ESTILOS DE LIDERAZGO DE DIRECTORES DE

INSTITUCIONES EDUCATIVAS SEGN

PERCEPCIN DE DOCENTES DE LA RED N 2
DISTRITO VENTANILLA - CALLAO

Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacin

en la Mencin: Gestin de la Educacin

ROBERTO CARLOS JUREZ CAMPOS

Lima Per
2010

Mg. Miguel Rimari Arias

Asesor de tesis

NDICE
RESUMEN
ABSTRACT
INTRODUCCION
Marco terico
Liderazgo
Liderazgo en organizaciones educativas
Objetivos y estilos de liderazgo
El director escolar como lder
El papel de los directores en las instituciones educativas
a) Cualidades y comportamientos de los directores eficientes
b) Liderazgo vigoroso en la enseanza
c) Cmo crear un clima acadmico?
d) Capacidad de resolucin de problemas
Percepcin sobre el liderazgo
Estilos de liderazgo
Antecedentes
Investigaciones internacionales
Investigaciones nacionales
Problema de investigacin
Problema general
Problemas especficos
Objetivos
General
Especficos
Justificacin
MTODO
Tipo y diseo de investigacin
Variables
Definiciones, dimensiones e indicadores
Participantes
Instrumentos de investigacin
Procedimientos
RESULTADOS
Resultados descriptivos de la investigacin
Discusin, conclusiones y recomendaciones
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ANEXOS

01
02
02
04
07
09
11
11
12
13
14
15
19
21
21
23
24
26
27
27
27
27
28
29
30
30
31
31
33
34
46

NDICE DE CUADROS
Cuadro N 1: Matriz del instrumento de la variable: estilos de liderazgo

31

NDICE DE TABLAS
Tabla 1: I.E. Francisco Bolognesi: Estilos de liderazgo
Tabla 2: I.E. Villa Los Reyes: Estilos de liderazgo
Tabla 3: I.E. Pedro Planas Silva: Estilos de liderazgo
Tabla 4: I.E. Fe y Alegra: Estilos de liderazgo
Tabla 5: Estilo autoritario
Tabla 6: Estilo democrtico
Tabla 7: Estilo liberal
Tabla 8: Tabla de contingencia gnero - estilo autoritario
Tabla 9: Tabla de contingencia gnero - estilo democrtico
Tabla 10: Tabla de contingencia gnero - estilo liberal
Tabla 11: Tabla de contingencia condicin laboral - estilo autoritario
Tabla 12: Tabla de contingencia condicin laboral - estilo democrtico
Tabla 13: Tabla de contingencia condicin laboral - estilo liberal

34
35
36
37
38
39
41
42
43
43
44
45
45

NDICE DE FIGURAS
Figura 1: Estilo autoritario
Figura 2: Estilo democrtico
Figura 3: Estilo liberal

38
39
41

RESUMEN
La investigacin descriptivo simple se realiz en docentes de las instituciones educativas
Francisco Bolognesi, Villa Los Reyes, Pedro Planas Silva y Fe y Alegra de la RED
N 2 del distrito de Ventanilla, regin Callao. Se aplic un cuestionario adaptado para
determinar la percepcin del profesorado respecto a los estilos de liderazgo de sus
directivos, el mismo que ha sido validado por juicio de expertos y presenta una
confiabilidad de 0,956 con el alpha de Cronbach. La muestra fue de 102 docentes elegida
de manera probabilstica estratificada. Los resultados demuestran la prevalencia del estilo
de liderazgo autoritario en los directivos en dichas instituciones educativas, seguido del
estilo liberal y del estilo democrtico. Esto significa que mayormente los directores
asumen la direccin de manera vertical, se toman decisiones individualmente, hay
rdenes que deben cumplirse y no se toma en cuenta las opiniones e ideas del personal
en pleno.
Palabras clave: Estilos de liderazgo, liderazgos: autoritario, democrtico y liberal.

ABSTRACT
The descriptive research conducted in teachers of educational institutions Francisco
Bolognesi", "Villa Los Reyes", "Pedro Planas Silva" and "Fe and Joy" from the RED No. 2
District Ventanilla Callao region. A questionnaire was adapted for determine the perception
of teachers regarding leadership styles of their managers, it has been validated by experts
and has 0.956 reliability with Cronbach's alpha. The sample was 102 teachers chosen so
stratified probability. The results show the prevalence of authoritarian leadership style in
managers in these educational institutions, followed style and style liberal democracy. This
mostly means that the author assumes the in a vertical direction, decisions are made
individually, there are orders to be fulfilled and not takes into account the views and ideas
of staff full.
Keywords: leadership styles, leadership: authoritarian, democratic and liberal.

INTRODUCCION
El liderazgo es un proceso en el que un individuo (lder) ejerce un grado de influencia
en un grupo de personas (seguidores) con el fin de alcanzar objetivos en una situacin
determinada. El lder, a travs del ejercicio de su liderazgo, ms que intervenir, busca
modificar preferencias, actitudes, creencias, sentimientos o valores; en resumen, el
comportamiento de personas o grupos, en contextos situacionales especficos, con el
inters de conseguir ciertas metas u objetivos determinados.
En ese sentido, las organizaciones educativas tienen, en sus directivos, sus propios
lderes que de una u otra forma, dirige la institucin. La forma cmo la dirige se evidencia
en el estilo de liderazgo, aunque no siempre es precisamente un estilo de liderazgo que
se da si es que hay ausencia de este importante aspecto de las organizaciones sociales y
educativas contemporneas.
La preparacin de todo profesional no incluye necesariamente un curso especializado
de estilo de liderazgo ni mucho menos la institucin en la que se llega a desempear
promueve capacitacin alguna, salvo algunos cursos de capacitacin que directa o
indirectamente desarrolla, en los directivos, determinados estilos de liderazgo. Muchas
veces, los lderes se hacen con la prctica, es decir, con las oportunidades que la
organizacin les da en cuanto solucione determinados problemas, convoca a sus
docentes y personal en pleno. Profesionalmente, es esencial que se adopte un adecuado
estilo de liderazgo, que a decir de los especialistas es el estilo democrtico por permitir
ste, un clima de equidad, comportamiento tico, incluyente, calidad, interculturalidad,
conciencia ambiental, creatividad y la innovacin, siendo estos los principios

de la

educacin inscritos en la Ley general de Educacin N 28044.

No obstante, en la prctica muchas veces sucede que algn directivo asume un estilo
de liderazgo autoritario, en determinadas ocasiones y con determinados docentes o
trabajadores, lo que se estara asumiendo la verticalidad en la direccin de una
organizacin que podra generar conflictos con consecuencias negativas para la
institucin en su conjunto.

2
Reiteradas veces ocurren conflictos al interior de una organizacin educativa; rias
entre docentes y directivos, crticas destructivas entre trabajadores o grupos de
trabajadores, quejas o denuncias por parte de docentes antes la autoridades superiores
sobre el comportamiento de determinados directivos que son autoritarios y no permiten el
trabajo en equipo, por ejemplo, como aspecto importante de la democracia
organizacional, etc. Es decir, el asumir determinado estilo de liderazgo que no se condice
con los intereses organizacionales puede devenir en un problema con consecuencias en
contra del desarrollo institucional.
En ese sentido, al conocerse algunos indicadores de carencia de un estilo de
liderazgo adecuado en algunas instituciones educativas de la RED N 02 del distrito de
Ventanilla, regin Callao, es que surge la presente investigacin que tiene por objeto
identificar los principales estilos de liderazgo que prevalecen en los directivos de las
instituciones educativas de la RED N 02 del distrito de Ventanilla, Callao.

Marco terico
Liderazgo
El trmino liderazgo probablemente sea uno de los ms estudiados por la
literatura contempornea. Slo es necesario echar una mirada a revistas, peridicos,
libros y publicaciones para comprobar hasta qu punto se ha extendido y
generalizado su uso. Esto a su vez ha provocado mucha ambigedad en el uso que
se le da al trmino utilizndolo indistintamente. Muchas veces se suele entender lo
mismo cuando calificamos como lder a un dirigente poltico, empresarial o religioso.
En esa misma lnea, la empresa moderna no permanece ajena a la seleccin de
este trmino. Ms an si estn vinculados a una divisin o departamento de una
determinada organizacin. Estas son razones suficientes para proponernos abordar
con prudencia y cautela el trmino liderazgo desde diversos autores.
El liderazgo directivo, segn Ibaez y Alvarado (1996), es el arte para guiar a los
miembros de la institucin educativa con una sola visin, a travs de la persuasin, la

3
fuerza de las ideas, las propuestas, la empata, la voluntad, la capacidad
administrativa hacia el logro de los objetivos trazados en el proyecto educativo
institucional (P.E.I), teniendo en cuenta las expectativas y consideraciones por cada
uno de ellos.
Por su parte, Pascual (1999), menciona que un lder o una lder (tanto en
educacin como en cualquier otro mbito de actividad) se definen por un complejo
entramado de cualidades. Debe conocer muy bien su mbito de trabajo y las
relaciones de ste con el mundo exterior a la organizacin. El ejercicio cotidiano del
liderazgo requiere una mente abierta e inquisitiva que posea la capacidad intelectual
de analizar la realidad y de estructurar la complejidad.
Un lder no puede ser pasivo, ha de tener ganas de aprender, de escuchar y de
actuar. A su vez es necesario que disponga de la capacidad de comunicar y de
persuadir a las personas, que sea honesto y que tenga voluntad y fuerza interior. Si al
liderazgo se le suma la tarea de direccin de una organizacin o de parte de ella, es
imprescindible que adems tenga capacidad de tomar decisiones y de asumir los
riesgos que stas implican. Tal vez parezca muy exigente, pero pienso que una
persona sin estas cualidades no rene los requisitos suficientes para poder ejercer un
papel de liderazgo en una organizacin.
En tanto, Bass (1995), sostiene que liderazgo y direccin, aunque tienen relacin,
no son en absoluto conceptos sinnimos. La persona con liderazgo puede estar
investida de autoridad formal, como por ejemplo ejercer un cargo directivo en un
centro educativo, o puede carecer de posicin jerrquica. Se da ciertamente el caso
de personas que ejercen funciones directivas pero que carecen de liderazgo, tal vez
como consecuencia de los mtodos de seleccin y designacin.
Una organizacin efectiva es consecuencia de una buena gestin directiva. En tal
sentido, el liderazgo del director se basa en el cumplimiento de las funciones del
proceso decisorio, al informar a los miembros de la institucin, en las relaciones
interpersonales, en el sistema de recompensas y castigos, al planificar y organizar, al
gestionar, al evaluar y en la creacin de la cultura institucional respectivamente. El
compromiso de todo educador no es slo con la propia naturaleza de su profesin

4
sino con nuestra sociedad

a la cual le brinda, mediante su labor educativa y

formadora, seres de bien y lderes de cambio que generan una sociedad justa,
innovadora y en constante progreso.
Por su parte Farro (1995) sostiene que la calificacin de la gestin como proceso,
y los promedios del rendimiento acadmico como resultados, forman parte de un todo
en la prctica educativa, teniendo en cuenta que los procesos generan ciertos
resultados, y que no hay buenos procesos y malos resultados o al revs. En este
sentido, la investigacin aporta informacin til para el mejoramiento de las funciones
de los directores y de todos los miembros de la institucin educativa, analizando el
pasado, recomendando estrategias correctivas para ser aplicadas en la toma de
decisiones.
Al poner en prctica el liderazgo en base a un tipo de estilo directivo, ste va a
influir directamente en todos los miembros de la institucin determinado a travs de
los indicadores de gestin eficaz en especial en los docentes dndoles as la
oportunidad de un adecuado desempeo profesional en la institucin educativa. As
pues la investigacin brindar informacin til para la evaluacin y mejoramiento de la
funcin del director y mayor an de todos los miembros de la institucin, analizando y
recomendando estrategias de correccin para poder aplicarlas en la toma de
decisiones.

