MATRICES TICAS Y TECNOLOGAS DE FORMACIN

DE LA SUBJETIVIDAD
EN LA PEDAGOGA COLOMBIANA, 1826-19461
Oscar Saldarriaga Vlez2
El trabajo del pensamiento no es el de denunciar el mal que habitara
secretamente en todo lo que existe,
sino el de presentir el peligro que amenaza en todo lo que es habitual,
y de volver problemtico todo lo que es slido

Michel Foucault3

Quiero esbozar en este texto un anlisis cruzado, entre una lectura histrica de los
modelos pedaggicos apropiados en la escuela colombiana desde el siglo XIX hasta
mediados del siglo XX, y una lectura terica de las tecnologas de formacin de la escuela
moderna4, con el propsito de repensar algunos de los problemas de la llamada crisis tica
nacional. Me sito en un punto de observacin especfico: los roles asignados al maestro y
al saber pedaggico en el proyecto de formacin de la subjetividad de la infancia
colombiana como individualidad moderna, rastreando los efectos ticos de una
discontinuidad estructural entre los fines formativos explcitos de tales modelos
pedaggicos y las lgicas de uso efectuadas en la cotidianidad de la escuela.
1. Introduccin: las tensiones constitutivas de la escuela moderna.
El problema general del que quisiera partir, es el de la relacin entre los modelos
pedaggicos y sus resultados formativos o ticos. Las explicaciones usuales ven entre ellos
una identidad, una relacin causal directa, una relacin de teora a prctica: segn ellas, la
formacin de los nios sera un efecto directo del modelo pedaggico utilizado, y los casos
de fracaso seran causados por una mala aplicacin, a menudo, culpa de los maestros-. Al
contrario, me propongo analizar esta relacin como una relacin compleja, de naturaleza
no causal sino tensional. Es decir, considerar que el modelo pedaggico es un compuesto
de dos elementos: uno, los saberes, los contenidos conceptuales y finalidades formativas
explcitos, y otro, las tecnologas, o tcnicas y mecanismos de organizacin, para efectuar en
lo cotidiano de la escuela tales fines educativos y sociales. Y, he aqu mi hiptesis, esta
relacin entre el saber pedaggico y las tecnologas de organizacin no es una relacin de
teora a prctica, sino una relacin tensional de forma a contenido, la cual proviene del
hecho de que cada uno de estos componentes responde, desde el nacimiento mismo de la
Conferencia presentada en el Seminario Permanente Pedagoga, Investigacin y Formacin Docente.
Octubre 5 de 2000. Centro de Investigaciones Pedaggicas. Facultad de Educacin. Universidad El Bosque
1

Historiador. Docente-Investigador Universidad Javeriana, Bogot. Doctorante U. Catholique de Louvain.

propos de la gnalogie de lthique : un aperu du travail en cours. (Entretien avec H. Dreyfus et P.

Rabinow). En : Dits et crits 1954-1988. Vol. IV Paris: Gallimard, 1994, p. 612.
3

Asumo como escuela moderna, en un sentido global y polmico, la institucin de enseanza elemental o
bsica masiva, desarrollada desde fines del siglo XVII, bajo los requerimientos de las relaciones sociales de la
sociedad capitalista industrial.
4

escuela moderna, a dos funciones divergentes e incluso antagnicas, y que adems, se

formaron histricamente a partir de realidades diferentes.
Me explico: el invento de la escuela pblica moderna nace, hacia fines del siglo XVII,
forjado en el experimento de las escuelas de caridad, ante el doble problema de cmo
mantener encerrados en un slo espacio y durante cierto tiempo una masa de nios, los
hijos de las clases trabajadoras, y en ese mbito, ensearles los rudimentos del
conocimiento humano y los hbitos de trabajo, consumo, ahorro y virtud necesarios para la
vida civilizada, en la nueva sociedad industrial capitalista:
"Lo que innova la escuela de caridad es el reunir en el seno de una misma institucin
enseanzas que hasta entonces estaban dispersas: enseanza religiosa, enseanza de la lectura
y el canto propia de las pequeas escuelas parroquiales, enseanza de la escritura y el clculo
de las escuelas de los maestros escritores y educacin moral dejada a la buena voluntad de
cada familia [...] y adems lo hace gratuitamente para los hijos de los pobres [...] esta afluencia
de nios obliga a los fundadores de las escuelas de caridad a inventar nuevos mtodos
pedaggicos que permitan tener ocupados un mximo de nios con un mnimo de maestros". 5

Se trataba de resolver los problemas de organizacin del encierro de los nios fuera del
hogar: cunto espacio requiere un nio, a cuntos nios puede ensear un slo maestro, y
cmo distribuir a todos en el espacio y en el tiempo para tratar con eficiencia y economa a
la masa de infantes, sabiendo que se trata de vigilar y ocuparse de todos y cada uno de ellos
a la vez. Lo que en principio parece un problema tcnico de apariencia inocua, elaborar un
Reglamento Escolar, disear las formas de gobierno de la escuela, se revela como otro -y
no el menor- campo de aplicacin de las tecnologas disciplinarias inventadas para el
convento, el cuartel, la prisin, y la fbrica 6. El descubrimiento de M. Foucault que utilizo
ac, es el haber sacado a la luz esta conexin entre el rgimen de organizacin escolar y las
tecnologas disciplinarias perfeccionadas en esas otras instituciones que deban gestionar
masas de poblacin con fines productivos, cientficos, mdicos, rehabilitadores o
moralizadores: en una palabra, la invencin moderna de las instituciones de normalizacin,
es decir, aquellas que a la vez que adiestran los cuerpos, forman individualidades a partir
de una medida normal: Decimos que una cosa es normal si puede asimilarse al trmino
medio de los otros objetos pertenecientes a la misma clase. Pero a causa del gran nmero,
lo normal se hace normativo: esa regla que nos empuja a hacer las cosas o a pensar como
todo el mundo [...] La norma es una medida, una manera de producir la medida comn.
Es aquello que a la vez hace comparable e individualiza 7. De all la pervivencia en la
5

QUERRIEN, Anne. Trabajos elementales sobre la escuela primaria. Barcelona: La Piqueta, 1979 p. 25.

Con el trmino disciplina no se nombran slo las rutinas de orden y comportamiento de los alumnos en la
escuela. Lo uso en el sentido histrico y poltico destacado por M. Foucault : El poder disciplinario [...] es un
poder que, en lugar de sacar y retirar, tiene como funcin encauzar conductas[...] no encadena las fuerzas
para reducirlas; lo hace de manera que pueda multiplicarlas y usarlas [...] La disciplina fabrica individuos; es
la tcnica especfica de un poder que toma a los individuos a la vez como objetos y como instrumentos de
ejercicio...es un poder modesto, suspicaz, que funciona segn el modelo de una economa calculada pero
permanente. FOUCAULT, Michel. Vigilar y Castigar. Mxico: Siglo XXI, 1976. p. 175.
6

MOREY, MIGUEL. Sobre el estilo filosfico de Michel Foucault: Una crtica de lo normal. En : E. Balbier,
G. Deleuze et al. Michel Foucault, Filsofo. Barcelona: Gedisa, 1990, p. 119. y EWALD, FRANOIS. Un
Poder Sin Afuera. op. cit. p. 167,168. En realidad, el descubrimiento del poder normalizador procede de
7

escuela de sus formas arquitecturales, de las formas de examen y/o autoexamen, y de los
instrumentos de vigilancia y/o observacin; presencias que hoy nos parecen chocantes y
que tendemos a no ver, pues no se sabe muy bien qu hacer con ellas.
Ahora bien, si de un lado la escuela asume las tecnologas de normalizacin genricas a
mltiples instituciones, de otro lado, en ella se producen los saberes especficos sobre el
ensear: pero aqu hallamos que las preguntas sobre la enseanza empezaron a ser
sistematizadas por los eruditos humanistas del Renacimiento, a partir de la experiencia de
las Universidades medievales y los colegios de nobles, ocupados en los problemas
especficos de la enseanza de las altas ciencias, preguntas recogidas en un saber recin
bautizado: la Didctica. Preguntas como cul es la naturaleza del conocimiento y cmo
debe ser comunicado? Cul es el mejor mtodo para la enseanza, y cmo ha de adaptarse
segn las ciencias, edades y condiciones? Es posible un mtodo universal para todos los
saberes, o cada uno de ellos requiere su propio mtodo? Interrogaciones modernas, que
encontraron su nudo en la pregunta mayor de la Didctica Magna formulada por J. Amos
Comenio: es posible fundar un mtodo general que permita ensear todo a todos?. Y
aqu topamos de nuevo el problema de lo normal (de ah se origina el nombre de Escuela
Normal), pero en el sentido de ciencia normal, saber normal, lengua normal, mtodos
normales, aprendizaje normal...
La escuela moderna va integrando pues, los mecanismos organizativos (tecnologas
disciplinarias) procedentes sobre todo de las escuelas para pobres, con las innovaciones
tericas provenientes de las altas escuelas. El proceso ha sido complejo y no tan
esquemtico como lo acabo de describir, parafraseando a Canguilhem diramos que la
escuela moderna es el mejor compromiso buscado entre muchas exigencias que en un
principio no eran convergentes, de orden mecnico, energtico, econmico, [cientfico,
didctico, religioso], militar y poltico8. Pero lo que me interesa destacar ahora, es que si
hoy vemos coexistiendo estos dos elementos en una engaosa unidad, las historias y ritmos
de formacin de cada uno de los componentes no ha sido la misma, su finalidad es diversa,
y su refinamiento ha atravesado por procesos que hay que diferenciar para poder entender
su dinmica conjunta. Podramos pues pensar en una relacin de forma a contenido, donde
cada una afecta al otro, sin que los requerimientos de la forma organizativa coincidan
punto a punto con las bondades y exigencias del contenido pedaggico, y a la inversa. Lo
que ocurre con frecuencia es que la proclamacin de los nobles fines formadores y la
bsqueda afanosa de innovaciones pedaggicas, hace olvidar que la estructura de los
edificios, salones, patios, ventanas, rejas y muros donde se encarnan es an aquella carcaza
arcaica cuya forma no es muy diferente a la de un reformatorio, un cuartel o un manicomio.
He aqu la fuente permanente de incoherencias y tensiones que agotan a la escuela y al
oficio de maestro en mltiples callejones sin salida, pero es as mismo la fuente constante
de soluciones creativas, de riqueza de sentidos y posibilidades de fluidez. No estoy pues,
Georges Canguilhem: Normal es el trmino mediante el cual el siglo XIX va a designar el prototipo escolar y
el estado de salud orgnica. La reforma hospitalaria como la reforma pedaggica expresan una exigencia de
racionalizacin que aparece igualmente en poltica, as como aparece en la economa bajo el efecto del naciente
maquinismo industrial, y as desemboca por ltimo en lo que se ha llamado despus normalizacin.
CANGUILHEM, GEORGES. Lo normal y lo patolgico. [1966] Mxico: Siglo XXI, 1982. p. 185
8

