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ISSN 1678-166X
Diretora de Pesquisa
Regina Vinhaes Gracindo
Diretor de Intercmbio Institucional
Afrnio Mendes Catani
Diretor de Cooperao Internacional
Benno Sander
Diretor de Formao e Desenvolvimento
Antnio Lisboa Leito de Souza
Diretor Financeiro
Jos Amaro Barbosa da Silva
Conselho Fiscal
Membros Efetivos
Bernadete A. Gatti
Regio Norte Magna Frana
Maria de Ftima Sousa Lima, VicePresidente Karine Nunes de Moraes
Mark Clark Assen de Carvalho, Coordenador, Acre
EDITORIAL
Desafios da gesto escolar: concepes e prticas
The school management challenges: concepts and practices
Los retos de gestin escolar: conceptos y prcticas
FLVIA OBINO CORRA WERLE, ALICE HAPP BOTLER E JANETE MARIA LINS DE AZEVEDO
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ARTIGOS
A liderana na gesto das escolas: contributos de anlise organizacional
Leadership in school management: contributions from organizational analysis
El liderazgo en la gestin de las escuelas: aportes de anlisis organizacional
JORGE ADELINO COSTA E PATRCIA CASTANHEIRA
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EDITORIAL
Desafios da gesto escolar: concepes e prticas
The school management challenges: concepts and practices
Los retos de gestin escolar: conceptos y prcticas
com satisfao que trazemos a pblico mais um nmero da Revista
Brasileira de Poltica e Administrao da Educao. Como tradicionalmente vem
ocorrendo a cada ano, trata-se do dossi de 2015 cujo tema so os Desafios da
Gesto Escolar abordados nas mais distintas perspectivas.
Os artigos que o constituem originaram-se da confluncia de diversas
redes de pesquisadores da rea da Educao tecidas a partir de variadas origens.
Redes que germinaram em eventos cientficos em ricos momentos de discusso de
comunicaes sobre o tema da gesto educacional, redes fundadas na circulao
da produo cientfica e redes de pesquisa. um dossi que traz um aporte
terico consistente e contribuies de pesquisa emprica em diferentes contextos
referidos seja educao brasileira, seja portuguesa. A empiria variada uma
vez que os dados ora foram coletados em escolas pblicas municipais, ora em
escolas pblicas estaduais. Os textos so construdos a partir de diferentes
espaos profissionais, seja pelo trato de dados estatsticos iluminados pelo
conhecimento terico-prtico da gesto, seja na interao universidade e escola
pblica, seja mediante a reflexo acerca de experincia de gesto em rede pblica
municipal de ensino.
O artigo Liderana na gesto escolar, de autoria de Jorge Adelino Costa
(da Universidade de Aveiro - Portugal) e Patrcia Castanheira (da Universidade
de Brighton - Inglaterra), situa-se no campo da anlise organizacional. Discorre
acerca da evoluo histrica das concepes sobre liderana, debatendo as
dimenses que caracterizam o exerccio da liderana em instituies escolares.
uma contribuio que traz consistente quadro terico e que acena para a
importncia do tema na formao de gestores escolares.
Segue o artigo Formao continuada de diretores escolares fundamentado em
pesquisa colaborativa entre universidade e rede pblica de ensino, organizado por
Yoshie Leite e Vanda Lima (ambas da FCT/UNESP, Campus de Presidente
Prudente), que considera saberes e prticas do diretor escolar/equipe gestora.
um artigo que traz importante contribuio metodolgica, alm dos achados
da pesquisa-ao-participante realizada em rede pblica do estado de So Paulo.
Em continuidade encontra-se A construo da profissionalidade do gestor escolar:
RBPAE - v. 31, n. 1, p. 7 - 9, jan./abr. 2015
Artigos
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INTRODUO
A liderana tem constitudo um dos objetos de estudo privilegiados de
vrias cincias sociais e humanas, ocupando um lugar de destaque na investigao
e na reflexo sobre as organizaes, com destaque para as questes da sua
gesto. Trata-se, por isso, de um daqueles conceitos relativamente aos quais se
tem dedicado maior nmero de pginas, quer estejamos no quadro dos estudos
sobre os fenmenos sociais, em geral, quer no que diz respeito anlise dos
comportamentos humanos, em particular1.
