PROYECTO DE INVESTIGACIN

I. INFORMACIN GENERAL:
I.1.

TTULO:
JUEGOS DE ROLES COMO ESTRATEGIA DIDCTICA PARA
FORTALECER EL VALOR DEL RESPETO EN EL AULA DE 3
GRADO E DE LA I.E. N 10836 APLICACIN DEL DISTRITO
DE JOS LEONARDO ORTIZ CHICLAYO.
I.2.

AUTORES:
Silva Prez Pepe Ramiro.
Saucedo Retegui Jonathan Enrique

I.3.

RESOLUCIN DE APROBACIN:

I.4.

II.

TIPO DE INVESTIGACIN:
I.4.1.
De acuerdo al fin que se persigue:
Investigacin Aplicada
I.4.2.
De acuerdo al diseo de investigacin:
Investigacin cuasi experimental

I.5.

REA DE INVESTIGACIN:
Pedagoga

I.6.

LNEA DE INVESTIGACIN:
Docencia

I.7.

LOCALIDAD E INSTITUCIN DE EJECUCIN:

Distrito de Jos Leonardo Ortiz _ Chiclayo
Institucin Educativa N 10836 Aplicacin

I.8.

DURACIN DEL PROYECTO:

I.9.

FECHA DE INICIO:
8 de agosto de 2015

I.10.

FECHA DE TRMINO:
23 de diciembre de 2015

PLAN DE INVESTIGACIN:

II.1. Planteamiento del problema:

2.1.1. Situacin problemtica:

A nivel internacional, las conductas agresivas de nios y nias constituyen un
problema recurrente crtico, tanto en el seno familiar, en la escuela y la
sociedad misma. Si bien los factores condicionantes podran ser la crisis
econmica, el desempleo, subempleo, trabajo femenino, trabajo infantil, el
aumento de las familias mono parentales con jefatura femenina, la falta de
proyecto de vida, la violencia social, el aislamiento, entre otros, los estmulos
internacionales de las conductas agresivas de los menores de edad y toda la
sociedad se evidencian en los programas televisivos, radiales, internet,
pelculas en DVD, etc., los cuales constituyen medios o canales sin frontera
de impacto global.
Para Raya, A. (2009), sostiene que los resultados muestran la existencia de
una relacin significativa entre la agresividad en los nios y la mayora de los
factores del estilo de crianza parental. Adems se establece un modelo
capaz de predecir el 27% de la varianza con respecto a la agresividad en los
nios, compuesto por la disciplina de ambos progenitores, el compromiso y la
satisfaccin con la crianza de los padres y la autonoma de las madres (p.
56).
Finalmente se discute la utilidad de estos resultados para el planteamiento
de estrategias de intervencin en el mbito familiar basadas en el estilo
disciplinario.
Segn la UNICEF (2014), en el contexto nacional, muchas son las denuncias
de agresin fsica y psicolgica a escolares por los docentes y autoridades
escolares y entre estudiantes; del mismo modo, contra la mujer por sus
esposos, convivientes o viceversa.
La Defensora Municipal del Nio y del Adolescente DEMUNA (2014), en
cada municipio del pas, la Defensora del Pueblo, el Instituto de Proteccin
del Nio y del Adolescente, entre otros, se han creado para proteger los
derechos del nio, entre ellos la integridad fsica y psicolgica del menor de
edad y de todas las personas que son vctimas de agresin o violencia.
La violencia familiar, es uno de los factores generadores de las conductas
agresivas de los nios y adolescentes, la cual se fortalece con la agresin
escolar del docente o entre pares. Por lo tanto, los ndices de conductas
agresivas en los estudiantes en la regin son elevados y los medios son los
mismos del contexto internacional.
En nuestro mbito, se observa con frecuencia comportamientos agresivos
fsicos y psicolgicos de los estudiantes y docentes del nivel inicial, primario
y secundario, muchos de ellos denunciados en la Direccin de las
Instituciones Educativas, en las UGEL, en la Fiscala Provincial y en la
DEMUNA. De manera especfica, un gran porcentaje de nios de la I.E. N
10836 Aplicacin del distrito de Jos Leonardo Ortiz Chiclayo?,
manifiestan conductas agresivas expresadas en golpes con mano, pie y
cabeza, mordidas, jalones de pelo, empujones, insultos, gritos, tirar las
cosas, rayando o rompiendo los cuadernos, rayando o rompiendo la ropa,
negando la participacin en juegos, no prestando sus tiles escolares, no

incluyendo en los grupos de trabajo, colocando sobrenombres,

condicionando en ciertas acciones, etc.
Para Daz, M. (2004), dicha conducta es un fenmeno que afecta la
convivencia y el desarrollo, tanto a nivel acadmico como humano;
independientemente del tipo de conducta agresiva que manifiestan los
alumnos, el denominador comn es un estmulo que resulta nocivo o
adverso, frente al cual la vctima se queja, escapa, evita muchas veces de
asistir al centro educativo o se defiende con reacciones espontneas,
originndose conflictos y rias entre ellos. Estos nios frecuentemente
muestran frustracin ya que viven en el rechazo de sus compaeros
familiares y personas que lo rodean. (p. 45).
Por tanto, creemos necesario descubrir conocimientos que nos ayuden
enfrentar el problema de la agresividad escolar aplicando la Tcnica del
Dilogo Emptico Amical, sustentado en la teora humanista de Carls
Rogers, que permita desarrollar capacidades y actitudes positivas de una
cultura de paz y convivencia armoniosa entre nias, de 3 grado E de la I.E.
N 10836 Aplicacin del distrito de Jos Leonardo Ortiz Chiclayo.
Un nio con problemas puede causar desrdenes en el aula, pero hay que
evitar que esos problemas se vuelvan colectivos y afecten a todo el grupo,
porque al aprobar esos desrdenes aprueban la conducta y ser ms difcil
su reparacin.
Los problemas de conducta en el aula, son entendidos como aquellos
comportamientos del nio que interfieren en el logro de las metas
acadmicas, la disciplina o convivencia escolar obstruyendo o entorpeciendo
el proceso de enseanza-aprendizaje.
2.1.2. Formulacin del problema:
Cmo influye la aplicacin de actividades ldicas para controlar la
agresividad de las nias de 3 grado E de la I.E. N 10836 Aplicacin del
distrito de Jos Leonardo Ortiz Chiclayo?
2.2. Justificacin e importancia:
La presente investigacin se elaborar sobre el tema "mejoramiento de
conducta" debido a la importancia que tiene este tema para los docentes, ya
que hablar de "conducta es pensar sobre las diferentes actitudes que tiene
el ser humano delante de una sociedad, en este caso el saln de clases. Es
de gran importancia mejorar desde temprana edad la conducta de los nios
dentro del aula, ya que si no se logra mejorar a tiempo estos nios en un
futuro podrn tener desarrollar conductas problemticas el cual podrn
afectar en todo sentido su vida.

Por ende se hace sumamente necesario la intervencin, atencin y

dedicacin por partes de los padres y profesores.
Esta investigacin tiene un propsito claro que es proporcionar tcnicas y
herramientas tiles para el mejoramiento y control de la conducta en el aula.
El objetivo es poder minimizar las conductas disruptivas que representan
para el maestro un gran desgaste y para la clase una alteracin del
rendimiento.
Utilizar tcnicas que conlleven a modificar la conducta del nio dentro del
aula de clases es substancial, ya que estas constituyen la secuencia de
actividades planificadas y organizadas con el fin de propiciar la construccin
de conocimientos en el mbito escolar y en permanente interaccin del
estudiante, con sus compaeros, docentes y padres.
Por otro lado, las tcnicas son utilizadas tambin para identificar principios,
criterios, actitudes y procedimientos que configuran la forma de actuacin del
docente frente a los problemas de conducta de los alumnos, los cuales
guarda una estrecha relacin con la sistematizacin y ejecucin del proceso
de enseanza - aprendizaje, por esta razn los docentes tienen la
responsabilidad de la bsqueda de ciertas tcnicas para dinamizar y mejorar
los procesos espontneos de la conducta, contribuir a un mejor desarrollo y
formacin del nuevo ser.
Teniendo en cuenta que no se trata de que el maestro haga de psiclogo
sino que aproveche algunas de las herramientas de que dispone la
Psicologa de Modificacin de la Conducta y algunos de sus principios
aplicados para desempear su labor con mayor eficiencia y capacidad.
Desde el punto de vista metodolgico se justifica el siguiente proyecto, ya
que a travs de la utilizacin del mtodo cientfico se podrn encontrar
diferentes tcnicas de modificacin de conducta en el aula que ayudarn a
obtener resultados significativos, que pueden ser tomados en cuenta en
situaciones que contemplen caractersticas similares en otras instituciones
sobre el problema de la conducta, pudiendo ser aplicado por otros
investigadores que tengan similitud con el propsito a investigar.
Adems aplicar las acciones que conlleven a dar solucin al problema
planteado puesto que es necesario que los profesores se doten de nuevos
mtodos y tcnicas para abordar el problema de un modo global y
preventivo.

2.3.

Objetivos:
2.3.1. Objetivo General:

Determinar la influencia de las actividades ldicas en el control de la

agresividad de las nias de 3 grado E de la I.E. N 10836 Aplicacin
del distrito de Jos Leonardo Ortiz Chiclayo, Regin Lambayeque,
durante el ao 2015.
2.3.2. Objetivos Especficos:
Identificar los factores que puedan incidir en la conducta de los nios.
Elegir las tcnicas psicolgicas de intervencin adecuadas.
Establecer un plan de trabajo el cual ayude a modificar la conducta del
nio dentro del aula de clases.
Ejecutar las actividades planeadas.
Evaluar cada una de las actividades realizadas con el fin de medir
ventajas y desventajas durante el proceso.
2.4.

Marco Terico Conceptual:

2.4.1. Antecedentes de la investigacin:
A nivel internacional:
Para Carias, C. (2010), en su investigacin concluye:
Las prcticas de violencia escolar entre iguales, se conciben por los
alumnos y alumnas, docentes, padres y madres de familia, como algo
normal, algo que siempre ha sucedido en los Centros Educativos. Lo que no
se logra percibir, es el sentimiento de desolacin y abandono en el que
constantemente estn sumergidos las vctimas de estas manifestaciones
reiteradas de violencia, que menoscaban su dignidad de ser humano y que
se escudan bajo la apariencia de el/la alumna tranquila, el/ la que nunca
se mete con nadie, porque es ms fcil identificar al agresor para reportarlo,
que a la vctima para brindarle ayuda, lo que conduce inevitablemente a la
exclusin social. Dichas prcticas de violencia escolar entre iguales no
puede ser identificada por los/las docentes en el contexto del aula de clase.
Hace falta que las/los docentes cuenten con las herramientas adecuadas
que les permita contar con la habilidad de poder en primera instancia
identificar un episodio de violencia escolar entre iguales y en segunda
instancia saber cmo intervenir y as construir un ambiente libre de violencia
que apunte hacia la convivencia escolar entre los/las alumnas en el Centro
Educativo (p. 123).

