Articulos Educación

Depsito Legal: NA3220/2010
REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________

ISSN: 2172-4202
Depsito Legal: NA-3220/2010
FUNDACIN
ARISTA
ISSN: 2172-4202
REVISTA ARISTA DIGITAL
NMERO 15, DICIEMBRE 2011

FUNDACIN ARISTA
Nm. 15 Diciembre 2011
Revista Arista Digital

http://www.afapna.es/web/aristadigital

ISSN: 2172-4202
NDICE
1. La literatura en Educacin Infantil (Autor: Reinaldos Serrano, Eva)........................................ 1

2. Problemas psico-afectivos derivados del contacto corporal (Autor: Turrn Eguren,
Nerea)........ 8
3. Anlisis y observacin de la conducta motriz (Autor: Recio Moreno, David).. 41
4. La literatura infantil (Autor: Ibez Arstegui, Ana)............. 54
5. El valor educativo del cuento (Autor: Reinaldos Serrano, Eva)............. 63
6. Trabajo de las competencias bsicas en el rea de Educacin Fsica (Autor: Turrn
Eguren, Nerea)......... 67
7. La enseanza del ingls a examen con un solo objetivo: un futuro prometedor (Autor:
Ortiz Ochoa, Marisa)......... 75
8. Taller de narracin para el desarrollo de la comunicacin y representacin de nios
con Parlisis cerebral. Tema bblico El arca de No (Autor: San Martn Zrate,
Carmen)... 84
9. El Lapbook como formato de proyecto para Educacin Infantil (Autor: Martnez Ruiz,
Mnica)........ 92
10. La orientacin educativa: motor de experiencias para la promocin de la competencia
social (Autor: Gonzlez Cruz, Laura)......... 99
11. Las competencias bsicas en los PCPI-Es: Un reto para la orientacin educativa
(Autor: Gonzlez Cruz, Laura).......... 107
12. La comunicacin familia-escuela desde una perspectiva sistemtica. La entrevista
(Autor: Garca Alfaro, Silvia).......... 114
13. Retos del orientador/a: promover la autorregulacin conductual del alumnado de
P.C.P.I. (Autor: Gonzlez Cruz, Laura)........ 123
14. La inclusin del alumnado con discapacidad auditiva. La figura del intrprete de LSE
(Autor: Garca Alfaro, Silvia).......... 129
15. Retos del orientador educativo: cuando leer y escribir es difcil (Autor: Gonzlez Cruz,
Laura)............ 133
16. La orientacin educativa: puente entre la familia y la escuela (Autor: Gonzlez Cruz,
Laura)........ 144
17. Retos del orientador: Ia atencin educativa de un caso de TDA-H (Autor: Gonzlez
Cruz, Laura).......... 151
18. La orientacin educativa: cambio en la legislacin reguladora en Navarra (Autor:
Gonzlez Cruz, Laura)........... 163


ISSN: 2172-4202
1-LA LITERATURA EN EDUCACIN

INFANTIL
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Nm e ro 1 5
AUTOR: Eva Reinaldos Serrano

CENTRO TRABAJO: CPEIP OTERO DE NAVASCUS, CINTRUNIGO.
ISSN: 2172-4202
Contenido
INTRODUCCIN
La literatura infantil contribuye a que el
nio penetre en el conocimiento de la lengua
a travs del espritu ldico de las palabras,
del ritmo y eufona de las mismas. La
sencillez creadora, la audacia potica y la
expresin temtica son las principales
caractersticas de la literatura infantil.
Introduccin
La literatura en la etapa de Educacin Infantil
Gneros literarios adecuados a Educacin Infantil
Conclusin
Bibliografa
El contacto con la literatura favorece el

enriquecimiento y el dominio del lenguaje y la
formacin de la personalidad del nio ya que
la literatura ofrece las mejores expresiones de
los sentimientos, experiencias y temas
humanos a travs de modelos lingsticos
correctos y creativos.
Otro aspecto muy importante a considerar
con respecto a la literatura infantil es su
funcin de motivacin para el aprendizaje de
la lectoescritura. Al nio le fascinan las
aventuras, y ello constituye un indudable
estmulo para que quiera llegar a leerlos por
s mismo.
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LA LITERATURA EN LA ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL

Cada da se valora ms el contacto del nio con la literatura infantil, al
tratarse de nios que estn en la etapa de Educacin Infantil, al hablar de
literatura hay que aceptar una visin integradora que no se cia al libro sino
que intente coordinar todas creaciones que tengan como vehculo la palabra,
cualquiera que sea su sistema de transmisin y tenga como destinatario al
nio.
La literatura infantil ha ido ensanchando poco a poco su territorio y al
cuento, la poesa o el teatro se han ido ampliando actividades como la
dramatizacin, juegos de raz literaria (como adivinanzas, canciones,
trabalenguas,) tebeos o cine, entre otros.
Sobra decir que, la literatura al alcance del nio tiene su origen en el
folclore: cuentos tradicionales, refranes, adivinanzas, que bsicamente
entran en contacto con el nio a travs de juegos y conversaciones.
La literatura es una fuente enriquecedora para el maestro de esta
etapa educativa, ya que a travs de ella se puede conectar con los intereses
y necesidades de los nios adems de enriquecer el lenguaje y favorecer la
formacin de la personalidad del nio. Tambin se fomenta el desarrollo de
su imaginacin y la creacin de hbitos literarios.
A travs de la literatura, el maestro de Educacin Infantil puede
trabajar infinidad de contenidos a los que se refiere el currculo de esta etapa.
Puede servirse de ella para introducir contenidos de distinta ndole as como
trabajar aquellos contenidos quizs relacionados ms directamente como son
textos orales o escritos en todos sus gneros. Estos textos sern adecuados
siempre que estimulen la imaginacin, transmitan informacin y su lenguaje
sea el adecuado para la edad.
Ahora bien, las caractersticas que debe cumplir la literatura para que
sea considerada como infantil y con un valor educativo son:
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Debe ser adecuada a los intereses del nio

Estar expuesta con claridad, que sean relatos sencillos con un
leguaje asequible al nio
Cualquiera que sea su tema, procurar que sean divertidas y
apasionen al lector.
Que puedan ser verdaderas en la dimensin, espacio y tiempo
en el que se plantean y por tanto imaginables
Que tengan validez moral y claridad de principios,
proporcionando seriedad psicolgica
Que tengan una calidad expresiva, una necesidad de calidad
estilstica y riqueza lxica.


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Deben estar acompaadas de imgenes o ilustraciones en

proporcin inversa a la edad del nio.
En resumen, las condiciones que deben cumplir los textos literarios

son conectar con los intereses del nio, tener una presentacin atractiva y ser
adecuados al nivel del alumnado al que van dirigida.
GNEROS
INFANTIL:
LITERARIOS
ADECUADOS
EDUCACIN
Algunos de los textos literarios adecuados a la etapa de Educacin

Infantil y que adems son una fuente inagotable de aprendizaje, de recursos
y motivacin son:
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Poesa: es idnea para esta etapa ya que posee un componente

emotivo y una vertiente esttica que no est reida con la simplicidad
formal. Las poesas son composiciones llenas de musicalidad, armona
y ritmo, en ocasiones acompaadas de gestos, lo cual agrada y
complace al nio.
Cancin: este tipo de texto contribuye a desarrollar la expresin total a

nivel literario, plstico, dinmico y musical.
Fbula: el valor de la misma reside en sensibilizar al nio para la

solucin creativa de problemas y le ayuda a afrontar la vida de manera
realista.
Adivinanza: estos juegos orales ofrecen la posibilidad de que el nio

exprese mmicamente, lo que ayuda tambin a favorecer una
vocalizacin correcta, con ritmo y entonacin.
Teatro: es un gnero atractivo por s mismo ya que el nio goza tanto

de espectador como de actor. Es idneo para trabajar cualquier
sistema de comunicacin (expresin oral, corporal, mimo, danza,)
Cuento: es un texto idneo para trabajar el lenguaje en esta etapa

educativa. A travs del cuento se puede desarrollar la imaginacin,
creatividad sin olvidar el valor socializador e integrador que tiene este
tipo de texto. De todos los textos literarios, el cuento sea quizs el
recurso ms motivador para los nios de estas edades.


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CONCLUSIN
La literatura infantil es un recurso que le permite al nio expresar su
mundo interior, ofreciendo modelos lingsticos adecuados, es una
herramienta con la que expresar sentimientos.
Es muy importante introducir al nio en el mundo de la literatura
ofreciendo materiales motivadores y adecuados a su edad para desarrollar
as su lenguaje, creatividad y fantasa. Para ello, nos serviremos de todo tipo
de gneros literarios adaptados a sus caractersticas para impulsar, potenciar
y desarrollar el proceso lectoescritor del nio y a la vez le servir para
desarrollar su creatividad.
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BIBLIOGRAFA
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Colomer, T. ,Introduccin a la literatura infantil y juvenil Ed. Sntesis,

Madrid, 1999
Moreno Verdulla, A., Literatura infantil: introduccin en su

problemtica, su historia y su didctica Servicio de Publicaciones,
Universidad de Cdiz, 1994.
Bryant, S.C., El arte de contar cuentos Ed. Nava Terra, Barcelona

1976


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Contenido
1-Introduccin
2-El contacto corporal
3-Contextualizacin del estudio
3.1- Marco conceptual
3.2- Definicin de problemas psico-afectivos derivados del
contacto fsico
4-Diseo del estudio
4.1-Objetivos
4.2- Hiptesis y preguntas de investigacin
4.3-Mtodos e instrumentos
4.4-Poblacin y muestra
4.5-F
sentimientos, las emociones, de la expresin

de estas como base de la creatividad.
Aqu, desde esta perspectiva, en esta
tierra que est la base comn a todas estas
actividades
es donde quiero crecer y
aprender.
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2-EL CONTACTO CORPORAL

Debido a mis intereses y motivaciones acerca de la Expresin Corporal, y
tras haber realizado las prcticas en Espacio Danza disee el siguiente
proyecto, cuyo objeto de estudio era, analizar las diferencias que existen
referentes a los problemas psico afectivos derivados del contacto corporal en
un espacio destinado al baile frente a situaciones en la vida real.
El contacto, es un aspecto que se da da a da, un acto de la vida cotidiana yo
lo utilizo en la mayora de las ocasiones y al ver que las personas de mi
alrededor son muy reacias a tocarse me creo la curiosidad, para disear este
proyecto.
El tacto posee una clase especial de proximidad, (DAVIS, 1971: 174) puesto
que cuando una persona toca a otra, la experiencia es total e inevitablemente
mutua. La piel se pone en contacto con la piel, en forma directa o a travs de
la vestimenta, y se establece una inmediata toma de conciencia de ambas
partes. Esta toma de conciencia es ms aguda cuando el contacto es poco
frecuente. (DAVIS, 1971: 174).
Lo que los individuos experimentan a travs de la piel es mucho ms
importante de lo que la mayora de nosotros piensa. Prueba de ello es el
sorprendente tamao de las reas tctiles del cerebro, la sensorial y la
motora. Los labios, el dedo ndice y el pulgar, sobre todo, ocupan una parte
desproporcionada del espacio cerebral. (DAVIS, 1971: 175).
Por todo ello, la experiencia tctil, debe considerarse muy compleja y
de gran significacin.
He decidido realizar el proyecto tomando como herramienta la
observacin directa, la realizacin de una planilla de contactos cotidianos y
las entrevistas personales, ya que de este modo podr encontrar todo lo que
necesito para elaborarlo. Realizarlo as me permite averiguar dos puntos de
vista que, como todos sabemos, en ocasiones no son del todo iguales. Es
interesante analizar lo que ellos realmente hacen y lo que ellos piensan que
hacen. De este modo se percibieran las diferencias y se ver claramente
como reaccionan y como toleran el contacto fsico.
Esta experiencia tctil de la que hablo y a la que me refiero, en el mundo de
la danza se da en todo momento. Cada ser humano tiene un espacio, ese
lugar es el territorio que cada persona considera como propio y tocar o
acercarse a ese espacio es un sentimiento y una necesidad de cada individuo
(HALL, 1989: 173).
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3-CONTEXTUALIZACIN DEL ESTUDIO

El estudio se lleva a cabo en la academia de baile Espacio Danza.
De los 30 individuos correspondientes a la modalidad de baile de Bailes de
Saln, seis sujetos, son los elegidos de manera aleatoria en funcin de los
propios intereses de los participantes para realizar el proyecto.
3.1-MARCO CONCEPTUAL
BASES DE LA COMUNICACIN HUMANA
ORIGEN DE LA COMUNICACIN
El hombre vive sobre la tierra desde hace muchos milenios rodeados de otros
seres semejantes. Las necesidades mltiples de la vida, que le hicieron
desarrollarse, fueron tambin las que guiaron su actividad intelectual haca la
bsqueda de algo bsico para la vida en comn, algo que permitiera poner al
alcance del otro los deseos y necesidades del yo de cada individuo.
De esa necesidad de relacionarse surgen los diversos medios que el hombre
ha inventado para comunicarse con los dems. En los comienzos de la raza
humana, antes de la evolucin del lenguaje, el hombre se comunicaba de la
nica forma en que era capaz de hacerlo: no verbalmente.
La base de la comunicacin humana habita, pues, en el hecho claro de la
sociabilidad humana. Por medio de la comunicacin, el individuo proyecta sus
conocimientos, sus afectos y sus deseos en los dems, a la vez que los
recibe.
DEFINICIONES DE COMUNICACIN
Son muchas las definiciones que encontramos de la comunicacin, entre
ellas:
- Comunicacin es un proceso en el que se da un flujo de informaciones y de
relaciones compartidas que generan cambios, ms o menos perceptibles, en
el estado fsico y/o en el estado mental de los miembros de esa interaccin
(TAMARIT, 1993 citado por FLORA, 2005).
- Algunos autores (HALL, 1989: 16-19 y DAVIS, 1971:17-21) definen la
comunicacin como, cualquier comportamiento que se produce en presencia
de otra persona, de tal manera que se plantean la inevitabilidad de la
comunicacin. Por lo tanto en un sistema de interaccin no es posible no
comunicar, independientemente de que la comunicacin sea voluntaria o no
por parte de cada uno de los sujetos involucrados en el proceso.
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PRINCIPAL AXIOMA DE LA COMUNICACIN

El principal axioma de la comunicacin no verbal es que no se
puede no comunicar. (BIRDWHISTELL citado en DAVIS, 1971:29) Incluso
sino queremos comunicar nos vemos obligados a indicar esta disposicin
mediante una serie de signos. El ser humano es siempre comunicacin y
expresin: su gesto, su voz, su mirada, su sonrisa... incluso su silencio y su
inmovilidad traducen algunos de los mltiples contenidos de su mundo
(COBO, 2004 citado por FLORA, 2005).
Ya que es imposible no comunicar, es posible que se desencadenen
otras situaciones, como cuando lo que la persona dice, no tiene nada que ver
con lo que est representando su expresin no verbal. O que su
comunicacin no verbal no est representando a cabalidad las intenciones
que manifiesta en su comunicacin verbal. Por ello, resulta necesario saber
cmo es nuestro cuerpo, como ste se expresa en la comunicacin y como
los dems lo entienden. Hay algo que es claro y es que si nosotros no
sabemos comunicarnos no verbalmente, nuestro inconsciente se encargar
de ello a travs de nuestro cuerpo.
Gran parte de nuestras interacciones comunicativas cotidianas
se hallan sujetas a manifestaciones no verbales. Incluso se ha sugerido que
solamente el 7% de un mensaje se emite por medio de palabras, mientras
que el 93% restante se expresa a travs de experiencias faciales (55%) y
entonacin vocal (38%). Dentro del proceso comunicativo, el aspecto verbal
se utiliza para transmitir informacin, mientras que el no verbal sirve para
establecer y mantener las relaciones.
Las palabras son hermosas, fascinantes e importantes, pero
las hemos sobreestimado en exceso, ya que no representan la totalidad, ni
siquiera la mitad del mensaje.
Las palabras pueden muy bien ser lo que emplea el hombre cuando le falla
todo lo dems (DAVIS, 1971: 16).
COMUNICACIN VERBAL Y COMUNICACIN NO VERBAL

Los aspectos verbales y no verbales de la expresin se
desarrollan y se refuerzan mutuamente, y todos proceden, de la misma
fuente. Por eso podemos decir que la palabra es un verdadero gesto.
(SANTIAGO, 1985:25) Estamos a favor de la no-divisin de los aspectos
verbales y los no verbales.
Mientras el lenguaje verbal transmite mejor los contenidos
intelectuales y abstractos y se ocupa de la informacin, el lenguaje corporal
se ocupa de comunicar emociones y actitudes personales e incluso en
algunos casos se usa como sustituto de los mensajes verbales (SANTIAGO,
1985: 26). La comunicacin no verbal, es El lenguaje del cuerpo que
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comprende cualquier movimiento reflexivo o no, de una parte o de la totalidad
del cuerpo que una persona emplea para comunicar un mensaje emocional al
mundo exterior (FAST, 1988 citado por FLORA, 2005).
CUNDO, QUIN Y DNDE SE TOCA?

El acto de tocar o ser tocado por otro puede producir un gran impacto en la
respuesta a una situacin, an cuando tal toque no fuera intencional, sino
meramente accidental. Existen situaciones que facilitarn o inhibirn la
conducta tctil. (HENLEY citado en KNAPP, 1980: 214-215) sugiere que es
ms probable que la gente toque:
- Cuando da informacin o consejo ms que cuando la pide.
- Cuando da una orden ms que cuando responde a una orden.
- Cuando pide un favor ms que cuando consiente en hacerlo.
- Cuando trata de convencer antes que cuando es convencido.
- Cuando la conversacin es profunda ms que cuando es casual.
- En una fiesta ms que en el trabajo.
- Cuando se comunica excitacin ms que cuando se la recibe de otro.
- Cuando se reciben mensajes penosos ms que cuando se emiten tales
mensajes.
- En las despedidas suelen darse con ms frecuencia abrazos prolongados y
mayor intimidad de contacto tctil que en los saludos.
- Cuando mayor es la emocin y ms ntima la relacin percibida, mayores
son las oportunidades de contacto tctil.
El volumen y la cantidad de contacto en el adulto vara considerablemente en
funcin del sexo: (KNAPP, 1980: 215).
- Los hombres son los que habitualmente inician la conducta de contacto.
- Cuando las mujeres inician el contacto fsico con el hombre, a menudo se
asocia dicho contacto con una intencin sexual.
De igual forma la diferencia del estatus determina las caractersticas del
contacto fsico (KNAPP, 1980: 215). La mayora de la gente tiende a
considerar que ser la persona de estatus ms elevado la que inicie el
contacto. El hecho de que lo inicie un subordinado es visto muchas veces
como algo completamente extrao al orden establecido, presuntuoso o como
una afrenta.
(JOURARD citado en KNAPP, 1980: 217) estudi qu partes del cuerpo
suelen tocarse ms a menudo. Los datos aparecen a continuacin:
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Diferentes tipos de conducta de contacto tctil:
TABLA 1
TIPO DE CONTACTO
ZONAS CORPORALES TIPICAMENTE

IMPLICADAS
Palmear
cabeza, espalda
Abofetear
cara, manos, nalgas
Dar puetazos
cara, pecho
Pellizcar
mejillas
Acariciar
cara, cabello, parte superior del cuerpo, rodillas,

genitales
Sacudir
manos, hombros
Besar
boca, mejillas, pechos, manos, pies, genitales
Lamer
cara, genitales
Sostener
Guiar
Abrazar
manos, brazos, rodilla, genitales

mano, brazo
hombros, cuerpo
Enlazarse
brazos
Apoyar sobre
manos
CLASIFICACIN DE DIVERSOS TIPOS DE CONTACTO

(HESLIN citado en KNAPP, 1980: 219) clasific los diversos tipos de
contacto de acuerdo con los mensajes comunicado. Esta taxonoma refleja
una continuidad desde el contacto ms impersonal al autnticamente
personal:
Tipos de contacto:
Funcional-Profesional: deseo de hacer cumplir alguna tarea, ejecutar
un servicio.
Social corts: afirmar la identidad de la otra persona como
perteneciente a la misma especie. El apretn de manos es el mejor ejemplo
de este tipo de contacto.
Amistoso-calidez: reconocer el carcter nico del otro, y expresa
afecto por esa persona. Es el contacto que ms se ejecuta.
Amor-intimidad: la otra persona es el objeto de nuestros sentimientos
de intimidad o amor.
Excitacin sexual: el contacto como expresin de excitacin fsica.
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CONTACTO Y TERRITORIALIDAD
El termino de territorialidad ha venido a significar la conducta cuya
caracterstica es un tipo de identificacin con un rea determinada que
indique la propiedad y la defensa de este territorio ante quienes pueden
invadirlo(KNAPP, 1980:114).
Un territorio es el espacio que una persona considera como propio, como si
de una extensin de su cuerpo se tratara. Cada uno tiene su propio territorio
personal, que incluye tambin los alrededores de sus posesiones. Todos
tenemos un espacio definido alrededor de nuestro cuerpo(PEASE, 1990:25).
La mejor manera de saber dnde se encuentran situadas las fronteras
invisibles consiste en seguir avanzando hasta que alguien proteste o se
queje. El espacio personal queda referido a un rea determinada, dotada de
unas fronteras invisibles, que circunda en el cuerpo de la persona y en la que
los intrusos no deben penetrar(PEASE, 1990:25).
El hombre tiene su propia burbuja de aire porttil cuyas dimensiones
dependen de la densidad de la poblacin en su lugar de origen, de las
condiciones en las que la persona se cro. La amplitud de la zona personal
est determinada por el tipo de cultura.
Existen cuatro distancias zonales bien claras: (HALL, 1989: 194) y
(PEASE, 1990:25).
1.
Zona ntima (15 a 46 centmetros). Es la ms importante y es la que
una persona cuida como su propiedad. Slo se permite la entrada a los que
estn emocionalmente muy cerca de la persona en cuestin: el amante, los
padres, el cnyuge, los hijos, los amigos ntimos y los parientes. Hay una
subzona que llega hasta unos 15 centmetros del cuerpo y a la que la otra
persona puede llegar slo mediante el contacto fsico: es la zona ntima
privada.
2.
Zona personal (entre 46 centmetros y 1,20 metros). Es la distancia
que separa a las personas en una reunin social, o en la oficina y en las
fiestas.
3.
Zona social (entre 1,20 y 3,6 metros). Esa es la distancia que nos
separa de los extraos o la gente que no conocemos bien.
4.
Zona pblica (a ms de 3,6 metros). Es la distancia cmoda para
dirigirnos a un grupo de personas.
Cuando una persona penetra en nuestra zona ntima, lo hace por una de las
dos razones siguientes. Primera: la persona que entra es un pariente
cercano, o un amigo, o alguien que efecta un avance sexual. Segunda: la
persona que entra es hostil y desea atacar. Si bien toleramos intrusos en la
zona personal y social, la intromisin de un extrao en la zona ntima
ocasiona cambios fisiolgicos en nuestros cuerpos. El corazn late con
mayor rapidez, se descarga adrenalina en el fluido sanguneo y llega ms
velozmente sangre oxigenada al cerebro y a los msculos para que estn
preparados para una posible pelea o huida. (PEASE, 1990: 26).
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Eso significa que rodear con el brazo los hombros de alguien que acabas de
conocer, aunque sea de manera muy amistosa, puede hacer que la persona
tome una actitud negativa hacia ti; aunque, para no ofender, sonra, y
parezca estar contenta. Si quieres que la gente se sienta cmoda a su lado,
lo necesario es mantener la distancia. Cuanto ms ntima es nuestra
relacin con alguien, ms cerca se nos permite estar.
La distancia entre las caderas de dos personas que estn dndose un beso
puede indicarle la relacin que existe entre ellas. Los enamorados juntan con
fuerza sus torsos y comparten as sus zonas ntimas. La distancia es
diferente cuando se trata del beso de un extrao o del beso de la esposa de
su mejor amigo; en esos casos las personas mantienen la pelvis separada
por lo menos 15 centmetros. (PEASE, 1990: 26-27).
Una de las excepciones a la relacin distancia /intimidad se produce cuando
el espacio est determinado por la posicin social de una persona.
El hacinamiento en los conciertos, cines ascensores, trenes y autobuses
ocasiona la intromisin inevitable en las zonas ntimas de otras personas.
Hay una serie de reglas no escritas que las personas respetan fielmente
cuando se encuentran en situaciones de hacinamiento:
No es correcto hablar con nadie.
Debe evitarse mirar a la gente.
Debe mantenerse la cara de pquer, totalmente inexpresiva.
Si se lleva un libro se simular estar dedicado a su lectura.
Cuantas ms personas haya en un lugar, menos movimientos deben
efectuarse.
(PEASE, 1990: 27-34).
3.2 DEFINICIN DE PROBLEMAS

DERIVADOS DEL CONTACTO FSICO
PSICO-AFECTIVOS
El contacto fsico es una forma de comunicacin no verbal que recibe

el nombre de comunicacin tctil (ORTIZ CAMACHO y otros, 2000: 115).
En lneas generales podemos decir que el contacto fsico es una
manifestacin clara del grado de intensidad que existe en una relacin, y que
varia en funcin de lo que quiera expresar a travs de l y del marco en que
se produzca.
El significado del contacto fsico es muy variado. (KNAPP, 1992 citado
por ORTIZ CAMACHO y otros, 2000: 116) apunta de que manera genrica el
tacto es un punto crucial en la mayora de las relaciones humanas. Dentro de
la comunicacin desempea un papel de entusiasmo, de expresin de
ternura, es manifestacin de apoyo afectivo y tiene otras muchas
significaciones. El acto de tocar, como cualquier otro mensaje que
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comunicamos, puede provocar tanto reacciones positivas como negativas.
Adems los comportamientos que asignamos al comportamiento tctil varan
de acuerdo con la parte del cuerpo tocada, el tiempo que dura ese contacto,
la fuerza aplicada, el modo de tocar y la frecuencia del toque. Tambin la
accin puede tener significados diferentes en distintos medios y con
comunicantes de distinta edad o sexo en diversos momentos de su relacin.
La conducta tctil comunica de forma especial un acercamiento emocional. El
contacto fsico favorece el aspecto humano de las relaciones.
Cuando el afecto y la compenetracin se dan a travs del tacto, el tacto se
asociar a esos significados tanto como a la satisfaccin de dar seguridad.
Una experiencia tctil inadecuada tendr como consecuencia una
incapacidad para relacionarse con los dems en muchos aspectos humanos
fundamentales (MONTAGU, 1971: 292 citado por ORTIZ CAMACHO y otros,
2000: 117)
En la sociedad actual son cada vez mayores las actividades que implican un
contacto fsico directo. Estas tareas son muchas veces rechazadas. De aqu
surge el interrogante de: Por qu a unas personas les resulta difcil o
molesto el entrar en contacto con otras?. O por el contrario, Por qu a otras
les resulta tan fcil?.
Todo esto se ve claramente en la actividad fsica y deportiva, y ms
concretamente en las actividades expresivas de las que habla mi proyecto.
As, pienso que nadie puede poner en duda la gran importancia
comunicativa y expresiva que el contacto fsico entre personas tiene en
nuestra sociedad.
El contacto corporal puede producir miedos, estos debemos intentar
evitarlos ya que el contacto produce aspectos beneficiarios y debemos saber
aprovecharlos.
No somos conscientes del verdadero valor educativo que el contacto
tiene, no slo por sus connotaciones a nivel afectivo y de relacin social con
los dems sino tambin en cuanto a la aportacin que realiza en lo
relacionado con la riqueza motriz y de conocimiento y control corporal del
propio cuerpo. (SALGADO LPEZ, y otros 2003:28).
Fundamentalmente, es necesario formar una definicin de contacto,
con el fin de delimitar el tema a trabajar. As el Diccionario de la Lengua de la
Real Academia Espaola (2001), define contacto como la accin y efecto de
tocarse dos o ms cosas y el Diccionario de Ciencias de la conducta (1993),
lo define como la relacin que la persona establece consigo misma y con lo
que la rodea.
A esta definicin hay que aadirle el trmino miedo, que (SIQUIER,
1987: 26-30) redacto como, una turbacin del nimo, fuerte y espontnea
en presencia de un peligro real o imaginario y YOHAN CASTEL (2006
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argumento que el miedo era una, emocin secundaria, estado afectivo
negativo e intenso, causada por la percepcin de un peligro.
Por lo tanto, uniendo los dos trminos hablamos de Miedo al Contacto que
es una reaccin emocional negativa que surge a partir de distintas
experiencias de contacto con consecuencias ms o menos traumticas
para el individuo, lo que le hace mantener una conducta de evitacin
frente a situaciones similares (SALGADO LPEZ y otros, 2003: 29)
Siguiendo de nuevo SALGADO LPEZ y otros (2003: 32), podemos
encontrar diferentes tipos de miedo al contacto, como son:
Contacto interpersonales o cuerpo a cuerpo.

Contactos cuerpo-suelo
Contactos cuerpo-objeto
Sin embargo, en este proyecto me refiero solamente al primero de stos, es

decir, a los que se refieren a los contactos entre dos individuos, pudindose
hablar a su vez de:
BRUSCOS: que son los que se producen con cierta violencia entre dos
individuos y en los que el componente fuerza y velocidad es lo fundamental,
por lo que su aparicin se relaciona con la bsqueda del mantenimiento de la
integridad fsica por parte del individuo.
SUAVE: el componente afectivo y comunicativo es lo fundamental en este
tipo de contacto. En las danzas, son claros los ejemplos de estos casos,
existiendo, una gran influencia moral y psicosocial en el comienzo del
rechazo de este tipo de contactos.
El miedo interpersonal referidos al contacto fsico suave, punta ms alto en
los nios y chicos que en las nias y chicas, esto podra estar modulado por
factores culturales (MNDEZ, 1999 citado por MENDEZ y otros 2003: 16).
Los chicos manifiestan menos los miedos de los que sienten en realidad, por
que es lo que se espera de ellos (MERRELL y GIMPEL, 1998 citado por
MENDEZ y otros 2003: 18).
SALGADO LPEZ y otros (2003: 33-36) proponen como factores que
influyen de alguna manera en la aparicin o no de los problemas psicoafectivos derivados del contacto corporal entre otros, los siguientes:
Factores referidos al individuo:
- El sexo: queramos o no, los individuos, estamos inmersos en una sociedad

que transmite unos valores sexistas determinados por la tradicin cultural en
la que vivimos. Por ello existen ciertos comportamientos corporales, que
estn mal vistos segn sea el sexo que los realice y esto presenta que no se
lleven a cabo.
- La edad: a mayor edad, debido a un control de nuestro esquema corporal,
van desapareciendo los problemas de miedo al contacto. Los nios y nias
Pgina 17


ISSN: 2172-4202
jvenes, no presentan problemas a la hora del contacto, en la pubertad
debido a los cambios morfolgicos y sobre todo los psicolgicos pueden dar
como consecuencia un incremento de estos problemas psico-afectivos
derivados del contacto.
- La constitucin fsica: una mayor corpulencia dar una mayor seguridad
en los contactos, por el contrario una persona ms dbil puede sentir miedo
al contacto.
- Las experiencias previas: un individuo con abundantes experiencias
positivas en contactos va a tener menos problemas a la hora de recibir o dar
otros nuevos.
- El control corporal: el esquema corporal es elaborado a partir de la propia
experiencia, y est relacionado con la maduracin del sistema neuromuscular, permitiendo el desarrollo de las sensaciones quinestsicas, que
favorecern a su vez la estructuracin del citado esquema, por lo que es
fundamental potenciar al mximo estas sensaciones.
- La personalidad del individuo: dos personas diferentes reaccionan de
forma distinta a estresantes parecidos, la personalidad interpreta los
estresantes y le atribuye a ste uno u otro significado.
- Otros factores psicolgicos: la valenta, la seguridad y la confianza en
uno mismo.
Factores referidos al entorno:
- El tipo de contacto: hay contactos que son ms fciles de superar que

otros, algunos de los que, segn el individuo, pueden llegar a no superar
nunca, aunque puedan suavizar sus efectos sobre la toma de decisin.
Aunque depende mucho del individuo, creemos que los contactos
rechazados socialmente son difciles de superar.
- El ambiente: la vergenza, la timidez...
4. DISEO DEL ESTUDIO

4.1. OBJETIVOS
Describir las diferencias que existen referentes a los problemas
psico-afectivos derivados del contacto corporal en un espacio destinado al
baile frente a situaciones en la vida real de 6 sujetos.
4.2. HIPTESIS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

La hiptesis del proyecto se basa en poder responder a las siguientes
preguntas, de este modo conseguir la respuesta a mi objetivo planteado.
Pgina 18
HIPTESIS:


ISSN: 2172-4202
Comprobar si existen problemas psico-afectivos derivados del contacto
corporal en actividades de Bailes de Saln.
Existen diferencias entre los problemas psico-afectivos derivados del
contacto corporal encontrados en un espacio de baile y en situaciones de la
vida real.
PREGUNTA DE INVESTIGACIN:
Cules son las diferencias que existen entre los problemas psicoafectivos encontrados en un espacio de baile y en situaciones de la vida
real?
4.3. MTODOS E INSTRUMENTOS
MTODOS
Intento aproximarme al conocimiento de la investigacin cualitativa que

(WATSON, 1982 citado en PREZ 1994: 46) dice que consiste en la
descripcin detallada de situaciones, eventos, personas, interacciones y
comportamientos que son observables.
Al tener poca poblacin de estudio puedo utilizar el estudio de casos como
instrumento de recopilacin de datos, que es el anlisis de una situacin
real, que ponen de relieve a algunas personas que tienen que dejar actuar
para trabajar con ellas (MONTOYA, 1995: 12).
Para que el estudio tenga una mayor credibilidad realizo una triangulacin de
datos provenientes de distintos instrumentos de investigacin, a saber:
entrevista, planilla de contactos cotidianos (FAST, 1998: 100-101) y
(ARGYLE 1990: 218) y observacin.
INSTRUMENTO
Utilizo como instrumentos de recopilacin de datos:
- PLANILLA
DE CONTACTOS COTIDIANOS: Diseada al efecto,

basndose en FAST (1988: 100-101) y ARGYLE (1990: 218). La planilla
consta de 2 dibujos, una mujer y un hombre, en ellos, los sujetos
participantes deben dibujar los contactos, es decir, deben colorear, el lugar
donde han producido el contacto y escribir el tipo de contacto que han
mantenido en su vida cotidiana. La categorizacin de los tipos de contacto
ser exhaustiva y mtuamente excluyente.
Utilizo este instrumento, ya que me pareci muy interesante, para poder
conocer los contactos que los sujetos tenan en la vida real.
Pgina 19


ISSN: 2172-4202
- OBSERVACIN
DIRECTA, en vdeo en dos sesiones y observacin en

clase mediante hojas de registro, con ayuda de una planilla diseada al
efecto.
En la planilla, escrib datos que pueden ser relevantes para obtener
informacin a cerca de los aspectos que puedan modificar el contacto.
Para poder observar las diferencias de contacto dependientes de la relacin
personal, divid, la planilla en tres y las complete teniendo en cuenta la
relacin personal.
- ENTREVISTA,
con este instrumento se pretenda verificar lo que en las

planillas de contactos cotidianos y observacin en video haba observado
sobre el contacto corporal y obtener informacin sobre el punto de vista y la
experiencia de las personas para conocerlas ms a fondo y saber el tipo de
contacto que tienen lo sujetos que participan en el programa.
El tipo de entrevista utilizada es la semiestructurada o en profundidad.
(CABRERA GRCIA y otros, 2006). Es ms flexible y abierta, aunque los
objetivos del proyecto rigen a las preguntas, su contenido, orden, profundidad
y formulacin se encuentran por entero en manos del entrevistador. Si bien el
entrevistador, sobre la base del problema, los objetivos y las variables,
elabora las preguntas antes de realizar la entrevista (Ver anexo 5), modifica
el orden, la forma de encauzar las preguntas o su formulacin para
adaptarlas a las diversas situaciones y caractersticas particulares de los
sujetos de estudio. El entrevistador tiene amplia libertad para las preguntas y
sus intervenciones, permitindose toda la flexibilidad necesaria en cada caso
particular.
4.4. POBLACIN Y MUESTRA
POBLACIN
Para poder llevar a cabo mi proyecto tuve que decidir la disciplina de baile en
la que mayor contacto corporal entre personas se daba, sin ninguna duda,
sta fue la clase de Bailes de Saln. La clase est formada por 30 individuos
24 chicas y 6 chicos.
MUESTRA
De los 30 individuos correspondientes a la modalidad de baile de Bailes de

Saln, seis sujetos, 3 chicas y 3 chicos (de este modo podra ver las
diferencias que existen en el contacto de un sexo y otro) son los elegidos de
manera aleatoria en funcin de los propios intereses de los participantes para
realizar el proyecto. La eleccin no fue fcil, todos los participantes de esta
modalidad tenan algo que me llamaba la atencin.
Pgina 20


ISSN: 2172-4202
A la hora de comunicarles mi propsito y mi trabajo a realizar, dos de los
chicos me pusieron grandes pegas, hasta que me dijeron que no queran
participar. Esto hizo retrasar mi trabajo, tuve que buscar a 2 nuevos
participantes que acudiesen diariamente a clase para poder realizar un
seguimiento continuo. Al final me decant por los 6 siguientes:
SUJETO 1: Hombre, de 43 aos, con nivel socio-econmico alto.