Se, no contexto especfico da anlise educacional, designadamente no
campo da pedagogia, a questo da liderana esteve sempre implcita, no que se
refere anlise organizacional das escolas, em pases como Portugal e Brasil,
o assunto est longe da centralidade que outros colegas, noutros contextos
geogrficos, lhe atribuem. A propsito, j no incio do milnio, Bush e Coleman
referiam-se liderana e gesto estratgica como o corao do debate educacional
(BUSH; COLEMAN, 2000). Constata-se, portanto, a atribuio progressiva da
A problemtica da gesto e liderana das escolas o tema de investigao a que os autores deste trabalho tm
dedicado mais ateno nos ltimos anos, constituindo o presente artigo, em particular no que diz respeito sua
primeira parte, a atualizao de um outro trabalho divulgado no incio do presente milnio (COSTA, 2000).
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O LDER NATO
A ideia de que se nasce lder aquela que protagoniza os primrdios
das concees e da investigao sobre a presente problemtica: ou seja, estamos
a reportar-nos conhecida teoria dos traos e aos vrios desenvolvimentos de
que a mesma foi alvo no decorrer dos anos 40. Os seus defensores partem
do pressuposto de que h determinadas caractersticas prprias dos lderes,
caractersticas pessoais (com um grau significativo de inatismo), e que a
tarefa prioritria, no caso dos investigadores, consistir em identificar essas
caractersticas, esses traos e, no caso dos responsveis organizacionais/
empresariais, ser a de selecionar os indivduos que as possuam para ocupar os
lugares-chave (de topo) das organizaes.
Vrios estudos se dedicaram conquista deste desiderato. Procuraram
os traos fsicos (peso, altura, aparncia), os traos de personalidade, as
competncias particulares como a inteligncia ou a fluncia do discurso, na
tentativa de identificar as caractersticas pessoais (REGO, 1997) dos grandes
homens. Idalberto Chiavenato aponta como influncia para esta perspetiva da
liderana a chamada teoria do grande homem, defendida por Carlyle no incio
do sculo, precisamente em 1910, com a publicao do livro Lectures on Heroes,
Hero-Workship, and the Heroic in History, obra na qual este autor defende a ideia
de que o progresso do mundo foi produto das realizaes pessoais de alguns
grandes homens que dominam a histria da humanidade (CHIAVENATO,
1983: 127).
No obstante as questes da liderana surgirem na reflexo organizacional
a partir dos anos 30 com a teoria das relaes humanas e a descoberta do factor
humano nas organizaes (COSTA, 2003, p. 57-61) no constituindo por
isso preocupao visvel das teorias anteriores (as chamadas clssicas), poderamos,
todavia, estabelecer aqui um certo paralelismo entre a viso do lder nato e o
modelo que Taylor apresenta, no incio do sculo, para a seleo cientfica do
trabalhador:
Em face da seleo cientfica do trabalhador, dos 75 carregadores de barras de
ferro, s aproximadamente um em oito era capaz fisicamente de carregar 47,5
toneladas por dia. Com a melhor das intenes, os outros sete eram homens
fisicamente inaptos para trabalho nesse ritmo. Ora, o nico homem entre oito,
capaz de fazer o trabalho, no tinha, em nenhum sentido, caractersticas de
superioridade sobre os outros. Apenas era um homem tipo bovino espcime
difcil de encontrar e, assim, muito valorizado. Era to estpido quanto incapaz
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O LDER TREINADO
Os anos 50 vo marcar um perodo em que as pesquisas sobre a
liderana se dirigem para a identificao dos comportamentos daqueles lderes
que asseguram a eficcia do grupo que lideram. Torna-se necessrio saber o que
o lder faz, a maneira como o faz, como se comporta, ou seja, o seu estilo de
liderana. J no estamos perante um lder nato, mas um lder que pode e deve ser
feito: identificadas as melhores maneiras de atuao do lder, definidos os seus
comportamentos-padro (para voltar a uma terminologia de sabor tayloriano),
estes devero ser objeto de aprendizagem pelos candidatos liderana. D-se
incio, a partir desta altura, formao em liderana e preparao e treino dos
lderes.