Para Ramos, M. (2008), en su investigacin concluye:

Es necesario seguir con las investigaciones sobre violencia escolar en los
Centros Educativos, y es necesario establecer un plan de intervencin que
asegure el conocimiento del problema y de las actuaciones que se deben
llevar a cabo desde la prevencin de la violencia, para garantizar la
permanente actualizacin de la Comunidad Educativa, que va cambiando
curso tras curso (p. 78)
Para Gamboa, J. y Montoya, M. (2004), en su investigacin concluyen:
Los resultados obtenidos de la aplicacin de la psicoterapia de modificacin
conductual y el anlisis de esta se pudo comprobar su efectividad en la
contribucin y reduccin de forma efectiva de la agresividad (p. 56).
A nivel nacional:
Segn Lpez, O. (2006), concluye: que la relacin positiva entre las
conductas de los padres de familia hacia sus hijos y de las conductas
agresivas de stos hacia sus pares como que pueden darse a travs de la
agresin fsica, verbal y desplazada. As mismo que a mayor nivel de
agresin fsica y verbal del padre, le corresponde mayor agresin fsica y
verbal del hijo hacia sus pares dentro y fuera del aula de su Institucin (p.8).
Para Velsquez, M. (2009), en su investigacin concluye: el nivel de
comportamiento agresivo de los nios y nias del grupo experimental (...),
en la dimensin agresividad fsica, en el pos test, el nivel del comportamiento
de los nios en el grupo experimental fue normal (83%). Por consiguiente el
nivel de comportamiento agresivo de los nios y nias del grupo
experimental, en la dimensin agresividad verbal, en el pos test, el nivel del
comportamiento agresivo de los nios en el grupo experimental en su
totalidad fue normal (100%) (...). Adems el nivel de comportamiento
agresivo de los nios y nias del grupo experimental, en la dimensin
agresividad hostil, en el pos test el nivel del comportamiento agresivo de los
nios en el grupo experimental fue significativamente normal (...).

Por ltimo el Programa de Habilidades Sociales AEM cont con 9 sesiones

de aprendizaje en las cuales los nios y nias de 5 aos practicaron las
habilidades sociales de asertividad y empata que permitieron observar la
reduccin o disminucin de las conductas agresivas ()
2.4.2. Base terica:
A. Actividades ldicas
a.

Definicin
Para Snchez, D y Velandia, O. (2011), el trmino ldica proviene
de la raz latina ludo y se traduce como un juego. El ludo se
identifica como todas aquellas acciones que producen diversin,
placer, alegra que a su vez se identifican con otras acciones como
la recreacin, las expresiones artsticas, culturales y folklricas
como los carnavales, las competencias deportivas, la narrativa, la
poesa, los juegos infantiles, expresiones gestuales, etc. (p. 24).
Cabe decir que la ldica es sinnimo de accin, por la que las
personas fluyen su alegra, placer, diversin en las diferentes
actividades que realiza dentro de la sociedad donde se
desenvuelve, por tanto el juego debe estar presente en todas las
etapas de la vida del ser humano, ya que el juego desarrolla los
procesos de aprendizaje, as como la parte afectiva y emocional,
de acuerdo a las experiencias, actividades que realiza durante la
vida.

b. Caractersticas de la actividad ldica

Una tcnica ser activa cuando estimula al nio y la nia a
interactuar con el objeto, hecho o fenmeno que le interesa
conocer y aplicar lo aprendido para solucionar problemas
sencillos.

 Una tcnica ser participativa cuando promueva que los nios y

nias interacten opinen, reflexionen en grupo y tomen
decisiones para actuar.
Estimula que el nio y la nia aprenda poniendo en juego todas
sus capacidades: conocimientos, habilidades, actitudes y
destrezas.
c. Fundamentos de las actividades ldicas

Fundamentos pedaggicos
Para Vygotsky (1987), quien expres quela educacin es el
dominio ingenioso de los procesos naturales del desarrollo, no
solo influye sobre unos u otros procesos de desarrollo, sino que
reestructura, de la manera ms esencial, todas las funciones de
la conducta (p.97).

Fundamentos didcticos
Para Salazar, R. (2011), cita a Snchez (2011), sostiene que la
Programacin Didctica es una forma de organizar actividad
docente,

dndole

una

estructura

coherente

con

las

caractersticas de la enseanza y de las circunstancias en que

se produce (p.13).

Fundamento psicolgico
En su obra Salazar, R. (2011), cita a Vygotsky (1987), quien
sostiene (), que la zona de desarrollo es la distancia que hay
entre el nivel real, o que ya conoce el estudiante y el nivel
potencial lo que est por conocer con ayuda de otro ms
experto o capaz ().

d. Principios
Para Bautista, J. (s.f.), considera los siguientes principios bsicos
en la actividad ldica:

La obtencin de informacin, la participacin, que expresa la

manifestacin activa de las fuerzas fsicas e intelectuales del
jugador.

El dinamismo, expresa el significado y la influencia del factor

tiempo en la actividad ldica del nio.

El

entrenamiento,

refleja

las

manifestaciones

amenas

interesantes que presenta la actividad ldica, las cuales ejercen

un fuerte efecto emocional en el nio.

La interpretacin de papeles, est basado en la modelacin

ldica de la actividad humana y refleja los fenmenos de la
imitacin.

Carcter problemtico, en el juego didctico los nios y nias

expresan las irregularidades lgico psicolgica del pensamiento
y aprendizaje.

La obtencin de resultados concretos, refleja la toma de

conciencia del balance de los actos ldicos como actividad
material completa.

La competencia, sin competencia no hay juego y esto incita a la

actividad independiente, dinmica y moviliza todo el potencial
fsico intelectual.

La iniciativa y el carcter sistmico, al ser una actividad

independiente (pp. 4 5).

e. Paradigmas
Segn Gutirrez, T. (2004), plantea los siguientes paradigmas:

Tiene su fin en s mismo.

En el juego se encuentra el concepto de placer funcional, debido

al placer que proporciona la propia actividad.

Es ante todo una actividad que se desarrolla libremente.

La actividad se practica con mayor seriedad y que escapa de la

vida productiva.

Es una de las maneras de humanizar el azar y la forma menos

traumtica de acceder a lo enunciado.

La primera regla para el juego es creer ingresar en el mbito

correspondiente, ya sea como actores o espectadores.

Se practica dentro de determinados lmites de tiempo y espacio

en las que existe un orden propio y absoluto.

Muestra inters y arraigo en lo primitivo.

Posee una funcin didctica reconocida.

La irona, el humor y la stira pueden formar parte del juego.

Continuamente utilizan en mayor o menor medida trminos como

reto, confrontacin, provocacin, competicin, riesgo.

El individuo que infringe las reglas de grupo o se sustrae es un

agua fiesta que debe ser apartado del mismo. (pp. 113 114).

f. Teoras
Teora psicoanalista del juego
Para Snchez, L y Muoz, V. (2008), retoman la teora de Freud
quien defiende, que los sentimientos inconscientes juegan un
papel crucial. Es una manera que el nio exprese sus deseos
ms ocultos del mismo modo que los adultos realizan esta
funcin a travs del sueo. Para Freud el principio del placer es
que gobierna las actividades ldicas infantiles (p. 4).
Los

autores antes mencionados citan a Winncott,

sostiene: que el juego siempre est en el lmite

este

entre el

subjetivo y lo objetivo. Este espacio potencial es un factor

muy variable que vara un individuo a otro y depende de la
confianza que establezca el nio con la madre (p.76).
Adems Mndez, I. (2012), cita a Freud (1920), sostiene que:
los juegos de los nios estn relacionados con su constitucin
psquica y el desarrollo de sus teoras sexuales infantiles (p.35).
Para nosotros, analizando y deduciendo concluimos que la
infancia es un tiempo de juegos porque lo es tambin de
traumatismos incesantes. Esto nos lleva a entender lo que
Freud deca respecto al juego; mientras ms juega el nio ms
oportunidades tiene de convertirse en un adulto estable y no
traumatizado. En definitiva podramos considerar al juego como
catarsis, ya que trata de resolver o dominar las situaciones
dificultosas con la que el nio se va encontrando en el da a da.

 La teora de la representacin
Para Good, T. (1993), cita a Piaget (1962), quien afirma que:
cualquier acto inteligente del pensamiento est orientado a un
intento de adaptacin del individuo al medio ambiente (conducta
adaptada). Piaget define este proceso de adaptacin como la
situacin de equilibrio ante dos procesos que estn presentes
en la estructura del pensamiento, procesos de asimilacin y de
acomodacin. Proceso de asimilacin: proceso mediante el cual
se somete la realidad o el mundo exterior al yo, incluso
deformando esa realidad, si fuera necesario, para poder
asimilarla (p.168).
As mismo Camargo, C. (2009), cita a Vygotsky quien defendi
que la naturaleza social del juego simblico es tremendamente
importante para el desarrollo (...), consideraba que las
situaciones imaginarias creadas en el juego eran zonas de
desarrollo prximo que opera como sistema de apoyo mental.
Es decir el juego nace de las necesidades del nio(), hace
falta que el nio tenga un cierto grado de conciencia de lo que
no tiene para que sea capaz de entrar en una representacin
imaginaria

que

deforme

la

realidad

para

su

bienestar

psicolgico().
Sabemos que la etapa de la niez es la del juego entonces es
en esta etapa en la que buscamos que los nios aprendan a
vivir experiencias que les van a servir a madurar y a
desarrollarse con normalidad y que a la larga logremos adultos
estables, seguros de s mismos, con un comportamiento acorde
con la realidad en que vive, mientras ms variado sea los
juegos que realiza entonces estaremos dando mayores
oportunidades para fijar su personalidad.