op. cit. p. 188

planteando un nuevo anlisis negativo que aumentara las culpas cargadas sobre el maestro
y la escuela; opto por proponer una rejilla de anlisis que permita hacer visibles esas
tensiones constitutivas y sus transformaciones histricas, para utilizarlas de forma crtica
pero constructiva9. Y ello comienza por reconocer que lo que parece una unidad,
englobada bajo el trmino equvoco de modelo pedaggico, es la existencia de dos tipos
de funciones estratgicas para la escuela:
Funciones Globalizantes: pues busca ejercer cierto tipo de gestin sobre la poblacin a nivel
masivo o colectivo; segn los fines sociales que se pongan en juego en cada situacin
histrica para cada formacin social. Fines de orden social como: moralizar, higienizar,
examinar, rehabilitar, seleccionar o excluir lo anormal, formar comportamientos de buen
ciudadano, formar consumidores de objetos y de smbolos, capacitar para el mercado
laboral,...etc.
Funciones Individualizantes: dado que busca, al mismo tiempo, producir individuos que
posean un gobierno de s mismos, segn los tipos de sujeto (subjetividad) o de
individualidad que se pretenda formar, asimismo en cada contexto histrico: formar un
individuo virtuoso, moral, dcil, silencioso, piadoso, activo, espontneo, competidor, sano,
alegre, racional, autnomo, crtico, solidario,... etc.
Propongo entonces ver la escuela moderna como un dispositivo que se constituye tratando
de armonizar dos tipos de funciones estratgicas, (sobre la masa y el individuo) y dos tipos
de tecnologas (organizativas y pedaggicas) ; que se expresan en la paradoja de la
pedagoga: ella es la encargada de encauzar y corregir las naturalezas infantiles, para
producir sujetos libres pero responsables, y hacerlo a la vez, operando sobre colectividades o
grupos de poblacin para formar individuos e identidades. (Ver grafo n 1). Drama vivido
alrededor de los efectos ticos buscados por la escuela moderna: formar individuos
autogobernados (una de cuyas formas, entre otras, es la llamada autonoma) pero a la vez
sometidos o respetuosos del orden social y la normalidad, la conducta normal (una de
cuyas formas, entre otras, es la llamada heteronoma). Drama en cual las tecnologas
disciplinarias tienden a producir fines heteronmicos y los saberes pedaggicos tienden
hacia los fines autonmicos.
En realidad, el proceso es ms complejo, pues combina los cuatro elementos. Lo que busco
con este esquema sobre los componentes de las Tecnologas de Formacin (Ver grafo n
2), es superar los anlisis maniqueos que han opuesto los sistemas pedaggicos de acuerdo
a sus efectos ticos, entre aquellos (malos) que buscan o producen la heteronoma y
aquellos (buenos) que producen o buscan la autonoma. De acuerdo con esto, hay que
describir los sentidos diversos que estos dos conceptos han adoptado en cada uno de los
diferentes modelos pedaggicos, como quiero mostrarlo luego ; y en segundo lugar, hay
que analizar, tambin histricamente, cmo se combinan los componentes
Estas consideraciones retoman nuestro anlisis titulado La formacin del nio entre 1890 y 1935: del arte de
castigar al poder de gobernar, captulo 5 de: SENZ OBREGN, JAVIER; SALDARRIAGA, OSCAR Y OSPINA,
ARMANDO. Mirar la Infancia. Pedagoga, Moral y Modernidad en Colombia, 1903-1946. 2 vols. Medelln,
Colciencias/ Ediciones Foro Nacional por Colombia/Ediciones Uniandes/ Editorial Universidad de Antioquia,
1997. vol. I, pp. 189-277.
9

autonoma/heteronoma para cada modelo pedaggico, dado que segn lo ha mostrado

la Teora de Sistemas, ya no es vlido pensar que a mayor autonoma disminuye la
heteronoma y viceversa, sino que por el contrario, a mayor autonoma (auto-organizacin)
se hacen ms complejas las relaciones de dependencia con el exterior. Como dice Edgar
Morin:
Al mismo tiempo que el sistema auto-organizador se desprende del ambiente y se distingue
de l, y de all su autonoma y su individualidad, se liga tanto ms a ese ambiente al
incrementar la apertura y el intercambio que acompaan a todo progreso de la complejidad: es
auto-eco-organizador. Mientras que el sistema cerrado no tiene nada de individualidad ni de
intercambios con el exterior, y establece relaciones muy pobres con el ambiente, el sistema
auto-eco-organizador tiene su individualidad misma ligada a relaciones muy ricas, aunque
dependientes, con el ambiente. Necesita alimentos, materia/energa, pero tambin
informacin, orden. Si bien ms autnomo, est menos aislado10.

Al tratar de equilibrar en su interior estos cuatro puntos de tensin (tecnologas

disciplinarias/tecnologas pedaggicas, y fines globalizantes/fines individualizantes), la
escuela se debate de modo dramtico o conflictivo para maestros y alumnos, alrededor de
cuestiones que nunca hallarn una respuesta acabada sino soluciones hbridas y en
permanente reconstruccin. Veamos algunas de ellas:
a) La cantidad de nios que pueden ponerse a cargo de un maestro ser una fuente
constante de tensin, pues el carcter masivo de la escuela buscar siempre aumentar este
nmero en busca de cubrimiento, mientras que su carcter pedaggico tender a buscar
las mejores condiciones de una relacin individualizada entre el maestro y cada uno de
sus alumnos. La tensin se manifestar en las luchas gremiales del magisterio por evitar la
sobrecarga de trabajo por aumento del nmero de educandos, pero a su vez generar
innovaciones pedaggicas para intensificar la productividad del tiempo y del espacio
escolar. Slo que la complejizacin de los mtodos genera a su turno el aumento de trabajo
del lado del uso de libros de registro, parceladores, cuadernos de observacin y evaluacin;
etc. Cul es pues, el umbral que permite fijar la intensidad mnima de la jornada laboral de
un maestro?
b) Frente a la exigencia de intensificar la economa y eficiencia de la enseanza en trminos
masivos y garantizar la reproduccin del orden y la jerarqua social, y a la vez formar
individuos capaces y autogobernados, cmo hacer para que lo colectivo no borre el
proceso de cada individuo, pero a la vez hacer que aquel sea la medida (la media normal)
del individuo? Cul es el umbral, la medida que sea a la vez uniforme pero no
masificadora?

MORIN, EDGAR. Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa, 1998. pp. 57-58. La nocin de
autonoma humana es compleja porque depende de condiciones culturales y sociales. Para ser nosotros mismos,
nos hace falta aprender un lenguaje, una cultura, un saber, y hace falta que esa misma cultura sea tan variada
como para que podamos hacer, nosotros mismos, la eleccin dentro del surtido de ideas existentes y reflexionar
de manera autnoma. Esa autonoma se nutre por tanto de dependencia; dependemos de una educacin, de un
lenguaje, de una cultura, de una sociedad; dependemos por cierto de un cerebro, l mismo producto de un
programa gentico, y dependemos tambin de nuestros genes op. cit. pp. 97-98.
10

c) Para el maestro, ante la exigencia de unificar los mtodos y los conocimientos, pero a la
vez intensificar la participacin y la creatividad personal, nos hallamos ante las discusiones
que han escindido a los partidarios de un maestro artesano, aplicador del mtodo, de un
mtodo a prueba de maestros; frente a quienes reivindican su figura como intelectual de la
pedagoga o como artista creativo. Cul es el umbral mnimo aceptable entre la
mecanicidad (automatismo) del mtodo y la capacidad de innovacin del maestro?
d) Ante la tensin entre la funcin de autoridad y control del maestro, frente a su funcin
de gua y acompaamiento personal, cul es el umbral tolerable de relacin interpersonal
entre el maestro y el alumno, cmo equilibrar el contacto intersubjetivo y el principio de
autoridad? Cul es nivel tolerable de respeto a la intimidad y a la libertad individual y
cul el de intervencin de los saberes e instrumentos sobre la interioridad, las emociones y
las sensibilidades?
e) En la dimensin cultural, hasta hace poco excluida de los anlisis pedaggicos, pero a la
cual el impacto de los medios de comunicacin de masas, las industrias culturales y la
emergencia de las culturas juveniles urbanas hace hoy visible y urgente; la tensin que
aparece puede expresarse diciendo que si la funcin clsica de la escuela ha sido la de
unificar las diferentes matrices culturales populares bajo la matriz unidireccional de la
cultura ilustrada, tecno-cientfica, racional y letrada, cul es el umbral mnimo de
permeabilidad de la escuela a las subjetividades juveniles locales y globales, a las
identidades colectivas de los diversos grupos sociales, a las matrices estticas y ticas
provenientes de la multiculturalidad y la etnodiversidad, en un pas de la periferia
occidental y en tiempos de globalizacin econmica y mundializacin cultural ? 11.
Para organizar estas ideas, propongo en el grafo n 2 un til de trabajo que se puede leer
as: en el cruce entre Tecnologas Disciplinarias y Fines de Heteronoma, se producen los
procesos de disciplinamiento, en sentido estricto: aprendizajes de uso del tiempo, del espacio,
del ocio y el trabajo, del silencio y la palabra, del gesto y del cuerpo, de los adiestramientos
o disciplinas que supone la cultura letrada, etc. En el cruce de las Tecnologas con los Fines
de Autonoma, se producen lo que hemos llamado procesos de individualizacin, para
designar las diversas modalidades con que una sociedad reconoce, identifica, o recorta
sobre la masa de poblacin a sus unidades componentes, all transcurre el aprendizaje de
los roles sociales. En el cruce entre Saberes Pedaggicos y Fines de Heteronoma se
producen los procesos de normalizacin, donde se efectan aprendizajes de paradigmas de
inclusin o exclusin segn criterios de xito/fracaso escolar, desarrollo/subdesarrollo
moral; valores/antivalores ciudadanos; salud/enfermedad; normalidad/anormalidad;
verdad/falsedad; legalidad/ilegalidad, belleza/fealdad, etc. Y en el cruce entre Saberes
Pedaggicos y Fines de Autonoma, ocurren lo que llamaremos procesos de subjetivacin,
donde el individuo define las relaciones consigo mismo, a partir de lo que Foucault llama
tecnologas del yo: las tecnologas que permiten a los individuos efectuar, por cuenta
propia o con ayuda de otros, cierto nmero de operaciones sobre su cuerpo y su alma,
pensamientos, conducta o cualquier forma de ser, obteniendo as una transformacin de s