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O LDER AJUSTVEL
Que a liderana (tambm) se aprende e que para isso necessrio
conhecer os estilos de liderana parece ser uma das concluses dos trabalhos
sobre a liderana no decorrer dos anos 1950. Porm, a orientao principal que a
dcada seguinte anos 60 nos trouxe nesta matria foi a de que a liderana
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anlise organizacional em geral recebe cada vez mais influncias de muitas das
investigaes produzidas no campo das organizaes educativas. Recordemos,
como exemplo, a influncia que tem exercido o trabalho de Weick (1976) sobre
as escolas como sistemas debilmente articulados na anlise de outros contextos no
escolares.
Contudo independentemente de uma certa globalizao dos
modelos de anlise organizacional que hoje percorrem organizaes de misso
e perfil diversos (empresas, escolas, hospitais, administrao pblica, sociedades
culturais, recreativas, solidrias, assistenciais, organizaes polticas, etc.)
parece-nos importante apontar para uma certa especificidade das organizaes
educativas, designadamente em termos da singularidade da sua misso, que uma
misso essencialmente pedaggica e educativa (dirigida a crianas e jovens em
desenvolvimento).
Com este pressuposto o do carcter essencialmente pedaggico das
organizaes escolares no nossa inteno criar uma viso homognea,
consensual e coesa dos estabelecimentos de ensino, at porque so vrias as
caraterizaes da vida escolar que nos do conta deste tipo de organizaes
como debilmente articuladas, sujeitas a processos de conflitualidade de interesses e de luta
pelo poder, dispondo de prticas ritualizadas, de cerimoniais de fachada e de hipocrisia, ou
mesmo de contextos marcados pela anarquia, pela desordem5.
Porm, e assumindo-se neste momento uma postura um pouco mais
normativa, parece-nos que a escola, classificada como organizao pedaggica,
assume uma identidade que vai para alm da dimenso de instruo e de ensino
e mesmo do prprio conceito de educao. Gonzlez (2003, p. 37-38) afirma
que uma escola uma organizao complexa, composta por pessoas e pelas suas
interaes, na qual se leva a cabo uma tarefa plena de valores e tica que no
pode ser realizada de modo mecnico dado que so as interaes e os processos
de negociao social das pessoas que fazem a escola. Nesta perspetiva, a escola
no s uma organizao democrtica, mas uma organizao onde as prticas
da democracia so objetivo da sua ao; no s uma escola justa, mas uma
organizao onde h uma pedagogia da justia; no s uma organizao
aprendente (SENGE, 1990), mas um contexto onde se pratica uma pedagogia
da aprendizagem; no s uma escola autnoma, mas, como escrevia Lima
(1999), na esteira de Paulo Freire, uma organizao de pedagogia da autonomia.
Ou seja, os prprios modos de organizao e os processos de gesto no
J por diversas vezes nos socorremos destes conceitos para o estudo das organizaes escolares, quer em
termos de sistematizao e enquadramento terico-conceptual (COSTA, 2003), quer ao nvel da anlise das
prticas, designadamente, a investigao que realizmos sobre os projetos de escola (COSTA, 1997; 2007).