Liderazgo en organizaciones educativas

En el proceso educativo tradicional se ha tenido un modelo de educacin
estandarizada. Este tipo de educacin fracas porque fue incapaz de desarrollar
individuos creativos adecuados para sobrevivir a los rpidos y grandes cambios.
Ahora la educacin necesita nuevos modelos, nuevas formas en donde se puedan
potenciar e impulsar las diferentes capacidades de cada individuo.
Al respecto, Coronel (2000) seala que, por las caractersticas que presenta la
educacin actual, podemos observar que carece de direcciones preestablecidas; es
decir, estamos asistiendo a una transformacin nunca antes vista en los campos
sociales, polticos y econmicos, cuyo producto es el nacimiento de una Nueva

5
Civilizacin basada en el Conocimiento, Liderazgo y la Creatividad. Esta sociedad de
la tercera ola que va naciendo est tratando de articular valores y paradigmas,
utilizando al conocimiento como poder.
Segn Escudero (2000), los nuevos enfoques surgen a partir de antiguas teoras,
para poder entender un poco sta idea nos remitimos a Thomas Kuhn quien
descubri que dentro del desarrollo de las ciencias se generan rupturas, crisis y
huecos, donde teoras enteras van a sucumbir, surgiendo nuevas, hasta que
nuevamente entren en crisis y se derrumben. Entonces podemos decir que para
comprender nuevas formas dentro del pensamiento social-moderno, necesariamente
estarn en revisin permanente los antiguos y vigentes esquemas.
Al respecto nos comenta Gairn (2000), que existe el consenso de que dirige
quien est consciente de la necesidad de cambio y, por lo tanto, lo estimula e
impulsa. Este ejercicio de liderazgo transformacional consiste, por un lado, en inducir
en otros el proceso continuo de mejoramiento y, por otro, estar en posicin de influir
para producir la innovacin. Su esencia se centra en los siguientes aspectos: la toma
de decisiones, la motivacin y el empuje de los profesores en la innovacin educativa.
En stos es trascendente la actitud de liderazgo transformacional.
Por ejemplo, el lder transformador es aquel que pone nfasis en los procesos;
procura formar a las personas para cambiar la realidad; orienta una relacin
igualitaria entre l y sus alumnos donde todos aprenden de todos; crea las
situaciones propicias para que se d una educacin permanente; desea hacer surgir
una conciencia crtica; estimula la cooperacin, la solidaridad y la creatividad; y
emplea como recursos didcticos los medios de comunicacin masiva para
analizarlos crticamente junto con sus alumnos.
Los procesos mencionados son los que facilitan la existencia de lderes
transformadores, son los medios en donde se generan de manera espontnea las
aptitudes, el carisma personal y el perfeccionamiento constante.
En este liderazgo educativo, en opinin de Gento Palacios (1999), existe un
trasfondo tico que siempre ha rodeado a los actores del proceso enseanza-

6
aprendizaje, ya que la enseanza es una actividad en que ciertas personas ejercen
su poder de influencia en otras; estas influencias, a veces imperceptibles, se ejercen,
por una parte, en una relacin de desigualdad de poder y autoridad entre profesores y
alumnos: el maestro es quin pone las calificaciones, el que indica quien participa,
por ejemplo.
Por otra parte, en respuesta a la intencionalidad educativa, es decir, las que lleva
a cabo cada maestro con las actividades que se propone realizar para alcanzar los
fines educativos de su programa, tambin es l quien plantea lo que debe
aprenderse. No podemos ser indiferentes, por tanto, ante este tipo de interaccin que
se establece entre los profesores y los alumnos, ni ante lo que pretendan ensear ni
el cmo. De ah que toda tarea educativa tenga implcita una funcin de liderazgo.
Es ah donde, para Jimnez Eguizbal (2001) el nuevo papel de liderazgo
evoluciona. No podemos pasar por alto que una relacin de desigualdad puede
atropellar el estilo democrtico e integral que postulan los pedagogos postmodernos;
a su vez el nuevo enfoque constructivista propone que en ese "ensear-aprender"
debe haber un ejercicio permanente que incluya a los actores del proceso,
independientemente de los roles maestro-alumno.
Esta propuesta hace que como profesores, debamos abstraernos del sentimiento
de saberlo todo. Se trata de algo que cuesta mucho trabajo entender porque muchos
alumnos an no se han acostumbrado a construir su propio aprendizaje, sino a querer
saber para aprobar un examen, sin analizar y sin discrepar de lo que el maestro
propone como cierto.
En ese sentido, la tarea directiva, como lderes transformacionales, consiste en
crear a partir de lo que conocen los alumnos, a partir de sus conocimientos previos,
estrategias que reconstruyan sus aprendizajes, y al cabo del tiempo, lo vuelvan a
"desaprender-aprender". En esta era postmoderna, el saber no es absoluto, sino
relativo. De ah que se hable de ese proceso "aprender-desaprender-aprender". Los
cambios que se estn produciendo en las organizaciones debido a las nuevas
tecnologas y a la mundializacin de la economa, van a influir muchsimo en el
cambio de estilo de los lderes actuales.

7
Objetivos y estilos de liderazgo
El principal objetivo es orientar el pensamiento de cada uno de los seguidores y
del grupo en general. Las metas deben instaurar el espritu del grupo que promueva a
los miembros del mismo, no slo para cumplir con sus deberes, sino para hacerlo
ms all de lo esperado.
Segn lvarez Fernndez (2001) aunque no existe una manera correcta de
dirigir, es posible identificar los estilos ms comunes de direccin y cmo afecta la
forma en que funcionan los grupos bajo distintas circunstancias. La mayora de los
lderes tienden a ser, ya sea con orientacin hacia el deber (autoritario), o con
orientacin hacia la gente (democrticos).
El lder orientado hacia el deber ejerce de una manera ms directa el control
sobre la agrupacin. Los lderes de la visin determinan la presentacin del
tema. Realizarn el anlisis del procedimiento y manifestarn de qu manera
proceder el grupo para llegar a una decisin. Es probable que reseen las
tareas especficas para cada miembro del equipo y que sugieran los papeles
que quieren que ellos representen.
El lder democrtico o con orientacin hacia las personas puede proponer
matrices del tema, sugerir el procedimiento y ofrecer tareas y cargos para los
individuos. Pero en cada faceta del debate, el lder con orientacin hacia la
gente promueve la participacin del grupo para determinar lo que en efecto
se llevar a cabo. Todos se sienten con la libertad de ofrecer sugerencias
para modificar las propuestas del lder. Lo que el grupo realice con el tiempo
se determinar por l mismo. Estos lderes tienden a escuchar, estimular,
facilitar, aclarar y apoyar. En el anlisis final, sin embargo, es el grupo el que
decide.

Cada estilo, para lvarez Fernndez (2001) posee ventajas y desventajas:

Se realiza ms trabajo bajo el mando de un lder orientado hacia la misin
que un lder que se encauce hacia la gente.

8
La motivacin y la originalidad son mayores bajo el mando de un lder
orientado hacia las personas.
Un liderazgo orientado hacia la misin puede crear descontento entre la
gente y tener como consecuencia una menor creatividad individual.
Se demuestra ms cordialidad en los grupos con orientacin haca las
personas.
Un estilo de Liderazgo particular exitoso depende de la situacin:
Qu tan buena son las relaciones interpersonales del lder con el grupo?;
Qu tan claramente se definen los deberes y objetivos del grupo?, y
Hasta qu grado acepta el grupo que el lder tiene una autoridad genuina
para dirigir?

Algunas situaciones sern favorables para el lder en todas las dimensiones:

cuando ste tiene buenas relaciones interpersonales con la agrupacin, la meta est
clara y el grupo acepta la autoridad del lder. Algunas situaciones no sern favorable
para el lder en todas las dimensiones: cuando ste tiene malas relaciones
interpersonales con el grupo, el objetivo no es claro y cuando el grupo deje de
aceptar la autoridad del lder. Entonces, por supuesto, existen situaciones que son en
partes favorables y en parte no para el lder en las diferentes dimensiones, as que,
no se trata de qu estilo es siempre mejor; es una cuestin de qu clase de
circunstancias estn presente (lvarez Fernndez, 2001).
En ese sentido, los lderes de la misin son ms eficaces en situaciones
favorables o extremadamente desfavorables. En situaciones positivas, donde el lder
tiene buenas relaciones interpersonales un objetivo y la aceptacin del grupo, el lder
puede enfocarse por completo en la misin. En situaciones muy negativas, existen
muy pocas cosas que el lder puede hacer para mejorar las percepciones de los
miembros, por lo que puede dedicar todo su tiempo a la labor. Por lo que es probable
que el liderazgo orientado hacia las personas sea ms eficaz en esas situaciones
moderadamente buenas, o malas, en las que el lder tiene ms que ganar al mejorar

9
las relaciones interpersonales, al aclarar el objetivo y al desarrollar credibilidad con el
grupo.
Para Jimnez Eguizbal (2001), el nuevo estilo de liderazgo se definir por los
siguientes principios:

Liderazgo de subsidiariedad. El nuevo liderazgo deber delegar en sus

colaboradores las responsabilidades propias de su cargo, que se distribuirn
en funcin de la capacidad y de resultados, no en funcin de la fidelidad.

Liderazgo de prestigio. El liderazgo se va a fundamentar en el principio de

prestigio que proporciona el poder de la pericia, del conocimiento, de la
competencia, que en el fondo son los que generan resultados y la
satisfaccin del cliente y del trabajador, es decir, el prestigio del xito.

Liderazgo del cambio. La capacidad de incentivar a los colaboradores para

adaptarse permanentemente a los ritmos de innovacin, que van a exigir los
tiempos nuevos.

Para Conger Jay (1999), el lder del futuro ser aquel que sea capaz de crear una
cultura y valores centrados en estos principios. El liderazgo, en el futuro, ser una
funcin no permanente, que surgir de la situacin concreta que demande un tipo
concreto de liderazgo para sacar adelante un proyecto determinado. Existirn
tambin lderes designados que sern diagnosticadores perpetuos, capaces de
facilitar recursos de experto a diferentes personas, en diferentes momentos y de
promocionar el liderazgo colaborador emergente.

El director escolar como lder

Segn Bass (1995) el director escolar es el administrador de la organizacin
llamada escuela. Entre las funciones que le competen se encuentra una que es
esencial: ejercer liderazgo. Independientemente del estilo de direccin que se
desarrolle en una institucin educativa, la direccin tiene una influencia significativa,
ya que su actuacin incide en todos los procesos del centro educativo; en el

10
comportamiento del personal, de los alumnos, de coordinacin, en la definicin del
trabajo, la planificacin, supervisin de la tarea y personal y otros.
En ese sentido, la importancia de las personas se hace evidente. Este lder
tambin favorece que los subordinados puedan idear nuevas soluciones a viejos
problemas, es receptivo y busca potenciar la profesionalizacin de sus empleados.
Este lder "propicia la utilizacin de toda su capacidad intuitiva lgica, refuerza la
satisfaccin, el rendimiento y eficacia de sus colaboradores, y revitaliza su papel de
motor y agente de cambio.
Toda escuela exitosa tiene por lo menos un lder efectivo. En realidad, el
liderazgo fuerte es el rasgo que distingue a las mejores de estas escuelas. En toda
escuela que ha acrecentado drsticamente el desempeo de los alumnos, cambiado
las actitudes de los estudiantes y maestros o instrumentado reformas radicales, hay
un individuo visionario y empeoso que muestra el camino.

a) El compromiso poltico con la calidad de la educacin

Definir indicadores de calidad es sumamente difcil, y esta dificultad aumenta
cuando se trata de la satisfaccin del cliente con un servicio, ya que la subjetividad
juega un papel muy importante. lvarez Fernndez (2001), afirma que se
fundamenta la filosofa de la calidad en los principios detallados a continuacin:

La orientacin de toda la actividad dirigida a la satisfaccin del cliente.

La mejora continua como mtodo de trabajo.

La gestin con datos en los que se basa el modelo de autoevaluacin y

feedback entre consumidor, produccin y comercializacin.

El liderazgo como elemento impulsor de la calidad.

La gestin de procesos como forma de prevenir los costos de la no calidad.