11

MARTN BARBERO, JESS. De los medios a las mediaciones. Comunicacin, cultura y hegemona. Mxico,
Gustavo Gili, 1987.

mismo con el fin de alcanzar cierto grado de felicidad, pureza, sabidura o inmortalidad,
en pocas palabras, la historia del modo en que un individuo acta sobre s mismo 12.
As, otra de las utilidades de este anlisis tensional es tambin mostrar la existencia de un
punto que es a la vez un punto ciego y un punto de fuga en estos cruces, pues es el
espacio donde la insondable naturaleza humana, la inasible subjetividad, la
complejidad de cada persona real, escapa siempre a las estratagemas del orden y a las
clasificaciones de la norma. Pero al mismo tiempo y por la misma razn, ese punto ciego es
donde se viven las tensiones en su expresin ms dramtica, pues mientras ms se acente
la originalidad individual o colectiva, se expresan con mayor fuerza, las sensibilidades
exacerbadas, las conductas atpicas, las complejidades psicolgicas, las resistencias
culturales, y en fin, las estrategias sutiles y cotidianas de los individuos13 que siempre
pondrn a prueba el umbral de educabilidad de todo modelo pedaggico, ese lmite a
partir del cual cada sistema de tecnologas de formacin se declara impotente para
gobernar ciertos tipos de actos, para educar a un cierto tipo de individuo, para integrar
otras matrices culturales, y a partir de all trata a la persona como caso especial, o bien la
asla, la expulsa o la remite a otras instituciones (psiquitricas, de rehabilitacin o de
justicia).
En fin, y para terminar esta ya pesada introduccin, propongo entender pues, bajo el
concepto de Tecnologas de formacin, este juego de relaciones cambiantes entre los
modelos pedaggicos (cuyos componentes son las tecnologas disciplinares y los saberes
pedaggicos) y los fines ticos (cuyos componentes son las finalidades de autonoma y
de heteronoma). Y en consecuencia la formacin de la subjetividad en el sistema escolar
moderno, se comprender como la resultante compleja de los tipos de disciplinamiento, de
individualizacin, de normalizacin y de subjetivacin por los que puede pasar un
individuo hasta donde los umbrales de educabilidad escolar lo admitan. Lo ms importante
de este definicin es que no debe ser entendida slo en el sentido tradicional pasivo como
aquellos mecanismos a travs de los cuales una interioridad es modelada desde fuera,
sino tambin en un sentido activo como la interioridad que se produce a s misma
articulando los distintos modos de hacerse sujeto que la escuela (y las culturas) le
proponen a los individuos. As, la Formacin de la Subjetividad comprende a la vez el cmo
se forman roles y estrategias que hacen sujetos a los individuos, y el cmo los individuos se hacen a
s mismos sujetos jugando mltiples roles, estrategias y tcticas14.

12

FOUCAULT, MICHEL. Tecnologas del yo. Barcelona: Paids, 1990. pp. 48-49.

Estas maneras de hacer constituyen las mil prcticas por las cuales los usuarios se reapropian el espacio
organizado por las tcnicas de la produccin socio-cultural. [...] se trata de distinguir las operaciones cuasimicrobianas que proliferan al interior de las estructuras tecnocrticas y desvan su funcionamiento por una
multitud de tcticas articuladas sobre los detalles de lo cotidiano [...] pero aqu no se trata ya de precisar
cmo la violencia del orden se convierte en tecnologa disciplinaria, sino de exhumar las formas subrepticias
que toma la creatividad dispersa, tctica y rebuscadora de los grupos o de los individuos capturados en las
redes de la vigilancia. Estos procedimientos y artimaas de los consumidores conforman, en ltimas, la red de
una antidisciplina... DE CERTEAU, MICHEL. Linvention du quotidien. 1 : arts de faire. Paris : Gallimard, 1990
Col. Folio/Essais, esp. p. xl.
13

14

M. de Certeau op. cit. p. xlvi.

2. Modelos pedaggicos , tecnologas de formacin y matrices ticas en la

historia de la pedagoga en Colombia.
No voy a ponerme en seguida a definir la nocin de matriz tica, pues, entre otras
cosas, creo que antes que un concepto acabado, es primero una metfora para sealar la
existencia de sistemas valorativos con capacidad para movilizar afectivamente a los sujetos que los
portan15, que pueden provenir tanto de los saberes (institucionalizados y/o marginales),
como de las culturas (ilustradas y/o populares). La cuestin sera en ese caso, averiguar
cmo se establecen las relaciones entre campos de saber y campos culturales en la
produccin de esos sistemas valorativos, por ejemplo ver cmo las transformaciones en los
saberes pueden pasar a las culturas y transformar sus valores, o si las matrices culturales
pesan en el inconsciente de los saberes y los afectan a-priori. Como todo problema
complicado, ste slo puede ser abordado haciendo anlisis especficos, y puesto que nos
interesa ahora lo que ocurri en la escuela colombiana como lugar de produccin e
intercambio de matrices ticas, prefiero entrar a la descripcin histrica de los modelos
pedaggicos y ticos utilizados all, y ms bien ver al final qu podemos sacar en claro de
todo este galimatas.
Hacia 1930, el pedagogo ms destacado de la llamada Pedagoga Clsica, de la pedagoga
oficial conservadora, Don Martn Restrepo Meja, explicaba as el proceso de
modernizacin de los mtodos de disciplina:
En cuanto a los estmulos para llevar a los nios al estudio, las escuelas han empleado tres
sucesivamente: la antigua se apoyaba en el rigor y obligaba al estudiante a estudiar por miedo
al castigo; despus introdujeron los jesuitas un motivo humano, la emulacin, que levantaba
un grupo de alumnos distinguidos pero dejaba en la penumbra dos terceras partes como
mediocres; la escuela moderna se propone aprovechar el inters que todo nio tiene de
aprender a hacer algo y su instintiva curiosidad. Aprovechar este inters en un trabajo
educativo es un medio ms racional y armnico con la naturaleza humana que el temor, que
forma pusilnimes y perezosos, y que la emulacin, que suele despertar la envidia y el
rencor16.

En estas pocas lneas tenemos una riqueza de informacin insospechada, pero tambin
serios problemas a resolver: aparecen aqu las caractersticas de tres modelos de tecnologas
de formacin que se habran sucedido. Cada uno responde a un tipo de explicacin sobre
los mviles de las acciones humanas: el temor al castigo, el deseo de honor y el
inters natural de realizar y aprender. A cada mvil privilegiado, corresponde un
mtodo disciplinario (el castigo, la emulacin y el trabajo educativo). Al mismo tiempo se
Se trata de sistemas de sentido, o modos de percepcin, organizaciones de contenidos culturales que
estructurando y orientando la percepcin, tienden tambin a estructurar y a orientar el actuar. Se captan
entonces como principios organizadores tanto de la percepcin como del comportamiento. HIERNAUX, JEANPIERRE. Anlisis estructural de contenidos y modelos culturales. Aplicacin a materiales voluminosos. En :
Albarello, L. et al. Pratiques et mthodes de recherche en Sciences sociales. Paris: Armand Colin, 1995. pp.
111-144 (Traduccin al castellano por Oscar Saldarriaga).
15

16

RESTREPO MEJA, MARTN. Pedagoga de prvulos. Exposicin de la Enseanza Activa. Bogot: Editorial de
Cromos, s.f.[c. 1930?] p. 6-7

evidencian los efectos negativos y los umbrales de educabilidad de cada modelo

pedaggico. De otro lado, se insina que la sucesin de esos modelos (el antiguo, el
jesutico y el moderno) se dio ms bien como una lucha entre ellos para reemplazar
unos por otros, pero ese combate se justifica por la bsqueda, el progreso hacia una mayor
racionalidad en la adecuacin de la escuela a la naturaleza humana infantil.
El texto de Restrepo Meja deja ver la correlacin entre la humanizacin de la penalidad
escolar y la complejizacin del concepto de infancia, proceso por el cual, de un lado, se
elimin poco a poco el castigo fsico, sustituyndolo por sanciones morales, pasando
luego a un sistema de recompensas y privaciones hasta llegar a lo que la Escuela Activa
llam la sancin normalizadora. Ello fue posible porque, de otro lado, se introdujeron
nuevos saberes mdicos y psicolgicos en la formacin de los nios colombianos. Y por
supuesto, ello implic la transformacin de los roles y los instrumentos para ejercer el oficio
de maestro. En conjunto, los manuales de la poca nombraron este proceso como el paso
del arte de castigar al arte de gobernar.
Sigamos un poco la divisin que propone Restrepo, y veamos cmo ocurri esto, siguiendo
un poco cada uno de los modelos en cuestin.
2.1. El sistema de enseanza mutua
El primer modelo, al que Restrepo denomina antiguo, corresponde al sistema de
enseanza mutua, inventado hacia 1790 en Inglaterra e India por Bell y Lancaster, y fue
trado al pas desde 1822 por los libertadores Simn Bolvar y Francisco de Paula Santander,
convencidos de las ventajas que prometa y por los emprstitos con la corona inglesa: el
sistema se presentaba como una mquina escolar perfecta, que permitira a un solo
maestro ensear a mil nios al tiempo, los rudimentos de la moral, la escritura y el clculo,
y cuyo objetivo era moralizar a las clases pobres...pues los habita a la subordinacin y al
freno. La innovacin consista en utilizar un sistema de monitores y una mecnica que
produca el movimiento permanente de los alumnos a travs de una gran sala, segn un
ritmo uniforme y escalonado de adquisicin de conocimientos, a partir de la repeticin y la
correccin dirigida por los monitores. Estos, seleccionados -en principio-, entre los alumnos
que saban un poco ms, eran enseados y entrenados para ejercitar a quienes saban
menos, sobretodo en lectura y escritura. Quienes ya dominaban una letra, una slaba o una
palabra, dirigan las prcticas de los menores y los corregan. As, se prolongaba la labor del
maestro tambin en la vigilancia de su conducta con este mecanismo de clasificacin y
observacin jerarquizada. Esta gran mquina era posible a partir de la disposicin del espacio
de un gran saln ocupado por largos bancos donde el nio que aprenda por ejemplo una
letra, suba un puesto, hasta llegar a ocupar el extremo derecho del banco, lo cual lo haca
merecedor del cargo de monitor y permita, en teora, la rotacin de todos los cargos, a
partir de la emulacin individual, sin mediar la preferencia personal del maestro, algo as
como una promocin automtica. No existan libros ni cuadernos individuales, todos los
conocimientos y las rdenes se hallaban escritas en grandes carteles dispuestos a lo largo de
los muros, y su uso regular implicaba un procedimiento llamado tctica escolar, un
sistema de rdenes y seales transmitidas por el maestro hasta los monitores, para dirigir
con precisin casi militar los movimientos colectivos: levantar las manos, tomar la

