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PSICOPEDAGOGIA

RICERCA, EDUCAZIONE, FORMAZIONE

U N A P ROSPETTIVA EU R I S T I C A

Gabriella Villa
Premessa 4

Comunicazione dell'insegnante nella situazione educativa 4

Influenza del linguaggio famigliare nell'apprendimento 4

Modalità di comunicazione nella prassi d'insegnamento 5

Influenza della comunicazione nell'apprendimento scolastico 6

Comunicazione e contenimento dell'aggressività 6

Disegno e comunicazione 6

Scrittura e comunicazione 7

Conoscenza programmazione formazione 8

Le Tavole di sviluppo 8

Modalità di somministrazione e calcolo dei punteggi 9

Presupposti e obiettivi 9

Uso delle TAVS 9

Teoria e metodo della Tavole di sviluppo 10

Punti di forza 10

Dimensioni concettuali 10

Funzione pedagogica 10

Pre-testi 11

Con-testi 11

Linee guida del percorso 12

I risultati 13

I percorsi formativi 13

Testi 13

Iper-testi 15

Bibliografia 16

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Non lascerò più dunque la strada - terza - a spartiacque tra le istituzioni del sapere e le colline del
silenzio.

Penso dunque invento, invento dunque penso.

L'invenzione, leggera, se ne ride del mammut, pesante; solitaria, essa ignora il grande animale collettivo
(…).

Per creare, bisogna sapere tutto e dunque aver lavorato enormemente (…)
Aver appreso tutto, certo; ma per non saper niente in seguito. Dubitare per creare.
Non cerco, trovo …

Il metodo cerca ma non trova.


Il nuovo può nascere all'insegna del chiaroscuro.

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Ricerca, educazione, formazione
U NA PROSPETTIVA EURIS TICA

PREMESSA

Da più parti ormai si fa largo l'idea che a scuola non serva tanto l'aggiornamento inteso come integrazione culturale
delle conoscenze del docente, quanto piuttosto una formazione permanente di chi insegna, attraverso metodologie di
sperimentazione e/o di ricerca-azione.

Questa visione del problema della formazione/preparazione dei docenti pone la relazione educativa al centro del
pluriverso istruzione e ne fa il cardine di ogni azione direttamente coinvolgente il rapporto alunno/insegnante.

COMUNICAZIONE DELL'INSEGNANTE NELLA SITUAZIONE EDUCATIVA

Rid. Ad. Pedagogia della comunicazione verbale, a cura di L. Lumbelli, Franco Angeli, 1996, MI

È ormai palese, ma forse non applicato comunemente, che nel rapporto educativo il dimostrare accettazione e
testimoniare lo sforzo di capire l'interlocutore può rappresentare, nel comportamento dell'insegnante, un'intenzione
comunicativa che può efficacemente migliorare il processo di apprendimento.

Come Rogers ha ampiamente dimostrato, alcune modalità di intervento del docente nel processo di relazione,
permettono di facilitare la costruzione di abilità nell'alunno attraverso atteggiamenti di non direttività, di attenzione, di
empatia. Si parla di rapporto d'aiuto quando l'adulto si "ritrae" per permettere al bambino di riformulare egli stesso il proprio
pensiero e di rappresentare a sé e agli altri la propria conoscenza.

Il superamento dell'egocentrismo, che secondo Piaget si manifesta principalmente attraverso il linguaggio come
pensiero unilaterale, come incapacità di prescindere dal presente e dal concreto e di assumere contemporaneamente più di
un punto di vista, si realizza nella cooperazione intellettuale, intesa come capacità di compiere e comunicare operazioni
logiche, e nel riconoscimento della reversibilità delle regole.

La socializzazione che ne deriva rappresenta un aspetto individuale e intellettuale. Il pensiero è socializzato quando è
comunicabile e trova la sua realizzazione nel gioco tra pari.

Il rapporto di cooperazione tra eguali facilita la socializzazione permettendo il superamento della "mistica della parola
adulta" e della sacralità non spiegata della regola.

<<La situazione non direttiva è non valutativa e accetta gli atteggiamenti e i sentimenti del bambino senza critiche o
minacce>>, mentre i colloqui direttivi alla lunga inibiscono gli interventi spontanei e sollecitati dei bambini fino alla palese
evasione del compito. (Mantovani)

L'insegnante efficace (Gordon) sa rispecchiare il discorso altrui attraverso la risposta-riflesso.

