Departamento de Mtodos de Investigacin y

Diagnstico en Educacin
Facultad de Ciencias de la Educacin

Evaluacin de
la transicin al empleo de los
Licenciados en Msica en Galicia

M Elena Sobrino Fernndez

Director: Jos Cajide Val
Santiago de Compostela, 2009

Jos Cajide Val, Catedrtico del Departamento de Mtodos de Investigacin

y Diagnstico en Educacin de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Santiago de Compostela, como director de la tesis de doctorado
titulada Evaluacin de la transicin al empleo de los Licenciados en Msica
en Galicia de la que es autora M Elena Sobrino Fernndez

Hace constar:

Que rene los requisitos cientficos necesarios para ser admitida a trmite y
para su defensa pblica ante la Comisin correspondiente a expensas de la defensa
que haga de la misma la aspirante a doctora.

Santiago, a 18 de marzo de 2009,

Fdo. Jos Cajide Val

IIn
nd
diiccee
PRIMERA PARTE: Fundamentacin terica y anlisis de estudios previos

11

1. Introduccin

13

1.1. El papel de la educacin

15

1.2. Un punto pendiente: la investigacin

18

1.3. Estructura del estudio de investigacin

24

2. Aproximacin conceptual

27

2.1. Empleabilidad

27

2.2. Transicin al empleo, insercin laboral e itinerarios de insercin

36

2.3. Habilidades de empleabilidad

40

2.4. Competencias

44

2.4.1. Clasificacin y modelos de Competencias

46

2.4.1.1. Competencias laborales generales

47

2.4.1.2. Competencias laborales especficas

49

2.4.1.3. Modelos de competencias

50

2.5. Aproximacin al concepto de empleo

54

3. Perspectivas de la situacin de los estudios de msica en Galicia

57

3.1. Introduccin

57

3.2. Descripcin de las enseanzas de Rgimen Especial en Galicia

57

3.3. Los estudios de Msica como enseanzas de Rgimen Especial: Grados Elemental y
Profesional

60

3.3.1. El Grado Elemental

61

3.3.1.1. Plan de estudios en el Grado Elemental

61

3.3.1.2. Matrcula excepcional

61

3.3.1.3. Lmites de permanencia

61

3.3.1.4. Promocin

61

3.3.1.5. Certificado

62

3.3.1.6. Prueba de acceso al primer curso de Grado Elemental

62

3.3.2. El Grado Profesional

62

3.3.2.1. Plan de estudios en el Grado Profesional

63

3.3.2.2. Prueba de acceso al Grado Profesional

69

3.3.2.3. Matrcula excepcional

69

3.3.2.4. Lmites de permanencia

69

3.3.2.5. Promocin

69

3.4. Estudios superiores de msica

72

3.4.1. Acceso a los estudios superiores de Msica

72

3.4.2. Estructura de la prueba especfica

73

3.4.3. Especialidades superiores de Msica

73

3.5. Relacin de la estructura de la Enseanza Superior en el Estado Espaol y la nueva

integracin en el Espacio Europeo de Educacin Superior

77

3.6. Centros de enseanzas musicales

89

3.7. Inventario estadstico de Recursos Musicales: profesionales, entidades, actividades

y publicaciones peridicas.

98

3.7.1. Recursos Musicales: entidades, profesionales y actividades

100

3.8. Perspectivas de empleo. Carreras y profesiones existentes

102

3.8.1. Anlisis de las carreras relacionadas con la msica

102

3.8.1.1. Ttulo Superior de Conservatorio en las distintas especialidades

que se contemplan actualmente en los planes de estudio a nivel
nacional

103

3.8.1.2. Pedagoga Musical

107

3.8.1.3. Musicologa

111

3.8.1.4. Licenciado en Historia y Ciencias de la Msica

114

3.8.1.5. Maestro Especialista en Educacin Musical

118

3.8.1.6. Experto Universitario en Mtodos y Recursos de Educacin

Musical

120

3.8.1.7. Experto Universitario en Interpretacin Instrumental

124

3.8.1.8. Tcnico Superior en Sonido

126

3.8.1.9. Licenciado en Comunicacin Audiovisual

128

3.8.2. Anlisis de las salidas profesionales. El mercado laboral musical

131

3.8.2.1. Profesor de msica

131

3.8.2.2. Investigador y docente universitario

132

3.8.2.3. Afinador de pianos

132
4

4. Anlisis

de

3.8.2.4. Intrprete: instrumentista o Cantante

132

3.8.2.5. Director de orquesta y/o coro

132

3.8.2.6. Letrista

133

3.8.2.7. Adaptador

133

3.8.2.8. Arreglista

133

3.8.2.9. Compositor

134

3.8.2.10. Crtico musical

134

3.8.2.11. Disc jockey

134

3.8.2.12. Copista

134

3.8.2.13. Editor (insercin en empresas y editoriales especializadas)

134

3.8.2.14. Las nuevas profesiones de la gestin cultural

136

3.8.2.15. Productor musical

137

3.8.2.16. Manager

138

3.8.2.17. Director musical

139

3.8.2.18. Asesor musical

139

3.8.2.19. Gerente de actividades musicales

139

3.8.2.20. Bibliotecario, Archivista o Conservador de museo

139

3.8.2.21. Gestor del patrimonio musical

141

3.8.2.22. Ingeniero acstico

142

3.8.2.23. Ingeniero de sonido

143

3.8.2.24. Locutor de programas musicales

143

3.8.2.25. Luthier

143

3.8.2.26. Tcnico en Musicoterapia

144

estudios

previos

sobre

formacin

educativa

empleabilidad.

147

4.1. La estrategia europea del empleo

147

4.2.Transicin al empleo y competencias de empleabilidad de los graduados

151

universitarios
4.3. La educacin artstica y la insercin en el mundo laboral

153

4.4. Formacin musical y capacitacin laboral en el grado superior de Msica

153

4.5. La importancia de las prcticas de profesorado en el grado superior

158

4.6. Conclusiones del XVII Encuentro de Consejos Escolares Autonmicos

159

4.7. Bsqueda de vas para aumentar la empleabilidad de los titulados superiores en

Msica

160

4.8. Perfil de habilidades de empleabilidad

167

4.9. Encuesta de Transicin Educativo-Formativa e Insercin Laboral

170

4.10. Insercin laboral de los jvenes

172

4.11. Medidas que deberan implantarse en Espaa para revalorizar las profesiones
artsticas

174

4.12. Propuesta para conseguir un merecido reconocimiento social de la carrera de

Msica

175

4.13. Conclusiones del I Congreso de Educacin e Investigacin Musical

176

4.14. Modelo de empleabilidad de un msico profesional

178

4.15. Informe sobre la situacin laboral y social de actores y msicos

189

4.16. Estudio sobre la insercin laboral de los titulados universitarios

194

4.17. Educacin y empleo de los graduados europeos: la encuesta CHEERS

197

4.18. La formacin del msico profesional

199

4.19. Informe comarcal del mercado laboral en Galicia

200

5. Propuesta de un modelo de empleabilidad para la profesin musical

5.1. Elementos del modelo de empleabilidad

201
201

5.2. Reflexiones acerca de la realidad laboral con respecto a los modelos de

empleabilidad

209

SEGUNDA PARTE: Proceso emprico

213

1. Introduccin

215

1.1. Grupos profesionales de msicos representativos en Galicia

2. Tcnica de recogida de datos

215
217

2.1. Instrumentos empleados en la recogida de la muestra

218

2.1.1. Entrevistas

218

2.1.2. El cuestionario

220

2.1.2.1. Aplicacin de los cuestionarios

221

2.1.2.2. Categoras para el anlisis

3. Anlisis de la muestra recogida

221
229

3.1. Muestra analizada

229

4. Anlisis estadstico de las respuestas obtenidas

233

4.1. Tratamiento de los datos del cuestionario

233

4.2. Estudio y observacin descriptiva de los datos

233

4.2.1. Anlisis de los datos de identificacin de la muestra

233

4.2.1.1. Gnero de los msicos estudiados

234

4.2.1.2. Ao de nacimiento de los profesionales consultados

234

4.2.1.3. Tradicin familiar musical

235

4.2.1.4. Centro de estudios de los actuales profesionales de la msica en

Galicia

236

4.2.1.5. Grado de la titulacin obtenida por los Titulados Superiores en

Msica

238

4.2.1.6. Carrera principal de los profesionales estudiados

240

4.2.1.7. Otras especialidades en msica

242

4.2.1.8. Ao de conclusin de los estudios superiores

244

4.2.1.9. Realizacin de otra carrera no relacionada con la msica

245

4.2.2. Anlisis de los datos de la formacin recibida de la muestra

245

4.2.2.1. Formacin recibida y preparacin para el empleo en el grado

superior

246

4.2.2.2. Tipo de enseanza impartida en el conservatorio

247

4.2.2.3. Inclusin de ms asignaturas en la carrera

249

4.2.2.4. Fuentes de informacin de las salidas profesionales

250

4.2.2.5. Actividades complementarias realizadas

251

4.2.2.6. Motivos de realizacin de las mencionadas actividades

complementarias

252

4.2.3. Anlisis de los datos del primer empleo de la muestra

253

4.2.3.1. Experiencia profesional antes de acabar la carrera

253

4.2.3.2. mbito del empleo inmediato a la conclusin de la carrera

254

4.2.3.3. Conocimiento de las salidas profesionales de la titulacin en la

255

primera bsqueda de empleo

4.2.3.4. Obtencin del primer empleo en la primera bsqueda

255

4.2.3.5. La primera ocupacin

256

4.2.3.6. Tiempo transcurrido entre que se acaba la carrera y se

consigue el primer empleo

258

4.2.3.7. Tiempo trabajado en el primer empleo

259

4.2.3.8. Va por la que se encontr el primer empleo

259

4.2.3.9. Aspectos que facilitaron encontrar el primer empleo

260

4.2.3.10. Aspectos que fueron obstculos para encontrar el primer

empleo

262

4.2.4. Anlisis de los datos del trabajo actual de la muestra

4.2.4.1. Trabajar en el primer empleo

263
264

4.2.4.2. Ocupacin actual de los profesionales que han cambiado de

empleo

264

4.2.4.3. Otra ocupacin profesional

265

4.2.4.4. Segunda ocupacin profesional

265

4.2.4.5. Rgimen de trabajo

266

4.2.4.6. Consideracin del empleo por el trabajador

267

4.2.4.7. Causas de bsqueda de otro empleo

268

4.2.4.8. Las habilidades especiales del msico

270

4.2.4.9. Condiciones esenciales para un profesional de la msica con

xito en su carrera

270

4.2.4.10. Consejos para los futuros profesionales de la msica

272

4.3. Estudio comparativo

275

4.3.1. Formacin y nivel de empleabilidad

275

4.3.2. Primer empleo

289

4.3.3. Empleo actual

298

4.3.4. Condiciones especiales del Msico

304

4.3.5. Comentarios realizados en los apartados de sugerencias del cuestionario

por parte de los profesionales

309

5. Anlisis de los principales resultados, vinculacin con las preguntas

planteadas y principales conclusiones

311

5.1. Cul es la formacin que obtienen los Licenciados en Msica en Galicia?

311

5.2. Qu valoracin hacen los profesionales de la msica acerca de la Enseanza

Superior recibida en Galicia?

313

5.3. Tienen los msicos posibilidades de empleo en puestos relacionados con la Msica
dentro de la Comunidad Autnoma Gallega?

316

6. Conclusiones del trabajo de investigacin

6.1. Conclusiones derivadas del anlisis de la parte terica

319
319

6.2. Conclusiones derivadas del anlisis de la muestra constituida por los titulados
superiores en msica gallegos

321

7. Propuestas de estudios futuros

325

8. Descodificacin de las abreviaturas utilizadas en el trabajo

327

9. Bibliografa

329

10. Legislacin

345

10.1. mbito estatal

345

10.2. mbito autonmico

346

11. Referencias en Internet

351

12. Cuadros, tablas, esquemas y grficos

356

12.1. Cuadros

356

12.2. Tablas

357

12.3. Esquemas

359

12.4. Grficos

360

13. Apndices

363

13.1. Entrevistas

363

13.1.1. Guin de entrevista para profesionales particulares

363

13.1.2. Guin de entrevista para las empresas

363

13.2. Carta informativa sobre el objetivo del estudio del cuestionario

364

13.3. Cuestionario

365

I PARTE
FUNDAMENTACIN TERICA Y
ANLISIS DE ESTUDIOS PREVIOS

1. Introduccin.
La transicin al empleo constituye en s misma un autntico problema, que
requiere una actitud determinada y una preparacin concienzuda, que conlleva
una alta dosis de anlisis, organizacin e informacin. Conviene establecer
previamente unos objetivos y tener clara la actitud que habr que tomar durante
todo el proceso de bsqueda. El principal objetivo ser el de conseguir un
empleo, observando la realidad del mbito donde uno pretende hacerlo, y la
actitud a adoptar para ello deber ser activa. El esfuerzo en la bsqueda de
empleo partir en todo momento del futuro trabajador; l mismo, deber tener
claro el tipo de empleo que est buscando y que pueda desempearlo por poseer
competencias aptas para ello. En el campo profesional de la msica este aspecto
es fundamental a la hora de buscar empleo.
En Espaa, la msica ha estado ligada casi siempre a una idea ldica, de
folclore o de pasatiempo, en pocos crculos y estamentos sociales se ha
apreciado como una seria posibilidad profesional. Una de las razones de la
infravaloracin que tienen las profesiones de la msica en algunos mbitos,
tradiciones y estilos, radica en la poca incidencia que el ejercicio de las mismas
tiene en la vida de sus usuarios. Ello no solamente es debido a que los estilos
cultivados por estos profesionales tienen poca implantacin en la vida cotidiana
de los ciudadanos sino, sobre todo, a la frecuente limitada capacidad de estos
profesionales de desarrollar tcnicas y estrategias para aumentar esta incidencia.
Se ha definido el perodo de transicin como un estado intermedio entre la
educacin y el empleo, ambos a jornada completa (Hannan y Werquin, 1999). En
palabras de Allen y Van der Velden (2003, p. 69) la frontera entre la educacin,

el perodo de prcticas y el empleo se ha hecho ms difusa, con condiciones

mixtas [], con lo que las vas clsicas de transicin al mundo laboral se
diversifican. sta es una situacin que muchos jvenes titulados en Msica estn
experimentando al terminar sus estudios superiores llegando incluso, a confundir
los diferentes perodos sin saber distinguir exactamente sus derechos y deberes
como estudiante en prcticas o como profesional capacitado.
13

La situacin actual es fruto de un largo desencuentro entre los gustos y

demandas musicales mayoritarios de la sociedad y la orientacin preferente que
el sistema educativo ha dado a la formacin de los profesionales de la msica.
Nuria Sempere (2003), jefe de relaciones externas, y Josep M. Vilar, jefe de
estudios de la Escola Superior de Msica de Catalunya, afirman que el sistema
educativo se ha centrado preferente o exclusivamente en aquellos estilos que
tienen menos implantacin social; stos coinciden con los que -desde el siglo
XIX- han venido desarrollando una autoimagen de arte autnomo, sin necesidad
de vinculacin alguna a funcionalidad o uso. Por ello durante dcadas, la msica
ha sido enseada y transmitida exclusivamente como arte, como disciplina
artstica y muy poco como una disciplina que una vez aprendida se desarrolla
profesionalmente en un espacio sometido a las leyes de mercado de forma muy
semejante a como ocurre con el resto de las profesiones. Es en ellos en quien se
piensa mayoritariamente al hacer referencia a las profesiones de la msica, como
alguien que ha seguido un programa formativo que le ha llevado al ejercicio
profesional. Por su parte, los profesionales de la composicin y de la
interpretacin musical en los estilos ms populares, impensables sin unos
conocimientos de aplicabilidad, contextualizacin y funcionalidad muy especficos,
a menudo se han formado fuera del sistema educativo. Igualmente, los
profesionales de la msica que estn detrs del escenario o cuyo nombre y cara
no aparecen en la portada de ningn CD (productores, managers, representantes
o gestores musicales en general) no han gozado de unos caminos para una
formacin especfica y han debido construir su carrera mediante el desarrollo del
propio ejercicio profesional. Seguramente sta es una de las razones por las que
el mercado profesional de la msica est an mucho menos articulado que el de
otros sectores profesionales, y por supuesto mucho menos que en otras
sociedades en las que el sistema educativo ha sabido responder con ms
presteza a las demandas sociales de formacin de profesionales muy especficos
como los dedicados al negocio musical. Como dato informativo, PROMUSICAE
(2005) realiz un anlisis sobre el sector de la msica en Espaa y su dimensin.
En este anlisis se citan datos tan representativos como los ofrecidos por la
14

Oficina Europea de Estadstica (EUROSTAT) concretando que las actividades

relacionadas con la cultura representan el 2,5% del empleo en la Unin Europea,

con 4,2 millones de personas que trabajan en este sector . En Espaa,
nicamente un 2% de la poblacin trabaja en el sector de la cultura y el ocio, un

dato que se encuentra ligeramente por debajo de la media europea (p. 25).
1.1. El papel de la educacin
Educar tiene su origen en el trmino educere, sacar de dentro lo
que uno lleva y lograrlo, requiere pasar de la exposicin al riesgo. Por
tanto, es el entorno el mejor escenario para el aprendizaje, lo que obliga
al jefe inmediato a gestionarlo si no hay iniciativas corporativas. Hay pocos
que no reconozcan que el verdadero aprendizaje se produce en la
cotidianidad del puesto de trabajo, en aquellas situaciones en las que
resolver un problema real es sinnimo de aprendizaje. Por esta razn, se
considera fundamental que exista una cultura de autoaprendizaje que se
manifieste a travs de planes de desarrollo individual y centros de
aprendizaje o formacin abiertos.
Acostumbrndose a ampliar su preparacin durante la carrera, el
estudiante conseguir crear una costumbre a la que recurrir una vez que
haya conseguido su ttulo y comience realmente su desarrollo como
profesional: la necesidad de una constante formacin continua, en una
formacin de conocimientos e informacin, en habilidades y destrezas, en
comportamientos, actitudes y sentimientos.
En la enseanza obligatoria, la msica siempre ha estado cediendo
terreno a favor de otras materias que se han considerado prioritarias y de
mayor importancia. Aquel estudiante que durante su formacin destacaba
brillantemente en sus estudios, estaba obligado a elegir una carrera de
prestigio clsico como Medicina o Derecho, ya que sera un desperdicio
que se dedicase a una carrera con un porvenir tan incierto como era el
caso de la carrera de Msica, a pesar de que poseyese unas cualidades
15

extraordinarias que muchos otros envidiaran. Hoy esa idea va cambiando

poco a poco aunque todava existen casos en los que, alumnos que al
finalizar los exmenes de selectividad obteniendo una media altsima, no
es habitual que elijan la msica como estudio preferente (o directamente
la abandonan) a favor de carreras con nota de corte elevada,
condicionados nicamente por aprovechar su alta nota media, aunque su
vocacin y su deseo (contrario al de sus familias, en ocasiones por
ignorancia de las posibles salidas profesionales) sea el de la msica.
Actualmente, todava hay alumnos que finalizan sus estudios en el
conservatorio

superior

que

desconocen

todas

las

posibilidades

profesionales que la msica ofrece a aquellos con una preparacin

adecuada. Muchos creen que las nicas salidas profesionales son la
interpretacin musical, la docencia y pocas ms. Es cierto que la mayora
de los estudiantes que ingresan en el grado elemental con ocho aos (la
edad mnima permitida) lo hacen por nimo de sus familias cuya intencin
es aumentar la formacin cultural de sus hijos. Son pocos los padres o
tutores que piensan que a su hijo, que ingresa en el primer curso de
Grado Elemental del Conservatorio, se le est abriendo la posibilidad de un
futuro profesional aadido que no tienen aquellos que nicamente van a
realizar sus estudios en la enseanza obligatoria. Pero conocen los padres
las salidas profesionales que hay de la msica?; y los alumnos una vez que
eligen una especialidad en el grado superior, saben realmente para qu
se estn formando?, saben orientarse profesionalmente una vez que han
acabado sus estudios en el conservatorio superior?; existe informacin e
inters por parte de la Administracin o se les brinda esa informacin en
los centros de msica especializados a los alumnos al igual que se hace en
la enseanza reglada a las puertas de la selectividad y del ingreso en la
Universidad? Todas stas son cuestiones que se tratarn de responder en
la parte emprica del trabajo.

16

Con cada cambio ms o menos acertado en su plan de estudios, se

ha pretendido revalorizar y reglar los estudios de Msica (una carrera de
catorce aos de estudio como mnimo). En planes de estudios anteriores,
el Grado Superior de Msica simplemente certificaba que una persona
haba realizado unos estudios superiores de un instrumento concreto o de
una especialidad como Musicologa, Pedagoga, etc., pero no estaba claro
qu tipo de ttulo se obtena y qu puertas profesionales abra
exactamente. Con la LOGSE, aquellos msicos que terminan el Grado
Superior obtienen un equivalente a todos los efectos de una Licenciatura

Universitaria (art. 42.3, Ley Orgnica 1/1990 del 3 de octubre), y saben

que pueden acceder a cualquier empleo en el que el requisito de acceso al
mismo sea estar en posesin de un ttulo de licenciado universitario,
ingeniero o arquitecto. El plan LOGSE, por tanto, ha supuesto un cambio
en el currculo paralelo al cambio en la mentalidad de la administracin
sobre los estudios musicales.
Al ser una carrera con una duracin tan larga (catorce aos), a la
que se puede acceder desde los ocho hasta los doce aos de edad al
grado elemental, y en la que hasta haca poco tiempo existan alumnos
que estaban readaptando sus estudios en el conservatorio, convalidando
asignaturas del plan 66 al plan de estudios LOGSE, ha habido que esperar
hasta este momento para comenzar a hacer un estudio serio en el que se
puedan observar los resultados de la formacin recibida por los alumnos
del plan LOGSE en el grado superior y las salidas profesionales a las que
han accedido comprobando la efectividad ms o menos positiva de tantos
aos de estudio.
En lo que respecta a la LOE, todava no existen titulados superiores
que puedan proporcionar informacin acerca de los resultados de la
implantacin de la misma, por lo tanto, no es posible evaluarla con
respecto a sus consecuencias en el mbito laboral.

17

En palabras de Teichler, U. (2003) los enlaces entre educacin y

empleo pueden describirse como una parte de una meritocracia

educacional (p.19). As, un alto nivel educativo alcanzado al final de los
estudios provoca que el individuo albergue la posibilidad de tener xito en

encontrar un empleo y un trabajo acorde, con lo que habitualmente se

entiende como una ocupacin deseable socialmente: buenos ingresos,
estatus, poder e influencia social. Tambin afirma que se ha de tener en
cuenta el hecho de que los individuos y sus familias esperan recuperar una
sustancial parte del coste total de los estudios, con unas perspectivas de
recibir un sueldo superior por su futuro trabajo.
1.2. Un punto pendiente: la investigacin.
Queda un punto pendiente, importantsimo y fundamental del cual
carecen o se ven empobrecidas las enseanzas superiores de rgimen
especial en comparacin con las titulaciones superiores universitarias: los
estudios de postgrado. Se debe tener en cuenta que la formacin tanto
del intrprete como del Profesorado de msica ya sea de Enseanzas
Generales o de Enseanzas Especiales requiere una produccin de
conocimiento propia y especfica segn el mbito en el que se produzca,
para generar un corpus cientfico del que todava se adolece. La
diversidad de etapas educativas en las que la educacin musical es
protagonista (Educacin Primaria, Secundaria, Enseanzas de Rgimen
Especial, etc.) propicia una relevante lnea de investigacin a la espera de
que el profesorado reflexione sobre su propia prctica, los diseos
curriculares, las percepciones de la comunidad acadmica y la
especificidad del hecho educativo, entre otros temas interesantes.

Emilio Molina (2002) comenta que la historia de la presencia de la

msica en las Universidades espaolas tiene una gran tradicin en el
siglo XVI, tradicin que se interrumpe muy pronto y que aleja la msica
de la Universidad donde no hay presencia apenas durante los siglos XIX y
XX. Es tan slo a finales de este siglo XX cuando, con timidez y con
18

enfrentamiento a las posiciones de los conservatorios, aparece de nuevo

la msica en la universidad y ello para ofrecer los estudios de tercer ciclo.
Era necesario ofrecer a los titulados en msica la posibilidad de acceder
al grado de doctor, pero la ilusin de los conservatorios, en donde se
concentra la enseanza especficamente musical de ms nivel en Espaa,
es la de poder impartir ese tercer grado a sus alumnos, como lgica
continuacin hasta lo ms alto del escalafn acadmico. La paradoja es
que los estudiantes y profesores de estos centros tengan que recurrir a la
universidad, donde el nivel musical prctico es escaso y la presencia de la
msica en el nivel ms alto no es consecuencia de una progresin de
estudios, en donde se presenta un panorama de cursos de doctorado
dispersos y de escaso inters para los alumnos. Si los msicos se forman
en los conservatorios. por qu han de recurrir en el ltimo momento a
realizar sus ltimos estudios en instituciones universitarias con escasa
presencia de la msica en las etapas anteriores?
Como bien afirma lvaro Zaldvar (2006), profesor del Conservatorio
Superior de Msica de Murcia, las enseanzas artsticas no universitarias

sern de verdad tales cuando en ellas tenga eficaz presencia la

investigacin en el mbito de las disciplinas que le sean propias (p. 87),
as se reitera y potencia en la Ley Orgnica de Educacin, por lo que debe
fomentarse una investigacin artstica, creativa y performativa, que sea
acreditable y evaluable. Comenta el profesor Zaldvar que en 1990 las
titulaciones

artsticas

no

universitarias

alcanzaban

su

condicin

verdaderamente superior pero, efectivamente, ni sus enseanzas, ni sus

centros, ni su profesorado, se han ido adecuando de verdad a la
socialmente asumida visin espaola de entender la educacin superior
como igual a la universitaria, al no encontrarse estas artes integradas, ni
adscritas, a la universidad, ni disponer de una normativa propia que las
hiciera correspondientemente equivalentes. La investigacin solamente
figuraba como una actividad fomentable en las enseanzas superiores. Es
cierto que peores consecuencias hubiesen tenido los estudios de
19

postgrado si se hubiese aplicado la Ley orgnica 10/2002, del 23 de

diciembre, de Calidad de Educacin (LOCE), ya que esta norma no haca
distinciones entre los diferentes niveles y grados de las enseanzas
artsticas y las integraba a todas entre las escolares de rgimen especial
(art. 7.3). Afortunadamente, eso cambia con la LOE, que acoge muy
positivamente a las enseanzas artsticas superiores, en un intento de
ubicarlas como autnticamente superiores en el esquema bsico del
sistema educativo espaol, regulando las condiciones para la oferta de
estudios de postgrado.
Un claro avance se muestra en el artculo 58.2 de la Ley Orgnica
de Educacin (LOE), del 6 de abril de 2006 cuando se dice que se

regularn las condiciones para la oferta de los estudios de postgrado en

los centros de enseanzas artsticas superiores. Estos estudios conducirn
a ttulos equivalentes, a todos los efectos, a los ttulos universitarios de
postgrado. En el artculo 58.5 de la misma ley se refleja las
Administraciones educativas fomentarn convenios con las universidades
para la organizacin de estudios de doctorado propios de las enseanzas
artsticas.
En

lo

que

concierne

la

consideracin

organizacin

autnticamente superior de estas enseanzas, se completa con la

significativa reiteracin del fomento de programas de investigacin en el

mbito de las disciplinas que les sean propias en los centros superiores
de enseanzas artsticas, como se refleja en el art. 58.6 de la LOE,
conforme a la Disposicin Adicional cuarta de la Ley Orgnica 9/1995 de la
participacin, la evaluacin y el gobierno de los centros docentes (LOPEG).
En definitiva, y junto a los artculos ya citados de la LOE, se trata de
garantizar a los graduados en dichas artes (sin obligarlos a alejarse de su
propia prctica creativa e interpretativa), su perfecta acogida en
trayectorias de investigacin reconocibles y evaluables, lo que supondr,
superar con xito una exigencia bsica de su propia condicin de
enseanzas docentes de autntico nivel superior, y as cumplir la exigencia
20

que ha matizado la LOE al fomentar unos estudios de doctorado que han

de ser propios de las enseanzas artsticas. Ha de ser roto el tab de
una actividad prctica artstica, creativa, entendida como magia anticientfica o romntico rincn de lo inefable.
Con esto se demuestran buenas intenciones hacia el fomento de la
investigacin en los centros superiores de Msica. Sin embargo, el
porcentaje de profesorado actual de los conservatorios superiores
gallegos que haya realizado y superado con xito estudios de tercer ciclo
todava es escaso, as como la presencia de publicaciones y trabajos de
investigacin realizados por los miembros docentes de estos centros. El
profesorado actual de los conservatorios superiores de msica en Galicia,
est realmente preparado, capacitado y motivado para llevar a cabo esos
programas de investigacin y estudios que conduzcan al equivalente de
los ttulos universitarios de postgrado? Igualmente sera interesante
observar cuntos profesionales de la msica, intrpretes, docentes, etc.
realizan en la actualidad, o ya han superado, estudios de postgrado, as
como cuntos dedican una parte de su esfuerzo profesional al campo de
la investigacin con resultados. Estas cuestiones intentan ser analizadas y
contestadas, al planterselas a los profesionales estudiados en la
segunda parte de este trabajo.
Los propios profesionales de la msica son los nicos que pueden
dar valor a su profesin hacindola til para la sociedad, demostrando la
variedad de campos de estudio e investigacin que proporciona sta,
manifestando el valor que tiene para la sociedad, tanto a nivel cientfico
como a nivel ldico, hacindose notar, siendo necesaria, hasta casi llegar
al punto de resultar imprescindible para la sociedad de tal forma que el
producto deje de ser una simple oferta para convertirse en una demanda
social. Por esto, junto al grado acadmico obtenido, la empleabilidad de
los graduados en msica tambin depende de los continuos cambios que
sufra la sociedad y sus concepciones del arte. Los medios de

21

comunicacin y el consumo masivo de la cultura en general, y la msica

en particular, por parte de la sociedad, estn propiciando la aparicin de
nuevos perfiles profesionales que, desde mbitos como la publicidad, los
espectculos, la msica o el diseo tienen un destacado componente
artstico y creativo. El arte y los equipamientos culturales generan nuevas
actividades que van a consolidar estas nuevas profesiones. La
restauracin de obras, la explicacin de los contenidos culturales, su
organizacin y promocin son algunos ejemplos. Se trata de nuevas
profesiones que en los prximos aos el mercado laboral va a necesitar y
que habr que clasificarlas como titulaciones regladas formando parte de
la amplia estructura del sistema educativo lo cual plantea un cierto grado
de dificultad debido a su alto nivel de especializacin.
Uno de los problemas que provoca la dificultad de los actuales
titulados superiores para encontrar empleo, ha sido que la planificacin de
la oferta formativa se ha basado esencialmente en el nmero de
solicitantes potenciales y en otros criterios como son el repartir el nmero
de plazas para las distintas especialidades disponibles en los centros de
educacin superiores de msica en funcin del espacio material disponible,
cuando debera analizarse ms en profundidad y responder a la demanda
real del mercado de trabajo. En determinadas especialidades sobran
titulados, y otras se ven escasas de profesionales formados. Sera
necesario revisar la oferta de plazas y especialidades en los conservatorios
superiores, intentando atender a la demanda del mercado musical,
modificando y encauzando los planes de estudios y ampliando el nmero
de especialidades en funcin de esa demanda, contando siempre con la
colaboracin de las administraciones pblicas que deben proporcionar los
lugares en los que estas modificaciones puedan ser factibles.
Por todo esto, se ha considerado que el estudio y el anlisis de la
transicin al empleo ayudar a esclarecer la compleja situacin de los
estudios de msica en Galicia y las dificultades que encuentran los

22

titulados superiores al tener que buscar un empleo y mantenerlo. De ah

que el ttulo del presente estudio de investigacin sea EVALUACIN DE
LA TRANSICIN AL EMPLEO DE LOS LICENCIADOS EN MSICA
EN GALICIA, en el intento de buscar evidencias acerca de este problema
de investigacin. Necesariamente se debe iniciar el trabajo analizando los
estudios de msica en el marco de la comunidad autnoma, en el mbito
nacional y en el contexto internacional, junto con los cambios que sufrirn
prximamente con el nuevo EEES, que sern objeto de estudio en la
primera parte de la tesis.
As mismo, se analizarn las opiniones y valoraciones de distintos
profesionales, expertos y trabajadores en esta rea recogiendo sus
valoraciones acerca de la transicin al empleo, la formacin recibida y la
formacin demandada, as como las competencias exigidas por la sociedad
a lo largo de los ltimos aos.
Para delimitarlo se formulan las siguientes preguntas y el propsito
de buscar argumentos que contribuyan a dar respuesta a las mismas.

Cul es la formacin que obtienen los licenciados en Msica en

Galicia?
Qu valoracin hacen los profesionales de la Msica acerca de la
Enseanza Superior recibida en Galicia?
Tienen

los

msicos

posibilidades

de

empleo

en

puestos

relacionados con la Msica dentro de la Comunidad Autnoma

Gallega?
Respecto a la primera pregunta, se pretende averiguar el grado de
empleabilidad de los profesionales teniendo en cuenta su nivel de
preparacin y otras caractersticas que les ayuden a alcanzar una cierta
capacidad de empleabilidad.

23

La segunda cuestin tiene su fundamento en el inters que todo

trabajador debe tener sobre la formacin y la preparacin obtenida para el
empleo durante sus estudios superiores.
La tercera pregunta, trata de dar a conocer la situacin real de las
opciones de empleo de los profesionales de la msica en Galicia.
Estas tres cuestiones delimitan el marco de investigacin realizado
en los siguientes captulos, y sus respuestas suponen un objetivo a cumplir
al final de este estudio. Para contestar las preguntas anteriormente
enumeradas, se crey conveniente seguir la estructura que se presenta a
continuacin.

1.3. Estructura del estudio de investigacin

La primera parte se organizar en los siguientes apartados:
1. Aproximacin conceptual.
2. Descripcin de los estudios de msica en Galicia.
3. Estudio de las carreras y profesiones relacionadas con la
Msica.
4. Anlisis de los resultados obtenidos a nivel nacional e
internacional sobre empleabilidad y transicin al empleo en el
mbito musical.
5. Propuesta de un modelo de empleabilidad.
En la segunda parte del trabajo, se proceder a analizar y tratar de
dar a conocer el nivel de empleabilidad que tienen los titulados superiores
en msica en Galicia:
1. Se analiza el proceso de transicin al empleo desde su
perodo de formacin, hasta el momento en que se alcanza
un puesto de trabajo con un carcter ms estable.

24

2. Se abordarn en primera instancia los intereses y las

dificultades reales de los profesionales en su transicin al
empleo, desde que acaban sus estudios de msica hasta que
se incorporan al mundo laboral.
3. Se informa de los perodos de desempleo e inactividad
laboral una vez concluidos los estudios oficiales.
4. Tambin se estudiarn los diferentes empleos encontrados y
su adecuacin a la formacin recibida.

5. Complementariamente, se analizarn las distintas salidas

profesionales existentes en Galicia, as como los perfiles y las
habilidades demandadas que se requieren para los distintos
oficios musicales.
Todo ello con el fin de comprender las condiciones de formacin y
las oportunidades profesionales que condicionan la transicin al empleo de
los titulados superiores en msica en Galicia.

25

2. Aproximacin conceptual.
A continuacin se proceder a definir una serie de conceptos que influyen
en gran medida en la bsqueda de empleo. En primer lugar el concepto de

empleabilidad que viene condicionado, entre otros factores, por las habilidades y
las competencias del profesional. Se observar que unidos a estos conceptos se
vinculan continuamente otros como el de la preparacin o la educacin recibida
durante el perodo de formacin. A su vez, el concepto de la propia personalidad
influye de manera muy directa en el proceso de transicin al empleo, as como
en la capacidad de acceder y mantenerse activo en la vida laboral. En este
estudio se analiza el concepto de empleo en relacin con la idea de
empleabilidad. Este concepto, tan cambiante a lo largo del tiempo, en su
momento fue concebido como algo inmvil, perdurable y, cada vez ms, se est
definiendo como variable. A veces es inestable por nuevos adelantos en la
tecnologa, afectando tambin al concepto de empresa, antes entendida como
una gran familia, y hoy interpretado como el lugar en donde los profesionales
simplemente desarrollan su labor generando bienes y servicios, modificando no
solo el nmero de puestos de trabajo en funcin de sus necesidades temporales,
sino tambin las tareas a desarrollar en ellos.
2.1. Empleabilidad
La empleabilidad ha sido un trmino que ha ido evolucionando en los
ltimos aos. En ocasiones se afirma que es un nuevo concepto que define viejas
ideas, ya que la preocupacin por una buena preparacin siempre ha existido;
sin embargo la competencia en el mercado laboral ltimamente ha ido en
aumento, por lo que se exige mayor preparacin y cualificacin para un
determinado puesto de trabajo con un nivel cada vez mayor de especializacin.
Un profesional es exactamente lo que sea capaz de ofrecer o rendir. Tan fra
puede llegar a ser esta relacin que es preferible cambiar el planteamiento del
trabajador, siendo l mismo el que empiece juzgando su propia capacidad de
empleo, enriquecindola con la formacin continua como si fuera l mismo su
propio empresario. A diferencia del pasado donde la relacin se basaba en la

27

lealtad, hoy se fundamenta en la aportacin del valor que el trabajador pueda

ofrecer, aunque la confianza, siempre es un buen elemento aadido que puede
jugar un papel importante en determinadas ocasiones.
Saint-Mezard (1999) afirma que las relaciones laborales ya no son tan
duraderas como en el pasado. Los trabajos de por vida han pasado a la historia,
y el tiempo de empleo es, a menudo, corto. Atrs han quedado las ideas de una
vida dedicada a la empresa y del puesto seguro. La empleabilidad consiste
sencillamente en encontrarse en sintona con las demandas laborales actuales.
En un principio, el trmino empleabilidad se utilizaba para relacionar las
competencias oportunas para desarrollar un puesto de trabajo, as lo explican
Saterfield y McLarty (1995). Pero, en la actualidad, adems de las competencias,
cualidades personales y un currculum brillante, se han de tener en cuenta las

habilidades y actitudes que deben englobar los siguientes seis conceptos bsicos:

adecuacin vocacional,

competencia profesional,

idoneidad laboral,

salud fsica y mental,

recursos alternativos y

relaciones interpersonales (capacidad de comunicacin).

Dentro del campo profesional de la msica se observar ms adelante que

existe una gran variedad de salidas profesionales muy distintas, desde las que
son meramente artsticas a las empresariales, en cualquiera de las diferentes
vertientes de la msica, es imprescindible que el individuo se adecue
perfectamente a estos seis conceptos si quiere obtener xito profesional. La
consecucin de ellos permitir al msico lograr y conservar un empleo, as como
sintonizar con el mercado laboral, poder cambiar de empleo sin dificultades o
encontrar un puesto de trabajo. No hay que olvidar que la empleabilidad es un
don que no slo debe fomentar quien busca trabajo, sino tambin el que ya

28

disfruta de l, por eso, entre otras cosas, es tan importante mantener y fomentar
una formacin permanente, a travs del estudio continuo y del reciclaje laboral.
De entre estos conceptos, hay algunos ms generales como son la
exigencia de una idoneidad laboral, tener salud fsica y mental o poseer don de

gentes y facilidad en las relaciones interpersonales, as como otros ms

especficos de la msica, que tambin podran ser extensibles a otras profesiones,
pero que en este mbito son cualidades clave. De los conceptos bsicos citados
destacan la adecuacin vocacional, la competencia profesional y los recursos

alternativos. Hay carreras especialmente vocacionales como son la msica, la

medicina, la enseanza o la pedagoga. La msica y la enseanza o la pedagoga,
pueden ir ligadas como se ve habitualmente. Una de las salidas profesionales
ms habituales de los msicos desde hace siglos es la docencia compartida en
muchas ocasiones con la carrera artstica. Haydn o Schnberg, dos compositores
tan distintos, no son ms que un ejemplo; prcticamente todos los grandes
compositores han tenido alumnos a los que enseaban, entre otras, el arte de la
composicin y de la orquestacin, en ocasiones forzados por una mala situacin
econmica, y en otras circunstancias por vocacin, porque no hay mejor maestro
que aquel que disfruta y ama la materia que ensea.

Junto a estos seis conceptos mencionados, sera conveniente aadir dos

factores generales ms, que en opinin de algunos autores, pueden ser tomados
como dos de los principales argumentos que pueden influir para definir a una
persona con un alto ndice de empleabilidad. stos factores son la motivacin

intrnseca y la inteligencia emocional, ste ltimo est muy relacionado con el

sexto punto ya nombrado, el de las relaciones interpersonales, donde se ha
incluido la capacidad de comunicacin, por entenderse sta como una va
principal para establecer relaciones personales con compaeros y clientes (la

inteligencia emocional est siendo objeto de numerosos estudios en la actualidad

en multitud de mbitos). As se entiende que la inteligencia emocional es una
forma de interactuar de un individuo con respecto a las personas que lo rodean,
concediendo mayor importancia a los sentimientos y englobando habilidades
29

tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivacin, el

entusiasmo, la perseverancia, la agilidad mental, etc. Estas caractersticas
configuran rasgos de carcter como: la autodisciplina, la compasin o el
altruismo, que resultan indispensables para una buena y creativa adaptacin
social. La inteligencia emocional se basa principalmente en los siguientes
principios:
1. Autoconocimiento
2. Autocontrol
3. Automotivacin
4. Empata
5. Habilidades sociales
6. Asertividad
7. Proactividad
8. Creatividad
Se observa que estos trminos son susceptibles de mejorar un perfil
personal elevando el nivel de empleabilidad de un determinado individuo que
responda favorablemente a estas caractersticas.
Orgemer (2002) afirma que la empleabilidad es la oportunidad del

trabajador de acceder a un empleo que cumpla con sus expectativas, con su

formacin y con su trayectoria profesional (p. 65). El autor resalta el hecho de
que la definicin implica al trabajador, pero tambin de una forma activa a la
empresa.
En esta misma lnea Sez F. y Torres C. (1999) de la Universidad
Autnoma de Madrid definen la empleabilidad como la capacidad de una persona
para tener un empleo que satisfaga sus necesidades profesionales, econmicas,
de promocin y desarrollo a lo largo de su vida. Bajo esta concepcin del trmino
se encuentran diversos factores que influyen en el grado de empleabilidad del
trabajador:

30

Factores personales, tratando de establecer una conexin entre la

empleabilidad y las circunstancias personales del trabajador.

Factores laborales de la empresa, debiendo existir flexibilidad en las

estructuras organizativas y los sistemas de remuneracin.

Factores del entorno socio-econmico, en los que influye la

formacin

que

permita

orientar

una

cultura

dinmica

emprendedora hacia el empleo y la ocupacin.

Factores educativos y acadmicos, donde se forma al futuro

trabajador en conocimientos y en calidad humana.

Factores profesionales, donde la empleabilidad es una combinacin

de actitudes y mentalidad abierta para la resolucin de problemas,
cualificacin de partida y formacin continua en el desempeo de
tareas ocupacionales.

Factores socio-laborales e institucionales, en los que hay que

sealar la importancia que la estabilidad tiene en el empleo como
condicin favorecedora de la implantacin de la empleabilidad.

Basado en las notas recogidas en el informe sobre empleabilidad de Sez

F. y Torres C., se presenta, a continuacin, el cuadro 1 adaptado a la formacin y
a la vida profesional del msico.

31

CUADRO 1
DESARROLLO DE LA FORMACIN Y EMPLEABILIDAD DE UN
MSICO A LO LARGO DE SU VIDA

Etapas de la vida
Infancia

Instituciones/ sujetos
involucrados
Familia

Testimonial y de interiorizacin

Escuela

Deporte

Conservatorio
Elemental/Escuela de Msica
Juventud

Posibles medidas
Acciones a desarrollar

Educacin relacional

Familia

Fomento del deporte

Escuela

Desarrollo de conceptos: sentido de utilidad, de eficacia,

Conservatorio Profesional

trabajo bien hecho.

Orientacin sobre las carreras, las profesiones (muy
escasa en los centros especializados, ms habitual en la
enseanza obligatoria).
Construccin

del

concepto

carrera

profesional,

creacin de hbitos de trabajo.

Estudios superiores

Conservatorio Superior

Mayor contacto con el campo profesional.

Estudios Universitarios

Fomento de la prctica profesional.

Orientacin para el diseo de la propia carrera y
Orientacin para el empleo (insuficiente en el caso de
los conservatorios).

Empleado

Empresa

Planteamiento de objetivos y bsqueda de resultados.

Sindicatos

Creacin de un clima de constante aprendizaje. Reciclaje

de conocimientos y habilidades.

Forcem

Desempleado adulto

Realizacin de pruebas y entrevistas de evaluacin y

Organismos pblicos

consejo.

Servicios de Desempleo

Consejo y orientacin profesional.

INEM

Ayuda para la bsqueda de empleo: bolsas de trabajo y

ofertas de empleo.

Organismos pblicos

Fomento de Agencias de colocacin.

Integracin en actividades sociales.

Jubilado

Organismos pblicos y privados

Realizacin de actividades de formacin

ONGs

Colaboracin

con

actividades sociales.
Voluntariado

32

instituciones,

integracin

en

La formacin del msico comienza con el desarrollo de una serie de

destrezas y habilidades como el aprendizaje de la discriminacin de sonidos, la
independencia de las extremidades, el desarrollo de la digitacin, la lateralidad,
etc., todas ellas se interiorizan mejor cuanto menor es la edad del educando que
las aprende. La msica es una carrera cuyos contenidos empiezan a adquirirse
desde edades muy tempranas y, por norma general, cuentan con mejor
preparacin y mayor nivel de base, cuanto ms jvenes hayan empezado a
adquirir esos conocimientos. Teniendo en cuenta que se requiere una edad
mnima de ocho aos y una mxima de doce aos para iniciar los estudios de
msica en el grado elemental del conservatorio, un futuro profesional de la
msica pasa todas las etapas de su vida trabajando y formndose como msico,
desde la infancia hasta la jubilacin, que en la mayora de los casos, en el campo
de la interpretacin supera la edad estandarizada de 65 aos, y, en muchas
ocasiones, tambin es superada esa edad con frecuencia en el campo de la
docencia.
Educacin y empleo estn ntimamente relacionados y lo hacen a travs
de los conceptos de competencia y empleabilidad; por eso en la formacin del
msico profesional, las etapas de infancia y juventud son muy importantes y han
de ser tomadas en consideracin para el posterior desarrollo de los estudios
superiores y de la vida profesional del futuro trabajador. En palabras de
Rodrguez Moreno (2006) La empleabilidad se sita en la encrucijada de los tres

conceptos clave de las polticas sociales: la orientacin, la formacin y la

ocupacin (p. 27).
Weinberg (2004) explica que la empleabilidad est relacionada tambin
con factores de carcter personal y explica que una misma situacin puede ser
interpretada de distinta manera por personas de un mismo medio social y con los
mismos recursos formativos; asimismo, sujetos con recursos similares pueden
asumirse diferencialmente como sujetos activos o pasivos de su historia laboral y,
en este sentido, el trabajo puede tener una significacin diferente y ellos
movilizar

de

manera

diferente

los

recursos
33

que

poseen.

Entender

la

empleabilidad desde la formacin implica priorizar sus dimensiones culturales y

personales, sobre las cuales las personas pueden tener un control ms directo y
entender que no slo puede ser considerada con relacin al empleo sino que es
una dimensin fundamental del desarrollo personal y la integracin social.
La personalidad se construye con la educacin recibida y el contexto social
en el que el futuro profesional se mueve. Una personalidad empleable tambin se
educa, y para ello habr que tener en cuenta los siguientes puntos. Durante el
perodo de formacin ser necesario:

Fortalecer las capacidades de las personas para que mejoren sus

posibilidades de insercin laboral mediante el desarrollo de
competencias claves que disminuyan el riesgo de la obsolescencia y
permitan a hombres y mujeres permanecer activos y productivos a
lo largo de su vida, aunque no necesariamente en un mismo puesto
o actividad.

Formar para un aprendizaje permanente y complejo que implique:

aprender a aprender, aprender a ser y aprender a hacer.

Apoyar a las personas para que identifiquen los obstculos internos

y externos que interfieren en el logro de sus objetivos y valoren sus
habilidades y saberes as como las demandas y competencias
requeridas en el mundo del trabajo. En esta lnea se incluye la
informacin y orientacin sobre el mercado educativo y de trabajo
que despliegue la diversidad de alternativas, sus exigencias y sus
posibilidades, eliminando estereotipos que encasillan los trabajos
como femeninos y masculinos e instrumentando para la bsqueda
y/o generacin de trabajo.

Se observa que tanto la educacin recibida durante el perodo de

formacin como la propia personalidad del individuo, tienen gran importancia en
la capacidad de un profesional para obtener un alto nivel de empleabilidad.

34

En el trabajo de investigacin presentado por la profesora Anne Gifford, el

27 de Enero de 2006 en la Universidad de Dundee, se hace referencia a la idea
de empleabilidad como una serie de logros, habilidades, comprensin y atributos
personales que hace que los licenciados tengan ms facilidad para obtener un
empleo y tener xito en el trabajo que han elegido, lo que les beneficia a ellos en
primer lugar, beneficia a la empresa, a la sociedad y a la economa.
Existe una figura profesional que merece ser destacada. Ante la
competitividad creciente a la que se enfrentan las empresas, stas valoran la
existencia de personas que adems de ser creativas destaquen por su
proactividad hacia la innovacin, apareciendo en los ltimos tiempos lo que se ha
dado en llamar brainworkers. Bajo esta denominacin se incluye a todos aquellos
profesionales que trabajan en una empresa encargados de solucionar
problemas. Son los profesionales que marcan la transicin de la sociedad
industrial a la sociedad de la informacin y que estn presentes donde sea
posible la innovacin o la mejora.
Los Brainworkers se caracterizan por crecerse ante los problemas
complejos y derrumbarse ante el trabajo rutinario, poseen una alta capacidad de
innovacin, suelen encajar mal en las empresas con esquemas tradicionales y
tienen la caracterstica de ser buenos comunicadores y persuasores.
Los Brainworkers, tambin llamados trabajadores del conocimiento no
acostumbran a acomodarse en un nico puesto de trabajo, parecen desarrollar
una actitud de resistencia interna contra su propia especialidad, de forma que si
pasan demasiado tiempo ejercindola no tardan en buscar nuevos retos para
satisfacer su necesidad de experiencias innovadoras. Su ndice de creatividad se
caracteriza por ser bastante alto.
Un concepto interesante sobre el que trabajar a la hora de buscar empleo
es el networking. Esta palabra aparece y es utilizada comnmente para definir la
herramienta de bsqueda y promocin de empleo, basada en las relaciones
35

sociales, por la cual las personas con quienes un individuo se comunica

(compaeros, clientes, proveedores, amigos, familiares...) se convierten a su vez
en transmisores y fuente de informacin, en este caso canalizadores de sus
necesidades laborales. El networking no es otra cosa que crear y sacar el mejor
partido posible a una red de contactos para el logro de objetivos profesionales. El

networking no busca la obtencin inmediata de un empleo o la promocin de

ste sino la creacin de las condiciones necesarias para que esto ocurra. Pero
para ello, el networker debe cuidar de forma extrema sus contactos y fomentar
en la mayor medida posible nuevos contactos.

2.2. Transicin al empleo, insercin laboral e itinerarios de

insercin
Un perodo de transicin se entiende como una manera de caracterizar
sucesos importantes en la vida de una persona, que tienen especial relevancia
para el futuro de quienes pasan por ellos. Suponen experiencias personales y
sociales en las que se altera la situacin personal del individuo y el papel que
tiene que jugar en la sociedad, tanto en la esfera pblica como en la privada. Ese
espacio de transicin entre el perodo de formacin y el empleo supone un vaco
de duracin incierta que cada titulado debe intentar aprovechar para incrementar
su nivel de empleabilidad, a la vez que busca su primer empleo, y as continuar
completando un currculo que constituir su carta de presentacin laboral.
El acceso al mercado laboral, al mundo del trabajo, se identifica con el
concepto de insercin laboral, entendiendo por sta la consecucin de un
trabajo. Dice Pilar Figuera (1996) que en el proceso hacia la insercin laboral, la
transicin de los estudios superiores al mercado de trabajo supone el espacio

entre la legitimacin social del ingreso profesional con la obtencin del ttulo
(momento en que puede, de una manera formalizada, ejecutar los roles o tareas
profesionales y obtener el estatus correspondiente) y el ingreso real en la misma.
En esta fase concluyen, de una parte, los procesos de eleccin ocupacional,
estrategias de planificacin, bsqueda e ingreso profesional, y, de otra, los
procesos de seleccin del propio mercado de trabajo (p. 114). En ese momento,
36

el individuo pasa de ser un producto educativo a ser un productor del sistema.

Desde este punto de vista, se entiende la insercin laboral como un hecho
puntual en referencia al hecho de conseguir un empleo en un momento
determinado, es decir, un contrato laboral. Sin embargo, otros autores amplan
este concepto de insercin laboral definindolo como una serie de actuaciones,
dirigidas no slo a la incorporacin a un puesto de trabajo, sino tambin al
mantenimiento del mismo.
Atendiendo al carcter amplio del trmino, con frecuencia se encuentran
alusiones a la insercin laboral, como la ofrecida por Prez Escoda (1996)
refirindose a un periodo de tiempo durante el cual el sujeto se prepara
formndose o buscando activamente trabajo, incluyendo indistintamente los
conceptos de proceso de insercin (en general) y proceso de transicin a la vida

activa (como paso de la escuela al trabajo) (p. 41). Desde esta perspectiva, la
insercin laboral se interpreta como un proceso.
En palabras de Rose (1991) el propio concepto de insercin se cuestiona,

considerndolo demasiado sencillo y en exceso individualista, instantaneista y

academicista. La insercin se considera hoy como un itinerario y no como un
instante de paso; se analiza como proceso, como transicin (p. 59). La opinin
de Rose se justifica debido al uso de la terminologa desde diferentes posturas
(tanto de carcter psicolgico, econmico, sociolgico, estadstico, poltico o
educativo), como por el progresivo aumento en la duracin de los periodos de

transicin. En la dilatada espera en el paso entre la institucin educativa al

empleo o en perodos de desempleo habiendo conseguido el primer puesto de
trabajo, han proliferado las intervenciones destinadas a favorecer la insercin
laboral, por lo que sta ha dejado en muchos casos de considerarse nicamente
como el objeto de tales acciones para pasar a identificarse con el proceso mismo,
como afirma Prez Escoda (1996). Por su parte Figuera (1996) las atribuye a
posibles influencias de las tradiciones lingsticas anglosajona ( transition: entry

into working life) y francfona (Pasage: Insertion professionnelle).

37

Siguiendo la postura de Figuera (1992), se considerar el concepto de

insercin como referente a un hecho localizado que ocurre en un momento
determinado como fin de un periodo de trnsito o proceso previo conocido con el
nombre de transicin. Ser en ese perodo cuando aparecen diversos matices
consecuencia de los distintos caminos o itinerarios que pueda escoger el titulado.
No hay que olvidar que algunos de los estudiantes superiores de msica han
tomado contacto con el mercado laboral antes de la obtencin del ttulo, por lo
que, en estos casos, el proceso de transicin se ha producido con anterioridad.
As lo describe Homs (1991) para el que el uso del trmino transicin debe
reducirse al proceso de entrada en el mercado de trabajo, independientemente
de que ste se produzca durante su itinerario educativo o con posterioridad al
mismo.
La actual Ley Orgnica de Educacin (LOE), contempla la posibilidad del
trnsito de la formacin al trabajo y viceversa, para lo cual afirma que es
necesario incrementar la flexibilidad del sistema educativo. En su prembulo, la
LOE establece que aunque el sistema educativo espaol haya ido perdiendo

parte de su rigidez inicial con el paso del tiempo, no ha favorecido en general la

existencia de caminos de ida y vuelta hacia el estudio y la formacin. Permitir
que los jvenes que abandonaron sus estudios de manera temprana puedan
retomarlos y completarlos y que las personas adultas puedan continuar su
aprendizaje a lo largo de la vida exige concebir el sistema educativo de manera
ms flexible. Y esa flexibilidad implica establecer conexiones entre los distintos
tipos de enseanzas, facilitar el paso de unas a otras y permitir la configuracin
de vas formativas adaptadas a las necesidades e intereses personales (p.
17160).
La transicin del titulado superior al mercado de trabajo constituye una
fase esencial en el desarrollo individual, aunque no siempre implica el logro de
una situacin estable. Por esa razn, en el perodo de bsqueda de empleo, tras
la obtencin del ttulo, adems de continuar formndose y evitando el
anteriormente referido momento de vaco, el titulado debe tener claros cuales
38

deben ser los pasos a seguir para dirigir su bsqueda. Para ello, habr que tener
en cuenta las siguientes variables: la velocidad de transicin o el tiempo

transcurrido en el logro del empleo, [] los canales que vehiculan la insercin

profesional y la calidad de los trabajos logrados en el primer acercamiento al
mercado profesional (Figuera, 1996, p. 116). El titulado debe encauzarse hacia el
itinerario de insercin laboral ms apropiado conforme a su ambicin,
preparacin, mbito profesional y especialidad dentro del campo musical.
El itinerario de insercin consistir en realizar un programa personalizado
en que el profesional sea capaz de mostrar unos hbitos laborales, sociales, de
relacin, etc. que le permitirn aumentar sus posibilidades de conseguir un
empleo, es decir, elevar su nivel de empleabilidad. A la hora de realizar un
itinerario de insercin, la persona debe demostrar una actitud motivadora y
predisposicin favorable para conseguir reunir los requisitos que se demanden en
el mbito profesional al que quiere dirigir su futuro laboral. En un itinerario de
insercin deben existir los siguientes puntos:
Orientacin laboral. Se realizar un anlisis del entorno e identificacin
de las demandas de empleo, para la adecuacin del itinerario de insercin
y de las acciones formativas a las ofertas reales del mismo.
Formacin Complementaria en Idiomas y Nuevas Tecnologas.
Elaboracin de un proyecto sobre la salida ocupacional que cada
titulado pretende observando las distintas posibilidades que le ofrece su
formacin y titulacin, adecundolas a sus preferencias y ambiciones.
Realizacin de prcticas en empresas/agrupaciones musicales:
como complemento a su proyecto ocupacional elaborado y, a su vez,
como aportacin a una primera experiencia laboral.
Observacin de la posibilidad de movilidad a diferentes pases, al menos,
de la Unin Europea, para aumentar la formacin recibida en el propio

39

pas y conocer diferentes campos, especialidades o tcnicas dentro de la

misma especialidad en la profesin musical.
Como afirma Ventura Blanco (2005), la insercin laboral supone un punto
de encuentro entre la empleabilidad y la ocupabilidad. El autor entiende la
empleabilidad como la probabilidad de insercin laboral dependiente de las
caractersticas que presentan las personas que buscan empleo y la ocupabilidad
como la posibilidad de insercin laboral, dependiente de las oportunidades que
presenta el mercado de trabajo. As concluye Ventura Blanco que la
empleabilidad se centra en la persona y depende del aprendizaje , y la
ocupabilidad depende del contexto. Por lo tanto cualquier intervencin que
pretenda favorecer la insercin laboral, deber tener en cuenta estos dos
factores como variables que influyen tanto de forma directa como indirecta.
2.3. Habilidades de empleabilidad
Las habilidades de empleabilidad son algunas de las particularidades que
determinan la forma de trabajar y las relaciones sociales del profesional; stas
son consideradas por las empresas tanto o ms importantes que los
conocimientos adquiridos durante los estudios.
Segn una adaptacin de la taxonoma de competencias de Purcell y
Pitcher (1996) las habilidades se pueden clasificar como acadmicas, sociales, de
desarrollo personal y laborales:

Las habilidades acadmicas abarcan el conocimiento especializado,

la aplicacin de ese conocimiento, el pensamiento lgico, el anlisis

crtico de situaciones y la resolucin de problemas.

Las habilidades sociales se basan en el establecimiento de

relaciones, en la influencia y la persuasin; tambin estn presentes

el trabajo en equipo tan habitual en la ejecucin de cualquier obra
musical y la comunicacin, algo fundamental en un msico, ya sea
40

ste compositor, intrprete o docente, puesto que el arte no es ms

que la expresin exterior del artista hacia los dems. En concreto,
esta habilidad est relacionada de forma muy estrecha con las
habilidades de desarrollo personal que se exponen a continuacin,
ya que un msico para comunicar y expresar algo al exterior, debe
conocerse muy bien y poseer una gran confianza en s mismo.

Entre las habilidades de desarrollo personal, la confianza en s

mismo, como se acaba de exponer, es una de las ms importantes

de aquel msico que pretende dirigirse a un pblico. Un msico
debe estar motivado con la labor que realiza, sino es imposible que
cumpla sus objetivos ya sean stos desde el punto de vista de la
interpretacin, de la composicin, etc. As mismo, en contra de la
idea de msico bohemio generalizada en la sociedad, el msico
debe ser una persona organizada y ordenada, con un gran sentido

de la disciplina; el msico, como todo buen artista, debe poseer

creatividad y aprender a desarrollarla, al igual que el resto de las
habilidades (e igual que en cantidad de profesiones) el recin
licenciado tiene que entender que sus estudios no han hecho ms
que comenzar, que destaca en su trabajo y es buen profesional
aquel cuya actitud es la de la continua renovacin de conocimientos

y mtodos, el que entiende que es totalmente negativo llegar a un

nivel de conocimientos y pretender acomodarse en stos, sin
evolucionar ni reciclarse, sera un mal profesional en cualquier
campo. Esta habilidad presenta una gran relacin con las
siguientes.

Por ltimo, las habilidades laborales, en las que se contempla la

posibilidad de la continua apertura a nuevas oportunidades y
riesgos, la capacidad de saber dar prioridad a ciertas tareas, la

voluntad de acatar normativas, adaptabilidad al puesto de trabajo,

puntualidad, eficiencia y seriedad, capacidad de movilidad,
41

conocimiento de la dinmica y vida de la empresa, as como la

capacidad de proponer iniciativas de mejora empresarial, saber
presentarse en pblico (donde se reflejen las habilidades sociales
como la capacidad de comunicacin), as como en poseer

conocimientos de organizacin, direccin y capacidad de liderazgo.

Adems, sera conveniente estudiar los contenidos de la carrera cursada

entre los que se citan los conocimientos tericos, la formacin prctica, los
conocimientos de metodologas y tcnicas, conocimientos de nuevas tecnologas,
flexibilidad y opcionalidad de materias, conocimiento de cmo trabajan las
organizaciones y adecuacin de la titulacin al contexto profesional.
Existen una serie de tcnicas elaboradas por el Boston College School of
Management, que pueden resultar muy tiles en una tarea de autoanlisis para
iniciar el proceso de bsqueda de empleo. La Escuela propone realizar un estudio
profundo en las siguientes tareas:

1)

Redactar una historia laboral-profesional. Es probable que los

estudiantes de msica de un conservatorio superior, hayan tenido
contacto con las distintas salidas que ofrece la msica: la faceta
artstica de la carrera (realizacin eventual de conciertos, incluso a
aquellos alumnos ms destacados instrumentalmente se les permite
participar con las grandes orquestas como instrumentistas en
prcticas), la faceta pedaggica (impartir clases particulares,
docencia en escuelas privadas de msica, etc. adems de la
realizacin de la materia de prcticas de profesorado), la faceta
empresarial (menos frecuente, aunque probable), etc. stos han
podido ser trabajos temporales, trabajos a tiempo parcial y trabajos
no remunerados o voluntarios.

42

2)

Realizar

un

inventario

de

aptitudes.

Se

trata

de

analizar

pormenorizadamente las actividades que se han realizado a lo largo

de una vida acadmica, en este caso musical, y puntuarlas con el fin
de obtener un perfil que contribuya a delimitar el empleo para el que
el estudiante se encuentra ms preparado.
Tabla 1
Inventario y valoracin de aptitudes
1

INTERPRETACIN
LECTURA A PRIMERA VISTA
ACOMPAAMIENTO
IMPROVISACIN
ANLISIS
COMPOSICIN
ENTONACIN
NIVEL INFORMTICO
COMPRENSIN DE TEXTOS
CAPACIDAD PARA INVESTIGAR
CAPACIDAD DE LIDERAZGO
TRABAJO EN EQUIPO
CAPACIDAD DE PERSUASIN
CAPACIDAD DE VENTA
PLANIFICACIN DE TAREAS
SEGUIMIENTO DE INSTRUCCIONES
TRABAJO INDIVIDUAL
TRABAJO MINUCIOSO Y DETALLISTA
IDENTIFICACIN DE PROBLEMAS
DOCENCIA (TCNICAS PEDAGGICAS)
CAPACIDAD COMUNICATIVA
CAPACIDAD DE SNTESIS

De estas actividades se podrn extraer las aptitudes o preferencias que se desarrollaron durante
la etapa de formacin. Algunas de ellas influirn de forma notable en el desempeo del futuro
empleo.

3)

En lo referente a los valores personales. Hay que plantear diversos

factores de la vida personal que pueden condicionar la vida

43

profesional que se desee desempear. Se destacan a continuacin

tres, aunque se podran aadir muchos ms dependiendo del caso
concreto que se sometiese a estudio:
a. Prioridad de la vida profesional sobre la personal, o viceversa.
b. Lazos afectivos y cmo condicionan.
c. Tipo de cultura, ambiente en el que la persona desea moverse.
Junto a las habilidades es conveniente tener presente la actitud del
trabajador en la bsqueda y realizacin de un empleo, cuanto ms se presente
como una persona activa, mayor ser la produccin en el desempeo de sus
funciones y mayor ser el grado de empleabilidad que alcanzar en la empresa.
As, afirma Cajide (2004) que las habilidades, por su parte, son junto con las

destrezas y actitudes, los niveles de cualificacin de las competencias (p. 139).

2.4. Competencias
El concepto de competencia surge de la necesidad de valorar no slo el
conjunto de los conocimientos apropiados, las habilidades y destrezas
desarrolladas por una persona, sino de apreciar su capacidad de emplearlas para
responder a situaciones concretas y resolver problemas de forma eficaz.
Igualmente, implica una mirada a las condiciones del individuo y disposiciones
con las que acta, es decir, al componente actitudinal y valorativo que incide
sobre los resultados de la accin.
Alcoforado, L. (2006), realiza un anlisis de procedencia del concepto de
competencia exponiendo que sta surge umbilicalmente ligada al concepto de

cualificacin, en una relacin que para algunos es de ruptura, para otros es de

continuidad y para otros es de sustitucin o desarrollo (p. 70). Siguiendo la
lectura de la sociloga francesa Dugu, E. (1999) la cualificacin representa la

figura del oficio, slo que adaptada a las condiciones de ejercicio del trabajo
industrial. En esta concepcin, la cualificacin ofrece a los trabajadores una
sociedad estructurada en un orden donde los sistemas educativos y la formacin
legitiman las diferencias existentes.
44

Ante la limitaciones que se observaron fruto de la evolucin del trmino de

cualificacin, surge as el modelo de competencia como respuesta a las

insuficiencias del sistema de cualificaciones (Dugu, 1999, p. 11), centrando en

el trabajador todas las variables relativas al trabajo y a la formacin, e
integrando, tambin, dimensiones nunca consideradas como el aspecto
psicolgico.
Las competencias se refieren a la capacidad de un individuo para
desenvolverse en muchos mbitos de la vida personal, intelectual, social,
ciudadana y laboral; al hablar de competencias se est haciendo referencia a un
fenmeno tanto individual, social como cultural, ya que es la sociedad la que da
sentido y legitima cules son las competencias esperadas y de mayor
reconocimiento. Las competencias indican un saber hacer en contexto; la
competencia se demuestra a travs de los desempeos de una persona, los
cuales son observables y medibles y, por tanto, evaluables. Las competencias se
visualizan, actualizan y desarrollan a travs de desempeos o realizaciones en los
distintos campos de la accin humana. Las competencias se realizan a travs de
las habilidades. Una competencia puede contener varias habilidades que
funcionan como anclas para referirlas a los mbitos en los cuales las
competencias se realizarn.
El desarrollo integral de un estudiante debe atender todas sus
dimensiones, de ah que en la actualidad se otorgue especial nfasis a la
formacin y evaluacin de competencias de distinto tipo: bsicas (relacionadas
con el lenguaje, la matemtica y las ciencias), ciudadanas (referidas a la
capacidad de actuar en sociedad) y laborales (necesarias para actuar como ser
productivo, son el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que
aplicadas o demostradas en situaciones del mbito productivo, tanto en un
empleo como en una unidad para la generacin de ingreso por cuenta propia, se
traducen en resultados efectivos que contribuyen al logro de los objetivos de la
organizacin o negocio).
45

Durante los aos de formacin, el futuro profesional adquiere un

determinado nivel de competencia que condiciona su empleabilidad. En concreto
el trmino competencias de empleabilidad hace referencia a la capacidad de
conseguir y conservar un empleo, de sintonizar con el mercado de trabajo, de
poder cambiar de empleo sin dificultades o de encontrar un puesto de trabajo.
Dice J. J. Brunner (2000) que las competencias que las personas
adquieren a travs del proceso de enseanza aprendizaje, y que,
posteriormente, le permiten desempear eficazmente una labor profesional,
proporcionan el principal vnculo entre la educacin y el trabajo. As se entiende
que el trmino competencias se relacione con los atributos y capacidades que

habilitan para el ejercicio de una ocupacin profesional en la sociedad (p. 1),

incluyendo capacidades de comunicacin y relacin interpersonal, de resolucin
de problemas y organizacin de los propios comportamientos en funcin de los
requerimientos del puesto de trabajo, esto es lo que se conoce como
competencias de empleabilidad. En el perodo de formacin del futuro profesional
se contempla, adems de la formacin de competencias fundamentales, el
desarrollo de competencias cognitivas superiores que son aquellas que permiten
un desempeo eficaz en situaciones relativamente complejas, tales como la
capacidad de resolver problemas, aprender a aprender, actuar creativamente y
tomar decisiones.
Vargas (1996) considera que las competencias de empleabilidad son
necesarias pero no suficientes para medir la capacidad productiva del individuo
que se define y mide en trminos de un desempeo, no solamente en concepto
de conocimientos, habilidades, destrezas o actitudes, las cuales son necesarias,
pero no suficientes.
2.4.1. Clasificacin y modelos de Competencias
Ante el tema de estudio de este trabajo de investigacin, es necesario
prestar atencin a la clasificacin de las competencias laborales. stas deben
46

entenderse como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que

aplicadas o demostradas en situaciones del mbito productivo, tanto en un
empleo como en una unidad para la generacin de ingreso por cuenta propia, se
traducen en resultados efectivos que contribuyen al logro de los objetivos de la
organizacin o negocio. As la competencia laboral se define como la capacidad
que una persona posee para desempear una funcin productiva en escenarios
laborales usando diferentes recursos bajo ciertas condiciones, que aseguran la
calidad en el logro de los resultados.
Cabrera y Gonzles (2006), afirman que las competencias laborales slo

se pueden establecer y evaluar en el desempeo de una persona en su trabajo.