 Teora de la relajacin
Para Camargo, C. (2009), cita a Lazarus en el siglo XIX
representante de la teora recreativa y restaurativa, defini al
juego como: la satisfaccin de una necesidad fisiolgica del
relajamiento ya que los individuos al jugar realizan actividades
difciles y trabajosas. As mismo seal que la consecuencia
natural del juego es la relajacin ya que tanto los nios como
los adultos se enfrentan a una serie de funciones que implican
desgaste emocional y fsico (p.16).
El mismo autor hace sus apreciaciones donde se podra decir
que a lo largo de la infancia

ciertos deseos son reprimidos

durante el proceso socializador y los psicoanalistas consideran

el juego como una de las maneras de dar salida a los citados
deseos reprimidos ().Freud al observar a un nio de ao y
medio en una situacin de juego se dio cuenta de que el nio
manifestaba

experiencias

repetitivas

que

haban

sido

desagradables o traumticas para l.En el juego el nio logra

dominar los acontecimientos por lo que pasa de un ser
espectador pasivo a un actor que intenta controlar la realidad
().El juego manifiesta fundamentalmente dos procesos: uno la
realizacin de deseos inconscientes

reprimidos cuyo origen

est en la propia sexualidad infantil; y dos la angustia que

produce las experiencias de la vida misma ().
En este sentido estamos de acuerdo con el autor sobre esta
teora, ya que el juego es una actividad netamente liberadora de
emociones agotadoras, que reprimen al nio en su quehacer
cotidiano, impidiendo un desenvolvimiento normal en sus
actitudes ante los compaeros, padres, hermanos, profesores y
comunidad. De esta manera el juego le ayuda a manifestar

conductas agradables y muy provechosas en su formacin

como persona.
Teora del atavismo o recapitulacin
Segn Camargo, C. (2009), cita a Stanley Hall, quien se basa
en la ley biogentica de Harckel y la proyecta al mbito del
juego. Quien dice que el ser humano, desde su concepcin,
hasta su estado adulto, va atravesando diferentes etapas
evolutivas, que no son otra cosa que una recapitulacin
abreviada de la evolucin de la raza humana a lo largo de los
tiempos. Hall, se basa en tres aspectos esenciales en su teora.
Los juegos se suceden segn etapas relativamente constantes
y generales, definidas por el contenido de la actividad ldica.
Estos contenidos de la actividad ldica se corresponden con
actividades ancestrales (de origen primitivo), cuyo orden de
sucesin ha sido el mismo en el curso de la historia humana.
El juego de los nios tiene como funcin o misin liberar a la
especie humana de esos residuos atvicos (ancestrales), a la
vez que acelera o apremia etapas superiores.
En efecto, los juegos se relacionan de acuerdo a cada una de
las etapas del desarrollo biolgico, psicolgico y emocional de
la persona, surgiendo estos ante la necesidad de las mismas,
adems los juegos que se practican es de acuerdo a la realidad
y experiencias con quienes vive.
B. Agresividad

a. Definicin
Para Fernando, J. (s.f.),

la agresividad es una manifestacin

externa de hostilidad, odio o furor que como puede estar dirigido

tanto contra s mismo, como contra los dems (p.47). As mismo
para Woolfolk, A. (2000), es la accin directa y violenta que
pretende lastimar a otro o apropiarse de sus bienes, ataque no
provocado (p. 90).
Para Snchez, D y Velandia, O. (2011), sostienen que la
agresividad es un factor que participa en la produccin psicgena
de los trastornos de la personalidad, puede ser una actitud dirigida
hacia un objeto, la agresividad es un periodo pasajero o como
parte de la evolucin de la persona (p. 26).
Para Ramos, M. (2008), agresividad lo define como: todo acto de
carcter hostil dirigido de uno que ataca brusca o violentamente la
integridad fsica o psicolgica a otro que recibe o acta como
vctima. El agresivo es aquella persona que manifiesta agresiones
frecuentes y en diversas situaciones, ya sea de manera
espordica o relativamente estable o habitual en el tiempo y
relativamente especfica de una determinada situacin (p. 45).
La agresin y los malos tratos entre las nias/nios es un
fenmeno que hay que estudiar atendiendo la multitud de factores
que se derivan de la situacin evolutiva de los protagonistas, de
sus condiciones de vida y de sus perspectivas de futuro. Sin
embargo es necesario no eludir el anlisis del plano concreto en el
que la violencia tiene lugar: el mbito de la convivencia diaria de
las nias/nios, que se concreta en el tipo de relaciones afectivas
que se dan en la actividad acadmica y en los sistemas de poder y
comunicacin. En la vida escolar tienen lugar procesos de
actividad y comunicacin que no se producen en el vaco sino en

una microcultura de relaciones interpersonales en la que se

incluye, la carencia de solidaridad, la competitividad, la rivalidad y,
a veces el abuso de los ms fuertes socialmente hacia los ms
dbiles. Adaptado de Fernndez, Isabel (2003).
Entendemos por agresividad a todo acto que provoca dao o
molestia en la otra persona, estos actos pueden ser de forma
fsica, manifestada por golpes, patadas, puetes, empujones,
jalones y otros; pero tambin se agrede a otra persona
insultndole, diciendo palabras soeces, hacindoles muecas,
tratndole con desprecio, dicindole palabras que le hacen sentir
mal, como bajar su autoestima; adems hay personas que
desahogan su mal carcter destruyendo las cosas que estn cerca
o rompiendo objetos, enseres de las personas con quienes sienten
resentimiento, odio o diferencias.
b. Tipos
Para Bustos, E. (2009), considera los siguientes tipos de agresin
como: agresin fsica, agresin verbal y agresin psicolgica.

Agresin fsica.
Son aquellos actos que se realizan de cuerpo a cuerpo o
utilizando medios o instrumentos duros o resistentes para
generar dao en el cuerpo de la vctima. Entre las principales
formas de castigo fsico destacan: Golpes con patadas,
rodillazos, cabezazos; golpes con puetazos, codazos;
empujones, jalones, mordeduras, rasguos, ahorcamientos,
golpe con palo, golpe con cuerdas, pinchadas con objetos
punzantes, exhibicin de ciertas partes del cuerpo.

Agresin verbal
La agresin verbal es un tipo de agresin que se caracteriza por
usar frases ofensivas contra los dems, es como una paliza
que no deja evidencias a la vista, y la vctima que la vive es
perseguida con amenazas, injurias, calumnias, gritos, insultos,
descalificaciones,

desprecios,

burlas,

ironas,

crticas

permanentes y acciones para socavar su seguridad y

autoestima

Agresin psicolgica
Acciones orientadas a consumir la autoestima de la vctima y
atizar su sensacin de inseguridad y aprensin. El factor
psicolgico est en todas los tipos de maltrato.
Coincidiendo con los autores sobre los tipos de agresin,
notamos en nuestros estudiantes conductas agresivas tanto
fsicas

(patadas,

puetes,

jalones,

empujones,

piizcos,

rasguos, galones de cabello, etc.) agresiones verbales

(insultos, malas palabras o palabras despectivas, muecas,
sobrenombres,

desprecios,

etc.);

adems

notamos

las

humillaciones, menosprecios, discriminacin, etc. (agresin

psicolgica).
c. Fundamentos

Fundamentos fisiolgicos
Para Ruiz, R.(2010), considera los siguientes fundamentos
fisiolgicos:
-

La conducta humana es un proceso por medio del cual, el

hombre transmite sus impulsos.

Para una coordinacin del organismo conductual

ante

determinado estmulo, es necesario tomar en cuenta su medio

ambiente externo. Tambin es necesario enfocarlo al ambiente
interno que sera la nutricin y otras necesidades de tipo
fisiolgico, las cuales exigen la accin del organismo.
-

El sistema nervioso es el mecanismo

que permite al

organismo captar todas las informaciones del medio ambiente

que lo rodea y coordinar sus reacciones.
-

Las clulas neuronas estn especializadas para recibir, llevar

y transmitir mensajes, adems son las que permiten la entrada
de estmulos y controlan la salida de la respuesta.

d. Teoras
Teora catrtica
Segn Camargo, C. (2009), fue formulada a principios del siglo
XX. Asigna al juego una funcin de catarsis (purificacin). Se
basa en que en el ser humano se dan una serie de tendencias
negativas o antisociales, instintivas (agresividad, deseo de
lucha), que son canalizadas a travs del juego en la edad
infantil. Podramos decir que para esta teora, el juego es una
especie de vlvula de escape de estas tendencias negativas,
acumuladas en el ser vivo.
Tras observaciones realizadas en las especies animales, llega a
una serie de conclusiones que sirven de fundamento a esta
teora:

En

el

animal

inferior se

dan

nicamente

actividades

encaminadas a cubrir esencialmente las necesidades de

supervivencia.

El animal superior, debido a su mejor desarrollo y nivel de

facultades, consigue una mejor alimentacin, lo que provoca
una acumulacin en exceso de energa, que libera mediante el
juego.

Esta sobrecarga de energa, que da lugar al juego, encuentra

un camino preparado en los instintos propios de cada especie,
de tal forma que el juego no es ms que una parodia, una
imitacin de la vida real del animal adulto.
El autor nos habla de las necesidades que tienen los animales,
necesidades

vitales

como alimentacin o tal vez de

supervivencia y que lo canaliza a travs del juego; mientras que

el ser humano desde su infancia utiliza el juego como una
manera de deliberarse de tensiones fuertes

que l la llama

catarsis, que es la acumulacin de energas negativas y usa el

juego para librarse de amarguras, momentos violentos,
angustias, desesperacin, estrs, etc. Y su nica manera de
sacarla de su alma es jugando.
Teora de la personalidad
Para Barriga, C. (2003), menciona a la filosofa de Rogers y
parte del principio de que el ncleo ntimo de la personalidad de
los individuos es de carcter positivo (), adems el individuo
es capaz de dirigirse asimismo, de encontrar en su propia
naturaleza su equilibrio y valores. La alienacin fundamental del
hombre consiste en no ser fiel a s mismo, a su proceso natural
y organizacin de valorizacin de experiencias. Para agradar,
para conservar la atencin positiva de los dems, el hombre
llega a falsificar su experiencia, a percibirla solamente l a
travs del valor que le dan los dems ().

As mismo Boeree, G. (s.f.), cita a Bandura quien considera que

el ambiente causa el comportamiento agresivo, pero que el
comportamiento agresivo causa el ambiente tambin,
llamndolo determinismo reciproco, es decir que el mundo y el
comportamiento de una persona se causan mutuamente.
Es claro que todo ser humano nace con una determinada
personalidad, y es de acuerdo al ambiente sea familiar, social,
etc. donde se desenvuelve es que va cambiando o moldeando
su carcter, es as como podemos decir que la personalidad es
innata y el carcter es adquirido; por eso hay personas que de
acuerdo a las circunstancias que han vivido o viven muestran
su comportamiento ante la sociedad donde se desenvuelven ya
sea positiva o negativamente, que puede ser por causas
provocadas por otras personas o por situaciones del mundo que
le rodea, determinando en cierta forma el comportamiento de la
persona.
Teora humanista
Para Barriga, C. (2003), cita a Freire, este considera que:
educar es crear la capacidad de una actitud crtica permanente,
actitud que permita al hombre captar la situacin de opresin
como limitante y transformable. Educar, para Freire es crear
una situacin pedaggica en la que el hombre se descubra
asimismo y aprenda a tomar conciencia del mundo que le
rodea, a reflexionar sobre l, a descubrir las posibilidades de
reestructurarlo y actuar sobre l para modificarlo. Toma de
conciencia, reflexin y accin se convierten, as, en los
elementos bsicos inseparables del proceso educativo (p. 175).
As mismo Arancibia, V.; Herrera, P.; Strasser, K. (1997),
quienes plantean que el ser humano, desde su infancia es
nico, tiene patrones de percepcin individuales y estilos de
vida particulares, (.), no slo los padres influyen sobre sus

hijos y los forman, tambin los nios influyen sobre el

comportamiento de sus padres; por su parte citan a Maslow,
quien sostiene que el ser humano est motivado por ciertos
nmeros de necesidades bsicas, es decir urgencias
aparentemente inmutables y por su origen genticas e
instintivas, estas necesidades van desde las fisiolgicas hasta
la seguridad, amor, pertenencia, aprecio y la necesidad de
actualizacin del yo (), estudios realizados en EE.UU con el
modelo de Summerhill (1921), con nfasis humanista concluyen
que el nio es inherente y bueno, la agresin es fuente de una
sociedad neurtica que impone lmites a sus tendencia
naturales. El nio debe ser confiado a saber cules son sus
intereses y cules no ().
Tal vez los autores tengan razn en parte por lo que el ser
humano debe ser consciente de su situacin problemtica que
le aqueja para luego tomar decisiones por s mismo y revertirlo
a travs de su autoconciencia; adems la conducta humana se
observa en su totalidad, en su ambiente total, por lo tanto
debemos ayudar a los seres humanos a reconocerse como
seres nicos, a desarrollar su individualidad, siendo necesario
comprender a los estudiantes desde sus propios puntos de vista
con el objeto de mejorar la efectividad de sus aprendizajes y
conductas.
Teora del pensamiento crtico
Para Rossi, E. (2003), resalta que la educacin de los nios,
para Makrenko, es la tarea ms importante de nuestra vida.
Ellos sern los forjadores de la historia. Son los futuros padres y
madres y sern a su vez los educadores de sus hijos. Todos
debieran empearse en que se transformen en excelentes
ciudadanos, en buenos padres. Ellos encarnan tambin la
esperanza de nuestra vejez. Una educacin correcta deparar