El trabajo en equipo y la cultura de la participacin voluntaria en los procesos

de calidad.

11
b) Una reflexin sobre la necesidad de liderazgo en la escuela
A veces se identifica el liderazgo con el poder y casi todas las preconcepciones
sobre el mismo, tienen connotaciones negativas. Investigaciones realizadas sobre el
perfil de los equipos de gestin en Espaa, constataron que, en la mayora de ellos,
no eran conscientes de ejercer ningn tipo de liderazgo institucional e informal.
Murillo y Prez (1999) sostienen que los profesores establecen que el liderazgo
poco tiene que ver con la direccin. Este liderazgo permanece oculto de forma
natural, cuando una situacin de poder y conflicto lo reclama. Se asegura que en el
sistema educativo de Espaa, la conduccin es administrativa. Suele estar ocupada
por un profesor, durante uno a tres aos, ejerce tareas burocrticas y de
representacin.
El trabajo de los equipos de conduccin de perfil administrativo es verbal y
burocrtico. Una parte del profesorado demanda una conduccin con cierto tipo de
liderazgo que se identifique con el ejercicio de la autoridad, que proporcione
seguridad, criterios y proteccin.

El papel de los directores en las instituciones educativas

La apreciacin que hace Bass (1995) al respecto es que una de las
caractersticas de las escuelas eficaces es el liderazgo vigoroso del director. Las
actitudes, valores, metas y comportamientos de ste son factores importantes en la
aportacin importante que realiza para tener una escuela exitosa en el logro de sus
metas educativas. Una definicin de lo que es una escuela eficaz es: una escuela en
la que todos se siente involucrados en el aprendizaje y el rendimiento, donde existen
grandes expectativas, y la mejora educativa es una preocupacin constante.
Los estudios sobre la eficacia de la escuela afirman insistentemente que un
liderazgo activo por parte del director es esencial para una escuela innovadora y de
xito, pero que, adems, involucra cada vez ms a sus profesores, dndoles mayor
participacin en la toma de decisiones. Comparte su liderazgo estableciendo quin
ostenta la competencia para un determinado propsito.

12
a) Cualidades y comportamientos de los directores eficientes
Una descripcin breve para Pascual (1999), de las cualidades y
comportamientos que caracterizan a los directores de las escuelas eficaces cualidades que se han puesto de manifiesto en muchas investigaciones-, es la
siguiente:
Los directores eficientes tienen una visin clara de lo que pueden ser sus
escuelas, y motivan a todo el personal a trabajar en la materializacin de
esa visin.
Tienen expectativas elevadas tanto sobre el desempeo del alumno como
del trabajo del profesorado.
Observan a los profesores en el saln de clases y les ofrecen una
retroalimentacin positiva y constructiva, con el propsito de solucionar
los problemas y mejorar la enseanza.
Fomentan la utilizacin eficaz del tiempo de enseanza y disean
procedimientos para reducir al mximo las interrupciones.
Emplean creativamente los recursos materiales y humanos.
Dan seguimiento y evalan continuamente el rendimiento colectivo de los
alumnos, y emplean la informacin para guiar la planificacin docente.

b) Liderazgo vigoroso en la enseanza

El liderazgo vigoroso del director en la enseanza significa aquellas acciones
que asume un director, o que delega en otros, tendentes a impulsar el avance en
el aprendizaje del alumno.
Las acciones llevadas cabo con la intencin de desarrollar un ambiente de
trabajo productivo y satisfactorio para los profesores, y unas condiciones para el
aprendizaje y unos resultados en los alumnos, acordes con lo deseado, este
liderazgo es eficaz en la medida en que esos objetivos generales se alcanzan.

13
Segn Lorenzo Delgado (2002), tres ideas bsicas, ligadas a este liderazgo
del director en la enseanza, son:

Los directores eficientes tienen asumida una imagen o una visin de

lo que quieren conseguir.

Esta visin orienta a los directores en la gestin y la direccin de sus

escuelas.

Los directores eficientes centran sus actividades en la enseanza y

en la actuacin de los profesores en el saln de clases.

c) Cmo crear un clima acadmico?

Los directores pueden jugar un papel activo y personal en la mejora continua
de la escuela y en el logro de sus metas educacionales a travs de: trasmitir
expectativas de la posibilidad de logro; desarrollar planes permanentes de
formacin de los profesores, para hacerlos competentes en alcanzar las metas
propuestas; involucrar a los padres de familia en el apoyo a los planes de mejora;
favorecer comportamientos adecuados por parte de los alumnos, incentivando su
orientacin educativa y estimulando su buena actuacin.
Pueden adems promover un entorno que recuerde permanentemente el
compromiso conjunto a travs de carteles y smbolos que comuniquen a todas
las visiones, las expectativas, la misin, la orientacin y los objetivos de la
escuela.
Contribuye tambin a crear el clima acadmico, el reconocimiento y
comunicacin de los logros y premios obtenidos por los profesores y/o alumnos;
alabar el buen desempeo y las capacidades de cada uno e interesndose por su
bienestar personal.
Otras acciones, segn Coronel (2000), que ayudarn a crear el clima
acadmico por parte del director son:

14

El seguimiento y evaluacin del progreso de los alumnos. Los

directores pueden discutir los resultados obtenidos con los profesores
para determinar los niveles de exigencia. Las variaciones sobre estos
niveles se utilizan como gua para una accin correctiva (evaluacin
formativa).

Obtener los recursos materiales y humanos para un aprendizaje eficaz.

Favorecer un ambiente seguro y ordenado, en el cual los alumnos se

sientan bien acogidos y estimulados; donde se eviten al mximo
aquellas interrupciones en el tiempo dedicado al aprendizaje; donde se
cuenta con normas claras que posibilitan la convivencia agradable; en
el que los profesores conocen y utilizan principios slidos de manejo
del grupo; en el cual la escuela se mantiene decorada y atractiva; y
donde, si es necesario, se excluye a los alumnos intencionadamente
destructivos.

Por ltimo, una de las funciones esenciales del director eficiente es la de

observar a los profesores en la clase y discutir con ellos la forma de abordar los
problemas y de mejorar su enseanza. Evalan y controlan el progreso de stos
y les ofrecen retroalimentacin despus de cada observacin, as como el apoyo
y ayuda necesarios para la mejora.

d) Capacidad de resolucin de problemas

Quiz es una de las actividades que ms ocupan a los directores: la
resolucin de problemas. Los directores eficientes abordan los problemas desde
una perspectiva altamente analtica, buscando las relaciones causa/efecto que
puedan aportar soluciones. Saben involucrar a todos en el anlisis de los
problemas, su solucin y en la toma de decisiones, lo cual supone que el
problema se asume de forma compartida y se establece un compromiso de
buscarle una solucin. Lo anterior supone un sistema de comunicacin que
permita que la informacin y las ideas fluyan hacia arriba y hacia abajo por toda
la escala.

15
Para Coronel (2000), el director debe mantener unas relaciones de amistad,
sin menoscabo de su liderazgo y autoridad, que ayuden a lograr la cooperacin
de maestros, padres y alumnos.

Percepcin sobre el liderazgo

Segn Vargas Melgarejo (1994), en las ltimas dcadas el estudio de la
percepcin ha sido objeto de creciente inters dentro del campo de la antropologa,
sin embargo, este inters ha dado lugar a problemas conceptuales pues el trmino
percepcin ha llegado a ser empleado indiscriminadamente para designar a otros
aspectos que tambin tienen que ver con el mbito de la visin del mundo de los
grupos sociales, independientemente de que tales aspectos se ubiquen fuera de los
lmites marcados por el concepto de percepcin. Es comn observar en diversas
publicaciones que los aspectos calificados como percepcin corresponden ms bien
al plano de las actitudes, los valores sociales o las creencias. Aun cuando las
fronteras se traslapan, existen diferencias tericas entre la percepcin y otros
aspectos analticos que hacen referencia a distintos niveles de apropiacin subjetiva
de la realidad.
El reemplazo de este concepto por otros no es un problema de serias
consecuencias en la medida en que el producto de la investigacin presente
conclusiones muy generales sobre la aproximacin que tienen los actores sociales a
los eventos de su cotidianeidad y que dichas conclusiones no conduzcan a
confusiones interpretativas. Se vuelve un problema mayor cuando el mal uso del
concepto da lugar a sesgos analticos y cuando el resultado de la investigacin se
ubica dentro del mbito del desarrollo terico-conceptual de las ciencias. Uno de los
problemas ms graves se presenta cuando las diferencias observadas entre grupos
sociales,

que

corresponden

fundamentalmente

al

plano

sociocultural,

son

confundidas con las diferencias perceptuales que tienen un carcter biocultural;

entonces se corre el riesgo de generar inferencias errneas sobre la existencia de
grupos sociales con capacidades fsicas menos o ms evolucionadas, dando lugar a
justificaciones cientficas racistas, como ya ha ocurrido.

16
Una de las principales disciplinas que se ha encargado del estudio de la
percepcin ha sido la psicologa y, en trminos generales, tradicionalmente este
campo ha definido a la percepcin como el proceso cognitivo de la conciencia que
consiste en el reconocimiento, interpretacin y significacin para la elaboracin de
juicios en torno a las sensaciones obtenidas del ambiente fsico y social, en el que
intervienen otros procesos psquicos entre los que se encuentran el aprendizaje, la
memoria y la simbolizacin.
No obstante que la percepcin ha sido concebida como un proceso cognitivo, hay
autores que la consideran como un proceso ms o menos distinto sealando las
dificultades de plantear las diferencias que sta tiene con el proceso del
conocimiento. Por ejemplo, Allport (1974) apunta que la percepcin es algo que
comprende tanto la captacin de las complejas circunstancias ambientales como la
de cada uno de los objetos. Si bien, algunos psiclogos se inclinan por asignar esta
ltima consideracin a la cognicin ms que a la percepcin, ambos procesos se
hallan tan ntimamente relacionados que casi no es factible, sobre todo desde el
punto de vista de la teora, considerarlos aisladamente uno del otro.
Si la percepcin es o no un tipo de conocimiento, es una cuestin para
posteriores discusiones. No obstante, la caracterizacin que se ha hecho de ella tiene
aspectos cuestionables e, incluso, algunos de ellos no pueden ser sostenidos a la luz
de constataciones recientes. Uno de los aspectos que ha sido privilegiado en los
estudios tanto psicolgicos como filosficos sobre percepcin es el de la elaboracin
de juicios, que se plantea como una de las caractersticas bsicas de la percepcin.
La formulacin de juicios ha sido tratada dentro del mbito de los procesos
intelectuales conscientes, en un modelo lineal en donde el individuo es estimulado,
tiene sensaciones y las intelectualiza formulando juicios u opiniones sobre ellas,
circunscribiendo a la percepcin en el mbito de la mente consciente.
La percepcin no es un proceso lineal de estmulo y respuesta sobre un sujeto
pasivo, sino que, por el contrario, estn de por medio una serie de procesos en
constante interaccin y donde el individuo y la sociedad tienen un papel activo en la
conformacin de percepciones particulares a cada grupo social.

