Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
Uberlndia/MG
p. 51-65
21 e 22 de maio 2010
1 - INTRODUO
Este artigo tem como objetivo promover uma auto-reflexo sobre a histria de
vida e prticas pedaggicas na constituio do jeito de ensinar, mediante a leitura dos
autores da rea de Educao utilizados na disciplina, assim como a correlao com
outros referenciais.
Na atualidade muitos estudos se propem a discutir como se constitui o ser
professor. Segundo Tardif e Raymond (2000) uma boa parte do que os professores
sabem sobre o ensino, sobre os papis do professor e sobre como ensinar provm de sua
prpria histria de vida. Para os autores a formao temporal, compreendida tambm
como as experincias formadoras vividas na famlia e na escola ocorrem antes mesmo
que a pessoa tenha desenvolvido um aparelho cognitivo aprimorando para nomear e
qualificar o que ela retm dessas experincias. Neste sentido a temporalidade estrutura a
memorizao de experincias educativas marcantes para a construo do Eu profissional
e constitui o meio privilegiado de formar-se/constituir-se. Para Tardif e Gauthier (2001,
p.196)
(...) os saberes dos professores so temporais. Dependem estreitamente das
condies sociais e histricas nas quais ele exerce seu oficio e, mais
concretamente, das condies que estruturam seu prprio trabalho em um
lugar social dado. Nesse sentido, a questo dos saberes, para ns, est
estreitamente ligada questo do trabalho de ensinar no meio escolar, sua
52
Anais do II Seminrio de Pesquisa do NUPEPE
Uberlndia/MG
p. 51-65
21 e 22 de maio 2010
53
Anais do II Seminrio de Pesquisa do NUPEPE
Uberlndia/MG
p. 51-65
21 e 22 de maio 2010
realiza com seus pares pode efetivamente objetivar seus fazeres e neste processo est
em constante formao.
Nessa mesma perspectiva, como salienta Paim (2005) a constituio de uma
prtica pedaggica
2 - PERCORRENDO O CAMINHO
A perspectiva de educao que permeia a minha prtica docente deriva no
apenas do meu contato enquanto aluna com o curso de licenciatura em Educao Fsica
na Universidade Federal de Uberlndia, mas sim desde o meu envolvimento enquanto
educanda na Educao Bsica. Sendo assim faz-se necessrio explicar a minha trajetria
escolar.
Sempre estudei em escolas pblicas. Durante toda minha vida, nunca estive
ligada a rea de Educao Fsica. Acredito que seja pela minha personalidade tmida e
retrada, pois sempre tive vergonha de conversar, de me expressar, e de interagir com as
pessoas. As aulas de Educao Fsica, para muitos dos meus colegas eram tidas como
momentos de distrao, de exploso de sentimentos, e de diverso, no entanto para mim
eram tidas como momento de angstia e de sofrimento, mediante a minha timidez, em
demonstrar a pouca performance nas atividades.
No Ensino Fundamental no nos era explicado o sentido das dinmicas das aulas
de Educao Fsica. Na maioria das vezes, a professora apenas entregava a corda e bola
de carimbada para as meninas, e a bola de futebol para os meninos, deixando a aula
livre. As diversas modalidades esportivas no eram trabalhadas, com a exceo do vlei
e do futebol, onde a professora apenas falava quantos alunos deveriam ficar de cada
54
Anais do II Seminrio de Pesquisa do NUPEPE
Uberlndia/MG
p. 51-65
21 e 22 de maio 2010
lado da quadra, e dava incio partida. Enquanto aluna pouco participava das aulas,
com medo das crticas que meus colegas pudessem fazer ao meu desempenho. Por sua
vez, a professora tambm nunca fez questo de me estimular e de entender o real motivo
da minha atitude durante os oito anos que passei ali (da 1 a 8 srie do Ensino
Fundamental).
No Ensino Mdio inicialmente estudei em uma escola onde a prtica da
atividade fsica era obrigatria, pois caso contrrio o aluno seria reprovado por falta. O
nico esporte que a professora ministrava durante as aulas era o vlei, mas assim como
minha professora do Ensino Fundamental, ela no explicava nada sobre o assunto,
apenas mandava os alunos dividirem os times, e realizava as partidas. Devido a minha
timidez, tive que arrumar um atestado mdico para me ausentar das aulas, ou caso
contrrio seria reprovada.
Posteriormente tive que mudar de escola. Nessa outra instituio, as aulas de
Educao Fsica eram ministradas sem compromisso. Nos era fornecido uma peteca,
uma bola de futebol e de vlei, e um aparelho de som. Quem se interessasse em fazer as
aulas, as faziam, os demais alunos ficavam por ali circulando pelas quadras, fazendo
tarefas de outras disciplinas, estudando para as provas, etc. Assim como as outras
professoras, esta no explicava nada sobre sua disciplina e no se relacionava com os
alunos. E no diferente as outras escolas em que estudei, eu no participava das aulas.