una vejez feliz. Adems sostiene que la educacin del nio

debe ser correcta desde la iniciacin, para que ms tarde no
sea necesario reeducar, lo que es ms difcil. Se debe tener
siempre presente que el nio no es solamente un motivo de
alegra para los padres, sino que es el futuro ciudadano, lo que
comporta una responsabilidad ante el pas (p. 106).
Para Elder, L. (s.f.), afirma que el pensamiento crtico es
dirigido, disciplinado, regulado y corregido por uno mismo, para
eso es importante someterse a rigurosos estndares de
excelencia y dominio de su uso, adems implica mediante sus
habilidades para solucionar sus problemas y asumir un
compromiso de superar el egocentrismo y socio centrismo que
es natural en el ser humano.
Muy de acuerdo con los autores, pues es necesario saber
educar a un nio desde la concepcin para lograr un ciudadano
bueno y til a la familia y a la sociedad, entonces es necesario
tambin orientar adecuada y oportunamente a los padres a
saber y prepararse para ser buenos padres ya que ellos son los
forjadores y responsables de sus hijos y que sean buenos
ciudadanos. As mismo la conducta de los seres humanos es
moldeada, corregida oportunamente para que la persona sea
un agente solucionador de sus propios problemas y dificultades
y desde esa perspectiva ayudar, apoyar quienes la necesitan.
Teora del aprendizaje social
Para Mndez, I. (2012), cita a Freud (1920), afirma que las
conductas agresivas pueden aprenderse por imitacin u
observacin de conductas de modelos agresivos. Enfatiza
aprendizajes observacional, reforzamiento de la agresin a
diferentes tipos de la agresin p. 37).
Por otro lado Bandura refiere que el ser humano aprende por la
observacin de otros modelos sean estos imgenes o cualquier

forma de representacin. Este modelamiento se da a travs de

los agentes sociales y sus diferentes influencias como la familia,
subculturales, simblicos (p. 356).
As mismo Camargo, C. (2009), afirma que las conductas
agresivas pueden aprenderse por imitacin u observacin de
conductas de modelos agresivos. Enfatiza aprendizajes
observacional, reforzamiento de la agresin a diferentes tipos
de la agresin (p.35).
En efecto, sea cual sea el conflicto, provoca en el nio cierto
sentimiento de frustracin o emocin negativa que le har
reaccionar. La forma que tiene de reaccionar depender de su
experiencia previa particular. El nio puede aprender a
comportarse de forma agresiva porque lo imita de los padres,
otros adultos o compaeros. Es lo que se llama Modelamiento.
Cuando los padres castigan mediante violencia fsica o verbal
se convierten para l, modelos agresivos, que van adquiriendo
conductas agresivas a las situaciones conflictivas que puedan
surgir con aquellos que le rodean. Este proceso de imitar a
modelos los nios la van adquiriendo en la etapa de aprendizaje
durante los primeros aos de vida, teniendo como
consecuencia a modelos de conductas agresivas. Por lo tanto
nuestra labor como docente en primer lugar es de mostrarles
modelos de conductas de prestigio, buscando premiar o
estimular las conductas correctas o adecuadas, con palabras,
atenciones que ayuden a elevar su autoestima como persona
humana.
La teora psicoanaltica
Para Ballesteros, R. (1983), tomado de Bandura: la agresin se
produce como el resultado del instinto de muerte y en ese
resultado la agresividad es una manera de dirigir el instinto
hacia afuera, hacia los dems en lugar de dirigirla hacia uno

mismo. La expresin de la agresin se llama Catarsis y la

disminucin a la tendencia a agredir como consecuencia de la
expresin de la agresin: efecto catrtico (p.235).
As mismo Camargo, C. (2009), tambin toma referencia a
Freud

quien crea que la agresividad era innata en el ser

humano. Sobre todo lo desarroll en la teora del Eros y el

tanatos. La teora psicoanaltica ha dado pie a expresar cierta
conducta agresiva, (), es bueno dejar que salga esta
agresividad, no es bueno cortarla, sino que se canalice a otros
objetos (...).
De igual manera Trianes, M.; Gallardo, C. y Torres, J. (2004),
citan a Sigmund Freud quien describe que toda conducta
humana est motivada a nivel inconsciente por tres variables:
los impulsos sexuales, los impulsos agresivos y los impulsos de
supervivencia, una de las aportaciones ms singulares de esta
teora es la importancia que tienen los 5 primeros aos de vida
para la constitucin y desarrollo de la personalidad. Es decir la
personalidad posterior la adolecente, adulta queda hipotecada
en funcin del estilo de cimentacin primitiva (p.39).
Los autores nos hablan de personas que son agresivas cuando
han tenido experiencias ya sea observando o participando en
actos de muerte o momento de violencia, estas personas que
percibieron estos momentos de violencia pueden en algn
momento de su vida llegar a maltratar a otras personas incluso
a matar, porque en su conciencia se grab estos actos y est
latente a reaccionar violentamente en cualquier momento que
se presente y recuerde lo que ya vivi. A diferencia de Freud,
quien nos menciona que la agresin es innata, que la persona
humana nace con esos instintos nos dice que es bueno dejarla

fluir o salir canalizndolo con objetos ya que de esta forma se

liberar de esos impulsos agresivos.
Teoras biolgicas
Para Mndez, I. (2012), son aquellas que proponen que el
origen de la agresin se encuentra en componentes biolgicos
o innatos del individuo, es decir, suponen que el origen de la
agresin se encuentra en los impulsos internos del sujeto
(p.35).
Adems Chapi, J. (2012), citando a Freud

en el cual concibe

al hombre como dotado de una cantidad de energa hacia la

destructividad y que debe inevitablemente expresarse, si se
obstruye esta manifestacin o deseo llega a la destruccin del
propio individuo (),el comportamiento animal que tiende a
generar dao a otro, que sirve principalmente para mantenerse,
equilibrarse y si hablamos biolgicamente a evolucionar su
especie.
Partiendo desde nuestra experiencia de relacin con los nios y
padres de familia notamos que ciertos nios con conductas
agresivas, no siempre tiene su origen en el aspecto biolgico,
ms bien podemos deducir que el comportamiento agresivo es
adquirido, por factores externos; no concordamos que el
hombre

nace

con

una

cantidad

de

energa

hacia

la

destructividad, pues consideramos que el hombre nace ntegro

y es el ambiente que rodea a la persona que hace que
modifique su conducta sea positiva o destructiva.
Teora de la frustracin-agresin
Segn Mndez, I. (2012), cita a Dollard, Doob, Miller y Mowrer
(1939), quienes sostienen que agresividad es una respuesta
motivada por una frustracin previa. Un estado de frustracin

suele tener como efecto la aparicin de un proceso de clera en

el individuo, produciendo una agresin (p.37).
Para Camargo, C. (2012), la frustracin facilita la agresin pero
no es una condicin necesaria para ella, la frustracin es solo
un factor no necesariamente el ms importante que afecta la
expresin de la agresin (p.54).
Tal vez los autores tengan razn al hablar de la frustracin que
trae como consecuencia a la agresin, pues se puede observar
en personas que han tenido en algn momento de su vida algn
fracaso, y que no la pudieron superar, tal vez fueron arrastrando
esa experiencia negativa por mucho tiempo que se convertira
en una frustracin generando en esas personas a emitir
conductas agresivas con otras personas o hacia ellos mismos
martirizndose de distintas maneras como: no quererse, no
tener deseos de superarse, aislarse del entorno familiar o
social, etc.
2.1.

Marco conceptual
A. Bullying o violencia entre pares
Segn Romagnoli,C. (2007), define el bullying como el proceso de
abuso e intimidacin sistemtica por parte de un nio/a hacia otro/a
que no tiene posibilidad de defenderse (p. 1).
Para Chirino, O. (2004), define al bullying como el maltrato fsico y/o
psicolgico deliberado y continuado que recibe un nio por parte de
otro u otros, que se comportan con l cruelmente con el objetivo de
someterlo y asustarlo, con vistas a obtener algn resultado favorable
para los acosadores o simplemente a satisfacer la necesidad de
agredir y destruir que stos suelen presentar (p. 65).
En efecto hoy en da el acoso entre pares est generalizado en gran
parte en las diferentes Instituciones Educativas, sobre todo en las

grandes ciudades y barrios marginales, donde existe una fuerte

discriminacin ya sea social, econmica, racial y de gnero, siendo
los ms perjudicados nios de baja condicin econmica, los que
provienen de zonas marginales y rurales, quienes provienen de
hogares destruidos, violentos y excluidos; todas estos factores
influyen negativamente en el desarrollo normal de su aprendizaje,
relaciones con los dems y su autoestima; en estos casos los
docente debemos estar alerta para evitar consecuencias posteriores
y lamentables en los educandos.
a. Caractersticas de la agresin entre pares
Para Gaona, O. (2010), considera que:

La agresin entre pares se adquiere en forma directa imitando

las conductas agresivas de los adultos, ya sea en el hogar,
observando a los padres, hermanos, etc., en la escuela
imitando a los profesores y compaeros y en la comunidad,
observando formas de vida violenta en vecinos, amigos de los
padres, participando a espectculos con escenas de violencia
(corrida de toros, pelea de gallos, boxeo, etc.).

Se puede adquirir en forma indirecta observando programas

televisivos con imgenes o mensajes de violencia, pelculas en
CD, videos, etc., adquiridos en el mercado.

Intervienen el agresor y la vctima.

Es fsica y psicolgica.

Genera temor, sumisin, dependencia, depresin.

Daa la formacin de la personalidad.

Afecta la vida emocional y sentimental de la persona.

Refleja desequilibrio emocional y sentimental.

Sufrimiento psicolgico tanto del agresor como de la vctima

despus de ocurrida la agresin.

Potencia

los

temperamentos

intolerables,

inflexibles

incomprensibles (p.65).
Chirino considera las siguientes caractersticas:

Suele darse conductas diversas como: burlas, amenazas,

agresiones fsicas, aislamiento sistemtico, etc.

Tiende a originar problemas que se repiten y prolongan durante

cierto tiempo.

Suele estar provocado por un alumno, apoyado por un grupo,

contra una vctima que se encuentra indefensa.

Se mantiene debido a la ignorancia o pasividad de las personas

que rodean a los agresores y a las vctimas sin intervenir
directamente.