17
Para Abbagnano (1986), en el proceso de la percepcin estn involucrados
mecanismos vivenciales que implican tanto al mbito consciente como al inconsciente
de la psique humana. En contra de la postura que circunscribe a la percepcin dentro
de la conciencia han sido formulados planteamientos psicolgicos que consideran a
la percepcin como un proceso construido involuntariamente en el que interviene la
seleccin de preferencias, prioridades, diferencias cualitativas y cuantitativas del
individuo acerca de lo que percibe (este proceso se denomina preparacin); al mismo
tiempo, rechazan que la conciencia y la introspeccin sean elementos caractersticos
de la percepcin.
El hombre es capaz de tener mltiples sensaciones pero slo repara en unas
cuantas tomando conciencia de ellas. Sin embargo, hay sensaciones que tambin
llegan a la mente y son procesadas de forma inconsciente. La percepcin subliminal a
la cual por mucho tiempo se le neg existencia actualmente es un hecho
comprobado. En la percepcin subliminal lo percibido puede quedar registrado en la
mente en forma inconsciente sin llegar a alcanzar el nivel de la conciencia.
Gonzlez (1988), en desacuerdo con algunos planteamientos psicolgicos que
sealan que lo percibido debe ser necesariamente verbalizado y consciente comenta
que existe un nmero creciente de investigadores que han puesto de manifiesto, ms
all de toda duda razonable, la existencia de procesos psquicos inconscientes,
donde estmulos externos de los que el sujeto carece de conocimiento pueden afectar
su conducta observable.
En ese sentido, la percepcin posee un nivel de existencia consciente, pero
tambin otro inconsciente; es consciente cuando el individuo se da cuenta de que
percibe ciertos acontecimientos, cuando repara en el reconocimiento de tales
eventos. Por otro lado, en el plano inconsciente se llevan a cabo los procesos de
seleccin (inclusin y exclusin) y organizacin de las sensaciones.
Sobre la base biolgica de la capacidad sensorial, la seleccin y elaboracin de
la informacin del ambiente se inicia en la discriminacin de los estmulos que se
reciben, en tal discriminacin subyace la mediacin de mecanismos inconscientes.
Esta mediacin impulsa a evaluar lo que en determinado momento interesa de entre

18
todas las posibles manifestaciones sensibles del ambiente; de lo potencialmente
percibido se lleva a cabo una seleccin de lo que es importante dentro de las
circunstancias biolgicas, histricas y culturales.
La flexibilidad conductual de percibir selectivamente es una capacidad de la
especie humana que permite la adaptacin de los miembros de una sociedad a las
condiciones en que se desenvuelven. As, la percepcin es un caso en el que una
capacidad corporal es moldeada y matizada por el aprendizaje. Si dos piezas son del
mismo tamao pero la una elimina los sonidos y la otra no, el alemn sensible que
trata de concentrarse se considerar menos apretado en la primera, porque en ella se
siente menos invadido.
En el proceso de la percepcin se ponen en juego referentes ideolgicos y
culturales que reproducen y explican la realidad y que son aplicados a las distintas
experiencias cotidianas para ordenarlas y transformarlas. Cabe resaltar aqu a uno de
los elementos importantes que definen a la percepcin, el reconocimiento de las
experiencias cotidianas. El reconocimiento es un proceso importante involucrado en
la percepcin, porque permite evocar experiencias y conocimientos previamente
adquiridos a lo largo de la vida con los cuales se comparan las nuevas experiencias,
lo que permite identificarlas y aprehenderlas para interactuar con el entorno. De esta
forma, a travs del reconocimiento de las caractersticas de los objetos se construyen
y reproducen modelos culturales e ideolgicos que permiten explicar la realidad con
una cierta lgica de entre varias posibles, que se aprende desde la infancia y que
depende de la construccin colectiva y del plano de significacin en que se obtiene la
experiencia y de donde sta llega a cobrar sentido.
De acuerdo con los referentes del acervo cultural lo percibido es identificado y
seleccionado, sea novedoso o no, adecundolo a los referentes que dan sentido a la
vivencia, hacindola comprensible de forma que permita la adaptacin y el manejo
del entorno. Algunos autores han dicho que la percepcin clasifica la realidad a travs
de cdigos (Santoro, 1980).
Desde el punto de vista del anlisis cultural los cdigos son sistemas ms bien
rgidos, de manera que ese trmino ser reemplazado aqu por el de estructuras

19
significantes para hacer referencia a los elementos sobre los que se clasifican las
experiencias sensoriales y se organiza el entorno percibido.

Estilos de liderazgo
A continuacin se dan los principales estilos de Liderazgo segn Palomo (2000):
a) Estilo autocrtico: este estilo de liderazgo se caracteriza por ser aquel que da
rdenes sin haber consultado previamente, slo espera el cumplimiento. Es
dogmtico y firme. Mantiene una relacin vertical con todo el grupo y de superioridad
respecto a las componentes de la institucin. Las relaciones son de desconfianza,
miedo y pasividad. Usa grupo para imponer su voluntad y no presta atencin a las
opiniones de los dems. Brinda informacin incompleta segn su propio inters.
Palomo (2000), establece dicha caractersticas del lder como estilo patronal,
solamente da importancia al cumplimiento de las tareas, existiendo un control
excesivo de los inferiores.
b) Estilo liberal o permisivo: este tipo de lder usa muy poco el poder, concede a los
subordinados un elevado grado de independencia en sus tareas. Este estilo de lder
depende de sus subalternos para fijar las actividades y tareas. Es el lder que
considera que su papel es apoyar las acciones de sus seguidores al proporcionarles
informacin y comportndose como un contacto con el entorno del grupo. Es til
cuando hay madurez en el grupo, cuando son hbiles y ms seguros que su propio
lder, pero se sita al margen y no da cohesin al grupo. Demanda siempre
participacin de los dirigidos, sabe escuchar pero se despreocupa de las
responsabilidades que ha asumido.
c) Estilo democrtico o participativo: consulta, persuade a los subordinados y tambin
alienta a su participacin. Este es

el estilo ms recomendado en las acciones

educativas y administrativas. La relacin que se establece es democrtica y el lder

se sita como uno ms dentro del grupo. Promueve las relaciones de amistad,
confianza y dilogo. Crea un clima que permite los integrantes expresar libremente
sus ideas. Las actividades se plantean segn sus deseos y posibilidades de los

20
integrantes, negociando as su trabajo, comparte de manera eficiente la informacin
que ha recibido. Lo contraproducente para Palomo, en este estilo de liderazgo, es
que puede llegar a despreocuparse de las dificultades que puedan surgir, en
resistirse a delegar algn trabajo que le guste en particular o proporcionar
explicaciones escasas cuando no lo amerita.
d) Estilo de liderazgo situacional: es la integracin de tres conceptos, el estilo de
liderazgo del lder, el nivel de madurez del seguidor y las bases del poder. Describe
cmo se comportan las personas y analizan el estilo eficaz para tratar distintas
situaciones, todo ello en funcin del desarrollo y madurez del colaborador. Hersey y
Blanchard (1969) inician su anlisis rechazando la idea de que existe un estilo de
direccin ideal, porque toda la investigacin que se he hecho sobre estas
dimensiones demuestra que un grupo productivo y satisfecho se puede encontrar
bajo casi cualquier tipo de liderazgo.
Siguiendo con Hersey y Blanchard (1969), su proposicin bsica es que entre
ms trate un gerente de adaptar su estilo en las necesidades a una determinada
situacin y a las necesidades de sus subordinados, ms efectivo ser en alcanzar los
fines personales y organizacionales. Los cuatro modos de ejercer el liderazgo (Dirigir,
Persuadir, Participar y Delegar) se manifiestan en cuatro posibilidades para combinar
la cantidad de tarea y la cantidad de relacin que debe darse en funcin de los
niveles de madurez de los colaboradores:
a. El estilo de liderazgo Autoritario, la conducta de elevada tarea y escasa relacin la
denominamos DIRIGIR, porque este estilo se caracteriza por la comunicacin
unilateral descendente, mediante la cual el lder decide el papel de los
seguidores y les dice qu tarea deben realizar, cmo, cundo y dnde han de
realizarla.
b. El estilo de liderazgo Persuasivo, la conducta de elevada tarea y elevada relacin
la denominamos PERSUADIR, porque este estilo se caracteriza por la
comunicacin bilateral y el apoyo socioemocional persuadir psicolgicamente al
colaborador sobre el trabajo u objetivo que ha de llevarse a trmino.
c. El estilo de liderazgo Participativo , la conducta de elevada relacin y escasa tarea
la denominamos PARTICIPAR, porque en este estilo lder y colaborador

21
participan en la tarea de decisin mediante la comunicacin bilateral y una
conducta facilitadora por parte del lder ya que los colaboradores tienen la
habilidad y el conocimiento para realizar la tarea
d. El estilo de liderazgo Delegativo, la conducta de escasa tarea y escasa relacin la
denominamos DELEGAR, porque este estilo implica que el colaborador tiene la
total iniciativa. El lder delega porque el colaborador tiene un alto nivel de
madurez, es decir desea y es capaz de responsabilizarse frente a la tarea
dirigiendo as su propio comportamiento hacia la consecucin de la tarea.

Antecedentes
Investigaciones internacionales
Cuevas y Daz (2008), realizaron una investigacin en la que se analiza las
concepciones que los directores de las instituciones de educacin secundaria de
Ceuta, en Espaa, tienes sobre el liderazgo que ejercen en sus respectivos centros,
toma como muestra 525 directivos. Los resultados obtenidos muestran que hay una
valoracin muy positiva en cuanto al liderazgo que ejercen en sus respectivos
centros, as mismo la gran valoracin que le atribuyen los profesores al liderazgo que
ejerce el director en la institucin. El estudio tambin indica que la mayor valoracin
del liderazgo de los directores se obtiene en relacin con el resultado del centro.

Casales (1995), en Colombia examin un conjunto de estudios con el objeto de

explicar las relaciones existentes entre el estilo de direccin y la productividad grupal,
identific y midi 4 dimensiones de estilo: I, Autoritarismo-Democratismo; II, Centrado
en la Tarea; III, Centrado en las Relaciones; IV, Nivel de Tolerancia. Como variable
dependiente se control la Productividad y, adems, se controlaron como variables
intervinientes: Calificacin Tcnica, Experiencia de Trabajo, Experiencia de Direccin,
Nivel educativo, Tiempo de Constitucin del Grupo, Satisfaccin con el Trabajo y con
el Salario, Ausentismo. Los resultados obtenidos apoyan la idea de que un estilo de
mando puede o no ser efectivo para la productividad grupal, dependiendo de un
conjunto de circunstancias que la investigacin identific y evalu.

22
Por su parte Thieme (2005) en una investigacin sobre el liderazgo en la
educacin bsica en Chile reporta que los distintos enfoques tradicionales de
liderazgo no conducen necesariamente a resultados exitosos en el campo educativo.
En el ambiente escolar la recompensa eventual es problemtica ya que el director no
suele controlarlas. Slo el liderazgo transformacional puede conseguir que hacer bien
una tarea o contribuir a una buena causa sean gratificantes y les hagan sentirse
satisfechos de s mismos. La estructura factorial de liderazgo emergente de este
estudio emprico, seleccionada luego de una comparacin con otras siete estructuras
reportadas en la literatura utilizando anlisis factorial confirmatorio, arroj un modelo
de siete factores. Tres factores correspondientes a dimensiones de liderazgo
transformacional, otros tres de liderazgo transaccional y uno de no liderazgo o dejar
de hacer.
Leithwood y Riehl (2003), en una investigacin donde se analiza los efectos del
liderazgo en los colegios en Norte Amrica, reportan que dentro de todos los factores
relacionados con la escuela, el liderazgo es el segundo factor, despus de la
instruccin en la clase, que contribuye a lo que aprenden los alumnos en la escuela,
as mismo reporta que los directoes juegan un papel clave en el cambio de
instruccin en sus escuelas. Cuatro conjuntos de acciones pueden ser considerados
como las bases de un liderazgo con xito: formando a la gente, marcando
directrices, gestionando el programa de instruccin, y rediseando la organizacin.
Los lderes generalmente contribuyen al aprendizaje de los alumnos y entre docentes,
indirectamente, a travs de su influencia sobre otras personas o caractersticas de su
organizacin. Su xito depende mucho de sus decisiones sobre en qu partes de la
escuela dedicar tiempo y atencin

Una investigacin realizada por Gimeno (1996) sobre el liderazgo directivo y su

relacin con el rendimiento acadmico de estudiantes de instituciones educativas
estatales de secundaria en Madrid, toma como muestra 1400 estudiantes, de las
instituciones estatales de Madrid. Los resultados obtenidos demuestran relacin
directa entre el liderazgo directivo con el rendimiento acadmico de los estudiantes,
expresado en que a mayor liderazgo del director mayor es el rendimiento acadmico.
Tambin se reporta que el liderazgo directivo al correlacionarse con los resultados

23
del rendimiento acadmico, comprueba que el lder al cumplir sus funciones, logra un
clima favorable en la institucin educativa, propicio para elevar el rendimiento
acadmico de los discentes.