[De la misma forma que en definiciones anteriores de competencia, se insiste en
la capacidad del trabajador de resolver problemas eficazmente en determinadas
situaciones concretas] Por ello, para certificar una competencia laboral se

requiere tener las condiciones reales o simuladas de trabajo (p. 34) que es
realmente en donde se adquiere la mayor parte del conocimiento y de la
preparacin del profesional.
Las competencias laborales se clasifican como generales y especficas.
2.4.1.1. Competencias laborales generales
Las competencias laborales generales se caracterizan por no estar
ligadas a una ocupacin en particular (genricas), ni a ningn sector econmico,
cargo o tipo de actividad productiva, pero habilitan a las personas para acceder a
un trabajo, mantenerse en l y aprender, permitiendo el desarrollo de nuevas
capacidades

(generativas).

(transversales),

se

Son

adquieren

necesarias
en

procesos

en

todo
de

tipo

de

empleo

enseanza-aprendizaje

(transferibles) y su adquisicin y desempeo es evaluable (medibles). Las

competencias laborales generales junto con las competencias bsicas y
ciudadanas, facilitan la empleabilidad de las personas.
Dentro de las competencias laborales generales podran destacarse:
47

 Intelectuales. Las condiciones intelectuales estn asociadas con la

atencin, la memoria, la concentracin, la solucin de problemas, la toma
de decisiones y la creatividad.
Personales. Las condiciones del individuo que le permiten actuar
adecuada y asertivamente en un espacio productivo, aportando sus
talentos y desarrollando sus potenciales, en el marco de comportamientos
social y universalmente aceptados. Aqu se incluyen la inteligencia
emocional y la tica, as como la adaptacin al cambio.
Interpersonales. La capacidad de adaptacin, trabajo en equipo,
resolucin de conflictos, liderazgo y proactividad en las relaciones
interpersonales en un espacio productivo.
Organizacionales.

La

capacidad

para

gestionar

recursos

informacin, orientacin al servicio y aprendizaje a travs de la

referenciacin de experiencias de otros.
Tecnolgicas. La capacidad para transformar e innovar elementos
tangibles del entorno (procesos, procedimientos, mtodos y aparatos) y
para encontrar soluciones prcticas. Se incluyen en este grupo las
competencias informticas y la capacidad de identificar, adaptar, apropiar
y transferir tecnologas.
Empresariales o para la generacin de empresa. Las capacidades que
habilitan a un individuo para crear, liderar y sostener unidades de negocio
por

cuenta

propia,

tales

como

identificacin

de

oportunidades,

consecucin de recursos, tolerancia al riesgo, elaboracin de proyectos y

planes de negocios, mercadeo y ventas, entre otras.

48

La formacin de las competencias laborales generales puede

hacerse de manera transversal a las reas definidas en el plan de estudios,
involucrando situaciones y contextos propios del mundo productivo. Desarrollar
estas competencias no demanda tiempos, ni espacios ni docentes adicionales,
pues se hace en el aula o fuera de ella. En el aula se articula con los contenidos
de las reas mediante proyectos y casos, aprovechando la dinmica propia de la
interaccin entre los estudiantes y el docente. Fuera del aula, la formacin de
competencias se integra a las distintas actividades institucionales orientadas a la
socializacin del conocimiento, la expresin (msica, teatro, danzas, etc.), la
vinculacin con el entorno (servicio social estudiantil, proyectos comunitarios) y
la orientacin profesional, entre otras.
Las situaciones de aprendizaje deben permitir al estudiante moverse en un
ambiente en el que la solucin a los problemas sea fundamental, donde el
trabajo debe estar orientado a obtener unos resultados evaluables y
satisfactorios. Lo importante es que estas actividades y espacios institucionales
tengan la intencionalidad explcita de formar competencias laborales generales, lo
que se refleja en la planificacin y diseo de estrategias para recoger los
aprendizajes de forma sistemtica.
2.4.1.2. Competencias laborales especficas
Las competencias laborales especficas son aquellas necesarias para el
desempeo de las funciones propias de las ocupaciones del sector productivo.
Poseerlas significa tener el dominio de conocimientos, habilidades y actitudes que
conllevan al logro de resultados de calidad en el cumplimiento de una ocupacin
y, por tanto, facilitan el alcance de las metas organizacionales.
Las competencias laborales especficas estn relacionadas con las
funciones productivas, es decir, con el conjunto de actividades laborales
necesarias para lograr resultados especficos de trabajo, en relacin con el
propsito clave de un rea objeto de anlisis. Estas competencias habilitan a las
personas para desempear una ocupacin o un grupo de ocupaciones.
49

La formacin de las competencias laborales especficas, la prctica

laboral, en condiciones reales de desempeo, es la estrategia pedaggica central
de la educacin basada en competencias laborales especficas. En ella el
estudiante autoevala sus resultados de desempeo y con el apoyo docente
realiza planes de mejoramiento. Las competencias laborales especficas se
adquieren, precisamente, en el lugar de trabajo o mediante el uso de estrategias
de enseanza con un fuerte componente de estudio realizado en ambientes
laborales.
2.4.1.3. Modelos de Competencias
Es oportuno analizar diferentes clasificaciones sobre los distintos modelos de
competencias. Como apunta Rodrguez Moreno (2006) los diferentes modelos de
estudio pueden atender a diferentes formas de clasificacin en funcin de la
definicin del concepto de competencias que se aplique (p. 58). As los modelos
de competencias pueden ser:
Unidimensionales:

Son

los

que

hacen

coincidir

el

trmino

competencia con una nica dimensin que se considera como

adecuada para expresar y representar totalmente el concepto.
Modelo aptitudinal: que asimila aptitud y competencia.
Modelo declarativo: que afirma que es el saber lo que
constituye la competencia, ya que sta no es ms que un
saber actualizado.
Modelo procedimental: que centra su atencin en el saber
hacer de la persona que expresa su competencia en
trminos objetivos y observables.

50

 Modelo relacional: que supone el resultado de poner en

relacin las acciones exitosas de la persona con su saber
ser.
Multidimensionales:

Reconocen

la

contribucin

de

varios

componentes que convergen para originar la competencia, aunque

cada modelo destaca el papel prioritario de un componente con
respecto a los otros.

Modelo cognitivo: relacionado con la capacidad de

resolver problemas de forma eficaz.

Modelo metacognitivo: entendido como la consciencia

de la articulacin de los procesos cognitivos. Dice

Rodrguez Moreno (2006) que la persona que acta de

esta manera no se limita a activar automticamente una

serie de respuestas, sino que efecta un trabajo mental
para descifrar y reconocer los sucesos, anticipar los
fenmenos, construir hiptesis pertinentes y originales, y
gestionar la variedad de las tareas (p. 61).

Modelo evolutivo: en el cual la competencia es vista

como una habilidad general interaccionando con el

contexto.

Modelo psicosocial: en el que el principal valor de la

persona supone la capacidad de movilizacin de los

recursos personales de modo eficaz y flexible.

Modelo humanstico: en donde la competencia sera la

potencialidad disponible en el contexto laboral. La

atencin no se centra tanto en lo que una persona hace
en un momento determinado, sino en lo que puede llegar
51

a hacer. Este modelo lo toma en consideracin Alcoforado,

L. (2001) al afirmar que el concepto de competencia es
indisociable del contexto y de la accin donde se
manifiesta: el hecho de que alguien demuestre tener un

elevado nivel de competencia en una determinada

situacin, no es garanta de que lo pueda demostrar en
otra situacin, aunque sta sea similar (p. 73).
Integradores o eclcticos: Responden a tentativas de definicin que
se proponen recuperar los aspectos sobresalientes de las anteriores
perspectivas para lograr una visin recompuesta y compleja del
trmino. Estos modelos basan su definicin de competencia en la
concepcin expuesta por Pellerey (2002) en la lnea de entenderla
como el conjunto estructurado de conocimientos, habilidades y
logros necesarios para el eficaz de desempeo de una tarea laboral.
En esta definicin se conjuntan rasgos del modelo unidimensional
declarativo (saber), procedimental (saber hacer) y psicosocial
(saber ser y estar).
Las clasificaciones de los diferentes modelos deben ser utilizadas
dependiendo de su uso y finalidad. Aqu se ha presentado nicamente una
muestra de modelos de clasificacin, perfectamente vlidos todos ellos para su
aplicacin al anlisis de competencias necesarias para el desempeo laboral de la
profesin musical. En este sentido podran dibujarse tantas clasificaciones como
se deseen, buscando siempre un perfil de competencias que se adece a las
necesidades de un determinado desempeo profesional eficaz.
Como afirma Cajide, J. (2004) a pesar de la diversidad de competencias
existentes, todas las clasificaciones hacen referencia a aptitudes y rasgos de
personalidad, a competencias genricas y especficas, y a competencias tcnicas.
En fin, se podran definir las competencias como un conjunto de habilidades,

destrezas y actitudes observables, necesarias para el desempeo de una

52

actividad. La competencia es pues la unidad bsica de la definicin de la

cualificacin profesional (pp. 138-139).
A su vez, Tejada (1999) coincide en su descripcin como El conjunto de

saberes (saber, saber hacer, saber estar y saber ser conocimientos,

procedimientos y actitudes) combinados, coordinados e integrados en el ejercicio
profesional" (p. 18). El dominio de estos saberes le permitir, al trabajador,
actuar con eficacia en su situacin profesional.
Con la misma intencin, Alamillo y Villamor (en Bolvar, 2002) llegan a
definir el concepto de competencia como un "conjunto de comportamientos,

habilidades, conocimientos y actitudes que favorecen el correcto desempeo del

trabajo (p. 2). Sobre este conjunto la empresa tiene inters en que sean
desarrollados y ella misma los reconocer en sus colaboradores de cara a la
consecucin de sus objetivos estratgicos.
En la misma tendencia ya mencionada de Vargas (1996), as como de
Cabrera y Gonzles (2006), Gonzci (1996) concluye que la competencia se
concibe como una compleja estructura de atributos necesarios para el

desempeo de situaciones especficas (p. 275). Afirma que esta compleja

combinacin de atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) junto
a las tareas que se tienen que desempear en determinadas situaciones,
constituye un enfoque holstico en la medida en que integra y relaciona atributos
y tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales simultneamente y
toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo. Esta concepcin
permite incorporar la tica y los valores como elementos del desempeo
competente.
Se observa por tanto que a pesar de las numerosas definiciones y
clasificaciones sobre el concepto de competencia, existen una serie de
caractersticas vinculadas aceptadas por la mayora de los autores como que:

53

La competencia se desarrolla y actualiza en la accin.

Se refiere exclusivamente a la persona.
Facilita la resolucin eficaz de las situaciones laborales, sean stas
conocidas o inditas.
Se relaciona con un contexto o situacin concreta.
Implica la asuncin de responsabilidades y el reconocimiento social
de esa asuncin.
Es educable.
Integra diferentes elementos como son el conocimiento, los
procedimientos, actitudes y normas, que inevitablemente afectan a
la empleabilidad y adaptabilidad del trabajador.
Se concluye tras el anlisis de los conceptos expuestos anteriormente que
el nivel de empleabilidad se incrementa en relacin a un alto nivel de habilidades
y competencias, adquiridas en principio durante el perodo acadmico.
Posteriormente, se contina su desarrollo y formacin con la propia experiencia,
obtenida sta por el desempeo de la labor profesional especfica, en un
aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida.
2.5. Aproximacin al concepto de empleo
El trmino de empleabilidad posee un nexo tanto conceptual como
prctico con el del empleo. La definicin del trmino sera: trabajo, ocupacin u
oficio por el que se recibe una remuneracin y para el cual la formacin en la
profesin, la adquisicin de conocimientos y destrezas es fundamental.
Dice Pedro D. Weinberg (2004) en su ponencia Formacin profesional,

empleo y empleabilidad, que el empleo en el actual contexto ya no se genera

masivamente y necesita ser creado mediante capacidad de emprendimiento y
estrategias de cooperacin. Su conservacin requiere de una aptitud de
adaptacin y aprendizaje constante para poder enfrentar los cambios en los
contenidos y en las modalidades de hacer las cosas; de ah la priorizacin de la
empleabilidad. Aunque su intencin no era referirse de forma directa al campo

54

musical, sino que habla en un sentido muy general de la escasez de empleo en la

sociedad, es posible adaptar estas palabras a la situacin actual de la bsqueda y
creacin de empleo de aquellos titulados superiores en los diversos campos de la
msica; ya que los estudios musicales en distintas instituciones (la universidad o
los conservatorios superiores entre otros) forman invirtiendo en una gran
cantidad de medios a profesionales en campos ms o menos tericos o prcticos
sobre la msica, pero, aun sin ser la carrera que ms nmero de licenciados
produce al mercado laboral, lo cierto es que, en porcentaje, son muy escasas las
posibilidades que la sociedad ofrece a estos profesionales para que pongan en
prctica los conocimientos adquiridos durante la carrera superior y sigan
formndose y renovndose mediante la investigacin en el campo de la msica.
Weinberg tambin explica muy acertadamente que el individuo y la
sociedad estn directamente implicados en el desarrollo de la vida laboral. Por
una parte las competencias, actitudes y habilidades que hacen empleable a un
trabajador, han sido adquiridas por ste y constituyen su patrimonio personal,
pero han sido fruto de una inversin social que le permiti tener acceso a
oportunidades diferenciadas. La defensa de ese patrimonio, reflejarlo en su
trabajo y actualizarlo es responsabilidad del trabajador. Sin embargo en lo
referente a la responsabilidad de la construccin y mantenimiento de
mecanismos que garanticen el permanente acceso a las oportunidades
formativas y que stas sean complementadas con oportunidades de empleo,
trabajo e ingresos, corresponde a todo el colectivo social.
Se ha definido lo que es la empleabilidad, las habilidades y las
competencias, pero tambin hay que observar que el alto o bajo grado de
empleo en una comunidad autnoma, depende adems de los puestos de trabajo
creados y de las empresas existentes. Se podran observar las posibilidades de
empleo en Galicia comparando con otras comunidades autnomas (Madrid,
Barcelona o Andaluca) la existencia de Conservatorios donde recibir e impartir
docencia, la existencia de empresas que se dediquen al mundo audiovisual, la
situacin geogrfica de casas discogrficas, la financiacin de una TV, cadenas
de radio, etc. donde se creen puestos de trabajo para msicos: intrpretes,
55

compositores, crticos musicales, editores, etc. que hallan sido formados en un

conservatorio superior de msica.
La realidad de los actuales estudiantes de conservatorio que no ven su
salida profesional clara por la va artstica ni por la de la docencia, es que
estudian paralelamente otras carreras universitarias como pueden ser una
licenciatura de comunicacin audiovisual para incrementar sus conocimientos
tcnicos en informtica, economa, material audiovisual, etc. Lo mismo pasa en el
rea de las humanidades, el estudiante de conservatorio interesado en el campo,
se ve forzado a ampliar sus estudios de historia con la licenciatura de historia del
arte, para compensar la carencia actual de una titulacin en musicologa a nivel
universitario en Galicia, aunque en los ltimos cursos se ha incluido esta
titulacin entre la oferta de estudios superiores del CMUS Superior de Vigo y se
presenta como una opcin factible para aquellos alumnos que tengan una buena
preparacin musical previa que les permita superar el examen de acceso. La otra
opcin es estudiar fuera de la comunidad gallega, en las universidades de
Madrid, Salamanca u Oviedo, entre otras.
Para conocer mejor las distintas titulaciones en msica y qu centros las
ofrecen, as como cuales son los planes de estudio segn las ltimas novedades
legislativas, el siguiente captulo se dedica exclusivamente a esclarecer estas
cuestiones.

56

3. Perspectivas de la situacin de los estudios de msica en Galicia

3.1 Introduccin
A la hora de abordar un anlisis sobre las enseanzas de rgimen
especial y en concreto las de msica y artes escnicas, es necesario observar
que este tipo de enseanzas por un lado se componen de una faceta artstica
que garantiza la preservacin de la cultura tradicional occidental y que, por
otro lado, no deben descuidar la utilidad que las titulaciones expedidas en los
conservatorios superiores han de tener para el mundo laboral. Es en este
margen donde se encuentra un lmite nada claro para intentar diferenciar lo
artstico de lo profesional. Estos trminos no tienen por qu ser extraos uno
del otro, sino complementarios, y sobre ellos se deberan formar los futuros
profesionales de la msica en los centros de enseanza superior. Es necesario
dominar los dos mbitos, artstico y profesional, en cualquier tipo de empleo
dentro del mundo de la msica.
3.2 Descripcin de las enseanzas de Rgimen Especial en Galicia
Se conoce con el denominativo de enseanzas de rgimen especial a la
msica, la danza, el arte dramtico, las artes plsticas y el diseo, los idiomas
y, de reciente incorporacin, las enseanzas para la obtencin de los ttulos de
tcnicos

deportivos.

Cada

centro,

en

funcin

de

sus

dependencias

administrativas y de su enfoque profesional o no, impartir estas enseanzas

de forma reglada o no reglada.
Las enseanzas profesionales de msica y danza se estructuran en tres
grados: elemental, profesional y superior.

El grado elemental tiene una duracin de cuatro cursos acadmicos;

El grado profesional se estructura en seis aos organizados en un solo

ciclo ;

El grado superior comprende un nico ciclo de cuatro cursos de

duracin.

57

Cuadro 2

ESTRUCTURA DE LOS ESTUDIOS DE MSICA Y DANZA

GRADOS

DURACIN

Elemental

Cuatro aos

Profesional

Seis aos

Superior

Cuatro aos

REQUISITOS DE
ACCESO

Edad idnea (de 8

a 12 aos)
Prueba de
ingreso

ACREDITACIN
OBTENIDA

Certificado de
estudios

Prueba de acceso

Ttulo Profesional
Bachillerato de
Msica o Danza
(segn corresponda),
si adems del ttulo
profesional se
superan las materias
comunes de
Bachillerato.

Ttulo de
Bachillerato
Ttulo Profesional
Prueba de ingreso

Titulo Superior
(equivalente, a
todos los efectos, al
ttulo universitario de
Licenciado o ttulo de
Grado equivalente.
Art. 54.3 LOE)

La Ley permite
acceder sin cumplir los
requisitos acadmicos,
superando una prueba
de acceso

La siguiente tabla presenta el actual sistema educativo relacionando las

enseanzas de Rgimen Especial y su compatibilidad de estudio con las
enseanzas de Rgimen General.

58

TABLA 2

ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO EN RELACIN A

LOS ESTUDIOS DE MSICA Y DANZA
Estudios Universitarios de 3 ciclo Postgrado

Mster
Edad

18

Estudios
Universitarios
de 2 ciclo
Estudios
Universitarios
de 1 ciclo

Grado
Universitario

17 18

2 Bachillerato

16 17

1 Bachillerato

15 16
14 15
13 14
12 13
11 12
10 11
9 10
8 9
7 8
6 7
5 6
4 5
3 4
0 3

Grado Superior
de Msica y Danza

6
Grado Profesional

Educacin Secundaria
Obligatoria 2 ciclo

4
3

Educacin Secundaria
Obligatoria de 1 ciclo

Educacin Primaria
3 ciclo

Educacin Primaria de
2 ciclo

Educacin Primaria de
1 ciclo

Educacin Infantil
de
2 ciclo

1
2
1

4
Grado Elemental

Enseanzas de
Msica y Danza
no regladas.

Educacin Infantil de
1 ciclo

Los alumnos que cursan enseanzas de Rgimen Especial, se encuentran

sobrecargados de horario lectivo entre el horario escolar de la enseanza
obligatoria y el del conservatorio. Con intencin de facilitar a estos alumnos la
realizacin de los estudios de estas Enseanzas Artsticas, se ha elaborado el
Bachillerato Musical que reduce de forma considerable la carga lectiva del
alumnado que cursa paralelamente estudios de Rgimen Especial y estudios de
Rgimen General (Enseanza Secundaria no obligatoria) necesarios para la

59

obtencin del ttulo de grado profesional en el conservatorio, aunque tambin

reduce sus posibilidades de acceso a otros estudios superiores como son los
universitarios.
Para aliviar esta carga lectiva, se contemplan las siguientes medidas:

La superacin del grado elemental o la prueba de acceso al

grado profesional, es convalidada con una asignatura
optativa de la ESO con la misma calificacin.

La superacin de cualquier asignatura de grado profesional

es convalidada con cualquier asignatura optativa de la ESO
con la misma calificacin.

Las asignaturas convalidadas figurarn con la denominacin

msica en el libro de escolaridad y con la siguiente
equivalencia de notas: Insuficiente= 4,5; suficiente=5,5;
Bien=6,5; Notable=7,5 y Sobresaliente=9,5 (las notas
expedidas en el Grado Profesional son de nmeros enteros y
las de la ESO son decimales).

En cuanto a las enseanzas superiores, tambin existen titulaciones donde

los crditos de libre opcin son convalidados total o parcialmente por asignaturas
aprobadas en el Grado Profesional de las enseanzas de Rgimen Especial,
aunque los detalles sobre esas convalidaciones, varan de una Universidad a otra.

3.3 Los estudios de Msica como enseanzas de Rgimen Especial:

Grados Elemental y Profesional.
Para acceder al grado elemental es necesario superar una prueba de
acceso en la que se tienen que analizar las aptitudes del alumno que quiere
acceder. La edad requerida para acceder a los estudios de grado elemental es de
ocho aos como mnimo y no ms de 14.

60

3.3.1. El grado Elemental

El objetivo del grado elemental consiste en desarrollar en el alumno el
gusto por la msica como lenguaje artstico y como vehculo de expresin
cultural de las personas. Para ese fin, se impone el estudio de un instrumento
musical, constituyendo el eje de toda la formacin recibida en esa primera
etapa.
3.3.1.1. Plan de estudios en el Grado Elemental
Las materias correspondientes a cada curso del grado elemental de las
especialidades anteriores y los tiempos lectivos son los siguientes:
Tabla 3

ESTRUCTURA DE LAS MATERIAS POR CURSO Y TIEMPO SEMANAL

Curso

Materia

Tiempo semanal
1 hora
2 horas
1 hora*

Instrumento
1, 2, 3 y 4 Lenguaje Musical
Educacin auditiva y vocal
* 1 hora distribuida en perodos de 30 minutos.

3.3.1.2. Matrcula excepcional

El consejo escolar podr autorizar la matrcula en ms de un curso a
aquellos alumnos que lo soliciten, previo informe del conjunto de sus
profesores.
3.3.1.3. Lmites de permanencia
El lmite de permanencia en todo el grado elemental ser de cinco aos
(con carcter excepcional podr ampliarse un ao ms). El lmite de permanencia
en cada curso del grado elemental ser de dos aos .
3.3.1.4. Promocin
La calificacin negativa de una materia permitir la promocin al curso
siguiente. La calificacin negativa en dos o ms materias impide la promocin
al curso siguiente.

61

3.3.1.5. Certificado
Los alumnos que al finalizar el grado elemental alcancen los objetivos
establecidos recibirn el correspondiente certificado acreditativo.
Toda persona mayor de 12 aos no podr iniciar sus estudios en el grado
elemental por lo que tendr que comenzar directamente sus estudios de
msica en el grado profesional, superando previamente una prueba de acceso
que tendr que preparar de forma extraoficial. Los alumnos que realizaron
sus estudios en el grado elemental, aun completndolos con xito, debern
pasar tambin la prueba de acceso al grado profesional.
3.3.1.6. Prueba de acceso al primer curso de Grado Elemental
Se realizar en una convocatoria anual. El centro publicar con
anterioridad a la matrcula el nmero de vacantes por cada especialidad.
En la prueba de acceso, se pretenden observar las aptitudes
musicales de los alumnos y su posible afinidad con el instrumento que han
elegido para iniciar sus estudios de msica. Para medir estas aptitudes, se
realizarn tres pruebas en las que se evalan la aptitud rtmica,
psicomotriz y auditivo-vocal del alumno aspirante, como indica el art. 7.3.
del Decreto 198/2007 del 27 de septiembre (DOG), por el que se establece
la ordenacin de las enseanzas de rgimen especial de msica. De estas
pruebas, se obtendr una puntuacin que permitir establecer la
adjudicacin a los alumnos de las plazas vacantes en el centro.
El nmero mximo de convocatorias por especialidad ser de dos y
no se computarn, para estos efectos, las pruebas en las que el aspirante
obtuvo la puntuacin mnima para acceder al grado elemental.
3.3.2. El Grado Profesional
El objetivo que se trabaja en esta etapa es el afianzamiento y ampliacin
de los conocimientos tericos y las habilidades interpretativas del alumnado,

62

obteniendo una formacin artstica y de calidad, garantizando la cualificacin

de los futuros profesionales de la msica.
La finalidad de las enseanzas profesionales de msica se ordena en
cuatro funciones bsicas: formativa, orientadora, profesionalizadora y
preparatoria para estudios posteriores. La especializacin y definitiva
formacin como msico tendr lugar en el grado superior.
3.3.2.1. Plan de estudios en el Grado Profesional
A continuacin se presentan las especialidades correspondientes a cada
curso de grado profesional y se estructuran en ciclos y tiempos:
Tabla 4

Especialidades: Oboe, Clarinete, Contrabajo, Fagot, Flauta

Travesera, Arpa, Percusin, Saxofn, Trombn, Trompa, Trompeta,
Tuba, Viola, Violn y Violoncello
Curso

1 y 2

Materia
Instrumento
Lenguaje Musical
Conjunto
Orquesta/Banda
Instrumento
Armona
Piano complementario
Orquesta/Banda
Nuevas tecnologas aplicadas a la msica
Instrumento
Armona
Piano complementario
Orquesta/Banda
Historia de la msica
Instrumento
Anlisis
Orquesta/banda
Msica de cmara
Piano complementario
Historia de la msica
Instrumento
Anlisis
Orquesta/Banda
Piano Complementario
Msica de Cmara
Itinerario
Optativa

Total

63

Tiempo semanal
1 hora
2 horas
1 hora
1.5 horas
1 hora
2 horas
30 minutos
1.5 horas
1 hora
1 hora
2 horas
30 minutos
1.5 horas
2 horas
1 hora
2 horas
1,5 horas
1 hora
0,5 horas
2 horas
1 hora
2 horas
1,5 horas
30 minutos
1 hora
1 hora
1 hora
40 horas

Tabla 5

Especialidad: Guitarra, Instrumentos de cuerda pulsada del

renacimiento y el barroco, e instrumentos de pa
Curso

1 y 2

Materia
Instrumento

1 hora

Lenguaje Musical
Conjunto
Coro

2 horas
1 hora
1 hora

Instrumento

1 hora

Armona
Piano complementario
Coro
Conjunto
Nuevas tecnologas aplicadas a la msica
Instrumento

Armona
Piano complementario
Coro
Conjunto
Historia de la msica

2 horas
30 minutos
1 hora
1 hora
2 horas
1 hora

Anlisis
Coro
Msica de cmara
Piano complementario
Historia de la msica
Repentizacin y acompaamiento
Instrumento

2 horas
30 minutos
1 hora
1 hora
1 hora
1 hora

Instrumento

Tiempo semanal

2 horas
1 hora
1 hora
30 minutos
2 horas
30 minutos
1 hora

Anlisis
Coro
Piano complementario
Msica de Cmara
Itinerario
Optativa

2 horas
1 hora
30 minutos
1 hora
1 hora
1 hora

Total

40 horas

Como se hace evidente en las tablas numeradas del 4 al 9, en el grado

profesional no existen especialidades no instrumentales, al igual que ocurra en
anteriores planes de estudio. Esto implica que un titulado superior en msica por
un conservatorio superior, sea cual sea su titulacin, ha tenido una preparacin
instrumental de base, ya que para realizar estudios de grado superior
necesariamente ha de superar un examen de acceso en el que debe demostrar
conocimientos prcticos y tericos impartidos en el grado profesional. Esta
64

condicin diferencia los estudios superiores de los conservatorios de otros que no

requieren una previa preparacin y conocimiento instrumental para poder
acceder a ellos, sino simplemente la superacin de los estudios de bachillerato y
del examen de selectividad.
Tabla 6

Especialidad: Acorden, Clave, rgano y Piano

Curso

1 y 2

Materia

Tiempo semanal

Instrumento

1 hora

Lenguaje Musical

2 horas

Conjunto

1 hora

Coro

1 hora

Instrumento

1 hora

Armona

2 horas

Coro

1 hora

Conjunto

1 hora

Nuevas tecnologas aplicadas a la msica

1 hora

Instrumento

1 hora

Armona

2 horas

Repentizacin y acompaamiento

1 hora

Coro

1 hora

Conjunto

1 hora

Historia de la msica

2 horas

Instrumento

1 hora

Anlisis

2 horas

Coro

1 hora

Msica de cmara

1 hora

Historia de la msica

2 horas

Repentizacin y acompaamiento

1 hora

Instrumento

1 hora

Anlisis

2 horas

Coro

1 hora

Repentizacin y acompaamiento

1 hora

Msica de Cmara

1 hora

Itinerario

1 hora

Optativa

1 hora

Total

40 horas

65

Tabla 7

Especialidad: Canto
Curso

Materia
Instrumento

1 y 2

1 hora

Lenguaje Musical
Idiomas aplicados al canto
Coro

2 horas
1,5 horas
1 hora

Instrumento
3

1 hora

Armona
Piano complementario
Idiomas aplicados al canto
Msica de cmara

2 horas
30 minutos
1 hora
1 hora

Instrumento

1 hora

Armona
Piano complementario
Msica de cmara
Idiomas aplicados al canto
Historia de la msica

2 horas
30 minutos
1 hora
1 hora
2 horas

Instrumento

1 hora

Anlisis
Msica de cmara
Piano complementario
Historia de la msica
Idiomas aplicados al canto

2 horas
1 hora
30 minutos
2 horas
1,5 horas

Instrumento

Tiempo semanal

1 hora

Anlisis
Idiomas aplicados al canto
Piano complementario
Msica de Cmara
Itinerario
Optativa

2 horas
1,5 horas
30 minutos
1 hora
1 hora
1 hora

Total

40 horas

Una novedad de la LOE en el grado profesional, antes conocido como

medio, supone la aparicin del itinerario en el ltimo curso del grado. Los
itinerarios educativos estarn constituidos por dos materias, de las cuales tendr
carcter obligatorio para el alumnado una entre los itinerarios de interpretacin,
composicin, pedagoga y musicologa. La otra materia ser escogida por el
alumnado entre las materias optativas.

66

Las materias optativas del ltimo curso del grado profesional, tendrn
como finalidad complementar el currculo integrando los itinerarios educativos
que el alumnado desee cursar.
Tabla 8

Especialidades: Bajo elctrico y Guitarra elctrica

Curso

1 y 2

Materia
Instrumento

1 hora

Lenguaje Musical
Conjunto
Coro

2 horas
1 hora
1 hora

Instrumento

1 hora

Armona
Piano complementario
Coro
Conjunto
Nuevas tecnologas aplicadas a la msica
Instrumento

Armona
Piano complementario
Coro
Conjunto
Historia de la msica

2 horas
30 minutos
1 hora
1 hora
2 horas
1 hora

Anlisis
Conjunto
Coro
Piano complementario
Historia de la msica
Repentizacin y acompaamiento
Instrumento

2 horas
30 minutos
1 hora
1 hora
1 hora
1 hora

Instrumento

Tiempo semanal

2 horas
1 hora
1 hora
30 minutos
2 horas
30 minutos
1 hora

Anlisis
Conjunto
Coro
Piano complementario
Repentizacin y acompaamiento
Itinerario
Optativa

Total

2 horas
1 hora
1 hora
30 minutos
30 minutos
1 hora
1 hora
40 horas

67

Tabla 9

Especialidad: Gaita
Curso

1 y 2

Materia

Tiempo semanal

Instrumento

1 hora

Lenguaje Musical
Conjunto
Coro

2 horas
1 hora
1 hora

Instrumento

1 hora

Armona
Piano complementario
Coro
Conjunto
Nuevas tecnologas aplicadas a la msica
Instrumento

1 hora

Armona
Piano complementario
Coro
Conjunto
Historia de la msica

2 horas
30 minutos
1 hora
1 hora
2 horas

Instrumento

1 hora

Anlisis
Conjunto
Coro
Piano complementario
Historia de la msica

2 horas
1,5 horas
1 hora
30 minutos
2 horas

Instrumento

2 horas
30 minutos
1 hora
1 hora
1 hora

1 hora

Anlisis
Conjunto
Coro
Piano complementario
Itinerario
Optativa

2 horas
1,5 horas
1 hora
30 minutos
1 hora
1 hora

Total

40 horas

En cada una de las especialidades se contemplan una serie de asignaturas

comunes cuyo tiempo de dedicacin vara en funcin de su necesidad para el
trabajo del instrumento propio de la especialidad. Se puede observar que la
enseanza general del grado profesional contribuye, en su mayor parte, al
desarrollo del aprendizaje del instrumento.

68

3.3.2.2. Prueba de acceso al Grado Profesional

El acceso al primer curso de Grado Profesional se hace mediante la
superacin de una prueba que realiza cada centro que lo imparte. La prueba se
realiza en el mes de junio de cada ao. Previamente todos los aspirantes, hayan
cursado estudios de grado elemental en el centro o no, deben matricularse para
la prueba.
Para todas las especialidades, los aspirantes han de realizar una prueba de
interpretacin sobre el instrumento de la especialidad para la que pretenden
acceder a grado profesional, y un ejercicio en el que se evala la capacidad
auditiva del alumno, as como sus conocimientos tericos y prcticos del lenguaje
musical.
El nmero de plazas ofertadas en los conservatorios es insuficiente. Con
frecuencia, se da el caso de alumnos que superan la prueba y no consiguen
plaza.
3.3.2.3. Matrcula excepcional
El consejo escolar, al igual que en el grado elemental, podr autorizar la
matrcula en ms de un curso a aquellos alumnos que lo soliciten, previo informe
del conjunto de sus profesores.
3.3.2.4. Lmites de permanencia
El lmite de permanencia en todo el grado profesional ser de ocho aos
(con carcter excepcional podr ampliarse un ao ms).
3.3.2.5. Promocin
La calificacin negativa, como mximo, en dos materias, permitir la
promocin al curso siguiente. La calificacin negativa en tres o ms materias de
un curso o de varios impide la promocin al curso siguiente.
Al finalizar el grado elemental se obtiene un certificado acreditativo. La
superacin del grado profesional da derecho a la obtencin del ttulo profesional;

69

y con la finalizacin del grado superior se obtiene el ttulo superior, equivalente,

para todos los efectos, al de licenciado universitario (art. 54.3, LOE). As mismo,
la superacin del grado profesional de msica junto a las materias comunes del
bachillerato da derecho a la obtencin del ttulo de bachiller en artes. Estas
enseanzas (bachillerato y grado profesional del conservatorio) se pueden cursar
simultneamente o realizar los estudios de las materias del bachillerato con
posterioridad a la superacin del grado profesional en msica.
El Bachillerato Artstico se presenta como una opcin a elegir con:
La va de la imagen (Artes Plsticas y Diseo),
La referida a la Msica, a la Danza y a las Artes escnicas. En el
diseo de esta modalidad se contemplan aspectos relacionados con
las artes escnicas, con la historia, el anlisis y la esttica musical, as
como el estudio del mundo audiovisual y los fundamentos cientficos
del movimiento y la danza.
El objetivo de esta modalidad de Bachillerato Artstico consiste en ofertar
una va adaptada a aquellos alumnos que desean abrirse expectativas de
estudios profesionales relacionadas con la msica, la danza y las artes escnicas.
Por otra parte, con esta va se pretende facilitar la compatibilidad de los estudios
de Bachillerato con las enseanzas profesionales de msica, a travs de la
convalidacin de materias. Esta medida est en la misma lnea que otras ya
expuestas en la LOE, que encuadra las enseanzas artsticas superiores en el
Espacio Europeo de Educacin Superior. Este Bachillerato podr impartirse en los
Institutos y en los Conservatorios, del mismo modo que en la actualidad el
Bachillerato de Artes se puede impartir en los Institutos o en las Escuelas de
Artes Plsticas y Diseo.
Sobre la base de esta propuesta de estructura, el Ministerio comienza a
elaborar, de acuerdo con las Comunidades Autnomas, el borrador de Real
Decreto de Enseanzas mnimas para Bachillerato, en el que se establecen los
contenidos y horarios de las diferentes materias. Segn el Real Decreto de
calendario de aplicacin de la LOE, el primer curso de Bachillerato conforme a la
nueva Ley se empieza a impartir en el curso 2008-2009. De acuerdo con la LOE,
70

se pasa de las cuatro modalidades de Bachillerato actuales a tres: Artes,

Humanidades y Ciencias Sociales, y Ciencias y Tecnologa. Los alumnos elegirn
una de ellas, debiendo cursar en el conjunto de los dos cursos un nmero
suficiente de materias de la modalidad elegida, que asegura una formacin de
carcter especfico a la vez que se adapta a los intereses y expectativas futuras
de los alumnos. En la modalidad de Arte se crea una nueva va centrada en la
Msica, la Danza y las Artes escnicas.
En el cuadro 3 se presenta una relacin de centros en los que actualmente
se puede cursar esta modalidad de bachillerato dentro de la enseanza
secundaria de la comunidad gallega. En estos centros se establecen unas
medidas de ajuste con respecto a los horarios de los alumnos para facilitarles la
simultaneidad de estudios entre el conservatorio y el instituto. As, se les concede
mayor disponibilidad horaria para permitirles una mayor dedicacin a los estudios
de msica. Los alumnos que cursan este bachillerato tienen prioridad de
admisin en estos institutos, ya que la oferta de IES con bachillerato artstico es
bastante reducida en nuestra comunidad autnoma.
CUADRO 3

IES con Bachillerato Artstico en la Comunidad Gallega

Ayuntamiento

Institutos
PROVINCIA DE A CORUA

FERROL

IES CONCEPCIN ARENAL (Artes plsticas)

FERROL
BOIRO

IES Ricardo Carballo Calero (Artes escnicas y musical)

IES PRAIA BARRAA (Artes plsticas)

BURELA

IES MONTE CASTELO (Artes Plsticas)

A CORUA

IES ADORMIDERAS (Artes plsticas)

A CORUA

CMUS Profesional (Artes escnicas)

SANTIAGO DE COMPOSTELA

IES de SAR (Artes plsticas)

SANTIAGO DE COMPOSTELA

IES Antonio Fraguas Fraguas (Artes escnicas y musical)

PROVINCIA DE LUGO
MONFORTE DE LEMOS

IES RO CABE

LUGO

IES SANXILLAO (ambas opciones)

PROVINCIA DE ORENSE
OURENSE

IES PORTOVELLO (Artes escnicas)

OURENSE

UNIVERSIDADE LABORAL (Artes plsticas)

OURENSE

CPR SANTA TERESA DE JESS

PROVINCIA DE PONTEVEDRA
CANGAS
VIGO

IES MARA SOLIO (Artes Plsticas)

IES POLITCNICO DE VIGO (Artes plsticas)

VIGO

CMUS PROFESIONAL DE MSICA (artes escnicas)

PONTEVEDRA

IES A XUNQUEIRA I (Artes Plsticas)

PONTEVEDRA

FREI MARTN SARMIENTO (Artes escnicas)

71

Los centros que en este cuadro aparecen tienen aprobado el bachillerato

artstico, aunque no todos lo tienen activo en el actual curso acadmico
aludiendo a un bajo nmero de alumnos matriculados en el mismo, lo que no
compensa econmicamente.
Debe existir un instituto que oferte el bachillerato artstico en la opcin de
Artes escnicas, Msica y Danza por lo menos, en todo ncleo poblacional en el
que haya un Conservatorio Profesional dependiente de la Consellera de
Educacin, con el fin de que todos los alumnos de todos los Conservatorios
Profesionales tengan las mismas oportunidades y facilidades para compaginar
sus estudios de enseanza obligatoria con los de Rgimen Especial, y tener la
oportunidad de realizar la opcin de este bachillerato artstico, si as lo deciden.
3.4 Estudios Superiores de Msica
Los estudios que el alumno realice en este grado debern proporcionarle
al alumnado una formacin artstica de calidad y garantizar la cualificacin de
quien en el futuro se dedique profesionalmente a la msica.
El ciclo nico de grado superior de Msica tiene, por lo general una
duracin de cuatro cursos y oferta distintas especialidades. Cada una de ellas se
estructura en una serie de materias por curso (troncales, obligatorias, de
conjunto, etc.), adems de las materias optativas y de libre eleccin que
contribuyen a completar la formacin del alumnado. El aspirante a obtener el
ttulo superior de msica deber realizar un concierto de fin de carrera al finalizar
sus estudios.
Los alumnos que superen este grado, tienen derecho al ttulo superior,
equivalente a todos los efectos al ttulo de licenciado universitario.
3.4.1. Acceso a los estudios superiores de Msica
Para acceder a estos estudios superiores se requiere estar en posesin del
ttulo de bachillerato o titulacin equivalente. Los mayores de 19 aos tambin
pueden acceder, tras la superacin de una prueba especfica de acceso. La
72

posesin del ttulo profesional ser tenida en cuenta en la calificacin final de la

prueba.
No obstante es posible acceder al grado superior sin estar en posesin de
uno o de los dos requisitos acadmicos nombrados, siempre que, a travs de una
prueba extraordinaria, el aspirante demuestre poseer los conocimientos y las
habilidades

especficas

necesarias

para

cursar

con

aprovechamiento

su

especialidad.
Le corresponder a cada conservatorio concretar el calendario de
realizacin de los ejercicios de los que constan las pruebas de acceso a las
diferentes especialidades. Este calendario deber ser anunciado al inicio del curso
acadmico. Las pruebas de acceso se celebran en una nica convocatoria anual.
3.4.2. Estructura de la prueba especfica
La prueba ordinaria especfica, segn la especialidad instrumental
de la que se trate, se divide en:
o

Interpretacin de un programa de obras de distintos estilos de

la literatura propia del instrumento, integrado por piezas o
estudios de una dificultad apropiada a este nivel. Las obras de
obligada interpretacin para este ejercicio se anunciarn al
comienzo de cada curso en los conservatorios superiores.

Anlisis de una obra o fragmento propuesto por el tribunal.

Lectura a primera vista.

3.4.3. Especialidades Superiores de Msica

Al igual que como ocurre con los estudios de danza, cada
especialidad se organiza en un ciclo de duracin variable dependiendo de
la especialidad que se vaya a realizar. A continuacin se presentan en el
cuadro 4 las diferentes especialidades superiores, detallando si se pueden
cursar o no en alguno de los conservatorios gallegos, con lo que se analiza
la oferta que esta comunidad autnoma brinda a sus actuales estudiantes
y futuros profesionales del sector.

73

Cuadro 4

Especialidades Superiores de Msica

Especialidad

Duracin

Ttulo Superior

Centro en el que se estudia

Acorden

4 aos

Acorden

CMUS Superior de A Corua

Canto

4 aos

Canto

Clarinete

4 aos

Clarinete

Clave

4 aos

Clave

CMUS Superior de A Corua

CMUS Superior de Vigo
CMUS Superior de A Corua
CMUS Superior de Vigo
NO SE IMPARTE EN GALICIA

Composicin

5 aos

Composicin

Contrabajo

4 aos

Contrabajo

Direccin de Coro

5 aos

Direccin de Coro

CMUS Superior de A Corua

CMUS Superior de Vigo
CMUS Superior de A Corua
CMUS Superior de Vigo
NO SE IMPARTE EN GALICIA

Direccin de Orquesta

5 aos

Direccin de Orquesta

NO SE IMPARTE EN GALICIA

Etnomusicologa

4 aos

Etnomusicologa

NO SE IMPARTE EN GALICIA

Fagot

4 aos

Fagot

Flamenco. Flamencologa

4 aos

Flamencologa

CMUS Superior de A Corua

CMUS Superior de Vigo
NO SE IMPARTE EN GALICIA

Flamenco. Guitarra Flamenca

4 aos

Guitarra flamenca

NO SE IMPARTE EN GALICIA

Flauta Travesera

4 aos

Flauta Travesera

Flauta de Pico

4 aos

Flauta de pico

CMUS Superior de A Corua

CMUS Superior de Vigo
NO SE IMPARTE EN GALICIA

Guitarra

4 aos

Guitarra

Arpa

4 aos

Arpa

Instrumentos de cuerda pulsada del

Renacimiento y el Barroco
Instrumentos de Msica Antigua

4 aos

NO SE IMPARTE EN GALICIA

4 aos

Cuerda pulsada del Renacimiento

y el Barroco
Msica Antigua

Instrumentos de Msica Tradicional

4 aos

Msica Tradicional y Popular

CMUS Superior de Vigo

Instrumentos de pa

4 aos

Pa

NO SE IMPARTE EN GALICIA

Jazz

4 aos

Jazz

NO SE IMPARTE EN GALICIA

Musicologa

4 aos

Musicologa

CMUS Superior de Vigo

Oboe

4 aos

Oboe

rgano

4 aos

rgano

CMUS Superior de A Corua

CMUS Superior de Vigo
NO SE IMPARTE EN GALICIA

Pedagoga del Lenguaje y de la

Educacin Musical
Pedagoga del Canto

4 aos
4 aos

Pedagoga del Lenguaje y de la

Educacin Musical
Pedagoga del Canto

CMUS Superior de A Corua

CMUS Superior de Vigo
NO SE IMPARTE EN GALICIA

Pedagoga del Acorden

4 aos

Pedagoga del Acorden

NO SE IMPARTE EN GALICIA

Pedagoga del arpa

4 aos

Pedagoga del Arpa

NO SE IMPARTE EN GALICIA

Pedagoga del Clarinete

4 aos

Pedagoga del Clarinete

NO SE IMPARTE EN GALICIA

74

CMUS Superior de A Corua

CMUS Superior de Vigo
NO SE IMPARTE EN GALICIA

NO SE IMPARTE EN GALICIA

Pedagoga del Clave

4 aos

Pedagoga del Clave

NO SE IMPARTE EN GALICIA

Pedagoga del Contrabajo

4 aos

Pedagoga del Contrabajo

NO SE IMPARTE EN GALICIA

Pedagoga del Fagot

4 aos

Pedagoga del Fagot

NO SE IMPARTE EN GALICIA

Pedagoga de la Flauta Travesera

Pedagoga de la Flauta de Pico

4 aos
4 aos

Pedagoga de la Flauta Travesera

Pedagoga de la Flauta de Pico

NO SE IMPARTE EN GALICIA
NO SE IMPARTE EN GALICIA

4 aos

Pedagoga de la Guitarra

NO SE IMPARTE EN GALICIA

Pedagoga de los Instrumentos de Pa

4 aos

Pedagoga de los Instrumentos de

Pa

NO SE IMPARTE EN GALICIA

Pedagoga del Oboe

4 aos

Pedagoga del Oboe

NO SE IMPARTE EN GALICIA

Pedagoga del rgano

4 aos

Pedagoga del rgano

NO SE IMPARTE EN GALICIA

Pedagoga de la Percusin

4 aos

Pedagoga de la Percusin

NO SE IMPARTE EN GALICIA

Pedagoga del Piano

4 aos

Pedagoga del Piano

NO SE IMPARTE EN GALICIA

Pedagoga del Saxofn

4 aos

Pedagoga del Saxofn

NO SE IMPARTE EN GALICIA

Pedagoga de la Trompa

4 aos

Pedagoga de la Trompa

NO SE IMPARTE EN GALICIA

Pedagoga de la Trompeta

4 aos

Pedagoga de la Trompeta

NO SE IMPARTE EN GALICIA

Pedagoga del Trombn

4 aos

Pedagoga del trombn

NO SE IMPARTE EN GALICIA

Pedagoga de la Tuba

4 aos

Pedagoga de la Tuba

NO SE IMPARTE EN GALICIA

Pedagoga de la viola

4 aos

Pedagoga de la viola

NO SE IMPARTE EN GALICIA

Pedagoga de la viola da gamba

Pedagoga del violn

4 aos
4 aos

Pedagoga de la viola da gamba

Pedagoga del violn

NO SE IMPARTE EN GALICIA
NO SE IMPARTE EN GALICIA

Pedagoga del violonchelo

4 aos

Pedagoga del violonchelo

NO SE IMPARTE EN GALICIA

Percusin

4 aos

Percusin

Piano

4 aos

Piano

Saxofn

4 aos

Saxofn

Trompa

4 aos

Trompa

Trompeta

4 aos

Trompeta

Trombn

4 aos

Trombn

Tuba

4 aos

Tuba

Viola

4 aos

Viola

Viola da Gamba

4 aos

Viola da Gamba

CMUS Superior de A Corua

CMUS Superior de Vigo
CMUS Superior de A Corua
CMUS Superior de Vigo
CMUS Superior de A Corua
CMUS Superior de Vigo
CMUS Superior de A Corua
CMUS Superior de Vigo
CMUS Superior de A Corua
CMUS Superior de Vigo
CMUS Superior de A Corua
CMUS Superior de Vigo
CMUS Superior de A Corua
CMUS Superior de Vigo
CMUS Superior de A Corua
CMUS Superior de Vigo
NO SE IMPARTE EN GALICIA

Violn

4 aos

Violn

Violonchelo

4 aos

Violonchelo

Pedagoga de la Guitarra

75

CMUS Superior de A Corua

CMUS Superior de Vigo
CMUS Superior de A Corua
CMUS Superior de Vigo

Como se observa en el cuadro 4, las especialidades que se pueden

estudiar en los conservatorios superiores gallegos, son todas instrumentales,
salvo la

denominada Pedagoga del Lenguaje y de la Educacin Musical. Es

preciso informar de que, con planes anteriores como el plan 66, las
especialidades instrumentales habilitaban al titulado como profesor superior. Es
decir, se le capacitaba como profesor e intrprete. Sin embargo, con las
titulaciones de los nuevos planes, el titulado en una especialidad instrumental
simplemente es un intrprete, ya que hay una especialidad especfica que lo
habilita como docente. Aqu es donde se aprecia una carencia importante en la
oferta de estudios de los conservatorios superiores gallegos, lo cual puede
repercutir de forma significativa en las posibilidades de empleo de los actuales
estudiantes superiores de msica en Galicia.
Como resumen y conclusin sobre los planes presentados, se ha visto que
los estudios de msica tienen una duracin acadmica de un mnimo de diez
aos. A los estudiantes de msica se les aade una dificultad ms, el estudio de
los primeros aos de carrera ha de ser compaginado con sus estudios
obligatorios (educacin primaria y ESO) que culminarn con la obtencin del
Bachillerato, requisito obligatorio para poder acceder al grado superior.
En ninguna carrera se requiere tanta dedicacin ni una preparacin tan
exclusiva desde una edad tan temprana. En las especialidades instrumentales
adems de la adquisicin de conocimientos, se le exige al alumno una
preparacin fsica especfica para alcanzar una destreza ms que suficiente que
posibilite la correcta interpretacin del instrumento musical de su especialidad.
Esta preparacin fsica requiere un mnimo de unas cinco horas de estudio al da
al final de los estudios de grado profesional, tiempo que se incrementar en los
estudios de grado superior pudiendo ser necesarias unas ocho o nueve horas al
da de estudio con el instrumento de la especialidad.
Con el anlisis del proceso emprico realizado que se presentar en la
segunda parte de este trabajo, se observar cunto tiempo tardan en encontrar
76

empleo los titulados superiores que han recibido tantos aos de instruccin
musical y que han invertido tanto tiempo de dedicacin en su carrera con el
consiguiente esfuerzo. Tambin se observarn las necesidades y carencias de
conocimientos e informacin que estos egresados han observado en el plan de
estudios de su carrera superior y han decidido subsanar por s mismos en cursos,
congresos u otro tipo de programas de estudios ajenos a los planes redactados
en los puntos hasta ahora expuestos.

3.5. Relacin de la estructura de la Enseanza Superior en el Estado

Espaol y la nueva integracin en el Espacio Europeo de Educacin
Superior.
Si el estudio del panorama actual de las enseanzas artsticas en Espaa
presenta la dificultad asociada a su considerable complejidad, esta circunstancia
se acrecienta cuando, ampliando el marco geogrfico y cultural del anlisis, se
pretende abarcar el mbito propio de la Unin Europea.
A la diversidad de estructuras y de formas organizativas de los sistemas
educativos generales, propios de los diferentes pases que integran la Unin, se
suma la multiplicidad de las distintas reas artsticas que encuentran su
traduccin en enseanzas regladas. A ello hay que aadir la particular naturaleza
de las enseanzas artsticas que ha influido tanto en su evolucin histrica como
en su incardinacin en la estructura del sistema general, lo cual explica la
diversidad de soluciones que se observan entre pases, o incluso dentro de un
mismo pas, a la hora de ordenar y ubicar las diferentes modalidades de dichas
enseanzas.
Por estos motivos se analizan distintas reas por su influencia geogrfica,
cultural y de tradicin segn un rea de influencia latina, otra de influencia
anglosajona y una ltima de influencia germano-austriaca.

77

Dentro del rea de influencia latina, se comprenden pases como Espaa,

Francia, Portugal y Grecia. Si bien cada uno de ellos presenta rasgos especficos
en cuanto a la ordenacin y organizacin de estas enseanzas, comparten, no
obstante, algunos rasgos comunes entre los cuales cabe destacar los siguientes:

Existe una situacin heredada que tiende a mantener estas

enseanzas en instituciones especficas que se sitan, con
frecuencia, fuera del sistema universitario.

Disponen dentro de un marco normativo especfico que, en lo

referente a la ordenacin acadmica, se caracteriza por una
concepcin relativamente cerrada del currculo.

Se trata de enseanzas regladas que conducen a la obtencin de

ttulos propios con un rango equivalente al de los estudios
universitarios.

Las enseanzas son impartidas en centros cuya titularidad se sita

dentro de una amplia casustica que va desde los Ministerios de
Educacin o de Cultura, hasta las empresas educativas, pasando
por las corporaciones locales, provinciales o regionales.

En Espaa, se contempla el desarrollo de un Suplemento Europeo al ttulo

que facilita la transparencia de los estudios y la movilidad de los graduados entre
instituciones de Educacin Superior, as como el reconocimiento de estos
estudios en los pases adheridos al Proceso de Bolonia. La organizacin y
rgimen de gobierno responde a una condicin de centros de educacin superior
y posibilitara la oferta de estudios de postgrado en dichos centros de Enseanzas
Artsticas Superiores.
El rea de influencia anglosajona incluye los pases britnicos y nrdicos,
esto es Inglaterra, Escocia, Gales, Irlanda, Suecia, Noruega y Dinamarca, con
78

alguna proyeccin a EEUU y Canad. El caso de Finlandia merecera un anlisis

aparte habida cuenta de la triple influencia ruso-germana-anglosajona en la
organizacin de estas enseanzas.
Entre las caractersticas generales de las enseanzas artsticas superiores
del rea de influencia anglosajona, procede sealar las siguientes:

Coexiste la oferta de estudios artsticos superiores propiamente

universitarios con la oferta procedente de instituciones no
integradas en la universidad.

Su gestin est francamente descentralizada, interviniendo en ellas,

con frecuencia, tres niveles de Administracin: el estatal, el regional
y el local, lo que explica la existencia de una amplia diversidad de
situaciones que suelen armonizarse mediante una adecuada
articulacin de las competencias territoriales o mediante el recurso
a rganos o consejos con funciones de coordinacin.

An cuando existe una doble red de centros, pblicos y privados,

predominan los de titularidad privada y, en ocasiones, adquiere una
cierta importancia la enseanza libre. Con frecuencia existe un
sistema de ayudas que permite abaratar el elevado coste de estos
estudios.

En el caso de los centros privados no universitarios, expiden, a

menudo, ttulos propios, a la vez que, mediante convenios con las
universidades, se benefician del amparo de estas instituciones para
la emisin de ttulos oficiales universitarios.

Comparten una concepcin abierta del currculo, de modo que los

alumnos disponen de una amplia libertad para definir sus itinerarios

79

formativos. Por otra parte, la definicin de los programas suele

recaer en el nivel regional de la Administracin Educativa.
El rea de influencia germano-austriaca, comprende bsicamente,
Alemania y Austria, con proyeccin sobre ciertas zonas de Suiza, Holanda,
Blgica y Luxemburgo, pases en los que convergen influencias culturales
procedentes de algunas de las diferentes reas consideradas. De entre los rasgos
generales que comparten las enseanzas artsticas superiores en esta rea
geogrfica y cultural cabe sealar las siguientes:

Coexisten enseanzas superiores integradas en la Universidad

(bien de forma genrica, bien bajo una configuracin especfica) y
la mayora de ellas en instituciones no universitarias bajo la
frmula de Escuelas Superiores.

La gestin de estas enseanzas est descentralizada en las

regiones conservando el Estado, no obstante, competencias
legislativas por medio de Leyes Federales.

Predomina la iniciativa pblica en cuanto a la titularidad de los

centros Superiores.

Los centros que imparten estas enseanzas disponen de un nivel

de autonoma adecuado al carcter superior de las mismas.

Los ttulos que se expiden tienen rango superior y universitario.

A continuacin se expondrn una serie de esquemas que pretenden

mostrar la estructura actual de las enseanzas superiores tanto universitarias
como no universitarias y la estructura que tendr el sistema universitario espaol
con la llegada del Espacio Europeo de Educacin Superior.

80

Esquema 1
Estructura actual de enseanzas en el sistema universitario espaol

Tercer Ciclo
Enseanzas de especializacin en
un campo cientfico, tcnico o
artstico determinado y formacin
en las tcnicas de investigacin.
Ttulo de doctor.

Segundo Ciclo
Enseanzas de profundizacin,
especializacin y preparacin
para el ejercicio de la actividad
profesional.
Ttulo de licenciado, ingeniero o
arquitecto.

Slo Segundo Ciclo

Enseanzas especializadas para
el ejercicio de la actividad
profesional.
Ttulo de licenciado o ingeniero.

Slo Primer Ciclo

Enseanzas orientadas a la
preparacin para el ejercicio de
actividades profesionales.
Ttulo de diplomado, maestro,
arquitecto tcnico e ingeniero
tcnico.

Primer Ciclo
Enseanzas bsicas y de
formacin general.
Sin ttulo terminal.

81

Esquema 2
Estructura basada en la integracin del sistema universitario espaol
en el Espacio Europeo de Educacin Superior

Enseanzas
de
Posgrado

Tercer ciclo
Ttulo de Doctor
Acceso tras acumulacin de un
mnimo de 300 crditos ECTS
Cursos, seminarios u otras
actividades dirigidas a la
formacin investigadora y
realizacin de la tesis doctoral.
Empleo investigador cualificado

Segundo ciclo
Ttulo de Mster
Entre 60-120 crditos ECTS
Especializacin acadmica o
profesional, o inicio en tareas
investigadoras.
Empleo especializado cualificado

Enseanzas
de Grado

Primer ciclo
Entre 180-240 crditos ECTS
Capacitacin para el ejercicio de
la actividad profesional
Empleo cualificado

82

Esquema 3
Enseanzas superiores no universitarias

U
N
I
V
E
R
S
I
D
A
D

Tercer ciclo
Doctor

Segundo ciclo

Ttulo superior
(licenciado)

Licenciado

Primer Ciclo
Diplomado

Mayores
de 25
aos

Ttulo superior
(licenciado)

Ttulo de
Diplomado
universitario

Ttulo de tcnico
superior

Ciclos formativos de
grado superior de artes
plsticas y diseo

Mundo
laboral

Ttulo de Bachiller
Ttulo
Profesional
Ttulo de
tcnico
Artes
Plsticas y
diseo

Msica y
danza

Arte
Dramtico

ENSEANZAS ARTSTICAS

83

El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), pretende ser un sistema

de titulaciones y especialidades favorecedor de la movilidad y de la apertura en el
mercado de trabajo europeo, un sistema ms abierto, diverso y verstil, con el
doble objetivo de favorecer una mayor adaptabilidad a una realidad laboral
cambiante en exigencias y capacidades, y de facilitar y promover la formacin a
lo largo de la vida hacia la educacin permanente que demanda la sociedad
actual.
Se ha creado, por tanto, un proceso en el que convergen todos los
mbitos educativos con el horizonte temporal del ao 2010, fecha en la que
tambin la enseanza universitaria europea tendr que ser compatible en toda
Europa.
Todo esto quiere decir que, en los ltimos aos, sobre todo a partir de la
Cumbre de Lisboa (marzo de 2000) la educacin se est constituyendo como un
factor indispensable para la consecucin del nuevo objetivo estratgico de la
Unin Europea: hacer de Europa la economa ms competitiva del mundo y de
mayor cohesin social, y ello con el horizonte temporal del ao 2010. Es muy
importante que el sistema educativo espaol se vincule a este contexto
preparando una enseanza adecuada y que favorezca la transicin al empleo.
En opinin de Gmez Riesco, en este proceso la educacin juega un doble
papel. Por un lado, es un factor de cohesin social y un elemento clave en la
igualdad de oportunidades. Pero, por otro, puede ser considerada como un factor
de produccin que determina la empleabilidad de la poblacin. En definitiva la
educacin no es ms que una va que pretende satisfacer las demandas reales de
la sociedad, es decir, compaginar el carcter instrumental de la educacin con
sus aspectos formativos en principios y valores.
En la Declaracin de Bolonia (19 de Junio de 1999), adems de consolidar
los principios expuestos en la Declaracin de la Sorbona (25 de Mayo de 1998),
en donde se destaca el origen de la composicin de un sistema de dos ciclos
84

(grado y postgrado) que servir de piedra angular a la hora de establecer las

comparaciones y equivalencias a escala internacional, se establecieron los
siguientes objetivos:
La adopcin de un sistema de ttulos de sencilla legibilidad y
comparabilidad a travs de la introduccin de un suplemento
europeo al ttulo, con tal de favorecer la empleabilidad de los
ciudadanos europeos y la competitividad internacional del sistema
europeo de enseanza superior.
La adopcin de un sistema basado en dos niveles: el ttulo otorgado
al final del primer nivel ser utilizable como cualificacin en el
mercado laboral europeo; el segundo nivel debe conducir a un ttulo
de postgrado tipo mster y/o doctorado.
El establecimiento de un sistema comn de crditos (el modelo
ECTS), para fomentar la comparabilidad de los estudios y para
promover la movilidad de los estudiantes.
Promocin de la movilidad con especial atencin al acceso al
estudio de otras universidades europeas y a las diferentes
oportunidades de formacin y servicios relacionados.
El impulso de la colaboracin europea para garantizar la calidad y
para desarrollar unos criterios y unas metodologas comparables.
La promocin de la dimensin europea de la educacin superior y,
en particular, el desarrollo curricular, la colaboracin institucional,
planes de movilidad y programas integrados de estudios, de
formacin y de investigacin.
En la convencin de instituciones europeas de educacin superior,
celebrada en Salamanca (29 y 30 de marzo de 2001), las instituciones
participantes reafirman el apoyo a los principios de la Declaracin de Bolonia y su
85

compromiso en la creacin del EEES para finales de la dcada manifestando su

disponibilidad para:
Redefinir la educacin superior y la investigacin en Europa.
Reformar y actualizar los planes de estudios y la educacin superior
en conjunto.
Ampliar y desarrollar la labor investigadora de la educacin
superior.
Adoptar mecanismos mutuamente aceptables para la evaluacin,
garanta y certificacin de calidad.
Reforzar la dimensin europea partiendo de los denominadores
comunes y asegurar la compatibilidad entre las instituciones, planes
de estudios y grados.
Promover la movilidad de estudiantes y profesorado, y la
empleabilidad de los graduados en Europa.
Apoyar los esfuerzos de modernizacin de las universidades en
pases donde los desafos del EEES son mayores.
Seguir defendiendo la educacin superior como un servicio pblico
esencial.
En el Consejo Europeo de Barcelona (15 y 16 de Marzo de 2002) se
impulsa la movilidad en el mbito de la educacin, la investigacin y la
innovacin,

reduciendo

las

dificultades

normativas

administrativas

al

reconocimiento profesional, garantizando que todos los ciudadanos estn bien

formados y suprimiendo obstculos para los mercados laborales en el ao 2005.

86

En la Convencin de Graz (29, 30 y 31 de Mayo de 2003), se reforz el

papel de las universidades europeas bajo una plataforma comn que les
permitiese avanzar hacia una prxima fase del proceso de Bolonia. Los aspectos
abordados

fueron:

las

universidades

como

responsabilidad

pblica,

la

investigacin como parte integral de la educacin superior, la mejora de la

calidad acadmica mediante la construccin de instituciones fuertes, la movilidad
y la dimensin social, as como una poltica coherente de garanta de calidad para
Europa.
En la Conferencia de Berln de Ministros Europeos de educacin (18 y 19
Septiembre de 2003), el objetivo principal de esta Conferencia, en la que
participaron cuarenta pases, era procurar que los sistemas educativos y de
formacin se conviertan en una referencia mundial estableciendo mxima calidad
y bienestar social. Para eso, se procura desarrollar programas y acciones
dirigidas a consolidar la evaluacin, acreditacin y certificacin de estudios,
instituciones y titulaciones, as como relaciones de participacin y coordinacin a
nivel internacional.
Ante los planes expuestos hasta este momento, se observa que se
comienza por adaptar las titulaciones superiores de las universidades gallegas al
nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior, sin embargo, aun no se
contempla (o no se ve factible) la adaptabilidad de las enseanzas de rgimen
especial de msica, al nuevo plan, en contraposicin con las enseanzas de Arte
Dramtico, con las que s que se est trabajando en este campo. Sera
interesante cuestionarse por qu ocurre esto.
Segn indican los expertos existen varias razones que explican esta
cuestin, entre las que se destacan las siguientes:
El

profesorado

que imparte enseanzas

superiores en un

conservatorio superior debe ser catedrtico. Como no hay

suficiente profesorado en la comunidad autnoma gallega con
titulacin adecuada, hay que cubrir esas plazas vacantes en el
87

conservatorio superior con profesorado de los conservatorios

profesionales, es decir profesorado cuya titulacin es adecuada
para impartir docencia en educacin secundaria, que es el nivel
equiparable de los conservatorios de grado profesional. Es decir,
actualmente no hay, apenas, profesorado con titulacin adecuada
impartiendo

docencia

en

el

grado

superior,

de

los

dos

conservatorios superiores gallegos.

Tambin

representa

un

problema

la

existencia

de

varios

conservatorios superiores en una misma comunidad autnoma,

cuando debera existir uno solo, lo que facilitara mucho ms el
proceso de adaptabilidad al nuevo EEES.
Adems,

con

los

conservatorios

probablemente

sea

ms

lento

de

debido

msica
a

la

el

proceso

cantidad

de

especialidades que se imparten en estos centros y que resultar

ms complejo adecuar al nuevo plan, a diferencia de otras
enseanzas artsticas con las que parece que va a ser ms sencillo
trabajar.
Por estas razones, entre otras, el planteamiento de la administracin es de
preocupacin con respecto a si en estas condiciones realmente una titulacin
superior expedida en Galicia ser reconocida, y si se merece estar en igualdad de
condiciones y de nivel acadmico que otras titulaciones superiores expedidas en
otros centros superiores de Europa en donde s se cumplen (y desde hace aos)
todas estas condiciones.
Todo esto afectara de forma directa a la transicin al empleo de los
titulados superiores en msica gallegos, ya que si no se consigue esta adaptacin
y su correspondiente reconocimiento europeo, los ttulos expedidos en los
conservatorios gallegos seran considerados inferiores y deficientes, con un valor
que cerrara muchas posibilidades de empleo o de continuacin de estudios en el
88

extranjero. En este caso, la universidad no proporciona ninguna esperanza para

aquellos que deseasen formarse en el mbito de la Msica, ya que parece que no
se contempla la posibilidad de ofrecer y poder estudiar titulaciones como
Pedagoga de la Msica, Musicologa o Historia y Ciencias de la Msica en
ninguna de las universidades gallegas. Ttulos como la antigua especializacin de
maestro en educacin musical existente en varias universidades gallegas, podran
desaparecer en algunas, o quedar relegado, en otras, a lo que se conoce como
una mencin, que supone un tipo de especializacin docente en msica, de
carcter optativo, y con un nmero de materias ms reducido con respecto al
ttulo existente hasta ahora. Si se reduce el nmero de materias en una
especializacin, se reduce la preparacin de los futuros profesionales en ese
campo.
Teniendo en cuenta esto ltimo, el artculo 93 de la LOE, afirma que La

enseanza de la msica, de la educacin fsica, de los idiomas extranjeros o de

aquellas otras enseanzas que determine el Gobierno, previa consulta a las
Comunidades Autnomas, sern impartidas por maestros con la especializacin o
cualificacin correspondiente. Sera conveniente cuestionarse qu tipo de
progreso supone la reduccin de materias en la preparacin de estos futuros
profesionales especialistas o cualificados en msica, y suponer, en consecuencia,
que la preparacin musical de los futuros escolares (de la sociedad futura en
general) ser muy inferior, comparado con el ya bajo nivel actual que hay en las
escuelas espaolas en este mbito.
3.6 Centros de enseanzas musicales.
Dentro de las enseanzas artsticas, en Galicia, se pueden cursar estudios
reglados de msica en todos sus grados, estudios reglados de danza de grado
elemental y profesional, enseanzas no regladas de msica y de danza, ciclos
formativos de grado medio y superior de artes plsticas y diseo, y estudios
superiores de conservacin y restauracin de bienes culturales.
Las diferentes denominaciones de los centros de enseanzas musicales en
Galicia se justifican por las siguientes razones:
89

Se llaman Conservatorios de Msica aquellos centros que tienen

como titular un organismo pblico. Segn su grado de enseanza,
los conservatorios se clasifican en:

Elementales, imparten nicamente el grado elemental.

Profesionales, imparten los seis cursos de grado

profesional, pudiendo impartir tambin los cuatro
cursos correspondientes al grado elemental.

Superiores, imparten nicamente las enseanzas del

grado superior.

Las Escuelas de Msica son centros de titularidad pblica o privada

que imparten enseanzas no regladas de msica y no conducen a
la expedicin de ttulos con validez acadmica o profesional. Las
escuelas de msica ofertan una formacin prctica en msica, de
carcter no reglada y dirigida a alumnos de cualquier edad que
nicamente buscan ampliar su formacin musical.
Pueden orientar hacia una enseanza de carcter profesional (la de
los conservatorios) cuando la vocacin y aptitudes de los alumnos
as lo aconsejen.
Las Escuelas de Msica tienen plena autonoma pedaggica y
organizativa. No obstante debern abarcar, como oferta bsica, los
siguientes mbitos de actuacin:

Msica y movimiento: actividad pensada para nios con

edades comprendidas entre los cuatro y los siete aos.

Prctica instrumental: que posibilitar la prctica de

msica en grupo.

Formacin musical: que ser complementaria a la prctica

instrumental.
90

Actividades instrumentales y vocales de conjunto: que

consistir en la participacin de los alumnos en las
agrupaciones instrumentales y vocales de la escuela.
Las Escuelas de Msica pueden atender, en su oferta, no

solo el estudio de la msica que se conoce como "clsica",

sino tambin las msicas tradicionales, el Jazz, el Pop, etc.
con lo que estn cumpliendo una funcin muy importante de
difusin para las enseanzas de msica.

Se conocen como Centros Autorizados los que estn adscritos para

los efectos administrativos a un centro pblico. Los requisitos que
deben cumplir y la clasificacin por grados de los centros
autorizados son idnticos a los de los conservatorios.