La vctima desarrolla miedo y rechazo al contexto en el que

sufre la violencia; prdida de confianza en s mismo y en los
dems y disminucin del rendimiento escolar.

Disminuye la capacidad de comprensin moral y de empata del

agresor, mientras que se produce un refuerzo de un estilo
violento de interaccin.

En las personas que observan la violencia sin hacer nada para

evitarla, se produce falta de sensibilidad, apata e insolidaridad.

Se reduce la calidad de vida del entorno en el que se produce:

dificultad para lograr objetivos y aumento de los problemas y
tensiones.

Consideramos que los nios que sufren cualquier tipo de violencia

(verbal, psicolgica y fsica) padecen de una crisis emocional
como: temor, depresin, dependencia, sumisin, as como sus
sentimientos de culpa lo arrastra por mucho tiempo y si esto no es
tratado en su debido momento, conlleva a casos lamentables
como el suicidio, u homicidio, por tanto es deber tanto del docente
en coordinacin cercana con los padres de familia, atender y estar
siempre pendientes de los cambios repentinos de conductas en
los estudiantes.
b. La situacin de las vctimas
El autor antes citado hace referencia a la vctima tpica, o vctima
pasiva, que se caracteriza por una situacin social de aislamiento,
en relacin con la cual cabe considerar su escasa asertividad y su
dificultad de comunicacin; una conducta muy pasiva; miedo ante
la violencia y manifestacin de vulnerabilidad (de no poder
defenderse ante la intimidacin); causa ansiedad, inseguridad y
baja autoestima, caractersticas que cabe relacionar con la
tendencia observada en algunas investigaciones en las vctimas
pasivas acerca de culpabilizarse ellas mismas de su situacin y
hasta de negarla, debido quizs a que la consideran como ms
vergonzosa de lo que lo hacen con la suya los agresores (que a
veces parecen estar orgullosos de serlo).
Son conductas depresivas de nios que sufren agresin:

Sentimientos de abandono y soledad: Ambos de gran

impacto en la confianza bsica y autoimagen del nio. Ejemplo:
si me dejan es que no valgo, no merezco el cario, no me
quieren.

Apata y desmotivacin: La prdida de seguridad afectiva, de

figuras significativas (madre - padre) deja al nio sin energa y
desmotivado.

Desesperanza: Cuando el nio percibe que nada de lo que

haga modifica su situacin (llanto - enojo - enfermedad - etc.)
deja de tener esperanza en que l puede controlar algo de lo
que sucede y entonces no intenta ms. Llega un perodo en
que ya no lucha, tolera todo y no por adaptacin sino por
resignacin.

Dificultades para manejar emociones: el nio experimenta

intensas emociones negativas, por ejemplo: angustia, temor,
rabia, etc.

Baja tolerancia a la frustracin: Un nio depravado de

satisfacer sus necesidades individuales puede desarrollar un
estilo demanda de necesidades siempre urgente, porque no
posee experiencias positivas previas o internas, que le permitan
esperar y postergar una necesidad sentida en el momento.

Conscientes que las personas que padecen de baja autoestima,

viven solos, no toleran a la frustracin, no tienen esperanza de
vida, sufren una enfermedad incurable, se sienten desmotivados,
son apticos, intolerantes, etc.; siendo estos factores como
causantes de agresividad, en sus diversas manifestaciones
ocasionndose dao as mismo como a los dems.

c. Cmo detectar que nuestros alumnos son vctimas de

agresin de sus compaeros?
Para Blzquez, C. (2007), son indicadores que permiten detectar:
pintas en las puertas de baos y paredes con nombres de los
agresores o vctimas, no participacin habitual en salidas del
grupo; risas y burlas repetidas contra determinados alumnos;
ausentismo a clase, cambios en su comportamiento, quejumbroso
en forma persistente, comenta que se pierden sus cosas, rasgos
expresivos de tristeza, aislamiento personal o aparicin de
cambios no habituales; poco comunicativo o escasa relaciones
con sus compaeros.
Son evidencias fsicas: moretones, rasguos, camisa rayada,
cuadernos daados; variaciones en el rendimiento escolar, con
prdida de inters o concentracin; queja de los padres que dicen
que no quiere ir al colegio, vive aislado de los dems,, colrico o
intolerante con los compaeros y en casa, cuadernos rayados o
escritos con palabras o frases degradantes, dibujos que reflejan el
desagrado a ciertas personas, etc.; en este sentido los maestros y
padres debemos estar atentos y muy cuidadosos ante estas
evidencias que detectadas a tiempo podemos corregirlas

ayudarlas a estos nios a superar sus dificultades y evitar casos

lamentables.
B. Conductas agresivas de los nios
Para Torres, J. (2011), afirma que la desobediencia y la conducta
agresiva

son

conductas

frecuentes

en

la

infancia,

aunque

generalmente tienden a desaparecer con la edad y se pueden

considerar tres categoras:

Agresividad adaptativa. Forma parte del desarrollo normal del ser

humano y constituye una respuesta lgica ante la frustracin.
Alrededor de los 2 aos desde cuando el nio empieza a descubrir
su personalidad aparece muchas de estas conductas de oposicin
como crisis, rabieta y llantos. Se trata de un comportamiento de
autoafirmacin que a menudo pone a prueba la paciencia de
padres y educadores (), este comportamiento ir disminuyendo
progresivamente hasta los 5 aos.

Conductas agresivas no adaptativas. Son las agresiones para

resolver conflictos que en realidad no solucionan nada y los costos
personales que suponen son mayores que las ganancias que
conllevan. Este tipo de conductas agresivas deterioran las
relaciones sociales y de convivencia importantes ().

Trastorno de conducta disocial. Es un problema clnico serio que

se manifiesta entre otros,

por peleas e insultos frecuentes,

agresiones a personas o animales, robos, provocacin de

incendios, incumplimiento repetido de las normas. Todo ello
acompaado de la falta de sentimientos de la culpa ().
Tomando en consideracin los aportes de Torres creemos que las
conductas adaptativas cambian con el transcurrir del tiempo,
generalmente hasta la edad de los cinco aos, a partir de esta edad
cuando observamos conductas agresivas en los estudiantes, stos
necesitan de un tratamiento especial por parte del docente o de un
especialista cuando el caso es grave, tal es el caso en nuestra
Institucin Educativa se observa nios con ciertas conductas
agresivas, ya sea fsicas, verbales y psicolgicas, motivando a los
docentes a corregir estas conductas agresivas, aplicando una serie
de acciones como: presentado casos sobre agresiones, charlas con

los padres de familia y aplicacin de actividades ldicas, para

controlar dicha problemtica que se presenta en los estudiantes.
a. Factores influyentes en la conducta agresiva de los nios
Sobre el tema existen algunos autores que coinciden en cada uno
de los factores considerados:

Factor sociocultural del individuo

Para Papalia, S.; Wendkos, R. y Duskin, F. (2005), consideran:
que dentro de la familia, adems de los modelos y refuerzos, es
responsable de la conducta agresiva el tipo de disciplina a que
se les someta. Se ha demostrado que tanto un padre poco
exigente

como

con

actitudes

hostiles

que

desaprueba

constantemente al nio, fomentan el comportamiento agresivo

en los nios.

Factor familiar
Para Papalia, S.; Wendkos, R. y Duskin, F. (2005), consideran
este factor donde los padres desaprueban la agresin
castigndola con su propia agresin fsica o amenazante hacia
el nio. Asimismo se da incongruencia cuando una misma
conducta unas veces es castigada

y otra ignorada, o bien,

cuando el padre regaa al nio pero la madre no lo hace. Las

relaciones deterioradas entre los propios padres provocan
tensiones que pueden inducir al nio a comportarse de forma
agresiva. Al respecto Pinheiro, P. (2007), hace un estudio sobre
el tema, muestra que los bajos niveles de educacin de los
progenitores, la falta de ingresos econmicos y el hacinamiento
en el hogar, as como la prdida o separacin de los

progenitores, aumenta el riesgo de violencia fsica y psicolgica

en los nios y nias (p. 68).
Adems Domitruich, J. (2009),

que los orgenes de las

conductas agresivas pueden estar en el seno familiar, donde el

ser humano aprende y ensea las primeras formas de
convivencia que marca nuestras vidas. Entre los principales
antecedentes familiares, suelen destacarse: la ausencia de una
relacin afectiva clida y segura por parte de los padres, sobre
todo de la madre, que manifiesta actitudes negativas o escasa
disponibilidad para atender al nio (pp. 34 - 38).

Factores sociales y culturales

Para Pinheiro, P. (2007), en su estudio revela que el marco
jurdico y de polticas en muchos pases carecen de proteccin
legal contra las prcticas tradicionales perjudiciales, y el
matrimonio infantil, el abuso sexual contra los nios y nias; as
como el autoritarismo de los progenitores contra sus hijos son
excesivamente controladoras. Cuando los nios y nias se
someten sin cuestionamiento a las rdenes de los miembros
mayores de los miembros de la familia y a adultos con
autoridad, contribuyen a su vulnerabilidad. Tambin cuando los
varones perpetan la arraigada condicin inferior de la mujer en
muchas culturas, tambin estn asociados con mayores riesgos
de violencia (). Los nios y nias de grupos tnicos
minoritarios a menudo sufren riesgos de violencia debido a una
confluencia de otros factores de riesgo asociados con la
exclusin de estos grupos (p. 43).
Para Gonzales, J. (2011), la escuela tambin es un mbito
artificial de convivencia, en el que se dan las condiciones

necesarias para que aparezcan los conflictos. Se "fuerza" la

convivencia entre iguales, que han de compartir espacios y
tiempos, lo que provoca situaciones de lucha por el control de
los mismos (p. 3).
El autor antes citado (), considera que los factores de riesgo
de la agresin o violencia escolar son: exclusin social o
sentimiento

de

exclusin;

ausencia

de

lmites

en

el

comportamiento social; exposicin continua a la violencia

reflejada en los medios de comunicacin; integracin en bandas
que hacen uso de la violencia como forma de comportamiento
habitual; facilidad para disponer de armas; justificacin de la
violencia en la sociedad o en el mbito social al que pertenezca
la persona. Problemas familiares como causa de violencia
(separacin, violencia intrafamiliar) ().
Cabe decir que la escuela es un espacio donde forzamos a los
estudiantes a la competitividad, el docente quizs est ms
preocupado

en

brindar

cantidades

de

conocimientos,

preparndolos a los chicos para enfrentarse con la sociedad

asumir retos en su vida; pero se deja de lado la parte
emocional, afectiva, sentimental, pedaggicas, recreativas, etc.
de los estudiantes. Adems se permite en cierto modo la
discriminacin entre pares, que

por desconocimiento o

desentendimiento se deja de lado lo que es la llamada

inclusin social causando un dao en el comportamiento de
los nios.
b. Caractersticas personales del nio agresivo
Entre otras caractersticas de nios agresivos tenemos los aportes
como:

Para Papalia, S.; Wendkos, R. y Duskin, F. (2005), los nios

aproximadamente hasta los siete aos de edad obedecen a los
adultos sin cuestionar las reglas impuestas, de tal manera que
consideran que un acto es correcto o incorrecto y que un acto
incorrecto merece castigo. Despus de los 11 aos desarrollan la
capacidad para razonar moralmente, las reglas son modificables y
evalan situaciones especficas para su aplicacin (p.230).
Los

nios

que

muestran

caractersticas

agresivas,

estn

relacionadas con su ambiente donde se desarrollan tales como:

Ambiente familiar
Para Cid, A. y otros (2008), los nios que viven en hogares
violentos, ellos y ellas pueden presentar en el futuro, pocas
habilidades sociales y conductas agresivas, los nios que han
sufrido violencia durante su infancia, sern adultos agresores
(p. 18).