Investigaciones nacionales
Una investigacin efectuada por Rincn (2005) sobre el estilo de liderazgo del
director y el desempeo profesional de docente del Valle del Chumbao de la provincia
de Andahuaylas, presentada a la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional
Federico Villarreal para optar el grado de Magster en Educacin. Tuvo como objetivo
general el demostrar el grado de relacin entre el liderazgo del director y el
desempeo docente de las instituciones educativas del mencionado lugar. La
metodologa empleada fue el descriptivo transversal-correlacional, utilizando como
muestra los alumnos, docentes y directores de nueve instituciones educativas del
lugar de estudio. Las principales conclusiones a que se arribaron son: Que entre el
estilo de Liderazgo del director y el desempeo docente existe un alto grado de
Correlacin en las instituciones educativas del valle de Chumbao de provincia de
Andahuaylas. Los datos relacionados al desempeo de los docentes permiten
concluir que en la mayora de los centros educativos del lugar existe un bajo nivel de
desempeo docente, teniendo como uno de sus principales motivos el estilo de
liderazgo que adoptan los directores.
Por su parte una investigacin de Ruiz (1996) sobre influencia de la formacin
acadmica y liderazgo del director en el desempeo de la funcin directiva y gestin
de los centros educativos de educacin primaria tuvo como objetivo determinar si la
formacin acadmica y el liderazgo del director influyen en el desempeo de la
funcin directiva y gestin de los centros educativos en mencin. La muestra estuvo
conformada por 33 centros educativos del nivel primaria, que viene a ser igual al
nmero de directores. Las principales conclusiones de la investigacin fueron: Del
total de 33 directores de centros educativos del nivel primario, entrevistados en
relacin a su formacin acadmica se obtuvo el resultado que 17 directores slo
tienen ttulo profesional; los directores que tienen otros estudios a parte del ttulo
siempre desarrollan su trabajo de una manera adecuada; los directores evaluados
son de nimo invariable y tienen confianza en s mismos y son el 60% de un total de

24
33 directores, lo que les hace que tomen decisiones oportunas durante el desempeo
de su funcin directiva.
Una investigacin realizada por Garca (2004), cuya finalidad fue explicar los
factores cognitivos y motivacionales de liderazgo con relacin al rendimiento
acadmico en los estudiantes de cuarto y quinto grado de secundaria de una
institucin educativa concluye que hay una relacin directa entre el liderazgo y el
rendimiento acadmico en estudiantes comprendidos entre los 13 a 18 aos. Los
estudiantes con bajo rendimiento acadmico, tienen pocos factores cognitivos y
motivacionales desarrollados de liderazgo.; aquellos pertenecientes al quinto
superior,

tienen

desarrollados

significativamente

los

factores

cognitivos

motivacionales del liderazgo. Asimismo, la falta de liderazgo en los estudiantes con

bajo rendimiento acadmico, est relacionado con un bajo desarrollo bio-psico-social
y se ha encontrado que, a mayor estimulacin con hechos psicolgicos y fcticos, se
obtiene mayor rendimiento acadmico, en los estudiantes de 13 a 18 aos de edad
en el colegio en estudio.

Problema de investigacin
Se sabe muy bien que las grandes transformaciones del mundo vienen
precedidas de una serie de trnsitos o estaciones, estos mismos cambios se han
dado gracias a los llamados lderes que son aquellos que traen consigo una nueva
concepcin de las cosas, nuevos paradigmas.
Es con este estmulo que se inici la investigacin que pretende identificar los
estilos de liderazgo de los directores en las instituciones educativas de la RED N 02
del distrito de Ventanilla, regin Callao, a partir de la percepcin de los docentes. As,
la experiencia en la convivencia en esta red educativa, puso en evidencia rasgos
preponderantes de los estilos de gerenciar de los directos de dichas instituciones,
siendo estos en su mayora, autoritarios y muchas veces liberales, aspectos que
atentan contra el normal desarrollo de toda organizacin educativa.
Todo el proceso de globalizacin que se vive en el siglo XXI marca desafos en
todos los mbitos desde el econmico, cientfico, tecnolgico hasta el social. Este

25
proceso pone como retos: estar preparados a los cambios constantes, al avance
tecnolgico y cientfico, a las nuevas formas de recreacin y bsqueda de
informacin, provocando en la persona la imperiosa necesidad de estar preparada,
capacitada y entrenada en manejar diversas estrategias que le permitan ser
competentes y competitivos.
Frente a este escenario en donde la humanidad se mueve dentro de la llamada
sociedad del conocimiento y de la formacin de una cultura global en que se da, una
interculturalidad pero sin dejar la esencia de los rasgos locales, y es en este contexto
que la educacin, como proceso de formacin de las personas en sus mltiples
particularidades, necesita de un conjunto de factores que se interrelacionen buscando
as, la calidad e integralidad en forma permanente. Al referirse a estos factores
encontramos: una infraestructura adecuada a las necesidades, organizacin, manejo
y mantenimiento de aulas y laboratorios, material educativo pertinente, estudiantes
con posibilidades econmicas y nivel de inteligencia promedio, planes curriculares de
acuerdo a la necesidad de la sociedad, manejo y gestin idnea de la direccin. Y es
justamente en este punto en el que queremos incidir pues es vital la presencia de un
director con marcados rasgos de liderazgo al mando de una Institucin Educativa.
En una institucin educativa como en toda empresa se requiere de un gua, de
una herramienta directriz, un agente promotor de elementos de progreso, de alguien
que enfrente los

diversos problemas de gestin, que ciertamente recae por

naturaleza en el director de la misma. Uno de los aspectos clave en la gestin de

personas en las instituciones modernas es el manejo de un estilo adecuado de
liderazgo. Este tema muchas veces ha permanecido ignorado o soslayado debido a
que los propios directores no conocan su existencia y mucho menos que era una
herramienta indispensable en la optimizacin de su gestin.
Tomando en cuenta la opinin de Owens (1976) quien infiere que el director es
un lder que enfrenta diversos problemas en su gestin al buscar soluciones guiado
por la visin institucional; no obstante, algunos directores estn gestionando las
instituciones educativas con limitados conocimientos administrativos o pedaggicos o
informticos, con poca iniciativa, sin optimismo, sentido comn o capacidad

26
comunicativa o pasin por la calidad, sin espritu de logro, sin honestidad, justicia,
lealtad, sencillez y humildad, generando una serie de situaciones problemticas.

Es en este sentido que el papel del director, como gua de los miembros de la
institucin educativa, su estilo al hacer frente a diversos panoramas, tiene conductas
tales como por ejemplo: paternalista, permisivo, autoritario, democrtico o
transformacional. La asociacin que el director d a su estilo de liderazgo para con
los dems miembros de la institucin educativa, determinar, en suma, la eficiencia
en su gestin y el grado de desempeo profesional de sus docentes.
He aqu donde reside la importancia de lo que el director lder de una institucin
refleja, su calidad como tal, y la percepcin que tienen sus docentes del mismo. El
conocimiento de la percepcin que los docentes tengan del estilo de liderazgo de su
director y por ende la forma en que los gua permitir moldear o hasta corregir ciertos
aspectos que lleven a mejores resultados a toda institucin educativa.
Sin embargo, se ha podido observar que no todos los directivos asumen
adecuados estilos para el contexto en donde sus organizaciones se desenvuelven, ni
para

determinados

docentes

que

mantienen

ciertas

ideologas

que

no

necesariamente se condicen con la poltica educativa institucional y con la misin y

visin de la organizacin. Para estos casos, por ejemplo, los directivos asumirn
determinados estilos de liderazgo.
Consecuentemente, al ser parte de esta comunidad educativa y percibir los
diversos problemas que se desprenden a raz de un inadecuado liderazgo directivo,
tales como, falta de organizacin institucional, escasa planificacin, falta de direccin
y motivacin del personal docente para un trabajo ms productivo, escasa
comunicacin entre director y docentes; se disea esta investigacin que busca
identificar los estilos de liderazgo que prevalecen en los directivos de cuatro
instituciones educativas de la RED N 2 del distrito de Ventanilla, regin Callao.

27
Problema general
Cules son los estilos de liderazgo que perciben los docentes del nivel secundaria
en los directivos de las instituciones educativas de la RED N 2 del distrito de
Ventanilla, regin Callao?
Problemas especficos
a) Cul es el nivel de estilo de liderazgo autoritario que perciben los docentes del
nivel secundaria en los directivos de las instituciones educativas de la RED N 2
del distrito de Ventanilla, regin Callao?
b) Cul es el nivel de estilo de liderazgo democrtico que perciben los docentes del
nivel secundaria en los directivos de las instituciones educativas de la RED N 2
del distrito de Ventanilla, regin Callao?
c) Cul es el nivel de estilo de liderazgo liberal que perciben los docentes del nivel
secundaria en los directivos de las instituciones educativas de la RED N 2 del
distrito de Ventanilla, regin Callao?

Objetivos
General
Identificar los estilos de liderazgo que perciben los docentes del nivel secundaria
en los directivos de las instituciones educativas de la RED N 2 del distrito de
Ventanilla, regin Callao

Especficos
a) Determinar el nivel de estilo de liderazgo autoritario que perciben los docentes del
nivel secundaria en los directivos de las instituciones educativas de la RED N 2
del distrito de Ventanilla, regin Callao?

28
d) Determinar el nivel de estilo de liderazgo democrtico que perciben los docentes
del nivel secundaria en los directivos de las instituciones educativas de la RED N
2 del distrito de Ventanilla, regin Callao?
e) Determinar el nivel de estilo de liderazgo liberal que perciben los docentes del nivel
secundaria en los directivos de las instituciones educativas de la RED N 2 del
distrito de Ventanilla, regin Callao?

Justificacin
La presente investigacin se justifica en la medida que muestra la transcendencia
en la aplicacin de un estilo de liderazgo en la gestin de toda institucin educativa
con la que dirige cada director. En un distrito como el de Ventanilla, es gravitante el
papel que ejercen los directivos en las instituciones educativas.
Esta investigacin pretende determinar cul es el estilo de liderazgo de los
directores y as mismo servir de utilidad para el mejoramiento de las funciones de los
mismos y de todos los miembros de la institucin educativa, analizando el pasado y
recomendando estrategias para ser aplicadas en la toma de decisiones. Nos permite
a su vez, apreciar el grado de influencia que tiene que tiene el estilo de liderazgo
adoptado por cada director, no slo en la organizacin, planificacin y administracin
de una institucin educativa sino tambin en el clima laboral que se percibe en la
misma.
Desde el punto de vista terico, la investigacin va a contribuir al conocimiento
cientfico al determinar el o los estilos de liderazgo predominantes en los directivos de
cuatro instituciones educativas del distrito de Ventanilla, regin Callao. Al mismo
tiempo va a servir para la realizacin de otras investigaciones en el campo de la
educacin y servir como antecedente de estudio.

29
MTODO
Tipo y diseo de investigacin
Corresponde al tipo de investigacin aplicada, nivel descriptivo simple debido a que
los resultados van a enriquecer el conocimiento terico cientfico en materia educativa,
especficamente en cuanto a la identificacin de estilos de liderazgo en directivos de
cuatro instituciones educativas de la RED N 2 del distrito de Ventanilla, regin Callao. Es
de nivel descriptivo.