Comercial de pisos.
SUJETO 2: Mujer, de 23 aos, con nivel socio-econmico medio.

Auxiliar de dentista.
SUJETO 3: Hombre, de 29 aos, con nivel socio-econmico medio.

Albail.

Profesora de Educacin Fsica pero ejerce de entrenadora de baloncesto y
cuidadora de ancianos.
SUJETO
Banquero.
5: Hombre, de 43 aos, con nivel socio-econmico alto.

Estudiante de Educacin Primaria
Es un grupo formado por seis sujetos, bastante heterogneo, bien en cuanto
a edad y tambin en lo que ha experiencia e intereses se refiere.
Algo a destacar en la eleccin de esto seis sujetos, es que todos acuden
porque quieren, por lo que a priori son personas que estn motivadas, para
bailar, aprender, sentir y disfrutar. Todos ellos tienen algo en comn: el placer
por el baile. Por lo que he podido observar y hablar con ellos me he dado
cuenta que todos no tienen el mismo dominio de sus cuerpos, ni poseen
todos igual capacidad expresiva, hay quien siente ms vergenza que otros,
hay de los que son reacios a tocar y a ser tocados, hay de los que necesitan
y quieren un contacto. Son personas que ven la danza, como una expresin y
comunicacin que se realiza con todo el cuerpo, con uno mismo y con la
pareja.
4.5. FIABILIDAD Y VALIDEZ
FIABILIDAD
Dado que los instrumentos utilizados para el anlisis han sido creados a tal
efecto, se hace necesario establecer la fiabilidad de los mismos, es decir,
comprobar que mide siempre lo mismo, en cualquier momento en el que se
utilizan (DEL VILLAR LVAREZ, 1994: 31) y sea quien sea quien lo utilice.
Para ello, es necesario, contrastar las interpretaciones y en mi caso lo he
realizado con el procedimiento de la triangulacin, que trata en demostrar
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ISSN: 2172-4202
que las evidencias medidas con un mtodo coinciden con las obtenidas con
otro mtodo, todo esto se realiza, para garantizar la validez de los datos
encontrados.
No intento establecer generalizaciones que se mantengan en todo tiempo y
lugar, sino formar hiptesis de trabajo que se puedan transferir de un
contexto a otro, dependiendo del grado de similitud de los contextos. Todos
estos procesos tienen por objeto demostrar la objetividad de los procesos de
medida, del registro y con ello aprobar los datos obtenidos. La fiabilidad va a
venir dada por la dependencia existente entre los datos provenientes de
diversos mtodos o diversos participantes.
En mi caso ni la entrevista ni la realizacin de la planilla de contactos
cotidianos, necesitaba otro observador ya que, en la entrevista cada uno de
los participantes contestaba fielmente a las preguntas realizadas y en las
planillas de contactos cotidianos cada uno de los participantes marcaba el
tipo de contacto que se haba dado y con quien lo haba tenido.
Sin embargo, en la observacin directa, para que los datos obtenidos fuesen
del todo fiables, le ped a mi compaera de practicas que conmigo, a la vez,
rellenara las tablas en las que tena que escribir lo que cada sujetos
participante en el trabajo realizaba. Una vez finalizada la observacin cog
sus tablas y las compare con las mas, el resultado fue idntico, por lo tanto
puedo decir que los datos obtenidos son fiables.
VALIDEZ
La fiabilidad es una condicin necesaria, en un instrumento de evaluacin,

pero no es suficiente para el mismo. Cuando se utiliza un procedimiento de
evaluacin la fiabilidad nos dice la precisin y exactitud de la observacin
realizada, pero con independencia de lo satisfactorio que un instrumento
pueda ser, si se interpreta errneamente carece de valor. Por tanto, adems
de establecer la fiabilidad, el observador se debe plantear hasta qu punto el
instrumento de medida "sirve", es decir si mide lo que pretende medir.
Podemos hablar de validez si el sistema de observacin es adecuado a su
uso y funcin con relacin a un criterio. La relacin que se utiliza es sobre los
datos obtenidos a travs del sistema propuesto y otros que se planteen en
relacin directa con el tipo de conducta que observamos. (DEL VILLAR
LVAREZ, 1994: 28-31).
5- RESULTADOS
5.1. PLANILLA DE CONTACTOS COTIDIANOS
A continuacin expongo los resultados obtenidos en las planillas de contactos
cotidianos.
SUJETO 1
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ISSN: 2172-4202
Como se puede ver en la grfica 1, de los 19 contactos que se producen 12
son con chicas y 7 con chicos.Hay contactos que se producen en varios
sitios, por ello el nmero de contactos que aparece en la tabla (37)es mayor
que 19, el total de los contactos.
Contacto con chicas (29):
Social corts: 3 contactos, 2 antebrazo y 1 brazo
Amistoso- carioso: 22 contactos, 6 cabeza/pelo, 2 brazo, 7 pecho y 7
abdomen
Amor-intimidad: 4 contactos, 2 cabeza/pelo y 2 vagina
Contacto con chicos (8):
SUJETO 1
NMERO DE CONTACTOS
25
22
20
15
CHICOS
CHICAS
10
3
0 0
0 0
0 0
6
EXCITACIN
SEXUAL
AMOR
INTIMIDAD
SOCIALCORTS
AMISTOSOCARIOSO
PROFESIONA
SCENDEN
PROFESION
DESCENDE
GRFICA 1
SUJETO 2
Como se puede ver en la grfica 4, De los 20 contactos que se producen 12
son con chicos y 8 con chicas. Hay contactos que se producen en varios
sitios, por ello el nmero de contactos que aparece en la tabla (24) es mayor
Social corts: 3 contactos, 1 antebrazo y 2 brazo.
Pgina 23


ISSN: 2172-4202
Amistoso- carioso: 7 contactos, 5 cabeza/pelo y 2 brazo.
Funcional profesional descendente: 2 contactos y los 2 en el brazo
Funcional profesional ascendente: 3 contactos, 2 en el brazo y 1 en el pie.
Amistoso carioso: 4 contactos, 2 en la cabeza/pelo, 1 en el pecho y 1 en el
abdomen.
SUJETO 2
7
7
6
5
5
CHICOS
4
4
3
CHICAS
3
2
2
1
0
0 0
0 0
EXCITACIN
SEXUAL
AMISTOSOCARIOSO
SOCIALCORTS
PROFESION
DESCENDEN
AMOR
INTIMIDAD
PROFESION
ALASCENDE
NMERO DE CONTACTOS
GRFICA 2
SUJETO 3
Funcional profesional descendente: 3 contactos 2 en la mano y 1 en el brazo
Funcional profesional ascendente: 1 contacto, se produce en la cabeza/pelo.
Social corts: 8 contactos, 1en la cabeza/pelo, 1 en el cuello / nuca, 4 en el
brazo, 1 en la mano y 1 en el muslo.
Amistoso carioso: 5 contactos, 3 en la cabeza/pelo, 1 en el brazo y 1 en la
mano.
Pgina 24


ISSN: 2172-4202
Funcional profesional descendente: 1 contacto, se produce en el brazo.
Funcional profesional ascendente: 3 contactos, 1 en el brazo y 2 en el pecho.
Social corts: 5 contactos,3 en la cabeza/pelo y 2 en la mano.
Amistoso carioso: 4 contactos, 2 en el brazo y 2 en la mano.
SUJETO 3
NMERO DE CONTACTOS
9
8
8
7
6
5
CHICOS
4
CHICAS
4
3
3
2
1
1
0 0
0 0
EXCITACIN
SEXUAL
AMISTOSOCARIOSO
SOCIALCORTS
PROFESIONA
ASCENDENT
PROFESIONA
DESCENDEN
AMOR
INTIMIDAD
GRFICA 3
SUJETO 4
Funcional profesional descendente: 8 contactos, 1 en la cabeza/pelo, 2 en el
brazo, 2 en la mano, 2 en el muslo y 1 en la pierna.
Amistoso carioso: 6 contactos, 3 en la cabeza/pelo y 3 en la mano.
cuello / nuca, 1 en la mano, 2 en el brazo, 3 en el pecho y 1 en el muslo.
Social corts: 1 contacto, se da en el pecho.
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ISSN: 2172-4202
Amistoso carioso: 5 contactos, 2 en la cabeza/pelo, 2 en el brazo y 1 en el
pecho.
Amor intimidad: 6 contactos, 2 en la cabeza / pecho, 1 en el antebrazo, 1 en
la mano, 1 en el abdomen 1 en el pene.
Excitacin sexual: 6 contactos, 1 en el brazo, 1 en el antebrazo, 1 en la
mano, 1 en el pecho, 1 en el pene y 1 en el muslo.
SUJETO 4
NMERO DE CONTACTOS
10
9
8
CHICOS
CHICAS
4
3
2
0 0
0
6
EXCITACIN
SEXUAL
5
AMOR
INTIMIDAD
4
AMISTOSOCARIOSO
3
SOCIALCORTS
PROFESION
ASCENDEN
PROFESION
DESCENDE
GRFICA 6
SUJETO 5
Como se puede ver en la grfica 7,de los 20 contactos que se producen 11
son con chicos y 9 con chicas.Hay contactos que se producen en varios
Social corts: 4 contacto, 1 en la cabeza/pelo, 1 en el brazo y 2 en la mano.
Amistoso carioso: 20 contactos, 6 en la cabeza/pelo, 4 en el brazo, 3 en el
antebrazo, 1 en la mano, 1 en el pecho, 3 en el abdomen, 1 en la vagina y 1
en el muslo.
Social corts: 11 contacto, 4 en el brazo, 1 en el antebrazo, 4 en la mano y 2
en el pecho.
Pgina 26


ISSN: 2172-4202
Amistoso carioso: 10 contactos, 2 en el brazo, 1 en el antebrazo, 1 en la
mano, 3 en el abdomen y 3 en el pecho.
SUJETO 5
NMERO DE CONTACTOS
25
20
20
15
CHICOS
11
10
CHICAS
10
4
5
0 0
0 0
0 0
0 0
EXCITACIN
SEXUAL
AMOR
INTIMIDAD
AMISTOSOCARIOSO
SOCIALCORTS
PROFESIONA
ASCENDENTE
PROFESIONA
DESCENDENT
GRFICA7
SUJETO 6
brazo, 2 en la mano, 1 en el pecho y 1 en el abdomen.
Social corts: 4 contactos, 1 en la cabeza/pelo, 3 en el brazo
Amistoso carioso: 8 contactos, 2 en la cabeza/pelo, 3 en el brazo y 3 en el
pecho.
Funcional profesional descendente: 6 contactos, 2 en la cabeza/pelo, 1en el
brazo, 1 en la mano, 1 en el pecho y 1 en el abdomen.
Funcional profesional ascendente: 1 contacto, se da en la mano.
Social corts: 1 contacto, se da en la mano.
Pgina 27


ISSN: 2172-4202
Amistoso carioso: 8 contactos, 2 cabeza/pelo, 3 brazo, 2 mano y 1 en el
pecho.
Amor intimidad: 11 contactos, 4 cabeza / pecho, 2 antebrazo, 3 mano,1 pene
y 1 muslo.
Excitacin sexual: 10 contactos, 1 en la cabeza /pelo, 1 en el cuello / nuca, 1
en el brazo, 1 en el antebrazo, 1 en la mano, 1 en el pecho, 1 en el pene, 1
en el muslo, 1 en la pierna y 1 en el pie.
SUJETO 6
11
10
10
8
8 8
8
6
CHICOS
CHICAS
4
2
1
0
0
6
EXCITACIN
SEXUAL
AMOR
INTIMIDAD
AMISTOSOCARIOSO
SOCIALCORTS
PROFESIAL
ASCENDEN
E
PROFESIAL
DESCENDTE
NMERO DE CONTACTOS
12
GRFICA 8
5.2. OBSERVACIN REALIZADA EN VDEO

A continuacin expongo los resultados obtenidos en la observacin realizada
en video.
SUJETO 1
AMIGO
AGARRES
CONOCIDO
DESCONOCIDO
Cintura,
espalda, Hombro y brazo
hombro y brazo.
Brazo
LA COLOCACIN Correcta
Correcta
Incorrecta
LA DISTANCIA
Baila pegado
Baila pegado
Baila despegado
LA POSTURA
Erguida
Erguida
Cada
MIRADA
Mira a la cara
Mira a la cara
No mira a la cara
ROSTRO
Positivo
Positivo
Positivo
ORIENTACIN
DEL CUERPO
Cadera
paralelo
Pgina 28
tronco Cadera y tronco Cadera y tronco

paralelo
no paralelo


ISSN: 2172-4202
SUJETO 2
AMIGO
AGARRES
CONOCIDO
DESCONOCIDO
Cintura,
espalda, Brazo
hombro y brazo.
Brazo
Incorrecta
Incorrecta
LA DISTANCIA
Baila pegado
Baila pegado
Baila despegado
LA POSTURA
Erguida
Cado
Cada
MIRADA
No mira a la cara
No mira a la cara
No mira a la cara
ROSTRO
Positivo
Positivo
Positivo
ORIENTACIN
DEL CUERPO
Cadera
paralelo

no paralelo
no paralelo
SUJETO 3
AMIGO
AGARRES
CONOCIDO
DESCONOCIDO
Cintura,
espalda, Espalda, hombro Hombro y brazo
hombro y brazo.
y brazo.
Incorrecta
Incorrecta
LA DISTANCIA
Baila pegado
Baila despegado
Baila despegado
LA POSTURA
Erguida
Erguida
Cada
MIRADA
No mira a la cara
No mira a la cara
No mira a la cara
ROSTRO
Positivo
Positivo
Negativo
ORIENTACIN
DEL CUERPO
Cadera
paralelo
tronco Cadera y tronco Cadera y tronco no

paralelo
paralelo
SUJETO 4
AMIGO
CONOCIDO
hombro
DESCONOCIDO
AGARRES
Espalda,
brazo.
LA COLOCACIN
Correcta
Correcta
Incorrecta
LA DISTANCIA
Baila pegado
Baila despegado
Baila despegado
LA POSTURA
Erguida
Erguida
Cada
MIRADA
Mira a la cara
No mira a la cara
No mira a la cara
ROSTRO
Positivo
Positivo
Positivo
ORIENTACIN
DEL CUERPO
Cadera
paralelo
y Hombro y brazo.
Hombro y brazo

paralelo
no paralelo
SUJETO 5
AMIGO
AGARRES
Pgina 29
CONOCIDO
DESCONOCIDO
Cintura,
espalda, Espalda, hombro Hombro y brazo
hombro y brazo.
y brazo.


ISSN: 2172-4202
Correcta
Incorrecta
LA DISTANCIA
Baila pegado
Baila despegado
Baila despegado
LA POSTURA
Cada
Cada
Cada
MIRADA
No mira a la cara
No mira a la cara
No mira a la cara
ROSTRO
Positivo
Positivo
Negativo
ORIENTACIN
DEL CUERPO
Cadera
paralelo

no paralelo
no paralelo
SUJETO 6
AMIGO
AGARRES
CONOCIDO
Cintura,
espalda, Hombro y brazo.
hombro y brazo.
DESCONOCIDO
Hombro y brazo
Correcta
Incorrecta
LA DISTANCIA
Baila pegado
Baila pegado
Baila despegado
LA POSTURA
Erguido
Erguido
Cada
MIRADA
Mira a la cara
No mira a la cara
No mira a la cara
ROSTRO
Positivo
Positivo
Negativo
ORIENTACIN
DEL CUERPO
Cadera
paralelo

no paralelo
no paralelo
5.3. ENTREVISTA PERSONAL

A continuacin expongo un resumen de los datos ms relevantes
obtenidos en las entrevista.
SUJETO 1
Practica el baile desde hace mucho tiempo, dice que bailar es su pasin. En
la academia lleva poco tiempo, se inscribi con su mujer, pero no tiene
problema en acudir sin ella ya que piensa que as se relaciona y conoce a
ms gente.
Le gusta bailar con todo el mundo, chica o chico, nia o nio..., lo nico que
pide es que se deje llevar y que lleve el ritmo. Depende del momento prefiere
el baile por parejas o en solitario. El baile en parejas lo ve como una manera
agradable de comunicarse y en solitario lo hace cuando est contento.
Comenta, que la relacin personal influye en el contacto. Si conoce a la
persona, le encanta agarrarla, en cambio cuando no la conoce y se da un
contacto, no se siente seguro ya que no sabe lo que a la persona le gusta y
no le agrada. Opina que el contacto establece relaciones ms intensas y le
resulta desventajoso que este no se de. La mayora de sus contactos se dan
Pgina 30


ISSN: 2172-4202
con un apretn de manos o con dos besos. No le gusta la gente que le toca
en el hombro o le acaricia en la espalda, ya que detrs de ello ve una
intencin. Ve la relacin con chicas y con chicos diferente, con las mujeres es
ms carioso y con los hombres es ms fro.
Le gusta bailar con distintas personas dice que lo pasa muy bien, conoce a
ms gente y aprende de todos, habla positivamente sobre la constante
interaccin y comunicacin que se da en esos momentos. Dice que a la hora
de bailar le da igual donde le agarren ya que no le molesta, pero en las
relaciones formales es ms reacio.
Es un poco reacio a tocar y a ser tocado, l tiene su espacio y no le gusta
que entren a l por ello el tampoco lo hace. No le gusta que le toquen en el
pelo.
Si no es una persona cercana a l no mira a la cara, le da miedo que la
persona sepa lo que l piensa simplemente mirndole a los ojos, deja
bastante separacin entre la persona que se cruza y gira el cuerpo hacia otro
lado, esto lo hace para que no invadan su espacio.
Opina del contacto que debe darse cuando sea sincero y necesario.
SUJETO 2
Prctica el baile desde hace 8 meses, se inscribi con su pareja, su pareja lo
dej, pero ella sigui bailando.
Prefiere bailar con chicos, ya que son ms corpulentos, le llevan mejor.
Depende del momento prefiere el baile por parejas o en solitario. El baile en
solitario cuando esta baja de nimos o est cansada, comenta que al estar
as le resulta muy incomodo agarrar a alguien, en parejas cuando est
contenta y necesita expresar ese estado a su pareja de baile.
A la hora de agarrar a su pareja, si la conoce no le cuesta pero si no la
conoce le da ms vergenza, respeto, dice que normalmente es muy tmida.
Se siente incomoda y le da mucho respeto bailar con gente que no conoce,
no le gusta bailar con personas que no lleven el ritmo y no realicen los pasos
correctamente. El contacto que ms le cuesta es con chicos un poco mayores
que ella, le da vergenza.
persona, est ms tranquila, sabe donde puede agarrarla y donde no.
Cuando no conoce a la persona y se da un contacto, lo da en el hombro y de
all no pasa. A la hora de bailar con gente conocida el contacto se da en la
cintura. Ve la relacin con chicas y con chicos diferente, con los hombres es
ms cariosa, les da dos besos, un abrazo, con las mujeres, en la mayora
de las ocasiones no hay contacto
Pgina 31


ISSN: 2172-4202
Le gusta bailar con distintas personas dice que se relaciona con ms gente y
aprende un poco de todos ya que si no se acostumbra a una sola persona y
luego no sabe bailar con nadie que no sea l.
Le gusta que le toquen, es reacia con las personas que le caen mal, no
soporta estar cerca de ellas, le molesta. La mayora de sus contactos debido
a su trabajo se dan en el hombro o en el brazo, lo utiliza como mtodo para
calmar a los clientes. Cuando recibe un contacto que no le gusta, sin decir
nada, se va, es una situacin que no puede evitar.
Opina del contacto que es necesario, para relacionarse con la gente y
demostrar los sentimientos.
SUJETO 3
Prctica el baile desde hace tres meses, siempre le haba gustado y
como una amiga se lo propuso se inscribi. Comenta que solo no hubiese ido
ya que le hubiese costado ms.
Prefiere bailar con su pareja, pero si tiene que bailar con otra persona
aunque le cueste por lo tmido que es lo hara. Depende del momento
prefiere el baile por parejas o en solitario a l lo que le manden.
persona, sabe donde puede agarrar y donde no con desconocidos es ms
recio.
A la hora de agarrar a alguien si lo conoce no tiene escrpulos, la mayora de
sus contactos con los chicos son una palmada en el hombro y con las chicas
dos besos, si no conoce a la persona evita el contacto. Ve la relacin con
chicas y con chicos diferente, dice que vara segn el tipo de confianza que
tenga con la persona.
Le gusta bailar con distintas personas, dice que lo que no aprende con una lo
hace con la otra. El contacto que ms le cuesta es con personas un poco
ms mayores que l, debido al respeto que les da. Evita el contacto ocular,
puesto que le da inseguridad.
Opina del contacto que es necesario, l necesita y agradece que se d un
contacto y que se lo den.
SUJETO 4
Prctica el baile desde hace dos aos, se inscribi por que le gustaba mucho.
Le gusta bailar con gente que conoce ya que se entienden y se lo pasan bien,
con personas que se muevan y tengan iniciativa, con gente desconocida y
parada le costara ms ya que le da vergenza y un poco de apuro.
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En clase prefiere el baile por parejas si no tiene un mal da o est muy
cansada, cuando sale de fiesta prefiere bailar sola, no quiere que le
molesten.
persona tiene ms confianza con ella y sabe donde agarrarla, este contacto
hace que interacten y se unan ms. Si no la conoce agarra con ms miedo y
mayor inseguridad.
Ve la relacin con chicas y con chicos diferente, dice que vara segn el tipo
de confianza que tenga con la persona. Si no conoce al sujeto el contacto con
los chicos le cuesta ms, dice que vara en la intensidad. No soporta que le
agarren alrededor de la axila, le incomoda, ni que hablen muy cerca de ella,
le incomoda y le pone muy nerviosa.
Le gusta bailar con distintas personas pero una vez que tiene el baile
aprendido por que la conoce y puede corregirle.
La mayora de sus contactos son en los brazos, le gusta ms abrazar que
besar.
Opina del contacto que es necesario para todo. Dice que necesita el
contacto, le gusta dar para recibir.
SUJETO 5
Prctica el baile desde hace 8 meses, se inscribi por que se lo propuso una
amiga. Dice que solo no ira ya necesita la iniciativa de alguien.
Prefiere bailar con gente que conoce, con el que no conoce es ms tmido, se
siente inseguro. Bailara con cualquiera, aunque prefiere el baile en solitario
ya que no baila muy bien y le molesta hacer algo que no sabe hacer.
persona la corrige y le explica. Si no la conoce no se atreve a decirle nada,
por respeto.
Ve la relacin con chicas y con chicos diferente, con las mujeres es ms
cuidadoso, con los hombres no lo mira tanto.
En sus relaciones hay contacto cuando quiere transmitir amabilidad o
confianza. Con gente allegada su contacto suele ser una palmada en el brazo
o en el hombro. Debido al trabajo que tiene no le gusta que le toquen.
Le gusta bailar con distintas personas, ya que de esta forma conoce a ms
gente y aprende nuevas cosas. A la gente que conoce la agarra en cualquier
sitio, con alguien desconocido, es ms respetuoso y agarrara con mucho
cuidado.
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Con los hombres de edad mediana evita el contacto por respeto. No le
incomoda mirar a la gente (aunque en las observaciones se ve lo contrario).
Su postura pasa a ser desgarbada cuando baila con gente no muy allegada.
Cuando baila con desconocidos sus ganas de bailar disminuyen.
Opina del contacto que es necesario para la comunicacin.
SUJETO 6
Prctica el baile desde hace 8 meses, se inscribi por hacer alguna actividad
diferente y atractiva. Se apunto con su madre.
Le gusta bailar con gente que conoce ya que se entiende mejor. No soporta
bailar con personas descoordinados o que no hacen caso a lo que se les dice
y adems todo esto influye en su contacto aunque sea de manera
inconsciente. Le gusta bailar con distintas personas, aunque prefiera tener a
su pareja. Depende del momento pero prefiere el baile en solitario.
Su contacto a la hora de bailar no influye, le da igual que sea alguien
conocido o desconocido, comenta que igual en un primer momento si se
siente un poco ms incomoda, pero dice que eso cambia rpido.
Si conoce a las personas dice que su contacto con chicas como con chicos
es igual. Diferencia mucho donde le puede tocar alguien conocido o
desconocido. Con un amigo no tiene reparos, pero con un desconocido evita
el contacto.
En la mayora de las ocasiones hay contacto, dos besos o una caricia en el
hombro.
Evita el contacto ocular (aunque ella opine lo contrario)
Opina del contacto que es necesario, a ella le da confianza.
6- DISCUSIN
Puedo afirmar que los hombres tienen mayor contacto con las mujeres que
con los hombres y las mujeres en cambio tienen mayor contacto con los
hombres que con las mujeres. Estudiando las planillas de contactos
cotidianos y pudiendo comprobar que las mujeres de 86 (100%) contactos 49
(56,97%) los realizan con el sexo contrario, y los hombres de 62 (100%)
contactos 32 (51,61%) los realizan con las mujeres y citando el siguiente
extracto de la entrevista al Sujeto 2 (mujer): tambin saludo a ms chicos
porque siempre me he llevado mejor en clase con los chicos, por que no se te
dan ms confianza quizs en clase siempre he estado yo sola de mi pueblo y
todos los dems han sido de fuera siempre me he relacionado ms con los
chicos porque siempre me han acogido mucho mejor. Las chicas de Sariena
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siempre iban juntas y las de los pueblos por su lado ms separadas pero me
gusta ms estar con tos, los saludo ms.
Las chicas ejecutan un mayor nmero de contactos en situaciones de la vida
cotidiana, observando las planillas de contactos cotidianos vemos que las
mujeres ejecutan 86 contactos y los hombres 62, lo que estara en relacin
con lo afirmado por MENDEZ y otros (2003: 16) que comentan que los
hombres tienen ms miedo al contacto suave y por ello lo realizan en menos
ocasiones que las mujeres. En clases de baile, los hombres ejecutan un
mayor nmero de contactos que las mujeres, esto se puede observar en las
planillas de observacin en video, donde los hombres realizan 25 contactos y
las mujeres 21 contactos. Esto se debe al hecho de que el contacto es
impuesto y el hombre manifiesta menos los miedos de los que siente en
realidad, por que es lo que se espera de ellos. Hecho este que ya haba
resaltado MERRELL y GIMPEL (1998 citado por MENDEZ y otros 2003: 18).
Cuando se produce un contacto entre dos personas estos contactos, en la
mayora de las ocasiones son de tipo amistoso carioso. En las planillas de
contactos cotidianos podemos observar esta afirmacin, ya que de 235
(100%) contactos totales que podemos identificar, 99 (42, 13%) son de tipo
amistoso-carioso, 53 (22,55%) de tipo social-corts, 38 (16,17%)de
funcional profesional descendente, 21 (8,9%) contactos de tipo amor
intimidad, 16 de excitacin sexual y 8 (3,4%) contactos de tipo funcional
profesional ascendente. Hecho este que ya haba resaltado HESLIN (citado
en KNAPP, 1980: 219) en la clasificacin de tipos de contacto cuando
comenta que el tipo de contacto amistoso carioso es el que ms veces se
ejecuta.
Predomina el contacto en extremidades superiores. En las planillas de
contactos cotidianos, percibiendo que el total de contactos es de 235 (100%),
podemos apreciar que las zonas ms destacadas donde se produce el
contacto son, los brazos con 59 (25,10%), la cabeza/ pelo con 53 (22,55%),
la mano con 33 (14,01%), el pecho con 28 (11,9%) y el antebrazo con
20(8,5%). El 7,6% restante se divide entre el abdomen, pie, muslo, vagina y
pene. Todo esto, se certifica viendo la tabla nmero 4 (JOURARD citado en
KNAPP, 1980: 217) de diferentes tipos de conducta de contacto tctil, en la
que podemos observar que la mayora de los contactos son realizados en
extremidades superiores.
Como hemos podido observar, la causa ms relevante de las diferencias
de contacto se encuentren en la cultura y en la forma que hemos sido
educados. Hecho que estara en relacin con lo afirmado por
WAINWRIGHT (1993: 98-99). Utilizando como ejemplo el siguiente
extracto de la entrevista del sujeto 5 (hombre): El entrevistador le
pregunta: Cmo es tu contacto?, el le contesta No lo se, con las
chicas puede que sea un poco ms cuidadoso a la hora de agarrar, de
tocar con los chicos igual no lo miro tanto eso, estoy educado as y el
extracto de la entrevista del sujeto 1 (hombre): El entrevistador le
pregunta: Crees que influye la relacin personal que tengas con una
persona a la hora del contacto? La relacin personal creo que si influye
pero tampoco tanto, no se como explicarlo, es ms por principios no se
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yo no voy agarrando a la gente que no tengo mucha relacin, no se
estoy educado as y por eso no lo hago.
La zona de contacto vara, mano, brazo, antebrazo..., dependiendo del tim046
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7- CONCLUSIONES DEL ESTUDIO

Como conclusiones a este trabajo de los problemas psico-afectivos derivados
del contacto corporal, puedo indicar:
1. En ambos casos, en el baile y en situaciones de la vida cotidiana, las
zonas de contacto ms comunes son las extremidades superiores.
2. Como era de esperar, tanto en situaciones de la vida cotidiana, como en
un espacio destinado al baile, la relacin personal que existe entre dos
sujetos hace que influya en la zona de contacto. Si existe una relacin
distanciada, el contacto se produce en la zona estipulada, a la hora de bailar
y en la vida cotidiana, o no se da o se produce en la mano. Por el contrario si
existe relacin ntima entre los sujetos, no hay problemas de la zona de
contacto.
3. Los sujetos participantes en el proyecto, necesitan un contacto en la vida
cotidiana y en un espacio destinado al baile, para relacionarse con la gente y
para demostrar los sentimientos, pero necesitan que ese contacto sea
sincero y real y que no se realice forzado.
4. Se comprueba la hiptesis, en cuanto a que existen problemas referentes
a los problemas psico-afectivos derivados del contacto corporal en
actividades de Bailes de Saln.
5. En un espacio destinado al baile, adaptan los aspectos que tienen
relacin con el contacto (la mirada, la orientacin del cuerpo, la postura la
distancia entre cuerpos y el rostro) para poder llevar a cabo en las mejores
condiciones posibles la actividad.
6. En la vida cotidiana existen situaciones en las que los sujetos, si el
contacto no les agrada huyen de l.
7. Se comprueba la hiptesis, en cuanto a que existen diferencias
referentes a los problemas psico-afectivos derivados del contacto corporal en
un espacio destinado al baile frente a situaciones en la vida real de 6 sujetos
observados.
8. La zona de contacto (cabeza, brazo, antebrazo, pecho, abdomen...) vara
considerablemente en funcin del tipo de contacto realizado (funcional
profesional descendente, funcional profesional ascendente, amistoso, social,
amor intimidad y excitacin sexual).
9. Se produce mayor contacto cuando existe una relacin de tipo amistosocarioso.
10. Las chicas estudiadas ejecutan un mayor nmero de contactos que los
chicos en situaciones de la vida cotidiana.
11. Los chicos estudiados ejecutan mayor nmero de contactos que las
chicas en un espacio destinado al baile.
8- LNEAS DE FUTURO
Observando los resultados obtenidos, para terminar, quiero hacer una
puntualizacin de aspectos a tener en cuenta para futuros estudios de
campo:
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-Es necesario repetir el estudio para aumentar el valor de la muestra, de este

modo se podra dar una mejor descripcin de la realidad.
-Si hubiese realizado el trabajo con poblaciones infantiles dudo que la
metodologa utilizada pudiera ser empleada, debido a la dificultad de
completar las planillas de contactos cotidianos y contestar a las preguntas de
la entrevista.
-Podra ser interesante volver a realizar el estudio tomando otras actividades
como referencia.
-Como parecen resaltar los resultados, los aspectos ms relevantes en la
aparicin de los problemas psico-afectivos derivados del contacto corporal
de este colectivo son la personalidad del individuo y los factores
psicolgicos, lo que estara en relacin con lo que dicen SALGADO LPEZ
y otros (2003: 33-36), y podra ser el inicio de investigaciones futuras.
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9- BIBLIOGRAFA
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ISSN: 2172-4202
3-ANLISIS Y OBSERVACIN DE LA
CONDUCTA MOTRIZ
01 / 12 /2 0 11
Nm e ro 1 5
AUTOR: David Recio Moreno

CENTRO TRABAJO:
ISSN: 2172-4202
Contenido
INTRODUCCIN
La Educacin Fsica debe entenderse como
la pedagoga de las conductas motrices, en la
medida en que trata de optimizar o mejorar
las conductas motrices del alumnado. El
docente de Educacin Fsica se convierte en
un observador de las conductas motrices de
su alumnado, y una vez catalogadas y
sistematizadas, trata de sugerir o plantear las
situaciones motrices que provoquen la
optimizacin de las conductas observadas en
funcin de un determinado proyecto
pedaggico. El cambio de perspectiva es
radical. El objeto de la Educacin Fsica
radica en el sujeto y, en especial, en el
proceso singular de evolucin que se sigue
de modo personalizado, es decir, la biografa
motriz de cada persona al ir transformando de
modo ptimo sus conductas motrices.
Chutar, saltar, correr, perseguir, atrapar,
salvar, lanzar, botar, recepcionar, interceptar,
bloquear, fintar, escapar, nadar, caminar
sintiendo el cuerposon algunas acciones
motrices distintivas de la Educacin Fsica
que trasladan a los protagonistas a un
Pgina 41
Introduccin
Presentacin del sujeto
Referencias bibliogrficas
Objetivos a conseguir
Actividades de observacin realizadas
Relacin de actividades con bloques del mbito motor
Reflexin personal
Bibliografa
entramado complejo de relaciones cargadas

de preciosos aprendizajes, sentimientos,
emociones y consecuencias directas sobre su
formacin motriz, afectiva, cognitiva, social y
cultural.
El presente trata de ser un trabajo de anlisis y
observacin de la conducta motriz de un nio.
Su esencia fundamental est en observar,
analizar y relacionar con los bloques del
mbito motor una serie de actividades que
vamos a proponer al sujeto que hemos
seleccionado.


ISSN: 2172-4202
PRESENTACIN DEL SUJETO

En este apartado vamos a presentar a la nia con la que hemos
realizado el trabajo. Hemos descrito algunos datos que creemos que pueden
ser importantes a la hora de realizar nuestro estudio de observacin. Estos
datos los hemos clasificado en cuatro bloques: datos personales, datos
familiares, datos alimenticios y, por ltimo, datos de la actividad motriz.
1. Datos personales:
- Nombre: Leire.
- Fecha de nacimiento: 12/02/2004.
- Edad actual: 6 aos.
- Sexo: Femenino.
- Curso acadmico: 1 Curso de Educacin Primaria.
- Complexin corporal: Normal, delgada.
2. Datos familiares:
- Nombre del padre: Julen.
- Edad: 39 aos.
- Profesin: Empresario.
- Nombre de la madre: Mara.
- Edad: 36 aos.
- Profesin: Peluquera.
- Nmero de hermanos: Dos.
- Lugar que ocupa: 2 lugar.
3.- Datos alimenticios:
- Est en el peso adecuado a su edad? S.
- Ingiere comidas saludables o nutritivas? S.
- Cul de estos alimentos come a menudo?
Verduras.
Frutas. x
Productos lcteos.
Carne. x
Pescado.
Bollera.
- En general, Qu tipo de desayuno, almuerzo y comida ingiere? Los
almuerzos estn estipulados por el centro educativo.
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ISSN: 2172-4202
Lunes
Desayuno
Almuerzo
Comida
Merienda
Cena
Cola Cao
Fruta
Comedor
Bocadillo
Ensaladas,
escolar,
embutido
tortillas, carne,
Galletas
variado
Martes
pescado
Cola Cao
Bocadillo
Comedor
Bocadillo
Ensaladas,
Galletas
embutido
escolar
embutido
tortillas, carne,
variado
Cola Cao
Mircoles
Jueves
Galletas
Sbado
Comedor
Fruta
Ensaladas,
escolar
tortillas, carne,
variado
pescado
Cola Cao
Lcteo/
Comedor
Galletas
Dulce
escolar
tortillas, carne,
variado
pescado
Cola Cao
Viernes
Fruta
pescado
Fruta
Galletas
Comedor
Dulce
Ensaladas,
Fruta
Ensaladas,
escolar
tortillas, carne,
variado
pescado
Cola Cao
Bocadillo
Variado 2
Bocadillo
Ensaladas,
Galletas
embutido
platos
nocilla
tortillas, carne,
casa
Cola Cao
Domingo
Galletas
Fruta
Variado
pescado
Chuches
dos
Pizza o
hamburguesas
platos
casa
- Come alimentos saludables? En algunas comidas s, en otras no.