10

pizarra, girar hacia el tablero, marchar, manos atrs, trazar la A etc.17. Esta
fragmentacin de la escritura no slo responda a un objetivo pedaggico sino que -he ah
la invencin- tambin buscaba un fin disciplinario, como instrumento de ocupacin
permanente de los nios y como medio de capturar la atencin y el deseo infantil a travs
de un mecanismo de emulacin. Un juego de letreros distinguiendo a los alumnos buenos o
malos era parte integrante de este movimiento: el sistema de castigos y premios era
inherente a esta verdadera mquina pedaggica. Pero adems, para garantizar el orden y la
obediencia, Lancaster haba previsto otra serie de castigos: para faltas ms serias que el
equivocarse en la repeticin de los movimientos, se recurra a castigos de dolor fsico,
(palmetazos, cepos) o penas infamantes: confinamiento (encierro para hacer alguna
tarea bajo vigilancia), o a una pena infamante: separacin del grupo en un banco aparte,
gorros o letreros con los nombres de las faltas (perezoso, distrado, burro, puerco).
La autoridad multiplicada a travs de monitores de lectura y escritura y de castigos,
produca el efecto de ensear la obediencia a un jefe, y a todos el mando a travs de la
obediencia, formando hbitos de orden y disciplina, dentro de un mecanismo colectivo
impersonal: en caso extremo, el maestro poda faltar, sin detrimento del orden y la
jerarqua. El maestro es el ltimo elemento del sistema, en el sentido en que debe ser un
vigilante y animador imparcial y distante del mecanismo de enseanza, pero a la vez se le
exige que sea amable y justo, para que el castigo no se haga odioso ni humillante, producto
de su clera, sino impersonal y estrictamente retributivo. Fuera de ello, no requiere saber
mucho ms sobre el nio, pues el sistema mismo excluye los rebeldes o los perezosos.
Le bastaba aprender a usar el manual para poner en marcha a organizacin, y el mnimo de
conocimientos que iba a ensear. Con ello se garantizaba el carcter masivo del sistema: se
trataba de someter a los nios a una regularidad, a una serie de movimientos que hacen de
una multitud un solo individuo, obediente a una misma voluntad. [...] Con la ayuda de este
sistema el individuo y la masa se encuentran igualmente sometidos, la sumisin individual
y general adquiere el carcter de disciplina y resulta fsicamente imposible al alumno ms
inclinado a la pereza el apartarse un segundo del estudio y la obediencia18. Fue la escuela
lancasteriana la que hizo famoso el lema la letra con sangre entra, y la labor con dolor, pero
no hay que olvidar que siempre estaba acompaado de este otro, por igual famoso: un
lugar para cada cosa, y cada cosa en su lugar.
En este sistema, de aspecto casi mtico por su utopa mecanicista en cuanto pedagoga y
por su cinismo social en cuanto mtodo para pobres, se dira que hallamos el substrato
ms arcaico de la escuela moderna, el punto cero donde los fines y tecnologas
Para ensear las letras el monitor fija primero la atencin de los alumnos diciendo primero: preprense!
Los alumnos entonces levantan sus manos derechas y colocan una varita o espetn de que previamente se han
provisto, sobre el borde de la mesa [...] Apuntando entonces el monitor la letra, dice: marquen A! Los
alumnos inmediatamente colocan el brazo izquierdo sobre el borde de la mesa, y con el espetn en la mano
derecha, trazan en la arena la letra que se ha nombrado... Hecho esto, dice el monitor: manos abajo!; a lo cual
todos los alumnos dejan caer sus manos sobre las rodillas. El monitor en seguida, va a un extremo de la mesa,
examina la letra que cada alumno ha formado, corrige las que estn mal hechas y borra al mismo tiempo, con su
alisador, la seal hecha en la arena. Nombra luego otra letra, que los alumnos escriben, y l corrige de igual
modo". Manual del sistema de enseanza mutua... ibd. p. 47-48
17

RENDU, AMBROISE. Essai sur linstruction publique et particulirement sur linstruction primaire (Paris :
1818). Cit. En : QUERRIEN, ANNE. Trabajos elementales... op. cit. p.55-56
18

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disciplinarias no se ocultan. Estas, por el contrario, ms bien hegemonizan sobre el saber

pedaggico, reducindolo a lo necesario para el adiestramiento y la instruccin de unos
cuerpos dciles. Aqu, el autogobierno se concibe como hbito de obediencia, quietud y
orden. Sin embargo, sa es apenas la superficie. A nivel de los mviles ticos, el sistema
desataba una serie de pasiones mucho ms complejas que el mero temor denunciado por
Restrepo Meja, y sus contraefectos tampoco eran slo la aparicin de pusilnimes y
perezosos. Si toda produccin de subjetividad es tambin positiva, en el sistema
lancasteriano no se hace sujetos slo por la va negativa: diramos que, en trminos de roles,
en la bsqueda de un nio dcil, la subjetividad infantil es formada por una tecnologa
tica constituida por un dispositivo donde la represin/vigilancia era parte de un rgimen de
retribucin inserto en una mecnica de repeticin para formar hbitos. El deseo infantil es
canalizado por dos mecanismos, la Emulacin y el Deseo de Autoridad.
Los efectos ticos eran pues bastante complejos: llegar a ser monitor era tan deseado como
temido era el verse sometido al escarnio feroz de los otros infantes, ste ltimo tambin un
efecto tico que canaliza a travs de la masa infantil la violencia y la agresividad,
legitimndolas como ejercicio colectivo del poder de sancin social. Pero as mismo, el
castigo generaba la solidaridad o la admiracin: alianza silenciosa de la masa que poda
convertir a la victima en hroe o en smbolo. De otro lado, el monitorazgo legitimaba la
reproduccin de las desigualdades individuales y las jerarquas sociales. En Inglaterra, se
pens que los monitores seran los futuros capataces de las fbricas; pero, y he aqu un bello
ejemplo de reconversin de las estrategias de la subjetividad, con el tiempo, los patronos
descubrieron con consternacin que muchos de los lderes obreros de la Primera
Internacional haban sido antiguos alumnos de las escuelas mutuas: stas escuelas fueron el
semillero de la primera generacin de obreros revolucionarios. 19
El otro mecanismo de reconduccin del deseo infantil era la Emulacin, concebida de modo
ms general como Retribucin simple: cada accin de aprendizaje o de conducta era tasada
y valorada, sancionada con un premio o un castigo. No voy a juzgar por el momento esta
tecnologa tica, slo voy a sealar que, combinada con el deseo de tener un cargo de
autoridad y el temor a ser castigado, ella dio lugar a un comercio de privilegios o de
poderes entre monitores y alumnos que debe ser visto tambin como una estrategia que
poda reconvertir el ideal pedaggico de moralidad y autoridad en un juego pasional de
astucias, sobornos, envidias o abusos, para burlar la vigilancia, para conservar el cargo de
poder, o sacar pequeas ganancias para aligerar el rigor del rgimen. Pero estas astucias
expresaban tambin un juego de complicidades y solidaridades, con el que los nios
contrarrestaban las exigencias implacables de la emulacin y la retribucin. Este era un
efecto tico indeseado, pero dado el tipo de dispositivo, era el modo como las matrices
culturales de resistencia y de malicia popular entraban por la puerta trasera de la
mquina civilizadora que soaba con ser perfecta. Y finalmente, un ltimo conjunto de
efectos se desprenda del sistema de monitores: es claro que uno de los objetivos de la
emulacin era normalizar -nivelar-, la cultura, las relaciones de poder y las jerarquas premodernas de las clases trabajadoras, tanto al interior de las familias como frente a los
poderes locales (clero, gamonales, propietarios rurales...). Se pretenda establecer nuevas
jerarquas, basadas en el esfuerzo y la competencia individual, en el saber y en la edad,
19