Se observa que el nmero de centros en donde se imparten enseanzas

de msica tanto pblicos como privados ha aumentado, empezando por la propia
consellera de educacin que en los aos 89 y 90 se hizo cargo de los
conservatorios de Corua, Vigo y Orense, hasta que en el momento actual ha
aadido a esos tres los de Ferrol, Lugo, Pontevedra y el de Santiago de
Compostela. La oferta educativa actualmente es bastante grande y variada, tanto
para aquellas personas que quieren cursar los estudios de msica con intencin
de hacer de stos el inicio de una carrera profesional, como aquellas personas
(nios y adultos) que quieren iniciar unos estudios de msica por ansia de
aumentar sus conocimientos sobre la materia sin otra intencin que no sea la
meramente ldica. Una enumeracin de estos centros aparece en el cuadro que
se presenta a continuacin:

91

Cuadro 5
Centros de Enseanzas de Rgimen Especial (Msica) de la Comunidad
Autnoma Gallega
LOCALIDAD

CENTRO

PROVINCIA

ESMU Municipal de Ames

Bertamirns-AMES

A CORUA

CEMU Elemental ALCA

Bidudo- AMES

A CORUA

CMUS Profesional de Arza

ARZA

A CORUA

ESMU Municipal de Arza

ARZA

A CORUA

ESMU Municipal da Baa

San Vicenzo- A BAA

A CORUA

CMUS Elemental de Betanzos

BETANZOS

A CORUA

ESMU Municipal de Cabana de Bergantios

CABANA DE BERGANTIOS

A CORUA

ESMU Municipal da Capela

A CAPELA

A CORUA

CMUS Profesional de Carballo

CARBALLO

A CORUA

ESMU Municipal de Carnota

CARNOTA

A CORUA

ESMU Municipal de Cee

CEE

A CORUA

CMUS Profesional de A Corua

A CORUA

A CORUA

CMUS Superior de A Corua

A CORUA

A CORUA

CEMU Profesional Obradoiro

A CORUA

A CORUA

ESMU Municipal de A Corua

A CORUA

A CORUA

ESPRMU Presto Vivace

A CORUA

A CORUA

CMUS Profesional de Culleredo

CULLEREDO

A CORUA

CMUS Profesional de Msica Xan Viao

FERROL

A CORUA

CMUS Profesional de Melide

MELIDE

A CORUA

CMUS Profesional Federico Paz Carvajal

NOIA

A CORUA

ESPRMU Banda de Noia

NOIA

A CORUA

ESMU Municipal A Fbrica

Perillo-OLEIROS

A CORUA

ESMU Municipal de Ortigueira

ORTIGUEIRA

A CORUA

ESMU Municipal de Padrn

PADRN

A CORUA

CMUS de As Pontes de G. Rodrguez

AS PONTES DE G. RODRGUEZ

A CORUA

ESMU Municipal de Porto do Son

PORTO DO SON

A CORUA

CMUS Profesional de Ribeira

RIBEIRA

A CORUA

92

ESMU Municipal de Rois

ROIS

A CORUA

CMUS Profesional de Santiago

SANTIAGO DE COMPOSTELA

A CORUA

CEMU Elemental Hodiguitria

SANTIAGO DE COMPOSTELA

A CORUA

CEMU Elemental Peleteiro

SANTIAGO DE COMPOSTELA

A CORUA

CEMU Hodiguitria II

SANTIAGO DE COMPOSTELA

A CORUA

CEMU Profesional Real S. E. Amigos del Pas

SANTIAGO DE COMPOSTELA

A CORUA

ESPRMU Berenguela

SANTIAGO DE COMPOSTELA

A CORUA

ESPRMU Estudio

SANTIAGO DE COMPOSTELA

A CORUA

ESMU Municipal de Santiago de Compostela

SANTIAGO DE COMPOSTELA

A CORUA

ESPRMU Real S. E. Amigos del Pas

SANTIAGO DE COMPOSTELA

A CORUA

ESPRMU de Visantoa

Visantoa- SANTISO

A CORUA

ESPRMU Allegro

Os Tilos-TEO

A CORUA

ESPRMU de Calo- Teo

Calo- TEO

A CORUA

ESPRMU de Vedra

VEDRA

A CORUA

ESPRMU de Antas de Ulla

ANTAS DE ULLA

LUGO

ESMU Municipal de Burela

BURELA

LUGO

ESPRMU de Chantada

CHANTADA

LUGO

ESMU Municipal de Chantada

CHANTADA

LUGO

ESMU municipal de Foz

FOZ

LUGO

ESMU Municipal de Guitiriz

GUITIRIZ

LUGO

CMUS Profesional de Lugo

LUGO

LUGO

CEMU Elemental de Fingi

LUGO

LUGO

CEMU Profesional Galn

LUGO

LUGO

ESPRMU Cantarela

LUGO

LUGO

ESMU Municipal de Meira

Meira

LUGO

ESMU Municipal de O Pallarego

Mondoedo

LUGO

CMUS Profesional Mestre Ibez

MONFORTE DE LEMOS

LUGO

CEMU Profesional Adagio

MONFORTE DE LEMOS

LUGO

ESMU Municipal de Monforte de Lemos

MONFORTE DE LEMOS

LUGO

ESMU Municipal O Barrido

PARADELA

LUGO

ESMU municipal da Pastoriza

A PASTORIZA

LUGO

ESMU Municipal de Quiroga

QUIROGA

LUGO

93

ESMU Municipal de Ribadeo

RIBADEO

LUGO

ESMU Municipal de Ribas de Sil

San Clodio-RIBAS DE SIL

LUGO

CEMU Profesional Cantiga

SARRIA

LUGO

ESMU Municipal de Sarria

SARRIA

LUGO

ESMU Municipal de Sober

Arroxo-SOBER

LUGO

ESMU Municipal de Tabeada

TABOADA

LUGO

CMUS Profesional de Vilalba

VILALBA

LUGO

CMUS Profesional de Viveiro

VIVEIRO

LUGO

ESMU Municipal de Allariz

ALLARIZ

OURENSE

ESMU Municipal de Barbads

BARBADS

OURENSE

CMUS Profesional do Barco de Valedoras

O BARCO DE VALDEORRAS

OURENSE

CMUS Profesional do Carballio

O CARBALLIO

OURENSE

ESMU Municipal do Carballio

O CARBALLIO

OURENSE

CMUS Elemental de Celanova

CELANOVA

OURENSE

ESPRMU de Vilanova dos Infantes

VILANOVA DOS INFANTES

OURENSE

ESMU Municipal de Maceda

MACEDA

OURENSE

CMUS Profesional de Ourense

OURENSE

OURENSE

CEMU Profesional Karl Nielsen

OURENSE

OURENSE

ESPRMU Bieito Blanco

OURENSE

OURENSE

ESMU Municipal de Ourense

OURENSE

OURENSE

ESPRMU Guillelme Brown

O PEREIRO DE AGUIAR

OURENSE

ESMU Municipal da Pobra de Trives

A POBRA DE TRIVES

OURENSE

CMUS Profesional de Rivadavia

RIBADAVIA

OURENSE

ESMU Municipal de Rivadavia

RIBADAVIA

OURENSE

ESMU Municipal da Ra de Valdeorras

A Ra de Valdeorras-A RA

OURENSE

ESMU Municipal de San Cibrao das Vias

SAN CIBRAO DAS VIAS

OURENSE

CMUS Elemental de Vern

VERN

OURENSE

CMUS Profesional de Xinzo de Limia

XINZO DE LIMIA

OURENSE

ESMU Municipal de Agolada

Agolada

PONTEVEDRA

ESMU Municipal de Baiona

BAIONA

PONTEVEDRA

ESMU Municipal de Caldas de Reis

CALDAS DE REIS

PONTEVEDRA

CMUS Elemental de Cambados

CAMBADOS

PONTEVEDRA

94

ESMU Municipal de Cambados

CAMBADOS

PONTEVEDRA

ESPRMU de Campo Lameiro

CAMPO LAMEIRO

PONTEVEDRA

CMUS Profesional de Cangas

CANGAS

PONTEVEDRA

ESMU Municipal Mestre Inocentes Camao

CANGAS

PONTEVEDRA

ESMU Municipal de Catoira

CATOIRA

PONTEVEDRA

CMUS Profesional da Estrada

A ESTRADA

PONTEVEDRA

ESMU Municipal da Estrada

A ESTRADA

PONTEVEDRA

ESMU Municipal de Fornelos de Montes

FORNELOS DE MONTES

PONTEVEDRA

CMUS Elemental de Gondomar

GONDOMAR

PONTEVEDRA

ESPRMU Breogn

O GROVE

PONTEVEDRA

CMUS Elemental da Guarda

A GUARDA

PONTEVEDRA

CMUS Profesional de Laln

LALN

PONTEVEDRA

ESPRMU Banda de Laln

LALN

PONTEVEDRA

ESMU Municipal Maestro Landn Pazos

MARN

PONTEVEDRA

ESMU Msica Municipal de Moaa

MOAA

PONTEVEDRA

ESMU Municipal de Mondariz

Riofro- MONDARIZ

PONTEVEDRA

ESMU Municipal de Moraa

Sains- MORAA

PONTEVEDRA

CEMU Elemental Lar

Puxeiros- MOS

PONTEVEDRA

ESPRMU de Mos

MOS

PONTEVEDRA

ESMU Municipal das Neves

AS NEVES

PONTEVEDRA

ESPRMU Popular de Rubis

Rubis-AS NEVES

PONTEVEDRA

CMUS Profesional Reveriano Soutullo

PONTEAREAS

PONTEVEDRA

ESPRMU de Xinzo

Xinzo- PONTEAREAS

PONTEVEDRA

ESPRMU Unin de Gulns

Gulns- PONTEAREAS

PONTEVEDRA

CMUS Profesional Manuel Quiroga

PONTEVEDRA

PONTEVEDRA

CEMU Profesional Mayeusis

PONTEVEDRA

PONTEVEDRA

ESPRMU A Tempo

PONTEVEDRA

PONTEVEDRA

ESMU Municipal do Porrio

O PORRIO

PONTEVEDRA

CMUS Profesional de Redondela

REDONDELA

PONTEVEDRA

ESMU Municipal de Redondela

REDONDELA

PONTEVEDRA

ESPRMU Agrupacin Musical do Rosal

O ROSAL

PONTEVEDRA

ESPRMU Asociacin Amigos da Msica

SALCEDA DE CASELAS

PONTEVEDRA

95

ESMU Municipal Lied em

SANXENXO

PONTEVEDRA

ESMU Municipal de Silleda

SILLEDA

PONTEVEDRA

ESPRMU Artstica de Arcade

Arcade- SOUTOMAIOR

PONTEVEDRA

CMUS Profesional de Tui

TUI

PONTEVEDRA

ESMU Municipal de Tui

TUI

PONTEVEDRA

ESMU Municipal de Valga

VALGA

PONTEVEDRA

CMUS Profesional de Vigo

VIGO

PONTEVEDRA

CMUS Superior de Vigo

VIGO

PONTEVEDRA

CEMU Profesional Coppelia

VIGO

PONTEVEDRA

CEMU Profesional Mayeusis

VIGO

PONTEVEDRA

ESPRMU Atlntida

VIGO

PONTEVEDRA

ESPRMU Coppelia

VIGO

PONTEVEDRA

ESPRMU de Beade

VIGO

PONTEVEDRA

ESMU Municipal de Vigo

VIGO

PONTEVEDRA

ESPRMU Unin Municipal de Coruxo

VIGO

PONTEVEDRA

ESPRMU Aceitar

VIGO

PONTEVEDRA

ESMU municipal de Vila de Cruces

As Cruces-VILA DE CRUCES

PONTEVEDRA

CMUS Profesional de Vilagarca de Arousa

VILAGARCA DE AROUSA

PONTEVEDRA

CEMU Profesional Martn Milln

VILAGARCA DE AROUSA

PONTEVEDRA

ESMU Municipal Bernardo del Ro Parada

VILAGARCA DE AROUSA

PONTEVEDRA

ESMU: Escuela de Msica; CMUS: Conservatorio de Msica; CEMU: Centro Autorizado de Msica; ESPRMU: Escuela
Privada de Msica

Muchos conservatorios que antes impartan nicamente el grado elemental

ahora han obtenido el nivel de grado profesional tambin, eso indica que hay un
mayor inters a nivel social por la cultura musical, y adems es un dato positivo
con respecto al sistema de enseanza de la msica pues los alumnos no
abandonan sus estudios, sino que los continan. Tambin se observa que cada
vez hay ms alumnos que comienzan sus estudios a edades ms tempranas; este
dato se hace evidente ante la reciente implantacin en las Escuelas de Msica de
las asignaturas de Msica y Movimiento, aunque en principio su matriculacin en
dichos cursos solamente persiga la ampliacin de la cultura general musical,
adems de la que se adquiere con la enseanza primaria obligatoria, pero con la

96

ventaja de que esos estudios pueden servir para profundizar en otros con un
posible futuro profesional. Como se presenta a continuacin, los datos ofrecidos
por el INE en su Anuario Estadstico de Espaa de 2008, muestran que en este
momento el nmero de agrupaciones instrumentales y vocales se encuentran en
aumento, as como el nmero de docentes en msica, instrumentistas,
compositores, crticos y hasta directores de orquesta, coro o banda.
Los Consejos Escolares, conscientes de la dificultad que supone impartir
las enseanzas superiores en un marco organizativo anlogo a los de los centros
de enseanza de rgimen general de educacin secundaria, y conocedores por
otro lado, de los retos de convergencia en el Espacio Europeo de Educacin
Superior, manifiestan que es necesario:
Dotar a los centros que impartan estudios superiores de los
mecanismos propios de tal condicin, es decir: de su personalidad
jurdica y de autonoma administrativa y acadmica adecuadas.
Adecuar las diferentes enseanzas artsticas superiores al Espacio
Europeo de Educacin Superior.
Facilitarles a los estudiantes y titulados de estas enseanzas el acceso
a los estudios universitarios en condiciones anlogas al resto de los
estudiantes y titulados universitarios.
As mismo parece conveniente que, dentro de cada comunidad autnoma,
se debera crear un organismo que se encargue de la coordinacin de las
enseanzas artsticas superiores y que a su tiempo, se establezca la oportuna
coordinacin con el recientemente creado Consejo Superior de Enseanzas
Artsticas.
Por tanto el avance que se ha dado en ciertos campos como son el
incremento del nmero de centros en nuestra comunidad, el aumento de
variedad entre ellos y la mayor oferta de especialidades de formacin en msica

97

repercute de forma directa en el grado de empleabilidad de los titulados

superiores en msica gallegos.
3.7 Inventario Estadstico de Recursos Musicales: profesionales,
entidades, actividades y publicaciones peridicas.
Con la inclusin de este inventario estadstico, se persigue el objetivo de
dar a conocer el aumento de los profesionales en los distintos campos de la
msica en nuestro pas entre los aos 2002 al 2007, entre los que se encuentran:
docentes, artistas, afinadores, compositores, crticos musicales, etc., as como los
centros destinados a la preservacin y archivo de materiales musicales
(bibliotecas, fonotecas, museos, etc.) y aquellos destinados a la edicin y
publicacin de material musical.
A continuacin se aaden datos sobre profesionales de la msica,
entidades existentes, actividades realizadas y publicaciones peridicas que
forman las siguientes tablas 10 y 11, tomadas directamente de la informacin
facilitada por el INE en el anuario estadstico del ao 2008:
Tabla 10
Profesionales de la msica, entidades, actividades y publicaciones peridicas
2002

2003

2004

2005

2006

2007

Cantantes

736

746

770

(3)

(3)

(3)

Compositores

1026

1107

1142

1258

1301

1336

Crticos

203

202

202

(3)

(3)

(3)

Directores (orquesta, banda, coro)

578

601

622

(3)

(3)

(3)

Docentes (2)

2133

2340

2402

(3)

(3)

(3)

Instrumentistas

3305

3444

3471

(3)

(3)

(3)

Investigadores

244

265

268

(3)

(3)

(3)

Agrupaciones de cmara

521

549

567

585

565

582

Agrupaciones lricas

54

55

60

61

61

61

Bandas

1352

1378

1392

1406

1406

1413

PROFESIONALES (1)

ENTIDADES
DEDICADAS A LA INTERPRETACIN

98

Coros

2457

2693

2737

2774

2773

2829

Orquestas de cmara

121

141

144

147

148

156

Orquestas sinfnicas

95

106

110

121

123

132

Archivos

160

161

164

162

162

163

Bibliotecas

127

129

130

120

123

123

Centros de documentacin e investigacin

53

54

55

72

40

41

Fonotecas

90

91

92

65

66

67

Laboratorios de msica electroacstica

12

12

13

14

14

14

Museos y colecciones privadas

43

44

44

48

48

48

Centros pblicos

939

910

944

975

1049

1100

Centros privados

496

493

493

527

632

624

Universidades

31

36

36

37

33

33

Agencias
Fundaciones y Asociaciones
DEDICADAS A LA FABRICACIN Y COMERCIALIZACIN

413
580

423
627

435
633

425
667

430
669

403
683

Afinadores

52

52

53

53

53

54

Compaas discogrficas

70

71

72

83

74

85

Comercio mayorista

128

128

128

133

135

141

Construccin y restauracin de instrumentos

144

145

146

152

155

162

Editoriales

122

165

172

179

176

178

Estudios de grabacin

149

149

150

150

150

149

SALAS DE CONCIERTO

316

326

334

369

421

458

Concursos
Festivales, ciclos y temporadas
Concursos y festivales de jazz
Congresos y seminarios
Cursos
Entidades convocantes de becas y ayudas
PUBLICACIONES PERIDICAS

298
709
92
56
307
47
89

320
771
110
34
333
54
90

326
801
91
28
349
63
93

281
551
115
23
266
61
97

274
779
74
19
232
58
99

264
779
118
18
211
52
99

DEDICADAS A LA CONSERVACIN, DOCUMENTACIN E

INVESTIGACIN

DEDICADAS A LA ENSEANZA: CONSERVATORIOS,

ESCUELAS, ACADEMIAS

DEDICADAS A LA PROMOCIN Y DIFUSIN

ACTIVIDADES

(1) Se debe tener en cuenta que un mismo profesional puede considerarse incluido, segn la
amplitud de sus conocimientos o actividades en ms de uno de los epgrafes.
(2) Incluye exclusivamente a profesores de conservatorios profesionales y superiores, as como
profesores de enseanzas universitarias (especialidad de musicologa).
(3) Dato no disponible debido a la aplicacin de la ley de proteccin de datos.
Fuente de informacin: Centro de Documentacin de Msica y Danza. Instituto Nacional de Artes
Escnicas y de la Msica: INAEM. Ministerio de Cultura.

99

Se observa una evolucin general al alza. Se destacan dentro de estos

datos, que en general son positivos, los relativos al nmero de profesionales
(cantantes, compositores, crticos, directores, docentes, instrumentistas, etc.),
entidades dedicadas a la interpretacin, a la enseanza o a la fabricacin y
comercializacin. Sin embargo, es interesante destacar que en Espaa, en este
perodo

de

seis

aos,

el

nmero

de

investigadores

profesionales

ha

experimentado una crecida muy tmida y que las entidades dedicadas a este
campo como son los centros de documentacin e investigacin, muestran una
disminucin preocupante para el sector, destacable entre los aos 2005 y 2006.
A estos datos preocupantes se unen los reflejados sobre las actividades
referentes a los cursos, congresos y seminarios, que presentan una disminucin
alarmante de su oferta en nuestro pas, debido a que es en este tipo de
acontecimientos donde se pueden hacer pblicos los resultados de las diferentes
investigaciones dando lugar a debates e intercambio de opiniones por parte de
los profesionales del sector, lo que no resulta posible con otro tipo de formas de
comunicacin y publicacin de estas investigaciones y sus resultados.
3.7.1. Recursos Musicales: entidades, profesionales y actividades
El servicio responsable de los Recursos Musicales es la Secretara de
Estado de Cultura (MECD) con la participacin de las comunidades autnomas.
El nivel de desagregacin es municipal o inferior, y el objetivo general es
el conocimiento de las entidades, de los profesionales y de las actividades en el
ambiente musical. Las variables de estudio tomadas son las entidades
profesionales, las actividades musicales, el tipo de entidades y las especialidades
profesionales.
La periodicidad de difusin de los datos es bienal, al igual que la recogida
de datos.

100

Tabla 11

Recursos Musicales. Actividades por comunidades autnomas. Ao 2008

Concursos

TOTAL
Andaluca
Aragn
Asturias
(Principado de)
Ballears (Illes)
Canarias
Cantabria
Castilla y Len
Castilla La
Mancha
Catalua
Comunidad
Valenciana
Extremadura
Galicia
Madrid
(Comunidad de)
Murcia (Regin de)
Navarra
(Comunidad Foral
de)
Pas Vasco
Rioja (La)
Ceuta
Melilla

Festivales

Concursos
festivales
jazz

y
de

Congresos y
seminarios

Cursos

Entidades
convocantes
de becas y
ayudas

264
37
7
5

779
110
29
24

118
21
3
3

18
3
1
0

211
22
4
9

52
5
2
3

27

7
8
15

16
19
67

2
2
4

0
0
1

2
2
18

0
1
4

25

51
47

173
77

32
10

0
4

58
29

10
2

4
5
30

12
23
83

1
7
18

1
1
4

4
8
29

3
2
15

6
7

13
11

2
1

0
0

8
2

1
1

22
3
0
0

60
8
1
1

7
1
0
0

0
0
0
0

7
2
0
0

1
0
0
0

Fuente de informacin: Centro de Documentacin de Msica y Danza. Instituto Nacional de las Artes Escnicas y de la Msica: INAEM.
Ministerio de Cultura.

De los datos ofrecidos por el estudio del INAEM reflejados en la tabla

anterior, la comunidad gallega tiene representacin en todas las actividades que
han sido estudiadas. Sin embargo, no encabeza ninguno de los listados
presentados. As se puede observar que es la novena comunidad, junto con las
Islas Baleares en la organizacin de concursos (5 de un total de 264), la sptima
en la realizacin de cursos (8 de un total de 211) o la nmero once en la
convocatoria de festivales (23 de un total de 779). En cuanto a otro tipo de
actividades menos desarrolladas en nuestro pas, como son los concursos y
festivales de jazz, Galicia destaca en un sexto lugar con siete festivales de un
total ciento dieciocho. En el caso de los congresos y seminarios se ha convocado
101

nicamente uno, en el ao 2008, siendo la cuarta de la lista junto a las

comunidades de Aragn y Castilla-La Mancha. En lo referente al anlisis del
nmero de entidades convocantes de becas y ayudas, Galicia se sita en un
sptimo lugar.
Todos estos datos reflejan que Galicia no es una comunidad lder como lo
puede ser Catalua, que encabeza el primer puesto de realizacin de actividades
relacionadas con la msica en casi todas las categoras citadas en la tabla
anterior. Sin embargo, se debe reconocer el esfuerzo realizado por conseguir
estar presente en todas ellas. An as, es obvio que queda mucho trabajo por
hacer en el campo de la investigacin, tanto en la comunidad gallega, como a
nivel nacional, cuya escasa actividad queda reflejada con el reducido nmero de
congresos y seminarios convocados en Espaa en el pasado ao 2008.
3.8 Perspectivas de empleo. Carreras y profesiones existentes
3.8.1. Anlisis de las carreras relacionadas con la msica
A continuacin se analizan las distintas titulaciones relacionadas con el
mundo profesional de la msica y su investigacin, as como las salidas
profesionales para las que stas forman a los futuros trabajadores de la profesin
musical. Algunas de estas profesiones no tienen el reconocimiento de una
titulacin. Parece conveniente contar con la familia profesional de Artes y
Artesanas para permitir de esta forma la inclusin de otras profesiones
relacionadas con el mbito artstico en general y en la que se pudieran ofertar
ciclos formativos que respondan a perfiles profesionales demandados por las
necesidades del mundo artstico como la de luthier, arreglista de composiciones
musicales, afinador, tramoyista, etc. todas ellas necesitan un reconocimiento
mediante una cualificacin oficial. Las tcnicas de las artes del espectculo en
vivo (tcnicos de maquinaria, de escenario, de luminotecnia, de regidores, etc.)
podran reglarse de forma anloga a lo establecido para los ciclos formativos de
artes plsticas y diseo, dndoles as reconocimiento acadmico a profesiones de
gran demanda en el teatro.

102

Al mismo tiempo, se ve oportuno equiparar la duracin de las prcticas de

los ciclos formativos de artes plsticas y diseo con la que se prev para los
ciclos formativos de la formacin profesional; potenciar las relaciones con las
empresas interesadas en la contratacin de profesionales que acrediten las
respectivas cualificaciones que se adquieren en las escuelas de artes plsticas;
aplicar un nuevo currculo, ya que algunas enseanzas se basan en procesos que
desaparecieron en el mbito profesional, especialmente todas aquellas en las que
es aplicable la digitalizacin, e igualmente contemplar la posibilidad de convalidar
los mdulos cursados en ciclos formativos de artes plsticas de la misma forma
que se convalidan otros mdulos de formacin profesional.
3.8.1.1. Ttulo Superior de Conservatorio en las distintas especialidades
que se contemplan actualmente en los planes de estudio a nivel
nacional.
Las enseanzas conducentes a la obtencin del Ttulo Superior de Msica
se imparten en los conservatorios superiores de msica de todo el pas, aunque
no en todos se hallan todas las especialidades que se contemplan en este trabajo.
Estas enseanzas debern proporcionar una formacin artstica, tanto de
carcter prctico como, terico y metodolgico a travs de la profundizacin en
las materias que conforman la especialidad elegida, con el fin de garantizar la
cualificacin de los futuros profesionales de la msica en los mbitos relativos a
la creacin, la interpretacin, la investigacin y la docencia.
ESTRUCTURACIN Y DURACIN DE LOS ESTUDIOS
El grado superior de las enseanzas de Msica comprender un solo ciclo,
cuya duracin ser de cuatro cursos, excepto en las especialidades de
Composicin, Direccin de Coro y Direccin de Orquesta, para las que las
administraciones educativas podrn disponer una duracin de cinco cursos.
Las especialidades que configuran el grado superior de las enseanzas de
msica son las siguientes: Acorden, Arpa, Canto, Clarinete, Clave, Composicin,

Contrabajo, Direccin de Coro, Direccin de Orquesta, Etnomusicologa, Fagot,

103

Flamenco, Flauta travesera, Flauta de pico, Fundamentos de Composicin,

Guitarra, Instrumentos de cuerda pulsada del Renacimiento y el Barroco,
Instrumentos de la msica antigua, Instrumentos de la msica tradicional y
popular, Instrumentos de pa, Jazz, Musicologa, Oboe, rgano, Pedagoga,
Percusin, Piano, Saxofn, Trompa, Trompeta, Trombn, Tuba, Viola, Viola da
Gamba, Violn, Violonchelo.
La especialidad de Flamenco constar de las dos opciones siguientes:
a) Guitarra flamenca.
b) Flamencologa.
La especialidad de Pedagoga constar de las dos opciones siguientes:

a)

Pedagoga del lenguaje y la educacin musical.

b) Pedagoga del canto y de las especialidades instrumentales .
CONTENIDO DE LOS ESTUDIOS
Las Administraciones educativas competentes establecern el currculo del
Grado Superior de las enseanzas de Msica, del que formarn parte, en todo
caso, los aspectos bsicos del currculo establecido en el R.D. 617/1995 del 21 de
Abril (BOE del 6 de junio de 1995).
ACCESO
Podrn acceder al grado superior de las enseanzas de Msica quienes
renan los siguientes requisitos:
a) Ttulo de Bachillerato LOGSE COU
b) Haber aprobado los estudios correspondientes al tercer ciclo de grado
profesional de Msica.
c) Haber superado la prueba especfica correspondiente a la especialidad
por la que se opte.
No obstante, ser posible acceder a estas enseanzas sin cumplir los
requisitos acadmicos mediante la prueba de acceso a la especialidad por la que
se opte, siempre que el aspirante demuestre tener tanto los conocimientos y
104

aptitudes propios del grado profesional como las habilidades especficas y

conocimientos

bsicos

necesarios para cursar

con aprovechamiento

las

enseanzas correspondientes al grado superior.

As con antelacin a la realizacin de la prueba correspondiente a la
especialidad que se quiere cursar, los aspirantes que no cumplan con los
requisitos acadmicos establecidos debern realizar, adems, otra prueba, que
no tendr carcter eliminatorio, y que versar, en razn a que el aspirante no
cumpla uno o los dos requisitos acadmicos, sobre:

La realizacin de un ejercicio escrito, de carcter humanstico, que

permita evaluar la madurez intelectual y humana del aspirante, a
travs de la utilizacin del lenguaje, la comprensin de conceptos y la
capacidad para relacionar y sintetizar, y/o
La realizacin de un ejercicio de carcter terico-prctico que permita
evaluar la formacin musical general del aspirante en lo relativo al
desarrollo de su capacidad auditiva, as como a sus conocimientos
sobre la teora y la historia de la msica, y su grado de comprensin y
utilizacin de los diferentes recursos y procedimientos armnicos.
La prueba de acceso al grado superior de las enseanzas de msica
constar de un nico ejercicio que comprender las partes que, para cada
especialidad se determinan en el R.D. 617/1995 de 21 de abril.
En el ltimo Encuentro de Consejos Escolares Autonmicos y del Estado,
se insisti en que era necesario revisar la coordinacin entre los ciclos
profesionales y superiores de msica y danza.
TITULACIN
Quienes superen el grado superior de las enseanzas de msica tendrn
derecho al Ttulo Superior de Msica, en el que constar la especialidad cursada,
que ser equivalente a todos los efectos al ttulo de Licenciado Universitario.

105

SALIDAS PROFESIONALES
La mayor aspiracin de estos estudiantes es la artstica, en parte porque
se les ha

educado en ese ambiente a lo largo de los diez primeros aos de

estudio en el Conservatorio Elemental y/o Profesional de Msica. Cuatro cursos

de grado elemental y seis cursos de grado profesional, durante los cuales han
tenido una educacin enfocada sobre todo al desarrollo de la tcnica
instrumental, considerando como secundarias las asignaturas llamadas tericas
como son la historia de la msica, la composicin, el anlisis musical y la
armona.
En el grado superior pueden enfocar su salida profesional como:

Intrprete, hacia la prctica instrumental o vocal (como msico

profesional solista o en una agrupacin vocal, por ejemplo en un
coro profesional, o instrumental como puede ser una orquesta, una
banda de msica u otro tipo de formaciones de carcter ms
clsico, moderno, contemporneo, popular, tradicional o comercial),

Autor: Compositor, letrista, adaptador y arreglista,

Docente: estn capacitados para impartir conocimientos a cualquier

nivel educativo del rgimen especial (escuelas de msica y
conservatorios), del rgimen obligatorio (en cualquier curso de la
ESO o de Bachillerato, no pudiendo acceder a la docencia de la
educacin primaria, reservada nicamente para quienes poseen el
ttulo universitario de maestro especialista en educacin musical),
como docentes en enseanzas universitarias, etc.; estos alumnos
son los mayores especialistas de la msica, pues en ninguna otra
carrera superior se han dedicado tantas horas a la formacin de la
prctica instrumental, la terica en el lenguaje musical, historia de
la msica, composicin, armonizacin y

anlisis, as como en

pedagoga de la msica y prctica docente, al mismo tiempo,

Afinador y tcnico de pianos,

Crtico musical,
106

Tcnico de conservacin y restauracin del patrimonio artsticomusical,

Tcnico en organizacin y clasificacin de obras musicales,

Tcnico y asesor de la gestin de la poltica musical de la

Administracin Pblica y de entidades privadas,

Investigador en distintos campos como son la musicologa,

pedagoga, organologa, etc.,

Manager, Productor y Editor musical,

Musicoterapeuta.

Alguna de estas salidas profesionales, no tienen una carrera especfica que

forme a los futuros trabajadores y les otorgue un ttulo de Crtico Musical,
Manager o de Editor Musical; sin embargo todas estas profesiones necesitan
de una formacin musical muy amplia y, la carrera que mayor formacin musical
ofrece son los estudios superiores de conservatorio.
3.8.1.2. Pedagoga Musical
La especialidad de Pedagoga musical merece una mencin especial en un
apartado distinto al anterior, a pesar de poder estar incluida dentro de las
especialidades citadas en el punto anterior. La salida profesional ms frecuente
entre los msicos es la de la docencia, adems de la artstica, sea sta por
necesidad econmica de aquel cuya profesin interpretativa no es suficiente para
sobrevivir, o por la necesidad pedaggica de legar los conocimientos musicales
en los distintos campos de la msica a las generaciones futuras. Es por tanto una
necesidad innegable que para formar a los futuros msicos, debe haber
profesionales que inviertan y dediquen su tiempo y su pasin musical hacia la
investigacin y la docencia.
El pedagogo musical tiene como principal objetivo formar profesionales
altamente cualificados en el mbito de la educacin musical, con un perfil
cientfico y artstico amplio, rico y flexible, que les permita desarrollarse en
mltiples contextos y escenarios laborales. Un licenciado en Pedagoga musical
107

debe ser capaz de transmitir y preservar la cultura musical universal, as como

lograr un mejor nivel cultural en sus alumnos, aportando los mtodos, tcnicas y
recursos pedaggico-didcticos necesarios para generar un proceso sistemtico
de la enseanza de la msica. Los estudios profundizan en la investigacin y la
innovacin de la educacin musical, de base y aplicada.
El perfil del estudiante debe contar preferentemente con intereses por las
artes y la literatura, acadmicos y humanistas, as como mostrar un deseo por
conocer distintos estilos musicales que respondan a distintas culturas en funcin
de su procedencia geogrfica y social; la investigacin dirigida a la puesta en
prctica de su funcin pedaggica debe ser otro de los puntos clave que
caracterizan a un buen pedagogo especialista en msica. Entre sus aptitudes
deben estar el dominio del habla, de smbolos y relaciones abstractas, debe
contar con riqueza en su vocabulario, poseer una buena coordinacin auditivo
motriz, atencin dirigida, sentido de la organizacin, adaptabilidad, capacidad
reflexiva y analtica, en definitiva, unas buenas aptitudes musicales. Entre sus
actitudes deben destacar una capacidad de sociabilidad, conciencia y respeto al
patrimonio cultural, poseer una definida vocacin por la docencia, valorando las
estructuras de la cultura musical en cuanto a gneros, reas, formas y estilos
para su seleccin e interpretacin, as como saber valorar concepciones estticas
respecto al contexto en el que se desenvuelve.
El titulado superior en pedagoga musical debe poseer una definida
vocacin por la docencia, capacidad reflexiva y analtica. Habilidad para la
formacin de recursos humanos y una abierta disposicin para la investigacin
musical.
ESTRUCTURACIN DE LOS ESTUDIOS
Los estudios de Pedagoga en cualquiera de las especialidades para las
que se ofertan se realizan en cuatro aos.

108

CONTENIDOS
Durante esos cuatro aos el alumno estudiar las materias de anlisis (180
horas), composicin aplicada (120 h.), coro (90 h.), didctica de la msica (120
h.), didctica del conjunto instrumental (90 h.), direccin aplicada (90 h.),
educacin aplicada (120 h.), fundamentos de Etnomusicologa (90 h.), historia
de la msica (90 h.), improvisacin y acompaamiento (90 h.), instrumento
principal (60 h.), movimiento (90 h.), piano complementario o un segundo
instrumento (45 h.), prcticas de profesorado (90 h.) y psicopedagoga (90 h.).
Las Administraciones educativas de las Comunidades Autnomas al establecer su
propio currculo del grado superior de Msica, organizan cada una de las
materias en una o varias asignaturas, y hacen constar las materias a las que
corresponden, determinando el curso o cursos en que deben realizarse dichas
asignaturas. Adems, pueden completar el currculo con otras asignaturas no
vinculadas a las materias descritas anteriormente. Asimismo, los tiempos lectivos
mnimos expresados pueden ser incrementados, por lo que se recomienda
consultar la normativa que regula el grado superior de Msica de la Comunidad
Autnoma en la que se quieran realizar los estudios correspondientes.
ACCESO
La prueba de acceso consiste en cuatro partes:
1)

Interpretacin en el instrumento principal (o voz, en el caso del

canto) durante aproximadamente 15 minutos, de las obras que
determine el tribunal de una relacin presentada previamente por el
candidato.

2)

Prueba vocal, a solo y en conjunto.

3)

Composicin de una pieza breve, de carcter didctico, sobre una

meloda o un texto propuesto por el tribunal.

4)

Lectura a primera vista al piano.

La relacin de obras a que se refiere la parte 1): deber incluir al menos

cuatro obras de dificultad media, pertenecientes a los estilos ms representativos

109

de la literatura del instrumento, libremente elegidos por el candidato. En el caso

del canto, la relacin constar de un mnimo de ocho obras.
Para la realizacin de las partes 2), 3) y 4), los centros fijarn y harn
pblicas con antelacin suficiente unas orientaciones sobre el contenido y grado
de dificultad de cada parte, de acuerdo con las caractersticas y especificidad de
cada una de ellas.
TITULACIN
El ttulo que obtiene el estudiante es el Ttulo Superior de Msica:
Pedagoga del Lenguaje y la Educacin Musical o Pedagoga del (instrumento en
concreto), equivalente a todos los efectos a un Licenciado universitario.
SALIDAS PROFESONALES
La principal salida profesional es la docencia a diferentes niveles: en
educacin secundaria, en escuelas de msica y en conservatorios. Dependiendo
de la rama estudiada dentro de esta titulacin, as el pedagogo orientar su
campo de docencia hacia la Pedagoga del Lenguaje y la Educacin Musical o
hacia la enseanza de la interpretacin con la Pedagoga del Canto y de las
restantes especialidades instrumentales. Si adems de esta titulacin, el
licenciado ha realizado adems la titulacin de maestro en educacin musical, su
campo de actuacin docente se amplia.
En la actualidad, se observa un grupo de reas o escenarios principales del
ejercicio de la profesin de los pedagogos musicales:

rea de educacin escolar: didctica de la educacin-aprendizaje en

situaciones de aula (formal y no formal) y en las interrelaciones de todos
los aspectos que conforman la didctica.

rea de educacin comunitaria: didctica fuera del aula, propia de la

actuacin social para el apoyo comunitario (empresas con lneas

110

filantrpicas,

servicios

sociales

de

diferentes

administraciones,

organizaciones de accin social, como ONG).

rea de organizacin y gestin de centros de educacin: organizacin de

centros vinculados con la formacin (CEIP, IES, escuelas de msica,
conservatorios de grado profesional y superior, aulas de educacin de
adultos, formacin ocupacional, etc.)

rea de organizacin y gestin de centros no especficamente educativos:

organizacin educativa en centros no vinculados directamente con la
educacin (bibliotecas, museos, auditorios, teatros, hospitales, ludotecas,
organizacin

del

ocio,

administraciones

locales,

diputaciones,

ayuntamientos, etc.).

rea de orientacin educativa musical: actividad psicopedaggica basada

en un perfil situado en el entorno del centro de educacin.

rea de asesora y formacin de formadores: a partir de la figura del

experto externo al centro educativo, ejerciendo el trabajo de asesora.

3.8.1.3. Musicologa
Se entiende que la musicologa es el estudio cientfico de la teora y de la
historia de la msica. Segn J. Chailley (1991) la musicologa no es slo una
investigacin intelectual: es tambin una reflexin en la que se pone en juego,
adems del conocimiento sobre la ciencia musical, la intuicin y la sensibilidad.
Chailley, clasifica dos tipos de musiclogos. El primer tipo seran aquellos que se
dedican a la musicologa externa (un socilogo que estudia las condiciones de
la vida de los msicos en un mbito determinado, un fillogo que revela las
menciones de los instrumentos musicales en una determinada serie literaria, un
historiador que se dedica a reconstruir la existencia de un artista, o un
bibliotecario que establece el catlogo de una coleccin de msica, todos
cumplen una tarea til para la ciencia musicolgica). Sin embargo, segn afirma
Chailley, no todos estaran cualificados para intervenir en una musicologa
interna. La llamada musicologa interna nicamente es accesible a msicos a
quienes se exige un conocimiento elevado de la lectura musical y de la armona,
111

de la composicin y la orquestacin, de los instrumentos existentes en cada

poca y sus posibilidades sonoras, as como la tcnica necesaria para
interpretarlos, de la esttica de la poca, el dominio de las tcnicas de anlisis
musical, es decir todo lo que se aprende en el conservatorio. Un musiclogo
completo ser aquel que sea capaz de hablar de tcnica musical en un plano de
igualdad con sus colegas msicos y de metodologa y conocimientos generales
con sus colegas universitarios. En esta titulacin se profundiza en los campos de:
1. Sonido: Sus

conocimientos musicales

abren otro

campo

profesional en el mbito de las grabaciones y del sonido.

Grabacin Con la actual simplificacin de las tcnicas de

grabacin, la intervencin del musiclogo permite una mejor
discriminacin de sonoridades especficas.

Conservacin y restauracin sonora. Para realizar y asesorar

en procedimientos de recuperacin y limpieza de grabaciones
antiguas o histricas.

Produccin

musical.

til

en

tareas

de

produccin,

asesoramiento y realizacin de grabaciones discogrficas.

Medios audiovisuales. Para asesorar, seleccionar y discriminar

bandas sonoras de iniciativas audiovisuales, empresas de
publicidad, radio y televisin (cortinillas publicitarias, bandas
sonoras de anuncios, bandas sonoras para documentales y
filmes, programas temticos de radio y televisin).

Edicin musical. Se estudia la edicin musical aplicando la

tecnologa informtica a travs de programas en uso.

2. Crtica musical: La formacin amplia en el mbito humanstico y

especializada en el objeto de estudio, capacita a los titulados en
musicologa para desarrollar tareas de crtica musical en repertorios
acadmicos, folklricos y populares.

112

3. Gestin musical: forma al musiclogo para el asesoramiento y

direccin de la programacin de ciclos musicales, talleres de
animacin y difusin musical, iniciativas etnogrficas y festivales
folklricos

tanto

en

instituciones

pblicas

(ayuntamientos,

diputaciones...) como en empresas privadas.

4. Por ltimo, otra de sus funciones va dirigida al asesoramiento en la

restauracin del patrimonio musical: a realizar acciones en el
mbito de la restauracin y conservacin del instrumentario
musical histrico y del
criterios

de

material documental (cantorales), con

seleccin,

priorizacin

asesoramiento

de

profesionales.

ESTRUCTURACIN Y DURACIN DE LOS ESTUDIOS

El ttulo se puede obtener mediante la realizacin de estudios en un
conservatorio superior. Para obtener esta titulacin superior en un conservatorio,
el alumno deber formarse durante cuatro aos en materias como: anlisis,
armona, canto gregoriano, contrapunto, coro, historia de la msica e
instrumento de tecla complementario o segundo instrumento, metodologa de la
investigacin, msica de tradicin oral, notacin, organologa y acstica.
CONTENIDOS
Los contenidos bsicos de la titulacin son: Organologa, Iconografa
musical, Cultura latina, Notacin, Canto gregoriano, Armona, Contrapunto,
Anlisis del siglo XX, Sociologa de la msica, Archivstica y Biblioteconoma,
Educacin auditiva, Historia de la msica antigua y medieval e Historia de la
msica moderna y contempornea.
ACCESO
Las pruebas de acceso se estructuran en tres partes:

113

1. Se interpretar en el instrumento principal (o voz en el caso del canto)

durante aproximadamente quince minutos, las obras que determine el
tribunal de una relacin presentada previamente por el candidato.
2. Se realizar un anlisis formal, estructural, armnico-contrapuntstico,
meldico, rtmico, dinmico, textural, estilstico e historicista de una
obra o fragmento propuesto por el tribunal.
3. Se elaborar un trabajo harmnico-contrapuntstico, en clausura
individual, con piano, y en un tiempo no superior a cinco horas.
TITULACIN
El estudiante que obtenga este Ttulo Superior tendr el equivalente a una
licenciatura universitaria.
SALIDAS PROFESIONALES
Estos titulados pueden ser asesores musicales, pueden realizar crtica
musical, gestin, conservacin y restauracin del patrimonio musical, tambin
pueden desarrollar programas y gestin de la poltica musical.
Otra alternativa es la docencia y la investigacin a nivel universitario, en
enseanza secundaria o en conservatorios (en asignaturas como historia y
esttica de la msica, folclore, gregoriano, paleografa, etc.), tambin pueden ser
aptos para realizar su trabajo en empresas de gestin musical, fundaciones
culturales, prensa, radio, televisin, editoriales especializadas, centros de
informacin musical, museos, archivos, bibliotecas o en la administracin pblica.

3.8.1.4. Licenciado en Historia y Ciencias de la Msica

Se imparte en universidades como la Autnoma de Barcelona, la
Complutense de Madrid, en Granada, La Rioja, Oviedo, Salamanca y Valladolid.
La licenciatura de Historia y Ciencias de la Msica es una titulacin de slo
segundo ciclo y dos aos de duracin, perteneciente al rea de Humanidades.
Sus estudios son muy especficos y se centran en el mbito de la msica, con el
114

objetivo de formar expertos en la historia de la msica, en sus mtodos y

tcnicas. Para acceder a ellos es necesario superar una prueba prctica de nivel
musical cuyos contenidos determina cada universidad.
Estos titulados son profesionales de la msica, y dominan por igual sus
orgenes, evolucin e implicaciones sociales y culturales. En concreto, su
formacin abarca desde la msica tradicional, donde se analiza la incidencia que
tiene en el comportamiento colectivo, hasta el pensamiento musical, donde se
indaga en la evolucin de la valoracin y del gusto musical; pasando por las
corrientes musicales de cada poca, la repercusin social que suponen, los
motivos de los cambios de corrientes musicales, la importancia de la msica en
cada una de las culturas y civilizaciones, la evolucin de los distintos estilos y los
cambios en la expresin musical.
Su nivel de dificultad es superior al de otras carreras del rea Humanstica
porque

en algunas

asignaturas

es

determinante

el

nivel

personal

de

conocimientos que posea el alumno. Aunque no se necesita poseer unas

aptitudes personales especiales, si es necesario tener mucho inters por la
msica y ciertos conocimientos previos. Se recomienda dominar, al menos, un
instrumento musical, y tener una buena base en teora musical, armona y
contrapunto,

conocimientos

que

han

tenido

que

ser

adquiridos

extracurricularmente, por ejemplo en un Conservatorio Profesional o incluso en

uno Superior. As lo han hecho la mayora de los estudiantes que optan por
acceder a esta carrera, han compaginado sus estudios de enseanza secundaria
con el de un instrumento musical en un Conservatorio de Msica.
El perfil del estudiante debe ser el de una persona que muestre inters
musical, gusto esttico, cultura humanstica, sensibilidad artstica, capacidad de
atencin y percepcin, buen comunicador, buena memoria auditiva, vocacional,
gusto por la enseanza, preocupacin por la msica, por la cultura y la historia,
inters por las cuestiones humanas y ser observador.

115

ESTRUCTURACIN Y DURACIN DE LOS ESTUDIOS

En los dos aos que dura esta titulacin de segundo ciclo se estudiarn
materias como: Etnomusicologa (8 crditos); Historia del pensamiento musical
(6 crditos); Historia de la msica (18 crditos); Historia de la Notacin y
Tcnicas Editoriales (8 crditos); Mtodos y Tcnicas de Investigacin Musicales
(4 crditos); Patrimonio Musical Espaol e Iberoamericano (4 crditos); y
Tecnologa Musical (4 crditos).
CONTENIDOS
En la titulacin de licenciado en Historia y Ciencias de la Msica se pueden
adquirir conocimientos sobre documentacin musical en distintos campos:

Fuentes documentales musicales. Catalogacin de fuentes primarias

directamente musicales (partituras), as como todos aquellos fondos
en que el criterio y formacin de un musiclogo sean necesarios dada
la informacin de sus contenidos o su formato (guardas realizadas con
cantorales...)

Fuentes sonoras. Catalogacin de fuentes sonoras en distintos

soportes.

Organologa. Catalogacin de instrumentos musicales.

Iconografa. Catalogacin de escenas musicales en reproducciones

plsticas y artsticas.

Archivos particulares.- Trabajos de ordenacin, discriminacin y

conservacin de archivos generados por agrupaciones sinfnicas,
masas corales, instituciones musicales..., tanto en fondos de repertorio
como de todos aquellos materiales generados por el funcionamiento
de los mismos (crticas, actuaciones, ciclos, temporadas...).

Otro campo de estudio de esta carrera es la historia de las tcnicas

editoriales, las grafas musicales, los criterios de la edicin musical, las tcnicas

116

de investigacin musical, y el patrimonio musical espaol, iberoamericano y de

las distintas comunidades autonmicas.
ACCESO
Se puede acceder a la carrera desde los tres primeros cursos del Grado
Superior del Conservatorio de Msica; desde el primer ciclo de cualquier
titulacin universitaria; desde una diplomatura como es magisterio, las
ingenieras

tcnicas

la

arquitectura

tcnica,

aunque

necesita

unos

complementos de formacin.
SALIDAS PROFESIONALES
Las garantas de empleo que tienen estos titulados son bastante buenas.
Las ms evidentes son el ejercicio como profesor de msica en cualquier centro y
en cualquier nivel (salvo en educacin primaria), incluso como profesor de
Historia de la Msica en Conservatorios; la participacin en la realizacin de libros
sobre temas musicales; ejercer como bibliotecario y documentalista; crticos
musicales; correctores en editoriales, especialmente en aquellas que trabajan
temas musicales, y crticos en prensa y en revistas especializadas.

Docencia. La experiencia de las primeras promociones indica que la

mayor parte de los licenciados han conseguido un trabajo estable,
bien en la empresa privada o bien han aprobado oposiciones de
docente de institutos de Enseanzas Medias. Tambin hay que
tener en cuenta que estos estudios son muy novedosos y que las
promociones que han salido al mercado de trabajo lo han hecho
desde la especialidad de Musicologa, cuando estaba integrada en la
carrera de Historia;

Documentacin musical;

Organologa;

Ordenacin de archivos musicales;

Gestin de actividades musicales;

Grabacin, produccin y realizacin musical;

117

Seleccin de bandas sonoras en medios audiovisuales y empresas

de publicidad;

Restauracin del patrimonio musical.

3.8.1.5. Maestro Especialista en Educacin Musical

La diplomatura de Magisterio, y en concreto la especialidad en educacin
musical, proporciona al titulado una formacin muy completa en pedagoga y
didctica orientada al desarrollo de la actividad docente en los correspondientes
niveles del sistema educativo, integrando los aspectos bsicos con la preparacin
especfica de la especialidad, todo ello enfocado de forma eminentemente
prctica. En esta especialidad se forman profesores que se encargan,
fundamentalmente, de la educacin musical de los nios y nias desde los tres
hasta los doce aos, aunque tambin estn capacitados para impartir clases de
carcter general o, como se denomina en la actualidad, de carcter tutorial. Para
conseguir esta formacin especialista en la docencia musical, los estudios
profundizan en el lenguaje musical, en la historia de la msica, en el folklore, en
la formacin vocal y auditiva, en la danza y en la direccin y composicin de
obras para agrupaciones musicales, as como se profundiza en su preparacin
didctica y pedaggica que, en muchas ocasiones, es superior a la que reciben
muchos titulados superiores universitarios.

ESTRUCTURACIN Y DURACIN DE LOS ESTUDIOS

La titulacin distribuye sus contenidos en tres cursos de un ao de
duracin cada uno. En los dos ltimos aos, se realiza durante un perodo
aproximado de un mes (en segundo curso) y de mes y medio (en tercer curso),
unas prcticas de profesorado en las que el alumno toma contacto directo con la
realidad escolar y su entorno de una forma activa. Tras estas prcticas deber
reflejar sus experiencias y conclusiones en una memoria que ser debidamente
evaluada.

118

CONTENIDOS
Se distribuyen en asignaturas troncales y obligatorias como Didctica
General, Psicologa de la Educacin y del desarrollo en la edad escolar, Lengua y
literatura espaola, Idioma Extranjero y su Didctica: Ingls, idioma extranjero y
su Didctica: Francs, Lenguaje Musical, Sociologa de la Educacin, Organizacin
del Centro Escolar, Formacin Instrumental, Formacin Vocal y Auditiva, Bases
Psicolgicas de la Educacin Especial, Teoras e Instituciones Contemporneas de
la Educacin, Didctica de las artes plsticas, Matemticas y su Didctica, Bases
Pedaggicas de la Educacin Especial, Agrupaciones Musicales, Didctica de la
Expresin Musical, Educacin Fsica y su Didctica, Formacin Rtmica y Danza,
Historia de la Msica y del Folklore, Conocimiento del Medio Natural, Social y
Cultural, Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin, Prcticas de Enseanza.
Adems existe una amplia oferta de asignaturas optativas generales que
complementan la formacin de los futuros profesionales.
ACCESO
Para acceder a esta carrera se ha de superar el examen de selectividad y
la nota de corte establecida (si es que existe), ya que es una titulacin de primer
ciclo.
SALIDAS PROFESIONALES
Estos diplomados pueden ejercer como docentes en educacin primaria
tanto en centros pblicos como privados; tambin pueden realizar la funcin de
profesor de educacin musical en escuelas infantiles y centros de educacin
especial u ocupacional y otras ocupaciones relacionadas con la enseanza de la
msica, as como animador o monitor de actividades socioculturales, ocio y
tiempo libre en ayuntamientos y otros organismos. Estn capacitados para llevar
a cabo su cometido en entornos diferentes al sistema educativo reglado, en
empresas de formacin, editoriales, en hospitales para la realizacin de
actividades con nios y ancianos, otros servicios culturales o sociales en la
Administracin Pblica o asociaciones deportivas y fundaciones culturales.

119

De todas las citadas en el prrafo anterior, en donde se observa mucha

diversidad, la salida profesional ms demandada por los maestros en educacin
musical se centra en la Administracin pblica educativa, en centros educacin
infantil y primaria, sin olvidar los centros especiales de atencin a nios
discapacitados, centros de atencin a la infancia, actividades al aire libre para
jvenes y adultos organizadas por las distintas administraciones, etc.
Al ser sta una titulacin de slo primer ciclo, los jvenes estudiantes con
frecuencia continan sus estudios en otras titulaciones como son: musicologa,
historia y ciencias de la msica, pedagoga, psicologa o psicopedagoga. En
muchas ocasiones, el objetivo de estos estudiantes es aumentar las posibilidades
de empleo pudiendo acceder con una licenciatura a otro cuerpo docente ms
como puede ser la enseanza secundaria.
Un porcentaje ms bajo se decide por una formacin de postgrado
como la animacin estimulativa, animacin sociocultural, turismo y ocio,
formacin en gimnasia para nios, musicoterapia, herramientas de autor para
crear software educativo, psicomotricidad, construccin de juguetes con
movimiento para infantil y primaria, atencin especializada para determinados
colectivos de nios con problemas, teleformacin, etc.

3.8.1.6. Experto Universitario en Mtodos y Recursos de Educacin

Musical
Esta es una nueva titulacin propia de la Universidad de La Laguna que
surge con la intencin de paliar las carencias existentes en la formacin docente.
Ya que muchas de las carreras relacionadas con la msica que se han citado
hasta el momento (salvo la de magisterio) centran su inters en el desarrollo de
otras cualidades y conocimientos que no es especficamente el docente, y sin
embargo es una salida comn y muy frecuente para la mayora de sus
licenciados, se pretende proporcionar una formacin especfica en los principales
mtodos y sistemas de pedagoga musical, as como proporcionar conocimientos
especficos en psicologa de la msica y en algunas de sus aplicaciones a la
120

enseanza de la msica. Para intentar completar esa deficiencia de formacin

docente (a menudo por falta de inters de los propios profesores de la
asignatura) un grupo de profesores de esta Universidad pretende dar a conocer
la iniciativa de crear un nuevo ttulo: Experto Universitario en Mtodos y

Recursos de Educacin Musical con la finalidad de completar la formacin

acadmica musical de los titulados universitarios, de los que han cursado las
Enseanzas de Rgimen Especial y de los profesionales de cualquier mbito
musical, ofrecindoles la posibilidad de perfeccionar su desarrollo profesional,
cientfico, tcnico y artstico.
ESTRUCTURACIN Y DURACIN DE LOS ESTUDIOS
La titulacin se distribuye en una carga lectiva de trescientas horas, lo que
es equivalente a treinta crditos, y se realizara en el plazo de un ao. Los
contenidos se distribuyen en:

Sesiones con una duracin de 4 horas cada una. En ellas se desarrollan los
contenidos temticos del Experto en sus aspectos tericos, con una
duracin de 97 horas.

Talleres en los que se desarrolla la vertiente prctica de los contenidos

temticos. Se pretende mostrar experiencias y realizar actividades modelo
como recursos metodolgicos para llevar a cabo la educacin musical.
Tienen una duracin de 84 horas.

Seminarios en los que se organiza, analiza, profundiza y evalan los

contenidos anteriores. Tienen una duracin de 29 horas.

Visitas de prcticas a centros de educacin y experiencias de inters por

un total de 12 horas en las que se pone al alumnado en contacto con la
realidad concreta.
Adems se realizarn 53 horas de trabajo personal consistente en la

realizacin

de

cuestiones

de

elaboracin,

profundizacin

aplicacin

correspondiente a cada uno de los cinco mdulos que integran el Ttulo de

Experto.

121

Tambin se establecen unas tutoras por un total 25 horas que consisten

en la asistencia personalizada de manera individual a los alumnos y alumnas a fin
de poder realizar con ellos el seguimiento del proceso de aprendizaje y ofrecer
las orientaciones oportunas con relacin al trabajo personal o cualquier otro
aspecto de seguimiento cara a la calidad docente y mejor aprovechamiento del
Experto por parte del alumnado.
CONTENIDOS
Los contenidos del Ttulo se organizan en torno a cinco mdulos que
integran diversos temas. El orden de presentacin obedece a la secuencia de
desarrollo de los mismos.
En el primer mdulo, msica y educacin musical se hace una introduccin
a la msica como ciencia, arte y lenguaje, se tratan diversas concepciones sobre
educacin musical y se estudian las enseanzas musicales en el sistema
educativo espaol.
En el segundo mdulo, psicologa de la msica: hallazgos y aportaciones
para la educacin musical, se estudia la psicologa de la msica y de la educacin
musical, las implicaciones de la investigacin en psicologa de la msica para la
educacin musical, el desarrollo evolutivo en msica y la psicologa de la
creatividad.
En el tercer mdulo, se estudian los mtodos y sistemas de la educacin
musical, las pedagogas de Dalcroze, Willems, Orff, Kodaly, Martenot, y las
pedagogas contemporneas de Schaffer, Paynter, Self, etc.
El cuarto mdulo, se dedica a la planificacin de la enseanza musical en
el mbito del centro de educacin musical y del equipo docente, en el aula y la
diversidad del alumnado en la enseanza musical.

122

Por ltimo, el quinto mdulo, es el dedicado a la exploracin de las

posibilidades pedaggicas para la enseanza de la msica en diversos campos de
conocimientos y recursos: msica y movimiento, musicoterapia y educacin
musical, la audicin musical, msica tradicional y educacin musical, e
informtica y msica.
ACCESO
Podrn acceder a los estudios conducentes a la obtencin de este ttulo de
Experto quienes cumplan alguno de los requisitos siguientes:

Estar en posesin de algn ttulo universitario y tener conocimientos

musicales equivalentes a los adquiridos en el Grado Elemental de
Conservatorio.

Poseer el Ttulo de Grado Superior de Conservatorio.

Acreditar poseer una titulacin extranjera equivalente a las anteriores.

El acceso a estos estudios por parte de quienes se hallen en posesin de

un ttulo extranjero, se realizar, en conformidad con el artculo 16.1 del Real
Decreto 86/1987 de 16 de enero, sin necesidad de homologacin de dicho ttulo,
bastando la autorizacin otorgada por el Rector de la Universidad, la cual se
expedir a peticin del interesado, previa comprobacin de la correspondencia
del ttulo extranjero presentado, justificacin de la direccin acadmica del ttulo
propio e informe favorable de la Comisin de Estudios de Postgrado.
SALIDAS PROFESIONALES
Este ttulo proporciona una formacin dirigida hacia la pedagoga, as que
aquellos que se matriculan en estos estudios de Experto tienen como objetivo
profesional la docencia en distintos campos de la enseanza musical: Profesores
de educacin Primaria, Secundaria, Profesores de las distintas especialidades
existentes en las enseanzas de Rgimen Especial (Conservatorios Profesionales
y Superiores, Escuelas de Msica,) y Profesores de enseanzas universitarias.

123

3.8.1.7. Experto Universitario en Interpretacin Instrumental

La Universidad Internacional de Andaluca, Sede Antonio Machado, en
Baeza, organiza el Curso de Experto Universitario en Interpretacin Instrumental
con una duracin total de 625 horas (25 crditos ECTS).
La titulacin que se obtiene es el Ttulo de Experto Universitario en
Interpretacin Instrumental a quienes, estando en posesin de la titulacin
exigida, asistan a un mnimo del 80% de los crditos lectivos, y superen con
xito el recital de graduacin (para los alumnos de la modalidad A) o la
exposicin de la memoria final de graduacin (para los alumnos de la modalidad
B).
ESTRUCTURACIN Y DURACIN DE LOS ESTUDIOS
El nmero de horas necesarias para la obtencin del ttulo es de 625 horas
(lo que equivale a 25 crditos ECTS).
De momento, se establecen tres especialidades para las que se aplica este
ttulo: Piano, Guitarra y Saxofn.
La celebracin del curso prev dos modalidades:
La modalidad A, en la que participarn todos aquellos alumnos que deseen
formar parte activa de cada uno de los encuentros que se realizarn a lo largo
del curso acadmico interpretando el repertorio preparado; y la modalidad B, que
la conformarn aquellos alumnos que asistan a cada uno de los encuentros que
se celebren y no participen de forma activa en los mismos.
Los alumnos de esta modalidad, debern realizar un recital final de
graduacin, con una duracin y un programa que determinar la Comisin
Acadmica.

124

Los alumnos de la modalidad B, tendrn que preparar una memoria final

de graduacin en la que desarrollarn un aspecto tcnico relacionado con su
especialidad, esta memoria podr ser de carcter personal o en grupos de
trabajo, dependiendo de cada caso, y ser evaluada por la Comisin Acadmica.
Los alumnos de las especialidades de Piano y Guitarra, recibirn
conjuntamente un Seminario de Msica Espaola.
CONTENIDOS
La nueva titulacin nace con el propsito de convertirse en uno de los
centros de formacin instrumental de alto nivel en Espaa. Aparece como la
primera titulacin universitaria de este tipo que se obtiene en nuestro pas. Su
intencin es cubrir un mbito carente de atencin en el sistema educativo
espaol respecto a las enseanzas instrumentales.
Esta titulacin pretende dotar a todos sus alumnos de todos los
conocimientos necesarios que hacen a un msico completo: capacidad
interpretativa a travs de todos los estilos y desarrollar sta en el escenario,
dotando a la interpretacin instrumental de un entorno humano, material y
pedaggico.
ACCESO
La universidad Internacional de Andaluca hace pblica una convocatoria
limitada de plazas, destinada a aquellas personas que hayan finalizado los
estudios correspondientes al Grado Profesional en el Conservatorio de Msica.
Entre los admitidos se encontrarn personas que respondan a estos tres
perfiles:

Alumnos que estn cursando el Grado Superior de Msica y quieran

completar su formacin y compaginarla con estudios de carcter
universitario.

125

Graduados Superiores que hayan finalizado sus estudios reglados y

deseen, no slo ampliar su formacin, sino obtener una titulacin
universitaria directamente relacionada con su especialidad.

Profesionales que deseen ampliar su formacin, as como preparar

pruebas de acceso a la Funcin Pblica.

Estudiantes extranjeros que deseen completar su formacin en un entorno

universitario y con un plantel acadmico de lite.
En la seleccin de los participantes se tendrn en cuenta los siguientes

criterios de seleccin:

Estudio de su currculum.

Estudio de su expediente acadmico.

Estudio de la grabacin remitida a la Secretara (nicamente para

aspirantes de la modalidad A).

Experiencia profesional, tanto artstica como docente (solo para

aspirantes de la modalidad B).

SALIDAS PROFESIONALES
Se trata de una titulacin que se realiza por primera vez en el curso
2007/2008, por lo que actualmente no se conoce lo que ayudar en la bsqueda
de empleo a aquellos titulados de Grado Profesional o Superior de conservatorio
(titulaciones exigidas para poder realizar esta titulacin universitaria).

3.8.1.8. Tcnico Superior en Sonido

La titulacin de Tcnico Superior en Sonido es una titulacin perteneciente
a la oferta educativa de enseanzas no universitarias de la formacin profesional
especfica. Los requerimientos generales de calificacin del sistema productivo
para este tcnico son: Definir, coordinar, realizar la captacin, registro,
tratamiento y sonido en producciones audiovisuales, radiofnicas, musicales,
espectculos y actos, controlando y asegurando la calidad tcnica y formal. En

126

Galicia esta titulacin se puede estudiar en la Escuela de imagen y Sonido de A

Corua y en la de Vigo.
ESTRUCTURACIN Y DURACIN DE LOS ESTUDIOS
La duracin de los estudios es de dos mil horas distribuidas en dos cursos.
En el primer curso se estudia: mdulo de radio, sonido en producciones
audiovisuales y comunicacin audiovisual y expresin sonora. En segundo curso
se estudia: grabaciones musicales, postproduccin de audio, sonorizacin
industrial, relaciones en el entorno de trabajo, formacin y orientacin laboral,
administracin, gestin y comercializacin de la pequea empresa, proyecto
integrado y formacin en el centro de trabajo.
CONTENIDOS
Los contenidos se agrupan en los siguientes mdulos profesionales:

Sonido en producciones audiovisuales.

Radio.

Grabaciones musicales.

Sonorizacin industrial y de espectculos.

Post-produccin de audio.

Administracin, gestin y comercializacin en la pequea empresa.

Sistemas y medios tcnicos de sonido.

Comunicacin audiovisual y expresin sonora.

Relaciones en el entorno de trabajo.

Formacin y Orientacin laboral

Al finalizar la formacin en el centro educativo, el alumno completa esa

formacin realizando actividades propias de la profesin en empresas, es lo que
se conoce como formacin en centros de trabajo (F.C.T.).
ACCESO
Segn lo contenido en el RD 2036/1995, para acceder a los estudios
profesionales el aspirante deber estar en posesin del ttulo de Bachiller o Ttulo
127

equivalente a efectos de acceso a la Formacin Profesional de Grado Superior.

Tambin deber estar en posesin del Certificado de la prueba de acceso.
SALIDAS PROFESIONALES
Este titulado ser capaz de:

Definir, coordinar y realizar la captacin y registro de sonido en

producciones audiovisuales.

Coordinar y realizar la captacin, grabacin y emisin de sonido en

producciones radiofnicas.

Coordinar y realizar la captacin, grabacin y tratamiento de

producciones musicales.

Definir,

coordinar

realizar

la

sonorizacin

industrial

de

espectculos y/o actos sociales.

Definir y realizar los procesos de post-produccin de audio en

producciones audiovisuales.

Realizar la administracin, gestin y comercializacin en una

pequea empresa.

Los puestos de trabajo a los que puede optar seran: Tcnico de sonido en
televisin, radio, cine, estudios musicales, teatro, espectculos, postproduccin, o
como editor montador de sonido.

3.8.1.9. Licenciado en Comunicacin Audiovisual

Las enseanzas conducentes a la obtencin del ttulo oficial de Licenciado
en Comunicacin Audiovisual debern proporcionar una formacin adecuada en
el campo de elaboracin informativa y de creacin, produccin y realizacin en
los diversos medios de comunicacin audiovisual.

128

ESTRUCTURACIN DE LOS ESTUDIOS

Se trata de una titulacin de segundo ciclo que consta de dos cursos (3 y
4), durante los que se han de realizar crditos troncales, obligatorios y de libre
configuracin. Se exige un proyecto de fin de carrera para poder obtener el ttulo.
Se contempla la posibilidad de convalidar hasta 10 crditos por la
realizacin de prcticas en empresas, instituciones pblicas o privadas, etc.,
trabajos acadmicamente dirigidos o integrados en el plan de estudios y estudios
realizados en el marco de convenios internacionales suscritos por la universidad.
Se considera que un crdito es equivalente a 20 horas.
ACCESO
Se accede a este segundo ciclo desde el primer ciclo de la Licenciatura en
Comunicacin Audiovisual o superando el primer ciclo de las Licenciaturas de
Periodismo o de Publicidad y Relaciones Pblicas.
Tambin pueden acceder con complementos de formacin los que estn
en posesin de un ttulo universitario de carcter oficial o superasen un primer
ciclo de estudios universitarios oficiales. Los complementos de formacin
consisten en realizar las siguientes asignaturas: Comunicacin e informacin
audiovisual (12 crditos), Teora de la Comunicacin y Teora de la Informacin
(10 crditos) y Lengua (8 crditos).
SALIDAS PROFESIONALES

Sectores: Editorial, cinematogrfico, productoras de vdeo. Cadenas pblicas y

privadas de televisin. Comunicacin (prensa, radio y televisin).Publicidad y
medios audiovisuales. Equipos multimedia. Televisin por cable.

Funciones: Departamentos de prensa, funciones de comunicacin externa.

Direccin de agencias de publicidad o empresas de comunicacin. Guionistas,
productores, directores de cine y de programas de televisin, diseadores de
produccin, montadores, realizadores y responsables de cmara.

129

En todas las carreras debe existir una formacin que abarque tanto el mbito
terico como el prctico de la profesin. En msica existe un componente
prctico importante que no puede ser omitido en ninguna de ellas, en caso
contrario la preparacin del profesional es incompleta y se vera mermada su
capacidad de empleabilidad.
Se observa que, en la mayora de las carreras reflejadas en este apartado,
coinciden las salidas profesionales en los campos docentes y humansticos. stos
son en los que ms se centran los planes de estudios de las universidades;
fijando la atencin en carreras humansticas como Musicologa e Historia y
Ciencias de la Msica, o en las carreras enfocadas hacia la pedagoga, como la de
Maestro especializado en Educacin Musical o la de Experto Universitario en
Mtodos y Recursos de Educacin Musical. En principio los conservatorios son los
nicos centros que ofrecan otras alternativas a esta preparacin pedaggica o
humanstica. Sin embargo, hay universidades que, recientemente ofrecen ttulos
que pretenden completar esa formacin adquirida en centros de educacin de
rgimen especial, los conservatorios, y aportan una formacin superior
complementaria como es el caso de la denominada Experto en Interpretacin
Instrumental.
No hay que descuidar a aquellos que optan por carreras dirigidas hacia un
campo tan verstil como el de los medios de comunicacin en su rama ms
tcnica. De ah que se realice una alusin a las carreras de Licenciado en
Comunicacin Audiovisual y a aquellos que optan por la formacin como Tcnico
Superior en Sonido.
Hasta aqu se han reunido y estructurado distintas titulaciones que pueden
ofrecer un futuro profesional en el campo de la msica. No obstante, a
continuacin se presenta una variedad de las posibles profesiones existentes en
la especialidad musical.