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CONSIDERAES FINAIS
O reconhecimento da importncia dos processos de liderana no
funcionamento e na gesto das organizaes escolares continua, como
referamos no incio deste trabalho, na ordem do dia. O quadro poltico da
progressiva autonomia e responsabilizao dos estabelecimentos de ensino d
novo alento a esta questo colocando os lderes escolares no centro estratgico
de um desenvolvimento organizacional que se pretende coeso, eficaz e de
qualidade (NVOA, 1992, p. 26). Isto significa continuar a manter em lugar
estratgico das agendas das polticas educativas (globais e locais) programas de
valorizao e reconhecimento, de seleo e recrutamento adequados, de avaliao
e, naturalmente, de formao qualificada dos lderes escolares dando maior
ateno a questes como as da definio das dimenses do seu desempenho
(COSTA; FIGUEIREDO, 2013).
Se num quadro de formao dos gestores escolares no nos parece ser de
desprezar dimenses tcnicas e instrumentais dos processos de gesto, afigurase-nos, contudo, claro que, no desenvolvimento destes programas de capacitao,
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INTRODUO
Nas ltimas dcadas, o ensino pblico no Brasil tem se modificado
significativamente. Houve a transformao de uma escola excludente e elitizada
em uma instituio democrtica que se abriu a todos os setores da populao, em
especial, s classes populares cujo acesso escola no era ento comum. Segundo
Beisiegel (2006), a democratizao da escola pblica foi uma consequencia
de reivindicaes das massas populares urbanas. Em decorrencia desses
acontecimentos, o perfil do alunado tambm mudou, no entanto, essa mudana
no foi acompanhada das adequaes administrativas e pedaggicas necessrias
para a organizao dessa nova escola, condies essenciais para a conquista de
um ensino de qualidade.
Se os alunos, cada um no seu ritmo, conseguem aprender continuamente,
sem retrocessos, a escola sbia e respeitosa. Se suas crianas e jovens so
frequentadores assduos das aulas, seguros de sua capacidade de aprender e
interessados em resolver os problemas que os professores lhes impem, ela est
cumprindo o papel de torn-los pessoas autnomas, capazes de aprender pela
vida toda. Se os alunos esto sabendo ouvir, discordar, discutir, defender seus
valores, respeitar a opinio alheia e chegar a consensos, ela pode se orgulhar
de estar formando cidados. E mais que tudo, se ela conseguir oferecer uma
educao de boa qualidade a todos os seus alunos, independentemente de sua
origem social, raa, credo ou aparncia, certamente uma escola de sucesso.
(DAVIS, GROSBAUM, 2002, p. 77).
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Mas, para que a participao dos pais possa acontecer, preciso primeiro
que haja a abertura de espaos dentro da escola.
Uma participao que ultrapasse o mbito individual e atinja o mbito
coletivo constitui-se um desafio, visto que a escola tem aberto espao de
participao, mediante a gesto democrtica assegurada pela LDB/96 nos rgos
colegiados, mas para uma comunidade que ainda no est habituada prtica
participativa (ORSOLON, 2009, p. 178).
A segunda categoria mencionada refere-se a incentivar a relao
comunidade e escola, uma ao complexa, mas presente na LDB/96,
principalmente no artigo 12, inciso VI onde consta articular-se com as famlias
e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a escola
como uma das incumbncias das instituies de ensino.
Sabe-se que a articulao escola-famlia, quando realizada de forma
efetiva, tem representado um fator determinante no sucesso do processo
educativo. Deste modo, positivo que a LDB/96 acene para o fortalecimento
da participao dos usurios na gesto escolar. preciso, entretanto, estar atento
para no se confundir participao nas decises com participao somente na
execuo/colaborao financeira (PARO, 1997).
A valorizao da gesto democrtica pela maioria dos diretores da DE/
PP, mesmo reconhecendo o enorme desafio que sua materializao representa em
sua atuao profissional e no cotidiano da escola pblica, algo extremamente
alentador, uma vez que o modelo de gesto escolar que ainda predomina em boa
parte das escolas pblicas brasileiras o tcnico-cientfico ou burocrtico.
AO DE FORMAO CONTINUADA
A partir da discusso dos dados empricos, que se constituram das
representaes dos diretores da DE/PP sobre seu papel e as dificuldades
enfrentadas no exerccio de sua funo, iniciamos as aes de formao
continuada que tiveram como ponto de partida as prprias necessidades/
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Freq.