- Cunto tiempo dedica a realizar las comidas? 115 aproximadamente.
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4.- Datos actividad motriz:
Andar
Andar
Andar
Andar
Andar
Qu
Jugar a
Jugar a
Hablar
Hablar
Jugar a
haces en el
la peonza la peonza con los
con los
los
dems
dems
cromos
Gimnasia
Msica
Patinaje
Qu
mtodo de
transporte
utilizas
para ir al
colegio?
recreo?
Qu
actividades
extraescola Gimnasia
Natacin
res realizas rtmica
rtmica
por la
tarde?
Cundo
tienes
Sesin
Sesin
clase de
de 1 hora
de 1
Educacin
hora
Fsica?
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
CARACTERSTICAS MOTRICES DEL NIO DE PRIMARIA
A lo largo de la evolucin motriz del alumnado de Educacin Primaria,
existen grandes etapas definidas por la sucesiva integracin de las
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cualidades velocidad, precisin y fuerza muscular que, de acuerdo con
Guilmain, determinan tres niveles bien diferenciados: desde el nacimiento
hasta los 7 aos; desde los 7 hasta los 10 aos, y de los 10 a los 14 aos.
En el transcurso de la primera etapa, el nio de 5 y 6 aos est en
condiciones de realizar ciertas tareas por s mismo: Los controles ya
adquiridos y afirmados por el ejercicio dan paso a las complejas tareas de
iniciacin escolar, en las cuales la simultaneidad de movimientos exigidos
solicitar al nio un esfuerzo enorme de carcter psicomotor, en el cual la
atencin jugar un papel tan importante como las capacidades motrices de
acomodacin postural para el acto motor de la escritura y el manejo bimanual
de los tiles que debe usar para ello. Las capacidades que necesitar para
adquirir las materias instrumentales bsicas: lecto-escritura y matemticas,
tal como las entiende Pierre Vayer son:
Para la escritura:
Condiciones generales: capacidad de inhibicin y control

neuromuscular; independencia segmentaria; coordinacin culomanual; organizacin espacio-temporal.
Coordinacin funcional de la mano: independencia mano-brazo;
independencia de los dedos; coordinacin en la prehensin y la
presin.
Hbitos neuromotrices correctos y bien establecidos: visin y
transcripcin de la izquierda hacia la derecha; rotacin habitual de los
bucles en sentido sinstrgiro; mantenimiento correcto del til.
Para la lectura:
Desarrolla cinco condiciones que se puedan sintetizar en: edad mental
de 5 a 6 aos; lenguaje correcto; condiciones psicoafectivas como el deseo
de leer; hbitos neuromotrices de la escritura, seriacin, visin y transcripcin
de izquierda a derecha; capacidad de organizacin espacio-temporal;
reversibilidad del pensamiento; capacidad para mantener la atencin en una
situacin bien determinada vinculada directamente al control del propio
cuerpo, postura equilibrada y control respiratorio.
En cuanto a las matemticas, Z.P. Dienes y su escuela, con sus
desarrollos, han demostrado que existe un paralelismo entre la enseanza de
dicha disciplina y la educacin psicomotriz. Todo esto no hace ms que
demostrar la importancia de la educacin del movimiento para el aprendizaje
escolar y la amplia correlacin que existe entre ambos factores.
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Analicemos las caractersticas motoras de los nios de la escuela
primaria. Encontramos que el periodo de los 7 a los 12 aos esta situado
entre dos rpidos crecimientos que se dan entre los 5-6 y los 12-14. En los
aos intermedios se da un equilibrio entre el crecimiento en altura y el
crecimiento en peso.
El doctor Ulmeanu afirma que en edad escolar primaria se dan los
siguientes procesos fisiolgicos: La actividad nerviosa superior comienza a
perfeccionarse, de modo que evidente, desarrollndose paulatinamente el
proceso de inhibicin y capacidad para la formacin de los reflejos
condicionados, lo que conduce a la posibilidad creciente de asimilacin de los
hbitos motrices a los 11-12 aos que existe un buen desarrollo de la
coordinacin, de la habilidad y la velocidad La economa de las funciones
vegetativas es todava reducida. El aparato circulatorio reacciona al esfuerzo,
mediante un gran crecimiento de la frecuencia cardiaca, mientras que la
bradicardia de entrenamiento, que se instala en los adultos, se da muy
raramente en los nios
Existe un grado de impedimento mecnico de la respiracin, debido al
calibre relativamente pequeo de las vas respiratorias superiores y la
tendencia a perfilarse, en algunos nios, el tejido linftico rinofaringtico.
El nio de 6 aos ya no es tan tranquilo como el de 5; est en continua
actividad. Dicha actividad gira fundamentalmente en torno a tareas tales
como el correr y el saltar; segn las posibilidades que el medio le brinde para
ejercitar esta accin, tambin el lanzar. El nio realiza cotidianamente
actividad motriz constante.
Meinel plantea que a esa edad cuentan con una forma bastante bien
coordinada de la carrera.
En observaciones realizadas en nios de ciudad se encontr que: En
esta edad los saltos comprenden una gama relativamente amplia de
variaciones. Mientras algunos saltan por encima de obstculos sin ningn
problema, otros lo hacen con mucho cuidado. Lo mismo ocurre con los saltos
en profundidad desde un lugar de salto o de un cajn.
En cuanto a la capacidad de lanzamiento, est condicionada a la
posibilidad de ejercitar esta destreza. El desarrollo sensomotor ha
evolucionado y logrado la madurez suficiente, pero puede llegar a faltar la
ejercitacin necesaria debido a la carencia de espacios libres. Por eso es
importante en esta edad la prctica de los lanzamientos en forma global por
encima del hombro.
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Se perfecciona la coordinacin, sobre todo la culo-manual; todava no
logra coordinar el lanzar, golpear o patear una pelota durante la carrera.
Se acrecientan la velocidad y la fuerza; por ejemplo, respecto a la
velocidad de las respuestas, stas son 50% ms lentas que las de un adulto,
hasta que los 12 aos tal proporcin se reduce a un 10%.
Los expertos en medicina deportiva han establecido que la resistencia
ya es entrenable a temprana edad sin ningn perjuicio para el nio.
(Hollmann, Kreul, Liebe, Reynell y Ncker). Un alumno del primer curso que
goza de buena salud no es exigido en demasa si aprendi a correr de 200 a
300 metros en trote lento sin pausa.
SCAR ZAPATA Y FRANCISCO AQUINO: Psicopedagoga de la motricidad.
Etapa del aprendizaje escolar. Editorial Trillas, 1980. Mxico.
OBJETIVOS A CONSEGUIR
Son muchos y variados los objetivos que podemos plantearnos en este
trabajo, sin embargo, vamos a marcar cuatro objetivos fundamentales que
podemos llegar a conseguir con la elaboracin de este trabajo de anlisis y
observacin de la conducta motriz de un nio de Educacin Primaria:
Capacidad de observacin y anlisis de diferentes conductas motrices

que se puedan dar en un sujeto y edad determinados.
Fomentar la relacin entre las diferentes conductas motrices
observadas en un sujeto con los componentes del bloque del mbito
motor.
Adquirir, consultar y utilizar recursos bibliogrficos como ayuda para
enriquecer y mejorar nuestro trabajo.
Capacidad de desarrollar diferentes actividades de observacin para
luego ejecutar con el sujeto que hemos seleccionado.
ACTIVIDADES DE OBSERVACIN REALIZADAS

En cuanto a las actividades de observacin que hemos propuesto,
hemos realizado una divisin en cuatro grupos: actividades en carrera,
actividades con pelotas, actividades en el parque y, finalmente, actividades
con baln.
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A continuacin vamos a presentar los cuadros con las diferentes
actividades propuestas y realizadas a nuestro sujeto. Los cuadros se
compondrn de una breve explicacin de la actividad y de las observaciones
de diferentes aspectos que se han analizado a la hora de ejecutar el ejercicio
por parte del sujeto.
ACTIVIDADES EN CARRERA:
Actividad
Carrera frontal
Carrera lateral
Desarrollo
El sujeto deber realizar
una carrera frontal en
una distancia de 15
metros.

una carrera lateral en
una distancia de 15
metros.

una carrera lateral
Carrera lateral cruzando cruzando sus pies
piernas
alternativamente por
detrs y por delante,
distancia de 15 metros.
una carrera hacia atrs
Carrera hacia atrs
en una distancia de 15
metros.
Observaciones
Se desplaza de forma
irregular. Algunas
zancadas son cortas y
otras largas. La cabeza
est hper extendida. El
apoyo que realiza es de
punteras.
No junta los pies, uno va
por delante y el otro por
detrs. Las manos y los
brazos los tiene algo
elevados.
No es capaz de realizar
el ejercicio, va de semi
costado.
Constantes prdidas de
equilibrio, se cae alguna
vez. Sus pasos son
irregulares y de
puntillas.
ACTIVIDADES CON PELOTAS:

Actividad
Bote baln con mano

derecha esttico
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Desarrollo
El sujeto botar la
pelota con la mano
derecha estando
esttico en su lugar.
Observaciones
Golpea al baln, no
amortigua o empuja la
pelota. Su tronco est
flexionado, su mirada es
fija al baln, su brazo
contrario est
excesivamente


ISSN: 2172-4202
Bote baln con mano

izquierda esttico
Bote baln con mano

derecha en carrera
Bote baln con mano

izquierda en carrera
Bote baln con ambas

manos
Lanzamiento contra la
pared
Recepcin de baln
Recepcin con una y

dos manos
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contrado. Consigue
realizar botes continuos.
El sujeto botar la
Igual al caso anterior
pelota con la mano
pero ms acentuado,
izquierda estando
consigue un menor
esttico en su lugar.
nmero de botes.
El sujeto recorrer una
Botes irregulares,
distancia de 15 metros
constante prdida de
botando el baln con su direccin en funcin del
mano derecha en
baln, botes altos y
carrera.
bajos.
Imprecisin, no es
capaz de dar 3-4 botes
botando el baln con su seguidos, su tronco est
mano izquierda en
excesivamente
carrera.
flexionado, mirada y
atencin fija al baln.
Descoordinacin entre
la carrera y el bote. No
botando el baln con
es capaz de hacerlo a
ambas manos. La
dos manos, lo ejecuta
velocidad aumentar.
alternando la mano
izquierda y derecha.
El sujeto deber lanzar
Realiza correctamente
la pelota contra la pared con una mecnica fluida
dirigido a puntos fijos.
en lanzamientos a una
mano, dos manos, tanto
rasos como por encima
de la cabeza con
bastante precisin. Da
un pequeo salto al
lanzar hacia arriba.
El sujeto deber recibir
Correcto a dos manos,
el baln que proviene
fallos constantes
de diferentes
cuando el baln alcanza
direcciones.
una altura superior al
pecho.
El sujeto deber recibir
Realiza la prensin con
el baln con una mano y palanca, recibiendo con
luego con ambas
la mano y ayudndose
manos.
con el pecho o brazo.


ISSN: 2172-4202
ACTIVIDADES PARQUE:
Actividad
Actividad en el recreo
Desarrollo
El sujeto subir y se
deslizar por el tobogn
del recreo.
Observaciones
Se desliza con fluidez
por el tobogn. Sube sin
problemas de forma
contraria. Baja sentada,
tumbada boca arriba y
boca abajo.
ACTIVIDADES CON BALN:

Actividad
Conduccin baln pie

derecho
Conduccin baln pie

izquierdo
Conduccin baln
ambos pies
Desplazamientos, Zigzag y recorridos

marcados.
Desarrollo
El sujeto deber
conducir el baln con su
pie derecho a lo largo
de una distancia de 15
metros.
El sujeto deber
conducir el baln con su
pie izquierdo a lo largo
de una distancia de 15
metros.
El sujeto deber
conducir el baln con
ambos pies a lo largo de
una distancia de 15
metros.
El sujeto realizar
desplazamientos, zigzag y recorridos
marcados.
Observaciones
Golpeo de puntera, dos
toques y llega al
destino, no controla el
baln, realiza un golpeo
y va tras el baln.
Ningn control.
Igual al anterior pero el
golpeo sale con
direccin aleatoria,
menos precisin.
No consigue controlar el
baln, da un toque y
corre tras el baln.
Bastante fluidez. Le
cuesta memorizar el
recorrido si es algo
largo y tiene cambios
constantes de direccin.
No realiza pibotes, sino
que realiza giros.
El planteamiento y ejecucin de las diferentes actividades las hemos

realizado en el pabelln del recinto escolar, durante las sesiones de
educacin fsica de la alumna. El procedimiento ha sido fundamentalmente la
explicacin de la tarea a realizar y posteriormente hemos anotado las
observaciones y aspectos observables en las actividades.
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ISSN: 2172-4202
RELACIN DE ACTIVIDADES CON BLOQUES DEL MBITO

MOTOR
Los bloques del mbito motriz son tres: aptitudes fsicas, cinestesia y
la coordinacin dinmica general. Dentro de cada bloque tenemos una serie
de elementos que componen cada una de estas divisiones, stas son:
Aptitudes fsicas. Se compone de la resistencia, fuerza, flexibilidad y

velocidad.
Cinestesia. Podemos ver aspectos como el esquema corporal,
lateralidad, relajacin, equilibrio, actitud postural y gesto facial.
Coordinacin dinmica general. Se compone de actividades de
repta y gateo, marcha, carrera, salto, trepa, giros, manipulacin, bote,
lanzamiento, golpeo, recepcin y conduccin.
En cuanto a las actividades que hemos realizado podemos observar

que todas trabajan aspectos pertenecientes a los bloques del mbito motor.
Aunque hemos realizado una divisin entre nuestras actividades, todas ellas
se encuentran relacionadas con los aspectos que componen los tres bloques
del mbito motor.
Dentro de las aptitudes fsicas podemos observar la nia trabaja la
resistencia ya que practica patinaje. A su vez trabaja la flexibilidad ya que
practica gimnasia rtmica.
En cuanto a la cinestesia, hay relacin de las actividades con el
esquema corporal, lateralidad y el equilibrio.
Por ltimo, hay actividades que guardan relacin con la carrera, salto,
bote, lanzamiento, golpeo, recepcin y conduccin.
As pues, hemos observado como las actividades que hemos
propuesto a nuestro sujeto estn ntimamente relacionadas con los bloques
del mbito motor.
REFLEXIN PERSONAL
Como conclusin y reflexin, este trabajo nos ha ayudado a observar y
analizar diferentes conductas motrices que se han dado en un sujeto elegido
que posee unas caractersticas personales, perteneciente a una edad
comprendida en la Educacin Primaria.
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ISSN: 2172-4202
Tambin hemos relacionado las diferentes actividades que hemos
elaborado y observado con los diferentes bloques que componen el mbito
motor, as como los componentes que los componen. Hemos observado las
conductas estndar que deberan realizar los sujetos de la edad
seleccionada y hemos comparado con las observaciones y aspectos que
hemos anotado.
Hemos aprendido a adquirir, consultar y utilizar diversos recursos
bibliogrficos como ayuda para enriquecer nuestro trabajo, as como destacar
aspectos tericos que nos ayuden a comprender y guiar nuestra actividad.
Por ltimo, hemos desarrollado la capacidad para desarrollar
diferentes actividades de observacin para luego ejecutarlas con el sujeto
que hemos seleccionado.
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ISSN: 2172-4202
BIBLIOGRAFA
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SCAR ZAPATA Y FRANCISCO AQUINO: Psicopedagoga de la

motricidad. Etapa del aprendizaje escolar, Editorial Trillas, Mxico,
1980.
J. BANDET Y M. ABBADIE: La Educacin Fsica de los nios de 3 a 7

aos, Editorial Marfil, Alcoy, 1968.
FRANCISCO JAVIER AGUIRRE ZABALETA Y NICOLS GARROTE

ESCRIBANO: La Educacin Fsica en Primaria, Editorial Edelvives,
Espaa, 1994.
JOS DAZ LUCEA: La enseanza y aprendizaje de las habilidades y

destrezas motrices bsicas, Editorial Inde, Barcelona, 1999.


ISSN: 2172-4202
01 / 12 /2 0 11
Nm e ro 1 5
4-LA LITERATURA INFANTIL
AUTOR: Ana Ibez Arstegui

CENTRO TRABAJO: CRA Alto Cidacos (La Rioja)
ISSN: 2172-4202
Contenido
INTRODUCCIN
En la actualidad, se admite que la
literatura infantil da respuesta a las
necesidades ntimas del nio y ello justifica
precisamente su lugar especfico dentro del
conjunto de la literatura. Y es en Educacin
Infantil cuando el nio se encuentra en el
mejor momento para poder inculcarle el
gusto por la belleza de la palabra.
Pero ms all del ejercicio de
comprensin que supone, ms all de la
madurez mental que promueve, mucho ms
all de los aprendizajes de la lengua oral que
los nios pueden realizar con la literatura,
queda siempre la comunicacin que se ha
establecido y los vnculos afectivos que se
van creando. Por eso, un nio que lee es un
nio abierto a los otros y a la sociedad,
comunicndose con todos para lograr un
enriquecimiento personal.
Introduccin
La Literatura Infantil
La literatura Infantil en la escuela
El cuento
La Biblioteca de Aula
Conclusin
Bibliografa
la escuela?
Cul es el valor educativo del cuento?
Qu criterios tenemos para seleccionar,
narrar y utilizar los cuentos?
En qu consiste una biblioteca de aula?
A continuacin daremos respuestra a cada
uno de estos interrogantes.
Hablar de LITERATURA INFANTIL

sugiere responder a las siguientes preguntas:
Qu entendemos por literatura infantil?
Cmo podemos clasificarla?
Qu razones justifican su presencia en
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ISSN: 2172-4202
LA LITERATURA INFANTIL
Siguiendo a CERVERA, J (1991) podemos decir que la Literatura
Infantil son todas las manifestaciones o actividades que tienen como
base la palabra escrita u oral, que con una finalidad artstica o ldica
interesa al nio.
Conocida ya su definicin, nos acercamos brevemente a su historia.
Hasta el siglo XX la finalidad educativa ha primado sobre la ldica, aunque
las obras de autores como ANDERSEN, PERRAULT o los HERMANOS
GRIMM, abrieron el camino que se ha generalizado en este siglo donde lo
ldico prima sobre lo educativo.
La literatura infantil puede ser dividida, segn su creador, en:
Literatura creada para nios como por ejemplo Pinocho de

COLLODI.
Literatura ganada, es decir, obras que en principio no estaban
destinadas al nio pero que han sido adaptadas, como por ejemplo
Caperucita Roja.
Literatura instrumentalizada donde prima la finalidad educativa como
por ejemplo las fbulas moralizantes.
Y, finalmente, Literatura creada por los propios nios.
Tambin podemos dividir la literatura infantil segn su gnero, al que

pertenecen:
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Obras de tipo pico como cuentos, leyendas o fbulas (del cuento

hablaremos ms adelante ya que debido a su importancia en
Educacin Infantil le dedicaremos un apartado completo). Por otro
lado, las fbulas son un buen recurso para la solucin creativa de
problemas.
Obras de tipo lrico como adivinanzas, retahlas o poesas. Las
adivinanzas se introducen hacia los 4-5 aos ya que exigen ms
capacidades por parte del nio como acumular datos, retenerlos y
agudeza mental. Sin embargo, la poesa es un recurso idneo para la
Educaicn Infantil ya que se fundamenta en el ritmo y la sonoridad y
por ello atrae tanto al nio.
Obras de tipo dramtico como el teatro no solo por el inters que
suscita en el nio cuando es espectador sino por la importancia que
tiene en su desarrollo evolutivo cuando es actor. Es una actividad que
tiene que ver con los mismos orgenes de la comunicacin humana:
parte del juego simblico, pasa por el juego de roles y llega a la
comunicacin grupal.


ISSN: 2172-4202
LA LITERATURA INFANTIL EN LA ESCUELA

Cmo podemos justificar la presencia de la literatura infantil en la escuela?
Pues bien, son muchas las finalidades que tiene la literatura infantil,
entre las bsicas podemos citar las siguientes:
Da respuesta a las necesidades ntimas del nio como por ejemplo

los libros de Teo o Lila que trabajan, por ejemplo, el tener un
hermanito.
Es una forma de acercamiento entre la vida y la escuela que le
ayuda a desarrollar su personalidad.
Propicia el aprovechamiento de elementos folklricos introduciendo
al nio en el mundo que le rodea. Las retahlas y los libros de
imgenes nos ayudarn en esta tarea.
Aportan estmulos ldicos que generan motivacin para el
desarrollo del lenguaje como medio de expresin y comunicacin.
Despierta la aficin a la lectura y crea hbitos como leer un cuento
antes de dormir.
Y devuelve a la palabra su poder de convocatoria frente a la
imagen.
En resumen, la literatura infantil es base para la consecucin de nuevos

aprendizajes, para consolidar y desarrollar el lenguaje oral y servir de entrada
o acercamiento del lenguaje escrito.
Ahora bien, para conseguir todos estos objetivos, los maestros de EI
debemos:
- Prestar especial cuidado a la hora de narrar, utilizando un lenguaje bello,
rico y posible de imitar por el nio.
- Tener la imaginacin suficiente para realizar actividades que desarrollen y
utilicen la literatura.
- Amar la literatura y conseguir que los nios tambin la amen.
- Involucrar a la familia en esta tarea, no solo desde casa sino tambin
acercndose al colegio para contarles cuentos, leyendas o fbulas.
- Y por ltimo, conocer en profundidad este tipo de literatura eligiendo
cuentos adecuados a cada edad. Para ello, debemos reflexionar sobre el
proceso evolutivo en el que se encuentra el nio y la literatura infantil. En este
sentido, si hacemos referencia a los estadios de PIAGET encontramos:
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El estadio sensoriomotor, que abarca de los 0 a los 2 aos. En este

estadio atenderemos a rimas y versos acompaados de movimientos
de manos, de palmas y de guios as como libros de imgenes claras
y expresivas.
Por otro lado est el estadio preoperacional, que va de los 2 a los 67 aos. En este estadio ya podemos iniciar al nio en su contacto con
la literatura. Las rimas siguen cobrando inters como motivo de


ISSN: 2172-4202
juegos, y los cuentos cobran mayor importancia por la creciente
comprensin de la palabra.
A pesar de ello, sea cual sea el libro de literatura infantil que elijamos, todos
tienen una serie de CARACTERSTICAS GENERALES que los identifican
como son:
Sinceridad.
Veracidad.
Calidad.
Contenido ideolgico donde se defiendan los valores humanos y
sociales como por ejemplo en El patito feo.
Y un lenguaje literario infantil sencillo, gil, natural y coloquial.
EL CUENTO
El CUENTO es un relato breve de hechos imaginarios, de carcter
sencillo, con finalidad moral o recreativa, que estimula la imaginacin y
despierta la curiosidad. Adems, el cuento suele ser el primer acercamiento
del nio a la literatura oral y escrita, y ese cuento que los padres, hermanos,
abuelos, o nosotros, los docentes narramos al nio va a ser la base de su
futuro gusto por la literatura.
Segn SARA CONE BRYANT las cualidades ms apreciadas por los
nios en los cuentos son: la rapidez de accin, la sencillez teida de misterio
y el elemento reiterativo como por ejemplo el cuento de la La ratita
presumida donde se repite el mismo dilogo en casi todas las escenas
Ratita, ratita quieres casarte conmigo?-Y por las noches qu hars?
Como decamos al principio, el cuento tiene un VALOR EDUCATIVO
muy amplio, que en nuestra labor, nos puede servir para:
1. Motivar nuevos aprendizajes y desarrollar hbitos de atencin.
2. Comprender los sentimientos de otros.
3. Identificarse con los personajes.
4. Dar rienda suelta a su fantasa, imaginacin y creatividad.
5. Introducir y desarrollar nuestras unidades didcticas.
6. Trabajar la expresin plstica, expresiva y emotiva, creando tteres,
dibujando el cuento, representando a los personajes
7. Ofrecer al nio los recursos necesarios para suavizar tensiones y
resolver estados conflictivos. As lo explica BETTELHEIM denominndolo
efecto teraputico.
8. Y, finalmente, para reforzar los aprendizajes que se realizan. Por
ejemplo, si leemos Ricitos de oro podemos trabajar los tamaos y
representarlos con los bloques lgicos.
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Pero, para conseguir del cuento todo el potencial educativo que
conlleva, es necesario tener claros una serie de criterios para seleccionar,
utilizar y narrar los cuentos, ya que no todos nos servirn para tal fin.
En primer lugar, tendremos que tener en cuenta un criterio evolutivo;
no podremos utilizar un mismo cuento para nios de dos aos que para nios
de cinco aos ya que las caractersticas fsicas, cognitivas y madurativas son
diferentes. Por eso, si el cuento va dirigido a:
Nios de 2 3 aos: tendremos que utilizar fundamentalmente libros
de imgenes y aquellos cuentos de tema breve y sencillo como La gallina
Marcelina o El oso goloso.
Nios de 4 aos: teniendo en cuenta que se encuentran en un
periodo animista en el que asignan a un objeto y a los animales
comportamientos humanos, tendremos que utilizar cuentos en los que
aparezcan personajes con los que el nio pueda identificarse como Los tres
cerditos o Blancanieves.
Nios de 5 aos: aunque siguen en el periodo animista, empiezan a
aceptar a personas y actitudes de la vida real, por lo que es interesante
utilizar cuentos en los que se transmita la honradez, la bondad y la amistad
como Aladino o El gato con botas.
Los educadores debemos tener presente que estamos formando la
personalidad del nio, por lo que tendremos que fomentar los
comportamientos y actitudes positivas que aparecen en los cuentos.
En resumen, el cuento debe enriquecer al nio y abrirle al mundo, un
mundo donde prevalezca la educacin intercultural y la igualdad de
oportunidades, y que inicie al nio en niveles superiores al que se encuentra
favoreciendo nuevos aprendizajes, pero cmo debemos trabajar los
cuentos en el aula de educacin Infantil? Comenzaremos distinguiendon
entre cuento narrado y cuento de imgenes:
Para el cuento narrado deberemos de considerar varias

cuestiones:
En la fase de preparacin del cuento es importante visualizar a los
personajes, ya que ayuda a la posterior descripcin y transmisin de esa
imagen a los nios.
Otro factor importante es el tiempo, es decir, cundo contamos el
cuento, para ello, nos amoldaremos a las caractersticas del grupo y pensar
qu momento es el ms propicio.
El lugar donde contamos el cuento tambin es fundamental y deber
ser cmodo, preferiblemente un lugar con colchonetas o alfombras donde los
nios se sienten en semicrculo para que todos vean a la persona que est
contando el cuento. Y sobre todo, es recomendable favorecer la atmsfera o
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ambiente que va a rodear al cuento, por ejemplo, colocando algn recorte o
dibujo relacionado con la historia que le vamos a contar o disfrazndonos del
protagonista.
Los cuentos de imgenes son imprescindibles en toda biblioteca

infantil ya que la contemplacin de la imagen estimula en el nio la capacidad
de observacin y expresin.
Por ello, procuraremos que su aspecto sea lo ms atractivo posible,
con imgenes ricas en colorido, que contribuyan a desarrollar su afn
creativo y a estimular su sensibilidad artstica.
De esta contemplacin de imgenes se deriva la necesidad de
expresin, por lo que llegamos a la conclusin de que este tipo de libros
constituyen la base de la prelectura escolar. De ah que muchos de los
cuentos de Educacin Infantil contengan pictogramas como por ejemplo, la
coleccin Leo y Veo.
Una vez contado el cuento podemos plantear una serie de actividades
para realizar con los nios/as a partir de l.
Ya hemos mencionado que el cuento aparece dentro del marco
escolar como elemento motivador para conseguir los objetivos de un centro
de inters realizando diferentes actividades como:
Actividades de lenguaje: algunos ejemplos pueden ser:
personaje.
Analizar el vocabulario que aparece.

O experimentar con modulaciones de voz diferente para cada
Actividades de psicomotricidad como:
Realizar cuentos motores o cuentos musicales.

O la dramatizacin del cuento.
Actividades de lgico-matemtica como:
Ordenar las acciones por orden de aparicin.
O reconstruir las acciones a partir de un momento dado, hacia

el principio y hacia el final.
Actividades plsticas como:
Dibujar los personajes.
Realizar marionetas.
O modelar los personajes con plastilina o barro, sombras

chinescas
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Actividades relacionadas con las TIC: hay que intentar hacer de
puente entre la tradicin y las nuevas culturas de la imagen, por ejemplo:
Presentar los cuentos a travs de pizarra digital.
Realizar cuentos interactivos, donde tengan que clicar sobre los

objetos para que se muevan.
O sacar fotografas, llevarlas a power point y que ellos creen un

cuento a partir de ellas.
Inventar un cuento: proponiendo ttulos sugestivos como la hormiga
gigante, a partir de una imagen, de una frase, con dibujos de cada nio
configurar una historia o simplemente, invitar a los nios a contar algo.
Recrear un cuento: por medio de las tcnicas de creatividad, basadas
en Gianni Rodari. Por ejemplo, cambiar algunas caractersticas de los
personajes, aadir personajes nuevos, quitar otros o introducir una nueva
clase espacio-temporal (por ejemplo Caperucita roja en Marte).
Como podemos ver, existen infinidad de posibilidades que pueden
surgir a partir de un cuento y que nos ayudarn mucho en nuestra labor
docente.
LA BIBLIOTECA DE AULA
Debe ser el centro integrador de otras actividades y situaciones
escolares; aunque suele ser un rincn ms, se puede utilizar en un sentido
ms amplio pudiendo ir a consultar un libro en cualquier momento. La
biblioteca de aula tendr adems de textos de literatura infantil, otros libros
de consulta de ndole diversa, tebeos, peridicos y revistas, discos, postales,
fotografas, lminas, carteles y mapas.
El nio desde muy pequeo muestra gran inters por la contemplacin
de imgenes en los libros, por tanto, podemos decir que la biblioteca es una
necesidad de juego, diversin y entretenimiento de los nios cuyas funciones
y caractersticas pasamos a describir:
Entre las FUNCIONES, podemos destacar las siguientes:
De recreacin: ya que sirve para cambiar de actividad y lograr

momentos de distensin.
De formacin: ya que posibilita la creacin de hbitos positivos,

educativos y didcticos.
De ubicacin: de la literatura creada por los nios.
Y de espacio para la actividad individual.

En cuanto a las CARACTERSTICAS que debe cumplir la biblioteca
del aula destacamos:
Una decoracin estimulante en la que participen los nios.

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El rincn de lectura debe estar situado en el aula, en un lugar

cmodo, aislado y bien iluminado.
Los libros lo seleccionaremos partiendo de la edad y el inters

de los nios.
Los libros se colocarn con la portada a la vista, pues sern los

dibujos los que motiven al nio.
Es interesante establecer un servicio de prstamos ya que

adems nos servir para trabajar cdigos que tendr cada uno de los libros
as como lectoescritura.
En resumen, la biblioteca de aula le servir al nio para acostumbrarse
al manejo y cuidado de los libros y servir como campo de experimentacin
para el futuro lector.
CONCLUSIN
De todo lo comentado hasta ahora, se desprende un aspecto muy
positivo de la literatura infantil, y es que favorece todo tipo de aprendizajes
por parte del nio y por consiguiente, estamos contribuyendo al desarrollo
fsico, afectivo, social e intelectual de los nios.
La literatura Infantil permite el desarrollo de la creatividad, y sta es la
destreza del pensamiento ms compleja ya que en ella se combinan la
intuicin, el concepto y la imaginacin.
Segn palabras de Gianni Rodari los nios necesitan cuentos
porque representan una iniciacin til a la humanidad: al mundo de los
destinos humanos.
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BIBLIOGRAFA
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Martn, L. : Cuntame un cuento. Aula de infantil, n 35. Enerofebrero de 2007.
BRYANT, S:C. (1976). El arte de contar cuentos. Barcelona: Nova

Terra.
RODARY, G (1979): Gramtica de la fantasa. Madrid: Avance,

Reforma de la escuela.


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VALOR EDUCATIVO DEL CUENTO

El cuento es un relato breve de carcter recreativo y con una
verdadera fuerza narrativa. De entre todos los materiales que pueden
utilizarse para trabajar el desarrollo del lenguaje en el nio de E. Infantil, sin
duda el cuento es el mejor y ms adecuado.
En la medida en que es convenientemente presentado, el cuento
motiva e incita al nio a introducirse a travs del lenguaje en mundos
diferentes al suyo. Los cuentos tienen inters porque a travs de ellos, el
nio realiza multitud de aprendizajes sobre el mundo fsico y social, sobre los
objetos, cosas, fenmenos y relaciones, sobre normas, actitudes y valores.
El cuento es el principal elemento motivador que debe utilizar el
maestro para iniciar aprendizajes. Es una potente herramienta por la cual se
puede desarrollar una amplia gama de objetivos como:
-
Deleitar al nio
Fomentar la creatividad e imaginacin
Aumentar la expresin oral con un vocabulario amplio, claro,
conciso y sugestivo
Crear hbitos de sensibilidad artstica mediante imgenes
atrayentes para el nio
Trabajar la expresin artstica y dramtica
Comunicarse y educar socialmente al nio
Comprender hechos, sentimientos de otros.
Convertir lo fantstico en real
Identificarse con algunos personajes
Suavizar tensiones y resolver estados conflictivos
Ahora bien, existen una serie de condiciones que el cuento ha de

cumplir para que sea adecuado al nio: las motivaciones y metas de los
personajes han de ser cercanas a las suyas, la secuencia causa-efecto ha de
ser muy simple, los materiales e imgenes han de estar organizados y por
ltimo se ha de evitar la monotona.
Las cualidades ms apreciadas por los nios en un cuento son la
rapidez de accin, una sencillez teida de misterio y elementos reiterativos a
lo largo de la trama. Es por ello que el nio prefiere la dramatizacin de un
cuento a su lectura, ya que el narrador adems de la palabra cuenta con
otros elementos para enfatizarla como son los gestos, intensidad de la voz,
la mirada,
El valor educativo del cuento en esta etapa reside en que es un
recurso que:
-
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Crea un clima que favorece el entretenimiento y la relajacin, ya que

conecta con el nio rpidamente a travs de las aventuras que en l
se relatan.


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-
Desarrolla el lenguaje no slo en su aspecto comunicativo sino

tambin en el esttico y creativo. Ayuda a sentar las bases para una
posterior lectura y escritura.
Favorece el desarrollo afectivo porque a travs del cuento el nio
encuentra significado a los valores humanos y adems es un elemento
catrtico de sus angustias y temores.
Favorece el desarrollo social ya que permite comprender roles y
valores y es un medio de transmisin de valores y creencias.
Es un vehculo de creatividad que a travs de l, el nio puede
inventar cuentos nuevos o imaginar y crear personajes, por ejemplo.
Es por ello, que el cuento es un instrumento educativo de gran valor

que puede emplearse en infinidad de momentos en el aula: para introducir
aprendizajes, consolidar otros ya iniciados, trabajar valores o simplemente
por el mero hecho de entretener y divertir al nio.
CRITERIOS PARA SELECCIONAR

ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL
CUENTOS
PARA LA
Es una tarea difcil y complicada hacer una seleccin de los cuentos

apropiados para ser contados a nios con edades correspondientes a la
etapa de E. Infantil. Debemos tener presente aspectos como el nivel
psicoevolutivo, el momento madurativo, los intereses y necesidades del nio,
as como un conocimiento por nuestra parte de obras adecuadas a la edad
con respecto a los temas que tratan.
Algunas consideraciones que podemos tener en cuenta a la hora de
seleccionar cuentos son:
Respetar el inters del nio, su preferencia por determinados cuentos

que sirven como expresin de sus necesidades psquicas.
Presentar, no slo cuentos de narrativa sino tambin de teatro y
poesa, sin olvidar los tebeos
Debe ser una trama viva, con rapidez de accin, centrada en lo que
hacen los personajes.
Uso de imgenes sencillas, familiares para el nio teidas de encanto
y fantasa.
Presencia de repeticiones que favorecen la comprensin y atencin
del nio y ayudan a situarlo en un terreno conocido.
Hay que tener en cuenta que cada momento exige un tema distinto,
con un tratamiento especfico y un vocabulario diferente. Por ello, a la hora de
seleccionar los cuentos que se van a emplear, partiremos siempre de la
realidad de nuestro aula y de nuestros nios, de sus intereses y desarrollo as
como su nivel madurativo.
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BIBLIOGRAFA
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Bryant, S.C. El arte de contar cuentos Ed. Nava Terra. Barcelona,

1976.
Colomer, T. Introduccin a la literatura infantil y juvenil. Ed. Sntesis.

Madrid, 1999.