INFLUENZA DEL LINGUA GGIO FAMIGLIARE NELL'APPRENDIMENTO

Le caratteristiche del linguaggio di ogni alunno derivano dall'uso di codici di riferimento che Bernstein include in
queste due categorie:

? codice ristretto (gruppale) dove prevalgono significati particolari che si riferiscono a sistemi posizionali chiusi con
modalità di controllo imperative in cui l'uso di un linguaggio elaborato non viene incentivato;

? codice elaborato (individuale) dove prevalgono significati universali che si riferiscono a sistemi posizionali aperti
orientati verso le qualità psicologiche e personali dell'individuo.

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La famiglia posizionale chiusa è incline alla preferenza per una scuola tradizionale anche se in un contesto meno
strutturato sembra - la ricerca lo conferma - migliorare marcatamente la propensione a parlare dei bambini di entrambi i
gruppi di riferimento.

Il rapporto interpersonale tra insegnante e alunni migliora significativamente l'uso del linguaggio.

MODALITÀ DI COMUNICAZIONE NELLA PRASSI D'INSEGNAMENTO

I problemi di rapporto comunicativo possono essere efficacemente gestiti in équipe attraverso l'utilizzo della
metodologia etologica, ossia l'osservazione sistematica e controllata, alla ricerca di modelli "qui e ora" che prevedano un
approccio descrittivo "ambientale".

Le fasi di tale approccio possono essere così sintetizzate:

1. osservazione sistematica di comportamenti;

2. analisi storica "regressiva";

3. sintesi (intesa come ipotesi unificatrice per la comprensione dei fatti).

Va comunque tenuta nel debito conto la non neutralità dell'osservatore che si manifesta attraverso:

1. la reciprocità tra soggetto e oggetto dell'osservazione (l'osservatore fa parte del sistema);

2. il ritiro dell'osservatore in se stesso;

3. il ritorno alla reciprocità.

Più osservatori consentono una maggiore obiettività e regolarità nell'osservazione.

Nella comunicazione umana Bateson (1956) individua due livelli di astrazione che definisce nella teoria del doppio
legame come comportamento espressivo - la notizia, il contenuto del messaggio - e la metacognizione - il comando, il modo di
esplicazione del messaggio.

I due livelli di astrazione, quello numerico - di cui fanno parte il lessico, la sintassi, le convenzioni - presenta
un'articolazione logica; mentre quello analogico - l'agito, il movimento del corpo, i gesti, la voce - si rifà alla
metacomunicazione.

L'unità di comportamento di doppio legame si presenta come comunicazionale e metacomunicazionale.

In quest'ottica di interpretazione si collocano gli studi di Buber, che sottolineano i rischi che si possono manifestare
come:

? mistificazione

? conferma del falso io

? invalidazione dell'io vero

e di Laing che introducono il concetto di risposta tangenziale - che ignora e disconferma.

Le ricerche in questo campo hanno confermato che doppio legame, risposta tangenziale, mistificazione
nascondono invece di evidenziare il contrasto - conflitto e contrapposizione sono invece ritenuti opportuni da Laing - e
divengono strumenti classicamente selettivi di discriminazione e di esclusione.

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Il superamento di questi meccanismi sembra essere garantito da osservazioni sistematiche controllate, approfondite
e collettive.

INFLUENZA DELLA COMUNICAZIONE NELL'APPRENDIMENTO SCOL A S T I C O

La ricerca ha evidenziato la necessità di coerenza tra "gesto" - comportamento non verbale - e "parola" -
comportamento verbale - nella comunicazione intenzionale che deve esprimere fiducia, rispetto, attenzione.

Gli studi della scuola di Rosenthal sull'effetto Pigmalione hanno rilevato che modalità espressive non intenzionali,
rilevabili attraverso l'auto e l'eterosservazione, hanno permesso di percepire meglio il proprio comportamento comunicativo
soprattutto attraverso il controllo del comportamento verbale educabile.

La conferma tramite descrizione verbale, infatti, permette agli allievi confermati di mantenere l'impegno per un tempo
significativamente maggiore che non quelli disconfermati o lasciati in silenzio.

L'esperienza personale conferma le osservazioni della ricerca.

COMUNICAZIONE E CONTENIMENTO DELL'AGGRESSIVITÀ

La pedagogia progressista si è interessata dell'analisi descrittiva dell'aggressività e ha individuato in alcuni tipi di


comportamento come l'aggressione, la rabbia, l'ostilità, l'irritabilità, il comportamento impulsivo e l'intenzione aggressiva le
sue caratteristiche proprie.

Già le teorie innantiste avevano attribuito l'origine del fenomeno al patrimonio genetico, per contro le teorie
ambientaliste ne avevano attribuito la paternità a fattori storico sociali di reazione a condizionamenti ambientali sfavorevoli.

Lorenz sostiene che l'istinto aggressivo non può essere modificato con atteggiamenti permissivi o liberali; per Klein
l'aggressività deriva da primissime frustrazioni causate dalla presenza strutturante dell'adulto.