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CONSIDERAES FINAIS
Este pesquisa relata uma experincia de formao continuada de
diretores, fundamentada na pesquisa ao colaborativa que teve incio em 2012
junto DE/PP.
A opo metodolgica pela pesquisa ao colaborativa fundamentou-se
na possibilidade de se criar um espao permanente de investigao, reflexo e
anlise das prticas profissionais no interior das escolas, efetuadas pelos diretores
em parceria com a universidade. Pensamos que os diretores devem ser autores
de sua ao, planejando-a, refletindo acerca de seus problemas e recriando
uma nova conduta, pois nenhuma experincia pode se definir como uma mera
execuo. O aspecto formativo dessa metodologia de pesquisa evidencia que
este procedimento exige uma relao com os sujeitos da prtica, o que implica
coparticipao, coautoria e coproduo de conhecimentos e saberes.
Os profissionais da educao - nesta pesquisa, os diretores - no mudam
a partir de simples resoluo da Secretaria de Educao do Estado. A mudana
ocorre em virtude de alteraes nas concepes e valores que podem refletir em
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REFERNCIAS
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sries iniciais. So Paulo: Xam, 1999. 248 p.
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INTRODUO
As polticas educacionais orquestradas no Brasil contemporneo vm
apresentando sociedade duas grandes referncias que tm ganhado destaque e
se apresentado de forma contraditria no cho da escola: o discurso da incluso,
que busca materializar o direito educao para todos, tendo respeitadas as
identidades dos indivduos; e a perspectiva do mrito, colocando a produtividade
como grande referencial de qualidade.
A partir das transformaes ocorridas na dcada de 1990, resultantes do
acordo estabelecido pelo Brasil como um dos pases signatrios da Declarao
Mundial sobre Educao para Todos, uma srie de aes voltadas para a
democratizao do acesso da populao educao foi iniciada. Em um primeiro
momento, a preocupao teve como foco o acesso, traduzido no crescimento
de matrculas na Educao Bsica. Em um segundo momento, as preocupaes
tiveram como foco a qualidade e se traduziram em iniciativas relativas ao
desenvolvimento curricular, formao de professores e s avaliaes em larga
escala (PERONI, 2003).
A evoluo dos sistemas de avaliao em larga escala promoveu no pas
aes de valorizao do mrito e da produtividade, como o ranqueamento de
instituies conforme o desempenho, a concesso de premiaes e certificaes,
alm dos bnus pagos aos profissionais pelo bom desempenho dos alunos neste
processo.
Lado a lado com a poltica do mrito, se faz presente a poltica da
incluso, traduzida nas Diretrizes Curriculares publicadas pelo Ministrio da
Educao ao longo dos ltimos anos e que trazem como grande marco de
qualidade a capacidade que as instituies escolares precisam desenvolver no
sentido de respeitar e considerar as identidades dos indivduos como referncias
importantes para a construo e a vivncia do currculo.
Ser gestor escolar dentro deste contexto de tenses e contradies
demanda deste profissional a construo de uma profissionalidade que articule
diferentes dimenses da competncia, como a tcnica, a poltica, a tica e a
esttica (RIOS, 2008). Nesse sentido, necessrio reconhecer a formao do
gestor escolar como um processo histrico que se d de forma contnua e em
estreita relao com os desafios que emergem no dia a dia, pela relao com as
diferentes instncias de gerenciamento da educao e pelo contato prximo com
os sujeitos das prticas educativas.