Ambiente escolar
Para Matura, H. y Dvila, P. (2006), consideran que

es

primordial ensear a un nio/a respetarse y aceptarse, slo as

aprender a respetar y aceptar a sus compaeros y vivir en
armona con su entorno. Los nios tienen que aprender a ser,
aprender a hacer, aprender a aprender y aprender a convivir. En
la escuela el nio aprende sobre la vida y aprende a convivir,
siempre que este ambiente sea propicio para desarrollar estas
capacidades (p. 125).

Ambiente social
Para Prez, I. y otros (2005), afirman que los nios
continuamente estn recibiendo mensajes dainos de su
entorno. Por ejemplo, en los contenidos de sus asignaturas se
valoran las guerras, muchos de sus familiares resuelven sus
conflictos con gritos o insultos, en la televisin las noticias que
impactan son de violencia, igualmente las de otros medios de
comunicacin (). Se ha observado efecto negativo de la
violencia televisiva sobre la cognicin, la emocin y la conducta
infantil (). Los nios imitan a sus familiares o hroes
televisivos, y expresan sus emociones negativas con golpes y
ofensas hacia los otros ().
Segn Daz, M. (2004), los nios agresores son considerados
por sus compaeros como intolerantes y arrogantes, pero al
mismo

tiempo

se

sienten

fracasados.

El

conjunto

de

caractersticas en las que destacan sugiere que cuentan con

iguales que les siguen en sus agresiones, formando grupos con
disposicin a la violencia, en los que se integraran individuos
que no han tenido muchas oportunidades de protagonismo
positivo en el sistema escolar (p. 80).
As mismo Daz considera las siguientes caractersticas:
-

La mentira. Es su arma principal. Como lo que ms le

importa es la trama que va tejiendo alrededor de usted,
puede decir cualquier mentira que le sea til en un momento
determinado.

El

chantaje.

Siempre

propone

intercambios

que

supuestamente benefician a su vctima, pero no son ms que

burdas maniobras.

La generacin de miedo. La idea de proteger siempre es

falsa en el acosador. Lo que en realidad quiere transmitir es
miedo. En ese contexto, puede actuar como salvador,
solucionando los problemas que l ha fabricado. Asimismo
citando a Trianes

(1996), opina sobre el tema que estos

nios son problemticos, es decir son peleones, insultan,

escandalosos y siempre se meten en los los critican a los
dems.
-

La culpa. Uno de sus recursos predilectos. Si logra provocar

culpa, har que sea usted quien acuda a l.

La orden. Directamente, cuando vea que quiere escapar de

la persecucin, acudir a todo el poder que tenga sobre
usted.

Los

nios agresivos no obtienen buenos resultados

acadmicos.
Estamos seguros que las conductas agresivas de los nios tiene su
origen en la familia, pues si existe un ambiente de violencia por parte
de los padres u otros familiares con quienes convive, estos nios
tendern a retomar esas conductas de una manera inconsciente y
normal, por otro lado los medios de comunicacin social son un
factor de riesgo para los nios, debido a que se emiten programas de
violencia, como las guerras, los hroes, las barras bravas y otros que
transmiten en los pequeos sentimientos de competencia, poder,
imitacin a personajes que son vencedores a ciertas luchas; adems
en el ambiente escolar se enfrentan a ciertas reglas y conductas lo
cual hace que se modifique asertivamente sus conductas, mientras
que otros revierten las mismas crendose un problema para la familia
educativa.

C. Estrategia.
Para Mierva, C. y Torres, M. (2007), citan a Charra y Gonzles
(1993), lo definen como el propsito

de estimular y promover el

aprendizaje mediante una serie de actividades sistemticas basadas

en el diseo la planificacin y ejecucin (p.32).
Adems Garca, M. (2011), la estrategia tiene carcter intencional,
estn dirigidas a la obtencin de una meta. Las estrategias exigen un
cierto grado de conciencia, deben implicar algn tipo de seleccin
entre las opciones a fin de asegurar el mximo de eficacia en funcin
de la naturaleza de la tarea, meta, contexto, materiales y sujeto
(p.66).
Es una herramienta de direccin que facilita procedimientos y
tcnicas con una base cientfica, que empleadas de manera
interactiva, contribuye a lograr una interaccin proactiva de la
organizacin con su entorno, coadyuvando a lograr una efectividad
en la satisfaccin de las necesidades del pblico, objetivo a quien
est dirigida la actividad de la misma.

Estrategias de aprendizaje
Para Zapata, M. (2008),son los procesos de toma de decisiones
en las cuales el alumno elige y recupera de manera coordinada los
conocimientos que necesita para complementar una determinada
demanda u objetivo dependiendo de las caractersticas de la
situacin educativa en que se produce la accin (p. 17).
Segn

Parra,

D.

(2003),

las

estrategias

de

aprendizaje,

constituyen actividades conscientes e intencionales que guan las

acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de

aprendizaje por parte del estudiante (p. 9).
Adems Glvez, J. (2001), define a las estrategias de Aprendizaje
como un conjunto de eventos, procesos, recursos o instrumentos y
tcticas que debidamente ordenados y articulados permiten a los
educandos encontrar significado en las tareas que realizan,
mejorar sus capacidades y alcanzar determinadas competencias
( p. 390).
Una estrategia es esencialmente un mtodo para comprender una
tarea o ms generalmente para alcanzar un objetivo. Cada
estrategia utilizara diversos procesos en el transcurso de su
operacin.
D. Juego
Para Montaez, B. y otros (2000), el juego es una actividad presente
en todos los seres humanos. Los etlogos lo han identificado con un
posible patrn fijo de comportamiento en la ontognesis humana, que
se ha consolidado a lo largo de la evolucin de la especie
(filognesis). Adems hacen mencin a Piaget (1966), quien ha
relacionado el desarrollo de los estadios cognitivos con el desarrollo
de la actividad ldica: las diversas formas de juego que surgen a lo
largo del

desarrollo infantil

son consecuencia directa de las

transformaciones que sufren paralelamente las estructuras cognitivas

del nio (). Por consiguiente cita a Vygotsky (1991), quien afirma
que lo que caracteriza fundamentalmente al juego es que en l se da
el inicio del comportamiento conceptual o guiado por las ideas. La
actividad del nio durante el juego discurre fuera de la percepcin
directa, en una situacin imaginaria. Finalmente cita a Michelet
(1986),

habla de la afectividad donde el juego favorece el

desarrollo afectivo o emocional, en cuanto es una actividad que

proporciona placer, entretenimiento y alegra de vivir, permite

expresarse libremente, encausar las energas positivamente y

descargar tensiones ().
Para Nevado, F. (2008), citando a Platn, expone la idea de educar
jugando refirindose al placer que se encuentra en los juegos. A si
mismo Aristteles, recomienda el juego como una actividad
complementaria del descanso, concibe el juego como un remedio
saludable, un fin dentro de la educacin que proporciona descanso
debido al placer que ste causa. Finalmente Juan Ams Comenio
considera el juego como uno de los motores de la enseanza, la
importancia de aprender jugando y de hacer el colegio un lugar de
juegos (p. 33).
Para Snchez, D. y Velandia, O. (2011), citan a Vygotsky, donde ste
afirma que: el juego es una manera de actuacin cognitiva vinculada
con la influencia que el entorno social ejerce sobre el propio proceso
de construccin de los aprendizajes y de la propia estructura mental
del individuo (p. 8).
Para Trianes, M. y otros (2004), el juego sigue siendo una necesidad
en esta edades y en la edad escolar es considerada como la edad de
oro del juego. El tiempo que el nio se dedica es ahora ciertamente
menor que en el estado anterior y se va ampliando por el incremento
y variedad de juegos as como por el entusiasmo y apasionamiento
que en ellos despliega el nio (p. 237).
Brevemente el juego es una de las actividades que ha venido junto a
la aparicin del hombre, considerndolo como innato, favoreciendo el
placer, la amistad, la unin, la competencia, la solidaridad, la alegra
adems estamos de acuerdo con el psiclogo Jean Piaget, quien
afirma que el juego en la etapa de la niez desarrolla la parte
cognitiva de la persona, por tanto mientras ms variado y en ms
cantidad sean los juegos en los nios hay la posibilidad de

desarrollar la capacidad intelectual, formacin de la personalidad as

como la parte afectiva y emocional del mismo.
a. Tipos de juego
Para Montaez, B. y otros (2011), citan a Piaget (1946), quien
estableci esta secuencia universal del desarrollo de los
comportamientos de juego:
Juego de ejercicio. Caracterstico del periodo sensorio-motor
(0-2 aos). Repiten toda clase de movimientos y de gestos por
puro placer.
Juego simblico. Caracterstico de la etapa pre-conceptual (24 aos). Aparece en este momento la posibilidad de la ficcin:
los objetos se transforman para simbolizar otros que no estn
presentes.
Juego de construccin o montaje. El juego se convierte en
una especie de montaje de elementos que toman formas
distintas.
Juego de reglas. Aparece entre los cuatro y siete aos. Su
inicio depende en buena medida del medio en que se mueve el
nio, de los modelos que tenga.
Juego configurativo. En l se materializa la tendencia general
de la infancia a dar forma. El nio goza dando forma, y
mientras lleva a efecto la accin, ms que con la obra
concluida.
Adems de estos juegos Camargo, C. (2009), considera otros
tipos de juegos como:

 Juegos visuales motores. Donde los nios aprenden a

clasificar.
Juegos

motores

audio-motores.

Favorece

en

el

reconocimiento de objetos y ruidos.

Juego de roles con argumentos. Construyen un reflejo de la
realidad.
Juegos dramatizados. Ayudan a los nios a desarrollar su
creatividad.
Juegos didcticos. Favorecen en el desarrollo de la atencin,
esfuerzo mental, habilidades, secuencias de acciones y
asimilacin de reglas.
Juegos de mesa. Aprenden a respetar turnos.
Juegos de entretenimiento. La finalidad es alegrar a los nios.
b. El

juego

como

recurso

metodolgico

para

solucionar

problemas de conducta
Para Vsquez, M. (s.f.),

los programas de desarrollo socio-

afectivo son un sistema de actividades ldicas bien organizadas

que promueven el desarrollo de ciertas funciones sociales y
afectivas, con el fin de mejorar la capacidad de los nios para
establecer relaciones efectivas y satisfactorias con las dems
personas. Es una forma bastante eficaz de contribuir a la
regulacin de los problemas de conducta a travs del juego ().
El juego puede utilizarse como medio para poner en prctica las
habilidades adquiridas pero tambin como una manera de
desarrollar

una

actitud

de

compaerismo,

cooperacin

competitividad. A travs del juego el nio aprende a tomar en

cuenta al otro, a aceptarlas reglas comunes, a respetar espacios,
tiempos, etc. Muchos nios escolarmente desadaptados pueden
disfrutar de actividades ldicas poniendo a prueba sus destrezas
motrices, sus habilidades sociales y generando lazos afectivos
que en la jornada escolar ordinaria no se favorecen. (). A travs
del juego el nio puede expresar sus emociones y aprender a
regularlas, puede cometer errores y enmendarlos sin que las
consecuencias sean tan graves como ocurre en las situaciones
reales (). El juego tiene una funcin estrictamente desarrolladora
de habilidades, que otorga a los sujetos la posibilidad de adquirir
todo un conjunto de recursos mentales y conductuales que les
permitirn enfrentarse eficazmente a las exigencias planteadas
por su ambiente.
E. Juego de roles
Para Chirino, O. (2004), es una tcnica que pretende hacer vivir
experimentalmente una situacin simblica, en la que se podran
encontrar

los

participantes.