Le teorie ad orientamento comportamentista, come l'ambientalismo, vedono nell'aggressività una reazione alla
frustrazione e ne individuano la risoluzione nel miglioramento del rapporto tra i bisogni individuali e le risposte
dell'ambiente.

L'ambientalismo in particolare rivaluta la mediazione come rapporto interpersonale - intervento educativo - liberatorio,
tollerante, basato sul rispetto dei bisogni dell'altro che provoca il graduale affievolimento degli atteggiamenti e dei
comportamenti aggressivi (effetto catartico-terapeutico, emancipativo-socializzante) attraverso la ridirezione dell'aggressività.

La ricerca ha individuato modalità diverse e talvolta contrapposte per il controllo dell'aggressività. L'intervento da parte
dell'adulto deve evitare di accrescere la frustrazione del bambino; d'altro canto la qualità del controllo può manifestarsi come
accettazione o come interruzione dell'agito aggressivo.

La cultura pedagogica contemporanea, e Rogers in particolare, suggerisce di dirottare l'aggressività utilizzando


l'interazione verbale "a riflesso" per facilitare l'espressione dei sentimenti e delle sensazioni.

A conclusione si può affermare che la ricerca educativa focalizza l'interesse su un particolare problema comunicativo, lo
definisce e individua possibili soluzioni relativamente ai comportamenti dell'insegnante.

Le indicazioni suggerite permettono di contenere efficacemente le situazioni di disagio.

DISEGNO E COMUNICAZIONE

Alcune ricerche svolte nella scuola dell'infanzia hanno sperimentato l'uso del disegno per aiutare a parlare i bambini
attraverso la descrizione dell'attività e il risultato di tale attività.

La comunicazione instaurata con il bambino ha lo scopo di verificare se egli, mentre disegna, ha in mente un progetto,
quanto questo gli sia chiaro, come voglia svolgere l'attività e quale materiale intenda usare.

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L'intervento della ricercatrice si limita alla lettura del disegno senza soffermarsi sul possibile contenuto intenzionale,
deve cioè descrivere forme e verbalizzare i passaggi del processo, indagando sulle relazioni tra gli elementi comprensibili e
non e indicando, in forma dubitativa, sia i rapporti spaziali sia ciò che ha l'impressione di vedere.

La procedura seguita si svolge seguendo alcune fasi:

1. conferma e/o richiesta di precisazione;

2. proposta generica di aiuto;

3. specificazione della proposta di aiuto;

4. proposta di esplicitare un eventuale progetto;

5. suggerimento a provare a parte;

6. proposta di disegnare qualcosa d'altro.

Questa modalità di conduzione dell'attività consente di rassicurare il bambino, di aiutarlo ad esprimersi verbalmente e a
strutturare il processo mentale relativo al suo progetto di lavoro.

SCRITTURA E COMUNICAZIONE

La rilevazione di abilità linguistiche molto basse alla fine della scuola dell'obbligo pone all'insegnante una serie di
necessità:

? di intervento individualizzato

? di utilizzo di strategie intensive

? di calibrazione dell'attività sulle peculiarità - conoscenze e abilità - già acquisite dall'allievo

? di conoscenza del tipo di motivazione cognitiva

L'analisi della situazione potrebbe discriminare sulla base di due tipi diversi di prosa: quella basata sullo scrittore e quella
basata sul lettore, indizio - questo - di superamento dell'egocentrismo nella lingua scritta secondo Piaget.

L'esperienza dimostra che si può dire quello che si sa in modo comprensibile anche in microstrutture testuali con
coerenza, coesione e continuità tematica o in modo incomprensibile.

La discriminante sembra essere individuabile nel

? utilizzare argomenti "di interesse" per il soggetto

? porre il soggetto nella condizione di problem solving

? facilitare l'assunzione del problema da parte del soggetto

? rispecchiare il problema e incoraggiarne la soluzione

Sembra confermato che si può facilitare la revisione e la correzione dello scritto intervenendo soltanto sull'orale
attraverso:

? la richiesta di chiarimenti sulla scrittura

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? il parlato

? la riscrittura

Il rispecchiamento comunicativo permette all'allievo di chiarire a sé e all'insegnante come evolve il suo pensiero in
relazione al testo da costruire e lo aiuta nella "messa a fuoco" di ciò che vuole esprimere.

Le modalità di intervento presentate sembrano consentire un buon grado di applicabilità e, in alcuni casi, esperiti
personalmente, sembrano permettere un miglioramento nell'uso di abilità comunicative sia orali che scritte, anche se non è
certa la permanenza nel tempo di tali acquisizioni.