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Nm. 143 0.3685 0.34 Tm0 0.90.024 4( )] TJ70a 1>.09 50.424 167.18

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2-LA IMPORTANCIA DEL CUENTO MOTOR

El cuento motor tiene la finalidad de contribuir al desarrollo fsico,
intelectual, afectivo, social y moral de los nios. Es por ello que se integra en
las sesiones de Educacin Fsica como recurso didctico.
El cuento motor es un cuento representado, un cuento jugado, en el
cual hay un narrador (el docente) y un grupo de alumnos/as que representan
lo que dice dicho narrador.
El cuento motor es estimulante y motivador para el nio, mientras que
para nosotros, para los maestros/as es una herramienta que nos permite
observar el desarrollo de las habilidades y destrezas bsicas, el desarrollo de
la imaginacin, de la creatividad, de las emociones y sentimientos, del
desarrollo cognitivo, afectivo-social, del desarrollo de valores morales y de la
adquisicin de las competencias bsicas de cada alumno.
Es por ello que lo utilizamos como herramienta esencial y primordial
para trabajo y la adquisicin de las competencias bsicas.
3-EL CUENTO MOTOR

Siempre es conveniente hacerles a los alumnos una pequea
introduccin de lo que vamos a trabajar a lo largo de la sesin e intentar en
la manera de lo posible relacionarlo con el trabajo de las otras reas, en este
caso, el ejemplo de cuento motor que os propongo es el siguiente:
QUE TIENE LOGROO QUE NO TENGA MADRID
Tras ver que en la asignatura de Conocimiento del Medio Natural, Social y
Cultural estis aprendiendo las capitales de Espaa, en Educacin Artstica
las canciones caractersticas de La Rioja y en Lengua Castellana y Literatura
las cosas tpicas de vuestra ciudad, hemos decidido que en la asignatura de
Educacin Fsica vamos a dar un largo paseo por Logroo y ver todo lo que
en nuestra ciudad podemos encontrar. Qu os parece?
Es domingo a la maana, el sol entra por las rejillas de la ventana de
mi habitacin, los rayos de luz me despiertan poco a poco, pero yo estoy muy
cansado, sin ganas de nada, solo quiero dormir.
De repente mam, pap y mis primos entran en la habitacin y me
despiertan para dar un paseo por Logroo. Yo estoy rabioso, no me gusta
Logroo, he tenido que dejar mi Madrid natal para tener que venir a vivir aqu
pero mi familia con sus voces y su fuerza me convencen. Me despierto,
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desayuno, me visto y escucho a pap, a ti hijo mo que tanto te gusta Madrid
ahora te voy a contar y ensear yo todo lo que tiene Logroo:
-Paseando, saltando y cantando por el Parque de La Ribera, con el Rioja
Forum me encontr.
-All un espectculo de Jota Riojana Logroo es mi pueblo, La Rioja es mi
Tierra, cruce de caminos Puente sobre el Ebro y nadie en Logroo se siente
extranjero y el pisado de la uva vi.
-Sal del Rioja Forum y con el Ro Ebro me top, tras un paseo en canoa, el
puente de hierro cruc. All aparqu mi canoa y las bicis que oferta Logro
deporte cog.
-Comenc a pasear con mi bici y en la puerta del Revelln me vi. Haba una
flecha amarilla que decid seguir, me di cuenta de que era el Camino de
Santiago por Logroo.
-Siguiendo la flecha amarilla, hasta el Parque de La Grajera llegu, all en el
pantano nad, por los arboles trep, en los columpios salt, en los parques
corr y con los nios jugu. De repente con caballos me encontr.
-Con los caballos galopando hasta la Plaza del Espoln llegu, all me entr
el hambre y paseando por la Catedral de la Redonda hasta la calle Laurel
llegu.
All me dijo pap y luego preguntas que tiene Logroo que no tenga
Madrid.
El trabajo de los alumnos a lo largo del cuento es interpretar todo lo
que el docente les diga y ellos a travs de la expresin corporal van
reproduciendo el cuento. Esta actividad, sirve como actividad de
calentamiento de la sesin pero tambin como trabajo y desarrollo profundo
de todas y cada una de las competencias bsicas.
A travs del cuento, como actividad a posteriori o trabajo para casa a
los alumnos le podemos entregar una serie de fichas en las que pongan en
prctica, contestando a las preguntas todo lo que con el cuento motor han
aprendido. De este modo no solo trabajamos el cuento como actividad
aislada sino que le damos un valor importante a la hora de utilizarlo como
tarea de calentamiento y recurso de aprendizaje de las competencias
bsicas.
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4-PREGUNTAS TIPO PARA EL TRABAJO

ADQUISICIN DE COMPETENCIAS BSICAS
DE
LA
La competencia Matemtica; ejemplo de preguntas:
1. El paseo en canoa por Logroo cuesta 12 euros, t tienes que pagar el

pase de tus padres, el de tus 2 primos y el tuyo. Cunto tienes que
pagar? Si le das 100 euros, cunto dinero te devuelven?
2. Si el camino de Santiago por Logroo en bici lo recorres en una hora
Cuntos minutos te haran falta para hacerlo caminado, teniendo en
cuenta que se tarda tres veces ms?
3. Los espectculos en el Rioja Forum son de 20:00 de la tarde a 00:00
de la noche. Si llegas a las 22:15. Cunto tiempo tienes para ver el
espectculo antes de que se acabe?
4. En el interior de la Catedral de la Redonda pueden entrar 88 personas
por hora. Cuntas personas entraran de 10:00-14:00 y de 16:30 a
20:00?
Competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo

fsico, ejemplo de preguntas:
1. Hemos dado un paseo por Logroo, explica cul de los lugares que
hemos descrito en el cuento es propio para realizar actividad fsica.
2. Qu espacios son los ms adecuados en Logroo para pasear con la
bicicleta?Por qu?
3. Qu prefieres el juego en la calle o el juego en casa?Por qu?
4. Realiza una clasificacin de los juegos en casa y de los juegos en la
naturaleza.
Competencia para aprender a aprender, ejemplo de preguntas:
1. Busca en la biblioteca escolar, informacin sobre algn lugar

nombrado en el cuento y descrbelo.
2. Con la ayuda de tus padres, realiza tu propio recorrido de los lugares
que ms te gusten de Logroo.
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3. Si quiero pasear con la canoa por el ro Ebro A qu lugar tendr que
ir para alquilar la canoa?Qu tengo que hacer?
4. Recuerda los lugares nombrados en el cuento y seala cual es el
mejor para realizar actividad fsica.
Competencia cultural y artstica, ejemplo de preguntas:
1. Explica las manifestaciones culturales de Logroo (fiestas patronales,

comidas tpicas)
2. Qu lugar de los comentados en el cuento es el ms adecuado para
la realizacin de obras de teatro, espectculos de baile o
representaciones musicales?
3. De todos los lugares descritos en el cuento En cul de ellos
practicaras los juegos tradicionales y populares?
4. Cita al menos tres lugares de la ciudad de Logroo donde se realicen
actividades culturales y artsticas.
Competencia en comunicacin lingstica, ejemplo de actividades:
1. Explica a tus compaeros todo lo que podemos encontrar en la ciudad

de Logroo.
2. Describe un cuento, parecido al que hemos contando en clase
teniendo en cuenta que tienes que explicar lo ms bonito y lo ms
caracterstico de tu ciudad o de otro lugar de inters.
3. Por qu elegiras est ciudad para vivir? Explica los aspectos
positivos y los aspectos negativos de Logroo.
4. Haz un dibujo, en el que se represente una situacin del cuento que
hemos narrado.
Competencia social y ciudadana, ejemplo de preguntas:
1. Cmo participaras en la limpieza de tu ciudad?Qu haras para

mantenerla limpia?
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2. Teniendo en cuenta que el Rioja Frum, es un lugar pblico, en el que
podemos ver exposiciones, teatros, conciertos, bailes Cmo te
comportaras?
3. Paseando con la bicicleta por la ciudad, cita tres aspectos que
deberemos tener en cuenta para no perjudicar a los peatones.
4. Dime uno de los valores principales para ayudar al cuidado de la
ciudad de Logroo.
Competencia
preguntas:
en autonoma e iniciativa personal, ejemplo de
1. En el caso de que estuviera lloviendo y el ro Ebro tuviese mucho

caudal lo cruzaras en canoa? Por qu?
2. Dibuja un mapa con el recorrido de los lugares que ms te gustan de
Logroo.
3. Qu ms necesita la ciudad de Logroo para que sea tu lugar ideal?
4. Explica tu opinin acerca del Camino de Santiago por Logroo
(Duracin, recorrido, paisaje, indicaciones).
Competencia en el tratamiento de
comunicacin, ejemplo de preguntas:
la
informacin
la
1. Busca imgenes de Logroo en los libros que tengas en casa, en la

biblioteca escolar o en el ordenador, de los lugares que no hemos
mencionado en el cuento y realiza un collage con las fotos que hayas
conseguido.
2. Dnde lo comenzaras y donde lo terminaras el Camino de Santiago
en Logroo realizndolo con la bici? Busca la informacin necesaria
para contestar a la pregunta adecuadamente.
3. Elige uno de los sitios que te hemos definido en el cuento y descrbelo
ms detalladamente. Para ello, busca la informacin necesaria.
4. Cuntame la historia del pisado de la uva. Para ello busca la
informacin necesaria, ya sea en libros, revistas y /o Internet.
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Como podis observar a travs de un cuento motor podemos trabajar
todas las competencias bsicas y ver si los alumnos han conseguido los
conocimientos necesarias.
El cuento es una herramienta muy til en nuestra rea y mi intencin
con este artculo es que empecis a utilizar y crear cuentos para poder
conseguir nuestras metas como docentes.
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BIBLIOGRAFA
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Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de Educacin(BOE 04/05/06).
Cabrerizo, J. Rubio, J. y Castillo, S. Programacin

competencias, formacin y prctica. Pearson. Madrid. (2008).
Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez, A. Comprender y transformar

la enseanza. Morata. Madrid. (2002).
Guaita Fernndez, C. Contigo aprend. San Pablo. Madrid. (2008).
por


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7-LA ENSEANZA DEL INGLS A

EXAMEN CON UN SOLO OBJETIVO:
UN FUTURO PROMETEDOR
01 / 12 /2 0 11
Nm e ro 1 5
AUTOR: Marisa Ortiz Ochoa

CENTRO TRABAJO: CEIP Senz de Tejada (Quel)
ISSN: 2172-4202
Contenido
1-INTRODUCCIN
La enseanza del ingls como lengua
extranjera supone siempre un importante
reto; que nuestros estudiantes puedan
desarrollarse plenamente como ciudadanos
de un mundo multicultural en el que la lengua
inglesa juega un importante papel
El aprendizaje y adquisicin de una nueva
lengua es un proceso complejo y es dicha
complejidad la que hace que constantemente
nos planteemos mtodos nuevos que
mejoren los resultados.
Durante dcadas hemos ido cambiando los
criterios metodolgicos aplicados a la
enseanza del ingls.
El primer mtodo con el que nos introdujimos
en el estudio de una lengua extranjera fue el
llamado gramtica-traduccin con el que se
aprendan las reglas gramaticales y largas
listas de vocabulario y en el que se
practicaban los conocimientos adquiridos con
ejercicios de traduccin directa e inversa. Se
adquira un buen conocimiento de la lengua y
posibilitaba la lectura de obras literarias pero
dicho mtodo result del todo ineficaz en el
aspecto oral de la lengua y puesto que el
objetivo primordial del aprendizaje de la
lengua extranjera es la comunicacin con los
hablantes de esa lengua, se inici un cambio
metodolgico y pasamos a los mtodos
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Introduccin
Motivacin: Recursos para conseguirla
Recursos ms tiles para la adquisicin de una nueva
lengua:
-Mmica y pictogramas
-La cancin
-El cuento
-El video
-El juego
-Las Tic
Bibliografa
directos. En la actualidad domina El enfoque

comunicativo que considera que el
aprendizaje de una lengua extranjera debe
tener
como
objetivo
conseguir
las
competencias comunicativas de la lengua para
que los alumnos puedan comunicarse en
situaciones cotidianas de la vida.
Cada uno de los mtodos aplicados al estudio
del ingls tienen aspectos buenos y otros no
tanto, pero ninguno de ellos es despreciable
porque en sus objetivos consiguen buenos
resultados.
Aunque la metodologa primordial sea el
enfoque comunicativo podemos incorporar
todo lo positivo que las otras corrientes
metodolgicas nos puedan aportar.


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MOTIVACIN: RECURSOS PARA CONSEGUIRLA

En todos los alumnos tanto pequeos como mayores hay algo en comn;
deben memorizar para poder aprender la nueva lengua y es la repeticin la
base para la memorizacin. La nica forma de que los alumnos memoricen el
vocabulario es repitiendo muchas veces, de muchas maneras y en contextos
diferentes las nuevas palabras y expresiones.
Para repetir y memorizar contamos con una gran cantidad de recursos a
nuestra disposicin.
Es precisamente con estos alumnos de infantil y en especial con los de
primaria (con los que podemos potenciar no solo las destrezas orales sino
tambin las escritas) con los que debemos ser cuidadosos a la hora de elegir
de entre la gran cantidad de recursos de que disponemos, aquellos que
mejor se adapten a su edad, necesidades y gustos con el fin de motivarles en
el aprendizaje del ingls.
La motivacin resulta imprescindible para cualquier aprendizaje sea cual sea
la materia a estudio y los profesores de ingls sabemos que contamos con
muchos recursos para conseguir motivar a nuestros alumnos segn sea la
edad de los mismos.
Me gusta pensar que la motivacin es ese impulso que hace posible el
deseo de aprender en ellos.
RECURSOS MS TILES PARA LA ADQUISICIN DE UNA

NUEVA LENGUA
De la larga lista de recursos que existen y podemos utilizar en el aula los que
por mi experiencia considero ms tiles son: la mmica, los pictogramas o
flashcards, las canciones, los cuentos, videos, los juegos, y por supuesto la
gran estrella: las Tic.
Lo ms importante no es que tengamos una gran variedad de recursos, el
xito viene dado por el uso que le demos a esos recursos, de cmo seamos
personalmente capaces de explotarlos, de la cantidad de actividades
diferentes y motivadoras que podamos plantear con cada uno de ellos, de
cmo impresionemos y sorprendamos a nuestros alumnos con su uso. Todo
un reto en nuestras manos!
Utilizados de forma correcta y apropiada a la edad del alumno son la llave
hacia el aprendizaje y por consiguiente hacia el conocimiento.
Un simple trozo de papel doblado (con una palabra escrita en su interior, un
color o con un dibujo segn la edad) puede convertirse en un juego fantstico
y divertido donde los alumnos pueden poner en prctica las cuatro destrezas
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adems de la imaginacin y favorecer la memoria (tratamos de averiguar qu
palabra es, la expresamos oralmente, la escribimos en la pizarra, la leemos
una vez escrita y se la escuchamos a los compaeros o al profesor).
Si somos capaces de exprimir un simple trozo de papel doblado? Qu no
podemos hacer con todos los recursos con los que contamos?
Depende solo de t ( its up to you) de tu imaginacin y de cmo seas capaz
de llevar a cabo tu labor docente. La experiencia te ayudar, de eso no cabe
duda, pero tu personalidad y lo abierta/o que seas al mundo, a las
novedades, a tus propios alumnos y a las experiencias de otros compaeros
tambin lo harn.
La lengua es dinmica y cambiante y as debes serlo t, de esta manera la
tarea de ensear una lengua nueva ser ms fcil y los resultados mejores.
Veamos algunos de los recursos que ms juego dan en clase:
Mmica y pictogramas
El uso de la mmica y los pictogramas resulta imprescindible porque los

gestos facilitan la comprensin del vocabulario, favorecen la participacin y
son motivadores y los pictogramas aclaran el significado de las palabras sin
necesidad de traducirlas.
Pueden ser utilizados en diferentes niveles adaptndolos a las distintas
edades. Por ejemplo; mientras que con los nios de infantil y primer ciclo de
primaria el profesor realiza la mmica y ellos de forma individual le imitan, en
el tercer ciclo la mmica se utiliza de forma grupal (grupos pequeos) en
juegos competitivos y los resultados obtenidos son buenos en estas edades
porque el juego siempre resulta una actividad motivadora.
La cancin
Uno de los recursos ms utilizados y eficaces para m son las canciones.

Con ellas el aprendizaje de vocabulario queda garantizado porque se repiten
tantas veces como es necesario hasta que los alumnos memorizan las
palabras y son capaces de cantarlas por s mismos (sobre todo con los mas
pequeos). Resulta muy gratificante su uso pues es fcil escuchar dichas
canciones fuera del aula ya que son trasladadas de clase al recreo, a los
pasillos, a la calle incluso a sus casas, siendo cantadas de forma espontanea
por los alumnos que disfrutan enormemente pues adems de cantar, que ya
es una actividad ldica para ellos, pueden bailar o hacer mmica con ellas.
Generalmente su contenido lxico es simple y repetitivo lo que favorece su
memorizacin.
Algunas contienen rimas que favorecen la pronunciacin y ponen en
contacto a los alumnos con sonidos diferentes y nuevos que en ocasiones no
existen en nuestra lengua.
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En el tercer ciclo la cosa cambia. Ya no se sienten tan motivados para cantar
las canciones que los mtodos de estudio aportan, sin embargo les gustan
canciones que son xito en ese momento y que se pueden descargar desde
youtube con el videoclip y a veces en versin karaoke. Estas canciones no
estn adaptadas a su nivel, resultando un poco complicada la traduccin,
pero es una buena manera de introducirles en el uso real de la lengua lejos
del estricto uso de la lengua escrita.
Siempre es enriquecedor; aprenden nuevas expresiones, formas de
contraccin de palabras, buena pronunciacin y les familiariza con el uso ms
coloquial de la lengua, adems de motivarles.
Djales participar en la eleccin incluso que te aporten ellos mismos
canciones y t podrs hacer de filtro segn la complejidad de lo que te
presenten, ellos se sienten importantes si pueden dar ideas, proponer
canciones.
Recuerda: la motivacin resulta imprescindible para cualquier aprendizaje
El cuento
Los cuentos son motivadores tanto en la lengua materna como en una lengua
extranjera y posibilitan la repeticin, porque pueden ser contados muchas
veces sin caer en el aburrimiento (es el caso de los ms pequeos) y por el
atractivo que la propia historia tiene (para los ms mayores). Hay una gran
cantidad y variedad de cuentos que se adaptan perfectamente a las distintas
edades, gustos y motivaciones personales y grupales. Segn la edad a la que
van dirigidos pueden tener un mayor o menor nmero de imgenes impresas
de tamaos muy variados; desde libros en los que solo hay imgenes
gigantes y es el profesor quien narra el cuento usando gestos y voces
diferentes, hasta los que utilizan los alumnos ms mayores en los que la
imagen deja de tener relevancia para ser la trama de la historia, por su
proximidad en las experiencias de vida que cuenta, las que le dan el
atractivo y motivan a nuestros alumnos de ms edad.
Tienen un amplio abanico de posibilidades. Por ejemplo; con los pequeos
podemos usar solo el libro y narrarlo o acompaarlo de alguna marioneta,
peluche, dibujo impreso que pegamos como un adhesivo en cada pgina y
que ellos deben encontrar y decir su nombreetc.
Puede ser un cuento clsico con lo que tenemos garantizado el xito porque
ya conocen y les gusta o bien algo nuevo con lo que deben desarrollar ms
su imaginacin.
Con los mayores la actividad an puede ser ms amplia porque adems de
leer de forma grupal, podemos utilizar el formato teatral y hacer una lectura
dialogada o incluso podemos escenificar el texto por grupos o para los ms
pequeos del colegio con atrezo y msica logrando que la actividad sea ms
motivadora para ambas edades.
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Con los cuentos se abre el mundo ms impresionante que puede existir: el de
la imaginacin de cada cual. Y no solo me refiero a los profesores que
deciden qu hacer con este recurso, sino tambin a los propios alumnos que
pueden darle mil ideas con la espontaneidad que les caracteriza, de cmo
usarlo. Solo hay que estar abierto, escuchar y estar dispuesto a darle la
vuelta a las actividades e improvisar haciendo de la clase de ingls algo
dinmico que apasione a nuestros alumnos y les motive para seguir
trabajando en ese idioma.
El video
El video es un recurso que se explota en todos los niveles por su sencillez de

uso, por su accesibilidad y sobre todo por la familiaridad del mismo para los
alumnos, lo que justifica su importancia.
Casi todos los mtodos llevan un Dvd con videos de corta duracin sobre la
unidad didctica que acaban de estudiar con el fin de reforzar lo aprendido.
Estos les ponen en contacto adems con la lengua producida por nativos, lo
que resulta muy motivador, enriquecedor y un buen contacto con una
pronunciacin genuina.
Es un instrumento muy til para transmitir no solo conocimientos sino tambin
valores, actitudes, costumbres y formas de vida del pas de origen de la
lengua.
El video les divierte, entretiene y motiva.
Por todo ello es un recurso importante que bien explotado resulta muy til en
el aula.
El juego
Sabemos que los nios aprenden mejor jugando.

Quizs sea porque el juego es una actividad ldica muy motivadora para ellos
e incluso para nosotros y por lo tanto nos acerca al aprendizaje de cualquier
materia.
En la clase de ingls no se puede prescindir de un recurso tan importante y
variado.
Contamos con cientos de juegos tradicionales en el aprendizaje de la lengua
que son utilizados en los pases de habla anglosajona para aprender su
propia lengua materna y que por supuesto tambin son tiles en nuestras
aulas.
Pero no debemos limitarnos a ellos porque casi todas las actividades que se
realizan dentro de clase son susceptibles de acabar en un juego.
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Todos los das podemos empezar la clase con un tipo diferente de juego
como rutina que les ayude a perder la vergenza y la timidez que impide el
uso y el aprendizaje de la lengua extranjera.
Generalmente los nios no se lanzan a hablar en ingls por miedo a
equivocarse y al ridculo, pero el juego les desinhibe como para romper el
hielo. Es por ello que comenzar la clase con algn juego de corta duracin
que les permita practicar lo que estn aprendiendo resulta muy til.
Cuando la clase lo permite, esta actividad resulta ideal para inicio, pero si les
altera demasiado y se pierde excesivo tiempo del resto de la hora siempre se
puede cambiar el momento a los ltimos minutos de la sesin.
Nunca, en ningn caso abandonar un recurso tan importante, antes se
deben valorar otros aspectos que lo hagan ms adecuado a las
caractersticas particulares de cada clase y nivel (diferentes posibilidades de
agrupamientos) y adaptar los juegos al tipo de alumnado.
Existe numerosa bibliografa sobre el juego en la que nos podemos apoyar
pero sin dejar de utilizar la imaginacin.
Es un recurso que nos facilita la variacin de actividades siempre ldicas y
por lo tanto nos enriquece su uso.
Las Tic
El ordenador y en concreto Internet es el recurso ms reciente y novedoso

aunque ya lleve entre nosotros algunos aos.
Su uso se extiende por segundos y con gran fuerza entre nuestros alumnos,
no solo dentro del aula.
Cada da ms estudiantes utilizan internet en sus casas para muchas y muy
diferentes materias y con muchos y muy diferentes objetivos. Desde la
bsqueda de informacin a la actividad ldica por s misma.
Pasan una gran parte de su tiempo fuera de clase utilizndolo.
Sera poco inteligente no incluirlo como recurso de gran valor dentro de
nuestras clases, en especial para el aprendizaje del ingls puesto que es el
idioma mayoritario, en la red, seguido del espaol.
Con su uso en el rea de ingls podemos conseguir que los nios aprendan
mientras se divierten, que refuercen la comprensin y el uso de la lengua al
mismo tiempo que fomentamos un desarrollo de su autonoma y el auto
aprendizaje (aprender a aprender).
Les pone en contacto con un material ms autntico y les acerca a las
costumbres y tradiciones de los pases de habla anglosajona con lo que
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ampliamos su conocimiento sobre un mundo cada da ms global e
interactivo. El uso de esta herramienta resulta ya imprescindible no solo
como fuente de conocimiento sino como contacto con una gran diversidad de
habitantes de este mundo en el que vivimos.
Dentro de la asignatura de ingls resulta relevante el aprendizaje que hacen
de los pases de habla inglesa y de sus costumbres y festividades que cada
da ms se extienden a nuestro pas hasta hacerse populares lo que ocurre
con alguna muy conocida como Halloween.
Los ms mayores pueden obtener mucha informacin sobre las tradiciones y
festividades a travs de internet pero siempre deben estar supervisados tanto
en la recopilacin de datos como en la sntesis de los mismos.
El profesor de ingls no debe ser un observador pasivo sobre todo cuando
utilizamos este recurso educativo porque conseguir concretar la bsqueda,
sintetizar los datos e informacin obtenida resulta una actividad compleja
para la que necesitan supervisin.
Probablemente sea el recurso ms complejo, no solo porque supone el uso
de un ordenador para el que cada da estn ms capacitados sino por la
abrumadora cantidad de informacin que se pueden encontrar en la web y de
la que hay que aprender a seleccionar, lo que no resulta fcil sobre todo
cuando an son pequeos, por lo que en todo momento deben estar
tutorados en su actividad.
Para el profesor requiere un trabajo extra y su uso ms complejo que
cualquier otro recurso pero hay que adaptarse al futuro y no podemos obviar
que el futuro pasa por el uso de las Tic en nuestras clases y en especial en
clase de ingls.
Las Tic suponen un proceso de aprendizaje de la lengua inglesa ms
complejo y completo, ms dinmico e interactivo y por supuesto ms
motivador.
El uso y las expectativas van acordes a la edad del alumno y a la autonoma
en el uso del ordenador y el profesor de ingls debe ser muy cuidadoso al
respecto. Si lo que se les pide est muy lejos de sus posibilidades solo
podemos lograr la frustracin que les llevar sin duda al desnimo y a la
imposibilidad para adquirir el aprendizaje que deseamos.
El futuro en el aprendizaje del ingls pasa obligatoriamente por el uso de las
Tic y es algo para lo que debemos estar preparados.
Constantemente omos que nuestro pas tiene un bajo nivel de ingls sin
tener en cuenta que hay muchos pases a los que no nos podemos comparar
puesto que tienen el ingls como lengua cooficial y esto suponen un abismo
en cuanto a posibilidades con respecto al nuestro.
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En Espaa no podemos utilizar este idioma ni en la calle, ni al hacer nuestras
compras, ni siquiera en organismos oficiales para hacer cualquier gestin. Su
uso se ve relegado a la clase de ingls con lo que no podemos contar con
una inmersin lingstica que nos haga adquirir un buen dominio de la lengua
como en otros muchos pases.
Cada da ms alumnos consiguen viajar a algn pas de habla inglesa y
hacer una inmersin lingstica real, pero no dejan de ser un puado de
alumnos afortunados poco significativos para el porcentaje de poblacin que
estudia ingls.
Es por ello que el uso de las Tic en el aprendizaje del ingls suponen el
recurso ms prximo a una inmersin lingstica y que por supuesto si est
en manos de una mayora.
Debemos prepararnos para un futuro cada vez ms prometedor y este est
interrelacionado con las Tic.
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ISSN: 2172-4202
BIBLIOGRAFA
Pgina 83
The Primary English Teachers Guide, Jean Brewster, Gail Ellis, Denis
Girard, Penguin English. New edition.
The storytelling handbook for primary teachers, Gail Ellis,and Jean

Brewster, Penguin English 2002.
English
Language
Teaching.
Approaches
and
practice.
http://usuarios.multimania.es/Cantemar/Methodology.html (2001)
The Practice of English Language Teaching, J.Harmer, Longman 1983


ISSN: 2172-4202
8- TAL LER DE N ARR ACI N P AR A EL

DES ARROLLO DE L A COMUNI C ACI N Y
REPRESENTACIN DE NIOS CON P ARLISIS
CEREBR AL. TEM A BIBL CO EL ARC A D E NO
01 / 12 /2 0 11
Nm e ro 1 5
AUTOR: Carmen San Martn Zrate

CENTRO TRABAJO: C.P. Prncipe de Viana, Olite.
ISSN: 2172-4202
Contenido
INTRODUCCIN
Taller dirigido a nios de 7 aos con
discapacidad motora y especficamente a
nios con parlisis cerebral. Se debe tener en
cuenta la competencia curricular
cuyo
desfase es de 2 aos y los aspectos que
estn alterados de cada alumno de forma
individual. Los nios con parlisis cerebral
pueden tener alteraciones en la alimentacin,
la respiracin, la fonacin, la voz, la prosodia
y la articulacin. Adems suelen tener
alterada la motricidad gruesa y fina que les
impide desplazarse con normalidad y suelen
tener bicicletas adaptadas para ellos. Otro
aspecto es el estado psicolgico a menudo
de autoestima baja y que a la hora de
enfrentarse a una tarea escolar suelan estar
en un proceso de indefensin aprendida.
Segn la dificultad que presente
cada
actividad se deber adaptar a sus
capacidades.
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Introduccin
Objetivos generales.
Contenidos del taller.
Orientaciones metodolgicas del taller.
Evaluacin y justificacin.
1Sesin.
2Sesin.
3Sesin.
4Sesin.
Recursos.
Bibliografa


ISSN: 2172-4202
OBJETIVOS GENERALES
1. Favorecer la motivacin y la atencin.
2. Potenciar la capacidad de concentracin auditiva, creando hbitos de
escucha.
4. Conocer una narracin bblica El arca de No.
5. Desarrollar la comprensin y la expresin oral, corporal y simblica.
6. Ejercitar el cuerpo en relacin espacio-tiempo.
6. Fomentar las actividades en grupo y crear un clima positivo para favorecer
la integracin social y el gusto por la clase de religin.
CONTENIDOS DEL TALLER

El arca de No.
Mediante este taller, se pretende alcanzar los objetivos generales de etapa
de Educacin Infantil, segn dispone la Ley Orgnica 2/2006 del 3 de mayo,
de Educacin en el ttulo I, artculo 13.Aunque el taller puede ubicarse en la
tercera rea: Los lenguajes: comunicacin y representacin.
Bloque1.Lenguaje oral.
Bloque 2.Lenguaje audiovisual y tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
Bloque 4.Lenguaje musical.
Bloque 5 .Lenguaje corporal.
ORIENTACIONES METODOLGICAS DEL TALLER

Los objetivos marcados pretenden lograr habilidades bsicas con la mayor
naturalidad posible para que las utilicen en su vida diaria.
Se trata de que las actividades sean coherentes con los objetivos, adecuadas
y lo suficientemente flexibles para adaptarse a la edad, al cociente intelectual,
a la discapacidad motora y al estado piscolgico del alumnado.
Todas las sesiones sern colectivas ya que pretendemos que se sientan
integrados en un grupo.
En cada sesin se llevarn a cabo diferentes tipos de actividades para que el
nio adopte una actitud positiva hacia la clase:
a) Actividades de inicio y de motivacin.
b) Actividades narrativas.
c) Actividades con nuevas tecnologas.
d) Actividades ldicas.
e) Actividades musicales.
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ISSN: 2172-4202
Este tipo de actividades se van a repetir en las diferentes sesiones para llegar
a un aprendizaje significativo del contenido. Al repetir el mismo tipo de
ejercicios el nio cada vez tendr ms confianza en su realizacin y en s
mismo.
La duracin de cada sesin ser de 50 minutos. La duracin de cada
actividad ser flexible y aproximada a una sesin segn el nivel de atencin e
inters que muestre el alumnado.
EVALUACIN
La evaluacin ser individual y continua valorndose en cada sesin el nivel
del progreso, el rendimiento, la participacin y la actitud. En la evaluacin se
valorar el nivel inicial que tena cada alumno y lo que ha progresado.
Autoevaluacin, que expresen que actividad les ha gustado ms y por qu.
Propuestas de mejora de la propia maestra despus de llevar a cabo el taller.
JUSTIFICACIN
Creo que para mantener la atencin y la buena disposicin del nio se deben
elaborar actividades variadas pero siempre dentro de una tipologa para que
el nio adquiera confianza en s mismo. Con el taller del arca de No
queremos que el nio asocie la clase de religin con un clima positivo .
a) Actividades de inicio y de motivacin que sern atractivas y amenas
para que tenga una actitud receptiva en estas clases.
b) Con las actividades narrativas se pretende desarrollar la capacidad de
escucha y mejorar la comprensin oral .El gusto por escuchar, comprender y
conocer narraciones bblicas tales como el arca de No.
c) Las actividades con nuevas tecnologas familiarizan al nio con ellas,
ya que van a ser necesarias en toda su escolarizacin debido a sus
problemas en la motricidad fina llevndose a cabo muchos aprendizajes con
programas educativos diseados para ordenadores. El nio se va a sentir
realizado al ser capaz de hacer fichas con autonoma
d) Las actividades ldicas facilitan la participacin e interaccin entre sus
iguales favoreciendo su socializacin .El juego favorece el estado psicolgico
positivo ya que el nio encuentra placer y diversin en esta actividad.
Adems el juego permite desarrollar sus capacidades cognitivas.
e) Por las actividades musicales se quiere facilitar la madurez del sistema
nervioso y mejorar su coordinacin a travs de la educacin rtmica. A travs
de las canciones se va a mejorar la prosodia y con ello la mecnica
articulatoria y la voz. Adems con las canciones se trabaja el lenguaje con la
ampliacin de lxico y la mayor complejidad en la estructuracin de la
sintaxis. Aprendiendo las canciones se mejora la memoria. Como en clase se
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ACTIVIDADES
1. Lectura de la narracin con ilustraciones y juguetes.
Se intercalara la narracin con onomatopeyas e imitando sonidos como el de
la lluvia.
2. Se les ensear y comentarn el libro desplegable del arca de No.
3. Informtica: Colorear on-line una ficha de una paloma e imprimirla.
Duracin
4. Jugar con el Arca de No y los animales.
5. Cancin de Maza, Gabriel. En el Arca de No caben todos tu tambin.
Cancin de onomatopeyas de los siguientes animales: cerdo, perro, gallo,
len y caballo.
3SESIN
OBJETIVOS
1. Desarrollar la atencin, la escucha y la memoria auditiva.
2. Trabajar el cuerpo en relacin espacio-tiempo.
3. Identificar y asociar sonidos de animales que aparecen en la narracin.
4. Mejorar las cualidades vocales: cantar con voz natural.
5. Ejercitar actividades motrices bsicas: andar, arrastrarse, corrercon la
bicicleta adaptada segn sus capacidades.
ACTIVIDADES
1. Escuchar grabacin de la narracin del arca de No con presentacin de
tres ilustraciones: construccin del arca de No, entrada de los animales y
salida de los animales.
2. Despus los alumnos debern indicar el orden de las tres ilustraciones.
3. Identificar y relacionar los sonidos con el animal que lo produce. Debern
sealar la ilustracin del animal.
4. Cancin de Delker Ya vienen los animales. En la cancin aparece como
es el desplazamiento de cada animal gato-rodar, aves-volar, elefantesgalopar, cocodrilos-arrastrarse, canguro-saltar, mono descolgar, perro-ladrar.
5. Imitar movimiento de animales (anteriormente citados) y onomatopeyas.
Ejemplo: vuelo de la paloma.
6. Jugar con el arca de No y los animales.
4SESIN
OBJETIVOS
1. Aumentar la motivacin y la atencin.
2. Favorecer la expresin oral y corporal.
3. Desarrollar el cuerpo en relacin espacio-tiempo.
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ISSN: 2172-4202
4. Cooperar en el juego para conseguir los objetivos comunes.
5. Afianzar la comprensin y conocimiento significativo de la narracin del
arca de No.
ACTIVIDADES
1. Comentario maestra. La maestra comentar el video al inicio y al final de
cara al juego posterior. Indicar a los alumnos en que deben fijarse en tres
momentos: en como construyen el arca, cmo entran los animales en el arca
y cmo salen.
2. Video-musical de Fantasa 2000 de Walt Disney.
3. Juego el arca de No
3.1. Construccin del arca.
La colchoneta y los bloques de psicomotricidad sern el arca. A un alumno le
corresponder ser No y al resto del alumnado una especie de animal. Cada
alumno deber imitar el animal que le ha tocado con onomatopeyas y con el
desplazamiento que le corresponda.
No deber colocar los bloques de psicomotricidad alrededor de la
colchoneta con la ayuda de los animales.
Entrada en el arca.
El objetivo del juego es que en un tiempo determinado los animales entren en
el arca (la colchoneta).Cuando ese tiempo determinado finalice la maestra
echar agua con una regadera alrededor de la colchoneta.
Salida del arca.
Cuando termine de llover los animales saldrn del arca y se irn al campo.
4. Canciones. Cantar las dos canciones ya trabajadas en sesiones
anteriores.
RECURSOS
1. VIDEO:
-Mickey Mouse presents WALT DISNEYS SILLY Symphony in Technicolor
Father Noahs Ark United Artists Picture.
Versin castellano.1959.Duracin 8:06.
-Video musical sobre el arca de No Pelcula Fantasa 2000 Pompa y
circunstancia. Walt Disney.Duracin.7:17.
2. GRABACIN.
Grabacin del arca de No.cd editorial .Curso 3 primaria.
Grabacin de sonidos de animales.
2. CANCIONES
MAZA, Gabriel. En el Arca de No caben todos tu tambin. Duracin 3:03.
DELKER. Ya vienen los animales. Duracin 2,02.
2. LIBRO JUEGO DESPLEGABLE.
DOWLEY, Tim (Texto)SMALLMAN, Steve.El arca de No. Un fantstico
barco. Editorial San Pablo. Coleccin La Biblia y los nios.
ISBN 9788428534628.
3. JUGUETES DEL ARCA DE NO.
Arca de No. Marca Dirac Dist. Referencia 909327.Edad a partir de 1 ao.
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ISSN: 2172-4202
Mochila de 20 animales. Por Universe of Imagination. Edad recomendada de
5 a 9 aos.
4) WEBS PARA COLOREAR ON LINE SOBRE EL ARCA DE NO:
El arca de No. http://vehiculos.dibujos.net/barcos/arca-de-noe-1170.html
Colorear
animales.http://www.christiananswers.net/spanish/kids/clr-indxs.html
5) MATERIALES DE PSICOMOTRICIDAD.
Una colchoneta, bloques de psicomotricidad.
6) MATERIALES IMPRESOS:
Biblia infantil con ilustraciones. Fotografas de animales.
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ISSN: 2172-4202
BIBLIOGRAFA
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PUYUELO SANCLEMENTE, M. Y ARRIBA DE LA FUENTE, J. A:

Parlisis cerebral infantil. Aspectos comunicativos y psicopedaggicos
orientaciones al profesorado y a la familia. Ediciones Aljibe,
Mlaga.(2000).
BERNAL VZQUEZ, J. Y CALVO NIO, M. L.: Didctica de la

msica. La expresin musical en la educacin infantil. Ediciones
Aljibe, Mlaga.(2000)
MORENO, J. M., MONTERO, P, J. GARCA-BAAMONDE, E.:

Parlisis cerebral. Talleres y recursos. Editorial CCS, (Alcal),
Madrid.(2009)
POCH BLASCO, S. PURROY SAURINA, C. PREZ SNCHEZ, C.