Se

trata

de

vivirla

no

slo

intelectualmente sino con los sentimientos y con todo el cuerpo (p.

48).
Para Glvez, J. (2001), afirma que los juegos de roles y
dramatizaciones son excelentes experiencias curriculares a travs de
las cuales los educandos desempean funciones, cargos, roles u
oficios, en forma simulada, imaginariamente con la finalidad que
vayan madurando psicolgicamente, cojan confianza al ambiente
escolar, analicen las diferentes actividades de los miembros de la
comunidad, empiecen a adquirir responsabilidades, pongan en
prctica los deberes y derechos de las personas, cultiven la

capacidad de creatividad, invencin, anlisis, valoracin, analicen

nuestra realidad (p. 372).
Permite identificar, vivenciar y reflexionar sobre un conflicto o
problema de la vida real. Representando a personajes lo cual permite
convertirse en el otro, as como relacionarlo su experiencia con los
roles de quien lo representa, adems la persona que desempea el
papel de actor graba, imita el modelo positivo que le servir para el
futuro, de esta manera estamos inculcando formar modelos de
personas valiosas y tiles en la sociedad.
F. Programas escolares y propuestas de prevencin de la violencia
Para Daz, M. (2004), los programas constan de dos componentes
bsicos, que cambian la forma de definir las relaciones en las aulas:
la estructuracin de las actividades educativas mediante la
cooperacin en equipos heterogneos, que puede llevarse a cabo a
travs de cualquier materia; y el desarrollo de una secuencia de 16
actividades en las que la cooperacin se aplica a contenidos
relacionados con el currculum de la no violencia, incluyendo
problemas de acoso entre iguales (p. 66).
Estos programas que orientan el aprendizaje cooperativo en equipos
heterogneos la determina de la siguiente manera:

La agrupacin de los alumnos en equipos heterogneos (en

rendimiento, en nivel de integracin en el colectivo de la clase, en
grupos tnicos, en gnero, en riesgo de violencia) que ayuda a
superar las segregaciones y las exclusiones que de lo contrario se
producen en la escuela, a travs de las cuales se perpetan las
que existen en el resto de la sociedad, y en las que se priva a los
individuos de riesgo de las oportunidades necesarias para prevenir
la violencia.

Un significativo incremento del poder y de la responsabilidad que

se da a los alumnos en su propio aprendizaje, sobre todo en las
actividades en las que se les pide que desempeen papeles como
adultos, expertos en diversas reas (medios de comunicacin,
prevencin, poltica...).

As mismo Woolfolk, A. (2000), hace otras recomendaciones para

disminuir

la agresividad de nuestros educandos y fomentar la

cooperacin:

Presentarse como modelo no agresivo

No emplear amenazas de agresin para obtener obediencia.

Asegurarse que el aula tenga espacio suficiente y materiales

apropiados para cada estudiante.

Prevenga el hacinamiento.

Garantice que abunden juguetes o recursos especiales

Eliminar juguetes o materiales que fomenten agresin personal

como las

Ver

que

pistolas de juguetes.
los

estudiantes

no

obtengan

beneficios

del

comportamiento agresivo.

Ensear directamente conductas sociales positivas.

Generar condiciones que permitan aprender a ser tolerantes y

cooperativos.

Adems Daz afirma que se ha venido desarrollando una serie de

tareas sobre cmo ensear a construir los valores de igualdad,

respeto a los derechos humanos, tolerancia y rechazo al sexismo y la

violencia (p.68).
Para Cerezo, R. (2007), la propuesta para el Bullying se centrar en
desaprender, es decir, en un entrenamiento para superar los
mecanismos de respuestas habituales y posteriormente su situacin
por conductas deseadas: entrenamiento para el control del
comportamiento agresivo ().
Es cierto que las orientaciones oportunas a los educandos, debe
darse de manera muy responsable por parte del maestro en
coordinacin muy cercana con los padres de familia ( escuela de
padres), en el caso del rea de tutora en muchas Instituciones
Educativas, lo tomamos como un descanso o lo reemplazamos con
otras reas acadmicas, pensando solamente en la parte cognitiva
del estudiante ms no en el aspecto afectico y emocional del nio;
por lo tanto es un deber

de quienes estamos inmersos en la

formacin integral de la persona, abordar dichas acciones en favor

de los nios y nias que son el futuro de las sociedades. La violencia
no slo se da en la Escuela, ni slo contra los Profesores. La Mesa
Redonda antes mencionada se debera haber llamado Violencia y
Escuela, ya que no creo en una violencia escolar, es diferente de
otras violencias. Creo que la Escuela es uno ms de los campos de
convivencia en que nos encontramos y que, debido a muchos
factores (algunos mencionados ms arriba) convertimos con cierta
frecuencia en campo de batalla.
Cabe mencionar que los programas constituyen una fuente de
actividades que ayudan al maestro o padres de familia a educar a los
nios con niveles altos de agresividad a fin de controlar sus impulsos
o emociones que le impiden adaptarse fcilmente con sus
compaeros, entonces los juegos ldicos permite desarrollar sus

habilidades sociales y destrezas personales, por tanto el papel o rol

del docente es ir cultivando e incentivando sus cualidades de cada
nio o nia.
G. Role model
Para Chirino, O. (2004), esta tcnica consiste (), en la presentacin
de modelos contrapuestos, ante los cuales el nio puede identificarse
reflexionar, opinar, rechazar o aceptar (). Permite que el educando
capte los valores desde el pensamiento crtico, lo que implica una
toma de conciencia y reflexin respecto a una situacin: la reflexin o
meta cognicin hace referencia al conocimiento y control del sistema
mental; la meta cognicin es un dilogo mediante el cual
reflexionamos sobre qu, cmo y por qu pensamos y actuamos de
una determinada manera luego de captar los valores, se reflejar con
un modelo, rechazar, o modificar; consecuentemente se formar en
valores, no desde los contenidos curriculares sino desde la decisin
del educando.
Cabe decir que el alumno llega a un aprendizaje experiencial o
vivencial cuando enfrenta la situacin o se confronta con la realidad,
reflexiona sobre la misma, elabora un modelo nuevo o teora para
luego aplicarla a una situacin pasada o bien transformar una
situacin presente. En este proceso el alumno es un sujeto
plenamente

activo

constructor

de

su

conocimiento

fundamentalmente crtico y reflexivo de su accionar.

H. Tcnica
Segn la Real Academia de la Lengua Espaola. Tcnica es:
- Conjunto de procedimientos y recursos de servicios a una ciencia o
arte.

- Pericia o habilidad para usar esos procedimientos y recursos.

- Habilidad para ejecutar cualquier cosa o conseguir algo.
As mismo Barriga, M. (2001), considera que es un sistema de
orientacin que permite al sujeto cambiar la realidad de un estado
inicial a otro considerado valioso (p.116).
Adems Cevilla, J. y Quiones, C. (2001), considera el conjunto de
procedimientos sistematizados que sirven para la solucin de los
problemas prcticos que se presentan en el proceso de la
investigacin (p.41).

Tcnica de aprendizaje
Para Martn, F. y Jurez, A. (s.f.), las tcnicas de aprendizaje son
procedimientos,

maneras

de

proceder

utilizados

por

las

estrategias para alcanzar un fin; se usan siempre de manera

consciente (p.50).

III.MARCO METODOLGICO:
3.1.

Tipo y diseo de investigacin:

3.1.1. Tipo de investigacin:
El presente trabajo elaborado sobre el tema mejoramiento de la
conducta se basar en el tipo de investigacin cualitativa el cual busca
explicar el cmo y el porqu de un fenmeno o situacin determinada.
Este tipo de investigacin abarca la parte exploratoria y su principal
objetivo es entender el porqu de las cosas, tales como el
comportamiento humano, el cual tiende a ser criticado por ser
demasiado subjetivo.
Se basa primordialmente en una realidad y en un problema que se
centra en el entendimiento e interpretacin de este, los investigadores,
en este caso los autores de este trabajo de investigacin tendrn que
experimentar en su interior lo que se est estudiando y tomar en cuenta
tanto la ciencia como su experiencia personal.

Una de las principales caractersticas de este mtodo investigativo es la

descripcin del hecho en el cual se desarrolla el acontecimiento, el
investigador debe ser un sujeto interactivo, comunicador, e innovador.
Por ende, para el desarrollo oportuno y validez de este proyecto se
hace sumamente necesaria la intervencin e implementacin de este
mtodo investigativo cualitativo.
Buscando respuesta acerca del cmo y l porque los estudiantes de 3
grado e de la I.E. N 10836 aplicacin del distrito de Jos Leonardo
Ortiz Chiclayo, presentan conductas disruptivas e intolerantes,
presentando un gran desgaste para los docentes y entorpeciendo el
proceso de enseanza-aprendizaje de s mismos y de sus dems
compaeros.
El Cmo se desarrollar la investigacin con el mtodo cualitativo? se
explicar a continuacin por medio de cuatro fases:
1) Preparacin, que incluye eleccin del tema, descripcin y anlisis de
la problemtica, planteamiento de objetivos, Incluye la revisin previa
de la literatura, la reflexin inicial (maduracin de la idea) y el diseo
2) Aplicacin (trabajo de campo): es el paso complejo de entrar en el
campo, siendo transparente en su presentacin, y entrando en contacto
con el grupo en investigacin. Contiene la recopilacin de datos,
utilizando una variedad de criterios y tcnicas ya sean talleres,
actividades, encuestas etc.
3) Fase Analtica: Procesamiento, anlisis e interpretacin de datos,
mediante una multiplicidad de tcnicas y mediante una discusin
permanente entre los cientficos y los investigadores del proyecto; los
eventos, la teora, la fiabilidad y validacin.
4) Fase informativa: Es la presentacin de resultados, de modo
transparente, coherente, y la elaboracin del informe final para ser
presentado a los jurados quienes laurearn el proyecto o no.
3.3.2. Diseo de investigacin:
El objetivo principal de una investigacin es la solucin de problemas
mediante una serie de procesos, segn Cervo y Bervian (1989) la
investigacin es una actividad encaminada a la solucin de problemas.
Su Objeto de estudio consiste en hallar respuesta a preguntas mediante
el empleo de procesos cientficos (p. 41).
Para la solucin de problemas se necesita apoyarse en un tipo de
investigacin, teniendo en cuenta el nivel de complejidad de la esta, su
diseo, propsito para as poder escoger el tipo de investigacin
adecuado, puesto que existen varios, entre los cuales tenemos:
exploratoria, descriptiva o explicativa.