Necessiterebbero forse ricerche su campioni più vasti, in condizioni diversificate, con osservazioni sistematiche da parte
di docenti "ricercatori".

CONOSCENZA PROGRAMMAZIONE FORMAZIONE

Rid. Ad. Le Tavole di sviluppo di Kuno Beller, Ed. Junior, 1997, BG

LE TAVOLE DI SVILUPPO

Le tavole di sviluppo (TAVS) sono uno strumento di conoscenza del bambino e di ausilio ala progettazione delle
attività educative che consentono di

? valutare le fasi di maturazione di ogni bambino attraverso l'osservazione periodica e sistematica;

? verificare le interdipendenze tra le diverse aree dello sviluppo di ogni bambino nelle situazioni educative
quotidiane;

? utilizzare le osservazioni effettuate per strutturare le attività da proporre al bambino in situazione familiare o di
gruppo.

La definizione del profilo di sviluppo del bambino permette all'educatrice e/o alla mamma di rendersi conto di aspetti
della crescita del bambino che prima risultavano oscuri.

Il beneficio che ne consegue porta l'adulto ad avere la possibilità di arricchire le proprie proposte educative e aumenta la
motivazione del bambino in quanto le attività così strutturate promuovono la produzione di comportamenti più articolati.

Questo strumento educativo incrementa la capacità di osservare dell'educatore, che struttura un profilo del bambino
basato sui comportamenti che egli manifesta nella situazione ambientale in cui vive.

Le aree di sviluppo considerate sono otto, suddivise in 14 fasi, ed interessano i bambini dalla nascita ai sei anni:

? dominio delle funzioni del corpo (DF);

? consapevolezza dell'ambiente circostante (CM);

? sviluppo sociale ed emotivo (SE);

? gioco (G);

? linguaggio (L);

? sviluppo cognitivo (C);

? motricità generale (MG);

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? motricità fine (MF).

La definizione del profilo avviene, per ogni area, partendo da ciò che il bambino già sa fare e arrestandosi in quella fase
in cui l'adulto non ha ancora visto verificarsi nessuno dei comportamenti previsti.

MODALITÀ DI SOMMINISTRAZIONE E CALCOLO DEI PUNTEGGI

Indicativamente le prime quattro fasi riguardano il primo anno di vita, in seguito si considerano due fasi per ogni anno.

La definizione del profilo si stabilisce partendo dagli items in cui l'adulto può afferrnare che il bambino è in grado di
fare tutte le attività previste e si ferma al livello in cui nessuna delle attività previste viene fatta dal bambino.

La stesura del primo profilo si effettua partendo, in genere, da due fasi al di sotto dell'età del bambino al momento
dell'osservazione.

Per ogni item le risposte possibili sono: si; no; a volte, in parte; non so; conseguentemente il calcolo del punteggio
relativo è 1; 0; 0,5; nullo.

La somma dei punteggi parziali relativi ad ogni area, divisa per il numero degli items, dà una cifra che consente di
segnare un punto in una tabella.

L'insieme dei punti così ottenuti presenta graficamente il profilo di sviluppo di ogni bambino considerato.

Esempio di profilo

9
8
7
6
5
4
3
2
1
0 DF CM SE G L C MG MF

PRESUPPOSTI E OBIETTIVI

Ogni bambino ha propri ritmi di sviluppo che possono differenziarsi, oltre che rispetto ad altri bambini, anche rispetto
alle diverse aree.

Per poter prevedere un ambiente educativo che possa integrare eventuali carenze di tipo ambientale e/o di conoscenze
riguardo ad atteggiamenti e/o comportamenti dell'adulto è indispensabile una conoscenza approfondita delle dinamiche che
sottendono al rapporto educativo.

Le tavole forniscono una risposta in questa direzione in quanto rendono disponibile, in forma accessibile e chiara, sia
alla mamma che all'educatrice uno strumento di valutazione della situazione analizzata, fornendo nel contempo agli adulti un
mezzo di conoscenza e di analisi critica della realtà osservata e dall'altra la capacità di vedere quegli elementi dell'interazione
educativa in grado di sostenere la motivazione del bambino e di promuoverne l'autonomia e la capacità di iniziativa.

USO DELLE TAVS

Le TAVS possono essere presentate da un ricercatore, pedagogista, psicologo o da un educatore ad un altro adulto
coinvolto nel rapporto educativo con il bambino.

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Sono sufficienti tre sedute nelle quali è importante che il clima instaurato sia disteso e che il tempo a disposizione sia
congruo. Nella prima seduta è utile chiarire lo scopo dell'uso dello strumento per creare un clima di collaborazione per poi
procedere alla rilevazione vera e propria, che terminerà con la valutazione del punteggio, e il rimando ad una seconda seduta
per quegli items di cui la mamma o l'educatrice non sono state in grado di dare una risposta.