SABBATELLA RICCARDI, P.CANAL BEDIA,R.: Libro de ponencias.
Programa de Formacin para Mediadores en Musicoterapia y
Discapacidad. Musicoterapia 2002.Editan Confederacin A.S.P.A.C.E.,
Madrid .F.E.I.S.D. Federacin Espaola del Sndrome de Down,
Madrid. Confederacin Autismo Espaa, Madrid. Coordina Inter-Social,
Valladolid. Patrocina Fundacin Inocente Inocente, Madrid.(2002).


ISSN: 2172-4202
9-EL LAPBOOK COMO FORMATO DE

PROYECTO PARA EDUCACIN
INFANTIL
01 / 12 /2 0 11
Nm e ro 1 5
AUTOR: Mnica Martnez Ruiz

CENTRO TRABAJO: CRA. Camero Nuevo
ISSN: 2172-4202
Contenido
INTRODUCCIN
Cuando trabajas con nios pequeos,
es decir, en Educacin Infantil, y cada ao
repites las mismas unidades didcticas llega
un momento en el que te planteas el cambiar
algo para que no sea siempre lo mismo y ms
todava cuando trabajas en un C.R.A donde
todos los nios de infantil estn en la misma
clase y ven y oyen lo que hacen sus
compaeros mayores, que es lo que van a
hacer ellos el ao que viene.
Introduccin
El hipermercado
La casa
Bibliografa
En mi caso he cambiado el formato,

dejando a un lado las tpicas fichas e
introduciendo algn juego.
Expondr cmo y para qu en dos
actividades diferentes; actividades previas a
una excursin y una unidad didctica.
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ISSN: 2172-4202
EL HIPERMERCADO
Una de las excursiones a las que decidimos ir los alumnos de infantil
ese curso escolar fue a un hipermercado. Parece un lugar muy visto, pero
depende de los nios con los que vayas, no es lo mismo nios de un mbito
rural, que no van tan a menudo, que unos nios que viven en la ciudad y
continuamente van con sus padres.
Hago una evaluacin inicial con lo nios y veo posibilidades de trabajar
un pequeo proyecto. A la hora de plasmarlo en papel decido hacer caso a
una amiga que me haba hablado de los lapbook, libro de solapas, y busco
pginas donde te explican diferentes maneras de hacerlo.
Por fin tengo una idea para trabajar de una manera divertida los
objetivos y contenidos de una actividad concreta para educacin infantil!
Los objetivos que me propongo conseguir son los siguientes:
Conocer los diferentes

supermercado.
alimentos
Clasificar cada alimento

supermercado: carnicera
panadera
en la seccin correspondiente del

charcutera, frutera, pescadera,
Relacionar cada alimento con su procedencia: animal y vegetal.
Valorar los trabajos que se realizan en un hipermercado.
Divertirnos trabajando los alimentos de forma grupal.
que
encontramos
en
el
Adems de los objetivos especficos de la actividad, dentro del lapbook

introduciremos trabajo de lectoescritura y matemticas.
Una vez concretado lo que quiero conseguir paso a desarrollar la
realizacin de la actividad y como result.
Para trabajar el lapbook necesitamos un material especifico; cartulina o
carpeta donde ir presentado el proyecto, cartulinas de distintos colores para
hacer las solapas que irn superpuestas, pinturas, pegamento, tijeras y
grapadora.
Tratar de explicar como hemos creado una de las tiendas que
encontramos dentro del supermercado.
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ISSN: 2172-4202
Presentamos la tienda y despus de ver lo que podemos encontrar en
esta seccin coloreamos y pegamos diferentes frutas y verduras poniendo
nuestro nombre junto a ellas.
El lapbook de la frutera tiene varias solapas. Coloco una carpeta

superpuesta con otra para crear dos aperturas a cada lado y tener as ms
espacio. Abrimos y nos encontramos, un folio de colores doblado por la mitad
a lo largo y pegado a la carpeta. A un lado las frutas y al otro las verduras, los
nios escriben el nombre de estas en maysculas o en minsculas,
dependiendo de su edad. Levantando cada solapa aparece la fruta o verdura
que ha sido recortada de distintos folletos de propagandas y pegada por cada
nio en su lugar.
La siguiente solapa la haremos con otro folio de colores doblado y con
tres cortes para separar las adivinanzas de frutas y verduras. Los nios
escriben la respuesta y dibujan la fruta o verdura que aparece el levantar la
solapa. Adaptamos cada actividad a las tres edades que tenemos en clase.
Por eso los de tres aos slo dibujan y los de 4 y 5 aos escriben en
maysculas y minsculas.
En otra de las solapas colocamos un sobre realizado tambin con folio de
colores en donde metemos un memory de frutas y verduras, elegimos frutas y
verduras que sean ms desconocidas para los nios, y primero trabajamos
como si fueran bits para despus jugar al memory.
Otro de los juegos que vamos a hacer va a ser un domin, este va a ser
de frutas conocidas que los nios podrn coger de otro sobre cuando quieran
jugar con l.
Por ltimo la parte central de la carpeta, que encontramos despus de
levantar todas las solapas, es un marco de una tienda que est plastificado y
cuyo centro es blanco para poder escribir con un rotulador vileda y que se
pueda borrar, ah dibujamos frutas o verduras y les ponemos un precio como
si estuvieran en el expositor de la seccin.
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ISSN: 2172-4202
Adems de lo que plasmamos en el lapbook trabajamos de manera oral
contando frutas y verduras, viendo bits de frutas y poniendo en la pizarra
digital fotos de fruteras y de secciones de los supermercados. Ponemos
fotos de los rboles y de huertas de las que cogemos estos alimentos.
Este trabajo anterior a la visita de los nios se realiza para distintas
secciones de un hipermercado, en mi caso elegimos frutera y charcuteracarnicera 15 das antes de ir y en sesiones intercaladas con otro tipo de
trabajos en el aula.
MI CASA
El motivo que me lleva a introducir un lapbook en esta unidad es la
necesidad de reducir el nmero de fichas del mtodo que trabajamos en el
aula y as tener ms tiempo para dedicar a otras actividades didcticas. Los
objetivos que me propongo son los que tengo que conseguir en el primer
trimestre para 4 y 5 aos ya que los nios de 3 aos acaban de incorporarse
y es demasiado pronto para que realicen uno por ellos mismos.
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Identificar las diferentes estancias de la casa.
Conocer diferentes tipos de casas y sus ocupantes.
Nombrar las distintas partes de una casa y saber reconocerlas en

nuestra propia casa.
Reconocer a los miembros de nuestra familia.
Aprender adivinanzas y poesas relacionadas con la temtica

trabajada. (otoo y la casa).
Hacer recuento numrico de objetos de la casa.
Trabajar los trazos relacionados con la unidad.
Realizar escritura espontnea en las distintas actividades.
Tener inters en la realizacin del proyecto propuesto
Divertirse con los juegos a la vez que aprenden.
Mostrar la creatividad de los nios.


ISSN: 2172-4202
Para trabajar esta unidad didctica hemos creado un lapbook para cada
nio. Cada uno esta realizado mezclando fichas del mtodo, rutinas
trabajadas en este trimestre (poesa y adivinanzas) y juegos (puzzle, domin
y cartas o memory).
Comenzar por el principio; cogemos la carpeta que nos sirve de soporte,
la abrimos y doblamos por la mitad hacia dentro la portada y la contraportada,
en la parte de delante hacemos una especie de valla de la casa con un trazo
triangular que recorre las dos partes. Lo siguiente es colocar en uno de los
lados un folio de colores doblado por la mitad a lo largo y con nueve cortes
tantos como nmeros vamos a escribir, al levantar cada nmero aparecern
objetos de la casa tantas veces como pone (1 plato, 2 cucharas). En el otro
hemos hecho con un folio de colores, doblado a lo largo, un librito de
adivinanzas (una de las hojas y una de la casa), ellos lo escriben y despus
pasando la pgina dibujan y escriben el resultado. En la parte de debajo de
ese mismo lateral hacemos un sobre donde colocaremos el domino, que ha
sido recortado y en el que han escrito los nmeros los nios.
En la parte de dentro dibujaremos un tronco de un rbol, las ramas y las

hojas del rbol las realizaremos con un folio verde plegado a lo largo dos
veces y luego a lo ancho por la mitad. Al abrirlo descubriremos la poesa del
otoo escrita por los nios: Otoo otoo, fro en la nariz, llueve en mi
paraguas, sobre el cielo gris.
Ahora nos queda la parte central de la carpeta donde hemos incorporado
dos folios de colores, uno se abre hacia arriba y otro hacia un lateral, aqu
podemos introducir tantos folios como necesitemos. En la primera pgina
colocamos un sobre donde vamos a poner las piezas de un puzzle, este ser
de una casa que han coloreado los nios de acuerdo con la forma de sus
casas. En la siguiente pgina, que hemos plastificado, colocamos unos
belcros para quitar y poner las piezas siempre que queramos. El siguiente
folio se levanta y aparece una casa compuesta por: un tejado, hecho con un
folio doblado en forma de tringulo que al levantar aparecen los distintos
objetos que nos podemos encontrar en cada habitacin de la casa, saln,
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ISSN: 2172-4202
dormitorio, bao y cocina y la parte que se ve del tejado est decorada con
trazo inclinado simulando las tejas, la fachada que es otro folio de color
doblado a lo ancho que al levantar contiene un libro con los distintos tipos de
casas, iglu, edificio, jaima, cabaa, tienda de campaa, caravana, encima
de la fachada colocamos la puerta que es un folio doblado con muchas
solapas en las que al abrirlas aparecen las cosas favoritas de los nios en su
casa, la chimenea que son fideos cortitos pegados en el tejado y por ltimo la
ventana un pequeo cuadradito que se pliega en cuatro tringulos y al abrirlo
aparece la cara de cada nio.
En la parte de atrs de la carpeta colocaremos una ficha del mtodo en la
cual hay una casa dibujada con un punteado para picar y al abrir las ventanas
y las puertas aparece en cada una un miembro de nuestra familia.
Quiero concluir el artculo diciendo que no solamente trabajamos en este
formato y todo gira en torno a l, adems hacemos muchas otras cosas, tanto
de forma oral como activa con materiales y recursos didcticos relacionados
directamente con las unidades didcticas.
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ISSN: 2172-4202
BIBLIOGRAFA
Mtodo Mica editorial santillana. Educacin infantil 4 y 5 aos.

Lapbook
lessons:
My
family/
www.youtube.com/watch?v=ORtb3z730vc.
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My House
1 Dic 2007.
lapbook
youtube.
Lapbook Lessons: My family/ My House Lapbook Part 2- youtube.

www.youtube.com/watch?v=QI5IqUIpLA. 2 Dic 2007
http://www.homeschoolhelperonline.com/lapbook_templates.htm .


ISSN: 2172-4202
10-LA ORIENTACIN EDUCATIVA:

MOTOR DE EXPERIENCIAS PARA LA
PROMOCIN DE LA COMPETENCIA
SOCIAL
01 / 12 /2 0 11
Nm e ro 1 5
AUTOR: Laura Gonzlez Cruz

CENTRO TRABAJO: C.P. Las Amscoas. Zudaire.
ISSN: 2172-4202
Contenido
INTRODUCCIN
Qu es convivir? Parece claro que es
mucho ms que coexistir y que la mera
coexistencia no garantiza una adecuada
convivencia y, por tanto, lo que esto pone de
manifiesto es que a convivir tambin se
aprende y que desde los entornos educativos
formales debemos promover el aprendizaje
de contenidos conceptuales, actitudes,
valores y procedimientos que garanticen el
ejercicio de una convivencia pacfica. Es
esto menos importante que aprender
matemticas
o
lenguaje?
Desde
la
perspectiva que se defiende en el presente
artculo no lo es, ms an cuando variables
relacionadas con la convivencia mediatizan
los procesos de enseanza-aprendizaje de
todas las disciplinas y cuando la educacin se
entiende como formacin integral del
alumnado (tal y como indican la legislacin
vigente en materia de educacin).
A continuacin se presentan una serie de
experiencias, actividades o ideas que, sin ser
exhaustivos, podemos impulsar para su
implementacin en los centros educativos.
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Introduccin
Punto de partida
Algunas ideas para la promocin de una convivencia positiva
Conclusiones
Bibliografa
Antes de enunciarlas se incluyen algunas

comentarios aclaratorios sobre las mismas y
posteriormente aparecen, en forma de listado,
las estrategias que se proponen.
Como orientadores/as tenemos un importante
papel para planificar e implementar, o bien
para asesorar a los miembros de la comunidad
educativa sobre medidas para la promocin de
una convivencia positiva o para la resolucin
pacfica de conflictos. Nuestra capacidad como
agentes de convivencia positiva no se limita a
las estrategias que se presentan pero suponen
su ejercicio en alguna medida.


ISSN: 2172-4202
PUNTO DE PARTIDA
En primer lugar, es importante tener en cuenta que existe aval legislativo para
las actuaciones que se presentan en el presente artculo. Ms concretamente
los textos legales que, en la Comunidad Foral de Navarra, sirven de referente
para el presente artculo son la Orden Foral 204/2010 por la que se regula la
convivencia en los centros educativos no universitarios pblicos y privados
concertados de la Comunidad Foral de Navarra y, el Decreto Foral 47/2010
de derechos y deberes del alumnado y de la convivencia en los centros
educativos no universitarios pblicos y privados concertados de la
Comunidad Foral de Navarra. Segn esta primera norma los centros
educativos son uno de los contextos donde se produce el desarrollo
cognitivo, afectivo y social del alumnado, ya que constituyen verdaderas
comunidades educativas con un entramado relacional, cuyas caractersticas y
calidad van a determinar directamente la propia calidad de la educacin que
adquiera cada alumno o alumna.
En esta lnea, la escuela se muestra como un entorno privilegiado en el que
aprender y poner en prctica las habilidades necesarias para la vida en
sociedad y desde el lugar que ocupamos los orientadores/as en los centros
educativos, se pueden promover mltiples experiencias prcticas para su
desarrollo. A continuacin detallar algunas de ellas que, en cualquier caso,
merece la pena poner en tela de juicio y valorar la funcionalidad de las
mismas en el contexto concreto en el que se pretenden implementar o cuanto
menos adaptarlas mnimamente al mismo. En general, tienen un carcter
preventivo, es decir, suponen la implementacin de las mismas antes de que
aparezcan los problemas de convivencia y, cuando se han producido, tienden
a promover la resolucin pacfica de los mismos y la reflexin de las partes
implicadas.
Antes de empezar a sealarlas, es necesario indicar que no eximen de la
promocin de la convivencia desde reas como Educacin para la
Ciudadana y los derechos humanos y Educacin tico-Cvica, sino que se
plantean como estrategias de corte transversal, ms all tambin de la
implementacin de programas de intervencin concretos como En la huerta
con mis amigos o Buenos tratos y otros muchos que se llevan a cabo en
distintos centros educativos. Algunas de estas estrategias podrn incluirse
como parte de programas de intervencin ms amplios, lo importante en
definitiva es, tener claro hacia dnde queremos ir y articular las medidas
oportunas desde todos los frentes que la accin educativa nos ofrece
evaluando su aplicacin e introduciendo las medidas correctivas que fuesen
oportunas.
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ISSN: 2172-4202
ALGUNAS IDEAS PARA

CONVIVENCIA POSITIVA
LA
PROMOCIN
DE
UNA
A) EL PLAN DE CONVIVENCIA Y COMISIN DE CONVIVENCIA. Es el plano

desde el que articular y dar sentido a los compromisos de convivencia, al
Reglamento de Convivencia y a todas las medidas que se implementen para
la mejora de la convivencia. Como orientadores formaremos parte de la
comisin de convivencia y seremos entes de asesoramiento a los distintos
miembros de la misma y de la comunidad educativa para la puesta en
marcha de las medidas que se consideren oportunas.
B) EL MODELADO. Como agentes educativos somos modelo, espejo en que el
alumnado se mira y, por tanto, no debemos menospreciar la importancia de
reflexionar sobre la propia forma de convivir, sobre el modo en que
resolvemos conflictos y sobre el ejemplo que mostramos al alumnado.
Adems de reflexionar sobre ello y cuidar el currculo oculto, podemos
llevar a cabo actividades de convivencia entre el profesorado u organizar
actividades para promover un adecuado clima en el claustro, por ejemplo
actividades deportivas, campeonatos etc.
C) LA DIVERSIDAD COMO ENRIQUECIMIENTO. La diversidad del alumnado
es la nota predominante de la mayor parte de los centros educativos y, sin
duda alguna puede ser una fuente de crecimiento personal y social para el
conjunto de la comunidad educativa. En general, si el profesorado tiene la
concepcin de que genera ms posibilidades que dificultades es ms
problable que se trasmita esta visin al alumnado y que se pongan en
marcha actividades de conocimiento mutuo o de respeto de la misma. Como
orientadores/as educativos podemos impulsar procesos de reflexin
conjunta, tenemos la competencia de planificar distintas medidas para su
atencin inclusiva y para implementar programas o actividades que
impulsen el respeto por la misma.
D) JORNADAS DE CONVIVENCIA. Organizar jornadas de convivencia en las
que los miembros de la comunidad educativa se conozcan e interaccionen
de forma positiva podra ser una adecuada forma de evitar la formacin de
prejuicios, de vivenciar experiencias de convivencia positiva y de promover
un adecuado clima de centro. En muchos centros se llevan a cabo
actividades como El da de la Paz, la Semana intercultural, o el da de la
Convivencia. Lo realmente interesante es que a pesar de la inercia de la
actividad del centro, se planifiquen tiempos y espacios especficos para
convivir de forma positiva.
E) NORMAS DE AULA Y CONSECUENCIAS. Ms all de las normas de
Centro, que sern de conocimiento y cumplimiento obligado para todos los
miembros de la comunidad educativa, es fundamental trabajar la normativa
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ISSN: 2172-4202
de aula. Sobre todo en los cursos iniciales de la escolarizacin pero, en
cualquier caso interesante, es importante que el grupo-clase decida (en la
medida de sus posibilidades y con el andamiaje del tutor/a) y articule el
sistema de normas que regular la convivencia de ese aula concreta. Que
no sean muchas, que estn expresadas en trminos positivos y que
indiquen la conducta concreta a la que hacen referencia parece facilitar el
proceso de conocimiento y cumplimiento de las mismas. Que el alumnado
sea el protagonista en su diseo es fundamental ya que motiva ms en lo
que me implico, si me siento parte es ms fcil que lo respete y parece
oportuno en cualquier caso. Habr que clarificar, sobre todo en los ciclos
iniciales las consecuencias que tendr su cumplimiento, en trminos de
incentivos positivos y lo que acarrear la vulneracin de cada una de ellas
ya que esto facilita que se asuman las consecuencias de la propia conducta.
El tiempo que al inicio de curso se emplee en esta labor y la calidad con que
se lleve a cabo, minimizar la probabilidad de aparicin de conductas
disruptivas y el aprendizaje de conductas prosociales. Nuestro asesoramiento
a los equipos de ciclo o a tutores concretos resulta de gran utilidad a la hora
de concretar estos aspectos que garantizan, en parte, un adecuado clima de
aula.
F) ACTIVIDADES PARA COHESIONAR EL GRUPO. Adems de las actividades
propias de cada una de las reas, de vez en cuando, resulta interesante
llevar a cabo actividades para cohesionar el grupo. Algunas actividades de
dinmica de grupos resultan interesantes a este respecto ya que ayudan a
promover la conciencia y sentimiento de grupo y esto, de nuevo minimiza la
probabilidad de aparicin de conductas contrarias a la convivencia. Llevar a
cabo por ejemplo a partir de 2 ciclo de primaria dinmicas como la de
Buscando a alguien que ayuda a conocerse y esto es un paso inicial
importante como antdoto preventivo de comportamientos negativos. Esta
dinmica consiste en entregar a cada alumno/a una lista de cualidades que
deben buscar entre sus compaeros y un espacio a la derecha de cada una
de las cualidades en el que deben poner el nombre de uno de sus
compaeros/as que atesore dicha cualidad. Indirectamente se promueve la
interaccin y el conocimiento mutuo.
G) EVALUACIN DEL GRUPO MEDIANTE SOCIOGRAMAS. Los sociogramas
nos permiten evaluar las relaciones que se establecen entre los miembros del
grupo. Adems, nos da pistas sobre la imagen que tienen unos alumnos de
otros, nos permite ver el tipo de alianzas que se forman y nos ayuda a
anticiparnos a problemas como el aislamiento de algn alumno/a o incluso el
fenmeno del bullying. Dependiendo de los resultados obtenidos se puede
plantear uno u otro tipo de intervencin en la que el papel del orientador/a
educativo resulta crucial como asesor.
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H) EL JUEGO COOPERATIVO O ACTIVIDADES COOPERATIVAS. Cuando un
grupo tiene que trabajar para conseguir un fin comn y el resultado depende
de lo que todos los miembros del mismo hagan, es ms probable que
experimenten formas de resolver conflictos de forma pacfica ya que, de lo
contrario, la penalizacin tambin ser comn a todos los miembros. Desde
todas las reas pueden promoverse actividades de este tipo combinadas con
las predominantes actividades individuales o competitivas. Cuando se lleven
a cabo actividades por equipos de corte competitivo, conviene promover la
cooperacin intragrupo con competicin intergrupos y variar la composicin
de los equipos.
I) REFLEXIN DE LOS EQUIPOS DE CICLO O DE LOS DISTINTOS
DEPARTAMENTOS PARA LA CONCRECCIN DE ACTIVIDADES DESDE
CADA UNA DE LAS REAS. Como abanderados/as del asesoramiento
psicopedaggico, los orientadores/as podemos promover, a travs de nuestra
participacin en las reuniones de ciclo o con los distintos departamentos,
actividades que desde cada una de las reas promuevan una convivencia
positiva. Algunos ejemplos podran ser los que siguen a continuacin:
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Desde el rea de lengua castellana: Utilizar textos como El elefante

Elmer, La cebra Camila, Rosa Caramelo, Por cuatro esquinitas de
nada en primer y segundo ciclo de primaria. Puesto que los textos
son herramientas para el aprendizaje de la lengua, utilicemos textos
que promuevan una convivencia positiva.
Desde el rea de matemticas: Organizar equipos de clculo mental o

plantear los enunciados de los problemas en trminos de convivencia
positiva podran ser algunas medidas concretas.
Desde el rea de Educacin Fsica: ste rea puede convertirse en un

verdadero laboratorio en el que experimentar la tolerancia a la
frustracin, aprender a ganar y a perder, aprender a resolver conflictos
de forma pacfica etc.
Desde el rea de msica: Igualmente la msica puede ser el nexo del

grupo, realizar actividades como un baile conjunto, preparar una
cancin en equipo, o el festival de Navidad pueden ser oportunidades
para la interrelacin positiva de los miembros de la comunidad
educativa.
Desde el rea de conocimiento del medio natural y social. Reflexionar

sobre los comportamientos de distintos animales, aprender valores
que el medio nos ofrece como el respeto u organizar un huerto del
centro pueden ser oportunidades para aprender y poner en prctica
habilidades prosociales.


ISSN: 2172-4202
Por supuesto relacionar las actividades extraescolares que se planifiquen
desde estos equipos con la convivencia sera ptimo. Son oportunidades en
las que experimentar la convivencia fuera del centro escolar y esto alcanza
su mximo sentido por ser situaciones de trasferencia de lo aprendido en el
entorno ms puramente escolar.
J) LO QUE OCURRE EN EL PATIO. Las horas del recreo suelen ser momentos
de desfogue, de juego, de deporte, de desconexin de lo que ocurre en el
aula y, con frecuencia se convierten en momentos en los que aparecen
conductas contrarias a la convivencia. Establecer turnos de supervisin por
zonas, organizar actividades en parte del recreo o mediar en los conflictos
que ocurran parece ser ptimo puesto que tambin es un entorno ptimo
para el aprendizaje de conductas prosociales y para la relacin con alumnado
de otros grupos-clases.
K) AGRUPAMIENTOS HETEROGNEOS Y VARIARLOS EN EL TIEMPO.
Realizar actividades con distintos tipos de agrupamientos de cara a fomentar
la relacin de todos los alumnos y alumnas del aula. Los agrupamientos
heterogneos pueden resultar una adecuada forma de atencin a la
diversidad, de promocin del conocimiento mutuo y de ser una oportunidad
para el ejercicio de la resolucin pacfica de conflictos. Marcar roles variables
en el tiempo dentro del grupo puede ser una forma de pautar lo que ocurre y
minimizar la probabilidad de aparicin de conductas que interfieran en el
proceso de aprendizaje del alumnado.
L) LA ORGANIZACIN DE AULA. La estructuracin espacial y temporal del
aula puede ayudar a la promocin de un clima de aula positivo. En la medida
en que el profesorado tenga claros, y as lo trasmita al alumnado, los
espacios en los que se desarrollar la sesin, los materiales necesarios para
llevar a cabo las actividades y los tiempos aproximados para su realizacin
ser menos probable que haya tiempos muertos, momentos en los que con
frecuencia aparecen conductas disruptivas. Por otro lado, tener un banco de
fichas de refuerzo y otro de fichas de ampliacin, que el alumnado pueda
realizar cuando terminen la actividad encomendada minimiza las
posibilidades de que se molesten entre ellos/as. Tambin puede ser
interesante acabar las clases con alguna actividad gratificante para el
alumnado ya que esto motiva la realizacin de las actividades previas y
puede ser un incentivo en funcin del comportamiento del alumnado.
M) REFUERZO DEL COMPORTAMIENTO POSITIVO. El refuerzo social
intermitente es un incentivo muy potente de cara a promover una conducta
positiva, mucho ms que el castigo as que, en la medida de lo posible, y sin
que esto signifique que no hay que penalizar comportamientos negativos,
hay que prestar atencin a su uso y llevarlo a cabo con cierta frecuencia y
aplicndolo a todo el alumnado, tambin al que con frecuencia lleva a cabo
conductas negativas.
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BIBLIOGRAFA
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ORDEN FORAL 204/2010, del 16 de diciembre, del Consejero de

Educacin por la que se regula la convivencia en los centros
educativos no universitarios pblicos y privados concertados de la
Comunidad Foral de Navarra. Departamento de educacin; Gobierno
de Navarra.
DECRETO FORAL 47/2010, de 23 de agosto, de derechos y deberes

del alumnado y de la convivencia en los centros educativos no
universitarios pblicos y privados concertados de la Comunidad Foral
de Navarra. Departamento de educacin; Gobierno de Navarra.
David Mckee. Elmer. Ediciones Beascoa. Barcelona. 2006
Adela Turn. Rosa Caramelo. Lumen Barcelona. 1976
Por cuatro esquinitas de nada. Jerme Ruiller. Editorial Juventud.

Barcelona. 2009.
El aprendizaje cooperativo. Gobierno de Navarra. Departamento de

Educacin. Pamplona. 1999.
Programa Juego. Juegos Cooperativos y creativos para grupos de

nios de 8 a 10 aos. Maite Gariaigordobil Landazabal. Ediciones
Pirmide. Madrid. 2003.
DIAZ-AGUADO,M.J. Escuela y tolerancia. Pirmide.Madrid. 1996.


ISSN: 2172-4202
11-LAS COMPETENCIAS BSICAS EN

LOS PCPI-ES: UN RETO PARA LA
ORIENTACIN EDUCATIVA
01 / 12 /2 0 11
Nm e ro 1 5

CENTRO TRABAJO: CP Las Amscoas. Zudaire
ISSN: 2172-4202
Contenido
INTRODUCCIN
En las presentes lneas se pretende hacer un
esbozo de las distintas razones y motivos que
abalan la oportunidad que suponen los PCPIEs como estructura educativa desde la cual
es ptimo promover el desarrollo de las key
competences. Precisamente por el tipo de
alumnado que se escolariza en estos
Programas de Cualificacin Profesional Inicial
y por la estructura organizativa del mismo,
las competencias bsicas se tornan como
una llave funcional para abrir las puertas
hacia un futuro personal, social y laboral
positivo.
Normalmente estas estructuras se instauran
en centros de Formacin Profesional y este
aspecto facilita la promocin de las
competencias profesionales necesarias para
lograr
una
insercin
socio-laboral
satisfactoria. Esto es importante para
cualquier alumno/ pero en el caso de alumnos
con necesidades educativas especiales
temporales o permanentes, tambin resulta
fundamental promover la adquisicin de las
competencias bsicas que facilitan lo
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Introduccin
Los previos
Argumentos a favor
Orientacin educativa: La conclusin
Bibliografa
anteriormente expuesto y, as mismo, mayores

oportunidades para llevar a cabo tambin una
vida personal y social ms o menos autnoma
y ajustada.
A continuacin se presentan algunas nociones
iniciales, las razones generales que abalan la
promocin de las competencias bsicas y
algunos motivos a favor de cada una de ellas.
Las ltimas lneas se reservan para incidir en
el importante papel que jugamos los
orientadores educativos para su promocin,
ajuste y, en definitiva, para contribuir a la
armona en la programacin de los PCPI-Es.


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LOS PREVIOS
Los Programas de Cualificacin Profesional Inicial son una estructura
educativa cuya necesidad de aplicacin se ve refrendada por numerosos
textos legales que, a nivel estatal y a nivel de la Comunidad Foral de Navarra,
justifican su existencia a la luz de principios educativos como los de calidad y
equidad, suficiencia y estabilidad de la oferta educativa, personalizacin del
proceso de enseanza-aprendizaje, interculturalidad y responsabilidad
compartida.
Los objetivos que se persiguen con estos programas se encuentran a caballo
entre la promocin de las competencias profesionales necesarias para lograr
una adecuada insercin sociolaboral y la participacin en actividades de
enseanza-aprendizaje que contribuyan al desarrollo de las competencias
bsicas en el alumnado.
Me centrar en la Modalidad PCPI- Especial (PCPI-E en adelante), dirigida a
jvenes con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes,
que requieren determinados apoyos y atenciones educativas derivados de su
discapacidad, con un nivel de autonoma personal y social que permita tener
expectativas razonables de acceso a determinados puestos de trabajo
(tomado de la O.F. 109/2008, de 4 de julio, por la que se regulan los
Programas de Cualificacin Profesional Inicial en el mbito de la Comunidad
Foral de Navarra).
Por su parte, las competencias bsicas, son aquellas competencias que
debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseanza
obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana
activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de
desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida (REAL DECRETO
1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas
mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria).
A pesar de que los PCPI-E se inscriben dentro de la educacin posobligatoria, las caractersticas del programa y las peculiaridades del
alumnado que se adscribe a los mismos, hacen que la promocin en su seno
de las competencias bsicas alcance su mximo sentido. Una vez perfilados
los lmites generales del presente artculo, justificar esta aseveracin con las
que desde mi punto de vista de orientadora educativa se erigen como
razones centrales para la promocin de las competencias bsicas desde
estos programas educativos.
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ARGUMENTOS A FAVOR
En primer lugar, creo que la propia estructura de los PCPI-Es es una
garanta para la promocin y desarrollo de las competecias bsicas. Por una
parte, la organizacin de cada uno de los cursos en que se articula en
mdulos profesionales y bsicos, ya nos marca la importancia de promover
no slo aspectos de ndole profesional sino tambin, personal y social. As
mismo, la organizacin de los mdulos bsicos en mbitos, permite la
superacin de los lmites que, en muchas ocasiones imponen la organizacin
en asignaturas ms concretas y parceladas. El concepto de mbito tiende a
la globalidad de los aprendizajes que se han de promover y se ajusta no slo
a la estructura del programa sino a las caractersticas del alumnado que
cursa el mismo y se torna como una ventaja para la programacin en base a
competencias bsicas.
Por su parte, la carga horaria del programa se reparte entre un profesor/a de
formacin tcnica (afn a la rama o ramas profesionales del PCPI-E) y un
especialista en pedagoga terapetica. Esto garantiza en parte, la coherencia
del proceso de enseanza-aprendizaje ya que la coordinacin educativa se
ve facilitada por un menor nmero de profesionales que intervienen con el
grupo-clase. En este sentido, la figura del orientador/a se torna como clave
para promover y garantizar que esta coordinacin redunde en beneficio del
alumnado; ms adelante ahondar en el papel de la orientacin educativa en
estos programas.
As mismo, la duracin de tres cursos, ampliables a cuatro hace posible que
se organice un proyecto con una amplitud suficiente para la promocin de
competencias bsicas y no se quede en una experiencia educativa de un
curso puntual o algo aislado en el tiempo sin continuidad alguna.
Paralelamente a esto, la ausencia de un currculo especfico en lugar de
hndicap se convierte en la mejor de las oportunidades para el diseo de un
proyecto ajustado a la heterogeneidad del alumnado y a los condicionantes
del centro concreto donde se enmarque. Por supuesto, habr que velar por
que las competencias bsicas sean el eje vertebrador del mismo y, una vez
ms la figura del orientador/a se erige como fundamental para realizar un
ajuste curricular en estos trminos que se han expuesto.
Como ya se ha avanzado anteriormente, los chavales/as que sern alumnado
de estos programas tienen asociado algn tipo de discapacidad que se
entiende no en trminos de dficit sino en funcin de los apoyos que precisan
para compensar posibles desigualdades que se deriven de ello. Este hecho,
hace que las competencias bsicas sean herramientas fundamentales para
promover un adecuado desarrollo personal y facilitar una integracin social
satisfactoria. Como probable ltimo eslabn de la cadena educativa formal de
este alumnado, los PCPI-Es se convierten en una oportunidad de lujo para
conseguir los dos ambiciosos fines expresados en el enunciado anterior.
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Por otra parte, la inclusin de talleres polivalentes se perfila como un reto
para el diseo de actividades significativas para el alumnado, cercanas a su
realidad, para recrear en los centros educativos situaciones con las que el
alumnado tendr que lidiar en su da a da y que promuevan aprendizajes
funcionales para el desarrollo vital del alumnado.
A continuacin, se hace un barrido por las distintas competencias bsicas
que se contemplan como horizonte hacia el que propulsar al alumnado de los
PCPI-E`s y se concretan, ms an si cabe, algunos de los motivos por los
que es relevante su promocin desde esta estructura. Ni que decir tiene que
no son todas las que estn ni estn todas las que son, sino que ms bien se
conciben estas lneas como forma de iniciar procesos de reflexin y cambio
que habrn de activarse en los centros educativos si se considerase
relevante y oportuno.
Por qu promover la competencia en comunicacin lingstica? Porque el
lenguaje es fundamental para vivir en sociedad, para comprender lo que
sucede a nuestro alrededor, para expresar sus deseos e ideas y hacerse
entender y para regular su propio pensamiento. En muchas ocasiones, el
alumnado con discapacidad tiene mermada sus capacidades lingsticas y es
necesario hacer especial nfasis en promover actividades de enseanzaaprendizaje significativas para la promocin de las mismas. En todo caso se
promover la expresin oral y escrita y la comprensin de textos y de
mensajes orales de distinta complejidad.
Por qu promover la competencia matemtica? Porque para vivir en
sociedad es necesario conocer el sistema numrico decimal, el valor del
dinero, dominar las operaciones matemticas bsicas o saber resolver
problemas matemticos de distinta dificultad. Esto se promover, en la
medida de lo posible en entornos reales (como el supermercado), o con
materiales de uso cotidiano para garantizar en parte la transferencia de los
aprendizajes a la vida diaria.
Por qu promover la competencia en el conocimiento y la interaccin con el
mundo fsico? Porque supone abrir las puertas de los centros educativos a la
realidad circundante como oportunidad para el desarrollo de habilidades
bsicas de la vida diaria, habilidades adaptativas y para la vida en sociedad,
aspectos fundamentales de los que la accin educativa debe tirar en el
alumnado con discapacidad.
Por qu promover el tratamiento de la informacin y la competencia digital?
Y cmo no hacerlo en la sociedad de la informacin? Adems de por ser
fundamental en la sociedad actual porque se convierte en una herramienta de
lujo para la promocin de las dems competencias bsicas y en un elemento
altamente motivador para el aprendizaje.
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Por qu promover la competencia social y ciudadana? Porque a pesar de
ser tan trada y llevada, supone aprendizajes bsicos para la vida en
comunidad, aspectos cuya enseanza tambin supone la planificacin de
actividades concretas y no solo la mera interaccin. Los iguales y el resto de
la comunidad educativa se convierten en elementos con los que aprender en
la interaccin habilidades que garantizarn una correcta integracin social y
una vida socialmente saludable, ejerciendo derechos y deberes ciudadanos.
Por qu promover la competencia cultural y artstica? Porque la cultura es el
producto que quedar tras nosotros/as, porque se convierte en una
herramienta para promover otras competencias bsicas y para comprender y
expresar. La creatividad muchas veces se menoscaba y, quizs estos
chavales/as encuentren en ello una satisfaccin personal que no debemos
minar.
Por qu promover la competencia de aprender a aprender? Es necesario
que tomemos conciencia de que cuando impartimos clase a este perfil de
alumnado, muchas veces sin querer, fomentamos la dependencia del adulto
en el proceso de enseanza-aprendizaje y solo por esto ya es importante. La
promocin de estrategias metacognitivas no solo tiene sentido con el
alumnado sin discapacidad.
Por qu promover la autonoma e iniciativa personal? Pues porque es justo
y necesario independientemente del tipo de alumnado pero ms si cabe
cuando hablamos del alumnado con necesidades educativas especiales.
Planificar sus acciones, ser conscientes de las consecuencias de sus actos,
resolver problemas cotidianos, ejercer el proceso de toma de decisiones son
habilidades cuyo desarrollo es necesario articular en la accin educativa.
Por qu promover la programacin y la accin educativa en base a
competencias bsicas? Y por qu no? Encontramos mltiples razones para
ello y los beneficios de hacerlo superan con creces los inconvenientes, que
en muchas ocasiones erigimos como motivos para no hacerlo y que sin
embargo, enmascaran el miedo al cambio.
ORIENTACIN EDUCATIVA: LA CONCLUSIN

Como orientadores/as educativos tenemos la oportunidad y el deber de
promover la programacin en base a competencias bsicas, de asesorar y
facilitar este camino de difcil pero gratificante trnsito y podemos
convertirnos en motor del cambio.
Como participantes ms o menos activos en el diseo de distintos planes de
Centro (Plan de Atencin a la Diversidad, de Accin Tutorial, de Convivencia)
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podemos tomarlos como oportunidad para incluir actividades de enseanzaaprendizaje que promuevan el desarrollo de competencias bsicas.
Como asesores en el diseo del Ajuste Curricular del PCPI-E tenemos la
obligacin de velar porque las competencias bsicas abanderen todo el
proyecto y se convierta en la oportunidad para abrir las puertas de la escuela
a lo que pasa fuera como nico modo de conseguir que lo que ocurra puertas
adentro sea verdaderamente significativo.
Como responsables, en parte, de la coordinacin entre los distintos
profesionales que imparten clase a este grupo tenemos la capacidad de
promover los ajustes necesarios en el proceso de enseanza-aprendizaje
para que realmente se fomente el desarrollo de las competencias bsicas en
el alumnado.
Como agentes inclusores en los que nos tenemos que convertir, velaremos
en nuestra actividad laboral para la organizacin de actividades de centro y
aula que incluyan verdaderamente a este grupo en la vida del centro.
Como nexo con las familias, hecho que nos permite la flexibilidad de
organizacin de nuestro horario en la mayor parte de los casos, lo usaremos
para ajustar el proceso educativo a la diversidad del alumnado, para incluirlos
en la medida de lo posible como agentes educativos en el proyecto que
diseemos y para garantizar la transferencia de los aprendizajes a la vida
diaria.
Una vez recorrida la senda parece ms difcil encontrar razones para no usar
la oportunidad que suponen los PCPI-Es de cara a la promocin en el
alumnado de las competencias bsicas que ayuden a conseguir una vida
personal y social satisfactoria. Que el ambicioso horizonte que como
orientadores perseguimos, nos gue y no nos desanime sino que nos empuje
a dar pequeos, pero seguros y firmes, pasos hacia la promocin de entornos
escolares que sean realmente significativos para el alumnado y que los
aprendizajes que se promuevan sean de aplicacin til y funcional en su vida
diaria, ms all de los muros de la escuela o instituto.
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BIBLIOGRAFA
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O.F. 109/2008, de 4 de julio, del Consejero de Educacin por la que se

regulan los Programas de Cualificacin Profesional Inicial en el mbito
de la Comunidad Foral de Navarra. Departamento de Educacin;
Gobierno de Navarra.
REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se

establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin
Secundaria Obligatoria. B.O.E: 5 de enero de 2007.
Martin, E. y Luna, M. (en prensa). "El asesoramiento a la elaboracin,

seguimiento y mejora de proyectos curriculares de centro basados en
competencias". En E. Martn y J. Onrubia (coords.). Orientacin
educativa y proceso de innovacin y mejora de la enseanza.
Barcelona: Gra.
Coll, C. Las competencias en la educacin escolar: algo ms que una

moda y mucho menos que un remedio. Aula de Innovacin Educativa
N 161.
Prez Gmez, A.L. La naturaleza de las competencias bsicas y sus

aplicaciones pedaggicas. Cuadernos de Educacin de Cantabria.
2007.