Asume el siguiente diseo:

M ----------------------- 0x

Donde:
M

muestra de investigacin

OX

Observacin de la variable estilos de liderazgo

30
Variables
Definiciones, dimensiones e indicadores
Cuadro N 1
MATRIZ DEL INSTRUMENTO DE LA VARIABLE: ESTILOS DE LIDERAZGO
DEFINICIN

DEFINICIN

N DE ITEM

CONCEPTUAL

OPERACIONAL

DIMENSINES
AUTORITARIO

INDICADORES
Planificacin

10, 13, 16,

Sistema de

22, 31
19, 28

Formas que tiene

Formas de dirigir

una persona para

una

influir, inducir,

educativa

con

Informacin y

animar o motivar a

estilos autoritario,

comunicacin

otros a llevar a cabo

democrtico

Sistema de

determinados

liberal.

institucin

recompensas y

objetivos

castigo

organizacionales,
con entusiasmo y

Relaciones

por voluntad propia

Interpersonales

en todo un proceso

DEMOCRTICO

Planificacin

1, 4, 25,

14, 17, 20,

23, 29

y dentro de un
marco situacional

Sistema de

cambiante

Informacin y

5, 11, 32

comunicacin
Relaciones

2, 8, 26

Interpersonales
LIBERAL

Planificacin

(LAISSEZ FAIRE)

9, 12, 18, 21,

27, 30, 33

Sistema de

15

Informacin y
comunicacin
Relaciones
Interpersonales

3, 6, 24

31
Participantes
La poblacin estuvo conformada por 141 docentes de cuatro instituciones
educativas de la RED N 2 del distrito de Ventanilla, regin Callao.
La muestra estuvo conformada por un total de 102 docentes elegida por
muestreo estratificado, de las instituciones educativas mencionadas.

Institucin Educativa

Poblacin

Fraccin

Muestra

muestreo
Fe y Alegra N 43

29

103/141 = 0.73

21

Francisco Bolognesi N 5123

13

103/141 = 0.73

Villa los Reyes

74

103/141 = 0.73

54

Pedro Planas Silva

25

103/141 = 0.73

18

N= 141

N = 102

Instrumentos de investigacin
Para determinar la variable: estilos de liderazgo en directivos de instituciones
educativas de la RED N 2 del distrito de Ventanilla, regin Callao, se ha aplicado un
cuestionario sobre estilos de liderazgo en directores de instituciones educativas tomado y
adaptado de Federico Gan Jaueme Tirgin.

Ficha tcnica:
Ttulo:
Cuestionario sobre estilos de liderazgo
Autor original:
Federico Gan Jaueme Tirgin
Adaptacin:
Roberto Carlos Jurez Campos (2009)

32

Objetivo:
Determina los estilos de liderazgo de directores de instituciones educativas
Dimensiones que mide:
1. Liderazgo autoritario
2. Liderazgo democrtico
3. Liderazgo liberal (laissez Faire)
Nmero de tems:
33, para las tres dimensiones
Edad de personas a aplicar:
Jvenes y adultos
Aplicacin:
Individual y colectivamente
Tiempo de aplicacin:
15 a 20 minutos
Validez:
El instrumento de recopilacin de datos fue validado mediante juicio de expertos,
determinndose su validez por los siguientes jueces:
Dr. Jos Muz Salazar
Mg. Otoniel Alvarado Oyarce
Mg. Miguel Rimari Arias
Lic. Ysaac Abarca Snchez
Lic. Miguel Coronado Berros
Confiabilidad:
La prueba sometida a confiabilidad con el alfa de Cronbach mostr un coeficiente de
0.956 lo que indica que dicho instrumento presenta un alto nivel de confiabilidad.

33
Procedimientos
Los procedimientos efectuados en el proceso investigativo fueron los siguientes:
1 Se seleccion la muestra de investigacin, teniendo en cuenta los criterios de
seleccin sealados, todos docentes de las cuatro instituciones educativas.
2 Se eligi el da de aplicacin del instrumento para cada caso, no necesariamente
en un solo da para toda la muestra.
4 Se explic a los docentes respecto a la importancia de conocer los estilos de
liderazgo de sus directores para mejorar la calidad de la educacin.
5 Se explic que el instrumento que se aplica con la tcnica de la encuesta es
annima y que no se preocuparan por posibles problemas que pudieran ocurrir.
6 Los datos obtenidos en el trabajo de campo fueron tabulados directamente a la
computadora a travs del programa estadstico SPSS, versin 18, asignndolos
cdigos a los componentes de las escalas establecidas para cada instrumento de
colecta de datos.
7 Los datos tabulados fueron organizados para crear una base de datos en dicho
software (SPSS); a partir de sta se elaboraron las tablas de frecuencias y los
grficos correspondientes, para posteriormente ser analizados e interpretados.

34
RESULTADOS
Resultados descriptivos de la investigacin

Tabla 1: I.E. Francisco Bolognesi

Estilos de Liderazgo
Autoritario

Democrtico

Liberal
f

De acuerdo

(2) 22,2

(2)22,2

(2) 22,2

Medianamente de acuerdo

(5) 55,6

(5) 55,6

(5) 55,6

En desacuerdo

(2) 22,2

(2) 22,2

(2) 22,2

Total

(9) 100,0

(9) 100,0

(9) 100,0

Los resultados de la investigacin reportan que el 22,2% de los docentes

encuestados seala que su directivo practica los tres estilos de liderazgo (autoritario,
democrtico y liberal) en igual proporcin, lo que indica que no hay prevalencia de
determinado estilo en la conduccin de la mencionada institucin educativa.

35
Tabla 2: I.E Villa Los Reyes:

Estilos de Liderazgo
Autoritario
f

Democrtico
f

Liberal
f

De acuerdo

(15) 27,8

(13) 24,1

(16) 29,6

Medianamente de acuerdo

(27) 50,0

(29) 53,7

(25) 46,3

En desacuerdo

(12) 22,2

(12) 22,2

(13) 24,1

Total

(54) 100,0

(54) 100,0

(54) 100,0

Los resultados obtenidos respecto a la Institucin Educativa Villa Los Reyes nos
muestran que existe una relativa prevalencia del estilo de liderazgo liberal, con un
29.6% de docentes que opina que su directivo muestra este estilo de liderazgo,
seguido de los estilos autoritario y democrtico, en este orden. En consecuencia en
esta organizacin educativa sobresalen los estilos liberal y autoritario.

36

Tabla 3: I.E. Pedro Planas Silva:

Estilos de Liderazgo

De acuerdo

Autoritario Democrtico

Liberal

(6) 33,3

(4) 22,2

(4) 22,2

(8) 44,4

(10) 55,6

(11) 61,1

En desacuerdo

(4) 22,2

(4) 22,2

(3) 16,7

Total

(18) 100,0 (18) 100,0

Medianamente de acuerdo

(18) 100,0

Los resultados de la investigacin obtenidos demuestran una mayor prevalencia del

estilo de liderazgo autoritario en el manejo de la Institucin Educativa Pedro Planas
Silva; con un 33.3% de docentes que as lo sealan, en cuanto a los otros estilos
(democrtico y liberal) se dan en menor proporcin, aunque no se aprecia una
diferencia significativa.

37

Tabla 4: I.E. Fe y Alegra:

Estilos de Liderazgo
Autoritario Democrtico

Liberal

De acuerdo

(7) 33,3

(5) 23,8

(6) 28,6

Medianamente de acuerdo

(9) 42,9

(11) 52,4

(12)57,1

En desacuerdo

(5) 23,8

(5) 23,8

(3) 14,3

Total

(21) 100,0 (21) 100,0

(21)100,0

Los datos obtenidos que se observan en las tablas que representan los resultados de
la Institucin Educativa Fe y Alegra evidencian de una mayor prevalencia del estilo
de liderazgo autoritario en el directivo, con un 33.3% de docentes que as lo sealan,
seguido en ese mismo orden por el estilo de liderazgo liberal y, finalmente, del estilo
democrtico.

38
Datos globales de las instituciones educativas de la RED N 2 del distrito de
Ventanilla, regin Callao
Tabla 5: Estilo Autoritario
Estilo Autoritario
Frecuencia

Porcentaje

De acuerdo

32

31,4

Medianamente de acuerdo

43

42,2

En desacuerdo

27

26,5

102

100,0

Total

Figura 1: Estilo Autoritario

Los resultados de la investigacin demuestran que en las instituciones educativas

Francisco Bolognesi, Villa Los Reyes, Pedro Planas Silva y Fe y Alegra de la
RED N 2 del distrito de Ventanilla, regin Callao, dan cuenta que un 42,2% de

39
docentes estn medianamente de acuerdo que se da el estilo autoritario en su
organizacin educativa; un 31.4% est de acuerdo y un 26,5% no lo est.

Esto significa que el estilo autoritario se da en las instituciones educativas sealadas

en mayor proporcin, lo que indica que mayormente los directivos dan rdenes sin
haber consultado previamente a sus docentes y dems trabajadores, son dogmticos,
firmes y mantienen una relacin vertical con todo el grupo y de superioridad respecto
a los componentes de la institucin.

Tabla 6:
Estilo Democrtico

Estilo Democrtico
Frecuencia

Porcentaje

De acuerdo

25

24,5

Medianamente de acuerdo

44

43,1

En desacuerdo

33

32,4

102

100,0

Total

40

Figura 2: Estilo democrtico

Los datos que se muestran en la tabla de frecuencia dan cuenta que el 43,1% y
24,5% de los docentes estn medianamente de acuerdo y de acuerdo,
respectivamente, en que sus directivos asumen el estilo de liderazgo democrtico. Un
32,4% de docentes considera que sus directivos no son democrticos.

Esto se puede explicar en el sentido siguiente: si bien una mayora considera que sus
directivos asumen el estilo de liderazgo democrtico, una tercera parte no considera
as. Es posible que este estilo se asuma en determinadas circunstancias, alternando
con el estilo autoritario. En todo caso, una mayora de directivos realiza las consultas
del caso, persuade a los subordinados y alienta su participacin. El lder se sita
como parte integrante del grupo, promueve relaciones de amistad, confianza y de
dilogo.

41
Tabla 7:
Estilo liberal

Estilo liberal
Frecuencia

Porcentaje

De acuerdo

26

25,5

Medianamente de acuerdo

48

47,1

En desacuerdo

28

27,5

102

100,0

Total

Figura 3: Estilo liberal

Los datos que se observan en la tabla de frecuencias dan cuenta que un 47,1% y
25,5% de los docentes estn medianamente de acuerdo y de acuerdo,
respectivamente, que sus directivos asumen el estilo de liderazgo liberal en

42
determinadas acciones en la institucin educativa. No obstante, un 27,5% considera
lo contrario, es decir, no se aprecia dicho estilo.
Consecuentemente, para una mayora de docentes sus directivos asumen el estilo
liberal en determinados momentos o situaciones, lo que evidencia un tipo de
liderazgo permisivo y concede a sus subordinados un elevado grado de
independencia en sus tareas. El director depende de sus profesores y otros
trabajadores de la institucin educativa para fijar las actividades y tareas y asume el
papel de apoyar las acciones de su personal al proporcionarles informacin y ayuda
necesaria.

Anlisis de datos complementarios

Tabla 8:
Gnero y estilo autoritario

Estilo autoritario
Medianamente
De acuerdo
f
GENERO

Total

de acuerdo
f

En desacuerdo
f

Total
f

MASCULINO

15(14.7%)

19(18.6%)

22(21.6%)

56 (54.9%)

FEMENINO

17(16.7%)

24(23.5%)

5 (4.9%)

46(45.1%)

32(31.4%)

43(42.2%)

27(26.5%)

102(100%)

Los resultados de la investigacin dan cuenta que de los 32 docentes que consideran se
da un estilo autoritario en su institucin educativa, 15 son varones y 17 son mujeres. De
los 43 docentes que consideran se da medianamente este estilo, 24 son mujeres y 19 son
varones. Sobresale la cantidad de 22 varones quienes sealan que no predomina este
estilo en sus directivos frente a 5 de sus colegas mujeres que sealan lo contrario.

43
Tabla 9:
Gnero y estilo democrtico

Estilo democrtico
Medianamente
De acuerdo
f
GENERO

de acuerdo
f

En desacuerdo
f

Total
f

MASCULINO

14(13.7%)

21(20.6%)

21(20.6%)

56(54.9%)

FEMENINO

11(10.8%)

23(22.5%)

12(11.8%)

46(45.1%)

25(24.5%)

44(43.1%)

33(32.4%)

102(100%)

Total

Segn los datos que se consignan en la tabla 9 se puede apreciar que un total de 33
docentes consideran que no se da el estilo democrtico en sus instituciones educativas;
de este total 21 son varones y 12 son mujeres. De los 44 docentes que consideran se da
medianamente el estilo democrtico, 23 son mujeres y 21 son varones. Una mayora de
varones cree que sus directivos no son democrticos.