Nella seconda seduta si verificano i non so e si completa il profilo che sarà la base di partenza per la strutturazione
delle proposte di attività per il bambino, anche attraverso esempi pratici di attività.

La terza seduta, da effettuarsi a distanza di qualche mese, serve per rivalutare la situazione e per aggiornare il profilo
del bambino. In questa fase è importante soprattutto verificare se gli interventi proposti ed attuati dall'adulto hanno
effettivamente modificato in senso favorevole il precedente profilo.

T E O R I A E M E T O D O D E L L A TAVOLE DI SVILUPPO

Le TAVS furono pensate come strumento che tenesse conto dello sviluppo del bambino nella molteplicità dei suoi
aspetti, cosa che altri strumenti di tipo diagnostico normalmente in uso non sono in grado di rilevare in quanto si limitano
ad un'osservazione normativa di confronto tra bambini della stessa età.

Questo strumento invece intende utilizzare come riferimento quegli aspetti dello sviluppo concordemente ritenuti
caratteristici e significativi di un determinato livello di età.

La suddivisione in fasi ne permette l'uso anche per casi di bambini handicappati o comunque in situazioni di
deprivazione culturale e/o sociale.

PUNTI DI FORZA

Le TAVS offrono agli educatori e ai genitori un metodo per osservare lo sviluppo dei bambini nei suoi vari aspetti.

La presenza attiva e continuativa di una persona familiare che osserva la situazione in condizione di quotidianità e che è
in grado di intervenire con proposte mirate e pertinenti, facilita il consolidamento di comportamenti da parte del bambino,
che si sente motivato e gratificato dall'assenso del'adulto, contrariamente a ciò che avverrebbe in situazione standardizzate di
test dove l'adulto di norma è estraneo, non ha un rapporto continuativo con il bambino e non ne conosce il reale potenziale.

DIMENSIONI CONCETTUA LI

La suddivisione della diverse aree in items ha tenuto conto delle peculiarità dell'area di riferimento.

Ad esempio la direzione di sviluppo dell'area relativa al dominio delle funzioni del corpo va dalla dipendenza fino
all'autonomia, mentre quella relativa alla consapevolezza del mondo circostante va dal concreto al simbolico, così come lo
sviluppo emotivo e il gioco. Lo sviluppo del linguaggio si muove dal concreto al simbolico nella direzione dal preverbale al
verbale, mentre lo sviluppo cognitivo dalla reazione senso motoria passa progressivamente al pensiero preoperatorio. La
motricità generale procede dall'incompetenza alla competenza, mentre la motricità fine si manifesta dapprima come piacere
funzionale poi come controllo finalizzato dell'azione.

FUNZIONE PEDAGOGICA

L'osservazione attiva dei comportamenti promuove un rapporto più stretto tra educatrice e bambino che si sente al
centro dell'interesse dell'adulto e facilita nell'adulto una consapevolezza più obiettiva del grado di sviluppo del soggetto
osservato.

D'altro canto l'educatrice è messa nelle condizioni di porre al bambino aspettative e richieste adeguate al suo sviluppo
al di fuori di stereotipi relativi all'appartenenza di gruppo.

La conoscenza del limite superiore e di quello inferiore di un bambino in una determinata area aiuta a non pretendere
troppo o troppo poco.

Il profilo che ne consegue indirizza l'educatrice nella proposta di attività di "successo" che sostengono la motivazione
alla prestazione del bambino, ma anche la sicurezza sociale e in se stessi degli educatori che generano una motivazione
positiva basata sulla percezione di competenza.

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P R E-TESTI

Rid. Ad. Ego-etnocentrismi, un approccio clinico all'educazione interculturale, a cura di L. Cerioli, IRRSAE Lombardia, 1998, MI

Nel rituale pedagogico e didattico, sia in ambito scolastico che familiare, esplicitamente o implicitamente si perseguono
macro obiettivi riassumibili nell'osservare il comportamento, valutare le prestazioni, educare verso modi socialmente e
culturalmente condivisi.

Una sorta di modellaggio sociale, funzionale alla interiorizzazione dei comportamenti, dovrebbe fare in modo che le
attese siano confermate e che, in genere non si manifestino che ristretti scarti tra modello scolastico ed extrascolastico.

A questo tipo di organizzazione socioculturale è conseguita per lungo tempo una società culturalmente omogenea, con
rituali chiari, modalità di relazione definite, modelli culturali incoraggiati…; la trasgressione era "prevista".