130

3.8.2. Anlisis de las salidas profesionales. El mercado laboral musical.

Se entiende que msico es toda aquella persona que ejerce el arte de la
msica, que interpreta y/o compone de manera instrumental y/o vocal cualquier
obra musical.
Cada vez ms, la Msica y las actividades relacionadas con ella suponen
un mbito de desarrollo profesional de mayor proyeccin. En este apartado se
encuentra

informacin

sobre

aquellas

salidas

profesionales

directa

indirectamente vinculadas con la Msica. Se presenta, adems, una breve

explicacin de los itinerarios a seguir para obtener los ttulos acadmicos o la
formacin adecuada para cada perfil profesional.
3.8.2.1. Profesor de msica
Hasta ahora, todo msico (titulado superior) contaba con ttulo que lo
habilitaba para ejercer la enseanza del arte de la msica impartiendo
conocimientos y estudios sobre teora, historia, ejecucin de instrumentos y/o
canto, y todo lo relacionado con las reglas del arte musical, ya sea en un nivel de
enseanza de rgimen especial, de rgimen obligatorio en enseanza secundaria,
etc. Para poder impartir clase en educacin primaria es obligatorio estar en
posesin de la diplomatura universitaria de maestro especialista en educacin
musical.
Como cualquier otra asignatura, el profesor de msica es el encargado de
transmitir una serie de conocimientos en esta rea. Esta transmisin se puede
realizar a muchos niveles. Se pueden impartir clases colectivas, como ocurre en
los estudios de primaria y secundaria (no destinadas a crear profesionales de la
msica), o individuales, como ocurre en los conservatorios de msica, destinadas
a alumnos que quieran profundizar en el estudio de algn instrumento y buscar
una alternativa futura de empleo.

131

3.8.2.2. Investigador y docente universitario

En un nivel de enseanza superior, la docencia universitaria tiene que
afrontar dos responsabilidades: la labor de preparar a los futuros profesionales
de manera que respondan adecuadamente a un ttulo de nivel superior y la labor
de investigacin, que contribuye a ampliar el saber de la sper especializacin del
propio docente, repercutiendo en los conocimientos que impartir a sus alumnos
y en el aumento de la cultura de la que se beneficiar la sociedad en la que vive.
3.8.2.3. Afinador de pianos
Para

desarrollar

esta

profesin

no

es

necesario

tener

grandes

conocimientos de msica, pero s un gran odo musical, aunque hoy en da este

trabajo se lleva a cabo por medio de aparatos electrnicos y no exclusivamente
de odo como ocurra antiguamente.
3.8.2.4. Intrprete: Instrumentista o Cantante
Es recomendable hacer una distincin entre cantantes de msica clsica y
aquellos de msica moderna o ligera. Para los primeros, los estudios se realizan
en los Conservatorios obteniendo la titulacin correspondiente en la especialidad
de Canto. Para los segundos, su principal opcin suele ser la de acudir a escuelas
privadas especializadas en distintos tipos de estilos vocales, ya que en las
enseanzas regladas de los conservatorios, no se contemplan estos gneros
vocales para su estudio.
3.8.2.5. Director de orquesta y/o coro
Se llama Director a la persona encargada de conducir y liderar un conjunto
de msicos para la interpretacin y ejecucin de una obra musical. Es el ttulo de
quien se encarga de coordinar a los distintos componentes de una agrupacin
instrumental o vocal. Son deberes del director marcar el tempo, las dinmicas, la
entrada de las distintas voces y llevar a cabo cualquier otra instruccin marcada
por el compositor o no, posibilitando, en este segundo caso, la libre
interpretacin por parte del msico (el director) en su instrumento (la orquesta o
el coro).
132

3.8.2.6. Letrista
Es la funcin de aquel que adecua la letra a una meloda ya existente o
no. Los profesores de composicin en sus clases, explican que primero debe
componerse la letra y adaptar la inspiracin musical a ella posteriormente. En la
prctica, a veces llega primero la inspiracin musical, y hay que encajar la letra a
esa meloda que ha surgido primero. La inspiracin con frecuencia no se adecua
a los fundamentos de las normas tericas establecidas.
3.8.2.7. Adaptador
Su trabajo es la reestructuracin de una composicin para que pueda ser
interpretada de manera diferente a la concepcin inicial de su creador. El trmino
de adaptador se utiliza para designar concretamente a aquella persona que se
encarga de modificar algunos aspectos de la obra musical en lo que se refiere a
la letra de la cancin. La adaptacin ms frecuente en el mbito de las obras
musicales es la traduccin de la letra.
3.8.2.8. Arreglista
En trminos

generales, se suelen utilizar adaptador y arreglista como

sinnimos; sin embargo, se est extendiendo cada vez ms, la diferenciacin de

trminos sobre todo en lo que respecta a la produccin de msica ligera y
popular, identificando al adaptador con el que hace los arreglos de la letra y el
arreglista con aquel que se dedica a la transformacin instrumental y general de
la obra musical. Dentro de las composiciones populares, probablemente el
arreglista es una de las personas ms importantes. Es quien cuadra las
composiciones, las

afina, les

da el

tempo

adecuado

selecciona la

instrumentacin ms adecuada; es el msico que recrea y rearmoniza la

interpretacin y ejecucin de una obra musical para cada uno de los integrantes
de un grupo, conjunto u orquesta, en definitiva es el responsable del resultado
final de la obra. La profesin de arreglista requiere amplios conocimientos
musicales, principalmente en el mbito de la armona y la instrumentacin.

133

3.8.2.9. Compositor
El compositor vive de su capacidad y gusto por la creacin, sea cual sea el
estilo de msica que componga. En los Conservatorios se puede orientar la
carrera profesional de un alumno hacia la composicin, pero no se puede olvidar
que una gran parte de la msica llamada urbana es compuesta de "odo"
gracias a la gran sensibilidad y creatividad del compositor. Es decir, como en
muchas de las profesiones de la msica, para ser un buen compositor, adems
de conocimientos terico-prcticos, es necesario poseer una serie de cualidades
como son la sensibilidad y la creatividad entre otras. Probablemente sea en el
campo de la msica urbana, junto con la publicidad y el cine, en donde la figura
del compositor tiene en la actualidad ms salidas profesionales.
3.8.2.10. Crtico musical
Esta profesin se puede considerar una especializacin del periodismo,
siendo las crticas de conciertos la parte ms visible de su labor. Muchas veces
una buena o mala crtica condiciona el xito de un producto musical, unido todo
ello a la funcin del publicista.
3.8.2.11. Disc jockey
En los cursos impartidos en las discotecas se adquieren los conocimientos
necesarios para trabajar en una de ellas o en espectculos en directo. La
formacin bsica incluye: anlisis musical, realizacin de mezclas, juego con
platos y CD, conocimientos tcnicos de los equipos, tcnicas de animacin de
discotecas, manejo de sampler y cajas de ritmos, y planificacin de las sesiones.
3.8.2.12. Copista
Es el msico que en forma manual o mecnica transcribe una obra musical
o arreglo en tantas partituras como intrpretes vayan a ejecutarla.
3.8.2.13.
especializadas)

Editor

(insercin

en

empresas

editoriales

Este es un oficio con una tradicin de siglos. Se remonta a la

poca de la Edad Media, y se encuentran los primeros editores musicales para

134

una msica tan lejana como es el Canto Gregoriano. Posteriormente, la aparicin

de la imprenta supone una etapa de auge para la edicin musical.
Histricamente, la labor del editor musical, consista en actuar como vnculo
entre el autor (dueo) de la obra y aquel que quera disfrutar de ella mediante el
prstamo de partituras para su interpretacin y la obtencin de una
compensacin econmica a cambio de las mismas. Hoy en da, sta sigue siendo
una de las labores que desempean los editores musicales; sin embargo, sus
competencias se han ampliado, adaptndose a la demanda de artistas y pblico y
sus necesidades.
El editor musical se dedica a presentar las obras del autor, intrprete o
compositor en el mercado e intenta colocarlas en diferentes proyectos
discogrficos, musicales o publicitarios con varios fines como el desarrollo de su
carrera, lograr una mayor repercusin del autor en el mercado, dar a conocer al
autor en el negocio y en el medio, obtener un beneficio econmico que permita
que el autor siga desarrollando su profesin como tal y que el editor contine con
su trabajo en el mercado artstico. Todo esto se produce mediante la cesin de
unos derechos de explotacin de las obras que el autor cede al editor; por esta
cesin el editor adquiere un compromiso y unas obligaciones que quedan
explicitadas en el contrato, pero que estn fundamentadas en la relacin de
colaboracin y confianza existente entre ambas partes.
Las funciones del editor para lograr los fines citados en el prrafo anterior
son: la proteccin jurdica de la obra, formalizacin de contratos y defensa de los
derechos del autor si fuese necesario; la edicin grfica de la obra y su
comercializacin; la explotacin comercial de la obra en conciertos, explotacin
audiovisual, produccin discogrfica, adaptaciones y publicidad y difusin a nivel
nacional e internacional; la gestin de los derechos de explotacin del autor; y la
compleja labor del desarrollo de la carrera del autor, con la firma de contratos de
encargo de obra y la financiacin de posibles maquetas. El negocio de la editorial
musical tiene su fundamento en la calidad de los artistas que ofrezca al mercado,

135

en su propia capacidad para presentarlos consiguiendo una buena acogida de

estos autores o intrpretes por parte del pblico.
Las editoriales musicales pueden tener distintos perfiles en funcin de los
distintos planteamientos de negocio y de mercado que puedan interesar al
artista. Pueden ser: las multinacionales (generalmente ligadas a un grupo slido
dentro de la industria del entretenimiento); las independientes (pudiendo estar
ligadas o no a una discogrfica y cuyo mbito de accin puede ser nacional o
internacional); aquella formada por el propio autor que se convierte en su propio
editor, vlido para aquellos autores que quieren tener un mayor control sobre su
carrera y su produccin; y las editoriales ligadas a medios de comunicacin
(aquellas creadas por cadenas de televisin, productoras de cine, etc.).
3.8.2.14. Las nuevas profesiones de la gestin cultural
La cultura ha pasado de ser un hecho espontneo e individual a ser un
fenmeno organizado y, a menudo, resultado del trabajo en equipo. Cuando la
cultura era un fenmeno espontneo, no haba intermediarios entre los creadores
y el pblico. A medida que se encuentran situaciones ms complejas aparecen
unos profesionales cuya misin es acercar la creacin artstica a su pblico,
facilitar la actividad divulgativa de los creadores y estimular el inters de la
ciudadana por la actividad cultural.
La cultura ha dejado de tener una base agraria y elitista, para pasar a ser
eminentemente urbana y, en muchos casos, una industria dirigida a grandes
capas de la poblacin y con una intervencin importante de la administracin
pblica y de las asociaciones cvicas sobre la produccin y difusin de la cultura.
Por esta razn, los gestores culturales deben ser personas con un nivel y
un gusto cultural elevado y adems de poseer una alta capacidad creativa.
Tambin deben conocer las tcnicas de gestin empresarial y de promocin
econmicas y adaptarlas a un mundo muy particular como el de la cultura,
concretamente el rea de la cultura musical. Este mismo gestor, previamente,
136

deber haber elegido qu artistas invitar y con cuales negociar la produccin

cultural solicitada. El gestor cultural, no slo debe coordinar la contratacin de
eventos y producciones culturales sino que, en muchas ocasiones, es el
responsable de su promocin, lo que incluye tareas de marketing, publicidad y
relaciones pblicas, a lo que se debera aadir en cada vez ms ocasiones,
sistemas de merchandising.
En definitiva, para ser un buen gestor musical adems de tener
sensibilidad cultural, se debe poseer una formacin especializada en gestin,
tanto pblica como privada. Los tiempos del amateurismo de artistas reciclados o
educadores desmotivados de la docencia han pasado.
3.8.2.15. Productor musical
La produccin discogrfica tiene su razn de ser en la comercializacin de
las interpretaciones, en las obras de los artistas fijadas en un soporte. En un
principio se hizo en disco de vinilo, actualmente el disco compacto y, poco
despus, el DVD son los formatos ms utilizados, aunque no los nicos
disponibles.
El productor es el profesional que disea el producto musical y optimiza
los recursos econmicos y humanos, controlando tanto los aspectos tcnicos
como los artsticos. Define el estilo musical, escoge los temas y selecciona al
personal involucrado en la elaboracin del producto (la direccin de los arreglos
musicales, la eleccin de los msicos y estudios de grabacin para la realizacin
del proyecto etc.). Se encarga de la fabricacin (encargo y elaboracin) del disco
y su envoltorio. La promocin y el marketing, el diseo de las campaas
publicitarias y la organizacin de los eventos para la difusin del disco, as como
hacer llegar los ejemplares a los distintos puntos de venta. Tambin se encarga
de la administracin, del desarrollo de todas las labores de secretara general,
contabilidad y gestin en lo que concierne a la compaa para permitir el
desarrollo fluido del proceso. Por ltimo, en colaboracin con el manager o

137

representante, impulsa el desarrollo de la carrera del artista, lo cual se traduce

en asistencia y consejo en la toma de decisiones.
El productor est pendiente de todo hasta conseguir un producto final de
acuerdo con las expectativas previstas. La profesin de productor abarca un alto
grado de conocimiento tcnico, musical, econmico y psicolgico.
3.8.2.16. Manager
El manager es el representante del artista, el primer interlocutor que asiste
al artista en todos los aspectos relacionados con su carrera. Los managers estn
presentes en negociaciones y ensayos, desplazamientos, actuaciones en directo y
en las grabaciones de discos. Se trata de una relacin basada en la absoluta
confianza y complicidad. En general, no es frecuente la existencia de managers
en exclusiva para un solo artista, aunque los artistas s trabajan en exclusiva para
un solo manager o una agencia de representantes.
Generalizando, el manager concentra su actividad representando al artista,
organiza las giras de conciertos, busca publicidad con marcas y productos
posibilitando al artista su presencia continua en el mercado, busca patrocinios
para las giras, organiza y gestiona el merchandising, y asiste y aconseja al artista
en los pasos a dar para el desarrollo y evolucin de su carrera.
Un buen manager ser aquel que crea en su representado, y tenga los
medios y conocimientos para ayudarle a desarrollar su carrera.
La funcin del representante no se encuentra actualmente regulada en
Espaa a diferencia de otros pases. Existe una asociacin que aglutina a la
mayora de los promotores de conciertos en Espaa, denominada ARTE, de la
cual se puede o no ser miembro. Ocurre que la mayora de los promotores de
conciertos son managers, por lo que ARTE aglutina a la mayora de managers y
promotores de conciertos de nuestro pas.

138

3.8.2.17. Director musical

Una figura muy cercana al manager en quien ste y el artista ponen su
confianza en la gestin de un directo. Se trata de una figura que no siempre es
utilizada por los artistas, pues depende mucho del talante y las necesidades de
stos, del tipo de espectculo y del presupuesto. No es una figura muy
destacada, ya que no todas las tendencias musicales necesitan su presencia.
3.8.2.18. Asesor musical
Se entiende por asesor musical aquel que gua, aconseja, supervisa u
orienta sobre todo en temas de esttica y estilo musical a empresas de
telecomunicaciones,

cinematogrficas,

teatrales,

orquestas,

solistas

instrumentales o vocales, as como de fundaciones y otras instituciones oficiales

pblicas o privadas.
3.8.2.19. Gerente de actividades musicales
Este profesional es el encargado de coordinar la oferta musical de una
determinada sala de conciertos. Su cometido es dar sentido y coherencia a las
diferentes actuaciones as como realizar los contactos necesarios con los grupos
u orquestas invitados.
3.8.2.20. Bibliotecario, Archivista o Conservador de Museo
Bibliotecas. Su labor consiste en conservar, archivar, catalogar,
distribuir los libros entre la poblacin, organiza los documentos en las
unidades de instalacin preparadas para tal efecto, funciona como
orientador brindando asistencia a los usuarios de los archivos de la
biblioteca, identificando y recuperando las documentaciones de
inters, gestiona los prestamos y las devoluciones entregando la
documentacin requerida y reemplazndola con una tarjeta de retiro
o testigo debidamente cubierta, reorganiza la documentacin
consultada y devuelta, tiene una labor investigadora relevante,

139

organiza cursos, conferencias y conciertos-sesiones, seminarios,

jornadas, y exposiciones entre otras cosas.
Un buen profesional en este campo tiene una slida formacin
en documentos, es poseedor de una formacin cientfica que le
permite comprender, analizar y evaluar un hecho educativo en forma
integral considerando los mltiples y complejos componentes que lo
configuran en las estructuras concretas. Est capacitado para
elaborar y ejecutar propuestas y proyectos de conservacin y
catlogo sobre bases del conocimiento en el contexto socioadministrativo e histrico y del anlisis de los factores que inciden en
la actividad generadora de documentos.
Archivista. En ciertos aspectos, la labor del archivista y del
bibliotecario es muy similar. El archivista deber organizar y
administrar el archivo, conocer la documentacin que se custodia en
el archivo, clasificar en concordancia con el plan de archivos
conociendo el sistema de clasificacin de la documentacin, conocer
el ciclo de vida de los documentos (desde su creacin hasta su
destino final), la forma de conservar los archivos, el sistema de
clasificacin de la documentacin y, en general, conocer todo lo
necesario para una adecuada gestin del archivo.
El archivista es un profesional que tiene un dominio en las
modernas metodologas de gestin en instituciones administrativas y
como auxiliar en la investigacin socio-histrica.
Museos. Las funciones de un muselogo son las de:
o Conservacin e investigacin: garantizando la conservacin de su
patrimonio, bienes e inmuebles de valor histrico; asesorando en
la restauracin del patrimonio musical, realizando acciones en el
mbito de la restauracin y conservacin de instrumentario
musical histrico y de

material documental (cantorales), con

140

criterios

de

seleccin,

priorizacin

asesoramiento

de

profesionales; adquiriendo nuevos fondos para enriquecer el

museo; elaborando instrumentos de descripcin precisos para
facilitar

los

anlisis

estudios

cientficos;

examinando

peridicamente el estado de preservacin, rehabilitacin y

restauracin; realizando publicaciones cientficas y divulgativas.
o Difusin: organizando el montaje y exhibicin de sus fondos en
colecciones cuidando que las condiciones sean idneas para su
comunicacin,
conocimiento,

contemplacin
difusin

estudio;

comunicacin

de

impulsando
su

al

contenido;

estableciendo relaciones de colaboracin con otras instituciones

culturales; redactando publicaciones cientficas y divulgativas del
museo.
o Administracin: gestionando el tratamiento administrativo de sus
fondos;

realizando

una

adecuada

gestin

econmico-

administrativa; garantizando la proteccin y la seguridad de sus

fondos; contribuyendo a la formacin y perfeccionamiento del
personal especializado.
o Visita pblica: Atendiendo a la demanda social de visita en un
horario

suficiente

en

unas

condiciones

ptimas;

manteniendo el orden en las salas durante el horario de visita;

elaborando una gua del museo.

3.8.2.21. Gestor del patrimonio musical

Es el profesional que se encarga de conservar, catalogar y restaurar el
patrimonio musical. Tiene conocimientos de acstica, etnomusicologa, de
historia de la msica y del pensamiento musical, de la notacin y tcnicas
editoriales. Debe dominar los mtodos y tcnicas de investigacin musicales, as

141

como conocer el patrimonio musical espaol e iberoamericano. Debe estar

actualmente informado de las tcnicas y sistemas de catalogacin, as como de
las nuevas tecnologas aplicadas a la composicin, ejecucin y conservacin
musical.
3.8.2.22. Ingeniero acstico
El ingeniero acstico realiza, ejecuta y dirige proyectos relacionados con la
acstica. Pueden ser proyectos de interiores de ambientes mejorando las
condiciones acsticas, adecundolos a una mejor comprensin de la palabra y de
la msica (aulas, oficinas, auditorios, ambientes comerciales). Tambin realiza
proyectos de control de ruido, es decir, destinados a reducir el ruido que emite
una mquina o equipo y as hacerlo ms agradable para las personas que deben
permanecer en sus proximidades. En caso en que no se pueda silenciar el equipo,
los proyectos buscan reducir la propagacin del ruido utilizando mtodos como
encerrar al equipo en una especie de "caja" a prueba de sonido o con barreras o
pantallas acsticas.
El ingeniero acstico tambin estudia las situaciones en donde el ruido es
o puede ser un problema, descubriendo cul es la causa y proponiendo
soluciones, o evaluando el efecto que tiene determinado ruido existente o futuro.
Esto se llama evaluacin de impacto acstico, y se debera hacer en los casos de
una autopista nueva, la instalacin de una fbrica o discoteca, e inclusive como
paso previo para autorizar la construccin de una obra, ya que la actividad de
construccin suele ser muy ruidosa y abarcar periodos bastante largos de tiempo.
Otra actividad es la realizacin de informes tcnicos, como son las mediciones de
ruido, pericias, en el caso de juicios por ruido, y asesoramientos diversos en el
tema de su competencia. Finalmente, tambin puede realizar trabajos de
investigacin en acstica, como por ejemplo desarrollar nuevos mtodos ms
efectivos para controlar el ruido, descubrir nuevos mecanismos de propagacin o
generacin de ruido, o nuevos mtodos para el diagnstico ( buscar aquellos que
sean ms baratos, ms confiables, que lleven menos tiempo o que brinden ms
informacin).
142

Ms relacionado con temas cercanos al mundo musical, es el profesional

especializado en la acstica de locales y estudios de grabacin, siendo
indispensables sus amplios conocimientos de la fsica-acstica.
3.8.2.23. Ingeniero de sonido
Su cometido es definir, coordinar y realizar la captacin, la grabacin y la
reproduccin del sonido en producciones audiovisuales, radiofnicas, musicales,
espectculos, actos pblicos, etc., adems de velar por la calidad tcnica del
sonido. Las salidas profesionales son bastantes amplias: ingeniero de sonido en
televisin, radio, cine, teatro, estudios de grabacin, en espectculos en directo.
Editor-montador de sonido en radio, cine y televisin.
3.8.2.24. Locutor de programas musicales
La gran proliferacin de emisoras musicales, hace que la profesin de
locutor de programas musicales tenga bastante demanda. Adems de los
conocimientos didcticos, histricos, musicolgicos, acsticos, organolgicos,
entre otros muchos, que deber tener el profesional que desempee esta
funcin, es recomendable que cuente con una preparacin vocal completa. La
voz es la carta de presentacin y enlace directo con el oyente, por lo que debe
dominar las tcnicas de emisin, resonancia e impostacin para conseguir una
voz clara, ntida, sana y agradable al odo, adems de ser una voz que sea capaz
de superar problemas fisiolgicos u orgnicos que puedan surgir y que no
impidan la realizacin del trabajo de locutor.
3.8.2.25. Luthier
En principio, el trmino se utiliz para designar a todos aquellos artesanos
dedicados a la fabricacin de instrumentos, independientemente de la familia a la
que pertenecieran stos; ms tarde, se utiliz esta denominacin concretamente
para los creadores de los instrumentos de cuerda. As el luthier es el encargado
de la construccin y reparacin de instrumentos de cuerda frotada y pulsada;
sto incluye a violines, violas, violonchelos, contrabajos y violas da gamba, as
como todo tipo de guitarras, lades, archilades, tiorbas y mandolinas. El oficio
143

alcanza su esplendor en los siglos XVII y XVIII cuando pases como Alemania,
Francia, Espaa e Italia produjeron innumerables escuelas y talentos.
Aunque actualmente la mayora de los instrumentos se fabrican en serie
abaratando los costos en detrimento de la calidad sonora (en varias ocasiones),
todava existen artesanos que los construyen por encargo. Se trata de una
profesin muy especializada y que en pocas ocasiones proporciona un beneficio
econmico suficiente para convertirlo en la nica fuente de ingresos.
3.8.2.26. Tcnico en Musicoterapia
El Musicoterapeuta es un trabajador de la salud cuya especificidad, de
profunda y fundamental formacin musical, psicolgica y neurolgica, le
permitir accionar interdisciplinariamente en la prevencin y tratamiento clnico
de quien o quienes lo requieran a travs de instituciones clnicas, hospitales,
escuelas comunes y/o diferenciales e institutos especializados en nios, jvenes y
adultos. Su herramienta como vnculo de comunicacin es la Msica (sonido,
ruido, silencio), el gesto y el cuerpo.
La prctica del Musicoterapeuta se orientar por las metas de la
comunidad con la que trabaja, para contribuir al logro de mejores condiciones de
vida mediante la construccin de instrumentos y el uso de estrategias adecuadas.
El Musicoterapeuta no reemplaza al psicoterapeuta ni a otros agentes de salud.
Su funcin es abrir canales de comunicacin para facilitar la intercomunicacin de
la persona en recuperacin, con los distintos integrantes de los equipos de salud
(lo que se conoce como abordaje clnico recuperativo). La musicoterapia utiliza la
msica como instrumento para acompaar tratamientos mdicos, pero no es un
remedio en s misma. La musicoterapia no cura, pero contribuye a mejorar la
calidad de vida del paciente.
Las funciones bsicas del musicoterapeuta son las de promocin,
prevencin, rehabilitacin y recuperacin de la salud. El Musicoterapeuta, como
integrante del equipo interdisciplinario, utiliza la msica (sonido, ruido, silencio),
el gesto y el cuerpo como objeto intermediario para realizar las siguientes tareas:
144

Recuperacin de las capacidades de expresin que permitan a las

personas objetivizar su mundo interno.

Transformacin de los recursos expresivos bloqueados en disponibles.

Refuerzo de la autoestima mediante el descubrimiento, valoracin y

utilizacin de los recursos expresivos personales.

Optimizacin de la comunicacin grupal ayudando al desarrollo del

individuo y de la comunidad.

Deteccin precoz de problemas psicomotrices, de lenguaje y de

aprendizaje.

Implementacin de la estimulacin temprana mediante el juego musical

diagnstico y teraputico.

Descubrimiento y promocin, en cuadros severos de comunicacin y

perturbacin, de las capacidades y aptitudes no daadas compensando las
carencias en las reas afectadas.

Intervencin en acciones de prevencin y rehabilitacin en situaciones

sociopatognicas

(por

ejemplo:

drogadiccin,

frmaco-dependencia,

bulimia, anorexia).
Funciones de investigacin, asesoramiento y docencia:

Realizacin de estudios e investigaciones en las distintas reas y campos

de la musicoterapia.

Construccin

desarrollo

de

musicoteraputicos.

145

mtodos,

tcnicas

instrumentos

Orientacin y asesoramiento musical, gestual y corporal tendientes a la

promocin de la salud y la prevencin de sus alteraciones.

Participacin en la formacin y capacitacin continua de musicoterapeutas.

Esta relacin de ocupaciones pretende mostrar posibles salidas profesionales

que, en algunos casos, son desconocidas para aquellas personas que no estn
directamente relacionadas con el mbito musical. Con el paso del tiempo, surgen
nuevas profesiones y otras dejan de ser tiles debido, en su mayor parte, a los
avances tecnolgicos y a los intereses sociales. A medida que se suceden estos
cambios, se van reestructurando las empresas y las funciones de los trabajadores,
ello condiciona la formacin de las nuevas generaciones y sus salidas
profesionales.
A continuacin se exponen una serie de estudios y anlisis a nivel nacional e
internacional que han sido realizados por expertos en materia de msica y
empleabilidad, en donde se analizan sus repercusiones en lo referente a las
oportunidades de empleo de los titulados superiores.

146

4.

Anlisis

de

estudios

previos

sobre

formacin

educativa

empleabilidad.
4.1. La estrategia europea del empleo
La estrategia europea de empleo se inici en el Consejo Europeo de
Luxemburgo celebrado en noviembre de 1997. En ella, se establece un
procedimiento de seguimiento y comunicacin para todos los Estados miembros,
basado en directrices de empleo revisadas cada ao. La estrategia de empleo se
basa en cuatro pilares:

empleabilidad

espritu de empresa

capacidad de adaptacin

igualdad de oportunidades

Los cuatro pilares, se adaptan a la estrategia de empleo que debe seguir

el msico. El grado de empleabilidad estar caracterizado por el nivel de

preparacin adquirido durante la etapa acadmica y por la formacin continua

imprescindible

para

seguir

alcanzando

nuevos

objetivos

evolucionar

favorablemente en la carrera profesional. En el nivel de empleabilidad de un

profesional influir tambin su espritu de empresa o la capacidad de trabajo en
equipo en beneficio de la empresa, redundando en beneficio del propio
trabajador, as como su capacidad de adaptacin a nuevas situaciones en
cualquier tipo de empleo, se considera imprescindible. Por ltimo, un factor
importante a tener en cuenta es la igualdad de oportunidades que debera existir
en cualquier empleo sin diferencias por causa de sexo, nacionalidad y todo tipo
de creencias religiosas, polticas, etc. que no afectan a la capacidad de
rendimiento y profesionalidad del msico.
En 1996, durante el Ao Europeo de la Educacin y de la formacin
permanente, se produjeron diversos de trabajos de investigacin que llevaron a
la conclusin de que el mejor sistema para alcanzar un aprendizaje permanente
de calidad era la cooperacin entre los distintos estados miembros. La clave del

147

xito ser apostar por un sentido de responsabilidad compartida para el

aprendizaje permanente entre todos los protagonistas: los Estados miembros, las
instituciones europeas, los interlocutores sociales y el mundo empresarial, las
autoridades regionales y locales, las personas que trabajan en toda clase de
actividades de educacin y formacin, las organizaciones, las asociaciones y los
grupos de la sociedad civil y por ltimo, pero no por eso menos importantes, los
propios ciudadanos. Nuestro objetivo comn es construir una Europa en la que
todos tengan la oportunidad de desarrollar al mximo su potencial y de sentir
que aportan su contribucin y son miembros de la sociedad. As se perseguan los
siguientes puntos:
construir una sociedad integradora que ofrezca a todos las mismas
oportunidades para acceder a un aprendizaje de calidad durante
toda la vida, y en la que las normas que regulen la educacin y la
formacin se basen ante todo y sobre todo en las necesidades y
expectativas de los individuos;
cambiar las maneras de dar educacin y formacin y de organizar
el trabajo remunerado, para que la gente pueda aprender durante
toda la vida y planificar su propia combinacin de aprendizaje,
trabajo y vida familiar;
lograr niveles generales de educacin y cualificacin ms altos en
todos los sectores, garantizar que se ofrece educacin y formacin
de alta calidad y, al mismo tiempo, asegurar que los conocimientos
y

las

capacidades

de

los

ciudadanos

se

ajustan

las

transformaciones de los requisitos laborales, la organizacin de los

lugares de trabajo y los mtodos de trabajo;
animar y equipar a la gente para que participe de nuevo ms
activamente en todas las esferas de la vida pblica moderna y,

148

especialmente, en la vida poltica y social y a todos los niveles,

incluido el comunitario.
Tambin habr que tener en cuenta tres categoras bsicas de
aprendizajes tiles:
El aprendizaje formal se desarrolla en centros de educacin y
formacin, y conduce a la obtencin de diplomas reconocidos.
El aprendizaje no formal se realiza paralelamente a los principales
sistemas de educacin y formacin, y no suele proporcionar
certificados formales. Este tipo de aprendizaje puede adquirirse en
el lugar de trabajo o a travs de las actividades de organizaciones y
grupos de la sociedad civil (como organizaciones juveniles,
sindicatos o partidos polticos). Tambin puede ser adquirido
merced a organizaciones o servicios establecidos para completar los
sistemas formales.
El aprendizaje informal es un complemento natural de la vida
cotidiana. A diferencia del aprendizaje formal y no formal, el
aprendizaje informal no es necesariamente intencionado y, por ello,
puede no ser reconocido por los propios interesados como positivo
para sus conocimientos y aptitudes.
A mediados de los aos noventa se lleg a la conclusin de que la
educacin y la formacin a lo largo de la vida no solamente ayudan a mantener
la competitividad econmica y la empleabilidad, sino que son la mejor manera de
combatir la exclusin social; esto implica que la enseanza y el aprendizaje
deben centrarse en los individuos y sus necesidades. Sobre esta base, el
aprendizaje permanente se convierte en el principio director de una nueva
generacin de programas comunitarios de educacin, formacin profesional y
juventud.
149

Para conseguir un alto nivel de empleabilidad en la Europa del siglo XXI,

se debe:
Proporcionar garanta de acceso universal y continuo al aprendizaje,
con objeto de obtener y renovar las cualificaciones requeridas para
participar de forma sostenida en la sociedad del conocimiento. Las
transformaciones

econmicas

sociales estn modificando

haciendo ms exigente el perfil de aptitudes bsicas que se deben

poseer como cualificacin mnima que permita participar activamente
en la vida laboral, familiar y comunitaria a todos los niveles. Las
nuevas aptitudes bsicas citadas en las conclusiones del Consejo
Europeo

celebrado

en

Lisboa

en

marzo

de

2000

son

las

cualificaciones en materia de TI, idiomas, cultura tecnolgica, espritu

empresarial y habilidades para la socializacin. Se entienden como
amplias reas de conocimientos y competencias, todas ellas
interdisciplinarias.

Por

lo

tanto,

las

capacidades

generales,

profesionales y sociales se superponen cada vez ms por sus

contenidos y funciones. Aprender a aprender, a adaptarse a los
cambios y a gestionar enormes flujos de informacin, son
actualmente aptitudes generales que todo futuro profesional debe
adquirir. Los empresarios valoran cada vez ms la capacidad para
aprender y adquirir nuevas aptitudes rpidamente, as como para
adaptarse a nuevos retos y situaciones. Un dominio slido de esas
cualificaciones bsicas es importante para todos, pero es slo el
comienzo de un aprendizaje continuo que deber prolongarse y
trabajarse

durante

toda

la

vida.

Los

perfiles

de

aptitudes,

capacidades y experiencia que exigen los mercados laborales de

nuestro tiempo cambian sin cesar.
Aumentar visiblemente la inversin en recursos humanos, para dar
prioridad al capital ms importante de Europa: sus ciudadanos.

150

Desarrollar mtodos y contextos eficaces de enseanza y aprendizaje

para el aprendizaje continuo a lo largo de la vida, lo que implica una
evolucin de los sistemas didcticos centrados en el usuario, con
fronteras permeables entre sectores y niveles. Los profesores y
formadores se convierten en guas, tutores y mediadores. Su papel un papel de importancia crucial- consiste en ayudar y apoyar a los
discentes en que, en la medida de lo posible, tomen las riendas de su
propio aprendizaje. Por lo tanto, su capacidad y su confianza para
desarrollar y practicar mtodos de enseanza y aprendizaje abiertos
y participativos ha de ser un requisito profesional esencial para los
educadores y formadores, tanto en contextos formales como no
formales. El aprendizaje activo presupone la motivacin para
aprender, la capacidad para emitir un juicio crtico y la facultad para
saber cmo aprender.

Aprender a valorar el aprendizaje y mejorar significativamente las

maneras en que se entienden y se valoran la participacin en el
aprendizaje y sus resultados, tanto en lo que atae al aprendizaje
formal, como al no formal e informal.
Redefinir la orientacin y el asesoramiento, logrando que todos los
ciudadanos de Europa, a lo largo de toda su vida, puedan acceder
fcilmente a una informacin y un asesoramiento de calidad acerca
de las oportunidades de aprendizaje.
4.2. Transicin al empleo y competencias de empleabilidad de los
graduados universitarios
En este trabajo elaborado por Cajide, J., Porto, A. M., Expsito, A.,
Mosteiro, M J., Abeal, C., Barreiro, F. y Zamora, E., se realiza un estudio sobre
la transicin al empleo de los titulados universitarios. En l se afirma que desde
los centros responsables de la formacin de los futuros profesionales, en este
caso, las universidades, se han de poner los medios adecuados para favorecer la
151

insercin laboral de los jvenes, para lo que se necesita una adaptacin de las
estructuras de formacin a los cambios del mundo laboral. En el anlisis previo
de la situacin se observa que ante la superespecializacin formativa se
incrementa tambin el nmero de trayectorias profesionales, con lo que el
estudiante universitario tiene que enfocar su camino profesional, desde una edad
cada vez ms temprana.
As se observa que desde organismos e instituciones como la UNESCO se
denuncia la falta de coordinacin entre sistemas educativos y socioeconmicos,
obligando a replantear papeles y funciones de diversos mbitos entre los que se
destaca el de las instituciones educativas y el del mundo del trabajo, como forma
de integrar a los jvenes en la sociedad actual.
En esta situacin, se establece que el deber de la educacin superior parte
de encontrar un equilibrio entre la bsqueda y transmisin de conocimiento y
ofrecer un servicio directo a la sociedad formando a profesionales especializados.
Con este trabajo se lleg a conocer que las personas con estudios
universitarios tienen mayores facilidades para encontrar un trabajo; sin embargo
la tasa de desempleo de este colectivo, en aquel momento, era la segunda ms
alta en comparacin con el resto de la poblacin con distinto nivel de formacin.
Tambin se concluy que la tercera parte de la poblacin universitaria
tarda menos de 6 meses en encontrar empleo, mientras que otro porcentaje
similar afirma tardar casi dos aos.
Por tanto, la universidad debe considerar la formacin de los estudiantes
universitarios en funcin de su futuro laboral como trabajadores competentes y
actuar con el objetivo de preparar a los futuros profesionales haciendo de ellos
personas con un alto grado de formacin y un alto nivel de empleabilidad.

152

4.3. La educacin artstica y la insercin en el mundo laboral

En un artculo escrito por Lindy Joubert (2002), se explica que la persona
que se quiera considerar bien formada necesita tener mltiples competencias,
flexibilidad y confianza para intentar introducirse en el mundo laboral; afirma que
es necesario educar una mano de obra que est en condiciones de adaptarse al
futuro que se est gestando, visto que hay un gran nmero de trabajos que hace
unos aos eran desempeados por personas y actualmente son realizados por
mquinas. Los empleos varan con el paso del tiempo; hay ocupaciones que
existieron en el pasado y que hoy no tienen razn de ser, y profesiones nuevas
que se crean en funcin de las nuevas necesidades sociales. De ah la exigencia
de una constante renovacin en la formacin de los futuros profesionales e,
incluso, de los trabajadores en activo, debido a la constante creacin de nuevos
empleos conforme a la demanda social.
En este artculo se hace tambin mencin a la importancia de introducir la
enseanza de las artes, en concreto de la msica, en el currculo de la enseanza
primaria y secundaria de cualquier estudiante, con independencia de su futuro
profesional. El valor de un currculo integrador de artes y ciencias en la
enseanza primaria y secundaria, y su capacidad de realizar plenamente el
potencial intelectual del alumno se puede ver en los resultados positivos que ste
ofrece para el futuro profesional del estudiante. Afirma Lindy Joubert que, un
programa integrado de ciencias y artes, como demuestran los resultados de las
investigaciones, desarrolla tambin la capacidad de adquirir una conducta
responsable y atenta a los valores en un contexto tico y social.
4.4. Formacin musical y capacitacin laboral en el grado superior de
Msica
En un estudio realizado por Vicente, A. y Arstegui, J. L. (2003) se analiza
el planteamiento de la formacin de los futuros profesionales de la msica,
insistiendo en la idea de que en los estudios de las enseanzas de rgimen
especial de los conservatorios de msica atienden por un lado a una faceta
artstica que garantiza la preservacin de la tradicin musical occidental, y por
153

otro se debe considerar la utilidad que las titulaciones expedidas han de tener
para el mbito laboral. Una vez que parece que el plan de estudios de la LOGSE
se ha implantado completamente en la mayor parte del pas, se pretende
investigar qu est sucediendo en los conservatorios superiores de msica y qu
est aprendiendo realmente el alumnado, e indagar sobre la formacin y
preparacin del alumnado de grado superior para el mbito laboral.
En principio, segn Vicente A. y Arstegui J. L., la finalidad de los estudios
de msica en el grado superior son la interpretacin, la investigacin musical, la
pedagoga o la creacin artstica con la obtencin de un ttulo superior
equivalente a todos los efectos a una licenciatura universitaria. Siendo
conscientes de que una de las mayores preocupaciones de los jvenes titulados
de la sociedad actual es la bsqueda y obtencin de un empleo, el trabajo
persigue averiguar las intenciones de los actuales estudiantes para su futuro
profesional como titulados superiores de msica. La metodologa empleada se
fundamenta en la realizacin de entrevistas a una serie de profesores y
estudiantes de grado superior que pueden contar con una previa, aunque
pequea, experiencia laboral en algunos campos de la msica, y que ven muy
cercana la finalizacin de sus estudios reglados con la consiguiente posibilidad de
introducirse muy pronto en el mercado laboral. La generalizacin de los
resultados obtenidos al resto del profesorado y del alumnado no ser posible
dado el planteamiento metodolgico cualitativo empleado, permitiendo, en
cambio, conocer en profundidad los casos estudiados. A pesar de este
planteamiento centrado en lo particular, gran parte del alumnado y del
profesorado se sentirn identificados con muchas de las opiniones expresadas en
este trabajo a partir de lo que Stake (1995) denomina generalizacin naturalista.
En la elaboracin del trabajo se busc la diversidad de especialidades de
los estudiantes entrevistados, ya que como refleja Nettl (1995) en los
conservatorios superiores de msica se encuentra un nmero superior de
estudiantes de especialidades instrumentales por encima de las otras ramas del

154

saber musical. Durante la investigacin no se busc la representatividad de las

personas entrevistadas, sino su diversidad.
Los resultados del trabajo se estructuraron en bloques. En el primero se
analizan las razones por las cuales el estudiante se ha animado a realizar esta
carrera, la respuesta mayoritaria es el marcado carcter vocacional de todos
ellos. Este marcado carcter vocacional har que sus expectativas profesionales
se correspondan bsicamente con expectativas o situaciones laborales muy
vinculadas a sus gustos personales.
Al hablar de las salidas profesionales de las titulaciones expedidas por los
conservatorios, tanto profesorado como alumnado afirmaban que stas son
amplias y muy variadas. Sin embargo, cuando todos los entrevistados reflexionan
intentando ser realistas, stas se reducen a dos: la interpretacin y la docencia.
Los profesores entrevistados opinaban que la docencia se erige actualmente
como la salida ms comn, segura e inmediata, probablemente influidos por su
propia situacin profesional, aunque en teora se pueden considerar varias
posibilidades con igualdad de oportunidad, en teora.
En las entrevistas se consideraba la interpretacin como una de las metas
ms difciles de alcanzar por lo difcil que es obtener un reconocimiento
profesional. Tal dificultad conlleva inestabilidad econmica.
Los profesores aadan una dificultad ms, consideran que alcanzar una
plaza en propiedad en un conservatorio como docente es muy complicado
actualmente debido a que cada vez hay menos vacantes; en los ltimos aos, se
han ocupado por gente muy joven y tardarn en quedar libres y poder ser
cubiertas por las nuevas promociones. En este sentido, la propia administracin y
la red de centros suponen un condicionante a las expectativas laborales.
Concluyendo, interpretacin y docencia, por este orden de preferencia, se
vislumbran como las dos posibilidades laborales de los titulados superiores de
155

msica. Otras opciones como la composicin o la investigacin no se consideran

viables, o al menos no se mencionan, quiz porque en el caso de la investigacin
no hay tradicin de realizar este tipo de trabajos en el conservatorio.
Segn revela el trabajo de Vicente y Arstegui, la interpretacin en
realidad se ve plausible slo para unos pocos, tal vez para quienes destacan
como instrumentistas excepcionales, si acaso muchos titulados superiores
puedan considerar la interpretacin como una actividad complementaria o
aficin, pero no como un medio de vida del cual dependan y se dediquen en
exclusiva.

La docencia en cambio es una posibilidad ms realista, si bien se percibe

como una salida que empieza a agotarse al no existir un nmero ilimitado de
vacantes para profesores de msica en los conservatorios.
Completando el estudio, se analiza la formacin que el plan de estudios de
la LOGSE ofrece a sus estudiantes en el grado superior, utilizando la misma
metodologa con la realizacin de entrevistas a alumnos y profesores de distintas
especialidades. Tanto el alumnado como el profesorado entrevistado valoraban
favorablemente el nuevo grado superior de msica, sobre todo en comparacin
con el plan de estudios precedente (el conocido como Plan 66). Parece que se
desarrolla una mejor formacin del alumnado y una mejora de la calidad de la
enseanza con la LOGSE, ya que con el plan actual se ha experimentado un
incremento del nmero de cursos acadmicos que constituyen la titulacin, se
han introducido nuevas asignaturas, se ha ampliado el nmero de horas de clase,
etc. Sin embargo, no se debe perder de vista un dato significativo: el nmero de
asignaturas que preparan la faceta interpretativa del alumno es superior a las de
cualquier otro campo. La investigacin y la preparacin docente, por ejemplo,
son facetas de la formacin musical que quedan en un segundo plano, quiz
debido a que la demanda es mayor en asignaturas enfocadas hacia la
interpretacin.

156

Por tanto, los autores se cuestionan si, atendiendo a los intereses y

expectativas profesionales del alumnado, la formacin que se recibe en el grado
superior de msica cualifica a los futuros profesionales, y si se corresponde la
formacin que los conservatorios superiores ofrecen con las necesidades sociales
reales que en el futuro se encontrar su alumnado. Segn se seala en el trabajo
de Vicente y Arstegui, quiz uno de los problemas por los que los alumnos no
encuentran una salida profesional satisfactoria en el campo de la interpretacin,
vindose forzados a realizar otro tipo de labores como la docente, es que en el
conservatorio se realiza un estudio de un nico estilo y una nica tcnica sobre
las obras de aquellos compositores que se corresponden con el modelo cultural y
artstico que se ha reproducido en los conservatorios por tradicin. Tambin se
seala una falta de asignaturas de experiencia prctica.
Segn Vicente y Arstegui, estas crticas y carencias no han surgido a
causa del plan de estudios actualmente vigente sino que son problemas que ya
existan y que siguen sin tener suficiente respuesta. Sin embargo, este plan de
estudios necesita ser modificado en ciertos aspectos, ya que se echan en falta
asignaturas dedicadas a la formacin pedaggica, al tiempo que se percibe que
la formacin instrumental est mejor atendida que la didctica. Al igual que la
formacin en otros campos de la msica como son la formacin que capacita
para interpretar, entender o componer msica de otros estilos, como es el caso
del jazz, el flamenco, la msica antigua e interpretacin con instrumentos
originales, etc., (especialidades que existen en el grado superior, pero que hay
que trabajar mucho todava), es cierto que se percibe un cambio a mejor con
respecto al plan de estudios del 66, pero no parece que sea suficiente, ya que los
titulados superiores de msica an se ven obligados a adquirir o ampliar de
forma considerable estos conocimientos fuera de las enseanzas regladas de
rgimen especial.
Para concluir, Vicente y Arstegui sealan una idea que representa a
muchos casos docentes de los conservatorios de msica (por suerte no a todos)
y que sostiene que las metodologas y pedagogas musicales se consideran como
157

una amenaza al individualismo que precisamente representa el rasgo ms

distintivo del profesor de conservatorio considerado como artista antes que como
docente.
4.5. La importancia de las prcticas de profesorado en el grado superior
En el artculo Cambios de modelo en la formacin del Profesorado de las

enseanzas de Msica, el profesor Rodrigo Checa (2003) del Conservatorio

Profesional de Msica de Crdoba, explica que las enseanzas superiores de
msica han de afrontar un reto consistente en la modernizacin de los
procedimientos a aplicar para la formacin de intrpretes, investigadores y
docentes especializados en materia musical. Explica que la mejora de la calidad
de la enseanza pretendida con la reforma de 1990 fij un conjunto de factores
que favorecan la consecucin de dicho fin, estableciendo como uno de los ms
importantes el de la cualificacin y formacin del profesorado. Este punto, que en
otras enseanzas no supuso un avance significativo, en el caso de las
Enseanzas de Msica ha de considerarse como un elemento decisivo, puesto
que se incide en la existencia de materias de preparacin del futuro profesor.
En el artculo se destaca la importancia de la materia de prcticas de
profesorado incluida en el currculo de las distintas especialidades del grado
superior, aunque el autor se centra casi exclusivamente en la especialidad de
Pedagoga del Lenguaje Musical y de la Educacin Musical. Es cierto que ha sido
un gran paso el incluir asignaturas como las prcticas de profesorado o las
didcticas en el grado superior, observando adems la atencin que se le presta
a estas asignaturas estableciendo criterios para la eleccin del modelo de
prcticas de profesorado.

158

Tabla 12

Criterios para la eleccin del modelo de prcticas

Modalidad de la
especialidad
Pedagoga de un
instrumento
Pedagoga del
Lenguaje Musical
Pedagoga de la
Educacin
Musical
(Enseanza
Secundaria)
Pedagoga para la
Educacin
Musical
Temprana

Tipo de centro
Conservatorio
Elemental de
Msica
Conservatorio
Profesional de
Msica
Escuela Municipal
de Msica
Instituto de
Enseanza
Secundaria

Agrupacin de los
alumnos
Clase individual
Clase colectiva
(pequeo o gran
grupo).

Nivel de enseanza
Grado Elemental
Grado Profesional
Enseanza
primaria
Enseanza
secundaria
Msica y
Movimiento
Enseanzas no
regladas

Sin embargo, al desarrollar el currculo, las comunidades autnomas, en

general, y Galicia, en particular, han puesto ms empeo en aumentar el nmero
de horas de formacin instrumental e interpretativa, y no tanto en las relativas a
la formacin didctica. Tambin se observa que la formacin recibida en un
conservatorio superior debera estar repartida entre la preparacin interpretativa,
la docente y aquella que desarrolla una capacidad investigadora; en la prctica,
la formacin es casi exclusivamente interpretativa (salvo en las especialidades no
instrumentales, como puede ser la Pedagoga), mnimamente docente e
inexistente en lo que se refiere a investigacin. Esto es un error que hay que
solucionar desde el punto de vista del planteamiento de la formacin y
capacitacin laboral de los titulados superiores.
4.6.

Conclusiones

del

XVII

Encuentro

de

Consejos

Escolares

Autonmicos
Segn las conclusiones a las que se lleg en el XVII Encuentro de
Consejos Escolares Autonmicos y del Estado celebrado en Baleares (2007), para
garantizar una formacin completa del profesorado, los Consejos Escolares,
creen necesario establecer una formacin inicial del profesorado en la que se
garantizan los conocimientos adecuados y las didcticas especficas, as como la
utilizacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin, y la formacin en
159

lenguas extranjeras de todo el profesorado, independientemente de su

especialidad. Para asegurar esta formacin, las administraciones educativas
deberan prestar ms apoyos y facilidades para la formacin inicial y permanente
del profesorado de msica y danza, arte dramtico, artes plsticas y diseo, y
conservacin y restauracin de bienes culturales; tambin deberan potenciar
lneas especficas dentro de la formacin permanente, as como fomentar los
convenios con aquellas instituciones cuya formacin es demandada por este
profesorado, y dar ms facilidades para acreditar la formacin que se obtiene en
estas.
En estos Encuentros, muy acertadamente, se analiza la cualificacin de
este tipo de profesorado, que est asociada al dominio de destrezas tcnicas y
mecnicas y a su capacidad para transmitirlas, y adems tambin se asocia a la
interpretacin y produccin de obras; por ello, sera conveniente que el
profesorado pudiera compatibilizar su funcin docente con el ejercicio de otras
actividades profesionales, siendo necesario para eso que la administracin
competente reglamente de forma realista y eficaz estas compatibilidades,
garantizando siempre la calidad en la prestacin del servicio educativo.
4.7. Bsqueda de vas para aumentar la empleabilidad de los titulados
superiores en Msica
En el ao 2003 en la Bath Spa University, se realiz un simposio cuyo
tema central consista en buscar la forma de aumentar la empleabilidad de los

licenciados en la previsin de empleo para los titulados superiores en msica, es

decir, la preocupacin principal es la de reflexionar sobre el nmero de puestos
de trabajo que la sociedad ofrece a los licenciados en msica, observar si stos
son suficientes y si los recin titulados estn preparados para desempear esos
puestos. Alrededor de 14.000 estudiantes estn matriculados en programas de
estudios superiores de msica en el Reino Unido, de hecho se ha experimentado
un aumento del 46% en los ltimos cinco aos.

160

Como punto de partida se han formulado las siguientes preguntas:

Les necesita la Industria (musical)?
Estn bien orientados los programas de educacin musical? (refirindose

a las distintas especialidades dentro del campo de la msica).

Qu expectativas ofrece la industria musical para nuestros graduados?
Encuentran trabajo en la industria nuestros graduados en msica?
Les proporcionamos a nuestros estudiantes la suficiente formacin para

desarrollar las habilidades clave dentro del negocio de la msica?

En la reunin intervinieron varios distinguidos ponentes de los que, a
continuacin, se van a exponer sus reflexiones y conclusiones.
Geoff Smith, director de la escuela de msica y artes escnicas de la Bath
Spa University, localiza las tendencias y errores en el diseo cambiante del
empleo en la Industria, as como las habilidades y cualidades necesarias para
sobrevivir y prosperar en ella. Los datos del Consejo Nacional de Msica de 1997
a 1998 sugieren que hay alrededor de 130.000 personas trabajando en la
industria musical. De stos, un 44% son productores, un 32% son creadores y
un 24% son msicos. Los datos de la Unin de Msicos muestran que el 58% de
los msicos ganan la mayor parte de su sueldo para vivir a travs de otras vas
que no sea su trabajo como msico intrprete. En los datos ofrecidos por HESA
(Higher Education Statistics Agency), se indica que existe un desajuste entre lo
que necesita la Industria y lo que produce la Educacin Superior, ya que no
todos los graduados consiguen un empleo ajustado a aquella ocupacin laboral
para la que se han preparado. Este dato refleja que la Educacin ha de observar
con ms inters las demandas de la sociedad, que es a quien responde la
Industria, y debe intentar adaptarse a ella preparando a los estudiantes para que
puedan encontrar su lugar profesional, una vez que acaben sus estudios.
En la Bath Spa University, existen tres clases de grupos dentro de los que
se distribuyen 140 estudiantes de msica: el programa de Msica, el de Msica
Comercial y el de Tecnologa Creativa Musical. Smith insiste en la idea de que los
161

profesores que imparten docencia en las distintas especialidades deben tener

presente en todo momento para qu estn preparando a stos alumnos y qu va
a ser de la carrera profesional de stos cuando dejen la universidad y busquen su
primer empleo. Hay que reflexionar sobre las habilidades que buscan los alumnos
en su formacin y las habilidades que demandar de ellos la Industria y la
sociedad.
Geoff Smith acaba su ponencia con una reflexin final y un tanto
sorprendente o desalentadora para aquellos que desean hacer de la msica su
profesin, si tres cuartas partes de los titulados en msica acaban ocupando

puestos de trabajo no relacionados con la msica, necesitamos prepararlos para

ello. Esto cuestiona hasta qu punto es necesaria una sper-especializacin
cuando el entorno en el que se desenvuelve la transicin al empleo no demanda
tantos trabajadores tan sper-especializados.
Duncan Sones, jefe ejecutivo de oficio trat la nocin de ser titulado
superior y, por ello, cobrar una renta superior. Sones seala el hecho de que un
alto porcentaje del trabajo en el mbito de la msica es la docencia, la cual
constituye una amplia rea de trabajo a tiempo parcial en msica (y no el mejor
camino para lograr grandes ingresos). Los profesores deben preguntarse qu
preparacin tienen los alumnos a nivel pedaggico cuando obtienen su ttulo
superior.
Roger Heaton, profesor de ejecucin musical en la Bath Spa University,
empieza cambiando las concepciones de un glorioso pasado en educacin
musical, recordando como en la dcada de los 70, la educacin superior por lo
general se centraba exclusivamente en el estudio de la msica occidental,
proporcionando poca experiencia vocacional, con una carencia en la autonoma
del alumno, dejando entrar a los estudiantes en un mundo profesional en el que
el trabajo era inconstante e incierto. Segn Roger Heaton, aquello era perjudicial,
pero la situacin actual es peor. La educacin que ensean actualmente es ms
exhaustiva, y Heaton ilustra este contraste con referencia a la enseanza de la
162

Bath Spa University. l perfila el mbito de los tres programas (Msica, Msica
Comercial y Tecnologa creativa Musical) que tratan de equilibrar la creatividad
(en la interpretacin y la composicin), en el trabajo musicolgico (que realza el
trabajo creativo) y las habilidades. Las habilidades clave, estn dirigidas a
ensear a investigar y a estudiar distintas habilidades necesarias para realizar su
labor profesional. Un curso de desarrollo profesional proporciona experiencia
para trabajar al tiempo que es acadmicamente exigente.
Jon Thornton, director de Tecnologa del Sonido en el Instituto de Artes
Escnicas de Liverpool (LIPA), present una lista para ilustrar el mbito de las
reas profesionales para trabajar que constituyen la Industria. Hablando sobre
su experiencia impartiendo cursos en LIPA, Thornton insisti en la necesidad de
centrarse en el diseo de mdulos, al mismo tiempo que se constituyen
sociedades tiles con la Industria.
Madeleine Mitchell, profesora de violn del Royal Collage of Music,
argumentaba que la clave para proporcionar un futuro a los titulados en msica
es facilitarles una formacin polifactica. Mientras la tendencia de los estudiantes
es centrarse en un solo instrumento, stos necesitan diversificar sus habilidades
musicales; adems de alcanzar un buen nivel interpretativo, existen otras
habilidades tiles de gran importancia. La creatividad es esencial en el proceso
de aprendizaje y Mitchel afirma que, en el contexto del conservatorio, la
enseanza a nivel individual tiene un papel esencial. Es necesario ser realistas
con los titulados superiores en msica, es preciso inculcar en ellos la creatividad
y estar a su disposicin como docentes.
Nigel Beaham-Powell, compositor de cine y televisin, y Director de la
Perfoming Right Society (asociacin de compositores, escritores de canciones y
editores de msica de Reino Unido), expuso la discrepancia entre el nmero de
personas involucradas en la industria (la Perfoming Right Society tiene 36.000
miembros afiliados) y la escasa minora de ellos que ganan ms de 100 libras por
ao por trabajar en la Industria. A pesar de esta realidad econmica, Beaham163

Powell todava mantiene que existen muchas posibilidades de empleo. Se refiere

al hecho de que el xito de los compositores de Hollywood ha sido a travs de la
Industria y que han tenido una formacin previa. As, que insiste en la
importancia que tiene la formacin superior.
Roger Bolton, conferenciante de Msica Comercial en la Bath Spa
University, comienza refirindose al Sndrome del dolo Pop (el hecho de que
todo el mundo se d cuenta ahora de ciertos aspectos acerca de cmo funciona
la Industria); de alguna manera la industria musical ha sido expuesta al pblico a
travs de recientes espectculos de televisin. Esto significa que la moda
pasajera es una constante bsqueda de nuevos talentos temporales, la realidad
de la Industria muestra que el xito profesional de algunas personas llega y se
mantiene entre sus 25 y 28 aos, con suerte.
Los docentes, en opinin de Bolton, necesitan encontrar vas para educar
a los estudiantes, futuros profesionales, para que no abandonen su carrera
cuando se encuentren con el fracaso en este entorno tan difcil y competitivo de
la Industria. Bolton, define las siguientes habilidades como un aspecto muy
importante dentro de la formacin de los estudiantes para que stos las
desarrollen y perfeccionen:
Necesidad de hacer accesible la tecnologa; para ello, los
educadores y los expertos en tecnologa necesitan unir la jerga
actual tecnolgica y la prctica diaria de los msicos.
Comprender la importancia de la propiedad intelectual.
Desarrollar la habilidad de hablar ante el pblico y los medios de
comunicacin.
Los titulados superiores en msica necesitan desarrollar diferentes
recursos como son la necesidad de saber escuchar y tener
capacidad de resolucin de conflictos en los posibles problemas que
puedan surgir en su vida profesional.

164

Bolton en su intervencin describe, a modo de ejemplo, cmo los

programas de la Bath Spa University preparan a los estudiantes en la produccin
comercial y de calidad tcnica de un lbum de Estudio.
Geoff Smith concluy que era necesario enumerar el grado de las
cualidades personales con las que es necesario educar a los futuros profesionales
y la importancia de ofrecer oportunidades a los estudiantes para la creatividad a
travs de actividades tales como publicar un disco o realizar el arreglo de una
obra musical.
Tras la exposicin de los ponentes citados, se abri un debate final en el
que se reflejaron algunas ideas interesantes susceptibles de poner en prctica en
el plan de estudios del titulado superior en msica. Opiniones como asegurar que
la formacin que reciben los estudiantes refleja la diversa realidad de la industria
musical, o aceptar la necesidad de construir en las carreras una rama profesional
y hacer un mayor uso de los servicios profesionales (refirindose a la necesidad
de realizar prcticas profesionales).
Darlington ha dirigido una investigacin basada tanto en la accin acerca
de las necesidades de la comunidad como de las de los estudiantes. Los negocios
locales y consorcios de empresas han estado implicados en la enseanza
individual de los estudiantes durante sus estudios, haciendo el campo laboral
tangible para ellos.
Otra medida a tener en cuenta es la de apoyar a los estudiantes a
comenzar su actividad artstica durante su carrera. Esto es algo que se hace
tambin en Galicia, las orquestas gallegas proporcionan a los futuros
profesionales la oportunidad de participar y tocar en determinados conciertos. Un
ejemplo es la Escuela de Altos Estudios Musicales en Santiago de Compostela,
que ofrece la oportunidad de recibir clases de buenos profesionales e
instrumentistas de la Orquesta Filarmnica de Galicia a estudiantes aventajados y

165

cuya intencin sea dedicarse a la msica. Incluso la posibilidad de ser parte

integrante de la Orquesta como sustituto o refuerzo para determinadas obras.
Con tanta variedad de actividades que se desarrollan en el plan de
estudios de un msico profesional, se crea el reto de intentar mantener la calidad
en todas ellas.
El simposio deja abiertas una serie de cuestiones a modo de reflexin que
surgen de la observacin de los resultados de todos los anlisis expuestos hasta
el momento. Cuestiones que se formulan como la siguiente: Hay suficientes

puestos de trabajo en la Industria para los que empiezan desde lo ms bajo ?,

sera muy interesante que la misma industria musical se interesase por la
educacin de los futuros profesionales. Una medida importante sera la de
presionar a la Industria para que proporcionase ms oportunidades de
aprendizaje desde los puestos ms elementales (como seran las sustituciones y
los contratos de aprendizaje).
En lo que se refiere a los cursos de desarrollo profesional e iniciativas de
educacin continua, a menudo son vistas como algo independiente de los
departamentos de msica en las enseanzas oficiales. Se deberan desarrollar las
habilidades empresariales y capitalistas de los estudiantes, su presentacin, el
trabajar en interconexin y desarrollar sus habilidades de negociacin y de
gestin de empresas. stos son algunos de los puntos que habra que tener en
cuenta a la hora de planificar la formacin de los estudiantes, si se pretende que
sta sea completa. Para ello, es conveniente conocer el mbito en el que se
pretende trabajar y cultivar una comprensin mucho ms sofisticada de la
Industria y sus tendencias.
Buscando nuevas vas de mejora en la formacin de los estudiantes es
adecuado plantearse Cmo se puede hacer ms efectivo el sector? Cmo se

puede trabajar ms y mejor con cuerpos profesionales, agencias, sociedades y

otros grupos industriales? Es evidente que para hacer ms efectivo un sector hay
166

que acudir a la base, y sta es la educacin. La sociedad es quien demanda

msica y un tipo determinado de ella, por tanto es muy necesario invertir tiempo
y medios econmicos en mejorar la educacin musical dentro de la enseanza
obligatoria. Asimismo, es necesario profesionalizar la educacin en los centros
especficos de enseanza musical, as como concienciar a las universidades de la
importancia de la msica dentro de la sociedad. Si la educacin de base, la
educacin obligatoria (Primaria y ESO), falla, no interesar la oferta de estudios
profesionales ni de nivel superior y ser muy difcil que exista oportunidad de
empleo en ese mbito, pues para esa sociedad la msica no interesa, pues se
desconocer, y consecuentemente la calidad musical, si es que sta existe, ser
escasa.
4.8. Perfil de habilidades de empleabilidad
La Higher Education Academy en una gua dirigida a profesionales con
titulacin superior, enumera las habilidades que debe poseer un graduado en
msica:

Emplear razonamiento y lgica para analizar datos y formular

argumentos e hiptesis.

Expresar, interpretar y debatir tales anlisis, argumentos e

hiptesis.

Aplicar habilidades de investigacin, ejercer juicios, conceptualizar y

aplicar conceptos.

Aplicar habilidades de presentacin teniendo en cuenta las

caractersticas de la audiencia a quien va dirigida esa presentacin.

Utilizar el mtodo de resolucin de problemas y las habilidades IT

(Tecnologa de la informacin) incluyendo fuentes de informacin
online.

167

Emplear habilidades del lenguaje incluyendo el estudio de una o

ms lenguas extranjeras.

Saber trabajar como miembro de un grupo, ya sea participando

como un compaero ms del equipo o bien como lder, dirigiendo a
los integrantes del grupo.

Reaccionar adecuadamente ante los posibles problemas que

puedan surgir, pudiendo tomar decisiones correctas tanto como
compaero de un grupo de trabajo, como en la posicin del lder
del grupo.

Tomar conciencia de los protocolos profesionales y de la poltica del

mundo del arte y de la cultura.

Estar motivado y responder positivamente a la autocrtica y a la

crtica de otros.

Entender el modo de aprendizaje y el rgimen de trabajo de uno

mismo y ponerlo en prctica.

Ser constante, capaz de distribuir su tiempo de estudio e

investigacin, para as obtener el mayor rendimiento del tiempo de
trabajo.

Ser consciente de las dimensiones espirituales y emocionales.

Conocer el mundo de los negocios y de la financiacin.

Tener flexibilidad de pensamiento y accin, y estar abierto a

maneras de pensar nuevas, personales y alternativas.

168

Tener la curiosidad y el deseo de explorar y llevar un proyecto

creativo hasta su conclusin.

El estudio de la msica requiere compromiso con los aspectos creativos y

expresivos musicales. Aspectos importantes del estudio de la msica son el
repertorio, su creacin, su interpretacin y comunicacin, as como el tratamiento
de

temas

histricos, culturales, cientficos

y tcnicos. La composicin,

interpretacin y recepcin de una obra musical son aspectos fundamentales del

estudio. La interpretacin, el anlisis y la crtica de un repertorio particular
pueden ser completados por estudios tales como la msica tecnolgica,
musicoterapia o la pedagoga musical. Los estudiantes desarrollan su musicalidad
como algo natural y propio para ellos, as como la habilidad de entender y
teorizar su arte.
En el estudio del perfil de habilidad realizado por la Higher Education
Academy en Septiembre de 2006, se observa que tras la graduacin, el trabajo
puede ser impredecible e inseguro, y es poco probable que haya una estructura
lineal en la planificacin de la evolucin profesional del trabajador. Es muy
comn que el msico recin titulado tenga empleos de corta duracin o busque
la frmula del autoempleo. El xito depende de muchos factores, entre ellos de
una buena y completa preparacin.
Tambin se detallan las posibles opciones profesionales relacionadas con
el campo musical: interpretacin, composicin (en varias vertientes, puede ser
libre o enfocada a un sector determinado como el cine, la televisin, los
videojuegos, publicidad, etc.), educacin a diferentes niveles, encargado de
archivos, msico-terapeuta, productor, distribuidor y/o vendedor de instrumentos
o de grabaciones discogrficas, arreglista, etc.
En esta lista de salidas y posibles grupos profesionales se incluyen las
organizaciones culturales, artsticas y de nuevas tecnologas, as como colegios,

169

universidades, conservatorios, orquestas, las organizaciones comerciales y las

fuerzas armadas entre otras.
4.9. Encuesta de Transicin Educativo-Formativa e Insercin Laboral
Entre los trabajos que estudian la insercin laboral en los distintos campos
y niveles educativos precedentes al que se presenta en la segunda parte de esta
investigacin, centrado en la transicin al empleo de los titulados superiores en
msica, se encuentra la ETEFIL 2007. Se trata de una encuesta pionera en el
estudio de la insercin laboral de los jvenes con relacin a los itinerarios
seguidos dentro del sistema educativo y las transiciones entre el estudio y el
trabajo. Los principales objetivos de esta encuesta son:
1. en primer lugar, estudiar los itinerarios educativos y laborales
seguidos,
2. posteriormente, realizar un anlisis de las caractersticas de los
empleos encontrados y observar si han sido adecuadamente
formados, y,
3. por ltimo, sealar los perodos de desempleo e inactividad a partir
del abandono del sistema educativo.

Sin embargo, esta encuesta est dirigida a jvenes de educacin

secundaria y formacin profesional (tanto del sistema educativo como del mbito
ocupacional). Su objetivo principal es conocer las diferentes formas de transicin
desde la educacin secundaria y la formacin al mercado laboral, como apoyo a
la toma de decisiones en materia de educacin, formacin profesional y empleo.
La investigacin se organiza en siete colectivos independientes que se
graduaron en ESO, abandonaron los estudios de ESO, se titularon en Bachillerato,
terminaron Ciclos Formativos de Grado Medio o Superior, finalizaron cursos del

170

Plan Nacional de Formacin e Insercin Profesional (FIP) o concluyeron

programas de Escuelas de Taller y Casas de Oficios.
El trabajo no hace referencia al estudio de la transicin al empleo de los
licenciados universitarios o titulados superiores en msica procedentes de las
enseanzas artsticas conocidas como de Rgimen Especial. Sin embargo el
planteamiento del estudio est bien encauzado, y se han tomado algunas notas
de ejemplo que han ayudado a la realizacin de la segunda parte del presente
trabajo de investigacin.
Esta encuesta, respaldada por el Instituto Nacional de Estadstica, el
Ministerio de Educacin y Ciencia, el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, y
el INEM, concluye que el mercado laboral en la mayor parte de los pases
desarrollados se caracteriza por la existencia de tasas de desempleo entre los
jvenes, ms altas que las de la poblacin adulta. Por otra parte, cada da es
mayor la inversin en educacin y formacin de los jvenes por sus familias, por
las administraciones y por las empresas, tanto en tiempo como en recursos. Sin
embargo se necesita mejorar en el conocimiento sobre los mecanismos que los
jvenes usan para obtener un empleo.
De entre las razones que se esgrimen para no buscar empleo es la de
estudiar oposiciones la ms acusada; y de entre las razones para no encontrar
empleo habindolo buscado, la saturacin del mercado parece ser la principal
causa.
Lejos del prejuicio que afirma que el arte no ofrece oportunidades
laborales, las carreras universitarias relacionadas con la msica han aumentado
el nmero de sus inscriptos en los ltimos aos. La variedad de perfiles
profesionales, el descreimiento acerca de las carreras tradicionales, los nuevos
mbitos de insercin laboral y la incorporacin de los nuevos medios a la
creacin artstica son razones que explican la transformacin de la pasin musical
en un trabajo. Este crecimiento puede explicarse por distintas razones, entre la
que destaca la de la multiplicacin de las carreras universitarias relacionadas con
171

la msica. En muchas disciplinas la oferta acadmica se ha elevado en forma

proporcional a los requerimientos de la sociedad del conocimiento. Las carreras
de msica en la universidad son un fenmeno relativamente reciente, ya que
hasta no hace tanto tiempo la mayor parte de la oferta se produca en los
conservatorios y escuelas de Msica como una posibilidad de entretenimiento y
no como la formacin y preparacin necesarias para un posible futuro profesional
serio, con posibilidad de continuar con unos estudios de tercer ciclo.
4.10. Insercin laboral de los jvenes
En otra lnea de investigacin, Arantza Ugidos y Clara Velsquez (2005)
del Departamento de Fundamentos de Anlisis Econmico II de la Universidad
del Pas Vasco, estudian la insercin laboral de los jvenes, centrndose en el
acceso a un empleo determinado en funcin del nivel y tipo de formacin
adquirida. Es un trabajo en el que se analiza a jvenes titulados en distintos
campos, no se trata de un estudio especfico de titulados en msica. El objetivo
principal del trabajo es analizar cules son los principales determinantes para que
un joven encuentre un primer empleo adecuado a la formacin acadmica
realizada. Con sus investigaciones observaron que, tras estimar un modelo de
duracin en tiempo discreto con mltiples salidas, para encontrar un primer
empleo acorde con los estudios realizados en Espaa es muy importante elegir
bien el sector o tipo de estudios ms que el nivel. Adems se hace evidente la
premisa de que en toda bsqueda de empleo se observa el historial de formacin
y de trabajos anteriores del profesional (si los hubiese), as que en la
probabilidad de encontrar un empleo, parece importante que la primera vez que
se accede a un empleo sea uno en el que el individuo se pueda proyectar
profesionalmente. Para lograrlo, es fundamental que el empleo que se consiga
sea un empleo acorde con la formacin adquirida. De ah la importancia de que
los jvenes hagan la transicin al mercado de trabajo encontrando un primer
empleo acorde a su formacin, tanto en el nivel como en el sector de estudios
realizados. Progresivamente van conociendo la profesin desde niveles ms
elementales hasta los ms complejos, a medida que va avanzando su carrera
profesional.
172

Al final del estudio detallan los sectores de estudios, y segn estos

sectores, los posibles niveles que se podran cursar. Posteriormente cruzan los
sectores de estudios con las ocupaciones en las que podran trabajar dados los
conocimientos adquiridos.
As en el sector de las Artes incluyen: Bellas Artes, Msica y Artes del
Espectculo, Tcnicas Audiovisuales y Medios de Comunicacin, Diseo y
Artesana. Las distintas profesiones estaran asociadas a:
titulaciones de segundo y tercer ciclo universitario en la
enseanza (Profesores de secundaria, universidad, otros
diversos profesionales de la enseanza).
Escritores, artistas y otras profesiones asociadas (Pintores,
msicos intrpretes-, escultores, compositores).
Profesiones asociadas a una titulacin de primer ciclo
universitario en la enseanza (profesor especialista en
educacin

musical

primaria,

profesorado

tcnico

de

formacin profesional, maestros de taller de artes plsticas y

diseo).
Otras profesiones asociadas a una titulacin de primer ciclo
universitario (Ayudantes de archivo y de museo).
Tcnicos

profesionales

de

apoyo

(Delineantes

diseadores tcnicos, fotgrafos y operadores de equipos de

imagen y sonido, operadores de equipos de radio y televisin
y de telecomunicacin).