Tabla10:
Gnero y estilo liberal

Estilo liberal
Medianamente
De acuerdo
f
GENERO

Total

de acuerdo
f

En desacuerdo
f

Total
f

MASCULINO

16(15.7%)

18(17.6%)

22(21.6%)

56(54.9%)

FEMENINO

10(9.8%)

30(29.4%)

6((5.9%)

46(45.1%)

26(25.5%)

48(47.1%)

28(27.5%)

102(100%)

44
Los datos que se muestran en la tabla 10 dan cuenta que de 48 docentes que consideran
que se cumple medianamente el estilo liberal en sus directivos 30 son mujeres y 18 son
varones. De los 28 docentes que consideran que sus directivos no muestran un estilo
liberal, la mayora son varones (22), lo que indica que los varones mayormente afirman
que sus directivos no asumen este tipo de liderazgo en la institucin educativa.

Tabla 11:
Condicin laboral y estilo autoritario

Estilo autoritario
Medianamente
De acuerdo
f
CONDICION LABORAL

de acuerdo
f

En desacuerdo
f

Total
f

CONTRATADO

15(29.4%)

20(39.2%)

16(31.4%)

51(100%)

NOMBRADO

17(33.3%)

23(45.1%)

11(21.6%)

51(100%)

32(31.4%)

43(42.2%)

27(26.5%)

102(100%)

Total

Los datos que se observan en la tabla 11 evidencian que 51 son contratados y, otra cifra
similar, son nombrados. Del total de profesores nombrados, el 45.1% est medianamente
en que su directivo es autoritario frente a un 39.2% de profesores contratados que opina
lo mismo. Tambin se aprecia que del total de docentes nombrados, el 33.3% est de
acuerdo en que su directivo es autoritario y un 29.4% de docentes contratados tienen la
misma opinin. Son los nombrados quienes mayormente afirman que sus directivos son
autoritarios en la institucin educativa.

45
Tabla 12:
Condicin laboral y estilo democrtico

Estilo democrtico
Medianamente
De acuerdo
f
CONDICION LABORAL

de acuerdo
f

En desacuerdo
f

Total
f

CONTRATADO

12(23.5%)

21(41.2%)

18(35.3%)

51(100%)

NOMBRADO

13(25.5%)

23(45.1%)

15(29.4%)

51(100%)

25(24.5%)

44(43.1%)

33(32.4%)

102(100%)

Total

Segn los resultados de la investigacin, del total de docentes nombrados, el 45.1% est
medianamente de acuerdo en que su directivo es democrtico y un 41.2% de docentes
contratados percibe lo mismo de su directivo. Tambin se aprecia que el 25.5% de
docentes nombrados y el 23.5% de docentes contratados estn de acuerdo en que su
directivo es democrtico. La distribucin de la percepcin es casi equitativa para ambos
casos.
Tabla 13:
Condicin laboral y estilo liberal

Estilo liberal
Medianamente
De acuerdo
f
CONDICION LABORAL

Total

de acuerdo
f

En desacuerdo
f

Total
f

CONTRATADO

12(23.5%)

23(45.1%)

16(31.4%)

51(100%)

NOMBRADO

14(27.5%)

25(49%)

12(23.5%)

51(100%)

26(25.5%)

48(47.1%)

28(27.5%)

102(100%)

Segn los datos que se observan en la tabla 13, el 49% de docentes nombrados y el
45.1% de docentes contratados consideran que sus directivos aplican medianamente el
estilo liberal. De los docentes nombrados el 23.5% no considera que su directivo sea
liberal y un 31.4% de docentes contratados tambin indica que su directivo no es liberal.
La distribucin de la percepcin, para este caso, es tambin casi equitativa.

46
DISCUSIN, CONCLUSIONES O SUGERENCIAS
Discusin
Los resultados de la investigacin demuestran que en las instituciones educativas
Francisco Bolognesi, Villa Los Reyes, Pedro Planas Silva y Fe y Alegra de la
RED N 2 del distrito de Ventanilla, regin Callao, dan cuenta que un 42,2% de
docentes estn medianamente de acuerdo que se da el estilo autoritario en su
organizacin educativa; un 31.4% est de acuerdo y un 26,5% no lo est. El estilo
autoritario se da en las instituciones educativas sealadas en mayor proporcin, lo
que indica que mayormente los directivos dan rdenes sin haber consultado
previamente a sus docentes y dems trabajadores, son dogmticos, firmes y
mantienen una relacin vertical con todo el grupo y de superioridad respecto a los
componentes de la institucin (Tabla 5).
Casales (1995), quien examin un conjunto de estudios con el objeto de explicar
las relaciones existentes entre el estilo de direccin y la productividad grupal,
concluye de que un estilo de mando puede o no ser efectivo para la productividad
grupal, dependiendo de un conjunto de circunstancias que la investigacin identific y
evalu. Por su parte Thieme (2005) en una investigacin sobre el liderazgo en la
educacin bsica reporta que los distintos enfoques tradicionales de liderazgo no
conducen necesariamente a resultados exitosos en el campo educativo. En el
ambiente escolar la recompensa eventual es problemtica ya que el director no suele
controlarlas. Slo el liderazgo transformacional puede conseguir que hacer bien una
tarea o contribuir a una buena causa sean gratificantes y les hagan sentirse
satisfechos de s mismos.
Segn Cuevas y Daz (2008), si bien cada vez es mayor la coincidencia de
destacar a la direccin como requisito indispensable para el desarrollo de procesos
educativos eficaces, tambin lo es la ausencia de consenso sobre el modo de
organizar y ejercer esa direccin. No es posible establecer un estilo ideal de liderazgo
o director, ya que la actuacin a de adaptarse a muchas variables y contingencias.

47
Salom y Barreat (1998) analizaron las estrategias de influencia utilizadas por los
lderes motivacionales (democrticos), trabajan en una industria procesadora de
alimentos. Las variables Liderazgo encontrndose correlaciones negativas entre
Liderazgo Motivacional y Estrategias Afiliativas. Adems, se encontr que en el grupo
alto, las estrategias Retadoras son mayores que las estrategias Controladoras y
Afiliativas. En el grupo bajo no se encontraron diferencias significativas en el uso de
los tres tipos de estrategias. Gimeno (1996) demuestra relacin directa entre el
liderazgo directivo con el rendimiento acadmico de los estudiantes, expresado en
que a mayor liderazgo del director mayor es el rendimiento acadmico. Tambin se
reporta que el liderazgo directivo al correlacionarse con los resultados

del

rendimiento acadmico, comprueba que el lder al cumplir sus funciones, logra un

clima favorable en la institucin educativa, propicio para elevar el rendimiento
acadmico de los discentes.
La investigacin tambin arroja lo siguiente: el 47,1% y 25,5% de los docentes
estn medianamente de acuerdo y de acuerdo, respectivamente, que sus directivos
asumen el estilo de liderazgo liberal en determinadas acciones en la institucin
educativa. No obstante, un 27,5% considera lo contrario, es decir, no se aprecia dicho
estilo. Para la mayora de docentes sus directivos asumen el estilo liberal en
determinados momentos o situaciones, lo que evidencia un tipo de liderazgo
permisivo y concede a sus subordinados un elevado grado de independencia en sus
tareas. El director depende de sus profesores y otros trabajadores de la institucin
educativa para fijar las actividades y tareas y asume el papel de apoyar las acciones
de su personal al proporcionarles informacin y ayuda necesaria (Tabla 3).
Para Ruiz (1996), en su investigacin referida a la influencia de la formacin
acadmica y liderazgo del director en el desempeo de la funcin directiva y gestin
de los centros educativos de educacin primaria, que tuvo como objetivo determinar
si la formacin acadmica y el liderazgo del director influyen en el desempeo de la
funcin directiva y gestin de los centros educativos en mencin. La muestra estuvo
conformada por 33 centros educativos del nivel primaria, que viene a ser igual al
nmero de directores. Las principales conclusiones de la investigacin fueron: Del
total de 33 directores de centros educativos del nivel primario, entrevistados en
relacin a su formacin acadmica se obtuvo el resultado que 17 directores slo
tienen ttulo profesional; los directores que tienen otros estudios a parte del ttulo

48
siempre desarrollan su trabajo de una manera adecuada; los directores evaluados
son de nimo invariable y tienen confianza en s mismos y son el 60% de un total de
33 directores, lo que les hace que tomen decisiones oportunas durante el desempeo
de su funcin directiva.

Conclusiones
Los resultados de la investigacin reportan que el 22,2% de los docentes
encuestados seala que se practican los tres estilos (autoritario, democrtico y
liberal) en igual proporcin, lo que indica que no hay prevalencia de determinado
estilo en la conduccin de la Institucin Educativa Francisco Bolognesi. En tanto, en
la Institucin Educativa Villa Los Reyes se puede identificar un nivel relativo de
prevalencia del estilo de liderazgo liberal, seguido de los estilos autoritario y
democrtico, en este orden. En consecuencia, si bien la prevalencia no es
significativa, sin embargo, en esta organizacin educativa se logra identificar que
sobresalen los estilos liberal y autoritario.
De otro lado, se logra identificar un mayor nivel de prevalencia del estilo autoritario en
el manejo de la Institucin Educativa Pedro Planas Silva; los otros estilos
(democrtico y liberal) se dan en menor proporcin, aunque la diferencia no es
significativa. En cuanto a los datos obtenidos de la Institucin Educativa Fe y
Alegra, se identifica un mayor nivel de prevalencia del estilo de liderazgo autoritario
en los directivos, seguido del estilo liberal y, finalmente, del estilo democrtico.
Los resultados de la investigacin identifican un mayor nivel de prevalencia del estilo
de liderazgo autoritario de los directores. Cerca de la tercera parte de los docentes
encuestados considera que no se da este estilo; en tanto, un poco ms de las dos
terceras partes afirman que se da este estilo en mayor y menor proporcin. En ese
sentido, se evidencia formas de dirigir la institucin, por ejemplo, verticalmente, dan
rdenes sin haber consultado previamente a sus docentes y dems trabajadores, son
dogmticos, firmes y mantienen una relacin vertical con todo el grupo y de
superioridad respecto a los componentes de la institucin; generalmente la toma de
decisiones lo hacen individualmente sin escuchar las opiniones, ideas, etc., del
personal docente, administrativo, auxiliar.

49

La tercera parte de los profesores considera que sus directores no asumen el estilo
de liderazgo democrtico, aunque las dos terceras partes dice que s se da este
estilo. Esto demuestra que para un sector de la plana docente el directivo asume un
estilo democrtico, aunque es posible que este estilo se asume en determinadas
circunstancias, alternando con el estilo autoritario. En todo caso, una mayora de
directivos realiza las consultas del caso, persuade a los subordinados y alienta su
participacin. El lder se sita como parte integrante del grupo, promueve relaciones
de amistad, confianza y de dilogo.
La mayora de docentes encuestados considera que su lder es ms bien liberal,
aunque una minora (casi la tercera parte) considera que no asumen, sus directivos,
este estilo, lo que explicara que toman los estilos democrtico y autoritario. No
obstante, para la mayora de docentes sus directivos asumen el estilo liberal en
determinados momentos o situaciones, lo que evidencia un tipo de liderazgo
permisivo y concede a sus subordinados un elevado grado de independencia en sus
tareas. El director depende de sus profesores y otros trabajadores de la institucin
educativa para fijar las actividades y tareas y asume el papel de apoyar las acciones
de su personal al proporcionarles informacin y ayuda necesaria.

Sugerencias
Se recomienda a las autoridades educativas de las instituciones educativas Pedro
Planas Silva y Fe y Alegra de la RED N 2 del distrito de Ventanilla, regin Callao,
a reducir el estilo de liderazgo autoritario que prevalece en ambas organizaciones a
fin de lograr una conduccin organizacional de manera horizontal y en donde los
docentes sientan que sus opiniones, ideas, etc., sean aceptadas en una convivencia
democrtica.
Se recomienda a las autoridades educativas de la I.E. Villa Los Reyes a revertir el
estilo de liderazgo liberal que prevalece, segn la percepcin de sus docentes, con la
finalidad de que se desarrolle la organizacin que beneficie a los educandos en
general y los docentes puedan trabajar en un ambiente gratificante y con tendencia a
la mejora continua del servicio educativo que brindan.