Negli ultimi anni la società è in fase di profondi cambiamenti: la complessità, il caos, la plurivocità, le differenze, il
melting pot hanno portato alla frantumazione dell'univocità ideologica, comportamentale, valoriale e razziale.

La scuola si è progressivamente distanziata dalla vita (i territori dello sbagliato) e i suoi modelli di riferimento (i territori
del giusto) sono diventati sempre più lontani dalla molteplicità irrompente dall'esterno che ha disperso, ha esposto ai venti
gelidi del non compreso, l'irregolarità del nuovo.

Le relazioni di convivenza tra persone di etnie diverse pongono sempre più spesso problematiche relative
all'integrazione culturale.

Del resto lo studio di discipline e/o di aree culturali non etnocentriche e autoreferenziali, che tenessero nel debito conto
le ragioni e i punti di vista dell'altro, ha dato esiti discutibili come si evince dalle rilevazioni degli effetti di tali percorsi e dalla
perplessità degli stessi operatori.

Si sono inoltre manifestati esiti paradossali di distanziamento sociale e razzismo e le condotte prosociale non hanno
subito incrementi negli allievi.

L'intolleranza come non conoscenza del diverso, può forse trovare una spiegazione in un complesso e progressivo ritiro
in difesa del sé - lo sostiene la psicologia sociale e dinamica - percepito come fragile, che spinge chi si sente in tale situazione
a proiettare su chi è palesemente diverso, le proprie inadeguatezze.

In questo modo viene salvata la parte di sé avvertita come positiva separandola da quella negativa. Se questa è la ragione
del fallimento di molti rapporti nella scuola, oltre ad incrementare la conoscenza del diverso, è necessario che si aiutino gli
allievi ad elaborare atteggiamenti prosociali.

CON -TESTI

Il focus, in tale accezione, si sposta sugli atteggiamenti relazionali che, per valenza e complessità, sottendono:

? componenti "fredde" (cognitive) variamente elaborate a partire da stimoli ambientali;

? componenti "calde" (dinamico-affettive) riconducibili a stati motivazionali, dinamiche pulsionali, stili di


vita.

L'interpretazione dell'atteggiamento quale predisposizione a reagire in modo costante permette di distinguerlo dalle
opinioni, che si rifanno ad aspetti riconosciuti e verbalizzati, dai pregiudizi, che rappresentano atteggiamenti della cultura
di un gruppo e dagli stereotipi individuabili come pregiudizi sclerotizzati della stessa cultura.

Gli atteggiamenti professionali e relazionali possono essere rilevati indirettamente come

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? componenti cognitive (esplicite);

? componenti affettivo-motivazionali (implicite).

Ne deriva che la conoscenza sulle diverse componenti degli atteggiamenti professionali può essere predittiva del
comportamento docente.

Partendo da questo assunto il progetto presentato da Cerioli è stato strutturato in tre passaggi, di cui solo il primo è
stato indagato:

Ia fase (sperimentale) verificare empiricamente le possibilità di incidere sugli atteggiamenti mentali di


insegnanti e alunni mediante appositi training di tipo clinico-pedagogico;

IIa fase (ricerca-azione) predisporre percorsi di educazione interculturale per scuole di gradi diversi;

IIIa fase (sperimentale) verificare l'efficacia dei percorsi e le loro condizioni di utilizzo.

Per valutare gli atteggiamenti in ingresso e in uscita si sono utilizzati:

? una Scala di Atteggiamento autoamministrata - per indagare gli aspetti più superficiali degli atteggiamenti -
consistente in una batteria di Test e Re-Test:

? un Differenziale Semantico - per rilevare le componenti profonde e protette - consistente in 12 tavole a 3 fattori
generali relativi alla valutazione, alla potenzialità e all'attività, suddivisi in coppie bipolari, indagati da diversi punti
di vista sia come autopercezione che come attribuzione;

? due questionari di autovalutazione - QUASR/A e QUASR/B - per adulti e allievi.

I dati raccolti volevano verificare le possibilità di modifica degli atteggiamenti relazionali.

I risultati possibili potevano evidenziare:

? dati non significativi - Test, Re-Test - a causa di strategie formative improduttive riguardo alla
promozione di atteggiamenti maggiormente aperti alla diversità;

? un'incidenza positiva, a breve, sui comportamenti relazionali con l'acquisizione e la stabilizzazione di


condotte cooperative nei bambini e ragazzi scolarizzati.

Questa ricerca si propone di rilevare, evidenziare, formalizzare, sperimentare scelte, atteggiamenti, percorsi,
comportamenti pro-sociali attraverso la selezione, l'elaborazione, il rilevamento, la valutazione e la generalizzazione di
proposte educative e didattiche a cura di gruppi di operatori scolastici che, al seguito di processi di sperimentazione, ne
facilitino la ricaduta in ambiti sempre più vasti.