Ficava apenas observando, quieta, sem ser percebida.
Segundo Morales (2001) a relao professor-aluno supe em princpio falar de
todo o processo de ensino-aprendizagem. Uma maneira de visualizar a importncia de
nossa relao com os alunos pensar nos resultados no-intencionais. Para o autor ns
docentes pretendemos que nossos alunos aprendam algo, mas pode acontecer que
atravs de nossos exemplos, alm disso, eles estejam aprendendo outras coisas, que
preferiramos que no aprendessem e que aprendem porque ns lhe ensinamos
inconscientemente, embora em alguns casos no nos demos conta disso. O que se ensina
sem querer ensinar e o que se aprende sem querer aprender pode ser, e com freqncia
, o mais importante e o mais permanente do processo de ensino-aprendizado, e isso por
sua vez depende, em boa medida, do estilo de relao que estabelecemos com os alunos.
Acreditando que os efeitos desejveis (e indesejveis) sobre os alunos, sobretudo
aqueles que vo alm do mero aprendizado dos conhecimentos, dependem de nossa
relao com eles, somos levados a buscar caractersticas do bom professor em termos
gerais, cujo modelo ideal (perfeito) e executvel no existe. Segundo Morales (2001)
55
Anais do II Seminrio de Pesquisa do NUPEPE
Uberlndia/MG
p. 51-65
21 e 22 de maio 2010
alguns estudos apontam que h muitas maneiras de ser um bom professor, de manter um
bom relacionamento com os alunos e de influenci-los de maneira positiva. H muitos
traos associados ao bom professor, mas no imprescindvel ter todos eles. Desse tipo
de estudo emergem duas grandes categorias (traos de conduta) dos quais o autor
destaca: a competncia do professor para ensinar, controlar a classe e o bom
relacionamento com os alunos (professor compreensvel, que atende aos anseios,
paciente, disponvel para ajudar). Neste aspecto corroboramos com a idia de que os
professores tem a responsabilidade tica e moral de fazer-se conscientes do impacto que
eles tem sobre os alunos. Tal influncia no se d apenas na linha dos conhecimentos e
do desenvolvimento intelectual; incide tambm no desenvolvimento emocional e social
dos alunos. Podemos influir tambm no desenvolvimento moral, no discernimento dos
prprios valores e no discernimento para saber o que eles querem em suas vidas. A esse
respeito compreendemos que ns docentes, no somos tudo, claro, mas temos uma
grande influncia, ou podemos t-la na vida dos educandos.
Terminado o Ensino Mdio surgiu a grande dvida: Prestar vestibular para que
curso? Mergulhei fundo numa reflexo pessoal, na tentativa de encontrar subsdios que
me apontassem para a escolha de uma profisso em que eu me sentisse til ajudando as
pessoas e realizada.
Em meio a inquietaes veio a idia: contribuir com a formao dos indivduos,
na rea que havia deixado grandes lacunas durante a minha formao. Mais que uma
escolha, tratava-se de um grande desafio.
A menina tmida e desajeitada durante a realizao das aulas de Educao
Fsica, agora se propunha a quebrar paradigmas.
No ano de 2003 ingressei na faculdade Educao Fsica da Universidade Federal
de Uberlndia. Durante minha formao inicial a maioria das disciplinas visava apenas
os saberes tcnicos (a tcnica esportiva), onde nos era cobrado nas avaliaes prticas e
escritas os movimentos, posicionamentos e regras dos esportes, sem uma reflexo
crtica sobre sua relao com o cotidiano escolar e com a sociedade em geral.
A este respeito torna-se importante considerar sobre o que os professores devem
refletir e como. Nesse sentido Zeichner (1998) aponta para uma formao docente
reflexiva que incorpore o tipo de anlise social e poltica que necessria para
visualizar e, ento, desafiar as estruturas que impedem o propsito de se trabalhar para a
justia social. Esses desafios significam criar possibilidades no interior da escola para
novas metodologias para o ensino de estudos tnicos, para a reformulao de currculos
56
Anais do II Seminrio de Pesquisa do NUPEPE
Uberlndia/MG
p. 51-65
21 e 22 de maio 2010
Cremos ainda que durante a formao inicial no devesse ser dada a grande
nfase a reproduo da tcnica em um curso de licenciatura, que se prope formar
professores que participaro da constituio/ formao dos sujeitos como um todo.
Para Imbernn (2002) o professor no deveria ser um tcnico que desenvolve ou
implementa inovaes prescritas, mas deveria converte-se em um profissional que deve
participar ativa e criticamente no verdadeiro processo de inovao e mudana, a partir
de e em seu prprio contexto, em um processo dinmico e flexvel. De acordo com o
autor durante muito tempo, a formao baseou-se em conhecimentos que poderamos
57
Anais do II Seminrio de Pesquisa do NUPEPE
Uberlndia/MG
p. 51-65
21 e 22 de maio 2010
58
Anais do II Seminrio de Pesquisa do NUPEPE
Uberlndia/MG
p. 51-65
21 e 22 de maio 2010
reflexiva em grupo, mas no apenas como aspecto de atuao tcnica, e sim como
processo coletivo para regular as aes, os juzos e as decises sobre o ensino.