173

Otros tcnicos y profesionales de apoyo (Decoradores,

Msicos, cantantes y bailarines de espectculos en cabarets
y similares).
Trabajadores cualificados de industrias de artes grficas,
textil y de la confeccin, ebanistas, artesanos y otros
asimilados (Joyeros, orfebres y plateros, trabajadores de
artes grficas y asimilados).
4.11. Medidas que deberan implantarse en Espaa para revalorizar las
profesiones artsticas
Es importante tener en cuenta que una profesin tiene buenas salidas
profesionales en funcin de su reclamo por parte de la sociedad. Para ello es
interesante la reflexin que hace el Profesor Reynaldo Cingualbres (2003),
docente de la disciplina de Dibujo Tcnico de la Facultad de Ingeniera de la
Universidad de Granma (Cuba), en donde se plantea la siguiente pregunta: Qu

tipo de medidas (formativas, laborales,) deberan implantarse en Espaa para

revalorizar las profesionales artsticas? Desde su posicin pedaggica defiende
que quien profesa una actividad artstica, no obstante a sus intereses personales
y motivaciones, necesita que su creacin sea apreciada por un pblico conocedor
y preparado, por lo que los sistemas educacionales deben tener presente que si
en realidad todos los pases persiguen formar una personalidad integral con
amplios conocimientos culturales, el currculo de todos los sistemas y niveles
educacionales deben incluir materias optativas y obligatorias en estas temticas
que los prepare para la vida.
Adems, los currculos deben prever desde lo acadmico, lo laboral y lo
investigativo, desde lo docente y extradocente, desde lo escolar y extraescolar,
cules son las acciones a realizar con los estudiantes para fomentar la cultura
general y los valores de que se nutre. A su vez, los profesionales de estas ramas
deben de redimensionar su esfera de actuacin hacia la escuela, all siempre

174

tendrn trabajo y el reconocimiento del pblico ms noble y necesitado de

aprender de su obra.
Los conciertos deben ser realizados en lugares apropiados: salas de
conciertos y dems lugares habilitados a tal efecto, pero si el alumnado no acude
a ellas (probablemente por falta de conocimiento), se deben ofrecer conciertos
en las propias escuelas, con el fin de acercar el arte y la cultura a las nuevas
generaciones.
Esto ltimo es una actividad habitual que afortunadamente se realiza en
Espaa desde hace ya unos aos, obteniendo una respuesta muy positiva en
cuanto a la participacin e implicacin por parte de escuelas, colegios e institutos
de enseanza secundaria.
4.12. Propuesta para conseguir un merecido reconocimiento social de
la carrera de Msica
Nuria Sempere y Josep M. Vilar (2003), analizan la situacin de las
profesiones musicales en Espaa y proponen una revisin de los siguientes
puntos con el fin de que el sistema educativo no slo permita sino que incentive
una formacin musical completa, que consiga el mismo reconocimiento social
que cualquier otra carrera universitaria. Para alcanzar este objetivo deber existir:
Formacin musical en igualdad de oportunidades y de valoracin
para todos los tipos y estilos de msica; probablemente habra que
introducir medidas de discriminacin positiva para los estilos
tradicionalmente olvidados o menospreciados por el sistema
educativo.
Formacin de profesionales del mayor nmero posible de estilos
musicales en un mismo centro para producir efectos de smosis
entre tradiciones de pensamiento, de sistemas de valores y de
acercamiento al mundo profesional que a menudo han sido
divergentes.
175

Inclusin de contenidos verdaderamente profesionales (transicin

al mundo del trabajo, desarrollo y promocin profesional, valor y
sentido

de

la

formacin

permanente,

actitudes

valores

funcionales en el mundo laboral) en la formacin musical oficial.

Formacin especfica de profesionales del mundo del negocio
musical. Esta formacin se puede optimizar si coincide en un
mismo espacio con la que reciben el resto de profesionales de la
msica (instrumentistas y compositores de todos los estilos y para
todos los medios, pedagogos, musiclogos, especialistas en sonido
musical, etc.) no slo por los efectos de smosis y por la posible
emergencia de grupos de trabajo interdisciplinarios, sino tambin
en la medida que facilita que estos contenidos -de algn modopuedan incorporarse a la formacin del resto de los profesionales
de la msica.
Sin duda estas -y otras- medidas colaboraran no slo en una
revalorizacin de las profesiones de la msica sino sobre todo a su verdadera
insercin funcional en la sociedad que es en definitiva lo verdaderamente
importante y lo que puede desencadenar esta revalorizacin.
4.13. Conclusiones del I Congreso de Educacin e Investigacin Musical
En el I Congreso de Educacin e Investigacin Musical realizado en Madrid
los das 29 de febrero, 1 y 2 de marzo de 2008, se pudieron escuchar algunas
ponencias en las que se recogan las principales lneas de investigacin en
materia de msica realizadas en Espaa en los ltimos aos. Se insisti en la
necesidad de plantear nuevos modelos de investigacin adems de los existentes
en el campo de humanidades, que en principio son los ms habituales,
ampliando esas lneas hacia el campo de la interpretacin (con una parte terica
o nicamente prctica y dentro de la que se podra realizar un estudio de anlisis
de motivos, expresividad y estilo musical, por ejemplo); tambin se ampliara ese
176

fomento de la investigacin hacia la pedagoga, la psicologa y la fisiologa, la

tecnologa musical, as como la construccin de instrumentos, entre otros
posibles campos de investigacin. lvaro Zaldvar

(2006), profesor del

Conservatorio Superior de Msica de Murcia, lo expresa afirmando que al msico

hay que permitirle que se doctore desde una experiencia que le ayude a
investigar sobre lo que mejor hace: tocar, componer, impartir docencia, etc. La
investigacin artstica debe tomarse como una va de mejora en la profesin
musical.
Al igual que hay que buscar nuevas lneas de estudio ms all del anlisis
histrico y musicolgico, para permitirle a la msica evolucionar como materia de
investigacin proporcionndole los beneficios obtenidos de la misma, hay que
observar que entre la formacin en msica clsica y la msica popular suele
seguir estando mejor considerada la formacin en msica clsica sobre la
segunda, aun a pesar de que la empleabilidad de los actuales licenciados en
msica es mayor cuando su carrera profesional se dirige hacia la interpretacin
de la msica popular o moderna, como indica el profesor Gotzon Ibarretxe
(2008) de la Universidad del Pas Vasco.
En el Conservatorio Superior de Msica de Navarra, se tienen ofrecen e
imparten las asignaturas de empleabilidad y orientacin laboral, con el mismo
inters que las referentes a preparacin docente o interpretacin. Tambin en los
conservatorios de pases como Blgica, Dinamarca, Finlandia, Alemania y
Holanda existen programas mixtos de jazz y pop. El msico debe ser verstil en
estilo y poseer una formacin realmente completa. Se sabe que la base de la
comprensin de la educacin musical para muchos conceptos tanto tericos
como prcticos se hallan en el estudio de la tcnica de interpretacin,
armonizacin y composicin clsicas, pero una vez aprendida sta se debe
evolucionar con los estilos a lo largo de la historia y aprender las bases de las
nuevas tendencias. Una enseanza en historia del arte en pintura, arquitectura o
escultura que se quedase en las tendencias del siglo XVIII y no ensease cmo
evolucion el arte y la cultura hasta el siglo XXI, sera tan incompleta como la
formacin de aquel msico que no aprende los estilos interpretativos, analticos y
177

de composicin de la era contempornea. Proporcionar una formacin completa

a los estudiantes de los centros superiores de msica, es proporcionarles un alto
nivel de empleabilidad, pues con ello sus posibilidades de acceder a un empleo
aumentan, y no tendrn que recurrir a un conformismo laboral.
La intervencin de Gotzon Ibarretxe sobre la formacin de los titulados
superiores de msica y sus posibilidades de empleabilidad terminaba con una
reflexin digna de ser reflejada a continuacin. El ponente planteaba varias
preguntas: Es til diferenciar a un msico de un pedagogo?, Es til diferenciar

o separar la enseanza superior que se debe recibir en la universidad de la que

se debe recibir en un conservatorio superior? Y si Es til diferenciar o considerar
a distinto nivel la enseanza de la educacin primaria de la que se recibe en
educacin secundaria?
El ponente acab respondindose a s mismo: por supuesto que no.
Autores como Vctor Pliego (2008) afirman que con la LOGSE los alumnos
[de los conservatorios] son mejores instrumentistas, pero carecen de enseanzas

docentes y de humanidades. La universidad es el equivalente del saber universal

y la msica est excluida en gran parte de la universidad, no debiendo ser as.
Ahora que se acerca un momento de cambio, es un buen momento para analizar
esas pequeas carencias que poseen los sistemas de educacin superior en
msica y buscar soluciones que se adecuen a la realidad.

4.14. Modelo de empleabilidad de un msico profesional

La Quality Assurance Agency for Higher Education (2007) ha diseado el
modelo de empleabilidad que se presenta a continuacin. Se trata de un modelo
muy amplio en el que se observan gran variedad de habilidades y requerimientos
adecuados en un buen profesional de la msica.

178

Tabla 13
Modelo de empleabilidad del estudiante de msica1
Habilidades
cognitivas

Puntos de referencia

La capacidad de
identificar y
solucionar
problemas,
trabajar con
informacin y
manejar un
cuerpo de datos
variados,
evaluar riesgos y
sacar
conclusiones.

Desarrollar la habilidad
de investigar la
naturaleza de las
obras musicales,
escritas u odas.
Explorar el repertorio
musical y sus
contextos culturales
Entender la relevancia
de la msica y cmo
fue sta producida
para sociedades
pasadas y la presente
Conocer los distintos
procesos de
comprensin musical:
composicin,
interpretacin,
anlisis, crtica, etc.
Establecer relaciones
entre la teora y la
prctica
Entender la naturaleza
de las experiencias
musicales
Desarrollar las
habilidades musicales

Competencias
generales

Habilidades de
alto nivel que
puedan ser
transferibles, tales
como la habilidad
de trabajar con
otros en equipo,
comunicar,
persuadir y tener
sensibilidad
(delicadeza)
interpersonal.

Capacidades
personales

La habilidad y
deseo de aprender
por uno mismo y
mejorar la propia
auto-conciencia,
inteligencia
emocional y
rendimiento. Ser
un auto-promotor
(creatividad,
decisin, iniciativa),
y ser capaz de
acabar el trabajo
(flexibilidad,
adaptacin,
tolerancia a la
presin).

Habilidades
tcnicas
Por ejemplo,
tener el
conocimiento y
experiencia para
trabajar con la
tecnologa
moderna
pertinente.

Comprensin
de la
organizacin
y/o empresa

Apreciacin de
cmo funcionan
las empresas,
preferentemente
por haber tenido
experiencia
laboral relevante.
Estimacin de la
cultura
organizativa,
polticas y
procesos.

Elementos
prcticos
y
profesionales
Evaluacin crtica
de los resultados
de la prctica
profesional,
reflexin y repaso
de la propia
prctica en la que
se ha participado,
revisar los
procesos de
control de calidad
y la gestin del
riesgo.

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Especializacin
profesional

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin
Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Especializacin
profesional

Capacidad de
comprensin y
organizacin

Especializacin
profesional

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Especializacin
profesional

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin
Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin
Anlisis
Criterio
Capacidad de

Especializacin
profesional

Especializacin
profesional

Especializacin
profesional

Modelo de empleabilidad del estudiante de msica Competencias genricas de

empleabilidad.

Tomado

de

The

Quality

Assurance

Agency

for

Higher

Education

http://www.prospects.ac.uk/cms/ShowPage/Home_page/Student_employability/p!
efbLLca adaptado y traducido para este trabajo de investigacin, con permiso de su propietario:
The Council for Industry and Higher Education (CIHE).

179

Fomentar y ampliar la
creatividad musical
Demostrar la habilidad
de reconocer e
identificar de odo
componentes
elementales del
lenguaje musical,
como intervalos,
ritmos, motivos,
modos y cualidades
del sonido.
Demostrar la habilidad
de ejercitar la
memoria musical con
pequeos y largos
pasajes (con dictados,
interpretaciones con el
propio instrumento,
etc.)
Demostrar la habilidad
de leer y reconstruir
mentalmente el sonido
musical escrito en una
partitura.
Demostrar la habilidad
de reconocer y
describir musicalmente
la estructura, estilo o
gnero, tanto
auditivamente como
observando un
partitura escrita.
Desarrollar la destreza
y el control psquico
(dominio tcnico del
instrumento o la voz),
juntos con la
capacidad necesaria
de concentracin
continua.
Desarrollar la
capacidad de
interpretacin del
material para
encontrar vnculos
creativos entre la
teora (los resultados

observacin
Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin
Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Creatividad
Tener iniciativa
Buscar el xito

Especializacin
profesional

Tener iniciativa
Buscar el xito

Especializacin
profesional

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Tener iniciativa
Buscar el xito

Especializacin
profesional

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Tener iniciativa
Buscar el xito

Especializacin
profesional

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Tener iniciativa
Buscar el xito

Especializacin
profesional

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Tener iniciativa
Buscar el xito

Especializacin
profesional

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Tener iniciativa
Buscar el xito
Creatividad

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Tener iniciativa
Buscar el xito

Operacin del
proceso

Especializacin
profesional

de la investigacin
personal, anlisis
textual y musical,
becas de
investigacin,
habilidades de
reflexin y audicin), y
la prctica (el proceso
de interpretacin
musical).
Demostrar la habilidad
de seleccionar un
programa de msica
adecuado para el
contexto de la
interpretacin musical,
mostrando la
comprensin de los
estilos y la
versatilidad.

180

Especializacin
profesional

Demostrar las
habilidades artsticas y
expresivas necesarias
para transmitir la
msica de manera
convincente al oyente.
Desarrollar habilidades
de presentacin (p.ej.
tomar conciencia del
pblico);
improvisacin ste
puede ser el modo de
interpretacin ms
relevante o preferido
(como en el jazz o la
msica clsica de la
India); o se pueden
necesitar elementos
improvisados en
composiciones
especficas o por
convencin estilstica.
Desarrollar la habilidad
de interpretar en
grupo instrumental o
vocal.
Demostrar la
comprensin de los
principios pedaggicos
que rigen la
enseanza, el
aprendizaje y la
interpretacin.
Demostrar la
comprensin de las
convenciones
culturales y los
significados simblicos
asociados con los
repertorios,
instrumentos y
gneros estudiados.
Desarrollar la habilidad
de concebir ideas
musicales y
manipularlas de forma
creativa e individual
(el ejercicio de visin e
imaginacin)
Demostrar la habilidad
de desarrollar
materiales sonoros
dentro de estructuras
musicales coherentes
y bien hechas.
Demostrar la habilidad
de componer para
instrumentos y voces,
respetando el lenguaje
y las posibilidades
tcnicas de cada
instrumento.
Demostrar la habilidad
de conjugar variedad
de estilos musicales a
travs de la
creatividad y ejercicios
o proyectos tcnicos.
Demostrar la habilidad
de comunicar las

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Tener iniciativa
Buscar el xito

Especializacin
profesional

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Tener iniciativa
Buscar el xito
Creatividad

Especializacin
profesional

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Tener iniciativa
Buscar el xito
Creatividad

Especializacin
profesional

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Buscar el xito

Especializacin
profesional

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Tener iniciativa
Buscar el xito
Creatividad

Especializacin
profesional

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Tener iniciativa
Buscar el xito
Creatividad

Especializacin
profesional

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Tener iniciativa
Buscar el xito
Creatividad

Especializacin
profesional

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Tener iniciativa
Buscar el xito
Creatividad

Especializacin
profesional

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Tener iniciativa
Buscar el xito
Creatividad

Especializacin
profesional

Anlisis
Criterio

Tener iniciativa
Buscar el xito

Especializacin
profesional

181

intenciones musicales
sencillamente y sin
ambigedad a otros
intrpretes.
Demostrar la habilidad
de crear ideas
musicales y conceptos
relativos a otras
formas de arte (cine y
otras formas de arte
visual, literatura o
teatro)
combinndolos.
Observar,
comprender,
interpretar y manipular
oral, escrita y
visualmente signos
convencionales o no
de la msica.
Demostrar la habilidad
de poder recurrir a un
amplio conocimiento y
experiencia del
repertorio estudiado.
Comprender los
sistemas tericos y
estticos y ser capaz
de relacionar teora y
prctica.
Asimilar literatura
relevante y relacionar
las conclusiones
sacadas con la
prctica y la
experiencia musical.
Valorar conceptos e
hiptesis de forma
crtica y aplicar
conclusiones y
descubrimientos de un
rea de estudio a
otras.
Relacionar la msica
con su contexto
histrico, social,
cultural, poltico,
filosfico, econmico,
espiritual y religioso, y
relacionar los procesos
de cambio en la
msica con factores
histricos, sociales y
otros.
Demostrar la habilidad
de confrontar, explorar
y asimilar sonidos
musicales poco
habituales, conceptos,
repertorios y prcticas.
Entender el diseo,
construccin y cuidado
de la acstica de los
instrumentos
musicales.
Demostrar la habilidad
para usar equipo
digital y analgico con
el fin de crear y grabar
msica.

Capacidad de
observacin

Creatividad

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Tener iniciativa
Buscar el xito
Creatividad

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Creatividad

Especializacin
profesional

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Tener iniciativa
Buscar el xito
Creatividad

Especializacin
profesional

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Tener iniciativa
Buscar el xito
Creatividad

Especializacin
profesional

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Tener iniciativa
Buscar el xito
Creatividad

Especializacin
profesional

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Tener iniciativa
Buscar el xito
Creatividad

Especializacin
profesional

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Tener iniciativa
Buscar el xito
Creatividad

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Tener iniciativa
Buscar el xito
Creatividad

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Tener iniciativa
Buscar el xito

Conocimiento
tcnico

Capacidad de
comprensin y
organizacin

Especializacin
profesional

Especializacin
profesional

Conocimiento
tcnico

Aplicacin
tcnica

182

Especializacin
profesional

Operacin del
proceso

Especializacin
profesional

Especializacin
profesional

Crear y utilizar
programas
informticos para
msica tareas
relacionadas con
notacin, anlisis
auditivo y sntesis,
composicin, y
grabacin y edicin de
sonido.
Combinar sonidos
musicales con otros
formatos.
Integrar a los
intrpretes con
sonidos producidos
electrnicamente
Desarrollar habilidades
de investigacin;
sntesis y evaluacin
de pruebas,
incluyendo la habilidad
de citar fuentes
escritas.
Demostrar la habilidad
de reconocer
influencias directas y
citas en el trabajo
propio y en el de los
dems.
Demostrar la habilidad
de examinar supuestos
crticamente a partir
de una evidencia.
Demostrar la habilidad
de utilizar un
razonamiento lgico y
ordenado para analizar
datos y para formular
argumentos
relevantes; as como la
habilidad de expresar,
interpretar y discutir
tales anlisis,
argumentos e
hiptesis.
Demostrar la habilidad
de planificar, mejorar,
evaluar y reflexionar
de forma crtica sobre
el trabajo en curso.

Aplicacin
tcnica

Especializacin
profesional

Aplicacin
tcnica

Especializacin
profesional

Aplicacin
tcnica

Especializacin
profesional

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Tener iniciativa
Buscar el xito
Creatividad

Especializacin
profesional

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Tener iniciativa
Buscar el xito
Creatividad

Especializacin
profesional

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Tener iniciativa
Buscar el xito
Creatividad
Influencia

Especializacin
profesional

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Tener iniciativa
Buscar el xito
Creatividad
Influencia
Capacidad de
escucha y
Autocrtica

Especializacin
profesional

Tener Iniciativa
Buscar El xito
Creatividad
Influencia
Capacidad De
Escucha Y
Autocrtica
Tener iniciativa
Buscar el xito
Creatividad
Influencia
Capacidad de
escucha y
Autocrtica

Especializacin
profesional

Tener iniciativa
Buscar el xito
Creatividad
Influencia
Capacidad de
escucha y
Autocrtica
Tener iniciativa
Buscar el xito
Creatividad

Especializacin
profesional

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Planificacin y
organizacin

Demostrar la habilidad
de sintetizar la
informacin entrante
(materiales,
conocimiento, instinto,
tradicin) para generar
resmenes personales
en formato escrito,
auditivo o prctico.
Demostrar la habilidad
de asimilar y sintetizar
informacin compleja.

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Comunicacin
escrita

Demostrar la habilidad
de comprender y
aplicar parmetros de

Anlisis
Criterio
Capacidad de

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

183

Especializacin
profesional

Especializacin
profesional

contexto.

Demostrar la habilidad
de extraer elementos
de prctica de la
teora, y obtener teora
de la prctica.

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Demostrar la habilidad
de ejercitar el juicio y
la capacidad de hacer
elecciones con
conocimiento de
causa.

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Demostrar la habilidad
de conceptuar y
aplicar conceptos.

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Desarrollar diferentes
habilidades tcnicas
informticas (uso de
internet, CDROM/DVD-ROM, etc.)
Demostrar habilidades
lingsticas, incluyendo
el estudio apropiado
de una o ms lenguas
extranjeras.
Trabajar como un
miembro ms
integrado en un grupo
y como lder o director
(en orquesta, coro o
banda).
Demostrar la
capacidad de
reaccionar
espontneamente ante
situaciones
inesperadas y saber
cundo, cunto y
cmo arriesgarse.
Desarrollar la habilidad
de presentarse en
pblico, incluyendo el
contacto con el pblico
(comprendiendo sus
caractersticas y
posibles respuestas).
Desarrollar la
conciencia del
protocolo profesional.
Demostrar la habilidad
de asimilar los
conceptos
imaginativos de otros
colegas, para trabajar
sobre ellos y
comunicar la sntesis
resultante.
Demostrar la
perspectiva y
experiencia apropiadas
para trabajar en
entornos

Influencia
Capacidad de
escucha y
Autocrtica
Tener iniciativa
Buscar el xito
Creatividad
Influencia
Capacidad de
escucha,
autocrtica y
decisin
Tener iniciativa
Buscar el xito
Creatividad
Influencia
Capacidad de
escucha y
Autocrtica
Tener iniciativa
Buscar el xito
Creatividad
Influencia
Capacidad de
escucha y
Autocrtica

observacin

Especializacin
profesional

Especializacin
profesional

Especializacin
profesional

Aplicacin
tcnica

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Capacidad para
trabajar en
equipo
Sensibilidad
interpersonal.

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Sensibilidad
interpersonal

Tener iniciativa
Buscar el xito
Creatividad
Capacidad de
escucha y
Autocrtica
Capacidad de
liderazgo e
Influencia

Especializacin
profesional

Capacidad de
adaptacin y
Flexibilidad

Especializacin
profesional

Tener iniciativa
Buscar el xito
Creatividad
Influencia
Capacidad de
escucha y
Autocrtica

Capacidad
organizativa

Especializacin
profesional

Especializacin
profesional
Imagen
Sensibilidad
interpersonal

Sensibilidad
interpersonal

184

multiculturales.
Demostrar
conocimiento sobre
temas artsticos a nivel
mundial (poltica
cultural, tipos de
patrocinio,
instituciones de arte
profesional, etc.).
Desarrollar la auto
motivacin (adquirir
nuevo repertorio,
crear o iniciar una
carrera en solitario,
adquirir nuevas
habilidades)
Realizar movimientos
profesionales;
aprendizaje continuo e
investigacin;
mantenerse al
corriente de avances
en una profesin
continuamente
cambiante.
Demostrar capacidad
autocrtica.

Operacin del
proceso
Conocimientos
financieros y
comerciales
Organizacin

Desarrollar la habilidad
de responder
positivamente a la
autocrtica y a la
crtica de otros
mientras se mantiene
la confianza en el
propio trabajo
creativo.
Comprender la propia
capacidad de
aprendizaje y el
rgimen de trabajo
(planificar un horario
de trabajo propio;
asegurarse una
preparacin adecuada;
marcarse unas metas).
Demostrar la habilidad
de trabajar de forma
independiente y
aislada.

Demostrar capacidad
de gestin y seriedad
(sacando el mximo
partido posible a cada
oportunidad;
asegurndose la
posibilidad de xito).
Demostrar habilidades
organizativas
(sabiendo escoger
prioridades).
Demostrar capacidad
de resolucin de
conflictos
(reaccionando ante
situaciones nuevas;

Planificacin y
Organizacin

Tener iniciativa
Buscar el xito
Desarrollo personal
Aprendizaje y
formacin a lo
largo de la vida

Especializacin
profesional

Buscar el xito
Desarrollo personal
Aprendizaje y
formacin a lo
largo de la vida

Especializacin
profesional

Buscar el xito
Desarrollo personal
Aprendizaje y
formacin a lo
largo de la vida

Especializacin
profesional

Buscar el xito
Desarrollo personal
Aprendizaje y
formacin a lo
largo de la vida

Especializacin
profesional

Desarrollo personal

Planificacin y
Organizacin

Especializacin
profesional

Especializacin
profesional

Tener iniciativa
Buscar el xito
Desarrollo personal
Aprendizaje y
formacin a lo
largo de la vida

Adaptacin
Flexibilidad

Planificacin y
Organizacin

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Sensibilidad
interpersonal
Trabajo en
equipo

Tener iniciativa
Buscar el xito
Creatividad
Influencia
Capacidad de

185

Capacidad
organizativa

Especializacin
profesional

descifrando
informacin e ideas;
manejando situaciones
complejas;
encontrando modos de
trabajo con otros bajo
presin).
Demostrar
conocimiento de las
dimensiones espiritual
y emocional
(asegurando la
continua creatividad,
manteniendo el
equilibrio entre las
expresiones internas y
la coaccin externa).
Mostrar conocimientos
financieros y
empresariales
(conocimiento del
negocio de la msica).
Demostrar flexibilidad
de pensamiento y
accin.
Demostrar estar
abierto a lo nuevo, a
lo diferente, a
pensamientos
alternativos.
Demostrar curiosidad
y deseo de explorar.
Demostrar la habilidad
y confianza para llevar
a cabo un proyecto
hasta su conclusin.

Demostrar un grado
de conocimientos
amplio en una o ms
de las sub-disciplinas
de la msica,
incluyendo un
conocimiento detallado
de textos y repertorios
apropiados, as como
la familiaridad con
conceptos relevantes
para mostrar un
conocimiento de las
reas menos familiares
de la msica, as como
la habilidad de citar,
evaluar o rebatir la
bibliografa acadmica
y las investigaciones
actuales.
Mostrar la habilidad de
analizar, manipular,
interrogar o crear
materiales musicales y
presentar resultados y
hallazgos de una
forma coherente, para
mostrar los niveles
ms profundos del
proceso envueltos en
estos procedimientos,
y para mostrar los

escucha
Autocrtica
Adaptabilidad
Flexibilidad

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Sensibilidad
interpersonal

Tener iniciativa
Buscar el xito
Creatividad
Influencia
Capacidad de
escucha y
Autocrtica

Capacidad
organizativa

Especializacin
profesional

Desarrollo personal

Conocimientos
financieros y
Comerciales

Imagen

Capacidad
organizativa

Especializacin
profesional

Adaptacin
Flexibilidad
Adaptacin
Flexibilidad

Iniciativa
Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Planificacin y
Organizacin

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Sensibilidad
interpersonal

Tener iniciativa
Buscar el xito
Creatividad
Influencia
Capacidad de
escucha y
Autocrtica
Tener iniciativa
Buscar el xito
Creatividad

Tener iniciativa
Buscar el xito
Creatividad
Influencia
Capacidad de
escucha y
Autocrtica
Adaptabilidad
Flexibilidad

186

Especializacin
profesional

Capacidad
organizativa
Operacin del
proceso

Especializacin
profesional

conocimientos ms
crticos de reas
dudosas y
controvertidas.
Comprender la
relacin entre teora y
prctica en msica, y
estar capacitado para
usar tcnicas y
mtodos relevantes
que expliquen
detalladamente el
conocimiento musical
relacionando, entre
otros, la composicin y
la interpretacin.
Demostrar un
conocimiento amplio
de las sub-disciplinas
estudiadas,
relacionando historia,
filosofa, cultura y
prctica social, para
demostrar un
compromiso crtico con
tales prcticas y la
habilidad de
reflexionar y evaluar
debates histricos o
actuales.
Demostrar una
personalidad musical
individual a travs de
habilidades tcnicas
avanzadas, profundos
niveles de
interpretacin, amplias
lneas de expresin
personal y originalidad
de trabajo creativo.
Demostrar habilidades
altamente
desarrolladas en
distintas reas como la
capacidad de defender
puntos de vista,
postular hiptesis,
identificar problemas y
proponer soluciones.
Demostrar la habilidad
de producir trabajo
independiente de alta
calidad (riguroso,
defendible,
imaginativo, etc.),
mostrando fuertes
evidencias de
automotivacin, y
demostrando
rigurosidad en la
autocrtica.
Demostrar
estos
atributos en un alto
nivel, incluyendo el
potencial para trabajo
innovador.

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Sensibilidad
interpersonal

Especializacin
profesional

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Sensibilidad
interpersonal

Tener iniciativa
Buscar el xito
Creatividad
Influencia
Capacidad de
escucha y
Autocrtica

Capacidad
organizativa

Especializacin
profesional

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Sensibilidad
interpersonal

Tener iniciativa
Buscar el xito
Creatividad
Influencia
Capacidad de
escucha y
Autocrtica

Capacidad
organizativa

Especializacin
profesional

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Sensibilidad
interpersonal

Tener iniciativa
Buscar el xito
Creatividad
Influencia
Capacidad de
escucha y
Autocrtica

Capacidad
organizativa

Especializacin
profesional

Anlisis
Criterio
Capacidad de
observacin

Sensibilidad
interpersonal

Capacidad
organizativa

Especializacin
profesional
Imagen

Tener iniciativa
Buscar el xito
Creatividad
Influencia
Capacidad de
escucha y
Autocrtica

Tener iniciativa
Buscar el xito
Creatividad
Influencia
Capacidad de
escucha y
Autocrtica
Desarrollo personal

Creatividad

187

En este modelo se establecen unas habilidades y competencias bsicas

generales que debe reunir el msico-trabajador para poder alcanzar un nivel alto
de empleabilidad. stas son:
Habilidades cognitivas
Competencias generales
Capacidades personales
Habilidades tcnicas
Comprensin de la organizacin y/o empresa
Elementos prcticos y profesionales
En vertical, este modelo de empleabilidad expone de forma pormenorizada
y muy especfica una serie de capacidades y habilidades que se relacionan
directamente con las expuestas a nivel general. stas se vinculan con diferentes
campos de la msica como son el poseer amplios conocimientos de historia y de
lenguaje musical, desarrollar la capacidad creativa y de improvisacin, poseer
una

buena

educacin

auditiva

amplios

conocimientos

de

tcnicas

interpretativas de, por lo menos, un instrumento musical, as como una completa

formacin en anlisis y composicin musical. Tambin se contempla el estar lo
suficientemente preparado en pedagoga para poder desarrollar una buena labor
docente, al mismo tiempo que se cita en varias ocasiones el desarrollar la
capacidad de investigacin en varios campos de la msica, otorgndole la
importancia que se merece a esta actividad tan poco habitual aun hoy en da en
la comunidad autnoma gallega. Por lo que se puede apreciar, se contempla la
figura del msico como un profesional absolutamente completo a nivel
intelectual. Entre sus capacidades debern destacar la autocrtica, y muy
especialmente la capacidad autodidacta. Deber ser una persona con un alto
nivel de inteligencia emocional, capaz de realizar cualquier tipo de trabajo en
equipo, sin olvidar la necesidad de elaborar trabajos de forma individual. La
formacin continua, la inquietud por el aprendizaje constante, tambin deben
estar presentes en un msico que quiera considerarse con un alto nivel de
188

empleabilidad. Adems, el profesional ha de estar abierto tambin a otro tipo de

sonoridades y culturas, el trabajo sobre la interculturalidad musical y las nuevas
tendencias musicales hacen imprescindible el conocimiento de, por lo menos, una
lengua extranjera a mayores (sino ms) y el conocimiento de nuevos lenguajes
informticos, as como de nuevas tecnologas de informacin y comunicacin.
Planteamientos como ste, rompen la idea tradicional de msico bohemio
limitado al aprendizaje de la tcnica de ejecucin instrumental. Como en
cualquier profesin, al msico se le exige un alto nivel de conocimientos y de
investigacin.
Sin embargo, las diferentes carreras profesionales obligan al msico a
especializarse en unas materias y concentrarse en unos campos especficos. Esto
tambin ocurre en prcticamente todas las carreras profesionales. Por esta razn
este modelo de empleabilidad es ciertamente irreal, por lo excesivamente
completo que resulta. Efectivamente, un profesional debe poseer una formacin
bsica que desarrolle todas las habilidades y capacidades citadas anteriormente,
pero es materialmente poco probable que pueda llegar a ser un experto en todas
ellas. Por esta razn se presenta en el captulo 5 una propuesta de modelo de
empleabilidad adaptable a todos los profesionales de la msica, cualquiera que
sea su especializacin.
4.15. Informe sobre la situacin laboral y social de actores y msicos
En un informe cualitativo y cuantitativo realizado por el grupo El Prado
para CCOO sobre la situacin laboral y social de actores y msicos, se afirma que
la msica como disciplina artstica se observa como una actividad improductiva
en s misma, dentro del sistema de distribucin social del trabajo y la cadena de
produccin, y que se halla ligada al desarrollo del patrimonio cultural de los
pases. Esto no significa que no est inmersa en el sistema de produccin de
beneficios, ya que actualmente forma parte de los productos o servicios de
consumo. A pesar de ello, el colectivo de msicos considera que sus
profesionales se hallan desprotegidos y que deberan estar amparados por los
diferentes gobiernos o instituciones gestoras del dinero pblico. El sector musical
189

afirma que la transformacin del arte como oficio al arte como profesin, supone
cambios en los patrones de aprendizaje y en los elementos que la sociedad exige
para el reconocimiento del profesional. Con este estudio el colectivo de la
profesin musical reivindica una regulacin laboral del mercado de trabajo, junto
a un mayor control de las empresas y un aumento en la proteccin para los
profesionales del sector.
En este informe se ha tomado una muestra diversa por edades, se ha
analizado el nivel de estudios de los msicos estudiados (ya que influye su
posicin dentro de la profesin en funcin de su preparacin), la capacidad de
acceso a trabajos remunerados, el tipo de contrato de los encuestados, las
enfermedades laborales ms frecuentes, el grado de conocimiento de las
actividades ofertadas de formacin continua, as como los cursos realizados y
valorados por ellos mismos con los siguientes resultados:
Tabla 14
Cursos de Formacin
MATERIA

% individuos han cursado.

Media

% Muy til

Idiomas

45.2

3.8

72.2

Tcnicas pedaggicas

43.8

3.8

73.5

Informtica aplicada a la msica

27.4

3.6

54.4

Tcnicas de relajacin

39.7

3.7

64.5

Creatividad

21.9

3.7

55.6

Orientacin laboral

4.1

Improvisacin

27.4

3.8

80

Msica contempornea

20.5

3.9

86.7

Formacin terica

24.7

3.8

77.8

Seminario y encuentros

38.4

3.8

71.4

26

3.7

65

Reciclaje tec interpretacin actoral

Tabla original del grupo El Prado, adaptada para este trabajo de investigacin.

Se observa que la informacin o la preocupacin de este colectivo por los

cursos de Orientacin Laboral es menor que por aquellos cursos que pueden
suponer un reciclaje en materia exclusivamente musical. Esto responde al
190

antiguo planteamiento de la carrera del msico. Antao, el msico se preocupaba

por alcanzar un alto nivel interpretativo y compositivo, y la obtencin de un ttulo
que reflejase esos conocimientos adquiridos no era apreciada suficientemente
por el colectivo de msicos. Actualmente, s se aprecia la obtencin de dicho
ttulo, as como la posesin de los documentos que certifiquen la asistencia a
cursos de formacin, por la puntuacin que stos pueden suponer ante un
concurso-oposicin o pruebas similares para diferentes campos de la profesin
musical. Sin embargo, la baja asistencia a cursos de orientacin laboral, puede
deberse a varios factores, como el de que la realizacin de los cursos se suele
realizar a ltima hora de la tarde, y la mayora de los profesores que trabajan en
Escuelas de Msica y Conservatorios Profesionales de Grado Elemental y
Profesional no pueden asistir porque precisamente a esas horas estn
desempeando su labor docente o se encuentran con obligaciones familiares que
tienen que atender; o bien, porque consideran que la mejor forma de contribuir a
su formacin es asistir a otro tipo de cursos que les formen en reas ms
especficas relacionadas con la msica (y no con informacin sobre el sistema de
salidas profesionales) lo cual les ayudar a mejorar su perfil empleable.
El informe recoge otras barreras encontradas para el acceso a cursos de
formacin continua.
Grfico 1
Barreras encontradas para el acceso a
cursos de formacin continua

Grfico original del grupo El Prado, adaptado para este trabajo de investigacin.

191

Se observa tambin en este estudio que una de las carencias de los

centros de formacin es el de recibir nicamente una formacin en msica
clsica. Mientras que otros estilos y gneros musicales deben ser adquiridos de
manera autodidacta o bien en academias privadas. En los centros de educacin,
ya sea en los especializados como los conservatorios, o en colegios e institutos,
se ha generalizado la enseanza musical clsica. Desde los Conservatorios
Profesionales se est intentando paliar estas carencias con la incorporacin de
asignaturas optativas en los ltimos cursos de grado profesional como son:
instrumentos folclricos, armona del siglo XX, jazz, etc. Sin embargo se le sigue
dando una prioridad, a veces, excesiva a la msica clsica en detrimento de otros
estilos. Parece que otros tipos de msica no son educables, que surgen de forma
espontnea. Debido a esta falta de criterios de consumo se percibe una falta de
sensibilidad por parte del pblico espaol, que le limita a consumir nicamente lo
que ofrecen los medios de comunicacin. Esto dificulta la dignificacin del sector
y facilita la comercializacin de productos "pseudomusicales" y el deterioro de las
relaciones laborales. Esta afirmacin se realiza a pesar de que en los ltimos
aos se ha experimentado un incremento cultural general, tambin reconocido.
Ante el planteamiento de la situacin laboral (a nivel general) de los
msicos, el informe detalla que las actitudes y la satisfaccin con la situacin
laboral varan en funcin del grado de insercin social del msico, pero en
general parece que entre los msicos titulados o con formacin actual, el
panorama se observa con ms optimismo que entre los no titulados o de
formacin antigua o tradicional. Afirma que, en general, los profesionales de la
msica contemplan la actividad docente como la salida necesaria por exclusin,
ante la no realizacin de sus deseos en otros mbitos con una proyeccin
artstica.
El informe destaca una serie de factores que todava hay que mejorar por
hallarse inexistentes (en ciertos aspectos de la formacin) o por necesidad de
perfilarlos todava ms (a nivel laboral, por ejemplo). En el sector de los msicos
titulados, se detectan una serie de necesidades formativas:
192

las relativas a la docencia (como puesto de trabajo emergente y

la adaptacin al mismo);
las relativas al desarrollo profesional y a la formacin continua
del msico, en diversas vertientes;
la

ampliacin

de

la

formacin

musical

general,

como

complemento a los contenidos impartidos en los planes de

estudio.
En la parte que se refiere al desarrollo instrumentstico, se demandan
cursos o clases con maestros reconocidos en cada instrumento, que permitan
adquirir nuevas tcnicas o conocer el estilo de instrumentistas de xito.
Igualmente, facetas como la improvisacin o la expresin corporal, se consideran
ingredientes importantes de la puesta en escena de un msico, y no se perciben
como suficientemente cubiertas o trabajadas por las instancias formativas. As
mismo, no hay que caer en las mismas carencias que presentan los planes de
estudios, y no eximiendo a los centros reglados de su obligacin de prestar
atencin a otros estilos de msica diferentes a la msica clsica, los cursos
destinados a la formacin continua deberan ayudar a cubrir la educacin de los
msicos en estos gneros musicales. El acercamiento a otros gneros de msica
se considera una de las asignaturas pendientes de la formacin musical en su
conjunto.
Para la formacin en msica moderna o contempornea (en la que se
entienden desde gneros de jazz y blues, hasta pop, rock, soul, hasta la msica
ms comercial que puede significar una salida profesional ms y en ocasiones
mejor remunerada que aquella ms culta cuyos crculos pueden ser ms
cerrados y las vas de acceso ms difciles) se observa que la oferta es casi
inexistente. Sin embargo, en este mbito no se llega a detectar la necesidad, ya
que aparece el mito de que los msicos "rockeros" que, como ejemplo extremo,
estn fuera del sistema voluntariamente y por definicin. Es el tpico del msico
bohemio que ya estaba presente en el siglo XIX con los msicos romnticos.

193

La formacin en tecnologas informticas no aparece como una demanda

mayoritaria, dado el desconocimiento general de las posibles utilidades de las
mismas y, consecuentemente, su no insercin en la prctica cotidiana de la
profesin. En este campo, ha habido tmidos intentos en algunos conservatorios
por implantar asignaturas optativas de informtica musical, en las que
bsicamente se realiza un trabajo de edicin de partituras. Sin embargo, el
escaso xito de estos intentos puede ser debido a la escasez de medios en los
centros de estudio y a la escasa preparacin del profesorado, a nivel general, lo
que repercute en la motivacin y en la preparacin de los alumnos.
Por ltimo, se detalla en el informe que la oferta actual de formacin
complementaria o continua es insuficiente, pero que est en la lnea en la que
debera desarrollarse. As, de los Cursos de Renovacin Pedaggica (CRP) para
los maestros y profesores se dice que deberan ser ms numerosos, con horarios
ms flexibles y aumentar su valor de cambio o discriminador para la obtencin de
plazas docentes.
El carcter de la formacin mencionada hasta ahora se exige como
gratuita, o por lo menos, debera estar subvencionada u ofertada a precios
asequibles. Adems, se dice que la oferta formativa podra venir tanto de las
Comunidades Autnomas, como del Ministerio de Educacin y Ciencia, de los
Ayuntamientos, y de las propias empresas o patronatos que generan trabajo
(sobre todo, orquestas estables en las que la formacin tendra el valor aadido
de ser una va de promocin y fidelizacin del puesto de trabajo).

4.16. Estudio sobre la insercin laboral de los titulados universitarios

Segn un estudio realizado por el servicio de orientacin universitario de la
Universidad de Salamanca, sobre la insercin laboral de aquellos que obtuvieron
su titulacin entre 1999 y 2001, se observa que las condiciones de acceso al
mercado laboral cada vez exigen profesionales ms formados por lo que los
recin titulados continan su formacin despus de la carrera. Menos de la mitad
de los titulados eligen la propia universidad para completar la formacin durante
sus estudios. Para los que eligen esta va, los estudios generales no lo son en
194

materias generales, como pueden ser los idiomas y la informtica sino que
fundamentalmente viene dada por cursos de libre eleccin y asistencia a
jornadas especializadas.
Casi el noventa por ciento de los titulados continan su formacin al
acabar la carrera, sobre todo en un tipo enfocada a la formacin para los
exmenes de oposicin, ms que en otras titulaciones u otro tipo de cursos. Este
caso es frecuente en carreras relacionadas con Educacin y Humanidades
(campo dentro del que se encuentran los titulados en Musicologa), para las que
parece que es una de las pocas salidas profesionales que realmente tienen salida
profesional y relacin con la carrera cursada.
Sobre la experiencia laboral previa, un setenta y tres por ciento de los
titulados admite haber trabajado en algn momento durante sus estudios,
aunque tambin es cierto que en algunas titulaciones se exigen unas prcticas
laborales para obtener el ttulo correspondiente. Por esta razn no se observa un
nmero considerable de integracin de los titulados universitarios al mundo
laboral durante sus estudios, ya que los trabajos que han realizado han sido, en
su mayora, colaboraciones en negocios familiares o bien trabajos de prcticas
sin remunerar.
En este estudio se han analizado las razones ms comunes entre los
titulados de la Universidad de Salamanca para no haber buscado empleo al
conseguir la titulacin correspondiente y stas son: realizacin de oposiciones,
estudios de postgrado, continuacin de estudios en otras titulaciones o
especialidades y por motivos familiares.
Aquellos alumnos que habiendo buscado empleo no lo han encontrado han
esgrimido causas como la ausencia de ofertas adecuadas, saturacin del mercado
laboral, ttulo inadecuado o formacin complementaria insuficiente, entre otras
causas. De entre las nombradas, la saturacin del mercado laboral destaca de
forma llamativa entre todas ellas con un 79,4%.

195

Los medios ms utilizados para conseguir un empleo son los contactos

personales o familiares o el envo directo del currculum al empleador. Le siguen
la bsqueda de empleo en Internet, las respuestas a anuncios en prensa escrita,
las ETT o bolsas privadas de empleo, los servicios pblicos de empleo, la bolsa
de empleo universitaria, las oposiciones, la creacin de empresa propia
(autoempleo), las prcticas en empresas, entre otros. Tanto los diplomados como
los licenciados recurren a los mismos mecanismos de bsqueda, aunque se
observa una mayor dispersin en lo que se refiere a los segundos.
El principal elemento que lleva a la contratacin segn los graduados, es
la posesin de un ttulo universitario, aunque de los datos que se pueden aportar
parece que la contratacin resulta de un conjunto de factores entre los que
tambin cuentan decisivamente las pruebas de seleccin y los contactos
personales.
Los elementos importantes que determinan la contratacin para el primer
empleo son la formacin adicional, el expediente acadmico, la reputacin de la
universidad, el tipo de ttulo, las pruebas de seleccin, los contactos y la
experiencia previa de prcticas.
El tipo de contrato en el primer empleo es indefinido para un 23 por ciento
de los estudiados. El resto se reparten entre contratos de formacin, personal en
prcticas y otros tipos de contratos temporales, siendo las formas ms habituales
entre stos las sustituciones y los contratos por obra y servicio.
En lo que respecta a la jornada laboral, el patrn dominante es la
incorporacin a trabajos de jornada completa (los que no lo hacen as suelen ser
aquellos que realizan prcticas o son becarios). En este apartado tampoco se
encuentran grandes diferencias entre licenciados y diplomados.
Por otra parte, en su primer empleo los recin titulados entran como
asalariados. Son pocos los que intentan la aventura por cuenta propia, menos
que los que son admitidos como becarios.

196

Un dato interesante es el que indica que un alto tanto por ciento de los
titulados se incorpora a la empresa privada al terminar la carrera, mientras que el
resto lo hace en cargos dependientes de la administracin pblica.
En cuanto a la relacin entre la titulacin y el empleo, se observa un
desajuste entre la titulacin obtenida y el primer empleo conseguido. Un alto
porcentaje de titulados lo aceptan como una ocupacin temporal. Se observa un
mayor descontento cuanto ms alta es la titulacin; muchos de los casos
analizados opinan que su primer empleo no responde a sus expectativas
profesionales y lo consideran de un nivel ms bajo para el cual se consideran
preparados durante su formacin superior.

4.17. Educacin y empleo de los graduados europeos: la encuesta

CHEERS
En 1999 se prepar de forma pionera una gran encuesta representativa
que comparase la situacin de los titulados de las instituciones de educacin de
un gran nmero de pases europeos. El estudio, cuya investigacin fue
coordinada por Teichler, U. (2003), tiene vocacin de ser representativo para
titulados con un mnimo de Licenciatura o grado equivalente que corresponda
con, al menos seis aos de estudios no obligatorios. El estudio se denomin
oficialmente Educacin superior y empleabilidad de los titulados en Europa, pero
tambin se le conoci por sus siglas en ingls como CHEERS (1997- 2000). En
este trabajo se estudiaron los siguientes pases europeos: Austria, Repblica
Checa, Finlandia, Francia, Alemania, Italia, Holanda, Noruega, Espaa, Suecia y
Reino Unido. Adicionalmente, Japn tambin particip en el estudio. Ms all de
la sustantiva relevancia acadmica y poltica de sus resultados, el proyecto
CHEERS tena como objetivo proporcionar la base conceptual, metodolgica e
instrumental para realizar encuestas regulares a gran escala a graduados
universitarios europeos en el futuro. Los resultados revelaron una marcada
diversidad entre los diferentes pases en lo referente a los vnculos entre la
educacin superior y el empleo.

197

El Estudio se dirige a las caractersticas del perodo de bsqueda de

empleo y de transicin desde la educacin superior hasta la incorporacin
efectiva al mundo laboral, as como a la situacin del empleo durante los
primeros aos tras concluir los estudios. Tambin se examinan las competencias
de los titulados y su grado de utilizacin en el trabajo, la proporcin de aquellos
titulados que consideran que su situacin y tareas relacionadas con su educacin
y sus expectativas se han cumplido y en qu grado, y finalmente se plantean
otras cuestiones relativas a la forma de completar la educacin y las prcticas
tras la titulacin y sus puntos de vista sobre sus perspectivas a largo plazo. El
estudio tambin busca establecer diferencias de empleo y trabajo en funcin de
las regiones y del gnero de los graduados, as como responder cuestiones en
torno a la movilidad geogrfica de los profesionales participantes en el estudio.
Entre los resultados relevantes, destacan Espaa, Francia e Italia, por su
longitud en el perodo de transicin al mercado laboral para conseguir el primer
empleo. Parece que esta situacin es causada por una mezcla de acostumbrada
moratoria post-graduacin en estos pases con una difcil situacin del mercado
laboral de los titulados.
Tambin la proporcin de titulados encuestados que han dispuesto de
trabajos temporales y ocasionales durante este perodo, es otra vez alta en los
pases en donde los problemas de transicin son ms serios (Espaa, Italia y
Francia), pero tambin tiene una media alta en Holanda, donde la transicin
parece ms suave.
Tomando juntas todas las medidas sobre empleo, transicin y conexiones
entre estudios y trabajo, se percibe que la mayora de los titulados terminan
despus de un relativamente breve perodo de transicin, en una primera
actividad profesional y tareas que pueden tener cierta relacin con su
preparacin, sus conocimientos y su nivel educativo.
Un nuevo proyecto conocido por el acrnimo REFLEX (2004 2007), que
es el diminutivo de REsearch (investigacin) sobre la FLEXibilidad laboral y

198

profesional, pretende utilizar, refinar y ampliar la informacin, ideas e

instrumentos desarrollados en el proyecto CHEERS, aadiendo donde sea posible
instrumentos nuevos y adaptando los existentes a los objetivos ms amplios del
proyecto REFLEX. El instrumento clave del proyecto es una encuesta a los

graduados universitarios 4 aos despus de la graduacin. La informacin

obtenida de estas encuestas puede compararse directamente con la obtenida del

estudio-CHEERS realizada a una cohorte comparable de graduados universitarios

en 1998-1999, permitiendo analizar las diferencias que puedan haber ocurrido en
relacin a la Sociedad del Conocimiento desde entonces.

4.18. La formacin del msico profesional

En el XXVIII Congreso del ISME celebrado este pasado mes de Julio de
2008 en Bolonia, la profesora Dawn Elisabeth Bennett, de la Curtin University of
Technology, Australia, afirma que un msico no es nicamente un intrprete,

sino alguien que realiza su labor profesional en varios campos especializados de

la ciencia musical. En el mundo de la profesin musical, tradicionalmente se ha
considerado que aquellos msicos con xito en sus carreras eran aquellos que
haban conseguido una buena posicin profesional con el ejercicio de la
interpretacin, y los peor valorados eran los que se dedicaban al ejercicio
docente, paradjicamente, aquellos que prepararan a los futuros intrpretes, a
aquellos que en un futuro tendran xito. Bennett precisa que el xito
profesional se consigue construyendo y manteniendo una carrera que conjugue
metas tanto personales como profesionales, algo aplicable a cualquier carrera
profesional, no nicamente a la msica.
Compartiendo esta visin de que un profesional de la msica debe tener
una formacin completa, se debe eliminar as la leyenda de que hay msicos

tericos y msicos prcticos. En la formacin de cada profesional puede haber

una especializacin o una tendencia, pero no una renuncia a un mbito en favor
de otro. Por esta razn, se pregunta en el cuestionario de la segunda parte si se
considera que la formacin recibida durante la carrera es completa o no, y de
qu forma se han completado esos estudios, en caso de haberlo hecho.
199

4.19. Informe comarcal del mercado laboral en Galicia

Segn los ltimos datos del informe comarcal del mercado laboral en
Galicia, en el apartado dedicado a compositores msicos y cantantes se aprecia
una diferencia de contratacin muy grande entre el tanto por cien de contratos
realizados a hombres y el tanto por cien de los realizados a mujeres dentro de las
distintas comarcas. Se observa que no es una profesin en la que destaque el
nmero de contratos realizados ya que su nmero es muy bajo. Este estudio
tampoco nos muestra si esta ocupacin es la principal que proporciona el
sustento al trabajador o se trata de contratos de ocupaciones secundarias o
extraordinarias. Este tipo de informacin se tratar de analizar en la segunda
parte del trabajo.

200

5. Propuesta de un modelo de empleabilidad para la profesin musical.

Dependiendo de la actividad a desarrollar por el profesional, habra que
puntualizar que existen varias salidas profesionales en el campo de la msica que
se podran agrupar en dos:

las de tendencia ms terica

las de tendencia ms prctica

Las primeras, las de tendencia ms terica (a veces esta calificacin no es

muy acertada), donde se incluyen entre otras la Musicologa, Historia y Ciencias
de la Msica, Historia del Arte especializado en Msica, la Composicin o el ttulo
superior de Pedagoga del Lenguaje y de la Educacin Musical (estas dos ltimas
aun considerndose como especialidades tericas, presentan un gran contenido
prctico), responderan a un modelo de empleabilidad que debera plantearse de
forma distinta con respecto a las salidas profesionales de tendencia ms prctica
(especialidades instrumentales enfocadas hacia la vida artstica, la docencia,
etc.). Evidentemente hay algunos puntos en comn entre las especialidades de
tendencia ms terica y las ms prcticas. As que a continuacin se presenta un
modelo de empleabilidad general para todas las salidas profesionales de la
msica y se comentarn las excepciones que guarda cada especialidad.
5.1. Elementos del modelo de empleabilidad
Los puntos que habra que tener en cuenta a la hora de crear un modelo
general de empleabilidad del msico son:
1. Edad. En prcticamente cualquiera que sea el empleo al que se
aspire, la edad del candidato supone un determinado rendimiento
por sus condiciones fsicas, por un supuesto grado de experiencia
laboral, por unas posibles implicaciones y obligaciones personales,
que el contratante tendr en cuenta pensando en el nivel de
productividad del aspirante. De las salidas profesionales reflejadas
en el punto 3.8.2., los nicos empleos que pueden presentar algn
201

tipo de limitacin por razn de edad podran ser los relativos a la

interpretacin. Y, de entre los intrpretes, los que ms problemas
podran encontrarse seran los cantantes. A diferencia de otros
instrumentistas, cuyo instrumento es externo y sustituible cuando
se desgaste, el cantante cuenta nicamente con su aparato vocal
que tambin envejece y sufre el paso de los aos.
2. Marcado carcter vocacional. Hay carreras que necesitan esta
cualidad de forma especial y la msica es una de ellas. La msica
en su faceta ms artstica no puede ser un lenguaje que
nicamente se aprende y se reproduce mediante un intrprete o,
incluso, una mquina. Para reproducir, crear e interpretar arte hay
que tener una sensibilidad que, en parte, puede ser educable, pero
tambin esa sensibilidad, en cierto modo, tiene un principio innato
ligado a las caractersticas de la persona.
En otras facetas, no solamente en la artstica, el carcter
vocacional tiene ms importancia que la que habitualmente se le
otorga, por ejemplo en el campo de la docencia. Muchos
profesores, maestros, profesionales de la docencia ejercen su labor
profesional en este campo porque no encuentran otra salida
profesional que les ofrezca la misma seguridad econmica o porque
en el lugar geogrfico en el que viven y desempean su carrera
profesional no se ofrecen alternativas profesionales de otro tipo.
Adems, si el trabajador siente vocacin por su trabajo,
realizar su labor profesional con una implicacin mayor, que si su
empleo nicamente representa un medio ms para ganar un
sustento econmico.

3. Confianza en uno mismo. Es uno de los pilares bsicos que Lindy

Joubert (2002) apunta para considerar a una persona bien formada.
La confianza es otra cualidad aplicable a prcticamente todos los
202

ideales profesionales. Poseer confianza y seguridad en uno mismo

demuestra que el profesional se siente cmodo en su puesto de
trabajo, indica que tiene los conocimientos necesarios para
desarrollar sus funciones y, por lo tanto, desempear muy bien su
labor profesional.
Actualmente, la confianza en uno mismo es uno de los
principales factores de competitividad en el mercado laboral. La
confianza es ms que una buena actitud, es una fuerza de
emociones que se puede movilizar. La confianza est basada sobre
los sentimientos y las acciones. Si el trabajador tiene confianza en
s mismo, confiar en sus compaeros y, a cambio, l ganar la
suya. Sin embargo, cuando existe falta de confianza en uno mismo,
sta se extiende a juzgar, inspeccionar y examinar las acciones de
los compaeros con la consiguiente generacin de desconfianza en
un equipo de trabajo. Quiz la clave principal para tener confianza y
seguridad en uno mismo se halla en la necesidad de haber recibido
una formacin y una educacin completas, adems de un refuerzo
moral desde edades muy tempranas para saber aceptar los xitos y
conseguir afrontar los fracasos a lo largo de toda la vida.
4. Inteligencia emocional. A diferencia del CI2 que ya tiene un siglo de
aplicacin, la IE3 es un concepto reciente. A pesar de ello y debido
a los experimentos realizados, se puede decir que la IE resulta en
ocasiones ms decisiva que el CI. La IE se aborda como una actitud
que es de gran utilidad en la mayora de las carreras profesionales,
la relacionada con la competencia social, tanto desde el punto de
vista de conocerse y comprenderse a uno mismo (sentimientos y
estados de nimo), como el querer empatizar con los sentimientos
de los dems.

2
3

Coeficiente Intelectual
Inteligencia Emocional

203

La falta de inteligencia emocional puede repercutir de forma

negativa

en

las

personas

incluso

arruinar

sus

carreras

profesionales. Es preciso aclarar que este tipo de inteligencia no se

establece al nacer, sino que se crea y se alimenta con el desarrollo
de las vidas de las personas.
La relacin con otros profesionales del sector es inevitable en
cualquiera de las diferentes facetas de la profesin musical, de ah
que la capacidad de relacin y trabajo con los dems se vea
positivamente reforzada con un alto nivel de inteligencia emocional
por parte del trabajador. Para lograr sto, es necesario que antes
sea capaz de identificar su estado de nimo, conocer sus fortalezas
y debilidades, para explotar las primeras y neutralizar las segundas,
controlar sus emociones y ser capaz de motivarse con lo que hace.
Si uno no es capaz de sentir entusiasmo por lo que hace,
difcilmente podr generar entusiasmo en los que lo rodean. Tras
estudiar cientos de empresas, Goleman (1995) lleg a la conclusin
de que las habilidades de inteligencia emocional aumentan cuanto
ms se asciende en la organizacin. Cuanto ms alto sea el puesto,
menos importantes resultan las habilidades tcnicas y ms
importantes son las aptitudes de la inteligencia emocional.
5. Flexibilidad y Movilidad. Ambas actitudes son necesarias para un
profesional que pretenda tener un alto nivel de empleabilidad. La
carrera musical en sus diferentes mbitos: artsticos, docentes,
investigadores, etc. (al igual que otras muchas carreras hoy en da)
exige al profesional movilidad a nivel geogrfico y flexibilidad en el
desarrollo de sus funciones y, en ocasiones,

elasticidad en el

horario de trabajo. Lindy Joubert lo consideraba tambin como la

base de un profesional que quiere considerarse bien formado y con
posibilidades de xito en su insercin en el mundo laboral.
204

6. Alto nivel de formacin a nivel prctico y terico, tenga el trabajo

un perfil ms terico o prctico, el msico no debe descuidar la
formacin completa en ninguno de estos campos y debe tener
conocimiento de ambos, aunque predomine, lgicamente, la
formacin de la especializacin que desea para su futuro
profesional. La experiencia laboral forma parte imprescindible de la
formacin del titulado superior; como afirma Figuera (1996) el
obtener una cualificacin es ms que poseer un certificado, debe
significar el haber adoptado un total de decisiones formativas,
adems de una experiencia laboral adquirida.
La formacin del profesional adquiere su base durante la
formacin acadmicamente reglada en unos estudios superiores,
sin embargo el verdadero aprendizaje se realizar durante el
desarrollo de toda la carrera profesional. Aqu se encuentra la
importancia de adquirir una prctica de aprendizaje autodidacta.
Muchos de los recin titulados se encuentran con el problema de
depender de un maestro que los gue. En la prctica profesional no
siempre habr una figura a la que se pueda acudir para solucionar
dudas y problemas, sino que ha de ser uno mismo el que las tenga
que resolver mediante la aplicacin de los conocimientos adquiridos
durante la carrera, durante cursos de formacin continua y con la

propia experiencia investigadora y profesional.

Siempre se ha de tener en cuenta la igualdad de

oportunidades de todos los trabajadores para poder acceder a

todas las fuentes de conocimiento, como apuntaban Nuria Sempere
y Josep M. Vilar (2003) en su propuesta, para conseguir un
merecido reconocimiento social de la carrera de msica.

7. Capacidad de trabajo individual. El estudio y desarrollo de una

carrera musical requiere una parte muy importante de trabajo
individual, que exige perseverancia, disciplina, concentracin e
205

interiorizacin para su comprensin y aprendizaje. El estudio

tcnico de un instrumento musical que sirva como base para la
formacin del futuro profesional (independientemente de si decide
escoger el mbito interpretativo u otro), supone un entrenamiento
de concentracin y dedicacin con los que se adquieren unos
hbitos de trabajo individual imprescindibles. Tambin es preciso
entender que, en muchos casos, el trabajo individual encierra una
parte de colaboracin con un equipo. Es decir, un trabajo en
equipo, tambin requiere la realizacin de un trabajo a nivel
individual bien hecho.
8. Capacidad de comunicacin. La msica es un lenguaje que necesita
de un compositor que cree una idea u obra musical, un intrprete
que la transmita (pudiendo crear un versin particular de la misma
obra) y un receptor que reciba e interprete un determinado
mensaje que puede coincidir o no con lo que pretendan transmitir
el compositor y el intrprete. La capacidad de comunicacin adems
ser

necesaria

para

desempear

otro

tipo

de

funciones

profesionales como son el campo de la docencia, el de la crtica

musical, el de representante, etc.

9. Capacidad de adaptacin. Un profesional que quiera tener un alto

nivel de empleabilidad, debe ser capaz de adecuarse a las
diferentes condiciones que puede presentar un mismo trabajo con
el paso del tiempo, ajustndose a las nuevas demandas de la
sociedad, o al cambio de circunstancias que supone el poder
acceder a diferentes empleos con cierto tipo de titulaciones ms
verstiles.

10. Capacidad de Trabajo en equipo. Esta habilidad est muy

relacionada con lo ya expuesto sobre la inteligencia emocional.
Como se mencion con respecto a la capacidad de trabajo
individual, todo trabajo tiene una parte de colaboracin en equipo y
206

la msica como lenguaje, como forma de comunicacin, necesita de

varios elementos humanos (con diferentes funciones) para hacerla
posible. En el trabajo en equipo, el trabajador expone su
produccin realizada a nivel individual y demuestra sus habilidades,
conocimientos, aptitudes y actitudes que lo valorarn como
profesional, ante l mismo, ante sus compaeros, jefes y
subordinados.
Estos cuatro ltimos puntos representan las habilidades y capacidades
esenciales para cualquier futuro profesional que quiera estar bien preparado para
su inclusin en el mundo laboral.
El modelo de empleabilidad que se presenta a continuacin se
corresponde muy bien con la imagen que transmite Michael Ickx (2005): su idea
de la Jam Session pone nfasis en la necesidad de trabajar en equipo. sto es
fundamental dentro de la empresa o dentro de la sociedad en general; al vivir en
sociedad, irremediablemente todo trabajador se encuentra ante la necesidad de
trabajar en equipo.
Ickx considera a una empresa como una banda de jazz en la que cada
individuo tiene un rol concreto y, aunque hay una partitura basada en un tema
conocido como standard, cada msico tiene el derecho y el deber de realizar,
alternativamente, un papel solista con su instrumento en un momento
determinado, sabiendo con la suficiente inteligencia cuando ha de ser solista y
cuando ha de retirarse para formar parte del acompaamiento, dando
protagonismo a otro msico, cedindole el papel principal a otro de sus
compaeros, sin agarrarse a su posicin privilegiada de estrella ms all del
tiempo aceptable e intuitivamente consentido por el grupo. Una orquesta que
disfruta con lo que hace, pero que, al fin y al cabo, sus componentes trabajan
duro muchas horas para obtener un buen resultado que les permita ganarse la
vida haciendo lo que mejor saben: MSICA.

207

Esquema 4
MODELO DE EMPLEABILIDAD

Alto nivel de
empleabilidad

Cualidades y
caractersticas
personales

Actitudes y
Aptitudes

Alto nivel

Flexibilidad

Edad

Confianza
en uno
mismo

Formacin

(prctico y terico)
Inteligencia
emocional

Movilidad

Adquirido
durante el
plan de
estudios

Habilidades

Capacidad de
trabajo individual

(Espritu de
empresa)

Prctica
autodidacta/
investigacin
Capacidad
de
adaptacin

Marcado
carcter
vocacional
Cursos de
Formacin
Continua

Experiencia
laboral/prcticas

Capacidad de
trabajo en
equipo

Capacidad de
comunicacin

5.2.

Reflexiones acerca de la realidad laboral con respecto a

los modelos de empleabilidad

Sorprendentemente, la capacidad de trabajar en equipo es una
habilidad que no ha sido enseada en un modelo educativo basado en la
competitividad y en la clasificacin numrica de la graduacin obtenida,
tanto durante la formacin escolar como durante la carrera, en las
oposiciones necesarias para alcanzar un puesto de trabajo en una
orquesta, para acceder al cuerpo docente de la consellera de educacin,
etc. El primero de la clase es considerado como el mejor an cuando
sus xitos en el universo acadmico no garantizan necesariamente la
mejor actuacin en el mundo real de la empresa. Sin embargo, en
ocasiones, ese primero de clase lo es por no haber compartido sus
conocimientos con sus compaeros. En el mundo de los msicos es
frecuente que se den situaciones de especial competitividad. Aparte del
ego de cada artista, est la necesidad de conseguir un puesto de
trabajo.
Las perspectivas de cada profesional varan en funcin de sus
diferentes planteamientos. Un punto de vista es el de aquel que toca
divirtindose sabiendo que tiene su sustento asegurado con ese trabajo
u otro que convierte a ste en un pasatiempo bien remunerado. Otro
punto de vista es el del msico que siendo simplemente bueno, va de
audicin en oposicin sin obtener un buen resultado debido a la
cantidad de candidatos que existen en el sector y que la oferta de
puestos de trabajo no es tan grande.
Aunque muchos compaeros de la profesin negaran esta falta de
implicacin de los docentes en la idea del trabajo en equipo, lo cierto es
que en el centro de estudios, entre los compaeros estudiantes, entre los
profesores, en el mbito familiar y, desde luego, de cara a la sociedad, a
los jvenes estudiantes se les somete constantemente a la dura
comparacin con otros estudiantes. Los alumnos responden de dos
formas: aquellos a los que no les preocupa la comparacin y aquellos
209

que ven la necesidad de agradar a otros (profesor, familia, pblico,..) y

ceden a la exigencia de stos con duro trabajo intentando alcanzar un
objetivo que no siempre se puede garantizar: ser el mejor. Se puede ser
muy bueno con trabajo y con perseverancia, sin embargo ser el mejor
depender de tener o no al lado a otro msico que sea superior en
trabajo, habilidades o aptitudes, por ejemplo. Y esto ltimo nadie lo
puede garantizar.
Curiosamente, a muchos de los modelos de empleabilidad que se
elaboran actualmente, les faltan dos criterios o requisitos de seleccin
muy reales que, en la prctica, son casi imprescindibles para obtener un
empleo:
1. Ser menor de 35 aos
2. Tener experiencia laboral
Quiz, cuando se elaboran esos modelos de empleabilidad, el
investigador se centra en temas relevantes, a veces, especficos de la
profesin para la que va dirigido dicho modelo de empleabilidad, y sin
embargo, olvida cuestiones tan elementales pero importantes como los
criterios antes nombrados. Actualmente, un alto porcentaje de la
poblacin tiene alguna titulacin en msica de grado medio (profesional)
o superior, ha recibido formacin complementaria a sus estudios base y
se percibe un nivel de competitividad mayor que el que exista hace unos
pocos aos, por lo tanto es comprensible que los investigadores se
centren en temas tan especficos. Sin embargo en muchos empleos, no
en todos, se atiende de forma considerable a los requisitos relacionados
con la edad y, sobre todo, con la experiencia.
Por tanto se hizo necesario elaborar un modelo de empleabilidad
centrado en la profesin musical, sin profundizar en las mltiples y
variadas profesiones, para las cuales podra realizarse un modelo
especfico, y as evidenciar aquellos aspectos relevantes para la profesin
que se han observado tras una larga reflexin.
210

Teniendo en cuenta la informacin proporcionada por todos los trabajos

previamente aportados y analizados en esta primera parte del estudio, es
procedente investigar acerca de la situacin laboral y transicin al empleo de
los profesionales de la msica en Galicia, tomando como gua el modelo
previamente presentado, debido a la carencia de referentes y experiencias
previas en este sentido en nuestra comunidad, as como la falta de datos
aducida sobre las transiciones entre la educacin y los mecanismos o redes de
entrada para la vida activa. Todo ello ha propiciado el planteamiento y
realizacin de esta investigacin con el objetivo de traslucir las necesidades
profesionales y de formacin de los msicos residentes en Galicia, as como la
problemtica sobre la transicin al empleo de los licenciados en msica y las
oportunidades profesionales reales que se ofrece a los especialistas en los
distintos campos de la msica. De ah que se trate, en la segunda parte de este
trabajo, de llevar a cabo un estudio en este mbito.