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12-LA COMUNICACIN FAMILIAESCUELA DESDE UNA PERSPECTIVA

SISTMICA. LA ENTREVISTA
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Nm e ro 1 5
AUTOR: Silvia Garca Alfaro

CENTRO EDUCATIVO:
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Contenido
INTRODUCCIN
Atendiendo al marco legal de nuestro sistema
educativo, la Educacin es un esfuerzo
compartido
por
alumnado,
familias,
profesores,
centros,
Administraciones
(LOE. Artculo 1. Principios).
Introduccin
La Perspectiva Sistmica
La Teora Sistmica en el proceso educativo
La Entrevista Sistmica con las familias
Bibliografa
Familia y Escuela son los dos subsistemas

ms importantes durante la etapa de la
infancia y la adolescencia. La orientacin e
intervencin educativa ha ido cambiando en
estos aos de una perspectiva ms
individualista,
psicodinmica
a
una
perspectiva ms sistmica y ecolgica. Cada
vez es mayor la consideracin a la
interrelacin y reciprocidad de cambio de
ambos sistemas sobre el nio/joven y de la
efectividad de las intervenciones desde esta
perspectiva sistmica.
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LA PERSPECTIVA SISTMICA
Las ideas del enfoque sistmico no son nuevas, ya desde la antigedad
greco-romana se intent establecer las leyes a que obedece la formacin de
un sistema de conocimientos.
En el transcurso del tiempo, muchos autores han empleado el enfoque
sistmico para estudiar los elementos que conforman determinados
procesos. Por ejemplo: en la mecnica de los siglos XVII y XVIII se llev a
cabo la investigacin de varios objetos de algunos sistemas. En el siglo XVII
se destac el pedagogo checo J.M. Comenius (1592 - 1670), quien elabor
un sistema educativo y fundament la estructuracin del proceso docente en
la escuela, lo que reflej en su "Didctica Magna", una de las primeras obras
de la teora pedaggica. En la segunda mitad del siglo XIX, el filsofo alemn
Carlos Marx (1818 - 1883) argument filosficamente los objetivos de la
investigacin en el marco de un sistema y lo aplic brillantemente al anlisis
de la produccin capitalista en su obra "El Capital".
En Cuba, el ideario pedaggico de Jos Mart representa el resumen del
pensamiento de los principales educadores cubanos del siglo XIX, Mart
expresaba la necesidad de la integracin universal para el estudio de la
realidad y abogaba por cursos "... no del modo imperfecto y aislado (...) sino
con
plan y sistema, de modo que unos conocimientos vayan
complementando a los otros y como saliendo de estos, aquellos".
En el sigo XX se produjo un gran desarrollo de la ciencia y la tcnica y como
consecuencia de esta situacin, en la segunda mitad de ese siglo, las ideas
del enfoque sistmico se perfeccionaron y aplicaron a las ms diversas
ramas de la produccin y los servicios, de las investigaciones cientficas y de
los procesos tecnolgicos. Adems, ello ha influenciado en la forma de
concebir algunos procesos sociales, psicolgicos y pedaggicos. En el
proceso docente - educativo, el enfoque sistmico propicia su
perfeccionamiento, as como su planificacin y direccin.
QU ES EL ENFOQUE SISTMICO?
En el sentido estricto de la palabra, el sistema es un conjunto de elementos
relacionados entre s, que constituyen una determinada formacin integral, no
implcita en los componentes que la forman.
Todo sistema convencionalmente determinado se compone de mltiples
subsistemas y estos a su vez de otros, tantos como su naturaleza lo permita,
los cuales, en determinadas condiciones pueden ser considerados como
sistemas; por lo tanto, los trminos de sistemas y subsistemas son relativos y
se usan de acuerdo con las situaciones.
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ISSN: 2172-4202
El enfoque de sistema, tambin denominado enfoque sistmico, significa que
el modo de abordar los objetos y fenmenos no puede ser aislado, sino que
tienen que verse como parte de un todo. No es la suma de elementos, sino
un conjunto de elementos que se encuentran en interaccin, de forma
integral, que produce nuevas cualidades con caractersticas diferentes, cuyo
resultado es superior al de los componentes que lo forman y provocan un
salto de calidad.
En general, todo sistema tiene cuatro propiedades fundamentales que lo
caracterizan: los componentes, la estructura, las funciones y la integracin.
Estas propiedades deben tenerse en cuenta cuando se aplica el enfoque
sistmico.
Los componentes son todos los elementos que constituyen el sistema.

Por ejemplo: en el proceso docente-educativo, los componentes "no
personales" son el objetivo, el contenido, el mtodo, el medio, la forma
y la evaluacin de la enseanza.
La estructura comprende las relaciones que se establecen entre los

elementos del sistema.
Las funciones son las acciones que puede desempear el sistema,

tanto en el sentido vertical como horizontal.
La integracin corresponde a los mecanismos que aseguran la

estabilidad del sistema.
Para asegurar que se ha realizado una estructura sistmica debe

comprobarse, si la eliminacin de un elemento descompone el sistema, si el
conjunto refuerza la funcin de los elementos aislados y si el rendimiento es
realmente superior.
LA TEORA SISTMICA EN EL PROCESO EDUCATIVO

La Pedagoga Sistmica es un abordaje educativo que se sustenta en el
paradigma sistmico-fenomenolgico.
Para integrar esta teora y poderla utilizar en las tareas docentes es
necesario tener en cuenta:
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La importancia del orden, qu fue antes, y qu est despus; tendra

que ver con la vinculacin entre generaciones (tanto para los alumnos
como para los docentes)


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La importancia del lugar desde donde cada cual mira lo que le

corresponde; tendra que ver con las funciones, quin es y cmo hace
de padre, de madre, de maestro, de administracin, los padres dan
y los hijos reciben, los maestros ofrecen y los alumnos toman.
El valor de la inclusin, en contra de la exclusin. El aula, la escuela

como un espacio en el que todos tienen cabida
El contexto del que provenimos.
La importancia de las interacciones, todos los miembros de un sistema

estn vinculados irremediablemente. Lo que le pase a un miembro
afectar al resto del sistema.
LA ENTREVISTA SISTMICA CON LAS FAMILIAS

La entrevista con las familias desde el enfoque de la pedagoga sistmica
parte de un objetivo bsico que es:
Establecer un puente entre dos sistemas diferentes, con objetivos comunes,
desde el respeto y la confianza mutua, asumiendo el lugar que nos toca,
nuestras funciones y lmites. Entonces se puede establecer una
comunicacin efectiva ya que la familia y la escuela mira al mismo lugar: el
alumno.
Cuando da comienzo la entrevista del docente con los padres se ha de tener
clara la meta u objetivo de la entrevista particular;
Para qu nos reunimos?
Es importante explicar ese objetivo particular en cada momento y por parte
de ambas partes.
Si es la primera vez que los padres van a la escuela, seria aconsejable que
les reciba alguien ms del equipo directivo, adems del tutor con quien
tendrn una relacin ms continuada.
Si es una reunin de inicio de curso, es muy importante el traspaso de
informacin de un tutor a otro en caso de que haya cambiado, y hacer
referencia a esa persona, y a la informacin que nos ha facilitado, delante de
los padres, a fin de asegurar que no hay un corte, sino una continuacin, esto
a los padres les proporciona seguridad, su hijo est ahora tambin en buenas
manos.
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Hay una cita de Bert Hellinger de uno de los sus talleres sobre la relacin
entre padres y maestros
Querra decir algo sobre la relacin de padres y maestras, primero van los
padres, despus los nios y despus los maestros, este es el orden. Los
padres confan los nios a los maestros y estos representan los padres ante
los nios, Slo pueden hacer lo si los padres tienen un lugar en sus
corazones. Cualquier maestro que se considere mejor que los padres ya ha
perdido.
Un nio quiere a sus padres sean cmo sean y no al maestro, primero quiere
a sus padres, despus al maestro, si este aprecia y respeta a sus padres.
Muchas veces tenemos una idea extraa, como si nuestra familia fuera la
correcta y como si aquello que es vlido en la nuestra, fuera vlido por todo el
mundo. En realidad nuestra familia es una entre millones, y todas ellas son
buenas y correctas y a la vez muy diferentes. Este es el primer hecho a
reconocer que las diferentes familias son todas vlidas y todas las culturas
tambin, son todas formas de existencia y de realizaciones humanas y es
muy importante que el maestro respete esto en cada caso. Es necesario que
en parte se olvide de sus valores y principios, para poder reconocer los
valores de los padres. Esta actitud le permite aportar sus conocimientos y
encontrar la confianza de los nios estando al servicio de los padres, as
puede complementar y completar el trabajo de los padres .
La pedagoga sistmica supone hacer todo un trabajo de nuestras actitudes,
valores, creencias y de nuestra forma de comunicacin lgica y analgica, (la
informacin inconsciente, lo que sentimos, lo que creemos, lo que
pensamos), ya que esta puede dar lugar a mensajes muy contradictorios,
nuestras palabras dan un mensaje, pero nuestras actitudes, miradas, gestos
estn dando otro. Por lo tanto la pedagoga sistmica pondr la mirada en las
pautas que conectan y cuales son las reglas o patrones que pueden
favorecer y cules estn obstaculizando el poder realizar nuestra tarea
educativa.
Para favorecer la comunicacin debemos tener clara una serie de ideas:
- El alumno siempre ser leal a su familia de origen.
- El alumno es como un elemento de un sistema familiar que tiene sus
propios valores, reglas y referentes.
- La escuela es otro sistema que tiene sus propios valores y reglas y no
siempre coinciden con los de la familia.
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- El alumno puede sentir una gran confusin e inseguridad cuando entre la
escuela y la familia no hay un puente, entonces cada cual le dice una cosa
diferente, esto tiene graves repercusiones en el aprendizaje del alumno.
- Por lo tanto construir un puente basado en el respeto mutuo y la confianza
es el primer objetivo de toda entrevista o contacto con padres.
- El tutor debe mirar a la familia del alumno, respetando sus caractersticas,
sean las qu sean.
- Los padres, abuelos o los que tienen cuidado del alumno son los primeros
en la responsabilidad de su educacin.
- La escuela est despus de los padres, ellos dan la confianza para educar a
su hijo y debemos reclamar esta confianza, sin ella no podemos hacer
nuestro trabajo, puesto que no tenemos ninguna autoridad ante el alumno.
- Los tutores nunca se deben poner en el lugar de los padres, su lugar es
junto a los padres y en todo caso nuestra tarea es continuar la educacin de
sus hijos.
A menudo cuando da lugar la entrevista a veces nos encontramos con
actitudes por parte de los padres que pueden boicotearla o hacerla fracasar;
frustracin, exigencia, queja, culpa, actitudes hostiles defensivas reactivas,
bloqueo de la comunicacin, ausencia de compromiso en la educacin del
hijo, bsqueda de soluciones mgicas o de recetas, intercambio de culpas.
Ante estas actitudes debemos intentar cambiar el rumbo de la entrevista y
plantearnos como objetivo:
Establecer o restablecer la comunicacin, la cordialidad, la empata, y sobre
todo el orden, los padres son los primeros que deben tener autoridad y
responsabilidad sobre la educacin del hijo.
Para conseguirlo nos ayudamos de estrategias cmo:
1- Convocar a ambos padres y aunque no puedan venir los dos, hacemos
referencia al ausente, l o ella qu dira?, qu opinara si estuviera?
Nosotros les damos lugar a los dos.
2- Disposicin espacial, sentarnos cerca, con una mesa redonda si es
posible, no muy lejos o no con muchas barreras delante. Cuidar el ambiente
donde recibimos a los padres, luz, temperatura, ruido, espacio, decoracin
etc.
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3- Disponibilidad temporal, es importante no tener prisa, si queremos que los
padres se relajen y el sistema se manifieste tenemos que disponer de un
tiempo, como mnimo una hora.
4- No empezar nunca con una actitud culpabilizadora u hostil.
5- Escuchar qu piensan ellos de su hijo, no slo como alumno, sino en
general (ellos conocen unos aspectos que nosotros ignoramos.
6- Permitir que drenen su malestar, sin emitir juicios .
7- Identificar cuales son sus actitudes, sentimientos respecto a la situacin de
su hijo/ a (impotencia, culpan al centro, se culpan entre ellos, niegan el
problema, idealizan al hijo, otras etc.).
8- Mirada sistmica, empata os respeto, con todo el que trais.
9- Expresar lo que nos parece haber entendido de sus palabras (repetirlo con
otras palabras por ejemplo: parece que usted no sabe qu hacer, est muy
preocupado - da, enfadado -da otras.)
Con esta primera actuacin queremos conseguir que la familia se sienta
escuchada, aceptada, comprendida, esto disminuye las culpas, abre canales
de comunicacin al no sentirse juzgados. No implica que estemos de acuerdo
con sus planteamientos. A partir de ahora empezamos a expresar nuestra
opinin sobre el alumno teniendo presente:
- Empezar hablando de los aspectos en que estamos de acuerdo.
- Expresar los aspectos en que tenemos otra opinin, justificarlo.
- No enfocar slo los aspectos acadmicos negativos.
-No perder de vista la globalidad de la persona.
- No confundir la parte con el todo.
-Tratar de rescatar algn aspecto positivo del alumno.
-Hablar siempre teniendo presente que es un proceso, y no algo cerrado o
intransformable. Siempre abrir vas a la confianza, esperanza.
-Manifestar la necesidad de trabajar conjuntamente, hacerlos sentir tiles.
Nosotros os necesitamos para educar vuestro hijo
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-Ir centrando cul es el problema, desde la ACEPTACIN del mismo por
ambas partes.
- Establecer alguna pauta conjunta de actuacin, definiendo las funciones de
cada cual.
-Una vez establecido el pacto, avisar al alumno y explicarle nuestro acuerdo,
y aclarar lo que esperamos de l y las consecuencias positivas o negativas
de su actuacin.
- Establecer un seguimiento del contacto con los padres, va agenda, telfono
y posteriores entrevistas.
Tambin a lo largo de la entrevista o entrevistas no debemos perder de vista,
tal y como lo expone el enfoque sistmico, el sistema familiar al que
pertenece el alumno nuestro objetivo es abrirnos y conocerlo para saber las
claves que pueden favorecer el proceso de aprendizaje, respetar las
realidades de su entorno. Con esto me refiero a quienes forman parte de la
familia, situaciones traumticas, temas tab
Al final de la entrevista y de la recogida de datos nos podemos preguntar si
hemos percibido algn desorden en ese sistema familiar, qu puede estar
afectando a nuestro alumno, qu hacer, qu decir a los padres. Tratamos de
buscar una solucin teniendo en cuenta que el enfoque sistmico implica
una planificacin en la no se actuar nicamente sobre el agente o situacin
que presenta dificultades sino sobre todo el contexto o sistema.
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ISSN: 2172-4202
BIBLIOGRAFA
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JL. Castillejo, A.J. Colom,

1987.
Pedagoga Sistmica,Ceac, Barcelona,
Coll, Palacios y Marchesi, Desarrollo psicolgico y educacin. Tomo

II, Psicologa de la Educacin, Alianza Psicologa, Madrid, 1992.


ISSN: 2172-4202
13-RETOS DEL ORIENTADOR/A:

PROMOVER LA AUTORREGULACIN
CONDUCTUAL DEL ALUMANDO DE
P.C.P.I
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Nm e ro 1 5
AUTOR:Laura Gonzlez Cruz

CENTRO TRABAJO: CP. Las Amscoas. Zudaire
ISSN: 2172-4202
Contenido
INTRODUCCIN
En ocasiones, la labor profesional de los
orientadores y orientadoras educativos se
centra en el asesoramiento individualizado y
personal a alumnos/as que en un momento
dado
pueden
estar
experimentando
dificultades de relacin social o malestar
personal y esto, puede interferir en su
rendimiento acadmico. Se presenta a
continuacin
una
posible
forma
de
intervencin ante el caso de una alumna con
escasas habilidades de autoregulacin de su
conducta, hecho que estaba interfiriendo
negativamente en sus relaciones familiares y
sociales.
Se presenta entonces la gnesis de un
programa de intervencin para el fomento de
la autoconciencia y autorregulacin de la
conducta desarrollado ad hoc de la
planificacin inicial del Departamento de
Orientacin del Centro de Formacin
Profesional donde se desarroll el mismo.
Los destinatarios fueron un grupo de PCPI de
Ayudante de Oficina. El detonante fue la
conducta contraria a la convivencia llevada a
cabo por una alumna de dicho grupo y sta,
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Introduccin
Antecedentes
Medida educativa diseada
Conclusiones
Bibliografa
se convirti en motor de la experiencia.

El inters del presente artculo reside en que
otros profesionales puedan encontrar en l
pistas, ideas o formas de actuar que en
definitiva, contribuyan a mejorar el clima de
aula y el bienestar personal y social del
alumnado.


ISSN: 2172-4202
ANTECEDENTES
La alumna en cuestin tena 17 aos, cursaba un Programa de Cualificacin
Inicial Profesional de Ayudante de Oficina y mostr oposicin y cierto desafo
cuando su tutora le encomend que recondujese su conducta puesto que
sta interfera en la concentracin de sus compaeros/as. En lugar de
aplacar su oposicin, esta fue in crezzendo cuando la tutora le inst a que
saliese del aula para hablar con ella y lo que hizo fue abandonarla profiriendo
algn que otro improperio sin asumir lo encomendado.
Posteriormente, la culpa la hizo recapacitar y, al da siguiente, la alumna se
dirige a hablar con su tutora pidindole perdn y ayuda porque era totalmente
consciente de que tiene la tendencia de oponerse a la autoridad, que se
siente atacada con frecuencia y esto la hace responder con ira e
impulsividad. La alumna refiere que esto le ocurre tambin con su familia, con
sus compaeros/as de clase y, en general, con todas las personas.
Pasado un da, la tutora y la alumna vienen al despacho del Departamento de
Orientacin buscando asesoramiento y se decide por un lado, poner un parte
de conducta contraria a la convivencia (tal y como viene reflejado en el
Reglamento de Convivencia del Centro) e imponer alguna medida educativa
que se le comunicara a la alumna una vez fuese decidida por la tutora y con
el asesoramiento de la orientadora. La alumna tiene en ese momento total
predisposicin a acatar lo que se encomiende y muestra su firme voluntad de
intentar cambiar ciertas actitudes en ella y, sobre todo regular su conducta de
forma ms consciente.
La tutora informa a la familia de la falta cometida por la alumna (segn
procedimiento del centro) y le comunica tambin la medida educativa
diseada, aspecto con el que la familia muestra total acuerdo y se ofrece a
ayudar a su hija, si esta acepta, en el desarrollo de los trabajos que lleve a
casa. Se le comunica a la alumna este aspecto y, aunque inicialmente se
muestra reacia, se le explican los motivos de tal decisin y se adquiere con
ella el compromiso firmado de aprovechar tales momentos con su familia
para enriquecer sus relaciones y ejercitar lo aprendido en el proceso.
Cuando finalice el programa la tutora se pondr en contacto con la familia
para obtener informacin sobre sus precepciones respecto al proceso.
MEDIDA EDUCATIVA DISEADA

Se decide implementar un programa de intervencin de duracin breve (8
sesiones) con todo el grupo puesto que la impulsividad y el oposicionismo
son notas que predominan en el alumnado del aula. Se llevar a cabo a lo
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largo del 2 trimestre y se incluir anexo al Plan Anual de Convivencia tras
ser informada la Comisin de Convivencia de tal pretensin y mostrarse de
acuerdo en su desarrollo.
La alumna, ser protagonista de parte de su diseo e implementacin para
que directa e indirectamente conozca y utilice distintas estrategias para
autorregular su conducta. Se encomienda a la misma a la celebracin de
cuatro reuniones con la orientadora y, posteriormente, dos ms tambin con
la tutora para acotar los pormenores de la implementacin del programa. Las
cuatro primeras reuniones se celebraran en cuatro recreos y de ellas, la
alumna obtendra un banco de recursos de entre los que seleccionar el
material oportuno o propondr materiales que elaborar en su tiempo libre.
Se encarga a la alumna que lleve a cabo un diario en el que anote lo ms
relevante de cada una de las fases de implementacin del programa y unas
conclusiones finales del proceso. Tomar nota de las actuaciones que lleva a
cabo, de lo que ha aprendido en cada una de ellas, de las dificultades
encontradas y de posibles soluciones a las mismas.
A propsito de la metodologa hay que decir que la alumna se mostraba
interesada en incluir vdeos (para no aburrir demasiado a los
compaeros/as deca) y en elaborar varios power-point con enlaces a
pginas web (implementando lo aprendido en el mdulo de Refuerzo de
Nuevas Tecnologas que cursan).
Orientadora
Alumna
Alumna
Orientadora
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3 sesiones
RESPONSABLE
2
sesio
nes
F
A
S
E
DURA
CIN
En la siguiente tabla figura cmo se estructur finalmente el programa de

intervencin, los responsables de cada una de las fases y los contenidos
generales de cada una de las sesiones de intervencin con los materiales
necesarios para su desarrollo.
CONTENIDOS
Evaluacin pre
Introduccin al
programa
Visionado de pelcula
Debate
-Explicacin del ciclo

de la ira
-Estilos de
RECURSOS
MATERIALES
-Batera de preguntas
elaboradas
conjuntamente por la
orientadora y la alumna.
- Power-point elaborado
por la alumna sobre el
programa
- Pelcula Diarios de la
Calle2007. Direccin
Richard Gravenese
-Power-point elaborado
por la alumna y la
orientadora.

ISSN: 2172-4202
afrontamiento
Alumna
Orientadora
Tutora
1 sesin
Alumna
Orientadora
Alumna
Orientadora
Tutora
1 sesin
1
sesin
Tutora
- Vdeo
http://www.tu.tv/videos/t
esoros.peliculas-disneyautocontrol
Anlisis del mito del
Resumen tomado de
carro alado de Platn internet.
-Vdeo:
-Estrategias para
detener el ascenso
http://youtu.be/f9IvUS4i
de la ira: sondeo y
pZk
explicacin de formas (como forma de no
alternativas de
proceder)
proceder
- Documento elaborado
- Dinmica El papel
por la alumna en el que
arrugado.
aparecen distintas
- Role-playing:
estrategias y casos
formas alternativas
prcticos para su
de actuar.
representacin
-Anlisis del cuento
-Cuento tomado de
Clavos en tu puerta internet Los Clavos
-Cancin 16 aitos de
- Anlisis de la
cancin 16 aitos
Dani Martn.
de Dani Martn
-Ficha elaborada por la
alumna para su
anlisis.
-Evaluacin post
-Batera de preguntas
-Visionado del vdeo
elaboradas por la
del abuelo y el
alumna
gorrin.
- Vdeo de youtube
- Debate final
http://youtu.be/j0dAWg
Transformar
DmJ10
nuestras relaciones
con los dems desde
el autocontrol
CONCLUSIONES
Como colofn, los alumnos/as propusieron realizar un DIARIO DE AULA en
el que registrar los problemas que surgiran a partir de entonces como
consecuencia de su falta de autocontrol y analizarlos proponiendo formas
alternativas de solucionarlos. La tutora se ofreci para mediar en el proceso
de anlisis de los mismos.
Se plante tambin la necesidad de realizar alguna intervencin en el futuro
en forma de taller de resolucin de conflictos o de mediacin, aspecto que
ser desarrollado el curso prximo.
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ISSN: 2172-4202
La valoracin que la alumna hizo de la medida result totalmente positiva, ya
que a pesar del desconcierto inicial reconoca que haba sido una manera
muy original de aprender aspectos que valoraba como tiles para poner en
marcha en su vida.
Respecto de la evaluacin realizada por el grupo haba claras diferencias
entre la evaluacin pre y post en los siguientes aspectos:
El grupo se hizo ms consciente de patrones de reaccin ante la
autoridad o ante sus compaeros/as que hacan mella en sus
relaciones sociales y en s mismos/as.
El alumnado toma conciencia de las consecuencias que sus
comportamientos tienen en las personas de su alrededor y reconocen
que, a partir de entonces intentarn ponerse ms en el lugar de los
dems.
En general manifestaron conocer ms estrategias para detener el
ascenso de la ira y para relacionarse con los dems de forma
positiva.
La valoracin que el grupo hace de la alumna como ponente es
totalmente positiva, es ms, plantearon la posibilidad de participar en
ms actividades como estas de forma ms activa.
Respecto a la evaluacin que realiza la tutora hay que decir que se
mostr muy satisfecha respecto a la medida educativa implementada,
enfatiza el valor de medidas de carcter educativo ms que
sancionador y se muestra totalmente predispuesta a intervenir de
modo similar ante otros problemas que se presenten en el aula. Valor
muy positivamente los recursos que se le han dado y reconoce que
por s misma no hubiera sido capaz de hacer algo similar.
La familia mostr su gratitud con el equipo educativo, reconoce
cambios en su hija aunque manifiesta la duda de si sern permanentes
en el tiempo y vivi con total satisfaccin los momentos de
colaboracin con su hija para el desarrollo de las partes del programa
que se le encomendaron.
Como colofn es necesario decir que la intervencin de los orientadores/as
con estos grupos es totalmente necesaria, no solo en cuanto a orientacin
acadmica y profesional (aspectos en los que normalmente hace hincapi)
sino a aspectos relativos al desarrollo personal del alumnado ya que,
normalmente, conducirlos plantea retos similares al aqu expuesto.
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ISSN: 2172-4202
BIBLIOGRAFA
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L. Prez Casajs. Comunicarse y convivir. Departamento de

Educacin. Gobierno de Navarra. 2010.
VV.AA. Mediacin y resolucin de conflictos. Departamento de

Educacin. Gobierno de Navarra. 2009.
E. Calatayud y C. Morn. Mis sentencias ejemplares. La esfera de los

libros. 2008. Madrid.
http://www.youtube.com: web de donde se extraen los vdeos que se

trabajan en el programa. Noviembre 2011.
http://www.granadablogs.com/juezcalatayud/: Web de Emilio Calatyud,

ejemplo en la imposicin de medidas educativas ante delitos o faltas
como Juez de Menores de Granada. Noviembre 2011.
http://florposse.blogspot.com/: Web de dnde se extrae el esquema del

Mito del Carro Alado (Platn) y un resumen del mismo.
http://www.planetadeletras.com/ Web de la que se extrae la letra de la

cancin de Dani Martn 16 aitos Noviembre 2011.
http://cordobacoaching.blogspot.com/2011/07/cuento-los-clavos.html:
web de dnde se extrae el cuento Los Clavos. Noviembre 2011.


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14-LA INCLUSIN DEL ALUMNADO

CON DISCAPACIDAD AUDITIVA. LA
FIGURA DEL INTRPRETE DE LSE
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AUTOR: Silvia Garca Alfaro

CENTRO TRABAJO:
ISSN: 2172-4202
Contenido
INTRODUCCIN
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educacion, con el cumplimiento de los
criterios de calidad y equidad, nos plantea
una escuela inclusiva una escuela de todos y
para todos. En su artculo 73, define al
alumnado con necesidades educativas
especiales como aquel que requiere, durante
un periodo de escolarizacin o a lo largo de
toda ella, apoyos o atenciones incluidos los
sistemas de comunicacin.
Introduccin
Estrategias de comunicacin con el alumnado sordo.
La figura del intrprete de Lengua de Signos en el mbito
educativo.
Bibliografa
El desarrollo del nio sordo, y/o con

discapacidad auditiva en un principio es
normal siempre y cuando sus necesidades
comunicativas y de informacin estn
cubiertas. Adems al hablar de los alumnos
sordos estamos hablando de un colectivo
muy hetereogneo en funcin de diferentes
variables; edad de inicio de la sordera, grado
de sordera, tipo de lesin
El recurso personal del Intrprete de Lengua
de Signos es uno de los apoyos que necesita
el alumnado sordo para su inclusin en su
centro educativo.
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ISSN: 2172-4202
ESTRATEGIAS DE COMUNICACIN CON EL ALUMNADO

SORDO
Mientras el alumno oyente recibe de forma natural toda la informacin sonora
tanto directa como indirecta que ocurre en su entorno, el alumno sordo no o
por lo menos no de forma completa.
Adems al alumno sordo se le debe motivar e involucrar en la interaccin de
forma ms constante que el alumno oyente.
Con el alumno sordo hablamos de la falta de referencia conjunta, es decir, la
relacin entre el objeto y la situacin de la que hablamos no la recibe de
forma simultnea, sino que es de forma secuencial. La persona sorda por un
lado mira el objeto al que se hace referencia y despus que es lo que se dice
del mismo, se trata de atencin dividida.
As pues, hay que realizar estrategias para captar la atencin; llamarle con un
tono de voz alta si tiene restos auditivos, o tocarle el hombro o ponerse en su
campo visual, si es un sitio amplio y cerrado apagar y encender las luces
Para mantener su atencin; la ubicacin en el aula (lugar que permita
acceder a toda la informacin visual, la disposicin de las mesas en forma de
u lo facilita), contacto visual.
Para mantener la comunicacin; contacto visual, enunciados cortos,
vocalizacin,.Y LA LENGUA DE SIGNOS?
LA FIGURA DEL INTRPRETE DE LENGUA DE SIGNOS EN EL

MBITO EDUCATIVO
La Lengua de Signos, LS, es la lengua natural de las personas sordas a
travs de la cual conceptualizan el mundo y lo representan.
Como todas las lenguas, la LS sirve para transmitir pensamientos, deseos,
estadosy es parte de la cultura del colectivo de personas sordas.
Alrededor de los aos 60 y 70 investigaciones lingusticas respaldaron la
riqueza y validez de las Lenguas de Signos frente a otras Lenguas Orales.
En Espaa, el 23 de octubre de 2007 se aprob la Ley 27/2007 por la que se
reconocen las Lenguas de Signos Espaolas y se regulan los medios de
apoyo a la comunicacin oral, de las personas sordas, personas con
discapacidad auditiva y personas sordociegas. En el Artculo 10, sobre el
Acceso a los bienes y servicios a disposicin del pblico Educacin, se indica
que las Administraciones educativas facilitarn a las personas usuarias de las
lenguas de signos espaolas su utilizacin como lengua vehicular de la
enseanza en los centros educativos que se determinen. Igualmente
promovern la prestacin de servicios de intrpretes en lenguas de signos
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ISSN: 2172-4202
espaolas por las personas usuarias de las lenguas de signos espaolas en
los centros que se determinen.
El Intrprete de Lengua de Signos (ILS) es aquel profesional con una alta
competencia comunicativa tanto en Lengua de Signos, en nuestro caso
Lengua de Signos Espaola (LSE), como en la lengua oral correspondiente.
Que transmita cualquier mensaje de una lengua a otra siendo lo ms fiel al
contenido y comprendiendo los aspectos culturales de ambas lenguas.
La formacin queda recogida en el Real Decreto 2060/1995 de 22 de
diciembre, donde se establece el Ttulo de Tcnico Superior en Interpretacin
de la Lengua de Signos Espaola. Y lo define como aquel profesional
competente en Lengua de Signos Espaola y las lenguas orales de su
entorno, capaz de interpretar mensajes emitidos en una de esas lenguas a su
equivalente en la otra de forma eficaz.
En el mbito educativo, el Intrprete de la Lengua de Signos Espaola
(ILSE), busca la supresin de las barreras de comunicacin y el pleno acceso
de informacin de aquellos alumnos sordos, y/o discapacidad auditiva, actuar
como puente de comunicacin dentro del aula.
La figura de ILSE se conforma como un recurso ms del centro educativo
para atender las necesidades de este alumnado y su acceso al currculo;
-interpretando de forma fiel y simultnea de lengua de signos a lengua oral y
viceversa, tanto la informacin formal como informal.
-fomentando la participacin del alumnado en las actividades escolares,
dentro y fuera del aula.
-facilitando la integracin del alumnado en la comunidad educativa.
-realizando una labor de sensibilizacin tanto de sus funciones como de las
necesidades y caractersticas del alumnado sordo en la comunidad
educativa.
-coordinacin con los tutores, profesorado, equipo especfico de auditivos.
Para que el ILSE desempee su labor de forma eficaz necesitar la
colaboracin del equipo docente para;
-presentar el ilse y el alumno sordo a toda la clase.
-ubicar el lugar del ilse de forma que no moleste en el desarrollo de la clase y
de forma que el alumno pueda tener una visin general del profesor y de la
pizarra.
-facilitarle con tiempo de antelacin suficiente los temas para los pueda
preparar correctamente.
-procurar que el ilse pueda descansar entre clase y clase, 5-10 minutos.
-no olvidar que el ilse es una medida de atencin a la diversidad y no un
docente, por lo tanto no corregir la actitud del alumno, ni solucionar ni
corregir sus ejercicios.
Aunque el ILS no es lo nico que el alumnado sordo necesita, su presencia
en el aula supone ser un gran recurso de apoyo a la comunicacin que facilita
la instruccin del alumno y tambin de apoyo al desarrollo social e inclusin
del alumno en el mbito educativo.
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BIBLIOGRAFA
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Marchesi, Alvaro, El desarrollo cognitivo y lingstico de los nios

sordos, Alianza Psicologa, Madrid, 1992.
CNSE, Libro Blanco de la Lengua de Signos Espaola en el Sistema

Educativo. CNSE/MEC, Madrid, 2004.
www.cnse.es, julio 2011.