50
Se recomienda a las autoridades educativas y docentes en general a continuar y
elevar los ndices de la aplicacin del estilo de liderazgo democrtico a fin de que se
desarrolle la institucin educativa en su conjunto, aunque no se debe abusar de la
prctica de este estilo que debe manejarse con el respeto a las ideas contrarias, a la
misin y visin de la organizacin educativa, etc.
Se sugiere a las autoridades educativas a no incidir mucho en el estilo de liderazgo
liberal, salvo en algunas excepciones, puesto que puede devenir en hacer de la
institucin educativa una organizacin que va a la deriva, sin una orientacin liderada,
y puede contribuir de manera negativa en la educacin que reciben los nios y
jvenes del distrito de Ventanilla.
En ese mismo sentido, se sugiere a la UGEL Ventanilla, as como al ministerio, de
educacin, promover capacitaciones y charlas institucionales que promuevan la
prctica de estilos de liderazgo estratgicos para una mejor direccin de los centros
educativos

51
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Abbagnano, N. (1986). Diccionario de filosofa. Mxico: Fondo de Cultura Econmica (2a.
edicin).
Allport, F. (1974). El problema de la percepcin. Buenos Aires: Nueva Visin.
lvarez Fernndez, M. (2001). La direccin escolar: formacin y puesta al da. Espaa:
Forum Europeo de Administradores de la Educacin. Escuela Espaola.
Bass, B. (1995). La implantacin de la calidad en los centros educativos: una perspectiva
aplicada y reflexiva. Madrid: Editorial CCS.
Csales, J. (1995). Estilos de direccin, liderazgo y productividad grupal. Colombia:
Revista interamericana de psicologa ocupacional, 14, (1), 25-53. Editor: Centro de
Investigacin e Interventora en Comportamiento Organizacional CINCEL).
Coronel, J. M. (2000). La investigacin sobre el liderazgo y procesos de cambio en
centros educativos. Huelva: Universidad de Huelva.
Cuevas M. y Daz F. (2008). Liderazgo de los directores y calidad de la educacin.
Espaa: Revista de curriculum y formacin del profesoreado. Universidad de
Granada.
Escudero, J. M. (2000). El equipo directivo como dinamizador pedaggico de una escuela
cooperativa. Barcelona: Ediciones Trbol.
Farro, F. (1995). Gerencia de centros educativos. Lima: Editorial San Marcos.
Franco Canales, R. (2004). Percepcin del familiar del paciente crtico, respecto a la
intervencin de enfermera durante la crisis situacional en la Unidad de Cuidados
Intensivos del Hospital Nacional Edgardo Rebagliati M. Lima: Tesis presentada a la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

52
Gairn, J. (2000). Los departamentos y equipos educativos como rganos de desarrollo
profesional. Diario de Currculo y Formacin del Profesorado. Granada: Universidad
de Granada.

Garca Ampudia, L. (2004). Relacin entre el liderazgo y el rendimiento acadmico en los

estudiantes de cuarto y quinto ao de secundaria del colegio La Inmaculada de
Pucallpa. Lima: Tesis presentada a la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Gento Palacios, S. (1999). El liderazgo pedaggico en un modelo de calidad institucional.
Organizacin y Gestin Educativa. Mxico: Editorial Prisma.

Gimeno P., J. (1996). El liderazgo directivo y su relacin con el rendimiento acadmico de

los Estudiantes de quinto de las instituciones estatales de nivel secundario en Madrid.
Espaa.
Gonzlez, J. L. (1988). Persuasin subliminal y sus tcnicas. Barcelona: Biblioteca Nueva,
(Col. Textos y temas psicolgicos, nm. 56).

Hersey, P y Blanchard K.H. (1969). Teora del ciclo de vida de liderazgo. Revista de

formacin y desarrollo, 23 (2). 26-34..

Ibaez, M. (1996). Calidad total. Lima: Fondo Editorial de la Universidad Nacional Mayor
de San Marcos.
Jimnez Eguizbal, A. (2001). Funciones de liderazgo de la Administracin educativa. Un
anlisis de la situacin espaola. Espaa: Actas del I Congreso Nacional sobre
Liderazgo en el Sistema Educativo Espaol.
Kotter, J. P. (1999). La verdadera labor de un lder. Colombia: Grupo Editorial Norma.
Leithwood, K., & Riehl, C. (2003) Qu es lo que ya sabemos acerca de la escuela con
xito y liderazgo? Documento presentado en la AERA, Chicago.

53
Lorenzo Delgado, M. (2002). El liderazgo para la promocin de calidad en una institucin
educativa. Espaa: Actas del I Congreso Nacional sobre Liderazgo en el Sistema
Educativo Espaol.
McGregor, D. (1992): El lado humano de la empresa. Sao Paulo: Ediciones Martn Fontes.
Mulford, B. (2006). Liderazgo para mejorar la calidad de la educacin secundaria.
Australia: Revista de currculo y formacin del profesorado.
Murillo Tapia, M. (2005). Percepcin de las enfermeras sobre el ejercicio de la profesin
de enfermera en el Hospital Nacional Arzobispo Loayza. Lima: Tesis presentada a la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Murillo, F. J. y Prez Albo, M. J. (1999). Direccin escolar: anlisis e investigacin.
Madrid: CIDE. Coleccin del CIDE, N 136.
OCDE (2008). Poltica de educacin y formacin. Mejorar el liderazgo. Espaa: Ediciones
Poltica y prctica.
Owens, R. (1976). La escuela como organizacin. Madrid: Editorial Interamericana.
Palomo Vadillo, M.T. (2000). Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo. Editorial ESIC,
Espaa.
Pascual, R. (1999). La gestin educativa ante la innovacin y el cambio. Madrid: II
Congreso Mundial Vasco. Narcea.
Prez, I. (1996). La satisfaccin en el trabajo: Un enfoque para su estudio. Colombia:
Revista Interamericana de psicologa ocupacional, Centro de Investigacin e
Interventora en Comportamiento Organizacional CINCEL, vol.15. n (2), 65-79.
Pont, B. y Moorman, H. (2009). Mejorar el Liderazgo Escolar. Espaa: Ediciones ODEC.

54
Rincn Chauillco, J. (2005). Relacin entre el estilo de liderazgo del director y desempeo
docente del Valle de Chumbao de la Provincia de Andahuaylas. Lima: Tesis
presentada a la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Ruiz, R. (1996).

Influencia de la formacin acadmica y liderazgo del director en el

desempeo de la funcin directiva y gestin de los centros educativos del nivel

primaria USE 02. Lima: Tesis presentada a la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos.
Santoro, E. (1980). Percepcin social, en E. Snchez, E. Santoro y J. F. Villegas,
Psicologa social. Mxico: Editorial Trillas.
Storey G., J. W. (2006). Desarrollar el Liderazgo estudiantil. Espaa: Revista CSE,
Volumen 9, No. 2.
Thieme Jara, C.P. (2005). Liderazgo y eficiencia en la educacin primaria. El caso de
Chile. Espaa: Universidad Autnoma de Barcelona, Departamento de Economa de
la Empresa.
Uribe B., M. (2005). El liderazgo en la construccin de la cultura escolar de calidad: un
desafo de orden superior. (Artculo publicado en: UNESCO OREALC, Revista
PRELAC, N ao 1 Julio 2005).
Vargas Melgarejo, L. M. (1994). Sobre el concepto de percepcin. Mxico: Revista
Alteridades, 4 (8): Pgs. 47-53.
Viveros, J. A. (2003). Liderazgo, Comunicacin efectiva y resolucin de conflictos.
Santiago de Chile: Oficina Internacional del trabajo.

55

ANEXOS

56
Encuesta de Liderazgo
Estimado docente, el siguiente cuestionario forma parte de un proyecto de investigacin que tiene la finalidad
de obtener informacin relevante acerca del estilo de liderazgo que ejerce su director en la institucin
educativa donde usted labora. Tome en cuenta que dicho cuestionario es completamente annimo y tiene
fines estrictamente acadmicos. Le pedimos por favor responda todos los tems y con sinceridad. Llene
primero la ficha socio demogrfica, posteriormente lea con atencin y conteste todas las preguntas marcando
con un aspa (X) en un slo recuadro.
1. Gnero

: (M) (F)

2. Edad

3. I.E. en la que labora

Fe y Alegra ( )

5121 ( )

4. Condicin laboral:

Contratado ( )

5123 ( )

5. Tiempo de servicio (en labor docente)

1 a 5 aos ( ) 6 a 10 aos ( )

Villa los Reyes ( )

Nombrado ( )
:

11 a 15 aos (

16 a 20 aos (

) ms de 21 aos (

6. Nivel de estudios
Ins. Sup. ( )

Bachiller ( )

Magister ( )

Doctor ( )

Otros ( )

La escala de calificacin es la siguiente:

CRITERIOS

Ite
m

Puntaje
PUNTAJE

Siempre

Usualmente

Ocasionalmente

Raramente

Nunca

FORMULACIN DEL TEM

Mi Director/ora.

CRITERIOS
Nunca
1

Raramen Ocasion
te
almente
2

Usualme
nte

Siem
pre

57
1

Evita las buenas relaciones con su personal docente.

Es amistoso en el trato con los docentes

Mantiene contacto y comunicacin fluida con su personal docente

Hace sentir al personal docente que l es el que manda

Organiza reuniones para resolver desacuerdos sobre problemas

importantes.

Soluciona problemas interpersonales

Aplica el reglamento con severidad

Explica el porqu de los objetivos y de la misin y visin de la

institucin

Pide ayuda para solucionar los problemas

10

Planifica la actividades de manera personal y unilateral

11

Mantiene al personal informado sobre cualquier decisin que le

afecte.

12

Establece los objetivos y pide que los docentes sean los que se
repartan los trabajos y la forma de llevarlos a cabo.

FORMULACIN DEL TEM

13

Evita tomar en cuenta lo que opinan sus docentes al momento de

tomar una decisin

14

Somete a votacin las decisines cuando se presentan opiniones

discordantes a la que l sostiene

15

Promueve la comunicacin con su personal docente

16

Prescinde del trabajo en grupo para dar solucin a los problemas

Nunca

Raramen Ocasion
te
almente

Usualme
nte

Siem
pre

58
17

Apoya en solucin de opiniones discordantes entre los profesores

18

Supervisa el trabajo diario de los docentes

19

Rechaza el derecho a la libre expresin de los docentes.

20

Supervisa las tareas de cerca, para tener oportunidad de establecer

contactos y direccin personalizada

21

Se interesa sobre las diferencias que se presentan entre sus

docentes

22

Considera innecesario el apoyo de los docentes para las labores

diarias

23

Solicita a los docentes apoyo para la elaboracin de los objetivos

de alguna tarea.

FORMULACIN DEL TEM

24

Toma en cuenta la diferencias de opinin que tiene con su

personal.

25

Considera vital la lealtad a su persona.

26

Toma en cuenta las crticas y las lleva a un dilogo amplio.

27

Se preocupa de obtener informacin de las deficiencias de cada

aspecto bajo su supervisin.

28

Resta importancia a las recomendaciones de los docentes al

momento de la toma de decisiones.

Nunca

Raramen Ocasion
te
almente

Usualme
nte

Siem
pre

59
29

Promueve el consenso de los docentes, mediante una discusin

amplia, para la elaboracin de objetivos.

30

Considera que los docentes, por ellos mismos, se procuren

adecuada informacin para su autocontrol

31

Considera innecesarias las asambleas para comunicar decisiones

importantes.

32

Coordina en grupos pequeos para dialogar sobre los problemas

de trabajo.

33

Se interesa de los resultados, sin entrometerse a examinar los

mtodos y procedimientos que emplean los docentes

Estadsticos de fiabilidad
Alfa de
Cronbach
,956

N de elementos
33