QUERRIEN, A. op. cit. p. 54

12

pero el ideal de rotar a todos los alumnos por todos los puestos de mando se enrareci
desde un comienzo, y los hijos de los ms ricos, los protegidos por el maestro o quienes
disponan de alguna otra posicin de prestigio o fuerza en la sociedad local, tendieron a
reproducirla dentro de la escuela y monopolizaron los cargos. Las nuevas relaciones de
poder generadas desde el saber pedaggico no tenan an, en este sistema, suficiente fuerza
para desplazar a aquellas generadas desde fuera de la escuela o bien se mezclaban con
ellas. Si seguimos profundizando, encontraremos con seguridad otros juegos ticos, por
ejemplo en torno al trabajo y el ocio (la pereza), o a la autoridad del maestro, pero nos
equivocaramos al ver el sistema slo en trminos de efectos y contraefectos, entre otras
cosas porque los trminos morales usados para nombrar los valores o anti-valores
producidos -la pereza o el desorden por ejemplo- son tambin histricos y culturales, y
hay que cuidarse de tomarlos como realidades absolutas o de juzgarlos segn nuestras
escalas actuales de valores. Todos esos efectos no buscados, los contraefectos y las
reconversiones estratgicas y resistencias, yo los colocara, para hacerlos visibles, en el
punto central del grafo, que no hay que olvidarlo, es a la vez el punto ciego del modelo
-no ve todo lo que produce- y su punto de fuga -lo que produce se le escapa o lo
desborda-, pero no son resultado de su mala aplicacin, sino del cruce entre el tipo de
tecnologas disciplinarias diseadas, y de eso que he llamado las matrices ticas. El
principio tico universal es el Autogobierno, pero su logro est determinado por la
tecnologa de la Retribucin, es ella la que juega en la prctica como regla de formacin
valorativa, es ella la que parece convertirse en la verdadera matriz tica.
2.2. El sistema de enseanza simultnea
Fue con la apropiacin de otro modelo pedaggico -lo que hoy llamaramos una
innovacin educativa- el modelo de las comunidades religiosas catlicas, a fines del siglo
XIX y comienzos del XX en Colombia, cuando comenzaron a enunciarse una serie de
fallas de la enseanza mutua, obviamente a la luz de la nueva matriz tica y pedaggica.
Hubo en efecto, en este paso de un modelo al otro, una lucha poltico-ideolgica que no es
el momento de relatar. Desde el punto de vista pedaggico, los crticos contemporneos del
sistema lancasteriano -como Restrepo Meja o los Hermanos Cristianos- denunciaron que el
temor generaba sumisin, pero poda tambin generar una disciplina superficial y un
apocamiento interior, que la subordinacin produca efectos de servilismo, tanto como
de rebelda; que la autoridad producira arbitrariedad o corrupcin, o que el orden
maquinal poda generar rutina, aprendizaje mecnico o pereza. Como se ve en esta
lista, lo que pretenda el nuevo modelo pedaggico -llamado sistema de enseanza
simultnea- era actuar sobre un mvil ms profundo de la accin humana, un principio a
la vez ms interior y ms positivo de la subjetividad que garantizara una tecnologa de
formacin que evitase la artificiosidad o de la superficialidad de la disciplina
lancasteriana. Ms bien hay que decirlo as: una vez que los fines sociales de la educacin
cambiaron, que las estrategias de gestin de la poblacin dejaron de pensar slo en
adiestrar obreros, y que el saber pedaggico destinado a las escuelas se abri a conceptos y
saberes ms complejos sobre la infancia, se comenz a ver al sistema lancasteriano como
demasiado burdo, aparatoso y finalmente poco eficaz. Desde el nuevo horizonte
pedaggico, el autogobierno se defina ahora como amor al bien, la obediencia buscada
no era ya la sumisin a un orden exterior, sino la aceptacin de la ley a partir del interior.
Este desplazamiento implic transformaciones en la concepcin misma de la infancia, en el

13

papel del maestro y por supuesto en las tecnologas ticas. Pero hubo tambin
continuidades sorprendentes. Voy a esbozarlas de modo rpido.
Lo primero es que la tecnologa tica de Retribucin no se abandon. Bien por el contrario,
se desarroll de su lado diramos positivo, es decir poniendo el acento en los premios, y
transformando la naturaleza de los castigos. Todas las bateras se enfilaron a combatir los
castigos fsicos. En efecto, desde finales del siglo XIX hallamos, en los manuales
pedaggicos y en la legislacin educativa una preocupacin sistemtica por eliminar los
castigos fsicos, la pregunta que el gobierno y los maestros se hacan era: Prohibidos los
castigos aflictivos e infamantes, qu medios podr emplear el maestro para conservar el
orden y la disciplina?20. Y la respuesta se formul en el Reglamento oficial para las
escuelas de 1893, conocido como el Plan Zerda. All se deca:
1. Cuanto mayor sea la proporcin en que posea el maestro los elementos del arte de gobernar
a los nios, menos necesidad tendr de corregir y castigar; pero algunas veces sin el castigo
oportuno no se logra el resultado apetecido21. El maestro debe estudiar el modo de
constituirse en poder de la escuela22.

Pues el castigo deba ser tambin un arte, segn el mismo Reglamento:

El arte de castigar lo poseen muy pocos maestros, pues supone la habilidad de aplicar el
castigo de modo que los discpulos sientan ms respeto y cario hacia el maestro a la par que
formen la resolucin de apartarse de lo malo y practicar lo bueno...Los castigos han de tender a
facilitar el dominio de s mismo... 23.

En este momento histrico de transicin se ve muy clara la articulacin (tensional) entre la

tecnologa disciplinaria y el saber pedaggico: la tendencia era fortalecer el poder de
gobierno del maestro, segn la mxima de que el maestro que mejor gobierna es el que ensea
a sus discpulos a gobernarse a s mismos y de que el rgimen de la escuela es la facultad de
represin que forma el hbito del propio gobierno. Hemos visto que el autogobierno era
concebido como amor al bien, el dominio de s, la educabilidad de la voluntad por
medio de la formacin de hbitos a partir de la regularidad y el orden. El acrecentamiento
del arte o el poder de gobernar del maestro deba hacer cada vez ms raro el recurso al
arte de castigar. Voy a desarrollar este tema, pero permtanme detenerme antes un poco
en el asunto del castigo, pues como ya lo he insinuado, fue en el proceso de discusin sobre
la eliminacin de los castigos fsicos donde se fueron forjando las nuevas
representaciones de la subjetividad infantil y las nuevas tecnologas de formacin.
SNCHEZ R., ADELAIDA. (Directora de la Escuela media de varones de Facatativ). Prohibidos los castigos
aflictivos o infamantes qu medios podr emplear el maestro para conservar el orden y la disciplina? Boletn
de Instruccin Pblica de Cundinamarca. N 36, Bogot, jul. 1917 pp. 300-306
20

ZERDA, LIBORIO. Reglamentos para las Escuelas Primarias. Revista de Instruccin Pblica de Colombia.
n 7, Bogot, jul. 1893. (Art. 56, p. 35). Estuvo vigente hasta 1933. Fue reeditado en 1927 como Reglamento y
pensum para las escuelas primarias del Departamento de Cundinamarca. Bogot: Imprenta del Departamento,
1927. 67 p.
21

22

BALDWIN, JAMES. Direccin de las Escuelas. Texto para las Normales. New York : Appleton, 1918 [18851],
p. 175
23

ibd. p. 35

14

Primero, hay que tener claro que en la sociedad moderna, no se permite golpear, encerrar o
humillar pblicamente a ninguno de sus miembros, sin una buena razn filosfica o moral
que legitime ese ejercicio de la fuerza, y sin una tecnologa que lo haga efectivo y a la vez
impersonal. Ms an en el caso de la educacin. Digo esto para tomar distancia del sentido
comn actual que asocia la imagen de escuela tradicional con el castigo fsico. An en
este modelo pedaggico clsico, el uso de la punicin obedeca a una escala bien
regulada para evitar los abusos, pero sobre todo, para garantizar el desarrollo moral del
nio:
Castigar es infringir un dolor cuyo recuerdo persiste como una advertencia para que no se
caiga en la misma falta. La naturaleza de este dolor depende de la naturaleza del ser a quien se
dirige, ser necesariamente fsico para el ser material [...] pero en este mismo, cuntos grados
[...] desde el latigazo que hace aullar al perro o ensangrienta la espalda del nio, hasta la
privacin de una golosina [...] Para aquel cuya naturaleza moral se ha sabido cultivar y afinar,
el castigo debe ser puramente moral. 24

As que los castigos fsicos eran el medio para corregir aquellas naturalezas en las que la
animalidad es preponderante, y se asimilaba esta etapa a la de los seis meses a los dos
aos, etapa en la cual segn Restrepo Meja, las faltas del nio se deben antes que a la
voluntad, al apetito sensible. Para evitar que se formasen hbitos que luego dominarn la
voluntad, los castigos en esta edad deban ser sensibles, siempre advirtiendo que el castigo
debe ser proporcionado con la naturaleza de la falta, y que ante todo no se deba privar
al nio de nuestro amor, y en todo caso [...] aplicarlo no con excesivo rigor ni mucho menos
con clera25.
Fueron esos castigos corporales los acusados del fracaso de la disciplina lancasteriana para
formar el carcter: eran ellos los que creaban un orden desde lo externo y producan seres
serviles, movidos por el temor pero incapaces de interiorizar el deber por s mismos. Por la
misma razn se atacaron las penas infamantes. En el modelo de las comunidades religiosas
todo esto fue reemplazado por las llamadas sanciones morales: reconvenciones pblicas,
privacin de recreos, aislamiento o encierro, malas notas de conducta, listados pblicos de
delincuentes, etc. pero administradas con tacto paternal: primero una advertencia, luego
una reprimenda, luego la amenaza y finalmente el castigo propiamente dicho o
penitencia. Pero el cambio no fue slo disciplinario, con la prctica de las sanciones
morales, ms el propsito de construir el arte o el poder de gobernar del maestro, a partir
de lo que llamar el amor pedaggico: no se trata tanto de conseguir el orden por s
mismo cuanto de obtenerlo a partir de un gobierno paternal cuyo objetivo pedaggico era
lograr la alegra en la escuela: se hizo famoso esta vez otro lema, tomado de Francisco de
Sales: Ms moscas se cazan con una gota de miel que con un frasco de vinagre. Llamo a esto
amor pedaggico porque si bien se inspiraba en el principio cristiano de Caritas, amor
24

COMPAYR, GABRIEL. Psicologa terica y prctica aplicada a la educacin. Pars/Mxico: Librera de la

Viuda de Ch. Bouret, 1911. pp. 413-414
25

RESTREPO MEJA, MARTN Y LUIS. Elementos de Pedagoga. Obra adoptada como texto para las escuelas
normales de Colombia y recomendada para la enseanza de la materia en el Ecuador. Bogot: I. Moderna,
1911. (4a ed.) vol. II pp. 188. El manual se public por primera vez en 1885, con reediciones en 1893, y 1905.