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15-RETOS DEL ORIENTADOR

EDUCATIVO: CUANDO LEER Y
ESCRIBIR ES DIFCIL
AUTOR: Laura Gonzlez Cruz.
CENTRO TRABAJO: CP Las Amscoas. Zudaire.
ISSN: 2172-4202
Contenido
INTRODUCCIN
Y ahora digo, dijo a esta sazn Don Quijote,
que lee mucho y anda mucho, ve mucho y
sabe mucho.
(El Quijote; Miguel de Cervantes)
.
Han pasado siglos y han acontecido mltiples
cambios desde que se publicasen estas
palabras y, sin embargo, su vigencia es
perenne ya que en esta sociedad, la del
conocimiento, el dominio de los procesos de
lectura y escritura garantiza la transmisin del
conocimiento, contribuye a la autonoma del
alumnado, a su xito educativo y al desarrollo
de los procesos cognitivos de orden superior.
As como el desarrollo del lenguaje oral se
produce, en gran parte por mera exposicin
a un entorno en el que se hable el
aprendizaje de la lecto-escritura no es
incidental y requiere de una instruccin
planificada y estratgica sin que esto
garantice que sea un proceso siembre
exitoso.
Introduccin
Antecedentes
Intervencin en el centro
Intervencin en el aula
Intervencin con el alumno
Intervencin con la familia
Bibliografa
lectura dependiendo del enfoque terico desde

el que se haga (top-down, bottom-up o
interactividad) y, se procede de distinto modo a
su enseanza materializndose esto en
distintos
mtodos
(sintticos,
globales/analticos o mixtos).
Las dificultades en la adquisicin de los
procesos de lectura y escritura son habituales
pero existe gran heterogeneidad en cuanto a
su manifestacin y, por tanto, en lo que
necesitan para compensarse y proceder con
cierto xito ante los textos. Veamos una
posibilidad.
Existen distintas acepciones de lo que es
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ISSN: 2172-4202
ANTECEDENTES
Se presenta a continuacin la intervencin que se realiz con un alumno que
cursaba 4 de Educacin Primaria, sin ningn tipo de deficiencia que
justificase el patrn de dificultades que manifestaba, con un CI normal pero
con dificultades en el dominio de las operaciones implicadas en el
reconocimiento de palabras y, consecuentemente en la comprensin de
textos (no si stos le son ledos por otra persona). Tpicamente este perfil de
alumnado ha sido diagnosticado de dislxico pero por la heterogeneidad que
acoge dicho trmino opto por concretar las dificultades que el alumno
presentaba y disear el modo y manera en que actuar ante las mismas desde
el contexto educativo y familiar.
Se procede a la evaluacin psicopedaggica del alumno tras entrevista con
tutor y familia y, a travs de los resultados que obtuvo en pruebas
estandarizadas se puede trazar el siguiente perfil.
DIFICULTADES DEL ALUMNO
Dificultades en la lectura de pseudopalabras
ortogrficamente (inversiones y sustituciones).
palabras
nuevas
Hay efecto de frecuencia: procede mejor en la lectura de palabras familiares.

Lee de forma poco fluida.
No evidencia dificultades en la comprensin de oraciones pero s a nivel de
la comprensin de textos.
Tarda significativamente ms tiempo que sujetos de su edad en la lectura de
textos propios de su nivel educativo.
Tendencia a compensar las dificultades en lectura
lexicalizando
pseudopalabras y comete errores de tipo morfolgico o derivativo.
En la escritura no hay problemas con el grafismo ni tampoco en la copia.
En el dictado comete numerosos fallos con la ortografa natural
(sustituciones, omisiones, inversiones) y algunos con la ortografa arbitraria
(an no automatizado las reglas ortogrficas).
En escritura espontnea comete fallos de tipo sintctico y lxico y tambin
se producen errores del mismo tipo que evidencia en el dictado.
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ISSN: 2172-4202
Todo esto acarrea dificultades no slo en el rea de lengua, sino en el resto
de reas ya que la lectura y la escritura son procesos que se ponen en
marcha en la totalidad de las mismas. El alumno cuenta con la atencin
educativa de una maestra de refuerzo que lo atiende en pequeo grupo fuera
del aula y, en ocasiones dentro de ella (dependiendo del tipo de actividad que
se haya programado en la sesin y de las decisiones que tome
conjuntamente con el tutor).
INTERVENCIN EN EL CENTRO
Ante cualquier dificultad de aprendizaje es necesario plantearse un enfoque
lo ms normalizador e inclusivo posible, de carcter contextualizador y global
y por ello se tendrn en cuenta el contexto del centro, del aula, el contexto
individual y el familiar. Adems, los orientadores y orientadoras, en pro de
intervenciones de corte preventivo, asesoraremos a los distintos entes de la
comunidad educativa para la inclusin de actividades que se anticipen a la
aparicin de los problemas del alumnado.
Indicar las recomendaciones en forma de guiones por resultar as ms
visual y prctico para su consideracin e implementacin.
Este tipo de medidas tiene como objetivo general aumenta la eficacia
lectoescritora de los alumnos/as a nivel general y la compensacin de las
dificultades ms comunes.
Estructuracin de los aprendizajes y sistematizacin de los procesos
de enseanza-aprendizaje por reas y cursos en pro de la continuidad
y coherencia educativa.
Implementacin de programas de motivacin de la lectura y del uso la
biblioteca para dar sentido e importancia a la lectura como algo
placentero y gozoso.
Puesta en marcha de Planes de Mejora de la Competencia en
comunicacin lingstica a nivel del centro.
Fomento de estrategias de comprensin lectora transversalmente (en
todas las reas y cursos)
Establecer medidas comunes a todo el profesorado de un nivel o ciclo
como el fomento de una expresin escrita correcta o articulacin de
estndares comunes mnimamente exigibles.
Favorecer la formacin del profesorado en estos trminos a travs de
Seminarios, Grupos de Trabajo o las modalidades formativas que
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ISSN: 2172-4202
resulten ms oportunas de entre las que ofrecen los Centros de Apoyo
al Profesorado o el propio de Departamento de Educacin.
INTERVENCIN A NIVEL DE AULA

Antes de plantear algunas actuaciones individualizadas, desde el punto de
vista de la inclusin educativa, es posible organizar el aula y lo que en ella
ocurre para prevenir la aparicin de dificultades de aprendizaje o para
compensarlas cuando hayan aparecido. Las que aqu se presentan son
algunas de todas las posibles pero la creatividad de cada profesional puede
abrir un amplio abanico de intervenciones globales que con una actitud
abierta puedan atender a la diversidad del alumnado de las aulas.
Implementacin de rutinas como la activacin de los conocimientos
previos del alumnado respecto al tema de lectura, explicacin previa
de trminos o intentar plantear la lectura como un reto a travs del que
solucionar algn conflicto o satisfacer alguna necesidad.
Trabajar el vocabulario de cada uno de los temas de forma
pormenorizada y colocarlo en un lugar visible de la clase para que el
alumnado se familiarice con l (no solo a nivel lxico sino visual).
Crear un diccionario de aula en el que se recojan palabras difciles
para el alumnado, su definicin, uso en el tema y otros posibles usos.
Este trabajo puede hacerse de forma cooperativa por todos/as.
Pautar y segmentar con mayor nivel de concrecin los procesos de
acceso al significado de los textos.
Articular el uso de una biblioteca de aula o de actividades
extraescolares/complementarias relacionadas con la lectoescritura
Plantear actividades de lectura conjunta entre alumnado delimitando la
responsabilidad de cada uno de ellos/as sobre el proceso.
Utilizar cualquier situacin de enseanza-aprendizaje para evocar los
conocimientos sobre el lenguaje.
Desarrollar actividades ldicas que trabajen los procesos subyacentes
a la lecto-escritura. Posteriormente se indicarn algunas de ellas.
Incluirlas en las programaciones de aula puede ser algo beneficioso no
slo para el alumnado con dificultades lectoescritoras.
Utilizar las nuevas tecnologas para la realizacin de actividades de
lectoescritura de forma que, variando el formato se trabajen los
procesos implicados en la lectura y la escritura.
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ISSN: 2172-4202
Fomentar en el alumnado estrategias de autorregulacin de la
escritura, como pienso, hago un esquema, escribo, superviso y
corrijo. De este modo, fomentamos que el alumnado mejore sus
producciones finales, sea consciente de dnde falla y sea capaz de ver
posibles soluciones.
INTERVENCIN CON EL ALUMNO:

Esta intervencin se basar en los islotes de capacidad que evidencia y se
andamiar la actividad educativa a ellas dotando al alumno de mayor
responsabilidad sobre el proceso a medida que vaya avanzando sobre el
dominio del mismo.
Cualquier intervencin, y esta tambin, estar sujeta a un seguimiento,
evaluacin y reajuste continuo en funcin de los resultados que se obtengan.
No perder de vista el autoconcepto y autoestima del alumno es un factor
clave del xito de la intervencin, al igual que el fomento de habilidades de
autorregulacin de los procesos en el alumno. En general, se proceder con
ejercicios simplificados y se ir desde lo ms sencillo a lo ms complejo a
medida que se produzcan avances respecto al nivel inicial y se procurar
contar con materiales atractivos, cercanos al inters del alumno e incluso
elegidos por l mismo para minimizar la fatiga y motivar el esfuerzo del
chaval.
La labor de todo el profesorado es fundamental y, concretamente, la del tutor
y la profesora de refuerzo educativo result de importancia capital. Asesorar
para que la intervencin se centre en las siguientes reas y auxiliar el
proceso de atencin educativa del alumno son tareas que desde la
orientacin educativa han de promoverse.
1. Trabajar la conciencia fonolgica a nivel de fonos-letras a travs de
tareas como:
Omisiones fonmicas en cualquier posicin dentro de la palabra. si a
perro le quitamos rro, qu nos queda?; si a mariposa le quitamos
po, qu nos queda?. Esto puede hacerse oralmente o por escrito.
Primero trabajaremos con slabas y luego lo haremos con fonos (con
letras aisladas).
Adiccin de fonemas. Lo contrario de lo anterior. Si a trabajo le
aadimos re al principio qu nos sale?
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ISSN: 2172-4202
Sustituciones fonmicas. Si cambiamos la S de estas palabras por la
z qu palabras nos salen? Al principio jugar con los fonemas
iniciales o finales y luego ir a los fonemas internos.
Identificacin de la posicin grfica que el fonema ocupa dentro de la
unidad lexical. qu lugar ocupa la letra p en aparato?, dime la letra
que est en tercer lugar de la palabra pauta
Clasificacin de palabras en funcin del cumplimiento de
determinados requisitos snicos. Seala todas las palabras que
acaben en on, que empiecen por ro, que lleven s en medio
Inversiones fonmicas. Si en vez de trabajo le damos la vuelta a la
slaba tra qu sale?
Sopas de letras. Con este juego podemos llamar la atencin sobre los
fonemas por los que empiezan unas determinadas palabras o
podemos decirle que busque las palabras de atrs a adelante
Identificar las letras en un texto y sealarlas de algn modo. Rodea de
azul todas las b, todas las v las subrayas de verde. Tambin se
puede jugar a buscar slabas o palabras que cumplan un requisito, por
ejemplo que tengan r en medio, o que tengan 3 slabas.
Composicin de palabras a partir de fonos aislados: letras
magnticas Darle letras desordenadas y que forme palabras con
ellas de 2, 3, 4 letras El juego del Scrable es muy positivo en este
aspecto.
Juego del ahorcado. Con este juego se sealan las unidades fnicas
en las que se separan las palabras y ayuda a tomar conciencia de la
posicin que ocupa cada una de ellas dentro de las palabras.
Separar las palabras que componen frases para tomar conciencia de
la palabra como unidad en la que se divide el lxico. Jugar a separar
oraciones de un texto que est todo unido, separar palabras en
letras
Lectura inicial de un texto que servir como control del proceso de
aprendizaje.
Nombrado de palabras, anlisis fonolgico, identificacin ortogrfica
de las slabas componentes, escritura de palabras aisladas o en el
contexto de una frase y dictado de sencillas oraciones de similar
estructura a que contienen las palabras nombradas.
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ISSN: 2172-4202
Identificacin fonolgica de palabras que contienen una slaba
determinada (oralmente) u ortogrficamente (a nivel escrito).
Nombrado de palabras e identificacin de la correcta entre un conjunto
de palabras ortogrficamente similares.
Lectura y asociacin de palabras pertenecientes a la misma familia.
De un conjunto de palabras visualmente similares, identificacin de
aquellas que son iguales a una que se presenta.
Lectura de parejas de palabras visualmente similares e identificacin
de las letras que cambian en cada par.
Lectura de pseudopalabras formadas aadiendo una letra a palabras
conocidas e identificacin de la letra aadida. Escritura de cada una de
las palabras.
Lectura de nombres y determinantes
correspondencias correctas entre ellos.
establecimiento
de
Lectura de estructuras que contienen determinante + nombre y

asociacin con estructuras similares que varan en gnero o nmero.
Lectura de fragmentos de una oracin y unin correcta de esos
fragmentos en forma de pequeo texto.
Lectura de una oracin, memorizacin de la misma y ordenacin
correcta una vez que ha sido desordenada.
Lectura de oraciones, memorizacin de las mismas e identificacin o
escritura de una palabra que desaparece.
Lectura de parejas de oraciones visualmente similares e identificacin
de las palabras que cambian en cada una de ellas. Explicacin
posterior de la variacin semntica que se produce en cada oracin al
variar esa palabra.
Lectura de oraciones y verificacin de la comprensin de lo ledo.
Lectura de textos breves e identificacin de errores que se han
introducido.
Realizar dictados de palabras o
simultneamente de textos sencillos.
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de
oraciones
sencillas
y,


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2. Trabajar la comprensin de textos con todo tipo de textos y distintos
tipos de preguntas (abiertas, cerradas). No tiene problemas de
comprensin a nivel de oraciones. Trabajar la identificacin de las ideas
principales del texto, personajes etc a partir de estrategias como el
subrayado de distintos colores, rellenar una ficha con las partes del texto
o haciendo un esquema de las ideas del mismo. Esta intervencin se har
paralelamente a la que se realiza en lo referido a la conciencia fonolgica.
3. Trabajar la Lectura Conjunta: El adulto lee una parte del texto y el nio
otra, alternativamente. As servimos de ejemplo de lectura y adems
estamos presentes para corregir sus dificultades. Luego trabajaremos las
palabras con las que ms dificultades tenga. Estratgicamente, las
podemos incluir en juegos de los anteriormente citados para que las
trabaje.
4. Fomentar la expresin oral del nio: Aprovechar cualquier oportunidad
para que hable correctamente. El objetivo es que a travs del lenguaje
oral, el nio vaya estructurando lo que piensa y lo que luego debe escribir
con el objetivo de que mejore su expresin escrita (conexin entre las
ideas, secuenciacin de las mismas)
5. Otras pautas:
a) Reduccin de la ansiedad que genera la lectura y modificacin de la
atribucin de fracaso al leer. Es importante que el alumno no se quede con la
idea de que es un mal lector en general sino de que tiene dificultades con
algunas estructuras o procesos, es decir debemos ayudar a redefinir el
problema en trminos ms concretos y operativos.
b) Relecturas. En general tiene una repercusin positiva sobre la imagen que
el alumno tiene de s mismo como lector ya que:
- Ser consciente de sus avances al leer repetidamente el texto y, si fuese
oportuno, identificar los errores que puedan persistir.
- Identificar los errores cometidos en la lectura inicial y comparar los
resultados de esta lectura con la lectura final.
6. RECURSOS MATERIALES
No se trata de que el alumno realice todos los cuadernillos o use todo el
material que se presenta, sino de que estratgicamente, seleccionemos un
tiempo especfico para este trabajo (Refuerzo Educativo en el colegio,
atencin de la/el P.T. del centro y fines de semana o das con menos tarea en
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ISSN: 2172-4202
casa). Si la carga lectiva en lengua es muy grande para el alumno es difcil
que llegue a todo as que, es preferible priorizar este tipo de tareas durante
un tiempo, al menos, para que la carga de trabajo no sea excesiva (y
provoque la aversin hacia la lectura y la escritura).
Se sugirieron los siguientes materiales como de posible uso:
Dislexia 1 - Programa para la recuperacin de las dificultades
lectoescritoras Antonio Valles Arandiga. Editorial: PromoLibro ISBN:
9788479866464
La conquista de las palabras. (Tratamiento de la dislexia y los trastornos
lectoescritores). Primaria III Mara Jos Marrodan Girones Editorial: ICCE
ISBN: 9788472783225
Fichas de recuperacin de la dislexia. 4 Lectoescritura M. Fernanda
Fernandez Baroja, Ana M. Llopis Paret y Carmen Pablo de Riesgo Editorial:
CEPE ISBN: 9788486235406
Las nuevas tecnologas son una herramienta de indudable valor en la
intervencin educativa y se propusieron al profesorado las siguientes pginas
web:
- orientacionandujar.wordpress.com/lectoescritura/ En esta web encontraris
una serie de actividades relacionadas con la conciencia fonolgica, el orden
de las palabras en las frases, la composicin escrita a travs de pares de
palabras etc.
- www.catedu.es/gestor_recursos/repositorio/sl/116/lleng1c.swf: En ella, el
chaval podr jugar a separar las palabras de una frase y as automatizar que
l lo haga cuando est escribiendo su texto.
- http://blog.educastur.es/ptolayinos/indice-lenguaje/ En el apartado ndice de
lenguaje hay distintos materiales que podris usar en el aula y en casa para
trabajar en papel o de forma interactiva.
- http://tuprofe10lengua.blogspot.com En el apartado de lengua te encuentras
mltiples enlaces que nos dan ideas de cmo trabajar.
- http://pitagorines2.wordpress.com/ Este blog ha sido creado por un profesor
del colegio CP Jos Luis de Arrese (Corella) y en l podis consultar distintas
actividades de repaso de lengua, enlaces a otras webs etc. Existe uno
diferente para cada uno de los ciclos de E. Primaria.
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ISSN: 2172-4202
INTERVENCIN CON LA FAMILIA

La familia comparte toda esta informacin desde el inicio, el orientador/a
modela la intervencin que se espera que hagan en casa y se har un
seguimiento de las actuaciones que se hagan desde casa con el alumno. En
el caso que nos ocupa se realiz un plan de reuniones con la familia en las
que al inicio se explicaron los objetivos de la intervencin y se model la
forma de intervencin y otras, en las que se haca seguimiento de los
resultados del proceso y de cmo lo estaba viviendo la familia, en cualquier
caso alentando su intervencin. Para ello se elabor un documento en el que
la familia registrara los momentos de actuacin con el chaval, las dificultades
encontradas (tanto las del chaval como las suyas) lo que haban hecho bien y
las dudas surgidas. Estos documentos se ponan en comn en las distintas
reuniones celebradas con el tutor, la profesora de refuerzo y la orientadora.
CONCLUSIONES
La pretensin de lo anteriormente expuesto es ofrecer distintas opciones de
intervencin en casos en los que se evidencien dificultades en lecto-escritura
sin ser del todo exhaustiva ya que, la heterogeneidad es la nota
predominante entre los alumnos/as que evidencian dificultades en el
aprendizaje de la lectura y la escritura. En cualquier caso, la intervencin del
orientador/a educativo es importante tanto en la evaluacin psicopedaggica
como en el diseo e implementacin de las medidas educativas que, de
forma lo ms estratgica posible, respondan a las necesidades que evidencie
el alumno/a. Qu duda cabe que esta es una concrecin ms de las
funciones educativas del mismo y, que la coordinacin de todos los agentes
educativos que intervienen en el desarrollo del alumno en cuestin ser otra
de igual o mayor calado que la anterior.
La forma de organizar la respuesta educativa al alumnado depender de
cada centro educativo, de su poltica de atencin a la diversidad, de los
recursos disponibles en el centro educativo y del criterio de los profesionales
que trabajan en su seno; por todo ello, se entiende esta forma de atencin
como una ms de entre otras posibles.
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BIBLIOGRAFA
Adems de lo citado en el propio artculo en forma de recursos de
intervencin.
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Realmente somos conscientes de lo que supone alfabetizar a toda la

poblacin? Textos de Didctica de la lengua y la Literatura, n 33.
Editorial Gra. Barcelona. 2003.
Snchez, E., Rueda, M.I. y Orrantia, J. Estrategias de intervencin

para reeducacin de nios con dificultades en el aprendizaje de la
lectura y la escritura. CLE, 1989, 3-4, 101-11


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PUENTE ENTRE LA FAMILIA Y LA
ESCUELA
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CENTRO TRABAJO: CP. Las Amscoas. Zudaire.
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INTRODUCCIN
Contenido
El alumnado que acude a nuestras aulas es

diverso y sus familias tambin lo son.
Introduccin
Los previos
Formas de tender puentes desde la orientacin educativa y
momentos claves para ello
Bibliografa
La familia como institucin est sujeta a los

avatares de la cultura, de los cambios
sociales que inciden en ellas como en otras
organizaciones sociales pero lo que no vara
es su importancia en el desarrollo del
alumnado. Por ello, es imposible y poco
recomendable educar en la escuela de
espalda a las familias. Tienen el derecho de
ser informadas de todo lo relativo al proceso
educativo de sus hijos e hijas y, tambin es
conveniente que el centro educativo cuente
con su complicidad a travs de una relacin
bidireccional. Los padres y madres y madres
conocen muy bien a sus hijos e hijas y, por
tanto son una fuente importante de
informacin que ser tenida en cuenta para la
su atencin educativa. Tambin tienen la
capacidad y la voluntad de incidir en su
comportamiento,
en
el
rendimiento
acadmico y en el bienestar fsico, emocional
y social de sus hijos/as. En ocasiones
necesitan asesoramiento para ello, al igual
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que el centro necesita contar con los valiosos

conocimientos
Los orientadores y orientadoras tenemos,
entre otras, la funcin de contribuir a la
coordinacin entre los distintos miembros de la
comunidad educativa y, as lo hacemos en el
caso de las familias.
Se recogen en el presente artculo algunas
consideraciones relativas a la importancia de
la familia en el proceso educativo y algunas
formas y momentos clave en los que la
coordinacin con ellas es vital.


ISSN: 2172-4202
LOS PREVIOS
La familia, en s misma o como parte de la comunidad educativa adquiere una
relevancia capital en un sistema educativo que concibe la formacin como
desarrollo integral, que se basa en un modelo de desarrollo ecolgico
contextual y que tienen en cuenta los distintos sistemas y subsistemas en los
que se articula la sociedad y las relaciones bidireccionales que se establecen
entre ellos. En la prctica totalidad de los textos legales que articulan la
accin educativa, tanto a nivel del nacional como al de la Comunidad Foral de
Navarra, aparece de uno u otro modo y con distinto nivel de concrecin la
participacin de la familia como principio, como accin concreta o como
herramienta fundamental de cara a optimizar los procesos de enseanzaaprendizaje o las estrategias de atencin a la diversidad por ejemplo.
El concepto de familia o la forma de dicha institucin est sufriendo cambios
proporcionales a los que se estn produciendo a nivel social. El patriarcado
est cediendo paso a formas de relacin ms igualitaria en cuanto al reparto
de poderes interno a la familia, el nmero de familias monoparentales est
aumentando exponencialmente, tambin aumenta el nmero de parejas que
deciden adoptar hijos/as de otros pases, al igual que lo hacen las parejas
homosexuales o el nmero de parejas que deciden separarse o divorcirse, y
estos cambios se tornan como una razn ms para seguir optimizando desde
las instituciones educativas los cauces de comunicacin con las familias.
Es cierto que, los distintos agentes educativos habrn de aunar esfuerzos
para, de forma compartida, tirar del desarrollo del alumnado cada cual desde
el mbito de su competencia o desde los compromisos adquiridos. Por ello,
todo el profesorado, independientemente de la educativa a la que hagamos
referencia o de la materia que imparta, tendr la obligacin de mantener una
fluida coordinacin con la familia o con los tutores legales del alumnado. Por
ende y ms por la especificidad de las funciones que desarrollamos, los
orientadores/as educativos nos erigimos como profesionales privilegiados de
cara a promover cauces de coordinacin con las familias del alumnado,
mantener estrecha coordinacin en casos concretos o como apoyo a la
coordinacin que realizan otros profesionales de la educacin o instancias
externas que intervienen en el proceso educativo del alumnado.
Que la intervencin de los orientadores/as educativos se dirige no slo al
alumnado, sino tambin a sus familias queda recogido en la introduccin, es
objeto de su intervencin, est entre los principios de la orientacin educativa
y a lo largo del desarrollo del Decreto Foral 66/2010 que la regula en Navarra.
Desde el punto de vista legal, queda recogido tambin en la Orden Foral
93/2008 que la orientacin educativa es factor que promueve una adecuada
atencin a la diversidad del alumnado a travs de la coordinacin con la
familia. A continuacin, recoger algunas formas en las que se articula esta
coordinacin desde la orientacin educativa, algunos momentos claves que
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ISSN: 2172-4202
suceden en el proceso educativo del alumnado en los que esa colaboracin
se hace ms importante si cabe o algunas herramientas de trabajo con las
mismas.
FORMAS DE TENDER PUENTES DESDE LA ORIENTACIN

EDUCATIVA Y MOMENTOS CLAVES PARA ELLO.
En primer lugar hay que decir que, como orientadores educativos,
participamos en el diseo y desarrollo de distintos instrumentos de
planificacin institucional de los centros educativos y que, en ellos deben
figurar la importancia de la coordinacin con la familia y la concrecin de la
misma en las distintas etapas educativas o momentos del curso. Por ejemplo,
es fundamental hacer partcipe a la familia del Proyecto Educativo de Centro
(PEC), de los proyectos curriculares de etapa, programaciones de curso o
aula (globalmente) o concretar formas de participacin de la familia en el Plan
de Accin Tutorial.
La coordinacin que los orientadores/as (otros profesores tambin)
mantenemos con las familias se lleva a cabo de forma grupal o con cada de
una de las familias individualmente. Actuaciones grupales seran, entre otras,
la participacin de las familias en parte de algn programa educativo ms
amplio (charlas sobre sexualidad o sobre la importancia de los hbitos
nutricionales en educacin infantil). De hecho, est probado que la
implicacin de las familias en los programas educativos contribuye
sobremanera en el xito del mismo ya que favorece, en cualquier caso la
coherencia y continuidad educativa. Por otro lado, en muchas ocasiones
mantenemos una coordinacin ms estrecha con familias concretas o en
momentos oportunos del proceso educativo. Actuaciones de este tipo, seran
por ejemplo la participacin en alguna tutora individualizada junto con algn
profesor concreto, el asesoramiento individualizado a la familia cuando sta lo
solicita, asesoramiento ante casos de separacin o divorcio que estn
incidiendo negativamente en el desarrollo del alumno/a concreto, derivacin a
los programas de Orientacin y Mediacin Familiar del Gobierno de Navarra.
En ocasiones, tambin se interviene de forma conjunta con los Servicios
Sociales con familias desestructuradas o en las que hay problemas ms
graves, o con Instituciones de Proteccin de Menores en casos de
Acogimiento o de implementacin de alguna de las medidas que llevan a
cabo.
Las mencionadas hasta ahora, son solo algunas formas en que los
orientadores/as educativos participamos o ejercemos una coordinacin con
las familias del alumnado. Aunque esta coordinacin es importante en
cualquier momento de la escolaridad, esta coordinacin se agudiza o
intensifica en distintos momentos del proceso educativo o de las etapas
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ISSN: 2172-4202
educativas sin que esto signifique que no es importante a lo largo de todas
ellas. Sealar a continuacin, algunos de estos momentos en los que resulta
vital para conseguir el, tan anhelado, xito educativo sin prejuicio de otros
que puedan considerarse de suma importancia.
En general, la coordinacin con las familias del alumnado suele ser ms
estrecha en los niveles inferiores de la escolaridad y suele ir perdiendo
intensidad conforme el alumnado gana en autonoma con el devenir de su
proceso de desarrollo y la intervencin educativa (formal o informal).
Concretamente, el inicio de la escolaridad suele ser un momento de dudas,
desconcierto o temores que, con ms o menos fundamento, condiciona la
adaptacin del alumnado a la escuela. Normalmente se habla de periodo de
adaptacin que el alumnado experimenta en los inicios de la escolarizacin
pero no se suele nombrar el periodo de adaptacin por el que,
indudablemente, tambin pasan las familias en estos momentos.
Normalmente, las familias del alumnado estn receptivas y predispuestas a la
coordinacin con la escuela y, por ello, es un momento clave para mostrar lo
que se hace, para arrancar un compromiso de colaboracin continua y para
hacer partcipes a las familias en la educacin del alumnado. Adems de
esto, puede ser un momento importante para que desde la orientacin
educativa se promuevan acciones para transmitir a la familia la importancia
de los hbitos, de la autonoma del alumnado o del desarrollo del lenguaje en
estos momentos vitales. Adems, suelen ser momentos en los que las
familias de algn alumno/a solicitan asesoramiento sobre aspectos concretos
del desarrollo o sobre pautas de actuacin ante conductas concretas y,
nuestro papel como asesores con formacin tcnica es de importancia suma
en estos momentos. Este asesoramiento, puede hacerse de forma
individualizada, canalizarlo de forma grupal a travs de los tutores/as de los
grupos o con intervenciones grupales que promoveremos nosotros/as
mismos/as como orientadores/as educativos.
Los cambios de etapa, de nuevo ponen de manifiesto la importancia de la
coordinacin con la familia para paliar, el desconocimiento respecto a las
peculiaridades de la nueva etapa o de los distintos tipos de actuaciones de
las familias para contribuir al adecuado desarrollo educativo del alumnado en
etapas superiores. Ser padres no es tarea fcil y normalmente no se nos
instruye para ello, por eso, ante los cambios se ponen de manifiesto las
dudas y por ello, en esos momentos nuestro papel como asesores tambin
adquiere una mayor relevancia. Es fundamental ante los cambios de etapa,
transmitir formas de actuacin de las familias que favorecen en general la
adaptacin del alumno/a a la nueva etapa y la optimizacin del proceso
educativo y, por ello se convierte en herramienta fundamental para la
prevencin, de cara a la anticipacin al momento de aparicin de dificultades
de aprendizaje. Por ejemplo, ante el paso a primaria es importante
concienciar a la familia de la importancia de fomentar la autonoma del
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ISSN: 2172-4202
alumnado, de favorecer la lectoescritura o de potenciar actitudes como el
esfuerzo. As mismo, en Secundaria (obligatoria o posobligatoria) adquiere
una mayor relevancia la orientacin acadmica o profesional, no solo del
alumnado sino tambin de las familias del mismo.
Un caso en el que resulta ms importante si cabe la coordinacin con las
familias, es en el caso del alumnado con Necesidades Especficas de Apoyo
Educativo (NEAEs). La individualizacin del proceso de enseanzaaprendizaje, la transmisin de pautas concretas de actuacin o la evaluacin
psicopedaggica son aspectos en los que contar con la complicidad de las
familias son garanta de xito.
Ms concretamente, en el caso del alumnado con Necesidades Educativas
Especiales derivadas de discapacidad, esta coordinacin se intensifica
notablemente y se convierte en una de nuestras tareas primordiales como
orientadores/as educativos. Las familias de este alumnado requieren
informacin sobre el desarrollo de sus hijos/as, sobre los apoyos necesarios
para fomentar el desarrollo integral de los mismos, o sobre las peculiaridades
del sistema educativo para la atencin de sus necesidades. Esta coordinacin
muchas veces se intensifica, por ejemplo ante los cambios de etapa o ante el
cambio en la Modalidad de Escolarizacin, momentos en los que nuestra
labor tambin lo hace. En cualquier caso es importante pero, en estos es
vital. El pronstico educativo de estos chavales/as depende, en gran medida
de nuestra labor junto con la de los profesores/as que les imparten clase, y
esta responsabilidad es ineludible desde todo punto de vista. Muchas veces,
requieren de la intervencin de mltiples y diversos profesionales en el
entorno educativo formal e informal y, los orientadores somos por las
funciones que se nos otorgan entes aglutinadores y garantes de la
coordinacin eficaz entre todos los recursos humanos que atienden a estos
chavales/as para no solapar actuaciones y dotar de coherencia y continuidad
su proceso educativo. Ni qu decir tiene que, en los Centros de Educacin
Especial o de Integracin preferente nuestra labor de orientadores se centra
en gran medida en estas labores.
El estilo educativo de los progenitores tiene una relacin estrecha con la
personalidad, actitudes y conductas del alumnado. Existen distintos estilos
educativos, siguiendo a Baumrind (1971): estilo democrtico, autoritario y
permisivo que tienen distintas implicaciones para el desarrollo del alumnado.
Dependiendo del contexto y del momento evolutivo del alumnado puede ser
ptimo uno u otro pero, en general, parece que la evidencia cientfica nos da
razones para pensar que el estilo democrtico (con alto nivel de exigencia,
con lmites claros y compartidos y con altos niveles de afecto) es el que con
ms probabilidad genera actitudes positivas en el alumnado, una
personalidad equilibrada y conductas ms ajustadas. Obviamente no hay una
causalidad directa sino mltiple, pero es importante asesorar en esta lnea a
las familias, ms an en los casos en los que haya indicios de que esto
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ISSN: 2172-4202
puede estar afectando negativamente al desarrollo del alumnado. (Adaptado
de Moreno y Cubero, 1990).
La labor de los orientadores/as educativos, en ocasiones, se relaciona con las
APYMAS de los centros educativos y esta sera otra forma de favorecer las
relaciones de las familias con el centro. Hay veces que se planifican
actuaciones conjuntamente y otras en las que se decide desde la orientacin
educativa, ofrecer algn tipo de formacin (organizada de distintos modos) a
las APYMAS de los centros porque se ha detectado alguna necesidad,
porque hay inters en ello o porque forma parte de algn programa de
intervencin ms amplio y se contempla como uno ms de los axiomas del
mismo. Otras veces, son estas asociaciones las que deciden buscar
asesores externos y contratan a algn profesional para que les instruya en
alguna materia especfica. Convendr tener entonces una comunicacin
fluida con las APYMAS de los centros de cara a optimizar este tipo de
actuaciones.
Ya por ltimo, en lo tocante a los canales de comunicacin, hay que tener en
cuenta las dificultades con las que las familias se encuentran para desarrollar
la coordinacin de forma presencial Este hecho hace que las nuevas
tecnologas se tornen como una herramienta til para desarrollarla de forma
virtual. A pesar de ello, hay familias que desconocen su uso y herramientas
como el cuaderno de ida y vuelta o la agenda de tareas se erigen como
formas eficaces de dar coherencia a la accin educativa.
CONCLUSIN
Independientemente de la forma en que se haga, es importante que estas
actuaciones sean sistemticas y se planifiquen, articulen y evalen de forma
concreta plasmndose en los instrumentos de planificacin institucional de
Centro, para garantizar que se desarrollen de modo eficaz.
Una vez ms, se pone de manifiesto la importancia de la figura del
orientador/a educativo como ente de coordinacin del proceso de enseanzaaprendizaje, en lo referente a las familias.
Intentemos pues, remar en la misma direccin.
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ISSN: 2172-4202
BIBLIOGRAFA
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Baumrind, D. The development of instrumental competence through

socialization. En A.D. Pick (ed.), Minnesota Symposia on Child
Psychology, (vol. 7, pp.3-46). University of Minnesota Press.
Minneapolis. 1973
Ceballos, E.y Rodrigo, M.J. Las metas y estrategias de socializacin

entre padres e hijos. En M.J. Rodrigo y J. Palacios (Coords.). Familia y
desarrollo humanos. (pp.225-243). Alianza. Madrid:1998
Moreno, M. C. y Cubero, R. Relaciones sociales: familia, escuela,

compaeros. Aos preescolares. En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios
(eds.). Desarrollo psicolgico y educacin. I. (pp.225-243). Madrid:
Alianza.
Moreno, M. C. y Cubero, R. Relaciones sociales: familia, escuela,

compaeros. Aos escolares. En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios
(eds.). Desarrollo psicolgico y educacin. I. (pp.285-296). Alianza.
Madrid: 1990.


