoantes como marcos silbicos com valor convencional,
ou seja, a criana atribui de fato o valor sonoro da silaba e relaciona isso com
apenas uma letra, seja ela vogal ou a consoante. A criana tem a suposio de que
a menor unidade da lngua seja a slaba. Essa evoluo do nvel silbico
denominada como nvel silbico alfabtico com valor sonoro.
4.1.3 Nvel silbico alfabtico
No nvel silbico se insere mais letras na ideia de formar a slaba efetiva.
Como exemplificado no nvel anterior a criana passa a ter uma contradio consigo
mesma, e tenta usar letras para tentar compor as que faltam, dessa forma, a
criana poder usar desde letras do prprio nome, letras que fazem parte de sua
prtica social para tentar compor essas slabas. Esse nvel considerado um nvel
intermedirio entre o nvel silbico e o alfabtico, pois a criana tem a noo de
slaba, mas ainda no sabe usar de maneira efetiva. Novamente esses conflitos
serviro para a criana avanarem em sua hiptese se influenciados de maneira
correta.
4.1.4 Nvel alfabtico
Nessa hiptese, segundo Soares (2010), a criana tem habilidade de
representar o fonema com seu signo correspondente, seguindo no inicio desse nvel
um padro que utiliza consoante-vogal. A escrita se aproxima da fala. A criana
apesar de reconhecer o sistema de escrita, ainda pode entrar em conflito com a
ortografia, no compreendendo que algumas letras representam o mesmo fonema e
que certas slabas podem no encaixar no esquema de consoante-vogal.
Esses conflitos levam a descoberta, a criana levada a perceber que o
sistema de escrita composto por regras, e que essas regras devero ser
assimiladas. O que acontece gradualmente como o processo de aquisio da escrita
em si e tais dificuldades sero superados ao longo da escolaridade, no contato com
os textos, com intervenes do professor, e no seu contato direto com a escrita.
De acordo com o Programa de formao de professores alfabetizadores
(PROFA) na lngua portuguesa h muitas regras ortogrficas e muitas diferenas
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ortogrficas
irregulares,
cabe
ao
professor
trabalhar
sistematicamente
conhecimento ortogrfico com o aluno, para que ele desenvolva uma de cada vez a
escrita ortograficamente efetiva.
Quando o aluno escrever uma palavra diferente do que estabelecido
convencionalmente, caber ao professor intervir na questo ortogrfica e considerar
cuidadosamente a melhor forma de corrigi-lo. Se neste momento o aluno estiver
desenvolvendo um texto ou uma histria, interromp-lo para corrigir a ortografia no
faz sentido, a no ser quando o prprio aluno pergunta como se escreve, aps o
trmino da atividade de escrita, o professor dever leva-lo a refletir sobre a escrita
correta, para que ele compreenda e se utilize, sempre que necessrio, da escrita
convencional. (BRASIL, 2001).
5 Sondagem
Para Ferreiro e Teberosky (1985), a criana j apresenta alguma noo sobre
a escrita mesmo antes de ser alfabetizado, a aquisio da representao escrita se
d por uma psicognese, um processo de assimilao e acomodao de novas
aprendizagens. A sondagem um recurso que serve para conhecer em qual
hiptese os alunos se encontram e qual a noo que possuem sobre a escrita
alfabtica e o sistema de escrita. Tambm servir como um momento de reflexo
para as crianas, elas podero refletir sobre sua escrita.
No entender do Programa de professores alfabetizadores (BRASIL, 2001)
necessrio planejar situaes em que os alunos sejam solicitados a escrever, cujas
palavras dadas os alunos no devem saber de memria, assim o professor
consegue conhecer suas hipteses, descobrir as ideias que orientam a escrita
produzida pelas crianas e a partir disso poder oferecer situaes que facilitem o
ensino e aprendizagem.
So muitas as questes que se colocam para os alunos quando eles
tm que escrever e no esto alfabetizados: Quantas letras pr?
Quais letras pr? Por que meu colega escreve to diferente de mim?
E muitas so tambm as questes que se colocam quando eles so
convidados a ler a prpria escrita: Por que difcil ler o que escrevo?
Por que sobram letras? Por que as letras parecem estar fora de
ordem? Por que h tantas letras iguais em uma mesma escrita? Por
que eu leio a mesma coisa de um jeito diferente do meu colega?... E
assim por diante. Ou seja, escrever e tentar ler a prpria escrita
representam bons desafios quando ainda no se sabe ler. (BRASIL,
2001)
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rotular os alunos, muito menos como critrio para a formao de salas homogneas.
A interao entre diferentes hipteses interessante para a troca de informaes
que serviro de confronto de ideias, favorecendo a aprendizagem.
6 Concluso
Nos dias atuais a questo dos mtodos de alfabetizao ainda se faz
presente, embora no se trate de um questionamento novo. uma questo que
sempre ser levantada, pois ingnuo pensar que um mtodo isoladamente possa
resolver todos os problemas acerca da alfabetizao.
preciso conhecer, o que j constitui e o que constituiu, as maneiras de
pensar a alfabetizao, para podermos compreender e escolher o que interessante
permanecer e o que necessrio mudar na prtica pedaggica do professor
alfabetizador.
A perspectiva de uma alfabetizao letrada o grande desafio que se
apresenta. Desta forma, o letramento, se d na medida em que compreendida a
importncia da alfabetizao na prtica social do sujeito.
Conclumos que o trabalho de Ferreiro e Tebesrosky (1985) configura a
linguagem escrita como objeto social, cultural e cognitivo e portanto, presente nas
prticas sociais da criana. J estas devem ser ponto de partida para o professor
alfabetizar e se colocar no caminho do alfabetizar letrando.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
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em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/alf_mortattihisttextalfbbr.pdf>.
Acesso em: 10 Maro 2015.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. 2 ed Belo Horizonte,
Autntica, 2001.
SOARES, M. A reinveno da alfabetizao. FAE UFMG 2003. Disponvel em:
<http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/a-reivencao-alfabetizacao.pdf>
Acesso em: 20 abril. 2015.
SOARES, Magda. As muitas facetas da alfabetizao: Alfabetizao e letramento.
5 ed So Paulo: contexto, 2007.
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