En este caso el proyecto de investigacin basado en el tema

mejoramiento de la conducta, partiendo de su propsito principal el cual
es a mejorar la conducta del nio dentro del aula a travs de tcnicas
psicolgicas, necesitar el tipo de investigacin explicativo ya que por
medio de este se busca un porqu de una situacin mediante la
relacin de la causa y el efecto. En este sentido, los estudios
explicativos pueden ocuparse tanto de la determinacin de las causas
(investigacin postfacto), como de los efectos (investigacin
experimental), mediante la prueba de hiptesis.
Es necesario saber cules son las causas para que estos nios
presenten conductas pocos manejables, porque as se sabr cmo
tratar dicho problema.
En este tipo de investigacin explicativo se manejan dos elementos
donde tenemos:
A. LO QUE SE QUIERE EXPLICAR:
Objeto, hecho o fenmeno que ha de explicarse, es el problema que
genera la pregunta que requiere una explicacin. objeto de estudio:
conducta inmanejable de los nios el cual es el problema quien
desencadena una pregunta Qu actividades ldicas se pueden
aplicar para controlar la agresividad de las nias de 3 grado E de
la I.E. N 10836 Aplicacin del distrito de Jos Leonardo Ortiz
Chiclayo?
B. LO QUE SE EXPLICA :
La explicacin se deduce (a modo de una secuencia hipottica
deductiva) de un conjunto de premisas compuesto por leyes,
generalizaciones y otros enunciados que expresan regularidades que
tienen que acontecer. En este sentido, la explicacin es siempre una
deduccin de una teora que contiene afirmaciones que explican
hechos particulares.
ENFOQUE METODOLOGICO.
Para el desarrollo de esta investigacin se tendr en cuenta el enfoque
metodolgico: investigacion-accion, partiendo del que hacer y el
desarrollo del conocimiento por medio de talleres, actividades
recreativas, etc.
3.2.

Sujetos de investigacin:
Para la ejecucin de la presente investigacin se tomar como
poblacin a todos los estudiantes que conforman el 3 grado E de
de la I.E. N 10836 Aplicacin del distrito de Jos Leonardo Ortiz

Chiclayo, la cual est conformada por 37 alumnos, de los cuales 24

son varones y 13 son mujeres, con un rango de edad entre 8 y 10
aos.
3.3.

3.4.

Escenario:
En la metodologa cualitativa, no se habla precisamente de universo
sino de escenarios, que sugieren la idea de la presencia de actores que
interactan, en el supuesto de que lo que la gente dice y hace, es
producto del modo en que define su mundo (Taylor y Bogdan 1987:
23).
El escenario es el lugar en el que el estudio se va a realizar, as como el
acceso al mismo, las caractersticas de los participantes y los recursos
disponibles (Lpez 1999) que han sido determinados desde la
elaboracin del proyecto.
Para el caso que aqu nos ocupa el escenario general ser la I.E. N
10836 Aplicacin, ubicada en la calle Cahuide N 420 del distrito de
Jos Leonardo Ortiz Chiclayo y como escenario particular la seccin
de 3 grado E, turno tarde.
Mtodos, tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos:
3.4.1. Mtodo:
A. Mtodo cientfico
Para Carrasco, S. (2005), citando a Sanz el mtodo cientfico es un
conjunto de procedimientos para verificar o refutar hiptesis o
proposiciones sobre hechos o estructuras de la naturaleza (p.269).
Para Piscoya, L. (1987), el mtodo cientfico es el camino creado y
perfeccionado en el desenvolvimiento de la praxis (), est
constituido por un conjunto de reglas metdicas que regulan el
proceso de cualquier investigacin que merezca ser calificada de
cientfica (), es constituido fundamentalmente por aquello que es
compatible en la investigacin cientfica y que ha sido hecho adems
explcito mediante reglas ().

B. Mtodo cuantitativo
Para Abanto, V. (2012), define que el mtodo cuantitativo en el
estudio e investigacin de fenmenos sociales, se designa por
mtodo cuantitativo el procedimiento utilizado para explicar eventos a
travs de una gran cantidad de datos (p. 45).
C. Mtodo inductivo
Para Glvez, J. (2007), el mtodo Inductivo parte de una realidad
mediante la observacin para elevarse a una conclusin que puede
ser: ley, principio, teora, etc. Y luego comprobar esas mismas
conclusiones en la realidad mediante la deduccin (p. 33).
D. Mtodo deductivo
Segn Cevilla, J. y Quiones, C. (2001), es el conocimiento que se
adquiere asumiendo principios generales, deduciendo lo particular
que puede o no ser demostrado objetivamente (p.17).
E. Mtodo analtico sinttico
Para Glvez, J. (2007), el mtodo analtico sinttico, parte de una
realidad para penetrar en sus elementos constitutivos mediante el
anlisis y luego reconstruirlos por la sntesis (p. 34).
3.4.2. Tcnica:
Teniendo en consideracin los aportes de Abanto, V. (2012), expresa
que las tcnicas son procedimientos sistematizados, operativos que
sirven para la solucin de problemas prcticos. Las tcnicas deben
ser seleccionadas teniendo en cuenta lo que se investiga, porqu,
para qu y cmo se investiga. Las tcnicas pueden ser: la
observacin, la entrevista, el anlisis de documentos, escalas para
medir actitudes, la experimentacin y la encuesta (p. 35).
As mismo para Ramrez, A. (s.f.), es el conjunto de procedimientos y
recursos de que se sirve una ciencia o un autor (p. 44). Para (Prez,

1995), es el conjunto de procedimientos sistematizados que sirven

para la solucin de los problemas prcticos que se presentan en el
proceso de la investigacin (p.41).
A. La encuesta
Para Ramrez, A. (s.f.), la encuesta constituye un test escrito que
el investigador formula a un grupo de personas para estudiar
constructos como percepcin, creencias, preferencias, actitudes
(p. 49).
Por consiguiente Carrasco, S. (2005), es una tcnica de
investigacin social para la indagacin y recoleccin de datos
mediante preguntas formuladas directa o indirectamente a los
sujetos que constituyen en la unidad de anlisis del estudio
investigativo (p. 314).
B. La observacin
Para Carrasco, S. (2005), es el proceso sistemtico de obtencin,
recopilacin y registro de los datos empricos de un objeto,
suceso, un acontecimiento o conducta humana con el propsito de
procesarlo y convertirlo en informacin (p. 282).
3.4.3. Instrumento:
Para Abanto, V. (2012), los instrumentos son medios auxiliares para
recoger y registrar los datos obtenidos a travs de las tcnicas y
pueden ser: Gua de Observacin, Ficha de Observacin; Gua de
Entrevista, Cuestionario de Entrevista; Gua de Anlisis de
Documentos; Escalas Tipo Likert, Diferencial Semntico; Test;
Cuestionario (p. 35).
Para Cevilla, J. y Quiones, C. (2001), son los medios que utiliza el
investigador para recolectar datos (p.41). As mismo Carrasco, S.
(2005), afirma que son aquellos objetos fsicos o materiales que
permiten obtener una respuesta de aquello que se observa (p.284).

A. Cuestionario
Para Briones, G. (2002), es el componente principal de una
encuesta. Al respecto se ha dicho que ninguna encuesta es ms
que su cuestionario. Su contenido es la expresin de la
experiencia del investigador y de su sentido comn (p. 61).
Para Carrasco, S. (2005), es el instrumento de investigacin social
ms usado, ya que permite una respuesta directa mediante la hoja
de preguntas sintetizadas con anticipacin y previsin (p. 318).
B. Ficha de observacin
Para Carrasco, S. (2005), es un instrumento que se emplea para
registrar datos que se generan como resultado del contacto directo
entre el observador y la realidad que se observa (p. 313).
3.5.

Procesamiento, anlisis y discusin de datos:

Para Ramrez, A. (s.f.), es el proceso que se busca, observar, describir,
explicar y predecir un fenmeno. Para ello se parte de tcnicas que
permitir recopilar informacin del fenmeno que posteriormente habr
de ser analizado, para emitir conclusiones o enunciados, tales mtodos
deben permitir la demostracin y la comprobacin de la hiptesis (p.41).
Segn Abanto, V. (2012), se especifican como van a ser tratados los
datos. Esta tarea puede hacerse mediante tablas de frecuencia y
grficos con sus correspondientes anlisis e interpretaciones (p.37).
A. Anlisis descriptivo
(Estadstica descriptiva):
a. Tabulacin
Para Abanto, V. (2012), los datos se sistematizarn, codificarn y
procesarn mediante tablas simples y compuestas o de doble

entrada, con el propsito de interpretar los resultados cuantitativos

de manera objetiva (p. 39).
b. Medidas de tendencia central

Media aritmtica
Para Montenegro, E. (2010), afirma que la media aritmtica o
media o promedio se define y calcula dividiendo la suma de
todos los valores de la variable entre el nmero de
observaciones o valores (p.101).
Para Briones, G. (2002), define a las medidas de tendencia
central como:

La moda. Es el valor de una serie que se da con mayor

frecuencia entre los miembros de un colectivo (p.81).

La mediana. Es el valor que ocupa el lugar central de una

distribucin ordenada de valores, habitualmente en orden
ascendente (p.82).

IV. MARCO ADMINISTRATIVO:

4.1.

Cronograma de actividades:

Ao: 2015
TIEMPO
ACTIVIDADES

Agosto
S1

S2

S3

setiembre
S4

S1

S2

S3

S4

octubre
S5

S1

S2

S3

noviembre
S4

S1

- Fase de Planeamiento
Revisin bibliogrfica
Elaboracin del Proyecto

Presentacin del Proyecto

- Fase de Ejecucin
Registro de Datos
Anlisis Estadstico
Interpretacin de Datos

- Fase de Comunicacin
Elaboracin del Informe
Presentacin del Informe

4.2.

Presupuesto:
4.2.1. Bienes:

Descripcin

Cantidad

Precio unitario

Total

Papel bond

2 millares

S/. 25.00

S/. 50.00

tiles de escritorio

global

S/. 40.00

S/. 40.00

Impresora

S/. 120.00

S/.120.00

Tinta de impresora

2 cartuchos

S/. 60.00

S/.120.00

Memorias USB

S/. 20.00

S/. 40.00

TOTAL

S/. 370.00

S2

S3

S4

diciem
S1

S2

4.2.2. Servicios:
Descripcin

Cantidad

Precio unitario

Total

Asesoramiento de proyecto

3 meses

S/. ---------

S/. -------

Movilidad

60 viajes

S/. 5.00

S/. 300.00

Luz

90 horas

S/0.50

S/.45.00

Internet

240 horas

S/.1.00

S/.240.00

Fotocopias

2000 hojas

S/. 0.50

S/. 1000.00

TOTAL

4.3.

V.

Financiamiento:

Recursos propios 100%

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

S/. ---------

Abanto, V. (2012). Guia metogolgica en investigacin cientfica. Trujillo: UCV.

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