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17-RETOS DEL ORIENTADOR: LA

ATENCIN EDUCATIVA DE UN CASO
DE TDA-H
01 / 12 /2 0 11
Nm e ro 1 5

CENTRO TRABAJO: CP. Las Amscoas. Zudaire.
ISSN: 2172-4202
Contenido
INTRODUCCIN
Cada vez con ms frecuencia, vemos en
nuestras aulas alumnos/as con dificultades de
adaptacin al trabajo en el aula o acadmicas
como consecuencia de padecer sntomas
asociados al TDA-H. Los orientadores y
orientadoras
somos
responsables
de
coordinar el proceso de evaluacin y derivar a
los Servicios de Salud, de asesorar al
profesorado y a las familias en la atencin
educativa de dicho alumnado y de
coordinarnos con agentes externos que
atienden, de una u otra forma, al alumnado
con TDA-H. Esto nos plantea una serie de
retos de ndole personal y profesional como lo
es la formacin continua en esta temtica
para poder acometer todas estas tareas con
la mayor eficacia posible.
Por otra parte, es cierto que existe numerosa
literatura de corte cientfico o tcnico-prctico
desde los que obtener pistas para la atencin
del alumnado con TDA-H.
Introduccin
Antecedentes
Abordaje en el centro educativo
Conclusin
Bibliografa
trastorno y de la experiencia personal y

profesional con este alumnado surge el
siguiente documento. En l se presentan los
antecedentes de un caso x con TDA-H y la
forma en que se aborda desde la labor
orientadora y educativa. Por supuesto, no es ni
la nica ni la mejor forma de proceder pero
recopila distintos recursos, pautas, consejos o
ideas que pueden guiar la prctica docente
para atender de forma equitativa y con calidad
al alumnado con TDA-H.
Fruto de esta formacin continua, del estudio

de los textos publicados respecto a dicho
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ISSN: 2172-4202
ANTECEDENTES
Segn el DSM-IV TR, el Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad
(TDA-H) es una entidad diagnstica que incluye distintos perfiles de
chicos/as. El caso que nos ocupa se incluye en el grupo de los TDA-H de tipo
combinado, es decir que evidencia sntomas de impulsividad, desatencin e
hiperactividad, cuenta con diagnstico mdico desde los 7 aos y, en el
momento presente, cursa 4 de primaria. En la actualidad est medicado y
controlado peridicamente por el especialista correspondiente, su familia est
totalmente implicada en el proceso de desarrollo del chaval y estn asociados
con otras familias, formando un grupo al que apoya un psiclogo
especializado en TDA-H.
El modo en que los chavales acaban siendo diagnosticados vara en funcin
de las circunstancias personales, momento de deteccin de los sntomas,
implicacin de la familia y del centro educativo etc. En el caso que nos ocupa,
el proceso seguido es ms o menos el siguiente:
1. El equipo educativo del nio es quien detecta distintos sntomas y
solita una valoracin por parte de la orientadora del centro educativo.
2. Contacto y entrevista con la familia para recabar informacin sobre el
comportamiento del nio, sobre el tipo de sntomas, momento de inicio
e intensidad y evolucin de los mismos, sobre posibles antecedentes
en la familia, datos mdicos o sobre otro tipo de problemtica
asociada.
3. Se hace observacin sistemtica para contar con registros de la
conducta del alumno en distintos entornos de enseanza-aprendizaje,
en interaccin con distintos profesores/as o compaeros, en distintos
contextos (tambin en el familiar) y en distintos momentos del da.
4. Posteriormente se rellenaron por parte de la familia y del profesorado
una serie de cuestionarios con objeto de tener el mximo de
informacin sobre el problema. En el caso que nos ocupa se
administraron fueron:
-
Conners Parent Rating Scale (Conners, 1989)
Conners Teacher Rating Scale (Conners, 1989)
SDQ: Strength and Difficulties Quiestionaire (Goodman, 1997)
5. Se administraron por parte de la orientadora las siguientes pruebas de

evaluacin psicopedaggica de cara a obtener otro tipo de
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informacin. Se nombran a continuacin las pruebas administradas y
la informacin que se pretende obtener con su administracin.
-
Prueba para la evaluacin del nivel de competencia curricular del

alumno. Se pretende ver lo que el alumno es capaz de hacer solo, con
ayuda o no es capaz en los aspectos bsicos de cada una de las
asignaturas, principalmente en lengua y matemticas. Es importante la
coordinacin con el profesorado ya que es quien ms informacin tiene
sobre su rendimiento. Adems de situar al alumno desde el punto de
vista educativo se pretende ver cmo se enfrenta a las distintas tareas
que se le encomiendan.
Cuestionario sobre el estilo de aprendizaje del alumno. Elaborado por

la orientadora del centro con el que se pretende obtener informacin
sobre la actitud y forma de proceder ante el estudio/tareas
escolares/trabajo en aula, las estrategias que el alumno conoce e
implementa a la hora de abordar las tareas, la forma en que prefiere
que le sea presentada la informacin, los aspectos que ms o menos
le motivan, etc. Este cuestionario es cumplimentado por distintos
docentes para obtener informacin lo ms vlida posible.
Prueba de inteligencia: WISC IV. Se le administra no slo para obtener

informacin del CI del alumno sino para contar con datos sobre la
eficacia de procesos como la memoria de trabajo o conocer datos
relativos a su velocidad de procesamiento. Normalmente estos dos
ndices dan informacin relevante para el diagnstico de TDA-H ya que
su rendimiento depende enormemente de la funcin ejecutiva, aspecto
que suele estar alterado en alguna medida en este tipo de alumnado.
6. Ante las sospechas levantadas por los datos obtenidos de todo este
proceso se procede a derivar al alumno al pediatra para que curse, si
as lo considera, la derivacin oportuna al Servicio de Salud Mental
correspondiente para que el profesional acreditado haga la exploracin
pertinente y emita, como as sucedi, el diagnstico fuese oportuno.
Se presenta a continuacin, de forma impersonal, el modo en que se abord
el caso en ese momento y las tareas del orientador/a ante alumnos/as con
esta peculiaridad, no por ser la forma unvoca de actuacin sino por si
pudiese arrojar algo de luz en la atencin educativa de otros casos (con las
salvedades oportunas que la diversidad impone).
En cualquier caso, hay que tener en cuenta que segn la normativa vigente
(Orden Foral 93/2008) los casos de TDA-H seran alumnos/as que pudieran
evidenciar necesidades especficas de apoyo educativo y, no
necesariamente, necesidades educativas especiales. Su atencin educativa,
al igual que en otros casos, se guiar por los principios de atencin a la
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diversidad, integracin e inclusin educativa y normalizacin, traducindose
ello en intervenciones de corte ecolgico-contextual, lo menos excluyentes
posibles y lo ms justas de cara a compensar posibles desigualdades
derivadas de sus peculiaridades
.
ABORDAJE EN EL CENTRO EDUCATIVO

En primer lugar es necesario favorecer que el profesorado que imparte clase
al alumno conozca las peculiaridades del mismo ya que esto provoca que
puedan entender su comportamiento y sea ms fcil anticiparse al mismo, no
culpabilizarlo y atender, personal y educativamente, las necesidades que
evidencie. Por ello es necesario transmitirles por ejemplo que los alumnos/as
con este perfil pueden evidenciar:
Un comportamiento errtico o irregularidad en sus producciones
necesitando, por tanto, ayuda para mantener un patrn de trabajo y
productividad consistente)
Alta dependencia de las situaciones, del contexto, siendo frecuente la
ausencia de metas o la dificultad para estableces planes y
mantenerlos.
Dificultades en el manejo de las variables temporales, evidenciando
por ejemplo inquietud psicomotriz en tiempos de espera, teniendo
dificultades para hacer previsiones o para anticipar las consecuencias
que su comportamiento tiene en los dems.
Dificultades para inhibir su conducta reactiva verbal, motriz o social y,
en definitiva, para ajustar el comportamiento a las normas establecidas
previamente.
Cierta
desinhibicin
afectivo-emocional
pudiendo
parecer
inmaduros/as. Esto linda de cerca con las relaciones sociales, aspecto
en el que tambin pueden evidenciar algn hndicap.
Adems de la intervencin inicial con el profesorado, es necesario enfatizar
que, como orientadores/as, podemos incidir en aspectos generales del Centro
para que, a priori, este sea ms inclusivo o garantice una atencin a la
diversidad con mnimas garantas. Por todo ello, a travs de nuestra
participacin en el diseo de los distintos Planes de Centro (Proyecto
Educativo, Proyectos Curriculares, Programaciones, Plan de Atencin a la
Diversidad, Plan de Accin Tutorial etc.) incluiremos los principios que regirn
la atencin educativa de los chavales con necesidades especficas de apoyo
educativo, instrumentos de deteccin y evaluacin de los mismos, canales de
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comunicacin eficaces con las familias y formas de coordinacin con
profesionales externos al centro.
Por otro lado, puesto que participamos en la coordinacin con los equipos de
ciclo podemos promover en las programaciones tanto de etapa como de rea
o aula ciertas medidas que favorezcan que de forma globalizada, amplia y
centrndonos en el grupo, den respuesta indirecta a ciertas necesidades que
los alumnos/as con TDA-H evidencian. Algunas de estas medidas pueden ser
el establecimiento de momentos de coordinacin concretos, el diseo de
planes de actuacin conjuntos en los que se delimiten de forma muy concreta
las responsabilidades de cada profesional, concretando criterios de
evaluacin y promocin claros y comunes, o compartiendo estrategias de
atencin educativa que funcionan.
Como se ha anticipado, a nivel de aula pueden incluirse en la
programacin que se hace desde cada rea, aspectos que, en general
favorecen el xito educativo de chavales con este perfil. Algunos de
ellos pueden ser:
Estructuracin espacio-temporal del aula. Distribuir al alumnado
previendo los movimientos habituales por el aula y teniendo en cuenta
donde situamos la papelera, las estanteras con el material que
necesitan. Marcar momentos claros de realizacin de tareas, de
correccin de las mismas o de recogida del material.
Crear un clima de aula seguro y predecible. Teniendo expectativas
positivas respecto al aprendizaje del alumnado, estableciendo normas
claras y lmites precisos con consecuencias aceptadas o estableciendo
roles de aula rotatorios que den protagonismo equitativo a todo el
alumnado (el secretario, el encargado de).
Adaptar los elementos de la programacin (objetivos, contenidos,
metodologa) Respecto a las actividades quizs sea interesante
secuenciarlas en pasos ms cortos, aumentar su novedad o el
atractivo de las mismas (plantendolas desde sus focos de inters o
desde la necesidad), organizar actividades en las que se aprendan
formas de resolucin de las mismas y, muy importante, organizar
descansos funcionales. Hacer un nfasis especial en la adaptacin de
las formas de evaluacin.
Dar un feed-back frecuente coherente, continuo y previamente
planificado. Explorar qu reforzadores son eficaces y pactar con el
alumno formas poco estridentes para reconducir su conducta sin
mermar su imagen en el grupo, aplicar tcnicas como economa de
fichas o coste de respuesta.
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Depsito Legal:
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impartidos anteriormente o con los conocimientos previos que tienen del
tema, pueden escribirlos en el cuaderno o en la pizarra.
En el caso que nos ocupa fue necesario trabajar con el alumno los problemas
que tena para inhibir su respuesta verbal en clase ya que interrumpa
frecuentemente las explicaciones del profesor de turno, en muchas ocasiones
con comentarios irrelevantes. Esto consigui ser mejorado con la
organizacin de los turnos de respuesta. Los alumnos/as solo podan
responder a las preguntas del profesor o solo hablar cuando estuviesen en
posesin de un cartel verde en el que figuraba el siguiente mensaje tengo
algo importante que quiero contar. La mejora no fue inmediata y fue
necesario trabajar esto con la clase durante algn tiempo y con el chaval, en
pequeo grupo, durante un mes aproximadamente. Es necesario que el
profesor ignorase cualquier comentario que no se hiciese segn este
procedimiento y que reforzase positivamente cada aproximacin a la
conducta diana.
De cara a solventar las dificultades para el mantenimiento y centraje de la
atencin se llevaron a cabo las siguientes estrategias
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Se minimizaron al mximo los distractores visuales y sonoros y se

coloc al alumno cerca del profesor y de la pizarra, pero no al lado de
la ventana (fuente interesante de estimulacin irrelevante para el
trabajo en clase).
Se organiz un sistema de claves visuales en forma de tarjetas que

marcaban los distintos momentos en el aula. Fue el propio alumnado,
trabajando por grupos en la hora de plstica quien dise tarjetas que
se plastificaron para marcar los momentos de: explicacin por parte del
profesor, explicacin de lo ms importante de la clase, trabajo de
mesa, momento de corregir y momento de apuntar en la agenda la
tarea. Se model cmo proceder y se ejercit el sistema durante una
semana por todo el profesorado. De este modo, estaremos
favoreciendo de forma externa el proceso de resolucin de tareas
complejas, aspecto que como ya se ha indicado anteriormente, suele
ser dificultoso para el alumnado con TDA-H cuyas estrategias
metacognitivas es necesario entrenar con ahnco. Mantener un
contacto visual frecuentemente o usar seales visuales pactadas
previamente, puede ayudar a centrar al alumno en la tarea.
Puesto que el canal preferente de recepcin de la informacin en el

alumno era la vista, se inst al profesor a que, adems de simplificar al
mximo las exposiciones orales, ofreciera el mapa conceptual de la
unidad o el esquema que organizase los contenidos de la misma de
forma que tengan un refuerzo visual relevante de la unidad.


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-
Cuando observemos en el alumno signos de fatiga introduciremos

descansos funcionales, por ejemplo encomendndolo a hacer una
fotocopia o a dar un recado al aula paralela.
El refuerzo diferencial de forma grupal al alumnado que permanezca

atento en la realizacin de sus tareas, por ejemplo me alegra ver que
estis haciendo la tarea, veo que estis muy centrados en el ejercicio y
esto os ayuda Ante la inseguridad y la volubilidad emocional del
alumno con el que trabajamos, acordamos un sistema de refuerzo y
comunicacin en base a guios que le informasen de que lo estaba
haciendo bien.
Las normas de aula sern claras, precisas y constantes. Es posible

establecer algn sistema de puntos mediante el que reforzar su
cumplimiento o castigar constructivamente su incumplimiento. Las
consecuencias de cumplirlas o no deben ser claras para todo el
alumnado por anticipado y se primarn aquellos castigos que
restituyan en alguna medida el incumplimiento o que tengan relacin
con la norma. Como orientadores podemos asesorar y acompaar en
este proceso ya que, normalmente consume mltiples recursos
afectivos y personales del profesorado que merman, en muchas
ocasiones, la capacidad del profesorado para hacerles frente.
La atencin se relaciona ntimamente con los procesos motivacionales

y por ello, conviene saber reas de inters del alumno de cara a
disear actividades y tareas que tengan relacin con ellas y as,
aumentar la probabilidad de que la tarea sea motivadora para el
alumno.
Por otro lado, conviene que todo el profesorado sea partcipe de esta forma
de trabajo y que se establezcan procedimientos similares a la hora de
enfrentarse a las tareas, a la hora de explicar los contenidos de la unidad etc,
de cara a establecer la mxima coherencia posible que facilite la
generalizacin de los aprendizajes y la interiorizacin, por parte del alumno,
de estrategias de resolucin de problemas que minimicen sus dificultades
para planificarse.
Otro aspecto que puede ser interesante es la realizacin de actividades
grupales, variando estos agrupamientos y siendo estratgicos en el diseo de
los mismos. El trabajo en grupo tambin se instruye y entrena y, por tanto, en
edades iniciales o dependiendo del tipo de alumnado o tarea que se
proponga, se marcarn roles claros dentro del grupo que faciliten la asuncin
del compromiso y la realizacin exitosa de lo encomendado.
Desde otro punto de vista, las actividades de evaluacin tambin sern
cuidadosamente planificadas teniendo en cuenta la diversidad del alumnado
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y, concretamente en el caso del alumnado con TDA-H convendr tener en
cuenta las dificultades que pueden tener y realizar las adaptaciones que se
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prcticas guiadas con el alumno en las que ir transfiriendo el control de
la actividad al mismo a medida que va adquiriendo la rutina.
-
Se puede proponer un esquema de la sesin al alumno en el que

pueda ver lo que se espera de l en cada momento de la misma, en el
que pueda visualizar la sucesin de las distintas etapas, tachar cada
una de ellas cuando se haya realizado o ser ms consciente de las
rutinas del aula. Esta estrategia es enormemente til con chavales que
son
desorganizados
o
cuyo
rendimiento
es
variable,
independientemente que tengan o no TDA-H. Esto va muy en la lnea
de la enseanza de autoinstrucciones para fomentar que el alumno
autorregule verbalmente su pensamiento y los procesos de resolucin
y evaluacin de tareas complejas. (Meichembaum, 1974)
Por otro lado puede ser interesante promover la adquisicin de

procedimientos que ayuden a la comprensin de los textos, a organizar
la informacin de los mismos, a relacionar unos contenidos con otros,
a detectar aspectos sobre los que se ha de estudiar para dominarlos
completamente y, en definitiva a estudiar de forma funcional. Esto
acaba siendo importante para todo el alumnado ya que, en muchas
ocasiones acabamos detectando que no comprenden lo que estudian
o que se limitan a memorizar de forma superficial. Una vez realizados
los exmenes puede ayudar relacionar los fallos cometidos en el
mismo con la forma en que se ha procedido a su estudio para que el
alumnado acabe siendo del todo consciente de la relacin que hay
entre el tipo de estudio y los resultados de aprendizaje.
La organizacin de los momentos del aula, tal y como se ha explicado

en lo tocante a la atencin, tambin ayuda a paliar la disfuncin
ejecutiva que suelen evidenciar estos alumnos/as.
Por ltimo, me gustara resaltar aqu el valor que tiene la coordinacin con la
familia de cara a establecer pautas de actuacin conjuntas y promover el
bienestar de los chavales. Es cierto que, en el caso que nos ocupa, la familia
busc apoyo externo en una asociacin sin nimo de lucro que organizaba
encuentros entre padres de distintos nios con TDA-H. Esto, facilit esta
coordinacin ya que la familia contaba con informacin privilegiada sobre lo
que es el trastorno, sobre las dificultades y necesidades habituales de estos
nios/as o sobre cmo abordarlas desde casa. Es importante que desde la
posicin de orientadores educativos hagamos asesoramiento en esta lnea ya
que no debemos olvidar que los padres y madres tienen mucho potencial a la
hora de manejar la conducta de los chavales y que, frecuentemente pasan
por momentos difciles en todas las fases del proceso (deteccin, evaluacin,
derivacin, abordaje etc.)
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CONCLUSIN
Despus de todo lo expuesto solo resta decir que la labor del orientador
educativo adquiere todo su sentido ante estos casos, casos que en muchas
ocasiones no se cuentan con recursos personales extras para atender sus
necesidades de apoyo educativo o no los necesitan, pueden suponer un gran
reto para los profesores y padres y requieren de todo nuestro esfuerzo para
garantizar una adecuada atencin que promueva su xito educativo al igual
que el del resto de alumnos/as del aula.
Resalto aqu que cada nio es diferente, tambin cada nio con TDA-H lo es
y que por tanto, el caf para todos no funciona. Quizs, cada nio supone
un reto para el orientador que, como profesional debe reinventarse en frente
de cada uno de ellos para intentar hacerles la vida escolar un poquito ms
fcil junto con el esfuerzo de todas las personas implicadas en su educacin.
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BIBLIOGRAFA
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R.A. Barkeley. Nios hiperactivos. Como comprender y atender sus

necesidades especiales Paidos. Barcelona. 2002
E. M. Garca Prez y A. Magaz Lago Hiperactivos e inatentos con

xito: Conocerlos para comprenderlos, comprenderlos para ayudarlos.
Albor-Cohs. Barcelona 2010.
E. M. Garca Prez Adaptaciones curriculares metodolgicas para

escolares con dficit de atencin: hiperactivos e inatentos Albor-Cohs.
Barcelona. 2009.
I. Moreno Garca. Hiperactividad infantil. Gua de actuacin..

Pirmide. Madrid. 2008.
E. Snchez Miguel. El asesoramiento psicopedaggico: un estudio

observacional sobre las dificultades de los psicopedagogos para
trabajar con los profesores. Infancia y aprendizaje, ISSN 0210-3702,
N 91, 2000, pgs. 55-77
Isabel Orjales Villar. Dficit de Atencin con Hiperactividad. Manual

para padres y educadores. CEPE. Madrid. 2000
Isabel Orjales Villar y Aquilino Polaino Lorente. Programas de

intervencin cognitivo-conductual para nios con Dficit de Atencin
con Hiperactividad. CEPE. Madrid. 2002.
Isabel Orjales Villar "Programa de entrenamiento para descifrar

instrucciones escritas. Indicado para nios y nias impulsivos y con
Dficit de Atencin con Hiperactividad" CEPE. Madrid. 2000
Autora: Isabel Orjales Programa

planificacin. CEPE. Madrid. 2008.
para
el
entrenamiento
en


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CAMBIO EN LA LEGISLACIN
REGULADORA EN NAVARRA
CENTRO TRABAJO: CP Las Amscoas. Zudaire
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INTRODUCCIN
Contenido
Antes de comenzar, me gustara dejar claro

que las presentes lneas no tienen otra
pretensin que hacer visibles los cambios
que, desde mi humilde punto de vista, ha
provocado la evolucin de la legislacin que
regula la orientacin educativa y hacer
algunos apuntes respecto a las novedades
que aporta.
Con el paso del tiempo y los lgicos avatares
del proceso evolutivo de la educacin, es
necesario que la legislacin que regula los
distintos aspectos del sistema educativo
evolucione, no al mismo ritmo pero de forma
suficiente para dar respuesta a los nuevos
retos que ste plantea. Del mismo modo, la
orientacin educativa tambin est sujeta
tanto a los avances cientfico-tcnicos que
subyacen a las disciplinas de las que se
nutre, como a los retos que plantean los
cambios que acontecen en la realidad
educativa y en la legislacin de corte
educativo, en continuo proceso de cambio.
Introduccin
El cambio: motor del cambio
Cambios estructurales
Otros cambios
Bibliografa
los cambios estructurales que de una norma a

otra hay, pero quizs no lo son tanto los
cambios terminolgicos, en los principios o en
la traslacin prctica de las distintas
actuaciones orientadoras.
Veamos pues
mencionados.
algunos
de
los
cambios
En primer lugar, son fcilmente apreciables
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EL CAMBIO: MOTOR DEL CAMBIO

Hasta hace poco tiempo la norma-marco para la orientacin educativa en
Navarra era el Decreto Foral 153/1999, de 10 de mayo, por el que se regula
la Orientacin Educativa en los centros pblicos de la Comunidad Foral de
Navarra y, en el momento presente la norma. En el presente el marco lo
delinea el Decreto Foral 66/2010, de 29 de octubre, por el que se regula la
Orientacin Educativa y Profesional en los centros educativos de la
Comunidad Foral de Navarra. En los algo ms de 11 aos que han
transcurrido entre una norma y otra han acaecido circunstancias de distinta
ndole que justifican sobradamente la evolucin de la legislacin que regula la
orientacin educativa, algunas de las cuales son las siguientes:
Cambio de la legislacin general que regula la ordenacin del sistema
educativo y los distintos procesos que acontecen en su seno. De la
L.G.S.E (1990) a la L.O.E (2006). De las capacidades como objetivo
de la educacin a las competencias bsicas, de la importancia de los
resultados a la importancia de los procesos y, por tanto a la evaluacin
continua de los mismos como mejor modo de contribucin a la, tan en
voga, calidad educativa. Esta evolucin pone de manifiesto la
necesidad de agentes que, como los orientadores/as, velen por la
coordinacin ante la diversidad de programas, medidas de atencin a
la diversidad y posibles brechas que se abran entre las distintas
etapas, niveles o ciclos para garantizar la coherencia y cohesin
necesaria para el logro del xito educativo del mayor nmero de
alumnos/as posible. Por otra parte, la educacin como formacin
integral y, por tanto, importancia de conocimiento no slo conceptual,
sino tambin actitudinal y procedimental, de la relevancia de la
educacin en valores y de la importancia de la formacin en aspectos
relativos a la convivencia.
Cambios sociales como la incorporacin masiva del sistema educativo
de alumnado inmigrante o la evolucin de las tecnologas de la
informacin y la importancia de las mismas en los procesos de
enseanza-aprendizaje. Importancia de la formacin profesional para
compensar las necesidades del sistema productivo y necesidad de
acreditacin profesional del conocimiento tcito de quienes
abandonaron tempranamente el sistema educativo. La diversificacin
de intereses, opciones acadmicas y laborales hace que, la orientacin
educativa y profesional deba actualizar los procedimientos que son de
su competencia para promover una adecuada adaptabilidad a las
demandas del sistema.
Del paradigma de la integracin al paradigma de la inclusin respecto
al alumnado, antes con dficit, hoy con necesidades especficas de
apoyo educativo. La legislacin incluye no solo este cambio
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terminolgico sino que articula procedimientos de corte ms inclusivo,
estrategias metodolgicas y organizativas de atencin a la diversidad.
Se enfatiza ms los apoyos necesarios para compensar las
desigualdades que las deficiencias en s y, por tanto, la prevencin y el
diseo de las ayudas pedaggicas ptimas para que cualquier
alumno/a independientemente de sus condiciones de partida consiga
alcanzar los mnimos que le permitan tener una vida personal y social
positiva.
Cambios cientfico-tcnicos en las disciplinas de las que se nutre la
orientacin educativa. Tanto en psicologa como en pedagoga, el
nutrido nmero de investigaciones que se producen en estos tiempos
arroja datos, informaciones que han de tenerse en cuenta e
incorporarlos a la prctica de todos los profesionales de la educacin.
La orientacin educativa y profesional debe acoger estos cambios y,
como ente privilegiado de asesoramiento a la comunidad educativa,
difundirlos entre los mismos de cara a optimizar el proceso educativo.
Una vez vistos algunos de los cambios que pudieron mover al cambio
legislativo y sin tener en cuenta el criterio de exhaustividad har a
continuacin un breve recorrido por los cambios ms significativos que, a
nivel estructural, terico y de organizacin prctica, implica la evolucin
legislativa que regula la orientacin educativa y profesional en la Comunidad
Foral de Navarra.
CAMBIOS ESTRUCTURALES
Teniendo en cuenta los aspectos meramente estructurales aparece en el
siguiente cuadro una comparativa entre los esqueletos del Decreto antecesor
y del sucesor del mismo.
EL ANTES
D.F. 153/1999
EL DESPUS
D.F. 66/2010
CAPTULO I. Funciones generales de

la orientacin educativa
Art.1. Aspectos en los que
interviene la orientacin educativa
Art.2. Funciones generales de la
orientacin educativa
CAPTULO II. Instancias que
intervienen en la orientacin
educativa
Art.3. Instancias
I. Internas
I. Externas
CAPTULO III. Instancias internas
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TTULO I. MARCO GENERAL DE LA

ORIENTACIN EDUCATIVA
CAPTULO I. Objeto y principios
bsicos de la Orientacin Educativa
Art.1. Objeto de la Orientacin
Educativa.
Art.2. Finalidad de la Orientacin
Educativa
Art.3 Principios bsicos de la
Orientacin Educativa
CAPTULO II Funciones de la
Orientacin Educativa.
Art.4. Agentes de la Orientacin


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Art.4. Jefe de estudios.
Art.5. Claustro, consejo, Comisin
de Coordinacin Pedaggica,
tutores/as, equipo de ciclo y de
grupo.
Art.6 El orientador: funciones
Art.7. La Unidad de Apoyo Educativo
(U.A.E en adelante).
Art.8. Reuniones de la U.A.E.
Art.9. Funciones de la U.A.E.
Art.10. El Coordinador de la U.A.E.
Art.11. El Departamento de
Orientacin (D.O.)
Art.12. Reuniones del D.O.
Art.13. Funciones del D.O.
Art.14. Jefatura del D.O.
Art.15. El Departamento de
Coordinacin de la Accin Tutorial
(DCAT)
CAPTULO IV. Instancias Externas
Art.16. La Unidad Tcnica de
Orientacin Escolar
Art.17. Centro de Recursos de
Educacin Especial (CREENA)
CAPTULO V: La coordinacin
Art.18.
CAPTULO VI. Jornada y horario
laborales del orientador
Art.19. Disposiciones generales
Art.20. Distribucin semanal
Art.21. Peculiaridades del horario
Art.22. Elaboracin, aprobacin y
publicidad del mismo
CAPTULO VII Departamento de
Orientacin Laboral (D.O.L.)
Art.23 Constitucin del D.O.L.
Art.24. Composicin del D.O.L.
Art.25. Funciones del D.O.L.
Art.26. Reuniones
Art.27. Designacin del jefe y
duracin del cargo
Art.28. Funciones del jefe del
D.O.L.
-3 DISPOSICIONES ADICIONALES
-DISPOSICIN TRANSITORIA
-DISPOSICIN DEROGATORIA
-3 DISPOSICIONES FINALES
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Educativa.
Art.5. Funciones del profesorado de
la especialidad de orientacin
educativa u orientadores y
orientadoras.
CAPTULO III. Estructuras de apoyo y
colaboracin con la Orientacin
Educativa.
Art.6. Estructuras de apoyo y
colaboracin con la Orientacin
Educativa
Art.7. CREENA
Art.8. Seccin de Orientacin
TTULO II ORGANIZACIN DE LA
ORIENTACIN EDUCATIVA EN LOS
CENTROS PBLICOS
CAPTULO I. La coordinacin en la
Orientacin Educativa
Art.9. rganos de coordinacin
docente.
Art.10. La coordinacin del
profesorado de Orientacin
Educativa.
CAPTULO II. Organizacin de la
Orientacin en los centros pblicos
de Infantil, Primaria y Secundaria.
Art.11 mbito de actuacin de de
los IES e IESOS.
Art.12. Adscripcin del profesorado
de Orientacin Educativa.
Art.13 Centro Base
Art.14. Integracin en claustro
Art.15 Jornada y horario del
profesorado de Orientacin
Educativa.
-DISPOSICIN ADICIONAL NICA
-3 DISPOSICIONES TRANSITORIAS
-DISPOCIN DERIGATORIA NICA
-2DISPOSICIONES FINALES


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OTROS CAMBIOS
Vistos los cambios indicar, a continuacin algunos cambios respecto al
contenido de los decretos y lo har de forma sucinta y grfica para facilitar la
aproximacin a los mismos.
Respecto a los principios que se erigen como columna vertebral de la
orientacin educativa, el nuevo Decreto ahonda en ellos frente al anterior y
enfatiza aspectos como los siguientes:
-
que constituye un derecho del alumnado y de las familias.
que es un instrumento de personalizacin de los procesos educativos
que contextualiza la actuacin en el centro educativo
que contempla la intervencin para que el alumnado se convierta en

agente de su propio proceso de orientacin.
Por otro lado, ya no se diferencian instancias externas e internas de

Orientacin Educativa sino que se concreta en agentes propiamente dichos
de Orientacin Educativa y estructuras de apoyo y colaboracin con la
Orientacin, enfatizando as la autonoma de los centros educativos y la
responsabilidad de los profesionales de la orientacin.
En cuanto a las funciones de los/las orientadores/as, no cambian
sustancialmente de un Decreto al otro, nicamente, el nuevo incluye la
incorporacin de la perspectiva de gnero a los instrumentos de planificacin
institucional del centro, enfatiza la intervencin preventiva y en pos de la
deteccin precoz de las dificultades de aprendizaje (pudiendo estar
condicionadas por la organizacin del proceso de enseanza), realza la
responsabilidad de todo el profesorado en el ajuste curricular que d
respuesta a esas dificultades y la coordinacin con cualquier instancia
externa que intervenga, de uno u otro modo, en el proceso de desarrollo del
alumnado.
Por otro lado, se destierra la concepcin relativa a la Unidad Tcnica de
Orientacin escolar y se incorpora lo referente a la Seccin de Orientacin.
Se sigue dando valor a la coordinacin, tanto interna o relativa a los agentes
educativos propios de la comunidad, como con otros orientadores/as de zona
o etapa de cara a dotar de cierta coherencia la trasposicin prctica de lo que
regula este Decreto. A pesar del empuje que mltiples orientadores/as
hicieron en direccin a articular esta coordinacin con otros profesionales en
forma de Equipos de Orientacin, tal y como se est haciendo con xito en
otras Comunidades Autnomas, esto no aparece en el nuevo Decreto.
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El cambio sustancial que, a nivel prctico supone el nuevo Decreto respecto
al anterior, es que se regula la adscripcin de los orientadores/as a los IES,
IESOS, Centros de F.P, Centros Integrados Politcnicos o Escuelas de Arte,
aunque, como hasta ahora seguimos desarrollando nuestras funciones en
todos los centros no universitarios pblicos o privados concertados de la
Comunidad.
Se incluyen como componentes de las U.A.Es, a los profesores del
Programa de Apoyo en Primaria y al profesorado de mbito en los IESOs y,
como parte de los Departamentos de Orientacin al profesorado de mbito, al
tcnico de Servicios a la Comunidad, al profesorado de los PCPI-Es y al de
los PCPI en los centros que no imparten Formacin Profesional.
A nivel terminolgico aparecen los principios de normalizacin e inclusin en
el diseo de estrategias metodolgicas y organizativas de atencin a la
diversidad, el de Consejo Orientador y se minimiza la relevancia de la
evaluacin psicopedaggica como nica responsabilidad del orientador/a en
favor de la coordinacin con los equipos de ciclo o miembros de otros
departamentos y el asesoramiento a todos los miembros de la comunidad
educativa.
Desconozco si estos u otros cambios que introduce el nuevo Decreto Foral
que regula la Orientacin Educativa se traducirn en grandes cambios en el
quehacer diario de los orientadores y orientadoras educativas de Navarra. El
tiempo y las evaluaciones peridicas que se harn en los Centros Educativos
y en las distintas instancias que intervienen en la Orientacin Educativa nos
darn la respuesta.
CONCLUSIONES
Estos son algunos cambios que sern probablemente motor de otros cambios
en la prctica, en otros textos legales que regulen de una forma u otra la
accin educativa y, del mismo modo, se vern sujetos a los cambios que
desde el Departamento de Educacin se consideren relevantes y necesarios
para el buen funcionamiento de la orientacin educativa en la Comunidad
Foral de Navarra.
En definitiva, al margen de la evolucin de los textos legales que muchas
veces no satisface las necesidades que los profesionales de la orientacin
percibimos, pero sin perderlos de vista ya que regulan nuestra prctica, es
necesario que intentemos dar respuesta de forma lo ms integrada posible, a
las necesidades y retos que desde las distintas realidades de la Comunidad
Foral se nos planteen y que, a pesar del desencanto que muchas veces nos
puede abordar dadas las circunstancias actuales, no perdamos la ilusin por
esta profesin puesto que su importancia en los procesos educativos es lo
que va in crezzendo.
Pgina 168


ISSN: 2172-4202
BIBLIOGRAFA
Pgina 169
Decreto Foral 153/1999, de 10 de mayo, por el que se regula la

Orientacin Educativa en los centros pblicos de la Comunidad Foral
de Navarra. Departamento de Educacin. Gobierno de Navarra.
Decreto Foral 66/2010, de 29 de octubre, por el que se regula la

Orientacin Educativa y Profesional en los centros educativos de la
Comunidad Foral de Navarra. Departamento de Educacin. Gobierno
de Navarra.


ISSN: 2172-4202
Pgina 170

Nm. 15 DIGITAL
Diciembre 2011
REVISTA ARISTA
AO
2011

Articulos Educación

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Depsito Legal: NA3220/2010

REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________

Depsito Legal: NA-3220/2010

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NMERO 15, DICIEMBRE 2011

Revista Arista Digital

Depsito Legal: NA3220/2010

1. La literatura en Educacin Infantil (Autor: Reinaldos Serrano, Eva)........................................ 1

Nm. 15 Diciembre 2011

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Depsito Legal: NA3220/2010

1-LA LITERATURA EN EDUCACIN

AUTOR: Eva Reinaldos Serrano

El contacto con la literatura favorece el

Nm. 15 Diciembre 2011

Revista Arista Digital

Depsito Legal: NA3220/2010

LA LITERATURA EN LA ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL

Debe ser adecuada a los intereses del nio

Revista Arista Digital

Depsito Legal: NA3220/2010

Deben estar acompaadas de imgenes o ilustraciones en

En resumen, las condiciones que deben cumplir los textos literarios

Algunos de los textos literarios adecuados a la etapa de Educacin

Poesa: es idnea para esta etapa ya que posee un componente

Cancin: este tipo de texto contribuye a desarrollar la expresin total a

Fbula: el valor de la misma reside en sensibilizar al nio para la

Adivinanza: estos juegos orales ofrecen la posibilidad de que el nio

Teatro: es un gnero atractivo por s mismo ya que el nio goza tanto

Cuento: es un texto idneo para trabajar el lenguaje en esta etapa

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Depsito Legal: NA3220/2010

Nm. 15 Diciembre 2011

Revista Arista Digital

Depsito Legal: NA3220/2010

Colomer, T. ,Introduccin a la literatura infantil y juvenil Ed. Sntesis,

Moreno Verdulla, A., Literatura infantil: introduccin en su

Bryant, S.C., El arte de contar cuentos Ed. Nava Terra, Barcelona

Nm. 15 Diciembre 2011

Revista Arista Digital

Depsito Legal: NA3220/2010

sentimientos, las emociones, de la expresin

Nm. 15 Diciembre 2011

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2-EL CONTACTO CORPORAL

Nm. 15 Diciembre 2011

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3-CONTEXTUALIZACIN DEL ESTUDIO

Nm. 15 Diciembre 2011

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PRINCIPAL AXIOMA DE LA COMUNICACIN

COMUNICACIN VERBAL Y COMUNICACIN NO VERBAL

Nm. 15 Diciembre 2011

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CUNDO, QUIN Y DNDE SE TOCA?

Nm. 15 Diciembre 2011

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