A partir destas reflexes, o presente estudo objetiva investigar como o
gestor escolar constri, dentro do atual contexto, os conhecimentos necessrios
ao exerccio de sua funo. Para tanto, foi desenvolvida uma pesquisa de
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A CONSTRUO DA PROFISSIONALIDADE
DO GESTOR ESCOLAR
Nesta seo do texto, analisaremos aspectos da entrevista realizada junto
gestora de uma escola pblica cearense, de um dos municpios que compem
a regio metropolitana de Fortaleza, que vem apresentando um histrico de
bons resultados no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica. Para alm
do histrico de bons resultados, a definio da referida escola como lcus de
investigao deu-se, tambm, por esta ofertar Educao de Jovens e Adultos e
desenvolver um projeto de incluso para pessoas portadoras de necessidades
educativas especiais, articulando duas referncias desafiadoras presentes no
contexto educacional brasileiro do sculo XXI: a poltica de resultados e a
incluso social.
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CONSIDERAES FINAIS
O atual contexto das polticas educacionais contemporneas marcado
pela perspectiva neoliberal que articula a educao a interesses mercadolgicos.
Tal perspectiva vem demandando do gestor escolar a priorizao de construo
de uma profissionalidade sustentada em critrios de uma racionalidade tcnica,
orientados pela teoria da administrao geral, que o permitam atuar de forma
eficiente e eficaz no processo de gesto, de modo a alcanar o mximo de
resultados com o mnimo de recursos.
A priorizao da dimenso tcnica e da busca por resultados tem
distanciado a escola de discusses mais abrangentes sobre o currculo e a funo
social desta instituio junto aos sujeitos e sociedade e reduzido a ao de
coordenadores escolares e professores ao desenvolvimento de estratgias de
treinamento de competncias e habilidades junto aos alunos, de modo a preparlos para a resoluo dos itens constituintes das avaliaes em larga escala.
A leitura crtica da realidade e o dilogo com a gestora que se constituiu
como sujeito desta investigao nos aponta que os principais desafios enfrentados
pela escola, nos dias de hoje, se relacionam ao resgate da humanizao das relaes
e formao orientada para a emancipao. Para fazer frente a estes desafios, o
gestor escolar precisa desenvolver outras dimenses de sua competncia, para
alm da tcnica, como a poltica, a tica e a esttica.
A profissionalidade do gestor escolar, diante do exposto, construda
no exerccio de sua profisso, tomando como ponto de partida e como ponto de
chegada os desafios que se colocam como situao limite ao desenvolvimento do
projeto poltico-pedaggico. Tal profissionalidade no se constri individualmente
e de maneira neutra. Constri-se a partir do dilogo com os diferentes sujeitos da
prtica educativa e com um claro posicionamento tico e poltico que d sentido
e direo s aes coletivas.
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INTRODUO
As polticas de avaliao de larga escala que vem se instalando no cotidiano
da gesto escolar desde a segunda metade da dcada de noventa do sculo XX
no Brasil, tm suscitado novas formas de organizao do trabalho docente.
O presente artigo discute impactos de tais polticas na escola, aprofundando
caractersticas desse novo modo de produo e de gesto da aprendizagem
naquilo que alguns estudos tm denominado de tempos de Ideb (MACEDO, 2011,
CARDOSO, 2011 e VIDAL & VIEIRA, 2014), contexto sobre o qual a presente
reflexo se detm. O ensaio procura desenvolver o argumento de que o Ideb
(ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica) tem se transformado em um
grande indutor do trabalho de gestores e professores, da porque, como sntese
toma-se o momento vivido pela poltica educacional e pela escola como tempos de
Ideb. Alm de trazerem uma nova lgica para a organizao e a gesto da escola,
esses tempos tm contribudo para novas configuraes e ritmos no trabalho
docente.
86
Com o objetivo de aprimorar a qualidade das informaes de contexto produzidas pelos questionrios do
Saeb e, ainda, possibilitar a explorao de novos aspectos da realidade educacional, cuja anlise ora se mostra
importante, a Diretoria de Avaliao da Educao Bsica do Inep desenvolveu, no decorrer do ano de 2003 a
reviso dos questionrios utilizados nas aplicaes do Saeb em 1995, 1997, 1999 e 2001 (INEP, 2006, p. 172).