15

paternal-pastoral, se traduca de nuevo en una tecnologa moral sofisticada: la creacin de

esta "red paternal y pastoral" alrededor del nio es la que nos permite entender el proceso
de eliminacin de los castigos fsicos, y el paso a un sistema correccional cuya penalidad es
la "privacin de amor, aprecio e individualidad". El ideal en este nuevo tipo de disciplina,
es que un juego de presencias y ausencias, -la voz o el silencio, la mirada o la indiferencia-;
destaquen o borren la identidad afectiva que el maestro deposita sobre el nio, y que en el
lmite, el peor castigo sea el dolor del nio a causa de que "el maestro ya no lo mira!":
"Los verdaderos recursos, los altos medios racionales pedaggicos, los dignos del educador
cristiano y del alumno cristiano son los que se acercan ms a la regin del espritu: los que
producen la voz, los ojos y la simpata [...] el tono moderado de voz en clase...da un recurso
moral [...] bastar levantar o acentuar el tono de la voz, sin interrumpir la explicacin, para que
el "delincuente" lo entienda. Y qu decir del imperio de la mirada? ...que basta una para
corregir, estimular, enternecer y hacer emprender la marcha triunfal de la virtud [...] Y esto se
puede, cuando un amor pursimo ha establecido entre maestro y alumnos esa corriente de
simpata que une las almas... 26

Pero como ya he dicho, este modelo no elimin el sistema de Retribucin, sino por el
contrario hizo de la Emulacin el mecanismo central de formacin moral e intelectual. Los
manuales y reglamentos de la poca lo llamaron el sistema del Honor, un sistema
tambin minuciosamente escalonado que prevea el paso
de un estmulo material en esa primera edad donde el nio slo aprecia los objetos tangibles,
luego pasar a la emulacin por ganar el afecto de sus compaeros y superiores (palabras de
aprobacin y estmulo), en una edad mayor fomentar la emulacin por el honor y llegar por fin
a la verdadera, la noble emulacin por amor al bien y al sentimiento ntimo del deber
cumplido 27

El modo de canalizar el deseo y la agresividad infantil aqu era la de convertir las bajas
pasiones que eran simplemente ignoradas por el sistema mutuo, en pasiones nobles:
vanidad, envidia, falso amor propio, soberbia y desobediencia, convertirlas en orgullo, y
trocar el orgullo en noble emulacin, fuente y raudal de progreso en la ciencia, y de
perfeccionamiento moral. La emulacin, se deca, es el aguijn de la virtud, los nios
aman los ejemplos heroicos y stos despiertan lo bueno que hay en ellos, su yo superior,
que es caballo de batalla de la pedagoga moderna. Se trataba de formar an nios
dciles, pero alcanzando un nuevo estadio de autonoma: nios con carcter, movidos
por el altruismo. Pues no se elimin el sistema de tctica escolar, sino que se perfeccion
y flexibiliz a travs de un sistema de vales, desarrollado por los Hermanos
Cristianos, con el cual se premiaban semanalmente todas las buenas acciones en
conducta y los buenos resultados acadmicos. Con este procedimiento, se pudo eliminar
el criticado sistema de monitores, -con lo cual se eliminaban tambin las solidaridades y
alianzas infantiles- y se reconoci que, para lograr la efectividad del amor pedaggico,
se deba reducir el nmero de alumnos por maestro, y se cambi el aula nica
lancasteriana, por varias aulas pequeas -simultneas- con un mximo de 40
26

FIERRO TORRES, RODOLFO; S. D. B. Problemas de Educacin. El sistema Educativo de Don Bosco en las
pedagogas general y especiales. 3a ed. Madrid: s.e. 1953 [1 Ed: 1913] p. 394-395.
27

RESTREPO MEJA, MARTN Y LUIS. Elementos de Pedagoga. op. cit. T. I. p. 188.

16

estudiantes, clasificados por el maestro segn su conocimiento de cada nio, un

conocimiento ms personal, que tomaba en cuenta su edad, su nivel de saber y su
temperamento. Hay que decir, de paso, que para el ejercicio de su ojo pedaggico el
maestro aprenda la psicologa racional, que inclua una doctrina sobre las facultades
del alma, sobre la naturaleza de las pasiones, la voluntad y el hbito ; y una teora
fisiologista sobre los temperamentos (sanguneo, nervioso, linftico o bilioso...). Siendo
escuelas catlicas, el dispositivo pastoral se completaba con la confesin, cuyo efecto era
obligar al nio a examinarse y averiguar y detestar en lo ntimo del corazn las malas
tendencias y combatirlas sin tregua28. Pero quiero destacar que si bien la nocin de
pecado era la que dominaba la valoracin de las faltas morales, lo realmente
importante era que este sistema de vales lograba funcionar como un sistema de
prevencin que actuaba sobre los pequeos detalles, las fracciones de actos minsculos,
antes de que estos se acumularan hasta formar una mala accin, moralizando las
pequeas conductas cotidianas que no alcanzaban el rango de pecado, pero que por ello
mismo eran el objeto de la vigilancia y la correccin.
As, este conjunto de saberes y dispositivos permiti cambios pedaggicos y
disciplinares que permitan una mayor individualizacin de los nios: se hicieron
posibles entonces cosas como la eliminacin de las pizarras y los bancos de arena, para
dotar a cada alumno de su cuaderno, su pluma y sus textos de estudio individuales. Los
alumnos ya no rotaban por todos los bancos, sino que tenan un sitio personal asignado
en permanencia, y la reclasificacin y la premiacin se haca gracias a nuevos
instrumentos dados al maestro: los libros de registro, los listados de conducta y
aprovechamiento, y de una tcnica desconocida hasta entonces: los exmenes orales y
escritos y la escala de notas de 1 a 5.
No voy a hacer aqu el anlisis de los contraefectos y las reconversiones estratgicas
a que este modelo pudo dar lugar29. Dir slo que sus propios autores previeron sus
lmites, pero se lavaban las manos de la responsabilidad, dejndola a cuenta de los
defectos ineducables de cada individuo:
el escolar es excitado no a parecer sino a ser realmente estudioso y bueno. Si la emulacin se
convierte en l en orgullo, vanidad, envidia, la falta ser debida a sus propios defectos y no
a las industrias empleadas por el maestro para hacerle progresar 30.

As, la disciplina del honor se convirti entonces en la segunda matriz tica, que se
adecu perfectamente a la nueva concepcin de la organizacin social y de las relaciones
28

F.T.D. Gua del Maestro. Para uso de los Hermanos Maristas de la Enseanza. Barcelona: 1928. p. 72

29

"Dejemos a los soadores con sus utopas de trascendental idealismo y esfuerzo desinteresado...Cmo podra
prescindirse de los medios de estmulo con un hombrecito todava incapaz de entender jota de estos problemas
de la vida moral?...Dejemos al anciano de La Fontaine solazarse con el placer de trabajar para sus bisnietos,
nuestro hombrecito no comprende motivos tan desinteresados... le basta un cartoncito que pueda guardar a la
vista de sus condiscpulos y mostrar luego a su mam...Demos pues al nio su valecito, sin temor de volverle
egosta y avariento". THYS, LOUIS. Estudio terico de un medio de emulacin: los vales. En: Revista
Pedaggica. (Normal Central de Institutores, Hermanos de Lasalle). Bogot, n 3 jul. 1918. p. 90
30

BRUO, G.M. Manual de pedagoga para uso de las escuelas catlicas. Pars : V. de Bouret, 1911 p. 118

17

laborales para el pas en las primeras dcadas del siglo XX: una sociedad corporativa e
individualista a la vez, guiada por los mejores, la lite de hombres virtuosos, nobles e
ilustrados, gobernando una capa media de empleados pundonorosos, y una masa de
trabajadores conscientes de sus deberes y su honor, unidos todos por el amor universal a
la unidad, la verdad, el bien y el progreso. Pero este puro amor era a la vez un amor
interesado, al reconocimiento social, a la admiracin pblica y un temor a la censura y a
la deshonra.
2.3. El modelo de la Escuela Activa
El modelo de las comunidades catlicas fue, como el mutuo, criticado duramente a su vez
por los pedagogos del tercer modelo apropiado, el de la llamada Escuela Activa. Ya
Restrepo Meja sealaba que este sistema produca una lite dejando atrs una masa de
mediocridades, Nieto Caballero fustig las escuelas de los lasallistas como centros de
deformacin del cuerpo y del alma de la juventud colombiana, y su tica como
individualista e hipcrita, y otros, como el mdico Miguel Jimnez Lpez o Gabriel Anzola,
critican su uniformidad, su falta de reconocimiento de las particularidades individuales, su
vulnerabilidad al soborno y a la delacin ; su altruismo falso que finalmente se basaba en
una autoridad lista a implantar la violencia31. Criticaban su moralismo racionalista que
ignoraba las profundas determinantes inconscientes y biolgicas del nio. En fin, en una
frase que hizo poca se opona a esta escuela del orden y la quietud, una escuela abierta a la
Vida.
Este nuevo punto de vista buscaba de nuevo un fundamento ms profundo en la
subjetividad infantil para desarrollar su formacin: sta vez era la Vida, o mejor dicho una
nueva dimensin de la infancia, definida desde los saberes modernos sobre el hombre,
saberes experimentales como la Biologa, la fisiologa, la medicina, la psicologa, la
psiquiatra y la administracin cientfica, que empezaron a apropiarse masivamente en el
pas desde finales del siglo XIX y que de nuevo, transformaron los saberes y tecnologas de
gobierno de la poblacin. Se trataba ante todo de la Biologa, en la versin evolucionista de
Herbert Spencer y Charles Darwin, las nociones de herencia y adaptacin al medio,
aplicadas a la psicologa y a la pedagoga por mdicos e investigadores experimentales
como Ovidio Decroly, A. Binet, E. Meumann, H. Pieron, R. Buyse. Para stos,
generalizando, el hombre deba ser visto como un ser biolgico ms en la cadena evolutiva,
sometido por tanto a las leyes de la adaptacin de los organismos al medio ambiente, y a la
herencia biolgica. La infancia era asimismo una etapa de la evolucin humana, el perodo
de desarrollo de las aptitudes adaptativas de la especie, y por ello el ms delicado, el ms
susceptible a enfermedades, taras o influencias nefastas del medio fsico y moral. En la
mayor parte de estos tericos, hallamos tambin una teora de la evolucin de la especie
que da gran importancia a la diferenciacin de las razas, y el clima mental que durante la
Cuando naturales o estudiadas ideas de compasin aconsejaron la supresin del castigo corporal, se llevaron
a las escuela conceptos de honor que los pequeos no entendan [...] y que slo aceptaban en fuerza de la
autoridad lista a implantar de nuevo la violencia. [...] Hubo un cambio entre maestro y discpulo: el maestro
prodigaba a su arbitrio conceptos de honor y el discpulo daba tareas bien hechas [...] El soborno fue elevado a
la categora de sistema educativo. Informe del Director de Educacin Pblica al Gobernador del Cauca.
Popayn: I. del Depto., 1935, p. 4.
31