Per il raggiungimento degli obiettivi è stato utilizzato un approccio metodologico di tipo eclettico che si è servito sia del
modello sperimentale che della ricerca-azione in situazioni di lavoro flessibili e diversificate.

LINEE GUIDA DEL PERCORSO

Il training ha previsto il rispetto di alcune indicazioni per consentire il mantenimento del setting:

? avalutabilità

? intransitività

? referenzialità

? autenticità/congruenza

? riproducibilità

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L'articolazione del lavoro si è configurata tramite

? la narrazione diretta di sé attraverso aspetti di identità e di socialità;

? l'elaborazione di eventi esterni attraverso un percorso di investigazione sul mondo esterno, ma anche di
ricomprensione delle parti interne impegnate nel lavoro di integrazione con la realtà sociale e culturale.

I RISULTATI

L'elaborazione della propria esperienza sociale sembra poter incidere sensibilmente sugli aspetti dinamici degli
atteggiamenti di ciascun partecipante. Si ipotizza che tale strumento possa muovere significative elaborazioni in ambito
scolastico.

I PERCORSI FORMATIVI

La metodologia clinica, come passepartout privilegiato per la prosocialità, privilegiando l'elaborazione della dimensione
interna e l'attenzione alle relazioni, prevede percorsi che originano uno "spiazzamento" rispetto agli approcci più consueti al
tema dell'intercultura.

<<La rinuncia a fare quelli che sanno sempre tutto per fare quelli che ascoltano>>, che osservano, che attendono per
permettere agli altri - adulti, ragazzi, bambini - di imparare da quello che già sanno e fanno, non può che manifestarsi
attraverso il capire, l'approfondire, l'assumere stili educativi e relazionali "nuovi".

TESTI

La ricerca come indagine sperimentale ha avocato a sé l'assunzione di un oggetto

? indipendente dal soggetto che indaga;

? inteso come composto di cui si deve isolare una variabile indipendente che determina un'altra variabile
dipendente;

? pensato in una dimensione temporale lineare.

Ma come può una mente studiare la mente?

Il ricercatore è fuori e dentro, è il ricercato.

Il superamento dell'impasse avviene con l'assunzione del modello meccanicistico-deterministico C = f (A) dove, per
assunto, il comportamento dipende dagli stimoli ambientali.

L'esperienza riportata da Cerioli dimostra che il lavoro di modificazione delle condizioni ambientali forse permetterà il
cambiamento del comportamento di un ipotetico Luca. Forse. Perché affermare che il problema è stato risolto è un azzardo
che solo il tempo potrà dimostrare.

Nel metodo sperimentale si vogliono confermare o disconfermare ipotesi, o meglio si vuole testare la tenuta di
un'ipotesi formulata fino a quando - grazie a nuove sperimentazioni - non verrà invalidata.

Tramite la descrizione (sistema deduttivo) l'explicandum (spiegazione) rappresenta la conseguenza logica di una serie di
proposizioni contingenti e controllate.

Spiegare un evento quindi presuppone l'individuazione delle condizioni che lo determinano e lo favoriscono.

La procedura passo-passo porta a spiegazioni ineccepibili, anche se provvisorie e relative.

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Il metodo adottato, desunto dalla teoria scientifica, deve sottostare ad alcune regole:

1. la proposizione descrittiva deve corrispondere alla realtà osservata (principio di verifica empirica);

2. tutti i termini della descrizione devono essere accuratamente definiti (principio di definizione operativa);

3. A può essere considerato in rapporto o in correlazione con B solo quando modificando A si osservano
significative variazioni anche di B, escludendo le variabili incidentali (principio dell'osservazione
controllata).

Lo sguardo meccanicistico-deterministico analizza e utilizza consapevolmente il rapporto soggetto ambiente; questa


logica binaria è la forma mentis dell'uomo occidentale. Il principio di non contraddizione non contempla il terzo escluso.

L'irrompere della pluralità, la tempesta stimolativa scatenata dal terzo escluso mina alle radici la società stessa.

Cercare, tra la pluralità dei modi possibili, di intervenire con teorie coerenti con la nostra pensabilità - questa è la via
cercata e seguita da Cerioli nel cercare di legittimare scientificamente la mente che studia se stessa.

La mente sembra costruirsi da un lontano e antico gesto di preoccupazione che, se sono state soddisfatte alcune
condizioni di dinamizzazione interna e di differenziazione mentale, può personalizzare, elaborare, fare propri gli stimoli e le
esperienze.

Situazione questa non facilmente riscontrabile nelle aule scolastiche, dove la mente apprende ospitando
provvisoriamente o stabilmente catene stimolative costruite e consolidate altrove - aliene.