87
89
90
91
92
Importante informar que a Prova Brasil 2011 foi a que atingiu o maior nmero de escolas, diretores
e professores. Enquanto a Prova Brasil 2007 aplicou questionrios a 292.828 docentes, a de 2009 aplicou a
216.495, a de 2011 abrangeu 304.412 professores.
Os autores selecionaram parte das informaes contidas nas questes 1 a 36 para analisar o perfil profissional
dos professores. Essa anlise se restringiu a simples clculos de percentagens, sem maiores inferncias estatsticas
e sem esgotar, tambm, a quantidade de dados disponveis.
93
5 ano
9 ano
Masculino
9.776
9,9%
36.024
28,2%
Feminino
89.180
90,1%
91.826
71,8%
Total
98.956
100,0%
127.850
100,0%
Idade
5 ano
9 ano
At 24 anos
2.360
2,4%
4.630
3,6%
De 25 a 29 anos
8.727
8,9%
14.696
11,6%
De 30 a 39 anos
34.379
35,0%
44.543
35,0%
De 40 a 49 anos
37.044
37,7%
42.951
33,8%
De 50 a 59 anos
9.574
9,8%
12.228
9,6%
94
Idade
5 ano
9 ano
55 anos ou mais
6.076
6,2%
8.110
6,4%
Total
98.160
100,0%
127.158
100,0%
5 ano
9 ano
9.762
18,9%
1.877
2,3%
6.124
11,9%
22.537
27,9%
Educao,
matemtica
1.946
3,8%
22.795
28,2%
32.126
62,3%
29.675
36,8%
1.586
3,1%
3.858
4,8%
Total
51.544
100,0%
80.742
100,0%
enfatizando
educao
95
9 ano. Esse fenmeno de procura por ps-graduao sem relao direta com a
rea de atuao pode estar associada a dois fenmenos: o primeiro e imediato diz
respeito aos planos de cargos, carreiras e salrios dos entes federados (estados e
municpios) que preveem promoo salarial para os que cursam especializao; o
segundo, pode estar relacionado a baixa oferta por cursos especficos nas reas
citadas por parte das instituies de ensino superior, dificultando o acesso por
parte da demanda.
No que diz respeito s aes de formao continuada disponibilizadas aos
docentes nos ltimos dois anos da aplicao do Questionrio, 87,1% do 5 ano
e 80,6% do 9 ano afirmaram ter participado, enquanto 89,2% dos docentes do
5 ano e 81,7% do 9 ano afirmam que quase sempre utilizam os conhecimentos
adquiridos na formao continuada para melhoria da sua prtica em sala de aula.
Nos dois casos, se observa que os professores do 9 ano esto em desvantagem
em relao aos do 5 ano. Dados relativos s condies e situao trabalhista so
apresentados no Quadro 4.
Quadro 4 condies e situao trabalhista dos professores
participantes da prova brasil 2011
Em quantas escolas voc trabalha?