18

dcada de 1920 se cre en el pas, fue el de una discusin sobre las causas y los medios de
evitar la degeneracin de la raza colombiana, con la conclusin casi obvia de que deba
ser la escuela la nica institucin social que poda defender, regenerar, examinar y
moralizar a la poblacin, protegiendo e higienizando a la infancia. Se desarroll en este
perodo una verdadera fiebre por la investigacin antropomtrica: la higiene fsica y
mental, los efectos del alcoholismo en la poblacin obrera, medicin de crneos y de rasgos
fisiognmicos, estudio de patologas clnicas, desarrollo de la medicina legal y la psiquiatra
forense, estudios experimentales sobre nios delincuentes o sub-normales, test y escalas
de coeficiente intelectual, estudios sobre rendimiento fsico en condiciones extremas, o de
eficiencia laboral en fbricas ; un movimiento que no era sino la apropiacin nacional de la
oleada experimentalista que transform la psicologa en ciencia natural, alrededor de la
Primera Guerra Mundial. A la luz de estas ideas justificadas a nombre de la ciencia, se
fueron perfilando nuevas alternativas ticas, que hemos denominado moral biolgica y
sociobiologa especulativa. Al sacar a la luz las dimensiones fisiolgicas, biolgicas y noconscientes de los comportamientos humanos, fue cuestionada la doctrina moral clsica
sobre el control racional de las pasiones por la voluntad, y su nfasis en la formacin de las
intenciones subjetivas como base de los actos y el desarrollo moral. Haba que analizar ya
no el pecado, sino una conducta desviada, y ya no los malas inclinaciones, sino los
instintos, las disfunciones orgnicas y las enfermedades nerviosas. El lema de esta moral
biolgica era el famoso mente sana en cuerpo sano. Esta medicalizacin del gobierno de la
poblacin permiti emerger otras filosofas morales que haban sido rechazadas por la
intelectualidad catlica del siglo XIX, la tica utilitarista y pragmatista, que buscaban el
fundamento moral no en la intencin individual, sino en el anlisis de los resultados
objetivos de los actos, en los efectos sobre el bienestar de la sociedad, es decir una tica
civil. Esta conjuncin entre la moral biolgica y las ticas pragmatistas, se tradujo en el
saber pedaggico, en la constitucin de un tercer modelo de formacin de la subjetividad,
la llamada disciplina de las consecuencias naturales, disciplina de los intereses o
disciplina de confianza. Se presentaba como un salto total, la verdadera revolucin
copernicana de la pedagoga moderna: el salto del maestro al nio puesto que parte del
reconocimiento, estudio, observacin y seguimiento de los intereses del nio. Intereses
que fueron definidos bien como instinto natural determinado por su etapa de desarrollo
biolgico, (en la versin biologicista de Decroly, retomada por Jimnez Lpez) o bien
como inters subjetivo de construir conocimiento, e inters social de cooperacin y
solidaridad (en la versin democratizadora de J. Dewey practicada por A. Nieto
Caballero.) Esta pedagoga propuso un fundamento cientfico para estudiar nuestros
defectos primordiales y formar un yo nacional, un individuo til, prctico, con conciencia
de colectividad, de sociedad y de nacin. El maestro debe perder su posicin de autoridad
y volverse un observador discreto, un examinador dotado de instrumentos de medicin
psicolgica, su amor paternal debe dotarse de medios cientficos que le permitan
diferenciar lo normal de lo patolgico. Para ello, consecuentes con la nocin de nio
activo, se propone no coartar la espontaneidad de su comportamiento, adecuar los
conocimientos por Centros de Inters o por Proyectos, y en consecuencia readecuar los
espacios escolares llenando de luz y aire los recintos y sustituyendo el orden cuadriculado
de los pupitres por mesas de trabajo mviles que permitieran el trabajo por grupos y temas,
en el marco de una disciplina que basada en una organizacin cientfica del trabajo,
favoreciera la autoconfianza, el autocontrol y la responsabilidad individual y colectiva.
Hasta el punto en que, comparada con las tecnologas formadoras clsicas, se postul que

19

la escuela activa lograba realizar el fin de la disciplina. Si la autonoma se defina al modo

clsico como la libre sumisin a la ley, aqu, al modo liberal, se concibe como el
conservarse libre dentro de la obediencia a la ley, a la razn y a la verdad.
...debemos acostumbrar al nio a la autonoma dentro del orden desde su ms temprana
edad. Autonoma intelectual por la realizacin de un trabajo personal y libre ; autonoma moral
confiando a cada uno ciertas responsabilidades que les permitan conducirse correctamente,
aun en ausencia de los adultos ; y autonoma social por medio del self-government a fin de
acostumbrarlos a la obediencia, a las leyes del grupo y al respeto al jefe elegido por ellos
mismos. 32

Sorprende en esta definicin la persistencia de trminos asociados a la escuela clsica,

como orden y obediencia, pero hay que decir que su contenido es diferente: este orden no
sera la quietud y el silencio, sino la eficiencia y la organizacin, y la obediencia nacera de
la participacin en las decisiones colectivas. Lo que es ms interesante es cmo se combinan
y redefinen aqu las relaciones entre Autonoma y Heteronoma. Por ello quiero analizar
esto en trminos de la hiptesis sobre la relacin tensional entre saber pedaggico y
tecnologas disciplinarias. No pretendo dar cuenta de todos los tipos de Escuela activa, sino
retomar el tema a partir de un divulgador del sistema bastante difundido entre el
magisterio hacia los aos 30 y 40 en Colombia, Adolfo Ferrire.
En efecto, una vez descubierto que los mviles de accin basados en el honor o en el castigo
eran antinaturales, el problema tcnico que se planteaba a este nivel fue: Una vez
eliminados los mecanismos disciplinarios que limitan la libertad del nio, cmo asegurar
su formacin de modo que encauce toda accin, consciente y no-consciente, hacia la
libertad con responsabilidad? La respuesta era poner la disciplina al servicio de la vida,
usarla como fuerza racionalmente creadora:
La idea de disciplina implica o supone idea de orden, de armona, de razn. Establece una
conformidad con las leyes de la vida y de la naturaleza. Cuando hay disciplina, hay progreso
realizado, divisin del trabajo, sentido de la jerarqua y concentracin individual. En una
palabra, es una aspiracin a la unidad y la armona. Desde el punto de vista social ella supone
espritu de colaboracin, solidaridad y armona; desde el punto de vista individual, cohesin,
rectitud, dominio de s mismo, armona entre los sentimientos, la inteligencia y la accin. 33

Esta concepcin de la disciplina, y sobre todo, sus instrumentos tcnicos procedan de la

llamada Administracin Cientfica del trabajo industrial, desarrollada por F .W. Taylor,
orientada a hacer efectiva la preocupacin moderna por lograr el mayor rendimiento con
el menor esfuerzo, logrando economa de tiempo, experiencia sistematizada y racional,
trabajo en equipo, y reduccin de la fatiga individual. La Escuela Activa de enorgulleca de
haber logrado la aplicacin de estas tcnicas a la organizacin cientfica de las tcnicas
pedaggicas34. De un modo ms refinado, se volva a aquello de un lugar para cada
FERRIRE, ADOLFO. El problema de la disciplina en la Escuela Nueva. Los principios de autoridad y
libertad. En: Revista del Maestro. Ministerio de Educacin Nacional. Bogot. vol. 1 n 2. feb1937. p. 31.
32

33

ibd. p. 29.

34

CLAPARDE, ED. Psicologa del nio y Pedagoga Experimental. Mxico: Continental, 1957. [19051] p. 28.

20

cosa, ahora visto tambin como una funcin para cada individuo35. La libertad
disciplinada es la condicin de la productividad. La autoridad se justifica no por una
jerarqua de sumisin sino por la necesidad cientfica de unidad del proceso y clasificacin
y jerarquizacin funcional-tcnica. Esta jerarquizacin funcional integrada a una
clasificacin psicolgica de los nios, hace de la autonoma un objetivo a alcanzar, como
punto ms alto de una escala ascendente, y por lo tanto la hace al mismo tiempo un
principio de seleccin y de exclusin. El desarrollo moral es un principio de seleccin
natural, de xito del ms apto en una sociedad de movilidad y ascenso social, que
retoma el principio de emulacin en un nivel ms interno de la subjetividad infantil, en
una relacin consigo mismo:
La escuela, cuya misin es descubrir y favorecer la formacin de la lite de una nacin de
entre todos los nios, debe dejar a sus alumnos una amplia libertad, para que manifiesten lo
que hay de bueno en ellos, su sistema disciplinario debe tender a permitir la armona en todos
los que la frecuentan: al desequilibrado lo considera un enfermo y procura su curacin; a los
que han sabido adquirir una disciplina personal previa los encamina hacia una disciplina
social. Es posible que muchos del tipo instintivo o imitativo no alcancen a desarrollar en toda
su plenitud una personalidad autnoma, pero al menos, todas las oportunidades le sern
aseguradas. 36

Aqu el sistema se lava las manos cientficamente, apoyado en una clasificacin

psicolgica de los caracteres, llamados por Ferrire tipos individuales, y permtanme una
ltima cita porque es esta clasificacin la que sustenta el sistema de penas, un sistema cada
vez ms individualizado, llamadas sanciones pedaggicas en este modelo de Escuela
Activa. Y esta cita me permitir llegar a la conclusin que quiero someter a su discusin.
Dice Ferrire:
He distinguido cuatro tipos individuales: 1. los sensoriales o instintivos; 2. los imitativos o
convencionales; 3. los individualistas o intuitivos; 4. los lgicos o racionales. Las sanciones
deben variar con los tipos. El primer grupo est formado por aquellos nios que viven la
primera etapa de su vida, etapa en que dominan los instintos. Es un perodo casi animal en
cuyo tratamiento, el placer y el dolor son necesarios y ejercen influencia, si se les aplica bajo
forma de castigos y recompensas moderados. A continuacin vienen los del tipo convencional
o imitativo que reaccionan ante el sentimiento del honor y buscan la aprobacin social. Los
cuadros de honor, las citaciones a la orden del da, son recompensas que los estimulan y
predisponen al trabajo. Alrededor de los nueve aos empieza a manifestarse el tipo intuitivo o
individualista. Para stos, los castigos o recompensas, los sentimientos sociales, no tienen
valor: hay que hablarles al corazn, darles confianza y encomendarles algunos puestos de
responsabilidad. Finalmente, encontramos los de tipo lgico, para quienes el lenguaje del
sentido comn y de la razn son los nicos medios de accionar sobre ellos37.