Ad-prehendere - prendere altrove - allontana l'immagine di inferiorità per non aprirsi alle prime dolorose forme di
accoglienza. Evoca il non-ancora, il mancante, ma attiva un percorso, suscita una tensione, apre al possibile. Il modello
seduce, attrae, conduce, ma non comprende. A scuola ci sono Daniele, Claudia, Francesco…

Una scuola centrata sul compito tenderà ad impedire al ragazzo di urlare, a negare la forza degli affetti, a pretendere il
dominio del logos sull'analogos.

Perseguirà la rimozione della soggettività. Eviterà di dialogare con la dimensione interna - oscura e silente, minacciosa e
incomprensibile.

Viceversa la consapevolezza della presenza di dinamiche transferali nelle relazioni fa emergere il bisogno di esplorare
nuove aree di formazione e autoformazione professionale, magari come laboratorio dove si costruisce insieme.

Del resto l'atteggiamento di pensare in modo polarizzato - bianco o nero - invece evita in qualche modo l'assunzione
della molteplicità e l'accettazione della realtà. Ci salva dal sentirci inadeguati, ignoranti, limitati. Ma l'idealizzazione di noi
stessi e del nostro gruppo di appartenenza ci espone al costante conflitto nelle nostre relazioni sociali.

Questo "modo occidentale" di pensare il pensiero è un modo di interagire con la realtà distanziandocene.

La prospettiva psicoanalitica tende invece a individuare negli affetti le matrici originarie della cognitività.

Secondo tale punto di vista tollerare incertezze e dubbi nelle relazioni, riattualizzare il contenimento dei grovigli affettivi
e cognitivi propri e dell'allievo permetterebbe di liberare una mente che possa pensare e generare pensieri.

Ne emerge un profilo professionale pluriorientato che riassume e rielabora in sé il percorso ideale schematizzato in

1. Posizione naturalistica - aprofessionale - indifferenziata

2. Posizione artificialistica - professionale 1 - specializzata

3. Posizione dell'individuazione - professionale 2 - integrata

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IPER-TESTI

Il logos ha compiuto se stesso, è andato in loop, non può uscire dal sistema che ha creato; necessita di un cambiamento
di logica.

L'occasione potrebbe essere nel rendere gli eventi momenti di costruzione delle conoscenze, occasioni di messa in
comune di punti di vista, schemi, atteggiamenti, modi di fare e di pensare teorie implicite, esperienze … desideri ed
emozioni.

J. Bruner sostiene che le costruzioni narrative possono essere solo vorosimiglianti - i racconti sono una versione della
realtà la cui accettabilità è governata dalla convenzione.

<<Credo che se sapessimo esperire di più, ci sarebbe minor bisogno di avvenimenti>>. (Hillman)

Una risposta potrebbe trovarsi nell'investimento personale e professionale sui sussurri, le immagini, l'accennato, il
piccolo, il semplice …ovunque si trovi.

L'immaginale può diventare laboratorio di esperienze per modificare a breve termine alcuni atteggiamenti sottostanti ai
comportamenti sociali di allievi e insegnanti tramite training clinici giocati sulle latenze personali e gruppali.

Nel gesto educativo si trovano associate "cose calde", poco consapevoli - emozioni, affetti, paure, difese, ambizioni - in
grado di facilitare la processazione degli stimoli cognitivi - le "cose fredde"- da parte di colui che apprende.

Ad-prehendere è portare vicino a sé, è creare un rapporto; non basta l'esposizione a modelli sociali adeguati o la
conoscenza di strategie pro-sociali è necessario interiorizzare rapporti.

Attraverso il "prendersi cura" della persona l'insegnante può consapevolmente accettare gli aspetti interni - soggettivi - ed
esterni - socioculturali - connessi all'insegnamento e all'apprendimento, favorendo la propria e l'altrui realizzazione intellettuale
ed emotiva, strutturando percorsi di crescita che, prima di istruire ed educare, ricolleghino il pensiero alla sua naturale radice
affettiva e relazionale: bambini e ragazzi hanno bisogno di pensare di essere pensati.

I sentimenti di identità devono sfociare in identità plurali e convivialità delle differenze dove il sé perde rigidità si fa
"morbido" e nella morbidezza include la propria nuova identità.

Le singole identità che compongono l'universalità possono così essere accolte e valorizzate.

Il rapporto che ne scaturisce deve necessariamente includere codici diversi, metacodici da ricostruire, premesse storico
politiche da destrutturare, appartenenze da ridefinire in una nuova e dinamica relazione comunicativa.

Se non ora … quando?

Marzo 1999

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