211

II PARTE
PROCESO EMPRICO

1. Introduccin
En esta segunda parte del trabajo, se tratar de conocer cul es la
situacin de la transicin al empleo de los titulados superiores en msica en
Galicia. Se realizar una recogida de evidencias que puedan contribuir a dar
respuesta al problema de investigacin planteado, el cual se matizaba en el
primer captulo de la primera parte en las preguntas que siguen:

Cul es la formacin que obtienen los licenciados en Msica en

Galicia?
Qu valoracin hacen los profesionales de la Msica acerca de
la Enseanza Superior recibida en Galicia?
Tienen los msicos posibilidades de empleo en puestos
relacionados con la Msica dentro de la Comunidad Autnoma Gallega?

1.1.

Grupos profesionales de msicos representativos en Galicia

Para la realizacin de esta segunda parte de la investigacin se han

analizado todos aquellos grupos que puedan ser representativos de los
distintos empleos a los que puede acceder un titulado en alguna
especialidad relacionada con la msica dentro de la comunidad autnoma de
Galicia.
Entre estos grupos se encuentran:
Formaciones instrumentales y vocales profesionales:
Orquestas (entre las que se destacan la Orquesta Sinfnica
de Galicia y la Real Filharmona de Galicia).
Agrupaciones de cmara.
Msicos autnomos:
Intrpretes solistas en distintas especialidades.
Afinadores de pianos.
Investigadores.
Directores de Orquesta/Coros.
Compositores.
215

Luthieres.
Centros de Educacin (pblicos y privados):
Universidades gallegas.
Conservatorios de Msica (profesionales y superiores).
Escola de Altos Estudios Musicais.
Escuelas de Msica.
Institutos de Enseanza Secundaria.
Colegios Pblicos Integrados.
Colegios de Enseanza Infantil y Primaria.
Centros de telecomunicaciones y otros medios de informacin:
Televisin de Galicia.
Radio Galega.
Cadena SER.
Cadena COPE.
Radio VOZ.
40 Principales.
Onda Cero Radio (comunitaria y nacional).
La Voz de Galicia.
El Correo Gallego.
Archivos, bibliotecas y museos.
Auditorios y teatros:
Consorcio para la promocin de la msica.
Asesores musicales.
Las opiniones de estos colectivos profesionales han contribuido a obtener
las conclusiones que se exponen en este trabajo.
La investigacin ha sido realizada utilizando diferentes tcnicas,
intentando conseguir resultados tiles sobre el anlisis del proceso de transicin
al empleo de los titulados superiores en msica, desde el perodo de formacin
hasta el momento en que alcanzan un puesto de trabajo con un carcter ms
estable.
216

2. Tcnica de recogida de datos

Las tcnicas de recogida de datos utilizadas en esta segunda parte de la
investigacin se realizan mediante entrevistas y la cumplimentacin de un
cuestionario. Con ambas tcnicas se busca informacin de manera directa de
las personas implicadas en un determinado fenmeno socio-educativo.
Las entrevistas han servido para distinguir aquellas dimensiones ms
interesantes que puedan dar lugar a un cuestionario completo que proporcione
informacin precisa sobre la situacin de la empleabilidad de los titulados
superiores en msica en Galicia.
El cuestionario en opinin de Cohen y Manion (1990), es la mejor forma de
sondeo para desarrollar una investigacin educativa. Para estos dos autores, los
cuestionarios proporcionan informacin en un momento particular con la
intencin de describir la naturaleza de las condiciones existentes, o identificar
normas y patrones con los que se pueden comparar esas condiciones, o
determinar las relaciones que existen entre acontecimientos especficos. De
esta manera, los estudios pueden variar sus niveles de complejidad.
Los cuestionarios no son populares entre los investigadores de tendencia
cualitativa, pero s se reconoce su utilidad como medio de recogida de
informacin de muestras ms amplias que las que se pueden obtener a travs
de entrevistas y tambin pueden constituir el punto de partida para el uso de
mtodos ms cualitativos.
En esta investigacin, con las tcnicas de recogida de datos utilizadas (la
entrevista y el cuestionario), se busca algo ms que la mera descripcin del
fenmeno estudiado y se trata de llegar a la comprensin e interpretacin de la
informacin recogida.

217

Mediante la tcnica de investigacin cuantitativa se pretende obtener

informacin de los diferentes profesionales a travs de la cumplimentacin del
cuestionario, que a su vez es enriquecido por aportaciones libres que algunos
de ellos hacen de forma voluntaria y desinteresada.
2.1. Instrumentos empleados en la recogida de la muestra
Debido a la variedad de profesiones y profesionales existentes en el
mbito de la msica, se han empleado diferentes tcnicas de recogida de
informacin. Aunque el principal instrumento de obtencin de datos para este
trabajo de investigacin fue el cuestionario, se han utilizado tambin entrevistas
con el fin de recoger una informacin lo ms completa posible acerca de las
condiciones de formacin acadmica y acceso al empleo de los actuales
titulados superiores en msica en la comunidad gallega.
2.1.1. Entrevistas. En opinin de Cohen y Manion, los fines de las
entrevistas son muchos y variados, y se pueden utilizar como medio
de evaluacin o valoracin, para probar y desarrollar hiptesis, para
reunir datos como encuesta o situaciones experimentales, y para
conseguir un muestreo de opiniones informantes.
Antes de la elaboracin del cuestionario, se han mantenido
una serie de entrevistas de carcter semiestructurado con diversos
profesionales del sector musical (el guin de la entrevista puede
verse en el apndice 13.1.1.). Esta entrevista se aplic a intrpretes,
investigadores,

afinadores

de

pianos,

directores

de

distintas

agrupaciones musicales, compositores, luthieres y docentes, entre

otros.
Sin embargo, para poder distribuir el cuestionario por campos
profesionales especficos como son los referidos a los distintos medios
de informacin, teatros, auditorios, archivos, bibliotecas, museos,
etc., previamente se realiz una entrevista a las personas encargadas
del personal de los diferentes centros de trabajo en los que se
218

pretenda realizar el estudio (el guin de esta entrevista puede ser

observado en el apndice 13.1.2). El carcter de estas entrevistas era
del tipo semiestructurado e informal, con lo que, segn Cohen y
Manion, constituye una situacin abierta, teniendo mayor libertad y
flexibilidad. Como observa Kerlinger (1985), aunque los fines de la
investigacin dominen las preguntas realizadas, su contenido,
secuencia y redaccin estn enteramente en manos del entrevistador.
Por lo que a pesar de esta flexibilidad y libertad, la entrevista se ha
llevado con un cierto orden y planificacin como se observa en los
documentos adjuntos en el apartado de apndices.
En estas entrevistas el tipo de preguntas pretendan conocer
informacin sobre:
La existencia de un rea o departamento dedicados a la
msica: difusin, crtica, investigacin, composicin, etc.
dependiendo del tipo de empresa a la que se estuviese
refiriendo la entrevista en cada momento.
Las personas encargadas de desempear las funciones
mencionadas.
La titulacin requerida a esas personas para ocupar
puestos de trabajo relacionados con la msica.
Si esas personas contratadas en dichos puestos de
trabajo poseen un ttulo superior en msica, aunque no
sea un requisito imprescindible para acceder a su empleo.
Por esas entrevistas, se recoga informacin sobre el perfil que
se exiga a los empleados de cada empresa, y por ellas se observ
que en algunas, como en el caso de las dedicadas a la informacin,
no se exiga una titulacin en msica especfica para ciertos empleos
en los que se trabajaba directamente con la msica. Efectivamente,
se valoraban de forma positiva los conocimientos en materia musical,
pero no se exiga que stos estuviesen respaldados por un ttulo
219

oficial. Esta situacin propici que algunas empresas no fuesen

seleccionadas para estudiar a aquellos empleados que, sin embargo,
estaban muy relacionados con el mbito musical en sus funciones
laborales.
La tcnica de recogida de datos con este instrumento,
proporcion a la investigacin una informacin valiosa a la hora de
encauzar el planteamiento del trabajo y las conclusiones que, ms
adelante, sern expuestas.
2.1.2. El cuestionario
El instrumento principal de recogida de datos ha sido el
cuestionario que, como tal, constituye un conjunto de preguntas
dirigidas a una poblacin de sujetos cuyo requisito en comn ha de
ser el estar en posesin de un ttulo superior de msica. Uno de los
objetivos del cuestionario es que el conjunto de profesionales de la
msica expresen su opinin, conocimiento o valoracin relativa a las
cuestiones que en este instrumento se solicitan.
Es cierto que los cuestionarios, como instrumentos de una
investigacin, plantean una serie de ventajas e inconvenientes que
han sido tenidas en cuenta. Entre las ventajas estn las que derivan
de una interaccin personal como son el alcance masivo de los
sujetos, el ser relativamente poco costoso, la normalizacin completa
de instrucciones que se imparten a los titulados superiores en msica
participantes en el estudio y la posibilidad de incluir todos los
modelos de respuesta. Todo esto confiere al investigador una gran
flexibilidad en cuanto a la naturaleza de la informacin que puede
buscar.
Este mismo autor destaca entre los inconvenientes la necesidad
de poder formular las preguntas de forma que su intencin quede
220

clara sin interpretaciones o explicaciones complementarias, y el

peligro real de que slo devuelvan el cuestionario una pequea parte
de los sujetos.
2.1.2.1. Aplicacin de los cuestionarios
Para la aplicacin de los cuestionarios se utilizaron varias vas.
La va principal consisti en repartirlos en distintos mbitos
profesionales (centros de educacin, sedes de diferentes empresas,
etc.). En algunos casos su aplicacin fue presencial y en otros casos
se enviaron y recibieron por correo ordinario. En total se enviaron
500 cuestionarios a distintos profesionales del mbito de la msica
para que pudieran aportar informacin sobre el proceso de
transicin al empleo en la comunidad autnoma de Galicia teniendo
en cuenta su especializacin profesional.
Como otro tipo de va de reparto del cuestionario se public el
mismo en formato Word en algunas pginas de inters musical
como se destacan www.relafare.eu (Revista de Divulgacin Musical)
y www.asomusica.com (Asociacin de Profesores de Msica de
Secundaria e Bacharelato de Galicia).
Es preciso comentar que tuvo mejor acogida, con un mayor
xito de participacin, la opcin de recogida de datos sobre papel
frente a la opcin digital. Sin embargo, ambas contribuyeron al
anlisis que se presenta en este estudio.
2.1.2.2. Categoras para el anlisis
El cuestionario elaborado expresamente para el estudio,
consta de 39 preguntas distribuidas en las siguientes categoras o
bloques de datos:

221

Bloque 1. DATOS PERSONALES Y ACADMICOS. En este

bloque se conocen los datos sociodemogrficos de los
participantes en el estudio.
Datos personales como su gnero, edad y si
existe tradicin musical en su familia;
Datos relacionados directamente con su lugar

de trabajo como la provincia en donde

trabaja;
Datos acadmicos como el centro de estudio
de la carrera superior, el grado de la
titulacin

obtenida,

nota

media

del

expediente acadmico, la denominacin de la

carrera cursada, si tiene ms titulaciones que
una y si estn o no relacionadas con la
msica (con lo que se averigua el nivel de
preparacin acadmica y su capacidad de
estudio) y el ao de graduacin en su
titulacin musical.
Bloque 2. FORMACIN RECIBIDA. Con esta segunda
categora se pretende dar respuesta a la primera
pregunta planteada al inicio de este trabajo sobre cul

es la formacin que obtienen los Licenciados en Msica

en Galicia? y profundizar en la formacin recibida por el
encuestado. Tambin se quiere averiguar la valoracin
que los profesionales hacen acerca de la Enseanza
Superior recibida en Galicia y su evaluacin de calidad,
pregunta propuesta para ser resuelta con este trabajo de
investigacin. En este segundo bloque, se analiza tanto
la formacin considerada como oficial dentro de los
estudios de msica impartidos en los centros superiores
(conservatorios y universidades), como la formacin
222

extraoficial mediante cursos y programas de intercambio

nacionales o internacionales.
Bloque

3.

PRIMER

EMPLEO.

Este

bloque

busca

informacin sobre el trnsito al primer empleo sin

necesidad, incluso de haber acabado los estudios
superiores. Es destacable que, en el caso de los msicos,
es muy habitual que surja la oportunidad de realizar
algn tipo de trabajo temporal que no requiera la
presentacin de un ttulo oficial, sobre todo en mbitos
ms relacionados con la faceta artstica de la carrera
profesional. Por esta razn se justifica la primera
pregunta

del

bloque:

Tuviste

alguna

experiencia

profesional en el campo de la msica antes de obtener tu

ttulo superior?
Adems hay que tener en cuenta que en el plan 66
(anterior a la LOGSE) el ttulo que se ha conocido como
de grado medio, y que hoy, con la LOE, se denomina

grado profesional, habilitaba a quien lo obtena para

impartir docencia de la especialidad que haba estudiado,
con lo que se incrementaban las posibilidades de empleo
de una generacin poseedora de tal titulacin por el plan
66. Esa poblacin poseedora de un ttulo de grado medio
(plan 66) representa un porcentaje, a tener en cuenta, de
los profesionales que actualmente se hallan en activo.
Algunos incluso no poseen una titulacin superior, con lo
que nicamente pueden ejercer docencia en el grado
profesional de los conservatorios de msica. Esos casos,
no han sido tenidos en cuenta dentro de la muestra
tomada para el anlisis de este trabajo de investigacin,
por no poseer un ttulo superior en Msica.
223

Tener conocimiento sobre cul fue la primera

ocupacin profesional de los titulados estudiados y
averiguar la va a travs de la que se encontr el primer
empleo, tambin se considera una informacin notable,
ya que, con ello, se est analizando tambin el tipo de
empleo ms accesible en esta comunidad autnoma y las
vas que facilitan a los msicos residentes en Galicia su
incorporacin al mundo laboral.
En este bloque se pretenden conocer y evaluar los
aspectos que pudieron ayudar al msico a conseguir su
primer

empleo

los

mayores

obstculos

que

el

profesional pudo encontrar hasta conseguirlo. Igualmente

es interesante averiguar el tiempo transcurrido hasta
obtener ese primer empleo y el perodo de permanencia
en l.
Bloque 4. TRABAJO ACTUAL. En esta categora, interesa
conocer la existencia de un cambio de empleo o no, con
respecto a la primera ocupacin mencionada en el bloque
anterior. Adems, es frecuente que la actividad del
msico profesional no se vea limitada nicamente a una
sola ocupacin. La msica necesita de una actividad
notablemente prctica, pero en ningn caso puede
descuidar

una

labor

de

estudio,

investigacin

aprendizaje de carcter terico. Esta es la razn que

justifica que, en muchos casos, msicos profesionales
complementen

varias

ocupaciones

de

carcter

profesional; lo que se podra entender como un trabajo

principal y una, o varias, ocupaciones de un carcter
profesional o semiprofesional relacionadas de alguna
manera con ese primer trabajo que, en principio, podra
representar la principal fuente de ingresos econmicos.
224

Tambin es interesante conocer los regmenes de

trabajo de los distintos profesionales de la msica en
Galicia, si estn satisfechos o no y por qu con sus
funciones laborales y cmo consideran su empleo en
relacin a su grado de preparacin. Con toda esta
informacin, se pretenden conseguir los datos suficientes
para responder a la tercera pregunta planteada al inicio
del trabajo tienen los msicos posibilidades de empleo

en puestos relacionados con la Msica dentro de la

Comunidad Autnoma Gallega?
Atendiendo al cuestionario cubierto por los msicos
participantes en el estudio, una pregunta reveladora es la
nmero 36: consideras que un msico debe tener

habilidades especiales?, con el consiguiente y obligado

subapartado en el que se solicita del encuestado que
seale aquellas habilidades que considera esenciales en
un msico profesional. Es cierto que en el campo
profesional de la msica, las diferentes especialidades y
los distintos empleos representan un mbito muy amplio
y que cada uno puede precisar de unas competencias
especficas para cada especialidad. Sin embargo, se ha
considerado

que

las

habilidades

expuestas

en

el

cuestionario, podran representar un perfil concreto de un

profesional completo, que a la vez puede ser aplicable a
diferentes tipos de empleos dentro del mbito musical.
Bloque 5. DESEMPLEADOS. Se contaba con la posibilidad
de encontrar msicos desempleados, sin embargo, la
carrera de msica se caracteriza por ser una carrera
profesional en la que es fcil encontrar un empleo y lo
difcil es que ese empleo sea lo suficientemente estable
225

como para proporcionar una seguridad laboral que

permita la subsistencia del individuo y de su familia o
personas dependientes a su cargo. ste ha sido el caso.
De todos los msicos estudiados en los diferentes
mbitos,

ninguno

se

encontraba

en

situacin

de

desempleo. La diferencia entre ellos radicaba en la

estabilidad de sus empleos y en el tipo de contratos que
posean, lo que poda hacer de este grupo un sector de la
sociedad que continuamente se encontraba en activo
pero con una gran inestabilidad laboral y econmica.
Al final del cuestionario se plantea un apartado de sugerencias en el que
los profesionales han podido aadir informacin relativa a las cuestiones
planteadas que ellos consideraban de inters.
Respecto a las caractersticas tcnicas del cuestionario, se debe hacer
referencia al concepto de fiabilidad, como estabilidad o constancia, como
coherencia o consistencia interna de un grupo de puntuaciones, y al de validez,
como representatividad de una muestra de conductas incluidas en un
instrumento respecto de la poblacin (validez de contenido) o bien como
correlacin de las puntuaciones obtenidas por los sujetos en una prueba
comparndola con alguna otra medida (validez predictiva); son conceptos
clsicos de los instrumentos de medida. Pero tanto la validez como la fiabilidad
tienen otros muchos matices en la investigacin contempornea. As, en este
trabajo, tiene sentido preguntarse por la fiabilidad entendida como replicacin,
si los estudios hechos por otros investigadores sobre la formacin y la transicin
al empleo, pueden entenderse como una replicacin, como una forma paralela
de obtener informacin y, en consecuencia, una constancia de la informacin y
fiabilidad de los resultados. Por otra parte, la validez de un proceso viene dada
por una serie de ciclos reflexivos que abarcan la resolucin de un problema y
las evidencias que sustentan las afirmaciones, en tanto que la validez de
resultado se vincula a la validez de investigacin prctica, es decir a ayudar a la
resolucin de un problema.
226

Se debe partir de que la objetividad, en cualquier bsqueda, es tanto

cuantitativa como cualitativa; ste es el espritu crtico con que ha sido llevado
a cabo este estudio. Los buenos trabajos, deben ser objetivos y estar sujetos a
la crtica y a las razones de evidencia.
As esta investigacin tiene una validez teortica o de constructo, ya que
realiza un anlisis de los conceptos ms relevantes vinculados al tema,
valorando cada una de las categoras de experiencia que se observan en la
transicin al empleo, y tratando de dar cuenta de la realidad en la que viven los
msicos, de su formacin, de la transicin al empleo y de su experiencia
laboral. Nuestras conclusiones y reflexiones, representan efectivamente un
anlisis de esa relacin como se ve a lo largo de toda nuestra investigacin, lo
que contribuye a la validez interna del mismo, es decir, a tener confianza en los
resultados que se derivan de nuestras reflexiones. Tambin tendr validez
externa en la medida en que las conclusiones concuerden con las de otros
estudios. Autores como Gotzon Ibarretxe o Dawn Elisabeth Bennet, coinciden
con algunas de las conclusiones que se reflejan en nuestro trabajo, planteando
la duda sobre el ansia de superespecializacin que se pretende en los planes de
estudio de las titulaciones superiores de msica. Tambin autores como
Vicente, A. y Arstegui, J. L., coinciden con nuestros resultados acerca de las
salidas profesionales (y las razones que les conducen a ellas) por las que optan
en su mayora los titulados superiores en msica, aunque salvaguardando las
divergencias ms especficas de la transicin al empleo de los msicos en
Galicia.
Es ms, nuestro trabajo tiene validez prctica, tiene consecuencias
prcticas, como se aprecia al analizar la formacin (planes de estudio), la
transicin al empleo (preparacin, insercin laboral, etc.), y la investigacin,
con carencias de sta en los planes de estudio en Galicia, como se demuestra
en el trabajo. Se extraen conclusiones que sirven tanto para mejorar el proceso
de formacin, de transicin y de investigacin, como para dar credibilidad a
227

nuestros resultados. Tambin ensanchan la validez, el anlisis y la comparacin

con otros estudios de los cuales se derivan cuestiones o preguntas de
investigacin que todava estn pendientes de resolver. En la bsqueda de una
lgica de evidencias y de coherencia conceptual, se han contemplado
explicaciones rivales, se han sopesado evidencias tratando de interpretar
nuestras informaciones y reflexiones, contextualizndolas en el marco nacional
e internacional (vase captulo cuarto de la primera parte).
As mismo se ha buscado la coherencia de la exposicin y la economa de
su interpretacin, con el propsito de indagar la significacin y explicacin, que
han servido de gua en este trabajo. Se ha tratado de usar un lenguaje simple,
creble, basado en la coherencia y utilidad de los resultados.
En sntesis se considera que estos resultados son vlidos para aquellos
que estn siendo estudiados y tambin aplicables a la realidad gallega. Se ha
tratado de que dicha realidad estuviese presente a travs de la muestra de
personas estudiadas. Se ha pretendido neutralidad en las descripciones,
interpretaciones y conclusiones. Se ha ido ms all buscando consecuencias
polticas (analizando la legislacin y detectando sesgos claros en el mbito
musical, vase captulos 1, 2 y 3), educativas (a nivel de formacin con lagunas
importantes en los planes de estudios), y sociales dando cuenta de la
diversidad que presentan los estudios de msica en Galicia, de su deficiente
estructuracin en la enseanza superior y de la necesidad de tomar medidas
oportunas para paliar tales carencias.
En todo caso se pretende que este trabajo sea una llamada de atencin
a todos los profesionales de la msica acerca de la necesidad de investigar,
conocer y profundizar en sus experiencias con vistas a asumir compromisos
tanto tericos como prcticos para alcanzar, alternativas y propuestas de
mejora.

228

3. Anlisis de la muestra recogida

A la hora de enviar los cuestionarios a los profesionales de la msica, no
se establecieron lmites de edad ya que se intentaba recoger las opiniones de
una muestra lo ms amplia y representativa posible, acerca de los trabajadores
con ttulo superior en msica que ejerzan en Galicia. En todo momento se ha
pretendido que el cuestionario pudiese llegar a todos los colectivos laborales del
mbito musical y de esa forma reflejar la realidad de este sector de
profesionales

titulados

superiores

en

msica,

buscando

siempre

la

representatividad y diversidad de la muestra.

3.1. Muestra analizada

De las cuatro provincias gallegas se han recibido 227 cuestionarios
de los cuales 35 no han podido ser analizados en este trabajo de
investigacin, ya que quienes los cubran nicamente posean el ttulo de
grado medio de conservatorio por el antiguo plan 66. Este ttulo no era
un simple certificado de estudios como lo es actualmente, sino que
habilitaba a quien lo posea a impartir docencia. La ocupacin profesional
de estas personas no se cea exclusivamente en el campo docente,
aunque figuraba como el empleo ms comn. A pesar de esa habilitacin
docente, en esta investigacin nicamente se ha pretendido analizar la
situacin de aquellos que son titulados superiores en msica, por lo que
esos cuestionarios, cubiertos por titulados de grado medio en msica, no
han sido tenidos en cuenta.
Para esta investigacin se han analizado 192 cuestionarios de
profesionales con titulacin superior, cuya distribucin laboral por
provincias es la siguiente:

229

Grfico 2
Distribucin laboral de la muestra por provincias
40%

35,90%
30,70%

30%

19,30%

20%

14,10%

10%
0%
A Corua

Lugo

Orense

Pontevedra

Se observa que la provincia de La Corua es ms numerosa con

un 35.9% de los profesionales que han contestado al cuestionario. A este
dato ha contribuido la existencia de la Orquesta Sinfnica de Galicia en la
ciudad herculina, que agrupa a un colectivo muy importante del sector,
as como tambin la Real Filharmona de Galicia en la capital gallega.
Adems, la provincia de

La Corua cuenta tambin con tres

conservatorios profesionales dependientes de la Xunta de Galicia (los de

Corua, Ferrol y Santiago de Compostela) y uno superior en La Corua.
Pontevedra es la segunda provincia de la que se han recibido ms
cuestionarios. En este estudio representa un 30.7%. Ciudades como Vigo
y Pontevedra tienen mucha tradicin musical. Fijando el inters en el
plano de la enseanza, tanto Vigo como Pontevedra tienen un
conservatorio profesional cada una, y la ciudad olvica cuenta tambin
con un conservatorio superior, con una oferta educativa amplia,
interesante y diferente en algunas de sus especialidades superiores con
respecto a la oferta del Conservatorio Superior de La Corua.

230

Las razones anteriormente expuestas, pueden ser el fundamento

de que en las provincias de Lugo, con un 19,3%, y Orense, con un
14,1%, se observa un tanto por cien ms bajo de cuestionarios recibidos
con respecto a las dos provincias anteriores. Entre estas razones son
destacables la carencia de conservatorios superiores y la inexistencia de
orquestas representativas como las que se han mencionado.
Este estudio no se ha limitado a analizar a un grupo determinado
de profesionales, ya que en este trabajo interesaba observar tanto la
transicin al empleo de los que se acaban de graduar, como la
experimentada por aquellos que llevan ms aos de experiencia laboral.
Se ha pretendido obtener una perspectiva amplia de las diversas
experiencias que ha tenido el grupo de los actuales licenciados en msica
en la Comunidad Autnoma Gallega.

231

4. Anlisis estadstico de las respuestas obtenidas

A continuacin se proceder al anlisis de los datos obtenidos de las
respuestas del cuestionario que fueron estudiados mediante el programa
informtico SPSS.
4.1. Tratamiento de los datos del cuestionario
Como se acaba de indicar, para llevar a cabo el anlisis de datos,
se ha utilizado el SPSS cuyos resultados se exponen a continuacin. La
presentacin de los mismos se ha realizado a travs de diferentes tipos
de tablas, porcentajes y cuadros tratando de conseguir una exposicin
global y de sntesis.
El carcter del siguiente apartado 4.2. es descriptivo e informativo
acerca de los datos que ha proporcionado la recogida y posterior anlisis
de los cuestionarios cubiertos por los profesionales de la msica
estudiados.
Posteriormente en el apartado 4.3. se realizar un estudio
comparativo donde se examinarn los datos obtenidos exponiendo los
resultados a los que stos hayan dado lugar.
4.2. Estudio y observacin descriptiva de los datos.
A continuacin se reflejarn los datos obtenidos mediante la
evaluacin de los cuestionados confeccionados para este trabajo de
investigacin. Los siguientes apartados se corresponden con la
estructura de bloques establecida en el cuestionario.
4.2.1. Anlisis de los datos de identificacin de la muestra
Este apartado se corresponde con el bloque 1 del cuestionario y
en l se pretenden conocer los datos personales y acadmicos de los
profesionales estudiados con el fin de contextualizar la muestra obtenida.
233

4.2.1.1. Gnero de los msicos estudiados. En funcin de los

datos obtenidos y analizados, el conjunto de la muestra consta de 192
msicos profesionales con titulacin superior que en ese momento
estaban trabajando con contrato en la comunidad autnoma de Galicia.
De ellos, un 52.6% son mujeres y un 47.4% son hombres.
Grfico 3
Gnero de los msicos estudiados

47,4
52,6

Mujeres

Hombres

4.2.1.2. Ao de nacimiento de los profesionales consultados.

Un 93.2% de los profesionales consultados nacieron antes de los aos
80, un 6.3% entre 1980-1985 y un 0.5% entre 1986-1990.
Grfico 4
Ao de nacimiento

0,5
6,3
93,2

Antes de 1980

1980-1985

234

1986-1990

El sentido de esta divisin es la siguiente: aquellos profesionales

participantes en este estudio nacidos antes de 1980, representan a un
grupo de poblacin adulta, mayores de 28 aos que, como se puede
observar en el grfico, es el grupo ms numeroso con un 93.2%. El
grupo nacido entre 1980-1985, con edades comprendidas entre los 23
a los 28 aos, es un grupo de titulados superiores jvenes muy inferior
al anterior con un 6,3% que ya estn trabajando. El ltimo grupo, muy
escaso (0.5%), pero existente, es un porcentaje muy bajo dentro de
los profesionales de la msica que con edades comprendidas entre los
18 a 22 aos, ya se encuentran inmersos dentro del mundo laboral con
una titulacin superior que avala sus conocimientos y su preparacin.
Pocas carreras, prcticamente ninguna, permiten poseer un ttulo
superior con edades tan tempranas, sin embargo el plan de estudios
actual de las enseanzas superiores de msica, s lo permite, aunque
los casos son realmente excepcionales, como se puede juzgar en el
grfico anterior.
En este estudio no se ha excluido ningn grupo de profesionales
por razn de edad, ya que se ha intentado obtener una muestra lo ms
cercana posible a la realidad laboral existente en esta comunidad
autnoma.

4.2.1.3. Tradicin familiar musical. Segn los datos obtenidos,

la tradicin musical en la familia no es un dato condicionante que
oriente la carrera de un msico profesional. Un 38% de los msicos
participantes en este estudio afirman la existencia de tradicin musical
en sus familias, mientras que un 60.4% niegan la misma. Se observa
un 1.6% que no han contestado a esta cuestin.

235

Grfico 5
Tradicin familiar musical

1,6

38
60,4

Si

No

NC

Todos los expertos en educacin musical afirman que la existencia

de un entorno en donde exista tradicin musical a distintos niveles (ya
sea a nivel aficionado o profesional) favorece una tendencia a adquirir,
al menos, una cultura musical que puede desembocar en la
profesionalizacin del individuo en ese mbito. Sin embargo, como se
puede observar, la totalidad de los participantes en el estudio son
profesionales de la msica y un mayor porcentaje, un 60,4% ha
contestado que no ha existido tradicin musical en su familia, de lo que
se deduce que no ha sido ese un elemento clave en la eleccin de su
futuro profesional.
4.2.1.4. Centro de estudio de los actuales profesionales de la
msica en Galicia. Con esta informacin, se pretende conocer dnde
se han preparado los distintos profesionales del mbito musical que
actualmente trabajan en Galicia. Un 52.6% ha estudiado en un
Conservatorio Superior de Msica en Galicia, un 28.1% ha estudiado en
un Conservatorio Superior fuera de la comunidad autnoma de Galicia,
un 4,2% ha realizado sus estudios superiores en una universidad
gallega, un 9,9% ha realizado sus estudios superiores en universidades
de fuera de la comunidad autnoma de Galicia y un 4,2% los ha
realizado en otro tipo de centros, generalmente extranjeros. Un 1% no
ha contestado a esta pregunta.
236

Es digno de mencin el bajo porcentaje de titulados en msica en

las universidades. Cierto es, que el mayor porcentaje de titulados
superiores se espera en los centros en los que nicamente se imparten
enseanzas

especializadas

en

msica

(los

conservatorios).

Sin

embargo, en la universidad espaola se contemplan ttulos como

Musicologa o Historia y Ciencias de la Msica que atraen el inters de
aquellos que se quieren formar en humanidades dentro del mbito
musical sin el requisito de tener que dominar tcnicamente algn
instrumento musical, o de realizar previamente una prueba de anlisis
y composicin sobre un ejercicio armnico-contrapuntstico como
prueba de acceso a esos estudios.
Grfico 6
Centros de estudio de la titulacin

60

52,6

50
40

28,1

30
20
4,2

9,9

4,2

10

0
CMUS Gallego

Otros CMUS

Univ.Gallega

Otras univ.

Otros

Existen una serie de titulaciones denominadas ttulos privados, que

tienen relacin con la especializacin en materia de msica, pero, de
momento son titulaciones que no representan el nivel equivalente de
licenciatura o grado y, por lo tanto, su inters es bastante bajo para
aquellos que desean obtener una titulacin que les permita acceder a
un puesto de trabajo.
237

La presencia de la universidad gallega en este apartado, a pesar de

no tener ninguna titulacin superior en msica, se debe a que algunos
de los msicos participantes en este trabajo han realizado sus estudios
de doctorado en alguna de las universidades gallegas en materia de
humanidades, filologa o pedagoga. En otros casos, han marcado
como preferente la titulacin obtenida en la universidad aquellos
licenciados por la universidad que, adems, han realizado estudios de
magisterio en la especialidad de educacin musical y han obtenido
paralelamente un ttulo superior en las enseanzas de rgimen
especial.
4.2.1.5. Grado de la titulacin obtenida por los Titulados
Superiores en Msica. Entre los profesionales que respondieron al
cuestionario, nicamente un 2,6% poseen el ttulo de doctor en
msica, mientras que el 96,4% tienen un ttulo superior u otro ttulo
equivalente a una licenciatura universitaria, pero no el doctorado. Un
1% no ha querido contestar a esta pregunta.

Grfico 7
Grado de la titulacin obtenida
1

2,6

96,4

Licenciado

238

Doctorado

NC

El dato sobre el escaso nmero de doctores de la muestra es

significativo e interesante a la hora de analizar en qu nivel se
encuentra la investigacin musical en Galicia. Hay que recordar que en
las enseanzas superiores de rgimen especial de planes anteriores
(plan 66 o plan LOGSE) no se contemplaba la enseanza de un tercer
ciclo o estudios de postgrado. Hasta ahora los titulados superiores de
conservatorio nicamente podan acudir a la universidad para continuar
con unos estudios de postgrado para que les formaran en la habilidad
investigadora. Adems, en la universidad, los mbitos de realizacin de
tesis doctorales suelen estar reducidos a los campos de la pedagoga,
las humanidades o la filologa, lo que haca que el nmero de msicos
interesados en realizar unos estudios de doctorado fuese muy bajo. La
LOE muestra un claro avance en el artculo 58.2 cuando afirma que se

regularn las condiciones para la oferta de los estudios de postgrado

en los centros de enseanzas artsticas superiores. Estos estudios
conducirn a ttulos equivalentes, a todos los efectos, a los ttulos
universitarios de postgrado. Ms adelante, en el artculo 58.5 de la
misma ley se refleja que las Administraciones educativas fomentarn

convenios con las universidades para la organizacin de estudios de

doctorado

propios

de

las

enseanzas

artsticas.

Con

estas

disposiciones se abre el camino para ampliar las posibilidades de

campos de investigacin en mbitos diferentes a los que pueden
ofrecer las universidades, como es el caso de la interpretacin. A pesar
de esta predisposicin legal favorable, se necesitan doctores que
puedan hacerse cargo de dirigir esos estudios de posgrado en los
conservatorios y, de momento, no hay suficientes doctores en estos
centros de rgimen especial. As que la universidad, de nuevo juega un
papel muy importante a la hora de captar y formar a aquellos
investigadores que, una vez terminados los estudios de posgrado,
puedan impartir a su vez, esos estudios en los conservatorios.

239

4.2.1.6. Carrera principal de los profesionales estudiados.

Durante la realizacin de la carrera musical, no es extrao que los
estudiantes acaben sus estudios con ms de una titulacin superior, ya
que entre las titulaciones superiores del conservatorio hay muchas
materias comunes que pueden ser convalidadas de una especialidad a
otra. En este apartado se entiende que los profesionales han
seleccionado la especialidad o carrera principal (en caso de tener ms
de una) en funcin de la titulacin que les ha permitido acceder al
puesto de trabajo que desempean en el momento de realizar el
cuestionario. En el grfico 8 se especifica la correspondencia de los
nmeros asignados con las carreras profesionales.
Grfico 8
Titulacin principal de los profesionales estudiados
30

25

20

15

10

0
1

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

1. Acorden; 2. Canto; 3. Clarinete; 4. Clave; 5. Composicin; 6. Contrabajo; 7. Direccin de

orquesta/Coro; 8. Fagot; 9. Flauta Travesera; 10. Flauta de pico; 11. Guitarra; 12. Arpa; 13. Musicologa;
14. Oboe; 15. rgano; 16. Pedagoga del Lenguaje y de la Educacin Musical; 17. Percusin; 18. Piano; 19.
Saxofn; 20. Trompa; 21. Trompeta; 22. Trombn; 23. Tuba; 24. Viola; 25. Violn; 26. Violoncello; 27. Jazz;
28. Historia y Ciencias de la Msica; 29. Bombardino.

Es necesario aadir que un 5,7% de los profesionales no

consideraron oportuno responder a esta cuestin.

240

Tabla 15
Porcentaje de los profesionales estudiados por especialidades

Especialidades

Se observa, en la tabla 15, una gran

Porcentaje
1%

variedad de especialidades, siendo Piano con

Canto

3.6%

un 26% la ms numerosa, seguida de

Clarinete

4.2%

Pedagoga del Lenguaje y de la Educacin

Clave

0.5%

Musical, que presenta un 12.5%, Guitarra

Composicin

2.1%

con un 8,3%, violn con un 6,8% y

Acorden

Contrabajo

1%

Direccin de coro/orquesta

0.5%

Fagot

2.1%

Flauta Travesera

3.6%

Flauta de pico

0.5%

Guitarra

8.3%

Arpa

0.5%

Musicologa

5.2%

Oboe

2.1%

rgano

0.5%

Pedagoga del Lenguaje y

de la Educacin Musical
Percusin

12.5%
0.5%

Piano

26%

Saxofn

0.5%

Trompa

0.5%

Trompeta

1%

Trombn

0.5%

Tuba

1%

Viola

1%

Violn

6.8%

Violonchelo

1.6%

Jazz
Historia y Ciencias de la

1%
4.7%

con

un

5.2%

como

las

especialidades ms habituales entre los

profesionales de la msica empleados en
Galicia.
Se advierte que especialidades como
clave, flauta de pico o direccin de coro u
orquesta son especialidades minoritarias,
poco

comunes

entre

los

actuales

profesionales en activo gallegos, lo que se

ve

favorecido

con

la

falta

de

estas

especialidades en los conservatorios de

grado superior en Galicia.
Tambin

se

aprecia

especialidades

estudiadas

carreras

direccin,

de

que
responden

las
a

instrumentales,

docentes o humansticas, y no hay ninguna

que se centre en labores de representacin,
economa

corresponderan

periodsticas
con

algunas

que

se

de

las

profesiones musicales citadas en el punto

3.8.2. del tercer captulo de la primera parte

Msica
Bombardino

musicologa

0.5%

de esta investigacin.
241

4.2.1.7. Otras especialidades en msica. De los profesionales

participantes en el estudio, el 52.1% tienen, por lo menos, otra
especialidad en msica frente a un 45.3% que afirman no poseer ms
especialidades en msica. Un 2.6% no ha contestado a esta pregunta.
Grfico 9
Otras especialidades en msica
2,6

52,1

45,3

Si

No

NC

Entre aquellos que afirman tener ms especialidades de

msica, adems del ttulo que consideran como principal, un 27.1%
sobre el total de la muestra tiene una sola especialidad ms, un 13.5%
tiene dos especialidades adicionales, un 3.1% tiene tres especialidades
ms y un 0.5% tiene cuatro especialidades de msica adems de la
titulacin principal. Un 55.7% no ha contestado a esta pregunta. A
continuacin se puede observar el grfico que as lo representa:
Grfico 10
Nmero de especialidades en msica
adems de la principal
30

27,1

20

13,5

10

3,1
0,5

0
una ms

dos ms

tres ms

242

cuatro ms

Entre las condiciones que apuntaba Lindy Joubert (2002), destaca la

de tener mltiples competencias para considerarse un profesional bien
formado. Estas competencias, se adquieren bsicamente estudiando
una carrera y, posteriormente, se perfeccionan y complementan con el
ejercicio de la profesin y una formacin continuada a lo largo de toda
la carrera profesional. Si se adquiere una formacin de base en varias
especialidades de un determinado campo profesional, como es el caso
de la Msica, las posibilidades de encontrar un empleo aumentan
considerablemente, incrementando el nivel de empleabilidad del
titulado.
Aqu ha de hacerse referencia a una titulacin que hasta ahora era
una diplomatura, y que a pesar de no tratarse de un ttulo de grado
superior o licenciatura, todos aquellos que la han cursado han
declarado que es una de las carreras que mayor preparacin ofrece a
nivel didctico con mucha diferencia con respecto a todas las otras
mencionadas en este trabajo de investigacin. En estas condiciones, se
destaca la mencin de un 30.7% de los profesionales estudiados con
ms de una especialidad en msica, que ha obtenido el ttulo
universitario de maestro especialista en educacin musical , a pesar de
tratarse de una diplomatura y no de un ttulo superior, ya que abre la
posibilidad de empleo a la enseanza primaria, una etapa de la
educacin a la que no se puede acceder de otra forma si no es con
esta titulacin.
Reflexionando sobre la pregunta formulada acerca de cul es la
formacin que obtienen los titulados superiores en msica en Galicia,
se observa que sta es bastante amplia, atendiendo a la variedad de
especialidades musicales de un alto porcentaje de profesionales.

243

4.2.1.8. Ao de conclusin de los estudios superiores. Como se

puede apreciar a continuacin en el grfico 11, el ao en el que ms
graduados han obtenido su ttulo superior ha sido 1999 o anteriores,
con un 62,5%. Los aos siguientes 2000, 2001 y 2002 le siguen con un
9,4%, 9,4% y 7,8% respectivamente.
Grfico 11
Ao de graduacin
62,5

70
60
50
40
30
20
10

7,8
1,6

3,6

2,1

9,4

9,4

1,6

0
2006

2005

2004

2003

2002

2001

2000

anterior

Este resultado tiene coherencia si se observan los datos

analizados hasta ahora. Un 93.2% de los profesionales responden a
una edad de 28 aos o mayor, y, por lo tanto, es deductivo pensar que
la mayora de los integrantes de este grupo se habrn graduado en ese
ao 1999 o en aos anteriores.
No se ha realizado ninguna discriminacin por razn de edad ni
de ao de trmino de los estudios oficiales, para as intentar conseguir
una muestra lo ms amplia posible que pueda evidenciar la situacin y
experiencia,

tanto

formativa

como

laboral,

de

un

grupo

de

profesionales de la msica suficientemente heterogneo. De esta

forma, se puede dar respuesta a las preguntas formuladas al inicio del
trabajo, teniendo en cuenta las opiniones y circunstancias de un grupo
variado de profesionales que se acerque todo lo posible al colectivo
profesional real existente en Galicia.

244

4.2.1.9. Realizacin de otra carrera no relacionada con la

msica. Un 32.8% de los profesionales afirman poseer otra titulacin
no relacionada con la msica, mientras que un 65.1% declaran no
tener otra carrera diferente a la msica. Un 2,1% no han respondido a
esta pregunta.
Grfico 12
Realizacin de otra carrera no relacionada con la msica
2,1
32,8
65,1

Si

No

NC

Como ya se ha comentado en captulos anteriores, la msica an

es una titulacin desconocida en muchos mbitos de la sociedad, as
como algunas de sus posibles salidas profesionales. De esta forma
muchos estudiantes buscan el apoyo de otra titulacin superior que les
pueda ayudar en su bsqueda de empleo y as incrementar sus
opciones de encontrar un trabajo. Esa es la idea del 32,8% que afirma
poseer alguna otra carrera no relacionada con la msica, adems de su
titulacin superior en este mbito. Este porcentaje de profesionales ven
incrementado su nivel de empleabilidad. Con este 32,8%, junto a lo
reflejado en el apartado 4.2.1.7., se contribuye a afirmar que los
titulados superiores en msica en Galicia se preocupan por obtener un
alto nivel de empleabilidad incrementando su formacin en otros
campos ms all de la msica.
4.2.2. Anlisis de los datos de la formacin recibida de la muestra.
Este apartado se corresponde con el Bloque 2 del cuestionario, con el que
se procura obtener informacin acerca de la formacin recibida por los
245

titulados superiores estudiados y tambin se pretende conocer la valoracin

que hacen los profesionales de la msica acerca de la Enseanza Superior
recibida en Galicia, con lo que se obtendra la base de la respuesta a las dos
primeras preguntas planteadas al inicio de este trabajo.
4.2.2.1. Formacin recibida y preparacin para el empleo en el
grado superior. Este apartado hace referencia a las preguntas del
cuestionario nmero 12, sobre la formacin recibida, y 18, sobre la
preparacin para el empleo con el plan de estudios de la carrera, cuyas
respuestas presentan un nivel alto de similitud.
Grfico 13
Formacin recibida y preparacin para el empleo

40
30
20
10
0
Formacin recibida
Preparacin para el empleo

Muy
deficiente
7,3

Deficiente

Regular

Buena

Muy buena

6,8

22,4

38

24

7,3

20,8

39,6

25

6,8

En ambas preguntas coinciden las respuestas con porcentajes muy

similares que clasifican tanto la formacin recibida como la preparacin

para el empleo en el grado superior como REGULAR, con un 38% para

la primera y un 39.6% para la segunda. Es decir, no es un resultado
absolutamente negativo, pero se puede mejorar mucho.
Es preciso considerar que en este cuestionario han participado tanto
profesores

de conservatorio

como profesionales

de

la msica

totalmente desvinculados de la accin docente. Por esta razn, ha de

ser tenida en cuenta esta valoracin tanto por antiguos estudiantes de
246

diferentes planes de estudio (plan 66, LOGSE, etc.), como por actuales
profesores de enseanzas de rgimen especial que conocen las nuevas
aplicaciones legislativas en educacin. Todos ellos, coinciden en afirmar
que aun se puede hacer mucho por mejorar y avanzar en el sistema de
educacin musical. sta ltima, es una conclusin que condicionar la
respuesta acerca de la valoracin de la Enseanza Superior Musical que
se recibe en Galicia, por parte de los profesionales del sector.

4.2.2.2. Tipo de enseanza impartida en el conservatorio. Los

titulados superiores en msica piensan en un mayor porcentaje del
42.2%, que la enseanza en los conservatorios se centra en exceso en
el instrumento en detrimento de otras materias. Este porcentaje
coincide con las conclusiones del trabajo de Vicente y Arstegui (2003),
presentado en el punto 4.4 de la primera parte de esta investigacin.
En l, se afirmaba que la investigacin y la preparacin docente son
dos facetas de la formacin musical que quedan en un segundo plano,
y que el nmero de asignaturas enfocadas hacia la interpretacin es
mayor en los conservatorios. En un alto porcentaje tambin, en un
39.1%, piensan que la enseanza dedica demasiada importancia al
gnero clsico dejando desatendidos otros gneros que podran
proporcionar unas salidas profesionales interesantes. Entre stos
gneros desatendidos en la enseanza superior oficial se encuentran la
msica del renacimiento y primer barroco, as como los gneros ms
populares como el rock, blues o jazz. stos ltimos son los gneros que
ms se solicitan en las escuelas de msica privadas que, no ofreciendo
un ttulo reconocido, proporcionan un complemento a las posibles
carencias de la enseanza oficial en el conservatorio. Tambin este
punto coincide con las conclusiones de Vicente y Arstegui, que incluso
por la formacin en un nico estilo (clsico) y una nica tcnica
tradicional, apuntan a que puede ser causa de las dificultades que
pueden encontrar los alumnos para alcanzar un puesto de trabajo
satisfactorio en el campo de la interpretacin.
247

Grfico 14
Calificacin de la enseanza musical en el CMUS superior
50

42,2

39,1

40

28,1

30
20

9,9

10
0
muy completa

clsica

instrumental

terica

Adems, un 28.1% de los profesionales opina que la enseanza

recibida en el conservatorio superior es bsicamente terica. Esta es
una crtica recibida de forma habitual en las carreras superiores. Con
frecuencia los alumnos se quejan de recibir una enseanza muy
centrada en casos tericos, y los ya profesionales, cuando obtienen su
titulacin y se enfrentan al mundo laboral, aseguran no conocer qu
funciones tiene su profesin, cules son sus obligaciones, derechos y
deberes. En muchas carreras, no se ha educado a los alumnos en la
prctica profesional en la que tendrn que demostrar posteriormente
una competencia. Esta situacin es claramente perjudicial para los
recin titulados, ya que, por esta razn, algunos empresarios son
reticentes a la hora de contratar a un recin titulado y prefieren a un
trabajador que pueda demostrar una cierta experiencia prctica en la
profesin.
Con estos datos, se puede enfocar una respuesta a la pregunta
planteada sobre la valoracin que hacen los profesionales de la msica
acerca de la Enseanza Superior recibida en Galicia. Solamente un
9.9% de los titulados superiores afirma que la enseanza recibida es
muy completa. Como se puede comprobar, no es lo que piensa la
248

mayora de los profesionales por lo que habra que tomar medidas y

mejorar muchos aspectos de los planes de estudios.
4.2.2.3. Inclusin de ms asignaturas en la carrera. Un 45.3%
de los profesionales incluira ms asignaturas prcticas, un 30.2%
incluira ms asignaturas tericas y un 13% no incluira ninguna. De las
asignaturas a incluir se han detallado con mayor frecuencia aquellas
relacionadas con la pedagoga y la docencia, entre las que se cita la
prctica docente en primer lugar, y aquellas relacionadas con las
prcticas de orquesta en segundo lugar. Al igual que afirmaban Vicente
y Arstegui en sus conclusiones y coincidiendo con la exposicin del
profesor Rodrigo Checa (2003) en el artculo presentado en el punto
4.5 en la primera parte de este trabajo de investigacin.
Grfico 15
Inclusin de ms asignaturas en la carrera
50

45,3

40

30,2

30

13

20
10

0
prcticas

tericas

ninguna

Con respecto a las asignaturas tericas, en los conservatorios se

conocen como materias tericas las referidas a historia de la msica,
anlisis, armona y composicin, por ejemplo. Tcnicamente son poco
tericas y exigen una gran preparacin prctica de ejercicios, incluso la
materia de historia de la msica podra llegar a considerarse una
asignatura prctica, dependiendo de cmo se imparta. Una vez hecha
esta aclaracin, hay que considerar que el 30.2% de un total de 88.5%
de los profesionales que han respondido a esta pregunta, es un
249

porcentaje suficientemente alto como para pensar que sera necesario

revisar la oferta existente de este tipo de asignaturas y, quiz, aadir o
modificar algunas con el fin de contribuir a una enseanza superior
ms completa.
4.2.2.4. Fuentes de informacin de las salidas profesionales.
Sobre cual o cuales fueron stas, un 49% seala al profesorado
como una de las principales fuentes de informacin, lo que confirma
que el profesor o maestro ha sido siempre la figura clave en la
formacin y el gua, en muchos sentidos, ms cercano y de acceso ms
directo para muchos estudiantes.
Grfico 16
Fuentes de informacin sobre las salidas profesionales
50

49

47,4

40

30

22,4

20

13

11,5

12

6,8

10

0
Profesorado

Compaeros

Familia

Centro de Estudios Organismos oficiales

Otras

Ninguna

Un 47.4% alude a los compaeros, mientras que un 22.4% indica

la familia. Un 13% de los profesionales apunta al centro de estudios, un
11.5% a los organismos oficiales y un 6.8% a otras fuentes no
especificadas (como se han citado: Internet, revistas especializadas,
etc.). Hay que sealar que, en varios casos, los profesionales han
marcado varias opciones como fuentes de informacin, y no nicamente
una de ellas. Un 12% de los profesionales han declarado no haber
recibido ninguna informacin sobre las posibles salidas profesionales.

250

4.2.2.5. Actividades complementarias realizadas.

Tabla 16
Cursos y actividades complementarias
Cursos

Durante la

Despus de la

Durante y

carrera

carrera

despus

Total

Idiomas

17.7%

14.1%

10.9%

42,7%

Tcnicas pedaggicas

13.5%

31.3%

21.4%

66,2%

Tcnicas de interpretacin

21.4%

10.4%

32.3%

64,1%

5.2%

28.6%

6.3%

40,1%

15.6%

20.3%

6.3%

42,2%

Creatividad

5.2%

13.5%

6.8%

25,5%

Orientacin laboral

2.6%

4.2%

1%

7,8%

10.9%

10.9%

9.9%

31,7%

Msica contempornea

9.9%

12.5%

12%

34,4%

Formacin Terica

13%

18.8%

16.7%

48,5%

Postgrado

0%

24.5%

0%

24,5%

Intercambio (nacional)

1.6%

1%

0.5%

26,016%

Intercambio (internacional)

3.6%

3.1%

0.5%

7,2%

Otros

5.7%

8.9%

13%

34,8%

Informtica Musical
Tcnicas de relajacin

Improvisacin

Como se puede observar en la tabla 16, en la mayora de los casos

el estudio de estas actividades complementarias se incrementa en el
perodo posterior a la obtencin del ttulo superior. Esto es muy
comprensible para la realizacin de cursos como el de postgrado, que
exige la obtencin de un ttulo superior para poder asistir a ellos. Se
observa tambin una gran demanda de cursos de tcnicas pedaggicas
lo cual confirma la escasez de este tipo de asignaturas en la carrera,
reflejada por algunos de los profesionales en preguntas anteriores. Al
igual que en otros estudios mencionados en la primera parte de este
trabajo de investigacin, los cursos de orientacin laboral son de los
que menos inters despiertan entre los estudiantes o titulados en

251

msica, junto a la opcin de los intercambios, tanto a nivel nacional

como internacional.
4.2.2.6. Motivos de realizacin de las mencionadas actividades
complementarias.
Para responder a esta pregunta se ha permitido la opcin de la
respuesta mltiple. Un 81.8% de los msicos participantes en esta
investigacin declara que realiza este tipo de actividades por inters

personal; un 57.3% tambin asiste a ellas para cubrir lagunas en su

formacin; un 24% las elije con el fin de preparar oposiciones y un
19.3% asegura que las realiza para poder encontrar un empleo ms

fcilmente.
Grfico 17
Motivos de realizacin de actividades complementarias

90

81,8

80

57,3

70
60
50

24

40
30

19,3

20

10
0
Inters personal

Cubrir lagunas

Preparar oposiciones

Acceder a un empleo
ms fcilmente

En relacin con lo observado, un resultado destacable es el que

muestra que un 57,3% de los profesionales realiza actividades
complementarias de formacin por considerar que el plan de estudios
de su titulacin, no cubre lagunas de conocimientos, destrezas y/o
habilidades necesarias para obtener y desempear sus funciones
252

profesionales. Ante esta situacin, se entiende que la preparacin de

los profesionales es alta por el inters que stos muestran en buscar
complementos de formacin. Sin embargo la enseanza superior
recibida es insuficiente, como demuestran los datos proporcionados en
el apartado 4.2.2.1., donde los profesionales calificaban la Enseanza
Superior recibida como regular, o en el apartado 4.2.2.2., donde
nicamente un 9,9% de los profesionales opinaba que la formacin
recibida era muy completa.

4.2.3. Anlisis de los datos del primer empleo de la muestra. Este

apartado se corresponde con el Bloque 3 del cuestionario, en el que se busca
informacin acerca del primer empleo de los profesionales de la msica con
titulacin superior en Galicia. Con los datos obtenidos, se ayudar a dar
respuesta a la pregunta planteada al inicio del trabajo sobre si los msicos
tienen posibilidades de empleo en puestos relacionados con la Msica dentro
de la comunidad autnoma gallega.

4.2.3.1. Experiencia profesional antes de acabar la carrera. Un

alto porcentaje de un 71.4% de los profesionales, afirman haber
tenido alguna experiencia profesional antes de obtener su ttulo
superior. Segn lo dicho en puntos anteriores de este trabajo de
investigacin, no es de extraar esta experiencia profesional precoz,
ya que es habitual que los estudiantes de grado superior de msica
puedan acceder a cierto tipo de empleos en los que no se requiere
tanto un ttulo que avale unos conocimientos, sino que nicamente se
exige su demostracin prctica. Atendiendo a los perfiles de los
distintos estudiantes de una carrera superior, este porcentaje se
incluira dentro del tipo denominado por Pilar Figuera (1996) como

tipo mixto o estudiante trabajador: aquel que combina estudio-trabajo

de forma equilibrada (p.97).
253

Grfico 18
Experiencia profesional antes de finalizar los estudios

1
27,6
71,4
Si

No

NC

Frente al dato anterior, un 27.6% de los profesionales que

cubrieron

el

cuestionario

niegan

haber

tenido

tal

experiencia

profesional previa a la conclusin de sus estudios superiores. stos se

identifican con el conocido como el tipo puro: aquellos alumnos cuyo

rol principal durante su carrera es el de estudiante que no ha tenido un

contacto formalizado con el mundo laboral. (Figuera, 2006, p.96).
4.2.3.2. mbito del empleo inmediato a la conclusin de la
carrera. En este apartado exista tambin la posibilidad de aportar una
respuesta mltiple, en caso de considerarlo necesario el encuestado.
Un 58.3% contest haber trabajado exclusivamente en el mbito de la
msica, mientras que un 5.7% trabaj siempre, pero no en el mbito
de la msica. Un 15.6% trabaj a tiempo parcial en el mbito de la
msica y un 5.2% trabaj a tiempo parcial, pero no en el mbito de la
msica. Un 31.3% prepar oposiciones y un 21.9% continu
estudiando. nicamente poco ms de la mitad (58,3%) de los titulados
superiores han podido encontrar empleo en el mbito musical a tiempo
completo. Estos datos demuestran el relativo grado de accesibilidad a
puestos relacionados con la profesin musical, para aquellos titulados
que cuentan con poca o ninguna experiencia laboral profesional.

254

4.2.3.3. Conocimiento de las salidas profesionales de la

titulacin en la primera bsqueda de empleo. Un 79.2% asegura
que conoca las salidas profesionales de su titulacin, mientras que un
19.3% ignoraba esas salidas en la primera bsqueda de empleo.
Grfico 19
Conocimiento de las salidas profesionales
en la primera bsqueda de empleo

1,5
19,3
79,2
Si

No

NC

4.2.3.4. Obtencin del primer empleo en la primera bsqueda.

Tambin un alto porcentaje de profesionales, un 78.1% consigui
encontrar empleo en la primera bsqueda, y, sin embargo, un 19.3%
no lo consigui. El 2.6% de los msicos participantes en este estudio
no contesta a la pregunta.
Grfico 20
Obtencin de empleo en la primera bsqueda

2,6
19,3
78,1
Si

No

255

NC

Los porcentajes resultantes se asemejan lo suficiente entre los

apartados 4.2.3.3. y 4.2.3.4. como para pensar en la posibilidad de que
exista relacin entre el 79,2% de profesionales que conoca las salidas
profesionales de su titulacin superior y el 78,1% que consigui
encontrar empleo en la primera bsqueda.
4.2.3.5.

La

primera

ocupacin.

De todas las profesiones

mencionadas, las ms habituales son las de Profesor de Enseanzas

de Rgimen Especial en un 26% de los casos, Profesor de Educacin
Primaria en un 21.1%, la profesin de Intrprete en un 17.7% de los
casos, Profesor de Enseanza Secundaria con un 11.5% y Profesor
Particular en un 8.9% de los casos.
El grfico refleja los diferentes primeros empleos que han tenido
los profesionales al iniciar su carrera profesional.
Grfico 21
La primera ocupacin
30

25

20

15

10

0
1

1.

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

Profesor de primaria; 2. Profesor de secundaria; 3. Profesor universitario; 4. Profesor de

Enseanzas de Rgimen Especial; 5. Profesor Particular; 6. Intrprete; 7. Director de
Orquesta/Coro; 8. Arreglista; 9. Compositor; 10. Productor Musical; 11. Manager; 12.
Luthier; 13. Asesor Musical; 14. Tcnico de Sonido; 15. Periodista; 16. Crtico Musical; 17.
Dependiente; 18. Encuestador; 19. Monitor Sociocultural; 20. Amo de casa.

256

20

Tabla 17
El primer empleo
OCUPACIN

PORCENTAJE

Profesor de primaria

21.1%

Profesor de secundaria

11.5%

Profesor de universidad

0.5%

Profesor de enseanzas de
Rgimen Especial

26%

Profesor Particular

8.9%

Intrprete

17.7%

Director de Orquesta/Coro

2.1%

Arreglista

0.5%

Compositor

1.6%

Productor musical

0.5%

Manager

0.5%

Luthier

0.5%

Asesor musical

0.5%

Tcnico de sonido

1.6%

Periodista

0.5%

Crtico musical

0.5%

Dependiente

0.5%

Encuestador

0.5%

Monitor sociocultural

1%

Amo de casa

0.5%

Es interesante observar el porcentaje de aquellos que, teniendo un

ttulo superior en msica, han conseguido un empleo como profesor
de Educacin Primaria. Eso indica que, del 30.7% que afirmaron
poseer la titulacin de maestro especialista en educacin musical,
257

como se reflej en el apartado 3.2.7., un 21.1% obtuvieron empleo en

dicho mbito.
4.2.3.6. Tiempo transcurrido entre que se acaba la carrera y se
consigue el primer empleo. Un 45.3% de los recin titulados han
tardado en encontrar su primer empleo menos de tres meses, un
10.4% entre tres y seis meses, un 18.8% entre seis y doce meses, y
un 23.4% ms de doce meses.
Grfico 22
Tiempo empleado hasta conseguir el primer empleo

2,1
23,4

45,3

18,8

10,4

menos de tres meses

6-12 meses
NC

3-6meses
ms de 12 meses

Estos datos son bastante positivos si se tiene en cuenta que un

45.3% consigue encontrar empleo en un tiempo inferior a tres meses,
en su primera bsqueda, lo que indica que su nivel de empleabilidad es
positivamente alto. Estos datos han de tenerse en cuenta para dar
respuesta a la primera pregunta planteada al inicio del trabajo sobre la
formacin que obtienen los licenciados en msica en Galicia. Se debe
resaltar que ese alto nivel de empleabilidad viene condicionado por un
alto grado de formacin. sta, como se coment anteriormente, abarca
la recibida en el plan de estudios combinada con las actividades
complementarias que buscan los propios titulados, tanto al acabar la
carrera, como durante toda su vida profesional.

258

4.2.3.7. Tiempo trabajado en el primer empleo. Un 13.5% ha

mantenido su primer empleo hasta seis meses. Sin embargo, un 9.4%
ha estado trabajando en su primera ocupacin de siete a doce meses.
El dato ms positivo es el de un 74% de los msicos que ha
permanecido en su primer empleo ms de un ao. Con ste ltimo
dato se contribuye a afirmar que hay un alto porcentaje de msicos
con un nivel de empleabilidad alto, si se atiende a la definicin de
empleabilidad que da la OIT. En sta se afirma que un individuo es
empleable no slo por su alta capacidad de encontrar empleo, sino por
su profesionalidad a la hora de mantenerlo.
Grfico 23
Tiempo trabajado en el primer empleo

3,1

13,5
9,4

74
0-6 meses

7-12 meses

ms de 1 ao

NC

4.2.3.8. Va por la que se encontr el primer empleo. De todas las

vas reflejadas para encontrar el primer empleo, los profesionales
estudiados marcaron las siguientes:

259

Grfico 24
Va por la que se encontr el primer empleo

40

37

30

21,9

20
4,2 5,7

10
0

5,7 8,3
1

5,2
1

3,1
0

0,5

Con una gran diferencia destacan dos vas de acceso al empleo:

en primer lugar la de las oposiciones con un 37%, dentro de la que se
incluyen las que permiten acceso a docencia, a la interpretacin para
las orquestas, etc. En segundo lugar con un 21.9% se encuentra la va
de las amistades. La siguiente en la lista dista mucho en porcentaje de
las dos anteriores, con un 8.3%, y es la referida a responder a
anuncios de trabajo.
4.2.3.9. Aspectos que facilitaron encontrar el primer empleo.
En este apartado algunos de los profesionales han contestado
varias opciones. Lo que ms ha facilitado su incorporacin al mercado
laboral ha sido la posesin de un ttulo superior, el factor suerte,
poseer un expediente acadmico bueno y tener contactos sociales.

260

4,7

Grfico 25
Aspectos que facilitaron encontrar el primer empleo

70
60
50
40
30
20
10
0

57,3
35,9

32,8
16,7

6,3

15,6
3,6

25,5

17,2
5,2

No hay que olvidar que en algunas profesiones de la msica se

busca vender o promocionar un producto (un tipo de msica o un
artista), para lo que influye la capacidad de relacin interpersonal que
tenga el negociador de los contratos, as como la facilidad de
establecer buenos contactos sociales que permitan acceder a diferentes
compradores interesados y dar una mayor difusin al producto que se
pretende vender. En el grfico 25 se reflejan aquellos aspectos que
facilitaron en mayor medida la incorporacin de los profesionales de la
msica estudiados al mercado de trabajo.
Se observa que los elementos ms destacados por los
participantes en este estudio de investigacin, que facilitan y
determinan la contratacin del primer empleo, coinciden con los
resultados comentados en el punto 4.16. de la primera parte de esta
investigacin, obtenidos en un estudio sobre la insercin laboral de los
titulados universitarios, realizado por la Universidad de Salamanca. Sus
conclusiones tambin destacaban el poseer un determinado expediente
acadmico y los contactos sociales para poder acceder ms fcilmente
al primer empleo.
261

13

4.2.3.10. Aspectos que fueron obstculos para encontrar el

primer empleo.
Tabla 18
Obstculos para encontrar el primer empleo
ASPECTOS

PORCENTAJE

Falta de conocimientos que debe dar la titulacin

11.5%

Falta de formacin prctica

16.7%

Falta de orientacin laboral en el centro de

15.6%

estudios
Falta de experiencia laboral

22.5%

Discriminacin por razn de edad

Condiciones laborales

6.3%
12.5%

Situacin personal

5.2%

Titulaciones con salidas profesionales poco claras

6.3%

Acceder a un empleo que no requiere una determinada

3.1%

titulacin especfica
Discriminacin por razn de sexo

2.6%

No tener contactos sociales

7.3%

Infravaloracin de la carrera cursada

6.3%

Otros

6.3%

Tambin en este apartado se permita a los profesionales que

contestasen a uno o a varios de los aspectos que les supusieron un
obstculo para encontrar el primer empleo. Los mayores obstculos
fueron la falta de experiencia laboral con un 22.5%, la falta de
formacin prctica con un 16.7% de las respuestas; la falta de
orientacin laboral en el centro de estudios con un 15.6% y las
condiciones laborales con un 12.5%. Hay que sealar que la falta de
orientacin laboral recibida en el centro de estudios, hace referencia
a la falta de informacin administrativa. No se alude aqu a la labor
de los profesores como informadores, sino a un servicio que podra
proporcionar el centro de estudios superiores y la administracin
262

educativa que, por lo visto, es muy escaso o prcticamente nulo,

sobre todo en el caso de los conservatorios.
Grfico 26
Mayores obstculos para encontrar el primer empleo

25
20
15
10

22,5
16,7 15,6
12,5

11,5
6,3

7,3 6,3 6,3

5,2 6,3 3,1 2,6

4.2.4. Anlisis de los datos del trabajo actual de la muestra. Este

apartado se corresponde con el Bloque 4 del cuestionario, donde se intenta
conseguir informacin acerca de cul es el trabajo actual de los titulados
superiores en Msica en la comunidad gallega. Con esta informacin, se
complementan los datos obtenidos en el apartado 4.2.3. que proporcionan
una respuesta concluyente a la pregunta planteada al inicio del trabajo:

tienen los msicos posibilidades de empleo en puestos relacionados con la

msica dentro de la comunidad autnoma gallega?

263

4.2.4.1. Trabajar en el primer empleo. De los profesionales

encuestado un 0.5% no han contestado a esta pregunta, un 40.6%
trabajan todava en su primer empleo y un 58.9% han cambiado de
empleo, como se refleja en el siguiente grfico:
Grfico 27
Conservar el primer empleo

0,5
40,6
58,9

Si

No

NC

4.2.4.2. Ocupacin actual de los profesionales que han

cambiado de empleo. De entre aquellos que han cambiado de
empleo, las profesiones ms numerosas son las de intrprete con un
29.2%, la de profesor de enseanzas de rgimen especial con un
21.9% igualada en porcentaje a la de profesor de enseanza
secundaria con un 21.9%, tambin, y la de profesor de enseanza
primaria con un 19.8%.
Grfico 28
Ocupacin actual de los profesionales que han cambiado de empleo
40
30
20
10

29,2
21,9

19,8 21,9
3,6

0,5

264

0,5

0,5

0,5

4.2.4.3. Otra ocupacin profesional. Un 35.8% de los msicos

tienen otra ocupacin profesional adems de lo que consideran su
primer empleo y principal fuente de ingresos, frente a un 59,5%, que
manifiestan no tener una segunda ocupacin. Un 4.7% de los
profesionales no han respondido a esta pregunta.
Grfico 29
Otra ocupacin profesional

4,7
35,8

59,5
Si

No

NC

4.2.4.4. Segunda ocupacin profesional. Dentro de ese 35.8%

de los profesionales que desempean una segunda ocupacin
adems de lo que consideran su principal fuente de ingresos, destaca
la profesin de intrprete con un 15.6%, seguida de la de
profesor de enseanzas de rgimen especial con un 4.7% y
de la de profesor particular con un 4.2%. Como se puede
observar, la profesin docente es una ocupacin muy habitual. Las
actividades docentes en educacin primaria, secundaria y en la
universidad, suelen ser la primera fuente de ingresos de los
profesionales dedicados a la docencia, de ah que su porcentaje en el
grupo de la segunda ocupacin sea tan bajo. Otros empleos como
son el ejercicio de la luthera, la composicin o la direccin de coros
son menos habituales y requieren de una dedicacin exhaustiva en
tiempo y no reportando, en la mayora de los casos, los suficientes
beneficios econmicos como para resultar frecuentes entre los
profesionales con otra ocupacin principal.

265

Grfico 30
Segunda ocupacin profesional

20
15,6

10
4,7

4,2
2,1

1,6

1,6

0,5

Con estos datos se concluye que las profesiones musicales ms

frecuentes en la comunidad autnoma gallega se reparten entre el
mbito artstico y el docente. Destaca la profesin de intrprete sobre
todas las dems, como empleo actual de los profesionales participantes
en este estudio. Tambin entre aquellos que poseen una segunda
ocupacin como segunda fuente de ingresos, la profesin de intrprete
presenta una mayor diferencia porcentual con respecto a otras
ocupaciones secundarias. En lo que respecta a las ocupaciones
docentes ms frecuentes, stas son las dedicadas a las enseanzas de
rgimen especial, as como a de las etapas de educacin primaria y de
secundaria.
4.2.4.5. Rgimen de trabajo. Un 47.4% de los msicos son
funcionarios con plaza en propiedad, mientras que un 19.8% se
encuentran en rgimen de interinidad, un 5.2% son personal laboral,
un 19.8% contratados y un 7.3% son autnomos. Se entiende que se
est haciendo referencia al rgimen de trabajo de la primera
ocupacin, de lo que se considera como principal fuente de ingresos.
266

0,5

Grfico 31
Rgimen de trabajo

7,3
19,8
47,4
5,2

19,8
Funcionario

Interino

Personal Laboral

Contratado

Autnomo

4.2.4.6. Consideracin del empleo por el trabajador. Un 2.1%

considera que la ocupacin que desempea est por encima de su
preparacin. En ocasiones, el recin licenciado comienza a darse
cuenta de sus carencias de formacin con la primera toma de contacto
con el mundo laboral. Es aqu donde puede comenzar la bsqueda de
cursos y otros medios de preparacin ajenos al plan de estudios de su
titulacin, que puedan subsanar su deficiencia cognitiva.
Grfico 32
Consideracin del empleo

69,8

70
60
50
40
30

17,7

20
10

2,1

7,3

Por otra parte, otro grupo de un 69.8% estima que su empleo

est a la altura de su preparacin. Un 17.7% piensa que est por
267

debajo de su preparacin y un 7.3% opina que su empleo no se

corresponde con la especialidad musical para la cual se ha preparado.
Estos dos ltimos grupos porcentuales muestran un descontento con
respecto al desempeo diario de sus respectivos empleos. En el primer
caso, los profesionales opinan que no se estn aprovechando todos sus
conocimientos adquiridos durante su perodo de formacin. La mayor
parte de los profesionales incluidos en ese ltimo 7.3%, no estn
contentos con las funciones que desempean en su trabajo y muchos
se incluyen en el apartado siguiente dentro del 9,9% que indican estar

insatisfechos con las funciones de su puesto.