Verificamos assim que a formao assume um papel que transcende o ensino
que pretende uma mera atualizao cientfica, pedaggica e didtica e se transforma na
possibilidade de criar espaos de participao, reflexo e formao para que as pessoas
aprendam e se adaptem para poder conviver com a mudana e a incerteza no mundo
globalizado. Tudo isso implica considerar o professor como um agente dinmico
cultural, social e curricular, que deve ter a permisso de tomar decises educativas,
ticas e morais, desenvolver o currculo em um contexto determinado e elaborar
projetos e materiais curriculares com os colegas, situando o processo em um contexto
especfico influenciado pelo prprio coletivo.
Durante minha formao inicial em meio s discusses referentes a prtica do
professor no cotidiano escolar, desenvolvidas nas disciplinas de Didtica Geral,
Didtica Especial da Educao Fsica e Prtica de Ensino, conjuntamente com a minha
participao no NUTESES (Ncleo Brasileiro de Dissertaes e Teses em Educao,
Educao Fsica e Educao Especial), despertaram-me o interesse em entender o
descaso das minhas professoras de Educao Fsica da Educao Bsica, para com as
suas aulas. Desde ento me entreguei a uma luta pessoal e profissional, que vai de
encontro a uma Educao Fsica nica e igualitria, que vise formao integral dos
educandos e no apenas a uma prtica reprodutivista de tcnicas esportivas (ensino
tradicional).
Entendendo que o fazer-se professor um processo desenvolvido ao longo de
toda a vida, e no apenas como situado num dado momento ou lugar, ao discutirmos
sobre a construo do saber profissional que atende a formao integral dos alunos, e ao
indagarmos quais so os saberes que devem ser mobilizados e utilizados para trabalhar
o uno e o diverso nos ambientes educacionais, acreditamos que faz-se necessrio
analisarmos os saberes desenvolvidos ao longo da formao docente.
Placo e Silva (2007, p. 26) descrevem as seguintes dimenses que envolvem o
processo de formao:
A
dimenso
tcnico-cientfica
ou
cnone
da
racionalidade
tcnica
59
Anais do II Seminrio de Pesquisa do NUPEPE
Uberlndia/MG
p. 51-65
21 e 22 de maio 2010
60
Anais do II Seminrio de Pesquisa do NUPEPE
Uberlndia/MG
p. 51-65
21 e 22 de maio 2010
61
Anais do II Seminrio de Pesquisa do NUPEPE
Uberlndia/MG
p. 51-65
21 e 22 de maio 2010
3 - CONSIDERAES FINAIS
A constituio do ser professor precisa ser tomada como um momento
significativo, que deve ser repensado durante toda a vida do docente. Existem
sentimentos, manifestaes pessoais e profissionais que vem tona durante a carreira e
que demandam apoio para o profissional. Ferreira e Reali (2005) destacam a idia de
que a postura de grande parte das escolas e universidades brasileiras tem sido a de
fechar os olhos para esse problema, o que tem demarcado uma srie de
comprometimentos que tendem a ampliar a sensao de incompetncia e at de
desistncia da carreira docente por parte dos professores.
Deste modo, faz-se necessrio pensar em estratgias formativas que considerem
tal problemtica, auxiliando na minimizao dos efeitos negativos que o docente
enfrenta. Neste artigo a anlise da histria de vida e do jeito de ensinar, representaram
uma tentativa de melhor compreender os processos de aprendizagem profissional do
professor, bem como as contribuies e desafios da docncia, considerando que o
processo de formao docente se d ao longo de um contnuo, em que o professor um
sujeito ativo na consolidao de sua prpria aprendizagem, e que o ensino uma prtica
reflexiva.
Torna-se importante considerar no s a questo do conhecimento necessrio
para a atuao do professor, mas tambm a transformao/crescimento do mesmo ao
longo da carreira. Acreditamos que os elementos tcnicos (como dar aula, o controle da
disciplina dos alunos, metodologias de ensino, recursos didticos) e afetivos (amparo
62
Anais do II Seminrio de Pesquisa do NUPEPE
Uberlndia/MG
p. 51-65
21 e 22 de maio 2010
63
Anais do II Seminrio de Pesquisa do NUPEPE
Uberlndia/MG
p. 51-65
21 e 22 de maio 2010
4 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
64
Anais do II Seminrio de Pesquisa do NUPEPE
Uberlndia/MG
p. 51-65
21 e 22 de maio 2010
em:
65
Anais do II Seminrio de Pesquisa do NUPEPE
Uberlndia/MG
p. 51-65
21 e 22 de maio 2010