No s si ustedes han visto lo mismo que yo: volvimos a encontrar, de modo sorprendente,
las matrices ticas de la retribucin, de la emulacin funcionando ya no como tcnicas
aplicables masivamente, para todos los alumnos, sino integradas en un sistema que
35

FERRIRE, A. op. cit. p. 29

36

ibd. p. 31.

37

ibdem.

21

reconoce diferencias individuales y las clasifica segn el desarrollo biolgico y psicolgico.

En efecto, el saber pedaggico se ha vuelto mucho ms complejo y minucioso, orientado a
explorar zonas cada vez ms ntimas de la subjetividad, pero avanza por decirlo as a saltos
cualitativos, pasando por niveles al modo de capas de una cebolla. Mientras que las
tecnologas disciplinarias no avanzan, o mejor, avanzan por acumulacin y se superponen,
construyendo sobre los vestigios de las tecnologas ms arcaicas, conservndolos pero
digamos, refinndolos. Y por eso digo que su relacin no es de teora a prctica, que el
saber sea el bueno y las tcnicas las malas del paseo. Yo dira mejor, que los dos juntos
forman parte de una estrategia mayor que obedece a una funcin de la escuela en
occidente, y no es culpa del maestro. Se trata de que el saber pedaggico parece no temer
las innovaciones y los cambios, y ello porque es el encargado de sacar a la superficie de la
escena escolar regiones cada vez ms peligrosas, ms inasibles de la subjetividad,
mientras que las tcnicas disciplinarias prefieren conservar las viejas maneras para cuidar
que las innovaciones no vayan a desbordarse demasiado y tengan consecuencias negativas
para el orden social.
Pero este carcter tensional de la relacin pedagoga-disciplina tiene efectos a otros niveles,
y habr que pensarlos con mayor detenimiento. Por ahora, termino sealando ste, a nivel
histrico. Hacia 1937, un puntilloso maestro chocoano, Don Manuel Vicente Garrido,
sintetizaba en una carta a la misma Revista del Maestro, su experiencia en la aplicacin de las
sucesivas reformas disciplinarias impulsadas desde el Estado central:
Aun cuando procuro cumplir a cabalidad el pensamiento del Gobierno, -repercusin de los
postulados decrolianos- en cuanto a establecimiento de la nueva disciplina a base de propia
conviccin, nadie puede dejar de reconocer esto: el amor y el inters son los mviles de las
acciones humanas, pero se puede decir que existe un tercer mvil, que es el temor... De cien
nios se sacar buena conducta en la siguiente escala: 50 por los vales que se ganan y que les
servirn como moneda, esto es, por inters; 25 por conviccin propia, esto es, por amor; y 25
por no hacerse acreedores a las sanciones del cdigo infantil, esto es por temor38.

Lo que el maestro Garrido nos cuenta es serio: la coexistencia prctica, en la cotidianidad

de la escuela, de las tres matrices ticas, de modo que un nio y un maestro colombiano
estaban de cierto modo sometidos al azar de su combinacin, podan utilizarlas pero a la
vez ser utilizados por ellas. Podan contradecirse y crear conflictos insolubles, podan
excluirse unas a otras, podan anularse mutuamente y generar confusin tica, o
podran, y creo que ese es el caso mayoritario y el que ms hondo efecto ha tenido en la
formacin tica de los jvenes colombianos: las tres matrices podan hibridarse y
entonces crear quimeras, que, lo recuerdan?- son esos monstruos mitolgicos hechos
de cabeza de len, vientre de cabra y cola de dragn. Una creacin tica esa s
patolgica. Una mezcla monstruosa de Retribucin, Emulacin y Confianza, que como
lo ha mostrado la historia reciente de nuestro pas, no poda hacer sino lo que hacen las
quimeras bien educadas: arrojar llamas por la boca.

38

GARRIDO, MANUEL VICENTE. "Carta de un maestro. Mtodos disciplinarios en la escuela". (Quibd, sep'1 de
1937) En: Revista del Maestro. vol. I. N 5, 1938. MinEducacin. Bogot. p. 147-148

22

1. LA ESCUELA MODERNA: TENSIONES CONSTITUTIVAS

Sistema(s) de Educacin Pblica / Privada

F. Globalizantes

Orden Social

Uniformidad

T. Disciplinar

S. Pedaggico

Acatamiento

Gobierno de s

F. Individualizantes

Individualidad moderna
FUNCIONES DE LA ESCUELA MODERNA:
GLOBALIZANTES (poblacin) / INDIVIDUALIZANTES (s mismo)
DISCIPLINANTES (formativas)/ INSTRUCCIONALES (educativas)
Tensiones: rutina/formacin; masa/individuo; uniformidad/intimidad;
maquinalidad/innovacin; saberes/culturas

23

2. COMPONENTES DE LAS TECNOLOGAS DE FORMACIN

EN LA ESCUELA MODERNA

Finalidades de Autonoma

Individualizacin

Subjetivacin

T. Disciplinar

S. Pedaggico

Disciplinamiento

Normalizacin

Finalidades de Heteronoma

Procesos de Individualizacin: Aprendizaje de roles sociales pre-establecidos

Procesos de Subjetivacin:

Construccin de las relaciones consigo mismo

Procesos de Disciplinamiento: Aprendizaje de disciplinas laborales, acadmicas

Procesos de Normalizacin:

Aprendizaje de paradigmas de verdad,

normalidad, esttica y moralidad

24

3. SISTEMAS DE FORMACIN EN COLOMBIA (Segn Restrepo Meja)

MODELOS

Antiguo

Jesuita

Moderno

MVILES

Temor

Emulacin

Inters

MEDIOS

Rigor

DISCIPLINA
EFECTOS

Castigo

Obediencia

Honor

Premio

Deber

Resultado

Consecuencias

Responsabilidad

25

MODELO PEDAGGICO LANCASTERIANO

EFECTOS TICOS

(externo)

(interno)
CASTIGO

TEMOR

SUBORDINACION

MORAL +
INTELECTUAL

MATERIAL

RETRIBUCION

AUTORIDAD

PREMIO

Tipo de Nio:
Fin de la Educacin:
Tipo de Disciplina:
Tipo de Maestro:
Espacio escolar:
Tipo de organizacin:
Saber Pedaggico:
Instrumento tico:
Umbral de Educabilidad:
Contraefecto:
Rol de la Comunidad:

Obediente
Subordinacin (Conducta)
Autoridad
Vigilante
Mecnico cerrado
Quietud / Orden
Manual de organizacin
Retribucin (Temor)
Salvajismo / Estado de animalidad
Servilismo / Debilidad de carcter
Sealamiento / Vergenza pblica

26

MODELO PEDAGGICO LANCASTERIANO

INSTRUMENTOS DISCIPLINARES

CASTIGO

DOLOR

VERGENZA PBLICA

MORAL +
INTELECTUAL

MATERIAL

OBJETOS

CARGOS

PREMIO

27

MODELO PEDAGGICO DE ENS. SIMULTNEA

INSTRUMENTOS TICOS

HONOR

PUNTOS

CARGOS

INTELECTUAL

DEGRADACIN
EXPOSICIN

MORAL

PRIVACIN DEL AMOR

DEL MAESTRO
DESHONOR

28

MODELO PEDAGGICO DE ENS. SIMULTNEA

EFECTOS TICOS

(externo)

(interno)

HONOR

MRITO

AUTOGOBIERNO

INTELECTUAL

MORAL

RETRIBUCIN

DEBER

DESHONOR

Tipo de Nio:
Fin de la Educacin:
Tipo de Disciplina:
Tipo de Maestro:
Espacio escolar:
Tipo de organizacin:
Saber Pedaggico:
Instrumento tico:
Umbral de Educabilidad:
Contraefecto:
Rol de la Comunidad:

Hroe, Orgulloso (libre sumisin a la regla)

Hbitos / Carcter
Correccin
Paternal /Apstol
Mecnico abierto
Quietud / Alegra
Manual + Jerarquizacin (Psicologa racional)
Emulacin
Vicios del carcter (voluntad) / Barbarie (moral)
Hipocresa / Delacin / Egosmo /Soberbia /
Soborno
Reconocimiento / Jerarquizacin

29

MODELO PEDAGGICO DE LA CONFIANZA

INSTRUMENTOS TICOS

APTITUDES

EXAMEN (TEST)

ESPONTANEIDAD

BIOLGICO

ORGANIZACIN CIENTIFICA

DEL TRABAJO

PSICOLGICO

AUTOCONTROL

INTERESES

30

MODELO PEDAGGICO DE LA CONFIANZA

EFECTOS TICOS

(interno)

(externo)

APTITUDES

ADAPTACIN

COOPERACIN

BIOLGICO

ACTIVIDAD

PSICOLGICO

AUTOGOBIERNO

INTERESES

Tipo de Nio:
Fin de la Educacin:
Tipo de Disciplina:
Tipo de Maestro:
Espacio escolar:
Tipo de organizacin:
Saber Pedaggico:
Instrumento tico:
Umbral de Educabilidad:
Contraefecto:
Rol de la Comunidad:

Lder cooperador (libre dentro de la norma)

Personalidad / Conciencia / Vida social
Consecuencias naturales de los actos
Psiclogo (examinador) / Trabajador Social
Funcional abierto
Movilidad / Taylorista
Manual + Clasificacin (Psicologa experimental)
Auto-control racional
Desviacin (anormalidad) mental o fsica
Seleccin natural / Oportunidad social
Disciplina social / Normalizacin