Un 1% aluden a otras razones y un 2.1% no han respondido a
esta pregunta.
4.2.4.7. Causas de bsqueda de otro empleo.

Las diversas

razones por las que algunos de los msicos estudiados buscan un

cambio de empleo se reflejan en la siguiente tabla:
Tabla 19
Razones de bsqueda de otro empleo
RAZONES DE BSQUEDA

PORCENTAJE

Como complemento al actual

10.4%

Insatisfaccin con el salario

6.8%

Insatisfaccin con las funciones de su puesto

9.9%

Insatisfaccin con el trato que recibe

3.1%

Perspectivas de perder el empleo actual

3.6%

Pocas perspectivas de promocionar

3.1%

Falta de motivacin

4.7%

Necesidad de seguir formndose

13.5%

Otras razones

4.2%

De entre las razones de aquellos que buscan otro empleo, destaca

la necesidad de seguir formndose con un 13.5%. Muchos recin
licenciados asumen que el primer empleo no ser el definitivo, sino que
268

se marcan unos objetivos laborales que paulatinamente han de ser

superados, lo cual implica ir ascendiendo profesionalmente mediante la
adquisicin de conocimientos, habilidades y destrezas que les
permitirn conseguir el empleo deseado.
La bsqueda de un segundo empleo complementario al actual, se
observa con un porcentaje del 10.4%, y entre sus causas se
contemplan tanto necesidades econmicas, o la satisfaccin de poder
practicar un campo de la profesin musical diferente al del trabajo
principal, as como razones de formacin continua e

incluso

autoformacin del propio profesional.

Un 9,9% de los msicos aluden a la insatisfaccin con las

funciones del puesto que desempean habitualmente como una de las

razones de bsqueda de otro empleo. Dentro de este grupo se
incluiran aquellos que, en el apartado anterior 4.2.4.6., no estn
contentos con las funciones que realizan en su trabajo, con un
porcentaje del 7,3%.
Grfico 33
Razones de bsqueda de otro empleo
20

10,4
10

13,5

9,9
6,8

3,1

3,6

3,1

4,7

4,2

La insatisfaccin con el salario es una razn que presenta una

proporcin ms baja con un 6.8%, seguida de otras como son las
perspectivas de perder el empleo actual, la insatisfaccin con el trato
269

recibido, las pocas perspectivas de promocionar profesionalmente u

otras razones que, en la mayora de los casos, no se han especificado.
4.2.4.8. Las habilidades especiales del msico. Un 83.9% de los
profesionales opinan que un msico profesional debe tener habilidades
especiales, en contraposicin con un 14.6% que opina que una
persona puede ser un buen profesional de la msica sin stas
habilidades. Dentro de este porcentaje que ha respondido que los
msicos no deben tener habilidades especiales, ha habido quien lo
justifica con la siguiente nota: todo el mundo tiene todas esas

habilidades que no son especiales. Cualquier artista las desarrolla

todas. Un 1.6% de los msicos no contest a esta pregunta.
Grfico 34
Un msico debe tener habilidades especiales?

1,6

14,6

83,9
Si

No

NC

4.2.4.9. Condiciones esenciales para un profesional de la

msica con xito en su carrera.
De todas las condiciones expuestas, los profesionales estudiados
han destacado preferentemente la perseverancia con un 81.8%,
seguido de la capacidad de mantener una formacin continua con un
74.5%, la capacidad de tener confianza en uno mismo con un 74%, la
capacidad de trabajo individual con un 69.8%, el poseer un marcado

carcter vocacional con un 69.3%, el demostrar una buena formacin

270

acadmica con un 68.8% y poseer una buena capacidad de

comunicacin con un 64.6%.
Se ha intentado que las respuestas a esta pregunta quedasen
bien reflejadas, ya que con ellas se pueden observar la concepcin que
tienen los profesionales sobre la carrera musical, lo que consideran
relevante en su formacin y lo que entienden como innecesario. Se
destaca especialmente la concepcin que se tiene de la labor
investigadora, puesto que es un campo que se tiene olvidado en los
conservatorios gallegos, y que sin embargo, en los nuevos planes de
estudios superiores, cobra cada vez ms importancia.
Tabla 20
Consideracin de las condiciones esenciales para la carrera musical
HABILIDADES

PORCENTAJE
Si

No

Perseverancia

81.8%

18.2%

Ambicin

43.2%

56.8%

Marcado carcter vocacional

69.3%

30.7%

Confianza en uno mismo

74%

26%

Capacidad autodidacta

59.4%

40.6%

Formacin acadmica

68.8%

31.2%

Formacin continua

74.5%

25.5%

Labor investigadora

41.1%

58.9%

Capacidad de trabajo en equipo

59.9%

40.1%

Capacidad de trabajo individual

69.8%

30.2%

Capacidad de comunicacin

64.6%

35.4%

Capacidad de adaptacin

62%

38%

Otras: odo, vocacin, etc.

1.6%

Es destacable el alto porcentaje de profesionales que considera

que la labor investigadora no es lo suficientemente importante como
para considerarla una condicin esencial para la carrera musical. La
labor investigativa es bsica en cualquier campo que pretenda
271

evolucionar con la sociedad y no extinguirse. Como afirma el profesor

Reynaldo Cingualbres (2003), citado en el punto 4.11. de la primera
parte de este trabajo de investigacin, los currculos deben prever los
mbitos acadmico, laboral e investigador, as como cules son las
acciones a realizar con los estudiantes para fomentar la cultura general
y los valores de que se nutre. El profesor, realiza estas afirmaciones
buscando medidas que deberan implantarse en Espaa para revalorizar
las profesiones artsticas. lvaro Zaldvar (2006), citado en el punto 1.2
de la primera parte de este trabajo de investigacin, tambin resalta la
importancia de la presencia de la investigacin en la preparacin de los
futuros profesionales de la msica, independientemente de cul sea su
campo especfico de trabajo.
Grfico 35
Condiciones esenciales en la carrera musical

100
80
60
Si

40

No

20
0

4.2.4.10. Consejos para los futuros profesionales de la Msica.

Como ltima pregunta del cuestionario, se plantea a los profesionales
qu opciones destacaran para aconsejar a los actuales estudiantes que
tienen en perspectiva hacer de la msica su profesin en un futuro
272

prximo. Prcticamente todos los profesionales han respondido a ms

de una opcin. Los resultados se muestran en la siguiente tabla.
Tabla 21
Consejos para los futuros profesionales de la Msica
Opciones

Porcentaj
e

Especializarse en un mbito

40.1%

Ser perseverante

74.5%

Realizar intercambios

22.9%

Realizar prcticas en orquestas, centros de educacin,

empresas dedicadas a la msica, etc.
Conseguir una formacin complementaria a los estudios

64.6%

Exigir una formacin prctica

51.6%

Completar los estudios fuera de Espaa

30.7%

Tomar la carrera con seriedad e inters

70.8%

Buscar orientacin laboral a lo largo de toda la carrera

27.6%

Conseguir experiencia laboral

38.5%

Pensar en la posibilidad de trabajar lejos de casa, incluso fuera de

Espaa
Otros (.)

31.3%

55.2%

2.1%

Muchas de estas recomendaciones estn basadas en las carencias

de los planes de estudios que los actuales profesionales de la msica
han

experimentado

al

salir

al

mundo

laboral.

Los

consejos

predominantes son los de ser perseverante con un 74.5%, tomar la

carrera con seriedad e inters con un 70.8%, realizar prcticas en

orquestas, centros de educacin o empresas dedicadas a la msica con
un 64.6%, conseguir una formacin complementaria a los estudios con
un 55.2% y exigir una formacin prctica con un 51.6%. Segn los
resultados obtenidos en las dos ltimas preguntas del cuestionario, se
da mucha importancia a la perseverancia del profesional en su carrera
musical. Un 31,3% de los profesionales recomiendan el pensar en la
posibilidad de trabajar fuera de casa, debido a que son conscientes
273

de que en Galicia (incluso en Espaa) las posibilidades de empleo son

reducidas en determinados campos profesionales. Este dato es
interesante a la hora de contestar a la pregunta relativa a si los
msicos tienen posibilidades de empleo en puestos relacionados con la
Msica dentro de la Comunidad Autnoma Gallega.
Grfico 36
Consejos para los actuales estudiantes de msica

80

74,5

70,8

70

64,6

60

55,2

51,6

50

40

40,1

38,5
30,7

30

27,6

31,3

22,9

20
10

2,1

Actualmente, una gran proporcin de la poblacin tiene estudios

superiores, y una gran mayora en Espaa los ha cursado en la
universidad. El mundo laboral supone un reto para todos aquellos
recin titulados que deben superespecializarse en un determinado
mbito dentro de un campo profesional, y sin embargo no deben
descuidar una formacin completa que les permita cambiar de empleo
en un momento determinado. El mayor problema que se encuentra
274

cualquier aspirante actualmente, es la gran competencia a la hora de

buscar e intentar acceder a un determinado empleo. El nivel de
formacin es muy alto en todos los aspirantes, y exige un esfuerzo
constante no descuidar la formacin continua que permita a todo
profesional estar a la orden de los ltimos adelantos, investigaciones y
conocimientos.
Toda esta labor de continuo reciclaje debe trabajarse y ensearse
durante la etapa de formacin obligatoria, desde que la persona
comienza a estudiar en la escuela primaria hasta que realiza estudios
superiores, para que llegue a ser consciente de su necesidad durante
toda la vida profesional.

4.3. Estudio comparativo

En los diferentes apartados anteriores se han ido presentando una
serie de datos sobre determinados aspectos que se han considerado
relevantes. En este estudio comparativo se presentan las conclusiones
derivadas de la investigacin y que han sido agrupadas para un mejor
seguimiento en funcin de una serie de puntos destacados.
4.3.1. Formacin y nivel de empleabilidad.
1. Como apuntaban Arantza Ugidos y Clara Velsquez (2005) en
su estudio citado en el punto 4.10. en el captulo cuarto de la
primera parte de esta investigacin, en toda bsqueda de empleo,
se observa el historial de formacin como una de las premisas
para alcanzar un empleo que se ajuste a las expectativas del
solicitante. Esto justifica que en la muestra recogida, se observe
que la preparacin de los profesionales de la msica que trabajan
en la comunidad gallega, sea bastante alta.
De los resultados obtenidos en los cuestionarios, se percibe
que muchos de los msicos, un 52.1%, cuentan con ms de un
ttulo que les especializa y les capacita para poder realizar
275

diferentes funciones profesionales dentro del campo de la msica,

adems de la titulacin que ellos consideran como principal. En
concreto, un 30.7% completan su formacin con los estudios
universitarios de maestro en educacin musical, lo cual les
capacita tambin para ejercer docencia en educacin primaria,
oportunidad laboral especfica que no ofrece ningn ttulo
superior.
Tabla 22
Comparacin entre gnero y otras especialidades
Otras especialidades
Si

Gnero

Mujer

Recuento
% de gnero

1,00
39

99

60,6%

39,4%

100,0%

32,1%

20,9%

52,9%

40

48

88

45,5%

54,5%

100,0%

21,4%

25,7%

47,1%

100

87

187

53,5%

46,5%

100,0%

53,5%

46,5%

100,0%

Recuento
% de gnero
% del total

Total

No
60

% del total
Hombre

Total

Recuento
% de gnero
% del total

En la comparacin establecida,

es evidente que el

porcentaje de mujeres que poseen otras especialidades en

msica, un 60,6%, es mayor y, sin embargo, en los hombres es
superior

el

porcentaje

de

aquellos

especialidades en msica, un 54,5%.

276

que

no

tienen

ms

Tabla 23
Anlisis de la variable sexo (hombre, mujer) y la variable tener otras
especialidades (si, no) mediante la prueba de chi-cuadrado

Valor
Chi-cuadrado de Pearson
Correccin por continuidad(a)

Sig. asinttica
(bilateral)

gl

4,299(b)

,038

3,711

,054

El anlisis comparado de la variable sexo (hombre, mujer) y

la variable tener otras especialidades (si, no) utilizando la prueba
de chi-cuadrado proporciona el valor = 4.299 y su probabilidad
p=.038, al ser esta probabilidad menor que 0,05 concluimos que
el valor de chi-cuadrado es significativo. La diferencia resulta a
favor de las mujeres puesto que son stas las que estudian y
obtienen un mayor nmero de especialidades en msica.
En principio, factores como la posesin de ms de una
especialidad en un campo determinado sitan a los titulados
superiores en msica en un nivel alto de empleabilidad, como se
puede confirmar en los resultados de la pregunta 22 donde un
78.1% de los profesionales han declarado haber encontrado
empleo en la primera bsqueda. De aquellos que han conseguido
encontrar empleo en esa primera bsqueda, un 53,4% ha tardado
menos de tres meses en encontrar empleo, un 12,2% ha tardado
entre 3 y 6 meses, un 19,6% lo ha hecho entre 6 y 12 meses, y
un 14,9% se ha demorado ms de doce meses en conseguirlo. De
entre los que no han encontrado empleo en la primera bsqueda,
un 61,1% ha tardado ms de 12 meses en obtener un empleo.

277

Tabla 24
Anlisis comparativo entre conseguir encontrar empleo en la primera
bsqueda y tiempo invertido

Tiempo invertido en encontrar ese primer empleo

Menos de
Entre 3 y 6
Entre 6 y
Ms de 12
3 meses
meses
12 meses
meses
Obtener
trabajo en
la primera
bsqueda

Si

Recuento
% de trabajo

No

Total

79

18

29

22

148

53,4%

12,2%

19,6%

14,9%

100,0%

22

36

16,7%

5,6%

16,7%

61,1%

100,0%

85

20

35

44

184

46,2%

10,9%

19,0%

23,9%

100,0%

Recuento
% de trabajo
Recuento
% de trabajo

Total

Adems, la formacin de un 32.8% de los profesionales se

ampla a otros campos de conocimiento con otro tipo de titulacin
diferente a la msica. Entre estas titulaciones, las ms comunes
son las de filologa, econmicas, historia o derecho.
2. Un 38% de los profesionales valoran en un nivel medio
(regular) la formacin recibida en su titulacin superior con
respecto a la realidad laboral. Con estos resultados se han
comparado la pregunta 5, tomando los datos de los alumnos que
han estudiado en centros gallegos y la pregunta 12, donde se
califica la formacin recibida con los resultados que, ms
adelante, refleja la tabla 25. Tanto los conservatorios superiores
como las universidades gallegas, reflejan un mayor porcentaje de
respuestas en la calificacin de regular. Ambos grupos de exestudiantes, muestran una tendencia hacia la calificacin negativa
de poco o nada.
A continuacin se analiza la distribucin de actuales
profesionales de la msica en funcin de los centros en los que
278

han cursado sus respectivos estudios, comparando sus resultados

con los datos que ofrece la pregunta referida a considerar si la
formacin recibida durante la carrera se adecua a la realidad
laboral. En la tabla 25, se puede observar que nicamente un
9.9% aseguran que la formacin recibida en el conservatorio
superior de Msica es muy completa, mientras que, como se ha
visto en el apartado 4.2.2.2. de esta segunda parte, un 39.1% la
definen como estrictamente clsica. Como bien afirma Gotzon
Ibarretxe (2008) se sabe que la base del aprendizaje de la msica
ha de realizarse desde la enseanza clsica y, una vez aprendida
sta, debe evolucionar y adquirir las destrezas que trabajan las
nuevas tendencias. Tambin un 42.2% mantiene que la formacin
en el conservatorio que se basa en una enseanza instrumental
prctica y un 28.1% refleja que es muy terica. Estos datos
coinciden con las conclusiones del estudio de Vicente y Arstegui
presentado en el captulo cuarto de la primera parte, en el punto
4.4, en donde los entrevistados afirmaban por unanimidad que el
plan de estudios mostraba una mayor preocupacin por preparar
la faceta interpretativa de los alumnos sobre cualquier otro
campo, dentro de un nico estilo y tcnica.

As, los autores

cuestionaban si la formacin recibida en el grado superior,

realmente cualifica a los futuros profesionales y si se corresponde
la formacin que los conservatorios superiores ofrecen con las
necesidades sociales reales que en el futuro se encontrar su
alumnado.
Como apuntaba Elisabeth Bennett (2008), el msico que
pretende el xito profesional, ha de construir y mantener una
carrera que conjugue metas tanto personales como profesionales.
La primera ha de ser la preocupacin por conseguir una formacin
completa eliminando la eleccin artificial entre querer ser un
msico terico o un msico prctico. Sin renunciar a una
279

especializacin en un campo concreto, el msico ha de nutrirse de

experiencias y conocimientos tericos y prcticos. El aprendizaje
de la msica es paralelo al aprendizaje de un lenguaje, y para
practicar cualquier lenguaje hay que conocerlo desde los dos
mbitos: el prctico y el terico.
Tabla 25
Anlisis entre el centro de estudios y la formacin relacionada con la
realidad laboral recibida en la carrera
Formacin relacionada con la realidad laboral

Centro de estudios

Nada
CMUS
Superior
Gallego

Recuento

CMUS
Superior
fuera de
Galicia
Universidad
Gallega

Recuento

Universidad
fuera de
Galicia
Otros centros

Recuento

% de centro

% de centro

23

Regular
42

Bastante
23

1,00
101

9,9%

22,8%

41,6%

22,8%

3,0%

100,0%

11

22

11

53

5,7%

20,8%

41,5%

20,8%

11,3%

100,0%

12,5%

25,0%

50,0%

12,5%

,0%

100,0%

19

,0%

36,8%

21,1%

31,6%

10,5%

100,0%

Recuento
% de centro
% de centro
Recuento
% de centro

Total

10

Mucho

,0%

,0%

12,5%

50,0%

37,5%

100,0%

Recuento
% de centro

Poco

Total

14

43

73

45

14

189

7,4%

22,8%

38,6%

23,8%

7,4%

100,0%

En el caso de las universidades gallegas, se puede observar

un recuento muy bajo debido a que las titulaciones relacionadas
con la msica son prcticamente nulas, salvo por la de Maestro
especialista en Educacin Musical. Como se aprecia en la tabla 26,
hay un porcentaje suficientemente elevado, de un 30,7% de
profesionales que han cursado la titulacin hasta ahora conocida
como magisterio musical, como para mencionar esta titulacin
dentro de este anlisis, aunque no sea una titulacin superior.
Como

se

ha

visto

en

apartados

anteriores,

supone

un

complemento de formacin importante y es la nica carrera que

280

posibilita el acceso profesional a la docencia de la enseanza en

educacin primaria. Tambin se incluyen en la universidad
gallega, los profesionales de la msica que realizan sus estudios
de tercer ciclo en mbitos como la pedagoga, humanidades o
filologa.
Tabla 26
Profesionales con carrera superior que han realizado estudios de
maestro especialista en Educacin Musical
en la Comunidad Autnoma Gallega
Casos
Han cursado la carrera
Nmero

Profesionales con carrera

superior que han cursado
Educacin Musical en la
universidad gallega

Porcentaje

No la han cursado
Nmero

30,7%

59

Total

Porcentaje

133

Nmero

69,3%

Porcentaje

192

100,0%

En la pregunta 14 del cuestionario, relativa a si el msico

incluira ms asignaturas en su carrera y de qu naturaleza, un
45.3% de los profesionales han respondido que incluiran ms
asignaturas prcticas en la carrera de msica, mientras que un
30.2% incluiran ms asignaturas tericas. Cuando hablan de
asignaturas

prcticas,

los

profesionales

suelen

referirse

asignaturas que se acerquen ms a la prctica profesional con la

que el futuro titulado va a tener que enfrentarse en el mundo
laboral. Esta conclusin coincide con lo escrito en el artculo del
profesor Rodrigo Checa

del punto 4.5. de la primera parte de

este trabajo de investigacin, en el cual se destaca la importancia

y la falta de las asignaturas prcticas en los planes de estudio, y
en concreto de las prcticas de profesorado.
El

tipo

participantes

de
en

asignaturas
este

estudio

que

incluiran

seran

las

de

los

msicos

Pedagoga,

Improvisacin, Msica en el cine, Msica tradicional-tnica,

281

Musicoterapia,
Informtica

Luthier,

aplicada

Acompaamiento
la

msica,

mayor

instrumental,
preparacin en

Entrenamiento Auditivo, Lectura a Primera Vista desde los

primeros cursos, Teatro e Idiomas. Todas ellas, con el fin de
atender mejor a los intereses reales del futuro profesional, as
como a aquellos contenidos que le puedan ser ms tiles y
prcticos en su futuro profesional. Es cierto que algunas de estas
materias se ofertan como optativas ltimamente en alguno de los
conservatorios gallegos, sin embargo se reflejan en estas
contribuciones, ya que se entiende que, en todo caso, se
considera insuficiente su planteamiento dentro del plan de
estudios. Un 13% de los profesionales no incluira ms
asignaturas dentro de su plan de estudios.
Llegado este punto es interesante aadir la propuesta de
Roger Bolton (2003) en donde define una serie de habilidades que
considera bsicas en la formacin de cualquier msico que
pretenda tener xito en la industria Musical, como son la
accesibilidad a la tecnologa, el comprender la importancia de la
propiedad intelectual, el desarrollo de la habilidad de expresarse
en pblico y ante los medios de comunicacin, as como la
prctica de diferentes recursos como la necesidad de saber
escuchar y el tener la capacidad de resolver conflictos que puedan
surgir en su vida profesional. Adems se concluye, en el simposio
de la Bath Spa University, que se deberan desarrollar las
habilidades empresariales y capitalistas de los estudiantes, su
presentacin, as como las habilidades de negociacin y de
gestin de empresas.
En la comparacin realizada entre las preguntas 5, relativa
al centro de realizacin de los estudios, y la 14, referente a si
incluiran alguna asignatura en el plan de estudios de su carrera
282

por estimar incompleto en algn mbito dicho plan, los

profesionales

han

contestado

aadiendo

ms

asignaturas

prcticas con un porcentaje ms alto, tanto en los planes de

estudios de los conservatorios como en los de la universidad en
Galicia.
Tabla 27
Comparacin entre el centro de realizacin de estudios superiores y
las asignaturas que incluiran los profesionales en su planificacin

Centro de estudios

Asignaturas incluidas

CMUS Superior
Gallego

Recuento

CMUS Superior
fuera de Galicia

Recuento

Universidad
Gallega

Recuento

Universidad
fuera de Galicia

Recuento

Otros centros

Recuento

% de centro
% de centro
% de centro
% de centro
% de centro

Total

Recuento
% de centro

Prcticas
47

Tericas
41

50,0%

43,6%

Ninguna

Total
6

94

6,4%

100,0%

25

12

45

55,6%

17,8%

26,7%

100,0%

62,5%

37,5%

,0%

100,0%

16

50,0%

18,8%

31,3%

100,0%

28,6%

42,9%

28,6%

100,0%

87

58

25

170

51,2%

34,1%

14,7%

100,0%

Nuria Sempere y Josep M. Vilar (2003) reflejaban en sus

anlisis que sera conveniente incluir contenidos verdaderamente
profesionales en los planes de estudios como la transicin al
mundo del trabajo, desarrollo y promocin profesional, valor y
sentido de la formacin permanente, actitudes y valores
funcionales en el mundo laboral, etc. Una carencia notable en un
gran nmero de carreras, es que al alumno no se le prepara con
los suficientes recursos para saber desenvolverse en la prctica
profesional, y necesita un perodo ms o menos largo para
adaptarse a la prctica laboral, desde un marco terico en el que
ha estado inmerso durante los aos de la carrera superior.
La tabla 28 muestra el porcentaje de un 53.6% de
profesionales que consideran que la formacin recibida en los
283

planes de estudio en los conservatorios superiores gallegos tiene

las suficientes lagunas como para haber tenido que completar esa
carencia de formacin con cursos ajenos al plan de estudios
oficial. En el caso de las universidades gallegas, el porcentaje es
mucho ms bajo con un 7.3%. Este dato se ofrece a ttulo
informativo

teniendo

en

cuenta

que

en

este

porcentaje

nicamente entran aquellos profesionales que realizan estudios de

tercer ciclo.
Tabla 28
Lagunas de formacin en funcin
de los centros de estudios superiores
Centro de estudios

Lagunas de
formacin

Recuento
% del total

CMUS Superior
en Galicia
59

CMUS
Superior
fuera
31

53,6%

28,2%

Universidad
fuera de
Galicia

Universidad
Gallega
8

Otro
centro
3

7,3%

8,2%

2,7%

3. Dentro de las actividades complementarias que llevan a cabo

los estudiantes durante sus ltimos aos de estudio se destacan
los cursos de tcnicas de interpretacin con una participacin del
21.4% realizados nicamente durante la carrera y con un 32.3%
de los profesionales que declaran haberlos cursado durante y
despus de la carrera. Sin embargo, los msicos ya titulados
superiores, se destacan por matricularse en cursos de postgrado
(24.5%), cursos de informtica aplicada a la msica (28.6%) y
cursos de tcnicas pedaggicas con un 31.3% despus de la
carrera y con un 21.4% durante y despus de la carrera. De estos
datos, y comparndolos con las sugerencias de inclusin de
asignaturas en la carrera superior de msica, los titulados en
msica demandan un mayor nmero de cursos de tcnicas
pedaggicas al acabar sus estudios como complemento a una
enseanza que, segn han declarado, se ve insuficientemente
cubierta en la formacin pedaggico-docente. Coincidiendo con
los resultados del Grupo El Prado presentados en el punto 4.15.
284

Total
110
100,0%

de la primera parte de esta investigacin, los cursos de tcnicas

pedaggicas, de relajacin y de formacin terica son los ms
solicitados por los profesionales para continuar con su formacin
no reglada por el plan de estudios de sus respectivas carreras.
Tambin coinciden los resultados en cuanto a los cursos menos
solicitados, entre los que se destacan los relativos a la orientacin
laboral. Un 57.3% seala como motivo impulsor para obtener este
tipo de formacin complementaria la necesidad de cubrir lagunas
en su formacin, entre otras razones.
4. Al comparar el bajo nmero de doctores con respecto a los
licenciados en msica (un 2.6% frente a un 96.4%), se confirma
que no hay tradicin de trabajo de investigacin en las
enseanzas de rgimen especial de Msica. Por qu separar
tanto el estudio de la msica en los conservatorios por un lado y
el adquirido en la Universidad por otro? La pregunta podra ser
ms explcita planteando por qu no buscar una forma de
complementar ambos, de que existan vas que faciliten la
colaboracin entre las dos instituciones. Es cierto que dependen
de entidades diferentes, pero sera posible el planteamiento de
una va ms estrecha de colaboracin de la que ambas se
beneficiaran.
5. Como se inform en el apartado 4.2.2.4. de esta segunda parte
de la investigacin (vase grfico 16), la informacin recibida
sobre las salidas profesionales desde los organismos oficiales o
desde los mismos centros de estudios se ve insuficiente con un
porcentaje de un 11.5%, para los primeros, y un 13% para los
segundos; mientras que las informaciones no oficiales ofrecidas
por los compaeros y por la familia son de un 47.4% y de un
22.4% respectivamente siendo la brindada por los profesores la
ms numerosa con un 49%. En la mayora de los casos, los
todava estudiantes de grado superior buscan informacin en
285

varias de las fuentes comentadas. A pesar de todo ello, un 79.2%

de los profesionales afirman conocer las salidas profesionales de
su titulacin mientras que un 19.3%, declaran que no las
conocan en la primera bsqueda de empleo.
6. La mayor parte de los msicos, con un porcentaje del 39.6%,
considera que su preparacin para el empleo durante la carrera
fue regular, un 6.8% la califica como muy buena, un 25%
simplemente buena, un 20.8% afirma que fue deficiente y un
6.8%, con total insatisfaccin, la considera muy deficiente. En una
comparacin realizada entre la pregunta relativa a si la formacin
recibida en el grado superior se adecua a la realidad laboral, y la
qu cuestiona cmo califican los profesionales la preparacin para
el empleo durante la carrera, el resultado muestra claramente que
el porcentaje ms alto corresponde a una calificacin regular en
ambas preguntas.
Tabla 29
Relacin entre
la formacin y la preparacin para el empleo recibida en la carrera
Preparacin

Nada

Recuento
% de formacin

Poco

Recuento

Formacin

% de formacin

Regular

Recuento
% de formacin

Bastante

Recuento
% de formacin

Mucho

Recuento
% de formacin

Total

Recuento
% de formacin

Total

Muy
deficiente

Deficiente

Regular

14

14,3%

64,3%

14,3%

7,1%

,0%

100,0%

16

14

43

16,3%

37,2%

32,6%

14,0%

,0%

100,0%

47

11

72

4,2%

12,5%

65,3%

15,3%

2,8%

100,0%

25

46

2,2%

13,0%

19,6%

54,3%

10,9%

100,0%

14

,0%

,0%

21,4%

35,7%

42,9%

100,0%

13

40

75

48

13

189

6,9%

21,2%

39,7%

25,4%

6,9%

100,0%

286

Muy
Buena

Buena

1,00

Junto a estos resultados se han comparado la pregunta que

recoge los datos de los alumnos que han estudiado en centros gallegos y
aquella en donde se califica la preparacin para el empleo durante la
carrera con los resultados que refleja la tabla 30. Destaca un porcentaje
del 45,5% de calificacin Regular a las enseanzas recibidas en los
conservatorios superiores gallegos. Sin embargo, para la enseanza
recibida en las universidades gallegas, la calificacin es un poco ms
favorable, Buena, con un 50%. Cierto es que, en el caso de las
universidades gallegas, se puede observar un recuento muy bajo debido
a que prcticamente la presencia de la msica es inexistente, salvo por la
titulacin de maestro especialista en educacin musical, y la presencia de
unos cuantos alumnos matriculados en el tercer ciclo.
Tabla 30
Comparacin entre el centro de estudios y la preparacin para el
empleo recibida durante la carrera
Preparacin para el empleo recibida durante la carrera
Muy
Muy
deficiente
Deficiente Regular
Buena
buena
CMUS
Superior Gallego

Recuento

Centro de Estudios

% de centro
CMUS Superior fuera
de Galicia
Universidad Gallega

20

101

7,9%

22,8%

45,5%

19,8%

4,0%

100,0%

13

16

17

53

5,7%

24,5%

30,2%

32,1%

7,5%

100,0%

12,5%

12,5%

25,0%

50,0%

,0%

100,0%

19

5,3%

15,8%

47,4%

15,8%

15,8%

100,0%

,0%

,0%

37,5%

37,5%

25,0%

100,0%

13

40

76

47

13

189

6,9%

21,2%

40,2%

24,9%

6,9%

100,0%

Recuento
% de centro

Otros centros

46

Recuento
% de centro

Universidad fuera de
Galicia

23

Recuento
% de centro

Recuento
% de centro

Total

Recuento
% de
centro.5

Total

Sera adecuado plantear en este momento la misma pregunta

formulada en el Simposio celebrado en la Bath Spa University, reflejada
287

en el punto 4.7. de la primera parte de este trabajo de investigacin:

existe un desajuste entre lo que demanda la sociedad y lo que produce

la educacin superior? Esta pregunta puede responderse a travs de la
visin de aquellos que han estudiado sus respectivas carreras bajo los
planes de estudios LOGSE y el conocido como plan 66. stos
profesionales han comprobado el grado de efectividad de estos planes al
incorporarse al mercado laboral, y su respuesta es que los conservatorios
gallegos presentan un alto grado de carencias (53.6%) en la formacin
que ofrecen a sus alumnos, de los que, un 45.5% de ellos, han calificado
de regular. Con respecto a aquellos que han realizado estudios de
postgrado en universidades gallegas, el nivel de carencias desciende y se
sita en un 7.3%. Hay que tener en cuenta que el recuento de aquellos
que han realizado estudios relacionados con la msica en la universidad
gallega es muy inferior, con respecto a los que han estudiado en los
conservatorios gallegos. La calificacin de la formacin recibida por la
mitad de aquellos que realizaron algn tipo de estudio en las
universidades gallegas es buena.
La importancia de lograr un buen nivel de preparacin y de
formacin en los centros de educacin superiores, est puntualizada por
los principios establecidos en el Consejo Europeo de Luxemburgo con
respecto a la Estrategia Europea del Empleo (1997), mencionados en el
punto 4.1 de la primera parte de este trabajo de investigacin. En ella,
se afirmaba que el grado de empleabilidad estaba caracterizado por el
nivel de preparacin adquirido durante la etapa acadmica y por la
formacin continua imprescindible para renovar, actualizar y aumentar
los conocimientos de un profesional en un campo determinado. A pesar
de esta calificacin de regular a la formacin recibida en los
conservatorios gallegos y los porcentajes que evidencian la existencia de
lagunas (un 53,6% en los conservatorios superiores gallegos y un 7,3%
en las universidades gallegas), un 57,3% de los profesionales declara
que realiza actividades complementarias y cursos de formacin para
288

cubrir esas lagunas. Este hecho, unido a que un alto porcentaje (52,1%)
poseen ms de una titulacin en msica, les hace alcanzar un alto nivel
de

empleabilidad,

debido

que

los

mismos

estudiantes

y,

posteriormente titulados, buscan mejorar su propia formacin de base.

Adems, aumentan su versatilidad laboral, al realizar el esfuerzo de
ampliar

su

campo

de

formacin

profesional,

estudiando

especialidades, dentro del mismo mbito, o, incluso,

otras

titulaciones

diferentes a las relacionadas con la msica. Como se apuntaba en el

apartado 2.1. un profesional es exactamente lo que sea capaz de ofrecer
o rendir, y, en este caso, estos profesionales demuestran, desde el
primer momento, gran inters por su propia formacin de base, lo cual
les posibilitar ofrecer diversidad de servicios para una gran variedad de
posibles empleos. Siguiendo las argumentaciones de Weinberg, P.
(2004), la empleabilidad entendida desde la formacin, no slo se la
considera relacionada con el empleo de forma directa, sino tambin
como una dimensin fundamental del desarrollo personal y de la
integracin social. Por estas razones, afirmo que, a pesar de los
inconvenientes observados, la empleabilidad de los titulados superiores
en msica es relativamente alta en Galicia.

4.3.2. Primer empleo.

1. Es habitual que muchos de los alumnos de grado superior o de
licenciaturas de msica, tengan alguna experiencia profesional en el
campo de la msica antes de obtener su ttulo superior, como lo reflejan
las estadsticas del cuestionario. Un 71.4% de los profesionales
estudiados tuvo la oportunidad de tomar contacto con el mercado laboral
antes de acabar sus estudios, frente a un 27.6% que niegan haber
tenido esa experiencia. Tanto hombres como mujeres han tenido
experiencia profesional en el campo de la msica antes de obtener su
ttulo superior. En los hombres el porcentaje es mayor con un 83,3%,

289

mientras que, en las mujeres, es un poco ms bajo con un 62%, como

se puede observar en la siguiente tabla.

Tabla 31
Estudio entre gnero y experiencia laboral previa
a la obtencin del ttulo
Experiencia Laboral

Gnero

Si

Total

Mujer
Hombre

Recuento
% de gnero
Recuento
% de gnero
Recuento
% de gnero

Total

No
62

1,00

38
38,0%
15
16,7%
53
27,9%

62,0%
75

83,3%
137
72,1%

100
100,0%
90
100,0%
190
100,0%

Tabla 32
Anlisis entre la variable sexo (hombre, mujer) y la variable tener
experiencia laboral previa (si, no) mediante la prueba de chi-cuadrado

Valor
Chi-cuadrado de Pearson
Correccin por continuidad(a)

Sig. asinttica
(bilateral)

Gl

10,718(b)

,001

9,684

,002

De hecho si los datos de la tabla 31 los analizamos con la prueba

de chi-cuadrado obtenemos un valor de =10,718 y p= 0,001 siendo la
probabilidad menor de 0,01. Se observa por tanto que hay diferencia
significativa entre la variable sexo (hombres, mujeres) y tener
experiencia laboral previa (si, no) a favor de los hombres.
Tambin se ha procedido a analizar la comparacin entre el ao
de graduacin y aquellos profesionales titulados superiores que
encontraron empleo en la primera bsqueda. Los resultados muestran un
alto porcentaje general positivo hacia haber obtenido xito en la primera
bsqueda de empleo, para todas las promociones. Es comprensible que
290

para las generaciones ms recientes se hayan obtenido menos casos

evaluables, y que se encuentre un mayor nmero de profesionales cuya
carrera haya finalizado en aos anteriores. El 63.4% de los profesionales
que contestaron a esta pregunta se graduaron en 1999 o en aos
anteriores. ste anlisis se realiza sobre un porcentaje total de un 95.3%
de los profesionales, puesto que un 4.7% no han contestado a esta
pregunta.
Tabla 33
Relacin entre el ao de graduacin y aquellos profesionales que
encontraron empleo en la primera bsqueda
Encontraron empleo en la primera bsqueda
Si
2006

% de ao

100,0%

,0%

100,0%

1,6%

,0%

1,6%

Recuento

% de ao

100,0%

,0%

100,0%

2,2%

,0%

2,2%

Recuento

% de ao

42,9%

57,1%

100,0%

% del total

1,6%

2,2%

3,8%

Recuento

% de ao

66,7%

33,3%

100,0%

% del total

1,1%

,5%

1,6%

Recuento

12

15

% de ao

80,0%

20,0%

100,0%

% del total

6,6%

1,6%

8,2%

Recuento

14

17

% de ao

82,4%

17,6%

100,0%

% del total

7,7%

1,6%

9,3%

Recuento

14

18

% de ao

77,8%

22,2%

100,0%

% del total

% del total

Ao de Graduacin

2004

2003

2002

2001

2000

1999 o anteriores

Total

Total

% del total
2005

No

Recuento

7,7%

2,2%

9,8%

Recuento

96

20

116

% de ao

82,8%

17,2%

100,0%

% del total

52,5%

10,9%

63,4%

Recuento

148

35

183

% de ao

80,9%

19,1%

100,0%

% del total

80,9%

19,1%

100,0%

291

Como se observar en la tabla 34, de entre aquellos que

consiguieron encontrar empleo en la primera bsqueda, un 64% afirman
que encontraron un empleo satisfactorio. En el caso de aquellos que no
lo consiguieron, un 56,8%, cuando lo encontraron, lo aceptaron como
algo temporal.
Tabla 34
Comparacin entre obtener empleo en la primera bsqueda y la
consideracin del mismo
Consideracin del primer
empleo
El trabajo
Aceptado
que
como algo
deseaban
temporal
Obtencin
de empleo
en la
primera
bsqueda

Si

Recuento
% de trabajo

No

Recuento
% de trabajo

Total

Recuento
% de trabajo

Total

96

54

150

64,0%

36,0%

100,0%

16

21

37

43,2%

56,8%

100,0%

112

75

187

59,9%

40,1%

100,0%

Tabla 35
Anlisis entre obtener empleo en la primera bsqueda (si, no) y
consideracin del mismo (deseado, temporal)
mediante la prueba de chi-cuadrado

Valor
Chi-cuadrado de Pearson
Correccin por
continuidad(a)

Sig. asinttica
(bilateral)

Gl

5,323(b)

,021

4,494

,034

Se observa que =5,323; p=0,021 por lo tanto la diferencia es

significativa al 0,05 a favor de alcanzar el trabajo deseado en la primera
bsqueda.
292

2. Se debe destacar que un 58.3% de los titulados haya trabajado

exclusivamente en el mbito de la msica, lo que demuestra que la
msica es una carrera en la que hay un buen nmero de posibilidades
profesionales. Tambin resulta interesante observar que un 31.3%
buscan su futuro profesional mediante la preparacin de oposiciones, por
considerar que stas pueden proporcionar un empleo fijo y estable.
3. Los empleos ms habituales como primera ocupacin de la muestra
estudiada en la comunidad autnoma gallega corresponden a la docencia
y a la interpretacin en las siguientes proporciones:

Tabla 36
Empleos ms habituales como primera ocupacin

DOCENCIA
Profesor de Enseanzas de rgimen especial

INTRPRETE
26%

Instrumental o Vocal
Profesor de Enseanza Primaria Ed. Musical

21.1%

Profesor de Enseanza Secundaria Ed. Musical

11.5%

Profesor Particular

8.9%

17.7%

Como se puede observar, la docencia es una salida profesional

muy comn por lo que implica en cuanto a seguridad en el empleo y
garanta econmica, entre otras razones. Esto coincide con lo afirmado
por Duncan Sones (2003), en su intervencin en el simposio de la Bath
Spa University, citado en el punto 4.7. de la primera parte de este
trabajo de investigacin, donde se seal el hecho de que un alto
porcentaje del trabajo en el mbito de la msica corresponde a la
293

docencia. Parece justificada, por tanto, la demanda de formacin en

tcnicas pedaggicas que implique una buena preparacin para el
ejercicio de la docencia, pues es obvio que desde el primer empleo se
manifiesta como una opcin a tener en cuenta. La otra salida profesional
con ms demanda es la correspondiente a la interpretacin instrumental
o vocal. Sin embargo, sta ltima no presenta la misma seguridad
econmica en muchos de los casos, salvo que exista un contrato que
proporcione esas garantas, lo cual no es muy habitual.
Estableciendo una comparacin entre hombres y mujeres, y los
primeros empleos a los que acceden, los resultados ms destacables en
cada caso indican que los hombres suelen ocupar puestos docentes en
enseanzas de rgimen especial en un 32,6% de los casos analizados,
mientras que la cifra ms alta de las mujeres se asocia al desempeo de
labores pedaggicas en la enseanza primaria con un porcentaje del
27,3%. Esto se observa en la tabla 37, a continuacin.

294

Tabla 37
Relacin entre gnero y primera ocupacin profesional

Primera ocupacin (ver leyenda de ocupaciones)

1

10

13

14

16

17

20

22

Total

33

41

42

48

55

63

64

1,00

Total

% de
gnero

27

14

22

12

13

99

27,3
%

14,1
%

1,0
%

22,2
%

12,1
%

13,1
%

,0%

1,0
%

3,0
%

1,0
%

,0%

,0%

,0%

,0%

,0%

1,0
%

1,0
%

,0%

2,0
%

1,0
%

100,0%

12

28

21

86

14,0
%

9,3%

,0%

32,6
%

5,8%

24,4
%

4,7
%

,0%

,0%

,0%

1,2
%

1,2
%

1,2
%

3,5
%

1,2
%

,0%

,0%

1,2
%

,0%

,0%

100,0%

39

22

50

17

34

185

21,1
%

11,9
%

,5%

27,0
%

9,2%

18,4
%

2,2
%

,5%

1,6
%

,5%

,5%

,5%

,5%

1,6
%

,5%

,5%

,5%

,5%

1,1
%

,5%

100,0%

Recuento

Hombre

Gnero

Mujer

Recuento

% de
gnero

Recuento
% de
gnero

Leyenda de ocupaciones: 1. Prof. Primaria. 2. Prof. Secundaria. 3. Prof. Universitario. 5. Prof. CMUS. 7. Profesor particular. 9. Intrprete. 10. Director Orquesta/Coro. 13.
Arreglista. 14. Compositor. 16. Productor musical. 17. Manager. 20. Luthier. 22. Asesor Musical. 33. Tcnico de Sonido. 41. Periodista. 42. Crtico musical. 48. Dependiente. 55.
Encuestador. 63. Monitor sociocultural. 64. Amo de casa

4. Las vas ms habituales para conseguir empleo en msica en Galicia

son la oferta pblica de empleo (oposiciones) por un 37% de los
profesionales, el contacto a travs de amistades con un 21.9% y
responder a anuncios de trabajo por parte de un 8.3%. Estos datos se
corresponden con las conclusiones del Estudio sobre la insercin laboral
de titulados universitarios que obtuvieron su titulacin entre 1999 y 2001
realizado por la Universidad de Salamanca, en donde se destacan los
contactos personales y familiares entre los medios ms utilizados para
conseguir un empleo.
La oferta pblica de empleo es el medio por el que un mayor
porcentaje de los profesionales participantes en este estudio ha
encontrado un empleo que realmente les satisfaca. Sin embargo, el
procedimiento de bsqueda de empleo mediante el contacto a travs de
amistades, es la forma que ofrece un mayor porcentaje de insatisfaccin
con las funciones a desempear en los empleos conseguidos, segn
afirma un 33,8% de los profesionales. Este porcentaje corresponde a
aquellos profesionales que han aceptado el trabajo como algo temporal y
no como un empleo que realmente deseaban. Probablemente la
satisfaccin de los primeros, venga respaldada por la seguridad en el
empleo que ofrece un trabajo dependiente de la administracin pblica.
Vicente y Arstegui, reflejan en su investigacin las opiniones de los
profesores a quienes entrevistaban y sus conclusiones revelaban que
alcanzar una plaza en propiedad en un conservatorio como docente en la
actualidad es muy complicado debido a que cada vez hay menos
vacantes. ltimamente se han ocupado por profesionales muy jvenes y
tardarn en quedar libres y poder ser cubiertas por las nuevas
promociones. En este sentido, la propia administracin y la red de
centros suponen un condicionante a las expectativas laborales que, si
bien se ofrecen unas condiciones laborales muy seguras, es difcil poder
acceder a un empleo con estas caractersticas.
296

Tabla 38
Comparacin entre primera ocupacin y vas preferentes para encontrar empleo
Vas preferentes para encontrar empleo (ver Leyenda)

Total

Trabajo
deseado

% de empleo
Recuento

Aceptado como
algo temporal

Primera ocupacin

2
Recuento

10

11

12

13

14

15

Total

16

55

114

,9%

,9%

7,0%

14,0%

,9%

2,6%

5,3%

6,1%

,0%

48,2%

,9%

6,1%

7,0%

100,0%

26

16

77

1,3%

9,1%

3,9%

33,8%

1,3%

3,9%

6,5%

11,7%

1,3%

20,8%

1,3%

3,9%

1,3%

100,0%

11

42

11

16

71

10

191

1,0%

4,2%

5,8%

22,0%

1,0%

3,1%

5,8%

8,4%

,5%

37,2%

1,0%

5,2%

4,7%

100,0%

% de empleo

Recuento
% de empleo

Leyenda de vas para encontrar empleo: 2. Internet. 3. Puse anuncios. 4. Autoempleo. 5. A travs de amistades. 6. A travs de familiares. 7. Bolsas de Trabajo. 9. Cartas de
solicitud de entrevistas. 10. Responder a un anuncio de trabajo. 11. Empresa de trabajo temporal. 12. Oferta pblica de empleo (oposiciones). 13. Organismos (sindicatos,
FEUGA, IGAPE,). 14. Otros.

5. Los aspectos que facilitan la incorporacin al mundo laboral de los

titulados en msica estudiados son:
la posesin de un ttulo superior para un 57.3%.
la suerte para un 35.9%.
la nota del expediente acadmico para un 32.8%.
el tener contactos sociales para un 25.5%.
Sin embargo, los mayores obstculos para poder conseguir el primer
empleo fueron:
la falta de experiencia laboral para un 22.5%.
la falta de formacin prctica para un 16.7%.
la falta de orientacin laboral en el centro de estudios superiores
(conservatorio o universidad) para un 15.6%.
las condiciones laborales desfavorables para un 12.5%.
6. Por lo general se observa que este primer empleo suele ser bastante
estable, ya que un 74% de aquellos que han cubierto el cuestionario lo
han mantenido durante ms de un ao.

4.3.3. Empleo actual.

1. Un 40.6% de la muestra mantienen su primer empleo mientras
que un 58.9% de ella ha cambiado de empleo. Este dato es interesante
al observar que un alto porcentaje mantienen su primer empleo y, sobre
todo, si se compara con una de las primeras cuestiones de la consulta, la
pregunta del cuestionario relativa al ao de graduacin de los
profesionales participantes en el estudio. El resultado obtenido en esta
cuestin es que un 62.5% ha obtenido su titulacin superior en el ao
1999 o anteriores, por lo tanto en la muestra ms de la mitad llevan los
suficientes aos de experiencia en el mundo laboral como para haber
tenido la oportunidad de cambiar de empleo si as lo hubiesen querido o
necesitado.

298

Tambin es interesante observar en la tabla 39 que de aquellos que

han encontrado empleo en su primera bsqueda, un 45,3% lo
mantienen, mientras que un 54,7% ha cambiado de empleo. Los
porcentajes presentan mayores diferencias entre aquellos que no
consiguieron encontrar empleo en su primera bsqueda, ya que un
75,7% ha cambiado de empleo desde el primero que obtuvo,
conservndolo nicamente un 24,3%.
Tabla 39
Encontrar empleo en la primera bsqueda y situacin de ese empleo
en la actualidad
Situacin del empleo en la actualidad
Mantienen el primer
empleo
Obtencin de
trabajo en la
primera bsqueda

Recuento
Si

% de trabajo
Recuento

No
Total

% de trabajo
Recuento
% de trabajo

Total

Han cambiado de
empleo
68

82

1,00
150

45,3%

54,7%

100,0%

28

37

24,3%

75,7%

100,0%

77

110

187

41,2%

58,8%

100,0%

Tabla 40
Anlisis entre obtener empleo en la primera bsqueda (si, no), y
desempearlo en la actualidad (si, no)
mediante la prueba de chi-cuadrado

Chi-cuadrado de Pearson
Correccin por
continuidad(a)

Valor
5,408(b)
4,576

Sig. asinttica
(bilateral)
,020

,032

Gl

Sig. exacta
(bilateral)

Sig. exacta
(unilateral)

Comparando las variables obtener trabajo en la primera bsqueda

(si, no) y mantenerse en el primer empleo (si, no) mediante la prueba de
chi-cuadrado se aprecia en la tabla 40 que el valor de =5,408 y p=
0,020, esta probabilidad es menor que 0,05, en consecuencia hay
diferencia significativa a favor de aquellos que han cambiado de empleo,
tanto por parte de los que encontraron empleo en la primera bsqueda
como por parte de los que no lo obtuvieron de forma inmediata.
299

Adems es importante comentar que de entre quienes mantienen

en la actualidad su primera ocupacin profesional, destacan los que lo
han conseguido mediante la oferta pblica de empleo (un 64,8%),
mientras que aquellos que han cambiado su empleo desde su primer
contacto con el mundo laboral, haban conseguido el primero por medio
de amistades (83,3%), como se aprecia en la siguiente tabla:
Tabla 41
Estudio de las vas para encontrar el primer empleo y situacin del
primer empleo en la actualidad
Situacin del empleo en la actualidad
Mantienen el primer empleo
Recuento
Internet

% de via
Recuento

Puse anuncios

% de via
Recuento

Autoempleo

% de via
Recuento

Vas para encontrar el primer empleo

Amistades

% de via
Recuento

Familiares

% de via
Recuento

Bolsas de trabajo

% de via
Recuento

Cartas de solicitud
de entrevistas

% de via
Recuento

Anuncios de trabajo

% de via
Recuento

ETT

% de via
Recuento

Oferta pblico de
empleo

% de via
Recuento

Organismos

% de via
Recuento

Otros

% de via
Recuento

No tuve ayuda

% de via
Recuento

Total

% de via

300

Total

Han cambiado de empleo

1,00

50,0%

50,0%

100,0%

,0%

100,0%

100,0%

11

63,6%

36,4%

100,0%

35

42

16,7%

83,3%

100,0%

50,0%

50,0%

100,0%

16,7%

83,3%

100,0%

11

18,2%

81,8%

100,0%

11

16

31,3%

68,8%

100,0%

,0%

100,0%

100,0%

46

25

71

64,8%

35,2%

100,0%

100,0%

,0%

100,0%

10

20,0%

80,0%

100,0%

44,4%

55,6%

100,0%

78

113

191

40,8%

59,2%

100,0%

Entre aquellos que han cambiado de trabajo muestran mayor

porcentaje los que consiguieron su primer empleo poniendo anuncios en
un 100% de los casos, o los que lo obtuvieron a travs de amistades o
bolsas de trabajo, con un 83,3% en cada caso.
2. Se han analizado los empleos actuales de ese 58.9% que afirma
haber cambiado de empleo con respecto a su primera ocupacin. Los
empleos ms habituales siguen siendo la docencia y la interpretacin.
Dentro del mbito docente, los profesores de enseanzas de rgimen
especial y los de educacin musical en enseanza secundaria llenan un
porcentaje de un 21,9% cada uno. Un 19,8% representan los profesores
de educacin musical en la enseanza primaria, mientras que un 3,6%
son profesores de enseanzas universitarias y slo un 0,5% desempean
funciones docentes a nivel particular. El otro gran grupo corresponde a
los intrpretes (tanto a nivel vocal como instrumental) con un 29,2%. En
porcentajes mucho ms bajos se encuentran directores de coro u
orquesta con un 1%, y managers, crticos musicales o archivistas, con un
0,5% cada uno de ellos.
Es interesante observar cmo se han ido incorporando otros
empleos que prcticamente no aparecan en las primeras bsquedas de
empleo como son las ocupaciones de Manager y Archivista. En el caso de
los docentes universitarios, tambin ha sido una ocupacin que se ha
incrementado con respecto a los resultados de primer empleo segn se
puede apreciar en los datos de este estudio. Con estos datos, se
confirma la importancia que hay que otorgarle a la formacin en
pedagoga y didctica durante la carrera superior, ya que se observa que
es una salida profesional frecuente entre los titulados superiores en
msica. As apuntaban las conclusiones del trabajo de Vicente y
Arstegui cuando sus entrevistados afirmaban que las posibilidades de
empleo de un msico se reducen a la interpretacin o a la docencia.
Ciertamente son las profesiones mayoritarias, tambin en Galicia, pero
301

se observa que, segn los resultados obtenidos en esta tesis doctoral,

existen ms campos de empleo reales aunque es evidente que el
porcentaje es muy inferior. Es ms, se observa que la interpretacin es
un empleo que necesita una consolidacin y la adquisicin de una
experiencia formativa que no se posee en la primera bsqueda de
empleo. Pero, ciertamente, existe un alto porcentaje de intrpretes que
demuestran que sta puede ser la profesin principal y primera fuente
de ingresos de un profesional de la msica, en contra de lo que
concluyen las investigaciones de Vicente y Arstegui al afirmar que la
interpretacin se ve plausible solo para unos pocos.
3.

Actualmente un 35,8% de los msicos tienen otra ocupacin

profesional adems de lo que consideran su empleo, su principal fuente

de ingresos, frente a un 59,5% que no tienen un segundo trabajo
remunerado. De entre las segundas ocupaciones, las ms habituales son
la de Intrprete (15,6%), la de Profesor de Enseanzas de Rgimen
Especial (4,7%) y la de Profesor Particular (4,2%).
La tabla 42 muestra que aquellos que desempean otra ocupacin
profesional, adems de lo que consideran su principal empleo, suelen
responder a un rgimen de trabajo principal de funcionario o de
contratado con un 32,8% respectivamente para cada uno de los tipos de
rgimen de trabajo.
Tabla 42
Relacin entre otras ocupaciones y
rgimen de trabajo del primer empleo
Rgimen de trabajo

Otras
ocupaciones

Si
No

Total

Recuento
% de ocupacin
Recuento
% de ocupacin
Recuento
% de ocupacin

Funcionario
de carrera
22
63

Interino
9
13,4%
29

Personal
Laboral
4
6,0%
5

54,8%

25,2%

85
46,7%

38
20,9%

32,8%

302

Total

Contratado
22
14

Autnomo
10
14,9%
4

1,00
67
100,0%
115

4,3%

12,2%

3,5%

100,0%

9
4,9%

36
19,8%

14
7,7%

182
100,0%

32,8%

4. El rgimen de trabajo de la mayora de los profesionales, un 47.6%,

es la de funcionario (rgimen que vincula a diferentes entidades: Xunta
de Galicia, Universidad, Consorcio para la promocin de la Msica, entre
otros). Le siguen los interinos y los contratados, cada uno con un 19.9%,
los autnomos con un 7.3% y el personal laboral con un 5.2%.
En cuanto a un anlisis realizado por gneros, tanto en el caso de
los hombres (45,1%) como en el de las mujeres (50%), ambos destacan
por un rgimen de trabajo de funcionario con una diferencia bastante
acentuada con respecto a otras formas de contrato, como se puede
apreciar en la tabla 43. Es interesante subrayar que en un segundo nivel,
ambos sexos se diferencian en que mientras un 25% de mujeres tienen
un empleo en rgimen de interinidad (sindolo los hombres en un
14,3%), un 20,9% de los hombres se encuentra contratado (mientras
que las mujeres contratadas representan un 19%).
Tabla 43
Comparacin entre gnero y rgimen de trabajo
Rgimen de Trabajo

Gnero

Mujer

Total

Recuento
% de gnero

Hombre

Recuento
% de gnero
Recuento
% de gnero

Total

50

Interino
25

Personal
Laboral
3

50,0%

25,0%

3,0%

41

13

19

11

91

Funcionario
de carrera

Contratado
19

Autnomo
3

1,00
100

19,0%

3,0%

100,0%

45,1%

14,3%

7,7%

20,9%

12,1%

100,0%

91

38

10

38

14

191

47,6%

19,9%

5,2%

19,9%

7,3%

100,0%

5. Adems de conseguir un empleo, otra preocupacin de los

profesionales es que ste cubra sus expectativas, que se adapte a la
formacin a la que el titulado ha estado dedicado durante sus aos de
estudios. La mayor parte de los msicos (un 69.8%) opinan que su
ocupacin actual est a la altura de su preparacin, mientras que un
2.1% piensa que su empleo est por encima de su preparacin y un
17.7% valora que la ocupacin que desempea est por debajo de su
preparacin. Esto deja vislumbrar que este ltimo porcentaje de
303

trabajadores est descontento con el trabajo que desempea, pues al

considerarlo de esa manera, estos trabajadores juzgan que merecen un
puesto de trabajo mejor, lo que les llevar a intentar cambiar de empleo.
Por esta razn, en la siguiente pregunta del cuestionario, se ofrece la
posibilidad de indicar el motivo, en el caso de estar buscando otro
empleo. Entre los motivos ms comunes se hallan los de la necesidad de
seguir formndose, con un 13.5%, el buscar un empleo complementario
al actual, con un 10.4% (generalmente ese empleo pertenece al campo
de la interpretacin), y la insatisfaccin con las funciones del puesto que
uno desempea, con un 9.9%.
4.3.4. Condiciones especiales del Msico.
1. Como se pudo observar en el apartado 4.2.4.8., un 83,9% de los
profesionales participantes en este estudio de investigacin, piensan que
un msico debe tener habilidades especiales para alcanzar un cierto nivel
de calidad en su carrera profesional. Un 14.6% niegan esta condicin.
En la tabla 44, se puede apreciar que una gran mayora de
profesionales distribuidos en funcin de su rgimen de trabajo opina que
el msico debe poseer una serie de habilidades especiales.
Tabla 44
Rgimen de trabajo y necesidad de poseer unas habilidades
especiales
Habilidades
especiales

Rgimen de trabajo

Funcionario

Total

Interino
Personal
Laboral
Contratado
Autnomo

Total

Si

No

Recuento
% de regtrab.
Recuento
% de regtrab.
Recuento

70
76,9%
33
91,7%

21
23,1%
3
8,3%

1,00
91
100,0%
36
100,0%

10

10

% de regtrab.
Recuento
% de regtrab.
Recuento
% de regtrab.
Recuento
% de regtrab.

100,0%
34
91,9%
13
92,9%
160
85,1%

,0%
3
8,1%
1
7,1%
28
14,9%

100,0%
37
100,0%
14
100,0%
188
100,0%

304

Presentando todos ellos un porcentaje muy alto, destacan aquellos

cuyo contrato es de personal laboral con un 100%, por tanto, hay
unanimidad en su respuesta. Les siguen los autnomos, contratados e
interinos y, en ltimo lugar, los funcionarios.
2. De entre una serie de condiciones que se presentaban, los msicos
han destacado especialmente algunas como se puede observar en la
tabla 20 del apartado 4.2.4.9. Las ms distinguidas son la perseverancia
(81.8%), la capacidad para obtener formacin continua (74,5%), la
confianza en uno mismo (74%), la capacidad de trabajo individual
(69,8%), el marcado carcter vocacional (69,3%), una buena formacin
acadmica (68,8%) o una buena capacidad de comunicacin (64,6%)
por considerarlas esenciales en un profesional para que pueda tener
xito en su carrera musical.
Todas estas habilidades y competencias, as como la referencia al
reciclaje de conocimientos mediante la formacin continua, coinciden con
la descripcin que se ofrece en el modelo de empleabilidad reflejado en
el quinto captulo de la primera parte de este trabajo de investigacin.
Adems el marcado carcter vocacional provocar que las expectativas
de

los

profesionales

se

correspondan

con

situaciones

laborales

vinculadas a sus gustos personales, como apuntan Vicente y Arstegui

en su trabajo. Ha habido dos condiciones que la mayora de los
profesionales han contestado con una respuesta negativa, por no
considerarlas esenciales. stas son la ambicin (56.8%) y la capacidad
de labor investigadora (58.9%). Con respecto al poco inters mostrado
hacia la investigacin, esta actitud tiene su explicacin en lo que
apuntaba Rodrigo Checa en su artculo, cuando observaba que la
formacin en investigacin en los conservatorios es prcticamente
inexistente. No se aprecia aquello que se desconoce o que no se sabe
hacer. Adems, la oferta de programas de investigacin no colma los
intereses de los titulados formados en el conservatorio en otros mbitos
fuera de la pedagoga o de las humanidades. Est claro que ninguna
305

ciencia puede evolucionar sin que exista trabajo de investigacin sobre

ella. La opinin de Roger Heaton (2003, Bath Spa University), como se
indic en el punto 4.7. de la primera parte de esta investigacin,
concluye que en cualquier mbito, un profesional debe estar formado en
habilidades dirigidas a la investigacin. La labor investigadora no est
orientada nicamente a una sola profesin, sino que es una habilidad
necesaria para poder desempear con xito cualquier faceta de la
profesin musical. En esta lnea, las conclusiones del I Congreso de
Educacin e Investigacin Musical apuntaban a que es muy necesario
ampliar el fomento de la investigacin hacia la pedagoga, la tecnologa
musical, la luthera, la psicologa y la fisiologa, entre otros campos de
investigacin en Msica.
La razn de este resultado desalentador para el campo de la
investigacin

musical,

un

58.9%

que

considera

que

la

labor

investigadora no es una condicin esencial dentro de la profesin

musical, se justifica debido a la escasa tradicin de investigacin en las
enseanzas superiores de los conservatorios de msica en Espaa. Hasta
hace muy poco tiempo, en este pas, nicamente exista investigacin
musical a nivel humanstico, ya que los trabajos de investigacin
nicamente se realizaban en la universidad, y en estos centros
solamente existan estudios relacionados con la musicologa y la historia
de la msica. Paulatinamente se han ido introduciendo estudios de
pedagoga y didctica musical en la titulacin de Maestro Especialista en

Educacin

Musical,

y,

ms

recientemente

(aunque

no

en

las

universidades gallegas), estudios de Historia y Ciencias y de la Msica,

con lo que poco a poco se han ido ampliando los campos de estudios
musicales. lvaro Zaldvar (2006) afirmaba que hay que proporcionar
programas de doctorado que permitan al msico que se doctore en su
campo de especializacin, en aquello que realmente le interesa como
profesional, en el sentido de que no se trate de realizar un doctorado por
el mero hecho de alcanzar una titulacin, sino porque realmente
306

investigue sobre un tema que le interese y sea parte de su trabajo y

contribucin profesional a la sociedad.
Sin embargo, todava en los conservatorios superiores de msica
gallegos, es escaso el nmero de profesores con el grado de doctor, es
decir, con experiencia y suficiencia investigadora demostrada. Si los
profesores no tienen experiencia investigadora, no se puede transmitir ni
el inters, ni la destreza suficiente por la investigacin a los alumnos de
grado superior en un conservatorio, por tanto no es de extraar que
muchos de los profesionales educados en un mbito exclusivamente del
conservatorio no muestren inters por la investigacin. Adems, se crea
una laguna importante en un campo fundamental de la ciencia musical.
La tcnica de la interpretacin musical nicamente se estudia en los
conservatorios y es muy complicado buscar una direccin de una tesis
doctoral sobre interpretacin y tcnica de ejecucin de un determinado
instrumento musical en la universidad, ya que las oportunidades de
investigacin en trabajos de doctorado que pueden realizar los msicos
en la universidad, suelen basarse nicamente en campos como
pedagoga o ciencias humansticas. As que se hace muy necesario
introducir el inters por la investigacin dentro de los conservatorios de
msica y, es ms, despertar el inters de colaboracin entre los
conservatorios de msica y la universidad. La situacin de la msica en
Espaa ha sido ltimamente poco favorable hacia la educacin musical, y
en estos momentos hay muchos profesionales preocupados por el futuro
de estudios sobre msica que ya existan dentro de la universidad y que
corren el peligro de desaparecer prcticamente con la adaptacin a los
nuevos planes. Los cambios de la universidad deben ir siempre a favor
del beneficio del conocimiento y el saber, y nunca deben consistir en
cerrar campos de estudio e investigacin que ya estaban abiertos. La
investigacin artstica debe tomarse con seriedad y como una va de
mejora en nuestro sistema profesional, desde todos aquellos centros que
puedan proporcionar formacin superior en el campo musical.

307

3. En la ltima cuestin del cuarto bloque del cuestionario, se plantea a

los profesionales de la msica una serie de opciones para aconsejar a los
actuales estudiantes de grado superior que tienen en perspectiva hacer
de la msica su profesin en un futuro prximo, y se pide que destaquen
algunas.
La perseverancia (74.5%) ha sido la opcin ms destacada, seguida
de otras como tomar la carrera con seriedad e inters (70.8%), realizar

prcticas en orquestas, centros de educacin, empresas dedicadas a la

msica, etc. (64.6%), conseguir una formacin complementaria a los
estudios (55.2%) o exigir una formacin prctica (51.6%). sta ltima
cuestin, vuelve a reflejar la necesidad de acercar el plano terico en el
que se plantea con frecuencia la enseanza, a la realidad laboral con la
que se va a encontrar el recin titulado.
Como se observa en la tabla 45, estos consejos, que han resultado
ser los ms recomendados, presentan un mayor apoyo por el gnero
femenino de los casos estudiados.
Tabla 45
Consejos de los titulados superiores en msica para los actuales
estudiantes de msica y gnero de los titulados
Perseverancia

% total
74,5%

Tomar la carrera con seriedad e inters

70,8%

Consejos

Realizar prcticas en orquestas, centros de educacin

y empresas dedicadas a la msica
Conseguir una formacin complementaria a los estudios

64,6%
55,2%

Exigir una formacin prctica

51,6%

Especializarse en un mbito

40,1%

Conseguir experiencia laboral

38,5%

Pensar en la posibilidad de trabajar lejos de casa,

incluso fuera de Espaa
Buscar orientacin laboral a lo largo de toda la carrera

31,3%
27,6%

308

Recuento
% de perseverancia.
Recuento
% de. tomar la carrera
con seriedad e inters
Recuento
% de prcticas.
Recuento
% de formacin
complementaria
Recuento
% de formacin prctica
Recuento
% de especializarse
Recuento
% de experiencia laboral
Recuento
% de trabajar lejos
Recuento
% de orientacin laboral

Gnero
Mujer
Hombre
76
67
53,1%
46,9%
72
64
52,9%

47,1%

67
54%
54

57
46%
52

50,9%

49,1%

55
55,6 %
31
40,3%
25
47,2%
31
41,9%
25
41,7%

44
44,4%
46
59,7%
28
52,8%
43
58,1%
35
58,3%

Sin embargo, recomendaciones como especializarse en un mbito,

buscar orientacin laboral a lo largo de la carrera, conseguir experiencia

laboral o pensar en la posibilidad de trabajar lejos de casa, son opciones
ms apoyadas por los hombres que por las mujeres.
Los consejos ms recomendados por las mujeres insisten ms en la
formacin y en las actitudes que han de ser tomadas durante los aos de
estudio acadmico, como son la perseverancia en el estudio y la seriedad
con la de que ha de ser tomada la carrera. Los consejos de los hombres
derivan ms hacia el aspecto ms laboral, hacia la adquisicin de
orientacin y experiencias que proporcionen una preparacin para el
empleo ms inmediato, dirigir sus estudios a un campo especializado y
ampliar las posibilidades geogrficas del lugar de trabajo.
4.3.5. Comentarios realizados en los apartados de sugerencias del
cuestionario por parte de los profesionales.
Los profesionales aportaron una serie de ideas y razonamientos
con la intencin de contribuir a una mejora de la situacin profesional,
interpretativa y docente de la Msica en la comunidad gallega. A
continuacin se reflejan las diferentes opiniones:
1. Los profesionales mencionan otros aspectos no recogidos en
el cuestionario que les ayudaron a encontrar su primer
empleo. Los ms frecuentes son:

Tener

un

elevado

nivel

de

interpretacin

de

su

instrumento.
El acceso a un empleo mediante el sistema de oposiciones.
Ser constante en el estudio
2. Asimismo, los msicos participantes en el estudio detallan
otros obstculos habidos en el perodo de transicin desde su
graduacin hasta conseguir su primer empleo adems de los
mencionados en el cuestionario, y stos son:
309

Bajo nivel del profesorado en su formacin.

El escaso nmero de plazas ofertadas en las oposiciones,
ya fuesen las convocadas por la Xunta de Galicia para los
distintos cuerpos de profesores o bien aquellas ofertadas
por grupos de interpretacin como son las orquestas
(debido a que hay pocas en nuestra comunidad autnoma).
La mala formacin o, en ocasiones, la carencia de
formacin pedaggica.
3. Entre las habilidades especiales que debe poseer una
persona para poder llegar a tener una carrera profesional de
xito en la msica, los profesionales aadieron a las ya
reflejadas previamente:

Cualidades innatas, especialmente ritmo y odo.

Sensibilidad.
Vocacin.
4. Igualmente, algunos de los profesionales que han cubierto
el cuestionario aadieron posibles opciones que no se
contemplaban en el cuestionario, y que estimaron oportunas
en el caso de tener que aconsejar a los futuros profesionales
de la msica. stas fueron algunas de esas opciones a tener
en cuenta:

El futuro profesional debe tener claro si se quiere dedicar a

la msica como docente o como intrprete (parece que no
hay ms opciones profesionales) y, en funcin de su

eleccin, prepararse lo mejor posible para la faceta que

escoja.
Tener mucha suerte y ser honrado consigo mismo.
Tener una gran vocacin por su profesin.
Exigir formacin pedaggica.
Buscar y aprender de los mejores maestros.

310

5. Anlisis

de

los

principales

resultados,

vinculacin

con

las

preguntas planteadas y principales conclusiones.

Recapitulando de forma sinttica y volviendo a las preguntas que
marcan el devenir de esta investigacin, se proceder a dar una respuesta
con los resultados obtenidos del anlisis hasta ahora expuesto.
5.1. Cul es la formacin que obtienen los Licenciados en
Msica en Galicia?
Se apuntaba en el primer captulo de la primera parte de este
trabajo de investigacin que el nivel de empleabilidad viene condicionado
por factores personales, del entorno socioeconmico, profesionales,

educativos y acadmicos. Ms a delante, en el captulo cuarto (apartado

4.3), Lindy Joubert (2002), recoge en su artculo que la persona que
quiera considerarse bien formada necesita tener mltiples competencias,
flexibilidad y confianza para intentar introducirse en el mundo laboral. En
esta lnea se propuso un modelo de empleabilidad en el captulo quinto
de la primera parte, que indicaba que un profesional con un alto nivel de
empleabilidad

debera

contar

con

una

serie

de

cualidades

caractersticas personales, aptitudes, conocimientos, habilidades y

competencias. Evidentemente el nivel de conocimientos ha de ser alto a
nivel prctico y terico. Esos conocimientos son, en su mayora,
adquiridos con el plan de estudios durante la carrera, aunque tambin ha
de existir una formacin continua que actualice esos conocimientos. El
profesional tambin deber realizar una prctica educativa y formativa
autodidacta, as como una labor investigadora relacionada con su
ejercicio profesional.
En base a este planteamiento, el estudio realizado en este
trabajo de investigacin ofrece evidencias en cuanto al nivel de
empleabilidad de los msicos que ejercen su labor profesional en Galicia,
en lo que se refiere al anlisis de su preparacin acadmica, debido a
que un porcentaje relativamente alto opina que ha conseguido adquirir
una amplia formacin de base.
311

Los resultados indican que un 52,1% de los titulados superiores

participantes en este trabajo de investigacin, afirma poseer ms de
una titulacin o especialidad en msica. De entre stos, como ya se
ha mencionado, un 27,1% posee una especialidad musical ms, un
13,5% posee dos ms, un 3,1% posee tres ms y un 0,5% posee cuatro
ms. A su vez, un 32.8% posee otra titulacin cuya materia no est
relacionada con la msica, con lo que puede ampliar su capacidad de
empleabilidad a otros campos diferentes al de la msica.
Adems, del total de los msicos, destaca un 66.2% de
profesionales que buscaron formacin complementaria a la recibida
en la carrera en materia de tcnicas pedaggicas o un 64,1% que
llevaron a cabo ese tipo de formacin en cursos relacionados con las
tcnicas de interpretacin. En ambos casos, representan un porcentaje
de titulados superiores preocupados por completar y aumentar su
formacin de base que es preciso tomar en consideracin.
Un 24,5% ha realizado cursos de postgrado, lo que indica que
un porcentaje bajo de profesionales, aunque existente, se preocupa por
prepararse y profundizar en la labor investigadora. Realmente ste es
uno de los puntos pendientes que habr que intentar potenciar y
desarrollar en el futuro, estableciendo lazos de colaboracin entre las
universidades y los centros de educacin de rgimen especial especficos
de la msica, nivel de colaboracin que tendr que incrementarse con
respecto al actual.
En relacin al modelo de empleabilidad propuesto en el
captulo quinto de la primera parte de la investigacin, la formacin es la
clave para poder reunir los requisitos que en ese modelo se nombran,
con el fin de alcanzar un alto nivel de empleabilidad. La buena formacin
acadmica es la base para las habilidades, competencias, actitudes y
aptitudes del trabajador, stas vienen condicionadas por el nivel de
312

conocimientos adquiridos por el profesional. Adems, una slida

preparacin proporciona al titulado confianza en s mismo, favoreciendo
el carcter vocacional predispuesto hacia una determinada profesin.
Una buena formacin de base tambin facilita aspectos como la
posibilidad de aprender de forma autodidacta, investigar en diferentes
campos profesionales o acceder a un empleo con igualdad de
oportunidades, ya que los tres aspectos necesitan de una base de
conocimientos necesarios que as lo permiten.
Por lo tanto, el nivel de formacin de los titulados superiores
en Galicia, que actualmente ejercen su profesin en esta comunidad, es
alto si se atiende no slo a la que han recibido durante los estudios
reglados de su carrera superior, sino tambin al inters mostrado por la
formacin

complementaria

que

los

profesionales

buscan

para

perfeccionar sus conocimientos, habilidades y destrezas.

5.2. Qu valoracin hacen los profesionales de la Msica acerca

de la Enseanza Superior recibida en Galicia?
Valoracin general de la formacin recibida en la carrera.
Las opiniones expresadas de los actuales profesionales respecto
a la formacin recibida y la preparacin para el empleo tanto en
la universidad como en el conservatorio superior, la califican de

regular en una escala que abarca de muy deficiente, deficiente,

regular, buena y muy buena, coincidiendo en esta valoracin un
65,3% de los sujetos de la muestra.
Calificacin del tipo de enseanza superior que se recibe
en los conservatorios superiores de msica. Conviene
matizar que nicamente un 9,9% de los profesionales considera
que la formacin en el CMUS superior es muy completa. Del
total de la muestra un 39,9% cree que es demasiado clsica y
que faltan materias que trabajen otros gneros musicales.
313

Adems un 42,2% indica que dicha formacin est demasiado

centrada en la enseanza del instrumento frente a un 28,1%
afirma que es demasiado terica.
Inclusin de asignaturas en las enseanzas superiores
de msica. Un 75,5% de los profesionales estara a favor de
incluir asignaturas en las enseanzas del conservatorio que
completasen

mejorasen

la

formacin

de

los

futuros

profesionales de la msica. Un 45,3% se inclinara por incluir

asignaturas de carcter prctico, mientras que un 30,2%
incluira asignaturas tericas. Un 13% no incluira ninguna.
Percepcin de lagunas en los planes de estudio. Un 53,6%
de los profesionales que han estudiado en los conservatorios
superiores gallegos, afirman que han encontrado lagunas en su
plan de estudios que han tenido que solucionar realizando una
formacin ajena al plan de estudios oficial de su carrera de
msica. Un porcentaje mucho menor (debido a que hay una
oferta muy inferior en lo relacionado con los estudios sobre
msica), un 7,3%, ha manifestado la misma opinin sobre la
formacin recibida en la universidad gallega.
Realizacin de formacin complementaria. Como ya se ha
comentado, dentro de los cursos entre los que los titulados
superiores en Msica, han buscado mayor formacin, destacan
los de Tcnicas pedaggicas, con un 66.2%, y los de Tcnicas
de interpretacin, con un 64.1%, sobre el resto. Estos
indicadores, muestran que la enseanza superior en msica no
satisface los niveles de preparacin que necesitan los futuros
profesionales de la msica, por lo que se puede deducir que la
percepcin acerca de la Enseanza Superior recibida en Galicia
es incompleta.

314

Como complemento a esta cuestin, no parece que esta situacin

pueda ser solucionada en breve plazo en Galicia, ya que las fuerzas de
las comisiones encargadas de adaptar a los nuevos planes de estudio
las actuales titulaciones, no estn concentrndose en los posibles
ttulos que podran ayudar a las universidades gallegas a ponerse a la
altura, en materia de msica, con otras universidades nacionales e
internacionales. Titulaciones como Musicologa o Historia y Ciencias de

la Msica seguirn brillando por su ausencia en el sistema universitario

gallego. En el caso de otras titulaciones, como la de Maestro
Especialista en Educacin Musical, han visto muy prxima su
desaparicin, dado que su adaptacin al nuevo plan de EEES se vea
comprometida por el nmero de crditos que poda concederse a cada
titulacin, sin que en su momento se haya tenido en cuenta, desde el
gobierno autonmico, que estas titulaciones no se podan regir por la
misma limitacin de crditos que otras, al tener que convertir las
especialidades actualmente existentes en menciones, que directamente
incrementan el nmero de crditos de las titulaciones. Cierto es que la
preparacin que hasta ahora tena un maestro especialista en msica
se reduce en lo que se refiere a materias relacionadas con la formacin
en didctica y educacin musical. En este momento y con el cambio de
plan de estudios en Galicia, se est proyectando una mencin en la que
la presencia de la msica queda reducida a muy pocos crditos, cuando
en universidades de otras comunidades autnomas la presencia de la
misma es mayor. Adems en otras universidades, se podrn estudiar
otras titulaciones relacionadas con la msica, que en Galicia, como ya
se ha citado, no existen ni, por lo visto, existirn.
En los conservatorios de msica la situacin no es mucho mejor.
Galicia es una de las comunidades autnomas excepcionales que posee
dos conservatorios superiores y que, segn los responsables de la
adaptacin de estas enseanzas a la propuesta del EEES, no parece
fcil que ambos conservatorios puedan colaborar y adaptarse a los
315

nuevos planes de estudios. Con esta situacin, dicha adaptacin sufrir

un retraso con respecto a otras comunidades autnomas.
En cuanto a los estudios de tercer ciclo, no hay suficiente oferta en
materia de msica, tanto a nivel de interpretacin, como a nivel
pedaggico, entre otros mbitos de la ciencia musical. Como remedio a
la

carencia

de

formacin

en

estudios

de

postgrado

en

los

conservatorios, la universidad siempre supuso una posibilidad para

aquellos titulados que realmente estaban interesados en realizar este
tipo de estudios de investigacin. Sin embargo la oferta en estos
campos es escasa, precisamente porque falta la base de algunos de
estos estudios en las titulaciones de segundo ciclo universitarias. Cierto
es que con la LOE, se reconoce la posibilidad de que se puedan realizar
los estudios de posgrado en los conservatorios, pero todava no hay
suficientes doctores en estos centros que puedan hacerse cargo de
poner en funcionamiento este tipo de estudios en los centros de
enseanza de rgimen especial. As que se trata de un crculo vicioso
que necesita de la universidad para poder llegar a impartir estudios de
posgrado en los conservatorios.

5.3.

Tienen

los msicos posibilidades de empleo en puestos

relacionados con la Msica dentro de la Comunidad Autnoma

Gallega?
Como se ha podido observar, segn los resultados obtenidos en el
estudio, hay una considerable diferencia porcentual entre los
empleos ms conocidos como son la docencia o la interpretacin
musical, y otros ms desconocidos como son los de manager,
productor musical, luthier o crtico musical para cuyos requisitos, como
se ha reflejado al inicio de esta segunda parte, incluso no es
imprescindible la posesin de una titulacin superior. Es importante
volver a reflejar que en puestos de trabajo relacionados con los medios
de comunicacin gallegos citados al inicio del trabajo, no resulta un
316

requisito indispensable la posesin de un ttulo superior oficial. Esto

muestra la escasa utilidad que la sociedad en general otorga a estos
estudios, que no diferencia entre un melmano aficionado de un
profesional formado con un ttulo superior, para puestos como son el
de crtico musical, periodista especializado, musiclogo, compositor de
bandas

sonoras

cortinas

musicales

(en

los

medios

de

comunicacin), etc.

Por lo tanto, en la Comunidad Autnoma Gallega, los msicos

titulados superiores acceden de forma ms habitual, como primeros
empleos, a puestos de trabajo relacionados con la docencia, mientras
que, tras un proceso de bsqueda ms largo, aumenta con respecto a
la fase anterior el nmero de aquellos que desarrollan su actividad
como intrpretes musicales. Como se aprecia en los datos reflejados en
la tabla 46, el porcentaje de intrpretes es superior en la columna de
empleos posteriores, en relacin a la del primero. Los empleos de
intrpretes musicales tambin aumentan su porcentaje en aquellas
ocupaciones consideradas por los titulados de la muestra analizada
como segunda fuente de ingresos.
Cierto es que, como se ha comentado en este trabajo de
investigacin, en el mbito de la msica existen gran variedad de
ocupaciones diferentes. Sin embargo, se observa que otros empleos
como luthier, director de orquesta, crtico musical o productor musical
son poco comunes en Galicia y no se pueden considerar como una
opcin profesional segura para un estudiante que quiera encauzar su
posible vida profesional en el mbito musical.

317

Tabla 46
Comparacin de empleos registrados en la muestra
PRIMER EMPLEO
(primera fuente de
ingresos)
Profesor de primaria

21.1%

EMPLEOS POSTERIORES
(primera fuente de
ingresos)
Profesor de primaria

Profesor de secundaria

11.5%

Profesor de universidad

0.5%

Prof. enseanzas de
Rgimen Especial
Profesor Particular

26%

19,8%

SEGUNDA OCUPACIN
(fuente de ingresos
extraordinaria)
Profesor de primaria

1%

Profesor de secundaria

21,9%

Profesor de secundaria

1%

Profesor de universidad

3,6%

Profesor de universidad

1%

21,9%

Prof. enseanzas
de Rgimen Especial
Profesor particular

4,7%

8.9%

Prof. enseanzas
de Rgimen Especial
Profesor particular

Intrprete musical
Director de Orquesta/Coro

17.7%
2.1%

Intrprete musical
Director de Orquesta/Coro

29,2%
1%

15,6%
1,6%

Arreglista

0.5%

Manager

0,5%

Intrprete musical
Director de
Orquesta/Coro
Arreglista

Compositor

1.6%

Crtico musical

0,5%

Compositor

2,1%

Productor musical

0.5%

Archivista

0,5%

Afinador de pianos

1%

Manager

0.5%

Luthier

1%

Luthier

0.5%

Prof. Educacin Especial

0,5%

Asesor musical

0.5%

Traductor

0,5%

Tcnico de sonido

1.6%

Periodista

0.5%

Crtico musical

0.5%

Dependiente

0.5%

Encuestador

0.5%

Monitor sociocultural
Amo de casa

1%
0.5%

0,5%

Con la intencin de contribuir con ms evidencias para contestar a

esta pregunta, es interesante acudir tambin a los resultados obtenidos
como respuesta a la cuestin del cuestionario distribuido acerca de las
razones de bsqueda de otro empleo. Son destacables el 9,9%
que afirma estar insatisfecho con las funciones de su puesto, el 6,8%
que denuncia insatisfaccin con el salario o el 4,7% que declara una
falta de motivacin. Todas ellas son razones que reflejan insatisfaccin
con

las

condiciones

de

los

diferentes

mayoritariamente como docentes o intrpretes.

318

puestos

de

trabajo,

4,2%

1,6%

6. Conclusiones del trabajo de investigacin

En base a las inferencias presentadas en el captulo anterior y teniendo en
cuenta la lnea de investigacin presentada, se procede a continuacin a
formular las conclusiones que del mismo se derivan.
6.1. Conclusiones derivadas del anlisis de la parte terica
De todos los trabajos expuestos, y teniendo en consideracin los
primeros captulos de aproximacin y esclarecimiento conceptual, se
concluye que la preocupacin por la empleabilidad de los profesionales
del sector musical es un tema actualmente presente en muchos pases
de los cinco continentes. En todos ellos se han llevado a cabo una serie
de investigaciones que revelan unas inquietudes similares en cuanto a
las dificultades con las que se encuentran aquellos que quieren dedicar
todo su esfuerzo profesional a trabajar en los diferentes campos de la
msica. Todos los estudios coinciden en que la raz de muchos de los
problemas, carencias y necesidades de los msicos, pero tambin la base
de sus soluciones, est en la gestin y planificacin de la Educacin a
todos los niveles, y del lugar que ocupe la msica en ella.
Se ha de poner mayor nfasis e inters en la organizacin de los
estudios superiores de msica. Sin embargo, para que la enseanza
superior pueda ser completa, conviene revisar la planificacin del
currculo de enseanza musical en educacin infantil, primaria y
secundaria, as como las horas de dedicacin para su estudio y el
profesorado habilitado para impartir dicha materia. Con una buena
formacin de base, a la altura de lo que deben ser las otras asignaturas
igualmente obligatorias en estas enseanzas, aquellos que decidan hacer
de la msica su dedicacin profesional, podrn invertir su tiempo de
estudio en la carrera profundizando en temas ms especializados, y no
en temas elementales dirigidos a grupos de alumnos con una leve y
desigual formacin en msica.

319

Muchos

de

los

aspectos

expresados

en

el

modelo

de

empleabilidad creado para este trabajo de investigacin4, posibilitan que

el grado de empleabilidad del titulado sea fruto de un proceso trabajado
desde la infancia. Es cierto que segn los datos de la muestra recogida,
se ha demostrado que la tradicin musical familiar no ha sido un
elemento fundamental para decantar la eleccin del profesional por este
mbito. Sin embargo, es indudable que el desarrollo de los aspectos
mencionados, al llegar a estudios ms maduros, puede ser perfeccionado
y, una vez que el trabajador sea dueo de su propio destino profesional,
puede enfocarlo hacia sus intereses, sin hallarse ante una formacin
nueva e incompleta que, en su momento, sus tutores acadmicos no se
encargaron de formar.
Como afirma la profesora Dawn Elisabeth Bennett, un profesional
debe ser un especialista versado en diferentes campos de la ciencia
musical, en contra del convencimiento tradicional de la necesidad de
crear trabajadores que puedan permitirse una superespecializacin en un
nico campo.
En esa misma lnea de eliminar lmites absurdos en la preparacin
acadmica y, con la formacin consecuente de profesionales altamente
empleables, no se debe encasillar una carrera profesional, ni poner
barreras a la colaboracin entre las entidades encargadas de la
educacin superior de los profesionales del futuro como son la
universidad y los conservatorios superiores. En caso de hacerlo, los
primeros perjudicados son los actuales alumnos, futuros profesionales, y,
ms tarde, la sociedad sufrir esas consecuencias. Como afirma la LOE
en su prembulo, citado al inicio de este estudio, para facilitar el trnsito
de la formacin al mundo del trabajo y viceversa, debe existir flexibilidad
en el sistema educativo y esa flexibilidad implica establecer conexiones

como son: la adquisicin de confianza en uno mismo, la creacin de aficin hacia diferentes campos de
conocimiento (que podra desembocar en la eleccin de una profesin por vocacin), el trabajo de la
inteligencia emocional, la adquisicin de un alto nivel de formacin general , as como de las diferentes
capacidades que en el modelo se mencionan como habilidades trabajadas a un nivel elemental.
4

320

entre los distintos tipos de enseanzas, facilitar el paso de unas a otras y

permitir la configuracin de vas formativas adaptadas a las necesidades
e intereses personales. Lo cual no se refleja en la realidad educativa.
6.2.

Conclusiones

derivadas

del

anlisis

de

la

muestra

constituida por los titulados superiores en msica gallegos

Se ha constatado en nuestro trabajo que la enseanza musical
superior en Galicia, ha sido calificada de incompleta, tiene muchas
lagunas y ha de ser revisada y perfeccionada por expertos en el tema. En
este punto ha de fijarse la atencin tanto en las posibles carencias del
conservatorio superior, como de la prctica inexistencia de este mbito
en la universidad gallega. Tambin se ha apreciado que no existe una
tradicin investigadora en los conservatorios superiores de msica
gallegos, tal como se deriva del nmero de doctores y del bajo
porcentaje de titulados superiores que han realizado estudios de
posgrado. Por lo cual hay que fomentar y ayudar al desarrollo de la labor
investigadora en msica en Galicia, ofertando estudios de posgrado
sobre diferentes mbitos de la msica en las dos citadas entidades de
estudios superiores, bajo un marco colaborativo entre ambas.
De este estudio se desprende el dato de que un porcentaje
considerable de msicos gallegos posee una preparacin amplia con ms
de una especialidad en msica (se han registrado casos de hasta cuatro
especialidades musicales). Tambin mediante la asistencia a un buen
nmero de cursos y congresos, los titulados superiores en msica
muestran su inters por cubrir posibles lagunas formativas y por una
constante formacin continua. En consecuencia, tanto por currculum
como, sobre todo, por actitud, se ha demostrado un alto nivel de
empleabilidad de los actuales titulados superiores estudiados en este
trabajo de investigacin.
Entre las dificultades de estos titulados en msica en la transicin
a un empleo estable, una vez acabados sus estudios superiores, se
321

destaca el hecho de que determinadas empresas no aprecian todava la

validez y los conocimientos que respaldan los ttulos superiores en
msica, sobre todo los emitidos por los conservatorios. Esta afirmacin
est fundamentada en que, entre los requisitos de contrato para puestos
relacionados con la msica, son muchas las empresas que no solicitan
una titulacin superior, sino nicamente alguna justificacin de haber
mantenido un contacto ms o menos ldico o profesional con el mundo
de la msica. Este es el caso de algunos medios de comunicacin
gallegos.
Atendiendo a todas las profesiones del mbito de la msica a las
que se ha hecho referencia en este estudio de investigacin, y tras
analizar la muestra observada, se ha concluido que las principales ofertas
de empleo para los msicos con titulacin superior en Galicia, se
encuentran en el campo de la docencia y de la interpretacin (sta ltima
en menor medida). Esto es debido a que es en estos dos mbitos donde,
mayoritariamente, se exige la posesin de un ttulo superior en msica,
puesto que, hasta ahora, la preparacin para la interpretacin y la
docencia (Pedagoga del Lenguaje y de la Educacin Musical ) eran las
facetas que ms se trabajaban en los conservatorios. Para otras
profesiones, el ttulo no es imprescindible, ya que, en concreto en los
conservatorios superiores gallegos, prcticamente no se trabajan de
forma especfica otros aspectos de la profesin musical excepto la faceta
interpretativa, salvo en las especialidades de composicin o musicologa.
Es interesante recordar el cuadro 4, en el tercer captulo, relativo
a las especialidades superiores de msica en Galicia; muchas de ellas no
se imparten en los conservatorios superiores gallegos, lo cual limita por
un lado la posibilidad de formacin pedaggica musical de los estudiantes
gallegos en su comunidad, y por otro las posibles salidas profesionales en
el mbito educativo. Es alarmante la escasa preocupacin que existe por
la preparacin pedaggica de los futuros profesores de instrumento. Si se
observan las titulaciones que no se imparten en ninguno de los dos
322

conservatorios superiores gallegos, stas coinciden en su mayora con

aquellas dedicadas a la pedagoga del instrumento. Sin embargo, como se
ha demostrado, la docencia es la principal opcin de empleo de los
titulados superiores en msica que ejercen su labor profesional en esta
Comunidad Autnoma.
Como se mostr en este trabajo, la msica posee una gran
variedad de perfiles y especialidades profesionales, para algunas de las
cuales no existe una preparacin con un plan de estudios oficial a nivel
nacional. Profesiones como manager, afinador de pianos, letrista o editor
son ocupaciones que no requieren una titulacin especfica. Esto significa
que no estn respaldados por un certificado de conocimientos que
legitime una preparacin adecuada para ejercer dichas profesiones.
Desde el mbito de la educacin, debera realizarse un esfuerzo para
elaborar una formacin regulada dirigida a estas actividades profesionales
que actualmente no se contemplan en el rea acadmica.
Por estas razones, se limita, en cierto modo, la proyeccin
profesional de los titulados superiores en msica desde los propios
centros especializados.
Para concluir este trabajo, y teniendo en cuenta las preguntas que
se han planteado al inicio del mismo, junto a las respuestas
proporcionadas en el captulo anterior relativas a la formacin y a su
valoracin, se constata una enseanza deficiente, centrada en la
formacin instrumental, que se completa mediante cursos de formacin
continua mucho ms diversificada, lo cual si bien los capacita para una
mayor empleabilidad, se ve condicionada por el reducido nmero de
posibilidades de empleo que existen en nuestra Comunidad Autnoma
como se deriva de los puestos de trabajo desempeados.

323

Finalmente, los mbitos de intervencin derivados de nuestro

trabajo y que detectamos como ms necesarios en Galicia, afectan a los
campos

de

la

formacin,

mbito

en

el

que

se

requiere

una

reestructuracin desde los niveles ms inferiores de la enseanza

obligatoria hasta la enseanza superior; al de la investigacin, con una
poltica clara de reconocimiento de sus deficiencias y de su necesaria
potenciacin; al de la transicin al empleo, dignificando los estudios de
msica, exigiendo a los profesionales la titulacin adecuada para
desempear puestos de trabajo en este campo, encauzando as las vas
de insercin laboral de los titulados superiores. Paralelamente, se debe
reconocer la carencia de una Industria Musical fuerte y de oportunidades
profesionales diversificadas que conlleva a que los titulados superiores se
decanten hacia los mbitos de la educacin y de la interpretacin.

324

7. Propuestas de estudios futuros

Es necesario seguir profundizando en la evolucin de la Msica y su
reconocimiento en nuestra sociedad, ello repercutir sin duda en la existencia
de puestos de trabajo dentro de la comunidad gallega. Todava la Msica es
algo desconocido para muchas personas, a pesar de que est presente de
forma constante en la vida de todas ellas. La Msica hay que entenderla como
una lengua ms, como una forma de comunicacin universal, con la misma
relevancia e importancia que otras lenguas como son el castellano o el ingls a
nivel mundial. Este inters hay que trabajarlo e inculcarlo desde la enseanza
general, desde los cursos ms elementales de la educacin, para hacer de la
Msica lo que debe ser, una forma de comunicacin familiar, propia y diversa.
Si la sociedad no entiende la msica no la aceptar dentro del inters general,
por lo que no la demandar y no habr necesidad de msicos que desempeen
una aportacin social no solicitada.
Es cierto que nunca se ha consumido tanta msica, ni nunca en la
historia del hombre ha habido tanta facilidad para hacerlo: diversidad de
aparatos reproductores de msica en distintos formatos, variedad de soportes
para almacenarla, su presencia constante en los medios de comunicacin, etc.
Nunca ha sido tan fcil hacer msica, sobre todo con la existencia de
programas informticos que, siguiendo unos patrones predeterminados,
realizan una composicin ms o menos estndar al servicio de quien lo solicite,
y sin demora en el tiempo de entrega. Nunca la sociedad ha estado tan
insensibilizada como para no saber apreciar, conocer y distinguir diferentes
obras musicales, sonidos, mensajes, ya que todo suena, todo resulta familiar y
fcil, nada requiere esfuerzo.
La respuesta para solucionar esta actitud pasiva de la poblacin actual
est en la educacin. La msica en la educacin debe ser entendida bajo dos
premisas: la que se imparte como una materia ms del currculo, formando al
alumno en los contenidos propios del rea, y la que supone una va de
aprendizaje por s misma que sensibiliza y educa integralmente, pudiendo
325

aplicarse a otras materias como mtodo de aprendizaje. Este planteamiento

responde a la idea de que educar no significa ensearle a un nio algo que no
saba, sino en hacer de l alguien que no exista.
A la pregunta tan habitual para qu sirve la Msica? planteada por
aquellos que cuestionan la necesidad de incluirla como materia dentro de los
planes de estudios obligatorios, los profesionales de la Msica, desde diferentes
mbitos, deben responder con su aportacin diaria a la sociedad mediante el
desempeo especfico de sus funciones laborales. La Msica es un lenguaje,
una ciencia y un arte. La Msica es educacin, sensibilizacin, medicina,
tecnologa, psicologa, ocio, historia e investigacin. La Msica contribuye de
diferentes formas al desarrollo humano a lo largo de la historia, y en particular
al desarrollo de cada persona a lo largo de su vida. La creacin artstica provoca
una evolucin de la mente hacia nuevas formas de pensamiento y de
representacin de todo lo que nos rodea. La msica supone un motor esencial
de la evolucin del cerebro humano.
Se hace muy necesaria la existencia de una investigacin formal, seria y
continuada en materia de msica, aplicada a los diferentes campos que sta
contiene. Actualmente, en Espaa se estn realizando importantes progresos en
investigacin musical, pero es cierto que llegan a nuestro pas variedad de
documentos que sirven de referencia y marco de estudio a los investigadores
internacionales en materia musical, que superan en muchos casos a las
producciones nacionales. Un objetivo a largo plazo y, por supuesto ambicioso,
sera el intentar convertir a Espaa en un referente en materia de investigacin
musical. Para ello queda muchsimo trabajo por hacer, pero se puede
conseguir.

326

8. Descodificacin de las abreviaturas utilizadas en el trabajo

AGAPHONO: Asociacin Galega de

FEUGA: Fundacin Empresa-

Productoras fonogrficas

Universidad Gallega

AGADIC: Axencia Galega das

FIP: (Plan Nacional de) Formacin e

Industrias Musicais

Insercin Laboral de Espaa

AGEM: Asociacin Galega de Empresas

HESA: Higher Education Statistics

Musicais

Agency

BOE: Boletn Oficial del Estado

IE: Inteligencia Emocional

CCOO: Comisiones Obreras

IGAPE: Instituto Galego de Promocin

CD-ROM: Compact Disc Read Only

Econmica

Memory

INE: Instituto Nacional de Estadstica

CEMU: Centro Autorizado de Msica

INEM: Instituto Nacional de Empleo

CI: Coeficiente Intelectual

ISME: International Society of Music

CIHE: The Council for Industry and

Education

Higher Education

LIPA: Instituto de Artes Escnicas de

CMUS: Conservatorio de Msica

Liverpool

COU: Curso de Orientacin

LOE: Ley Orgnica de Educacin

Universitaria

LOGSE: Ley de Ordenacin General del

CRP: Cursos de Renovacin

Sistema Educativo

Pedaggica

LOPEG: Ley Orgnica de la

DOG: Diario Oficial de Galicia

Participacin, la Evaluacin y el.

DVD-ROM: Digital Verstil Disc Read

Gobierno de los centros docentes

Only Memory

MECD: Ministerio de Educacin Cultura

ECTS: European Credit Transfer

y Deporte

System

OIT: Organizacin Internacional del

EEES: Espacio Europeo de Educacin

Trabajo

Superior

PROMUSICAE: Productores de Msica

ESMU: Escuela de Msica

de Espaa.

ESO: Educacin Secundaria Obligatoria

SGC: Servicio Galego de Colocacin

ESPRMU: Escuela Privada de Msica

TI: Tecnologa de la Informacin

ETT: Empresas de Trabajo Temporal

UNESCO: Organizacin de las Naciones

ETEFIL: Encuesta de Transicin

Unidas para la Educacin, la Ciencia y

Educativo-Formativa e Insercin

la Cultura

Laboral
FCT: Formacin en Centros de Trabajo

327

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revista de msica clsica. Vol. 13. N 135. pp. 64-66. Madrid.

344

10. Legislacin
10.1. mbito estatal
REAL DECRETO 1577/2006, del 22 de diciembre, por el que se
fijan los aspectos bsicos del currculo de las enseanzas profesionales
de msica reguladas por la Ley Orgnica 2/2006, del 3 de mayo, de
Educacin. BOE del 20 de enero de 2007.
CORRECCIN DE ERRORES del Real decreto 806/2006, del 30 de
junio, por el que se establece el calendario de aplicacin de la nueva
ordenacin del sistema educativo, establecida por la Ley Orgnica
2/2006, do 3 de mayo, de educacin. BOE del 14 de septiembre de
2006.
REAL DECRETO 806/2006, del 30 de junio, por el que se establece
el calendario de aplicacin de la nueva ordenacin del sistema educativo,
establecida por la Ley Orgnica 2/2006, del 3 de mayo, de educacin.
BOE del 14 de julio de 2006.
LEY ORGNICA 2/2006, del 3 de mayo, de educacin (LOE). BOE
del 4 de mayo de 2006.
LEY ORGNICA 10/2002, del 23 de diciembre, de calidad de la
educacin (LOCE). BOE del 24 de diciembre de 2002.
REAL DECRETO 706/2002, del 19 de julio, por el que se regulan
determinadas incorporaciones al grado superior de las enseanzas de
msica y las equivalencias, para los efectos acadmicos, de las
enseanzas de msica, de canto y de danza de los planes de estudios
que se extinguen con los correspondientes a la nueva ordenacin del
sistema educativo. BOE del 7 de agosto de 2002.
REAL DECRETO 1463/2001, del 27 de diciembre, por el que se
establecen los aspectos bsicos del currculo de los grados elemental y
medio de las especialidades de gaita, guitarra flamenca y txistu, y el
grado medio de las especialidades de flabiol i tambor, tenero y tible.
BOE del 12 de febrero de 2002.
ORDEN del 2 de enero del 2001 por la que se establecen
convalidaciones entre las enseanzas de rgimen especial de Msica y
Danza y determinadas reas de Educacin Secundaria Obligatoria. BOE
del 6 de enero de 2001.

345

REAL DECRETO 989/2000, del 2 de junio por el que se establecen

las especialidades del cuerpo de profesores de Msica y Artes Escnicas,
se adscriben a ellas los profesores de dicho cuerpo y se determinan las
materias que debern impartir. BOE del 22 de junio de 2000.
REAL DECRETO 617/1995, del 21 de abril, por el que se establecen
los aspectos bsicos del currculo del grado superior de las enseanzas
de msica y se regula la prueba de acceso a estos estudios.BOE del 6
de junio de 1995.
REAL DECRETO 756/1992, del 26 de junio, por el que se
establecen los aspectos bsicos del currculo de los grados elemental y
medio de las enseanzas de msica. BOE del 27 de agosto de 1992.
REAL DECRETO 389/1992, del 15 de abril, por el que se establecen
los requisitos mnimos de los centros que impartan enseanzas artsticas.
BOE del 28 de abril de 1992.
LEY ORGNICA 1/1990, del 3 de Octubre, de ordenacin general
del sistema educativo (LOGSE). BOE del 4 de octubre de 1990.
10.2. mbito autonmico
DECRETO 279/2008, do 11 de decembro, polo que se crea e regula
o Consello Galego de Ensinanzas Artsticas Superiores. DOG do 23 de
decembro de 2008.
ORDE do 9 de decembro de 2008, pola que se resolve a Orde do 2
de setembro de 2008 pola que se convocan bolsas para a realizacin de
estudos no estranxeiro de especializacin no mbito da interpretacin
musical. DOG do 19 de decembro de 2008.
ORDE do 13 de novembro de 2008, pola que se resolve a
convocatoria da Orde do 23 de xuo de 2008 para a concesin de
axudas a conservatorios de msica non dependentes da Consellera de
Educacin e Ordenacin Universitaria e de titularidade pblica. DOG do
20 de novembro de 2008.
ORDE do 12 de novembro de 2008, pola que se resolve a
convocatoria da Orde do 6 de maio de 2008 para a concesin de
subvencins a escolas de msica dependentes de institucins sen nimo
de lucro. DOG do 20 de novembro de 2008.
ORDE do 11 de novembro de 2008, pola que se resolve a
convocatoria da Orde do 5 de maio de 2008 para a concesin de
346

subvencins a escolas de msica pblicas. DOG do 20 de novembro

de 2008.
ORDE do 23 de setembro de 2008, pola que se determinan as
materias optativas das ensinanzas profesionais de msica establecidas
polo Decreto 203/2007, do 27 de setembro. DOG do 3 de outubro de
2008.
ORDE do 2 de setembro de 2008, pola que se convocan bolsas para
a realizacin de estudos no estranxeiro de especializacin no mbito da
interpretacin musical. DOG do 10 de setembro de 2008.
INSTRUCINS da Direccin Xeral de Formacin Profesional e
Ensinanzas Especiais sobre a aplicacin da Resolucin de 10 de marzo de
2008 da Secretara Xeral pola que se convocou o proceso de acceso
docencia nos conservatorios superiores de msica.
INSTRUCINS da Direccin Xeral de Formacin Profesional e
Ensinanzas Especiais para a realizacin de probas extraordinarias para a
superacin de materias pendentes das ensinanzas de rxime especial de
msica.
ORDE do 7 de xullo de 2008, pola que se autorizan as ensinanzas do
Conservatorio Profesional de Danza con sede na cidade de Lugo. DOG
do 11 de agosto de 2008.
ORDE do 2 de setembro de 2008, pola que se convocan bolsas para
a realizacin de estudos no estranxeiro de especializacin no mbito da
interpretacin musical. DOG do 10 de setembro de 2008.
ORDE do 28 de xullo de 2008, pola que se regulan as probas de
acceso s ensinanzas profesionais de msica dispostas no Decreto
203/2007, do 27 de setembro, polo que se establece o currculo das
ensinanzas profesionais de rxime especial de msica. DOG do 18 de
agosto de 2008.
ORDE do 23 de xuo de 2008, pola que se anuncia a convocatoria
para a concesin de axudas a conservatorios de msica non
dependentes da Consellera e Educacin e Ordenacin Universitaria e de
titularidade pblica. DOG do 22 de xullo de 2008.
CIRCULAR 4/2008 pola que se regulan as probas de acceso ao grao
elemental das ensinanzas de rxime especial de msica.
ORDE do 5 de maio de 2008, pola que se publica a convocatoria para
a concesin de subvencins a escolas de msica pblicas. DOG do 19
de maio de 2008.
347

ORDE do 6 de maio de 2008, pola que se publica a convocatoria para

a concesin de subvencins a escolas de msica dependentes de
institucins sen nimo de lucro. DOG de 19 de maio de 2008.
CIRCULAR 21/2008 da Direccin Xeral de Formacin Profesional e
Ensinanzas Especiais, pola que se regula a avaliacin e cualificacin dos
alumnos e das alumnas que cursan as ensinanzas elementais de msica
e danza dispostas nos decretos 196/2007, do 20 de setembro de
198/2007, do 27 de setembro polos que se establecen a ordenacin das
ensinanzas de grao elemental de danza e de msica, respectivamente.
ORDE do 8 de febreiro de 2008, pola que se regula a avaliacin e
cualificacin do alumnado que cursa as ensinanzas profesionais de
msica que se establecen na Lei orgnica 2/2006, do 3 de maio, de
educacin. DOG do 26 de febreiro de 2008.
ORDE do 19 de novembro de 2007, pola que se resolve a
convocatoria da do 11 de xuo para a concesin de axudas a
conservatorios de msica non dependentes da Consellera de Educacin
e Ordenacin Universitaria e de titularidade pblica. DOG do 28 de
novembro de 2007.
ORDE do 14 de novembro de 2007, pola que se resolve a
convocatoria do 8 de xuo para a concesin de subvencins a escolas de
msica pblicas. DOG do 27 de novembro de 2007.
ORDE do 14 de novembro de 2007, pola que se resolve a
convocatoria do 9 de xuo para a concesin de subvencins a escolas de
msica dependentes de institucins sen nimo de lucro. DOG do 27 de
novembro de 2007.
DECRETO 203/2007, do 27 de setembro, polo que se establece o
currculo das ensinanzas profesionais de rxime especial de msica.
DECRETO 198/2007, do 27 de setembro, polo que se establece a
ordenacin do grao elemental das ensinanzas de rxime especial de
msica.
CIRCULAR 9/2007 da Direccin Xeral de Formacin Profesional e
Ensinanzas Especiais, pola que se ditan instrucins sobre o
desenvolvemento das ensinanzas elementais e profesionais de msica
establecidas na Lei Orgnica 2/2006, de 3 de maio, de Educacin.
ORDE do 8 de xuo de 2007, pola que se publica a convocatoria para
a concesin de subvencins a escolas de msica pblicas. DOG do 25
de xuo de 2007.

348

ORDE do 9 de xuo de 2007, pola que se publica a convocatoria para

a concesin de subvencins a escolas de msica dependentes de
institucins sen nimo de lucro. DOG de 25 de xuo de 2007.
ORDE do 11 de xuo de 2007, pola que se publica a convocatoria
para a concesin de axudas a conservatorios de msica non
dependentes da Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria e
de titularidade pblica. DOG do 25 de xuo de 2007.
CIRCULAR 4/2007 da Direccin Xeral de Formacin Profesional e
Ensinanzas Especiais, pola que se ditan instrucins para a organizacin e
o funcionamento dos Conservatorios Superiores de Msica.
DECRETO 181/2006, do 19 de outubro, polo que se declara de
interese pblico a compatibilidade a imparticin de ensinanzas de msica
e artes escnicas, artes plsticas e deseo coa actividade realizada
noutro posto do sector pblico cultural. DOG do 27 de outubro de
2006.
CIRCULAR 12/2006 pola que se establecen as titulacins que deber
posur o profesorado que imparta docencia nas Escolas de Msica e de
Danza da Comunidade Autnoma de Galicia.
CIRCULAR 11/2006, da Direccin Xeral de Formacin Profesional e
Ensinanzas Especiais, pola que se ditan instrucins para a organizacin e
o funcionamento dos CMUS.
CIRCULAR 10/2006, da Direccin Xeral de Formacin Profesional e
Ensinanzas Especiais, pola que se determinan as titulacins mnimas
esixibles para a imparticin das ensinanzas regradas de msica nos
Conservatorios de Msica non dependentes da Consellera de Educacin
e Ordenacin Universitaria, e nos centros autorizados.
CORRECCIN DE ERROS da Orde do 6 de febreiro de 2006, pola
que se publica a convocatoria para a concesin de axudas a
conservatorios de msica non dependentes da Consellera de Educacin
e Ordenacin Universitaria e de titularidade pblica. DOG do 12 de
abril de 2006.
ORDE do 6 de febreiro de 2006, pola que se publica a convocatoria
para a concesin de axudas a conservatorios de msica non
dependentes da Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria e
de titularidade pblica. DOG do 23 de febreiro de 2006.
ORDE do 6 de febreiro de 2006, pola que se publica a convocatoria
para a concesin de subvencins a escolas de msica dependentes de
institucins sen nimo de lucro. DOG de 23 de febreiro de 2006.
349

ORDE do 6 de febreiro de 2006, pola que se publica a convocatoria

para a concesin de subvencins a escolas de msica pblicas. DOG do
23 de febreiro de 2006.
ORDE do 14 de abril de 2005 pola que se regula a proba de acceso
ao grao elemental das ensinanzas de msica. DOG do 25 de abril de
2005.
INSTRUCINS da D. X. de Formacin Profesional e Ensinanzas
Especiais en relacin ao concerto ou traballo de fin de carreira nos
conservatorios superiores de msica.
INSTRUCINS da D. X. de Formacin Profesional e Ensinanzas
Especiais sobre a mobilidade do alumnado nos conservatorios superiores
de msica.
INSTRUCINS da D. X. de Formacin Profesional e Ensinanzas
Especiais en relacin coa imparticin da materia de piano
complementario nos conservatorios superiores de msica.
CIRCULAR 13/2004 pola que se ditan instrucins para a organizacin
e o funcionamento dos conservatorios elementais e profesionais, e dos
centros autorizados elementais e profesionais de ensinanzas de msica.
ORDE do 26 de xaneiro pola que se regula a proba de acceso ao grao
superior das ensinanzas de msica. DOG do 4 de marzo de 2004.
DECRETO 179/2003, do 27 de febreiro, polo que se modifica e
ampla o Decreto 253/1993, do 29 de xullo, polo que se establece o
currculo do grao elemental e do grao medio das ensinanzas de msica e
o acceso s ditos graos. DOG do 14 de marzo de 2003.
ORDE do 6 de novembro de 2002 pola que se determinan as
materias optativas e as materias de libre eleccin dos estudos das
ensinanzas do grao superior de msica establecidas polo Decreto
183/2001. DOG do 28 de novembro de 2002.
DECRETO 183/2001, do 19 de xullo polo que se establece o
currculo do grao superior das ensinanzas de msica e o acceso ao dito
grao. DOG do 13 de agosto de 2001.
ORDE do 15 de maio de 2001 pola que se establecen accins
encamiadas a facilitar a simultaneidade dos estudos do grao medio das
ensinanzas de msica reguladas polo Decreto 253/1993, do 29 de xullo,
cos de educacin secundaria obrigatoria, bacharelato e nivel III do
ensino bsico para as persoas adultas. DOG do 26 de xuo de 2001.

350

ORDE do 5 de febreiro
acceso ao grao medio das
253/1993, do 29 de xullo,
elemental e medio destas
2001.

de 2001, pola que se regulan as probas de

ensinanzas de msica, dispostas no Decreto
polo que se establece o currculo dos graos
ensinanzas. DOG do 27 de febreiro de

CIRCULAR 7/2000 da Direccin Xeral de Centros e Inspeccin

Educativa pola que se ditan instrucins para a organizacin e
funcionamento dos conservatorios e dos centros autorizados de
ensinanzas musicais.
ORDE do 8 de febreiro de 1999 pola que se establecen validacins
entre determinadas materias das ensinanzas de msica reguladas polo
Decreto 2618/1966, do 10 de setembro, con outras correspondentes ao
novo sistema educativo. DOG do 4 de marzo de 1999.
ORDE do 23 de decembro de 1998 pola que se regula a oferta de
materias optativas dos estudos do grao medio das ensinanzas de msica
conforme ao Decreto 253/1993, do 29 de xullo. DOG do 1 de febreiro
de 1999.
ORDE do 19 de decembro de 1996 pola que se regula a avaliacin e
cualificacin dos alumnos e das alumnas que cursan o grao elemental
das ensinanzas de danza e os graos elemental e medio das ensinanzas
de msica que se establecen na Lei orgnica 1/1990, do 3 de outubro,
de ordenacin xeral do sistema educativo. DOG do 17 de xaneiro de
1997.
ORDE do 5 de decembro de 1995, pola que se desenvolve o Decreto
253/1995, do 29 de setembro, sobre autorizacin a centros docentes
privados para impartir ensinanzas artsticas. DOG do 7 de febreiro de
1996.
DECRETO 253/1995, do 29 de setembro, sobre autorizacin a
centros docentes privados para impartir ensinanzas artsticas. DOG do
11 de outubro de 1995.
DECRETO 253/1993, do 29 de xullo, polo que se establece o
currculo do grao elemental e do grao medio das ensinanzas de msica e
o acceso aos ditos graos. DOG do 25 de outubro de 1993.

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blanco
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Universitario

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www.aneca.es/activin/docs/libroblanco_musica_def.pdf

Informe cualitativo y cuantitativo sobre los colectivos de msicos y actores

www.actoresymusicos.ccoo.es/
Insercin laboral de los titulados entre 1999 y 2001 en la Universidad de Salamanca
http://websou.usal.es/sou/informes/inserlab.pps
Red temtica de msica
http://musica.rediris.es
Licenciatura en Archivstica
www.mundoarchivistico.com.ar/cuadernos/licenciatura.pdf
Marco legal de los estudios en Espaa:
www.infoescena.es/musica2/formacion_marco.shtml
Ministerio de Educacin:
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Universidad Complutense de Madrid
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355

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Universidad de Castilla - La Mancha
www.uclm.es
Universidad de Granada
www.ugr.es
Universidad de La Corua
www.udc.es
Universidad de La Rioja
www.unirioja.es
Universidad Nacional del Litoral
www.unl.edu.ar
Universidad de Oviedo
www.uniovi.es
Universidad de Salamanca
www.usal.es
Universidad de Santiago de Compostela
www.usc.es
Universidad de Valladolid
www.uva.es
Universidad de Vigo
www.uvigo.es

12. Cuadros, tablas, esquemas y grficos.

12.1. Cuadros
Cuadro 1 Desarrollo de la formacin y empleabilidad de un
msico a lo largo de su vida.
Cuadro 2 Estructura de los estudios de msica y danza
Cuadro 3 IES con Bachillerato Artstico en la comunidad Gallega
Cuadro 4 Especialidades Superiores de Msica

356

Cuadro 5 Centros de Enseanzas de Rgimen Especial (Msica) de la

Comunidad Autnoma Gallega
12.2. Tablas
Tabla 1 Inventario y valoracin de aptitudes
Tabla 2 Estructura del sistema educativo en relacin a los estudios de
msica y danza
Tabla 3 Estructura de las materias por curso y tiempo semanal
Tabla 4 Especialidades: Oboe, Clarinete, Contrabajo, Fagot, Flauta
Travesera, Arpa, Percusin, Saxofn, Trombn, Trompa, Trompeta,
Tuba, Viola, Violn y Violoncello
Tabla 5 Especialidad: Guitarra, Instrumentos de cuerda pulsada del
renacimiento y el barroco, e instrumentos de pa
Tabla 6 Especialidad: Acorden, Clave, rgano y Piano
Tabla 7 Especialidad: Canto
Tabla 8 Especialidades: Bajo elctrico y Guitarra elctrica
Tabla 9 Especialidad: Gaita
Tabla 10 Profesionales de la msica, entidades, actividades y
publicaciones peridicas
Tabla 11 Recursos Musicales. Actividades por comunidades autnomas.
Ao 2008
Tabla 12 Criterios para la eleccin del modelo de prcticas
Tabla 13 Modelo de empleabilidad del estudiante de msica
Tabla 14 Cursos de Formacin
Tabla 15 Porcentaje de los profesionales estudiados por especialidades
Tabla 16 Cursos y actividades complementarias
Tabla 17 El primer empleo
Tabla 18 Obstculos para encontrar el primer empleo
357

Tabla 19 Razones de bsqueda de otro empleo

Tabla 20 Consideracin de las condiciones esenciales para la carrera
musical
Tabla 21 Consejos para los futuros profesionales de la Msica
Tabla 22 Comparacin entre gnero y otras especialidades
Tabla 23 Anlisis de la variable sexo (hombre, mujer) y la variable tener
otras especialidades (si, no) mediante la prueba de chi-cuadrado
Tabla 24 Anlisis comparativo entre conseguir encontrar empleo en la
primera bsqueda y tiempo invertido
Tabla 25 Anlisis entre el centro de estudios y la formacin relacionada
con la realidad laboral recibida en la carrera
Tabla 26 Profesionales con carrera superior que han realizado estudios
de maestro especialista en Educacin Musical en la comunidad autnoma
gallega.
Tabla 27 Comparacin entre el centro de realizacin de estudios
superiores y las asignaturas que incluiran los profesionales en su
planificacin.
Tabla 28 Lagunas de formacin en funcin de los centros de estudios
superiores
Tabla 29 Relacin entre la formacin y la preparacin para el empleo
recibida en la carrera
Tabla 30 Comparacin entre el centro de estudios y la preparacin para
el empleo recibida durante la carrera
Tabla 31 Estudio entre gnero y experiencia laboral previa a la
obtencin del ttulo
Tabla 32 Anlisis entre la variable sexo (hombre, mujer) y la variable
tener experiencia laboral previa (si, no) mediante la prueba de chicuadrado
Tabla 33 Relacin entre el ao de graduacin y aquellos profesionales
que encontraron empleo en la primera bsqueda.
Tabla 34 Comparacin entre obtener empleo en la primera bsqueda y
la consideracin del mismo
358

Tabla 35 Anlisis entre obtener empleo en la primera bsqueda (si, no)

y consideracin del mismo (deseado, temporal) mediante la prueba de
chi-cuadrado
Tabla 36 Empleos ms habituales como primera ocupacin
Tabla 37 Relacin entre gnero y primera ocupacin profesional
Tabla 38 Comparacin entre primera ocupacin y vas preferentes para
encontrar empleo
Tabla 39 Encontrar empleo en la primera bsqueda y la situacin de ese
empleo en la actualidad
Tabla 40 Anlisis entre obtener empleo en la primera bsqueda (si, no)
y desempearlo en la actualidad (si, no) mediante la prueba de chicuadrado
Tabla 41 Estudio de las vas para encontrar el primer empleo y situacin
del primer empleo en la actualidad
Tabla 42 Relacin entre otras ocupaciones y rgimen de trabajo del
primer empleo
Tabla 43 Comparacin entre gnero y rgimen de trabajo
Tabla 44 Rgimen de trabajo y necesidad de poseer unas habilidades
especiales
Tabla 45 Consejos de los titulados superiores en msica para los
actuales estudiantes de msica y gnero de los titulados
Tabla 46 Comparacin de empleos registrados en la muestra
12.3. Esquemas
Esquema 1 Estructura actual de enseanzas en el sistema universitario
espaol
Esquema 2 Estructura basada en la integracin del sistema universitario
espaol en el Espacio Europeo de Educacin Superior
Esquema 3 Enseanzas superiores no universitarias
Esquema 4 Modelo de empleabilidad

359

12.4. Grficos
Grfico 1 Barreras encontradas para el acceso a cursos de formacin
continua.
Grfico 2 Distribucin laboral de la muestra por provincias
Grfico 3 Gnero de los msicos estudiados
Grfico 4 Ao de nacimiento
Grfico 5 Tradicin familiar musical
Grfico 6 Centros de estudio de la titulacin
Grfico 7 Grado de la titulacin obtenida
Grfico 8 Titulacin principal de los profesionales estudiados
Grfico 9 Otras especialidades en msica
Grfico 10 Nmero de especialidades en msica adems de la principal
Grfico 11 Ao de graduacin
Grfico 12 Realizacin de otra carrera no relacionada con la msica
Grfico 13 Formacin recibida y preparacin para el empleo
Grfico 14 Calificacin de la enseanza musical en el CMUS superior
Grfico 15 Inclusin de ms asignaturas en la carrera
Grfico 16 Fuentes de informacin sobre las salidas profesionales
Grfico 17 Motivos de realizacin de actividades complementarias
Grfico 18 Experiencia profesional antes de finalizar los estudios
Grfico 19 Conocimiento de las salidas profesionales en la primera
bsqueda de empleo
Grfico 20 Obtencin de empleo en la primera bsqueda
Grfico21 La primera ocupacin
Grfico 22 Tiempo empleado hasta conseguir el primer empleo
360

Grfico 23 Tiempo trabajado en el primer empleo

Grfico 24 Va por la que se encontr el primer empleo
Grfico 25 Aspectos que facilitaron encontrar el primer empleo
Grfico 26 Mayores obstculos para encontrar el primer empleo
Grfico 27 Conservar el primer empleo
Grfico 28 Ocupacin actual de los profesionales que han cambiado de
empleo
Grfico 29 Otra ocupacin profesional
Grfico 30 Segunda ocupacin profesional
Grfico 31 Rgimen de trabajo
Grfico 32 Consideracin del empleo
Grfico 33 Razones de bsqueda de otro empleo
Grfico 34 Un msico debe tener habilidades especiales?
Grfico 35 Condiciones esenciales en la carrera musical
Grfico 36 Consejos para los actuales estudiantes de msica

361

13. Apndices
13.1. Entrevistas.
13.1.1. Guin de entrevista para profesionales particulares
1. Qu problemas se ha encontrado durante el estudio de su carrera?
2. De qu tipo han sido esos problemas?
3. Qu factores le han ayudado a encontrar empleo?
4. Cules han sido las mayores dificultades para encontrar ese primer
empleo?
5. Qu caractersticas considera necesarias o imprescindibles para que un
profesional de la msica sea considerado muy bueno en su trabajo?
6. Se considera preparado para otros trabajos dentro del campo de la
msica? Para cuales?
7. Cree que un msico en Galicia tiene amplias posibilidades de empleo o
cree que solo unas pocas profesiones tienen cabida en la sociedad gallega?
8. Cree que la labor investigativa es importante dentro de la formacin de
un msico?
9. Busca otro empleo? Si es as, por qu?

13.1.2. Guin de entrevista para las empresas

1. Qu requisitos consideran necesarios de los aspirantes a puestos de
trabajo relacionados con la msica en su empresa?
2. Exigen que tengan un ttulo superior en msica? Lo consideran
necesario?
3. Consideran que la preparacin de sus empleados es completa o se ven
en la obligacin de realizar cursos de formacin especfica para los nuevos
contratados?
4. Les animan a realizar cursos de formacin continua? Es un requisito
de contrato?
5. Cree que la labor investigativa es importante para la formacin de sus
empleados?
6. Su empresa favorece o aporta algo a la investigacin musical?
363

13.2. Carta informativa sobre el objetivo del estudio del cuestionario.

Este cuestionario es parte de un trabajo de investigacin que se est

realizando en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Santiago
de Compostela. A travs de esta encuesta, se pretende elaborar un estudio sobre la
transicin al empleo de los Licenciados en Msica en Galicia.
El trabajo pretende analizar la empleabilidad de los Titulados Superiores en
Msica en la Comunidad Autnoma de Galicia. Es decir, puede contestar todo
aquel que est trabajando en Galicia (puede ser en un empleo relacionado o
no con la msica), aunque la titulacin la haya obtenido fuera de la
comunidad autnoma gallega, bien en el resto de Espaa, bien en el extranjero.
Por sus experiencias y situacin, podrn aportar datos que permitan
investigar la oferta y demanda real de trabajo para los titulados en msica,
con el fin de llegar a unas conclusiones que permitan conocer y mejorar la actual
situacin de empleo para el colectivo de profesionales de la msica.
Esta encuesta es totalmente annima, por lo que se pide una completa
sinceridad.
Traten de contestar a todas las cuestiones que se plantean; si alguna no
procede, djenla en blanco.
Cuando se haya cubierto la encuesta mtanla en el sobre con el sello en el
que figura la direccin de recepcin en la Universidad de Santiago de Compostela y
depostenla, si es posible, en un buzn de correos.
Se pretende que el trabajo tenga la mxima difusin para poder obtener
unos resultados fiables.
Muchas gracias por su colaboracin.

364

13.3. Cuestionario

Cuestionario sobre la
transicin al empleo de los
Titulados Superiores en Msica
en Galicia

365

Cuestionario sobre la transicin al empleo de los

Licenciados en Msica en Galicia

Este cuestionario es parte de un trabajo de investigacin que se est realizando en

la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Santiago de Compostela.
A travs de esta encuesta se pretende hacer un estudio sobre la transicin al
empleo de los titulados superiores en msica. Por tus experiencias y situacin, puedes
aportar datos que permitan investigar la oferta y demanda real de trabajo para los titulados
superiores en este mbito, con el fin de sacar unas conclusiones que permitan conocer y
mejorar la actual situacin de empleo para el colectivo de nuevos titulados en msica.
Esta encuesta es totalmente annima, por lo que se ruega que seas lo
ms sincero posible.

INSTRUCCIONES:
La encuesta consta de 5 bloques, y en ellos puedes encontrar distintos tipos de
modelos de respuestas.
1. Cuestiones en las que nicamente tienes que contestar con una X
en la opcin que corresponda.
Por ejemplo:

3. En qu provincia trabajas actualmente?

1 X A Corua
3 Orense
2 Lugo
4 Pontevedra

2. Respuestas abiertas donde puedes dar libremente tu opinin.

3. Respuestas en las que tendrs que aportar datos contestando a lo
que se te pide.

Por favor, trata de contestar a todas las cuestiones que se te plantean; si

alguna no procede, djala en blanco.

Muchas gracias por tu colaboracin

366

BLOQUE 1. DATOS PERSONALES Y ACADMICOS.

1. Sexo: 1

Mujer 2

Hombre

2. Ao de nacimiento:
1 Antes de los aos 80

Entre 1980-1985

Entre 1986-1990

3. En qu provincia trabajas actualmente?

1 A Corua
3 Orense
2 Lugo
4 Pontevedra
4. Existe tradicin musical en tu familia?
1 Si
2 No
5. Centro
1
2
3
4
5

en el que estudiaste:
CMUS Superior en Galicia.
CMUS Superior fuera de la comunidad autnoma gallega.
Universidad en Galicia.
Universidad fuera de la comunidad autnoma gallega.
Otro centro, indica cual__________________________________________

6. Grado de la titulacin obtenida:

1 Licenciatura o Grado Superior:
2 Doctorado
7. Nota media del expediente acadmico:
1 Aprobado
2 Notable
3

Sobresaliente o ms

8. Carrera o Especialidad que cursaste_______________________________________

______________________________________________________________________
9. Tienes otras especialidades en msica? 1__ SI 2__ NO
1 una ms 2 dos ms 3 tres ms 4 ms de tres
Podras indicarnos cules son?
1.__________________
2.__________________
3.__________________
4.__________________
10. Ao de graduacin:
1 2006
5 2002

2
6

2005
2001

3
7

2004
2000

4
8

2003
anterior

11. Realizaste otra carrera distinta a la de msica? 1 SI

2 NO
En caso afirmativo, Podras decirnos cual?__________________________
_______________________________________________________________

367

BLOQUE 2. FORMACIN RECIBIDA

12. La formacin recibida en el grado superior se adecua a la realidad laboral:
1 Nada 2 Poco 3 Regular 4 Bastante 5 Mucho
13. La enseanza en el conservatorio crees que ofrece una formacin: (puedes responder
ms de una opcin)
1 muy completa 2 estrictamente clsica 3 instrumental prctica 4 terica
14. Incluiras ms asignaturas en tu carrera:
1 prcticas 2 tericas 3
Cules?..4

No incluiras ninguna

15. Tus fuentes de informacin sobre las posibles salidas profesionales durante la
carrera fueron:
1__ Profesorado 2__ Compaeros 3__ Familia 4__ Centro de Estudios
5__ Organismos oficiales (Xunta, Ayuntamiento,)
6__ Otras (especifica:)
7__ Ninguna
16. Seala con una cruz si realizaste alguna de estas actividades complementarias durante
o despus de la carrera.
ACTIVIDAD
1. Cursos de Idiomas
2. Cursos de Tcnicas Pedaggicas
3. Cursos de Tcnicas de Interpretacin
4. Cursos de Informtica aplicada a la msica
5. Cursos de tcnicas de relajacin
6. Cursos sobre creatividad
7. Cursos de orientacin laboral
8. Cursos de improvisacin
9. Cursos de msica contempornea
10. Cursos de formacin terica
11. Cursos de posgrado (mster, doctorado, etc.).
12. Programas de intercambio de estudiantes a nivel
estatal
13. Programas de intercambio de estudiantes en el
extranjero
14. Otros

DURANTE

DESPUS

17. Si has contestado a la cuestin anterior, el motivo que te impuls a obtener esa
formacin complementaria fue por/para:
1__ inters personal.
2__ cubrir lagunas en mi formacin.
3__ preparar oposiciones.
4__ acceder a un empleo ms fcilmente.
5__ Otras razones (especifica:...
..).
18. Tu preparacin para el empleo durante la carrera fue:
1__ Muy deficiente 2__ Deficiente 3__ Regular 4__ Buena 5__ Muy buena

368

BLOQUE 3. PRIMER EMPLEO

19. Tuviste alguna experiencia profesional en el campo de la msica antes de obtener tu
ttulo superior?
1__ SI
2__ NO
20. Al acabar la carrera trabajaste (elige ms de una opcin si procede):
1__ exclusivamente en el mbito de la msica
2__ siempre, pero no en el mbito de la msica
3__ a tiempo parcial en el mbito de la msica
4__ a tiempo parcial, pero no en el mbito de la msica
5__ Prepar oposiciones
6__ Continu estudiando
7__ Otras (especifica:..)
21. Conocas las salidas profesionales de tu titulacin en la primera bsqueda de empleo?
1__ SI
2__ NO
22. Conseguiste encontrar trabajo en esa primera bsqueda?
1__ SI
2__ NO. En caso de que ests desempleado, pasa al bloque 5
23. Indica el cdigo de tu primera ocupacin. Mira el anexo 1 al final.
___ ___
___________________________________________
24. Tu primer empleo:
1__ Era el trabajo que realmente deseabas
2__ Lo aceptaste como algo temporal
25. Cunto tiempo tardaste en encontrar tu primer empleo?
1__ Menos de 3 meses
2__ Entre 3 y 6 meses
3__ Entre 6 meses y 12 meses
4__ ms de 12 meses
26. Cunto tiempo estuviste trabajando en ese primer empleo?
1__ 0-6 meses
2__ 7-12 meses
3__ Ms de un ao
27. A travs de qu va encontraste este primer empleo? (slo una respuesta)
1__ INEM
8__ Servicio Galego de Colocacin
2__ Internet
9__ Cartas de solicitud de entrevistas
3__ Puse anuncios
10__ Respond a un anuncio de trabajo
4__ Autoempleo
11__ Empresa de trabajo temporal
5__ A travs de amistades 12__ Oferta pblica de empleo (oposiciones)
6__ A travs de familiares 13__ Organismos (sindicatos, FEUGA, IGAPE,)
7__ Bolsas de trabajo
14__ Otros (especifica:)
15__ No tuve ayuda

369

28. Cual(es) de los siguientes aspectos te facilitaron encontrar tu primer empleo.

1.Tu titulacin superior
2.Expediente acadmico
3.Experiencia laboral previa/prcticas
4.Conocimientos de idiomas
5.Conocimientos de informtica
6.Cursos de formacin especializada
7.Suerte
8.Tener contactos sociales
9. Ser constante en la bsqueda de empleo
10. Permiso de conducir
11. Otros (especifica:.)

29. Cual(es) fueron para ti los mayores obstculos en el perodo de transicin desde tu
graduacin hasta conseguir tu primer empleo.
1. La falta de conocimientos que deba darme la titulacin
2. La falta de formacin prctica
3. La falta de orientacin laboral en el conservatorio/universidad
4. La falta de experiencia laboral
5. Discriminacin por razn de edad
6. Las condiciones laborales
7. La situacin personal (razones familiares)
8. Tener una titulacin con unas salidas profesionales poco claras
9. Intentar acceder a un empleo que no requiere una determinada titulacin especfica
10. Discriminacin por razn de sexo (ser hombre/mujer)
11. No tener contactos
12. Infravaloracin de la carrera cursada
13. Otros (especifica:)

370

BLOQUE 4. TRABAJO ACTUAL

30. Trabajas actualmente en tu primer empleo?
1__ SI
2__ NO
31. En caso negativo, indica el cdigo de tu ocupacin actual. Mira el anexo 1.
___ ___ Si no aparece, escribe el nombre de la ocupacin..
...
32. Tienes alguna otra ocupacin profesional, adems de lo que consideres tu principal
empleo?
1__ SI
2__ NO
En caso afirmativo, especifica qu tipo de ocupacin es.
...
33. Cul es tu rgimen de trabajo?
1__ Funcionario de carrera
3__ Personal Laboral
5__ Becario

2__ Interino
4__ Contratado
6__ Autnomo

34. En tu ocupacin actual desempeas un trabajo que:

1__ est por encima de mi preparacin
2__ est a la altura de mi preparacin
3__ est por debajo de mi preparacin
4__ no se corresponde con la especialidad musical para la cual me he
preparado
5__ no hubiese necesitado una preparacin musical.
6__Otras (especifica:
)
35. En el caso de que busques otro empleo, indica el motivo (elige ms de una opcin si
procede):
1__ Como complemento al actual
2__ Insatisfaccin con el salario
3__ Insatisfaccin con las funciones de tu puesto
4__ Insatisfaccin con el trato que recibes
5__ Perspectivas de perder el empleo actual
6__ Pocas perspectivas de promocionar
7__ Falta de motivacin
8__ Necesidad de seguir formndote
9__ Otros (especifica:..)
36. Consideras que un msico tiene que tener habilidades especiales:
1__ Si
2__ No

371

En caso afirmativo, responde a la siguiente pregunta:

Cules de estas condiciones consideraras esenciales en una persona para que tuviese
xito en su carrera musical y cules no?
1. SI

2. NO

a. Perseverancia
b. Ambicin
c. Marcado carcter vocacional
d. Confianza en uno mismo
e. Capacidad autodidacta
f. Formacin acadmica
g. Formacin continua
h. Labor investigadora
i. Capacidad de trabajo en equipo
j. Capacidad de trabajo individual
k. Capacidad de comunicacin
l. Capacidad de adaptacin
m. Otras.

37. De las opciones que se te presentan Cul destacaras para aconsejar a los actuales
estudiantes de msica que tienen en perspectiva hacer de la msica su profesin en un
futuro prximo?
1__ Especializarse en un mbito
2__ Ser perseverante
3__ Realizar intercambios
4__ Realizar prcticas en orquestas, centros de
educacin, empresas dedicadas a la msica, etc.
5__ Conseguir una formacin complementaria a los estudios
6__ Exigir una formacin prctica
7__ Completar los estudios fuera de Espaa
8__ Tomar la carrera con seriedad e inters
9__ Buscar orientacin laboral a lo largo de toda la carrera
10__ Conseguir experiencia laboral
11__ Pensar en la posibilidad de trabajar lejos de casa, incluso fuera de
Espaa
12__ Otros (especifica:..
...)

372

BLOQUE 5. DESEMPLEADOS
38. Qu crees que ha provocado tu situacin de desempleo? (Elige ms de una opcin si
procede):
1__ El poco inters en la bsqueda de empleo
2__ Dificultades familiares
3__ Problemas de residencia
4__ An me estoy formando
5__ Que los empleos que me ofrecan no cubran mis expectativas (salario,
condiciones, etc.)
6__ La falta de formacin adicional imprescindible para los puestos de
trabajo que se ofertan
7__ Que mi titulacin no es adecuada para los trabajos que me ofrecen
39. Ests buscando empleo en este momento?
1__ SI

2__ NO

SUGERENCIAS
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
______________________________________________.

Muchas gracias por tu colaboracin

373

TABLA DE OCUPACIONES
Personal Docente
01 Profesor de primaria, educacin infantil
02 Profesor de secundaria
03 Profesor universitario
04 Profesor de Educacin Especial
05 Profesor de Enseanzas de rgimen especial
(CMUS)
06 Profesor tcnico de FP
07 Profesor Particular
08 Inspector educativo
Profesionales de la msica: artistas
09 Intrprete: cantante/instrumentista
10 Director de orquesta y/o coro
11 Letrista
12 Adaptador
13 Arreglista
14 Compositor
15 Disk Jockey
Otros profesionales de la msica
16 Productor musical
17 Manager
18 Gerente de actividades musicales
19 Locutor de programas musicales
20 Luthier
21 Tcnico en musicoterapia
22 Asesor musical
23 Programas y gestin de poltica musical
24 Afinador de pianos
25 Editor (insercin en empresas y editoriales
especializadas)
Informticos y tcnicos en ciencias
26 Analista de sistemas o equivalente
27 Analista de aplicaciones o equivalente
28 Programador u operador informtico
29 Grabador de datos
30 Delineante, diseador tcnico
31 Tcnico de laboratorio, electrnico, qumico
32 Tcnico de control de calidad, de seguridad
33 Fotgrafo, cmara, tcnico de sonido
34 Ingeniero acstico
35 Ingeniero de sonido

Otras ocupaciones propias de estudios

medios o superiores
44 Bibliotecario
45 Conservador de museo
46 Archivista
47Conservador/Restaurador
del
Patrimonio
nacional musical
Dependientes, Representantes, vendedores y
agentes comerciales
48 Dependiente
49 Cajero, vendedor de billetes, lotera, cupones
50 Vendedor ambulante
51 Televendedor
52 Representante, viajante, visitador mdico
53 Agente de seguros, viajes, compras, bolsa
Empleados administrativos
54 Telefonista, recepcionista, empleado de agencia
de viajes
55 Cartero, empleado de biblioteca, encuestador
56 Personal de expedicin de licencias, grupo C
57 Auxiliar administrativo de trato directo con el
pblico
Otros empleados administrativos
58 Secretario de oficina, administrativo, oficial de
justicia
59 Auxiliar administrativo que no atiende al pblico
como tarea principal
60 Empleado de almacn, jefe de estacin
Propietarios o directores de pequeos
establecimientos
61 La empresa es el propio establecimiento o la
empresa tiene menos de diez asalariados
62 La empresa tiene 10 o ms asalariados.
Servicios
63 Monitor sociocultural o de tiempo libre
Otros no tipificados
64 Amo de casa
65 Becario de investigacin

Profesionales del derecho, las ciencias

sociales y las artes
36 Contable contratado como titulado medio;
Graduado social
37 Contable contratado como titulado superior
38 Abogado fiscal, Asesor fiscal o laboral, notario,
registrador
39 Intrprete de idiomas, Traductor
40 Pedagogo, Psicopedagogo, Psiclogo, Socilogo
41 Escritor, periodista; Actor, pintor, escultor
42 Crtico musical
43 Asistente social

374