5 ano
62.863
63,8%
68.901
54,0%
Em 2 escolas
32.882
33,4%
49.077
38,4%
Em 3 escolas
2.010
2,0%
7.940
6,2%
Em 4 ou mais escolas
820
0,8%
1.774
1,4%
Total
98.575
100,0%
127.692
100,0%
5 ano
9 ano
Estatutrio
63.447
65,6%
84.986
67,7%
CLT
8.371
8,7%
6.839
5,4%
17.993
18,6%
27.307
21,7%
1.048
1,1%
1.027
0,8%
Outras
5.849
6,0%
5.460
4,3%
Total
96.708
100,0%
125.619
100,0%
Prestador de
temporrio
96
servio
por
contrato
9 ano
5 ano
9 ano
Menos de 40%
2.566
2,6%
2.867
2,3%
11.300
11,7%
17.765
14,4%
42.462
43,8%
60.512
49,0%
Mais de 80%
40.658
41,9%
42.416
34,3%
Total
96.986
100,0%
123.560
100,0%
97
5 ano
9 ano
Concordo
28.926
29,5%
51.778
40,7%
Discordo
69.267
70,5%
75.521
59,3%
Total
98.193
100,0%
127.299
100,0%
5 ano
Concordo
27.208
27,8%
47.513
37,5%
Discordo
70.581
72,2%
79.207
62,5%
Total
97.789
100,0%
126.720
100,0%
98
9 ano
5 ano
9 ano
Concordo
45.224
46,1%
59.203
46,6%
Discordo
52.778
53,9%
67.928
53,4%
Total
98.002
100,0%
127.131
100,0%
9 ano
5 ano
Concordo
64.687
65,9%
88.752
69,7%
Discordo
33.489
34,1%
38.543
30,3%
Total
98.176
100,0%
127.295
100,0%
99
5 ano
9 ano
Concordo
85.407
87,0%
119.898
94,3%
Discordo
12.809
13,0%
7.291
5,7%
Total
98.216
100,0%
127.189
100,0%
9 ano
So decorrentes da indisciplina
dos alunos em sala de aula
5 ano
Concordo
62.657
63,8%
93.077
73,1%
Discordo
35.534
36,2%
34.301
26,9%
Total
98.191
100,0%
127.378
100,0%
PARA FINALIZAR
Os dados apresentados e analisados neste artigo mostram diferenas
entre as percepes dos docentes de 5 e 9 anos do ensino fundamental acerca
de fatores que podem ser associados aos resultados de aprendizagem dos alunos
em avaliaes de larga escala. A partir das diferenas nas respostas observadas
entre os professores de 5 e 9 anos, constata-se que docentes do 9 ano parecem
identificar com menor intensidade relao entre o seu prprio trabalho docente e
elementos que se articulem aos problemas de aprendizagem de seus alunos.
Os docentes deste ano escolar, embora em pequenas percentagens, so
mais jovens do que os do 5 ano, 46,0% trabalham em mais de uma escola e 21,7%
possuem contrato temporrio de trabalho. Para 40,7% deles, suas condies
de trabalho interferem sobre as dificuldades de aprendizagem dos alunos, no
entanto, so os prprios alunos, o grandes responsveis pelos problemas de
aprendizagem com destaque para falta de aptido (46,6%), baixa autoestima
(69,7%), desinteresse e falta de esforo (94,3%) e indisciplina (73,1%).
100
REFERNCIAS
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104
105
106
107
INTRODUO
Criada e estruturada com base em determinaes do sistema
educacional nacional, a escola vista como uma organizao formal, desde que
seu funcionamento segue regras definidas, como a legislao educacional, as
regulamentaes e dispositivos que do organicidade s leis. O que discutimos
neste artigo o conflito existente entre a regulamentao educacional
e a real possibilidade de sua implementao por parte das unidades do
sistema - as escolas -, visto que h contradies entre a regulamentao e a sua
implementao na prtica. Em outras palavras, a escola instituda do ponto
de vista do sistema educacional macro-poltico e, do ponto de vista micropoltico, instituinte. Como mediao entre estes dois nveis resulta um
comportamento organizacional e valorativo que revela o prprio projeto
poltico-pedaggico da Escola (CORTINA,1988; NVOA, 1992). Este
conflito nos interessa aprofundar num contexto em que o Brasil faz fortes
investimentos em educao, mas apresenta ainda fracos resultados, o que,
inclusive, pode ser constatado em recente anncio da presidente Dilma Roussef
ao tratar do lema da gesto 2015: Brasil: Ptria Educadora.
Assim, por exemplo, conforme o modelo democrtico, a escola tem
autonomia financeira ao mesmo tempo em que o sistema precisa de mecanismos
de regulao e fiscalizao sobre a aplicao dos recursos pblicos. A regulao e
a fiscalizao geram burocracia, o que termina limitando a autonomia financeira
na realidade escolar, visto que h dissociao entre o prazo de entrega do
planejamento escolar, a anlise dos planos, a distribuio de recursos entre as
prioridades do sistema, o envio e a aplicao de verbas. O que ocorre que,
na prtica, as demandas da Escola por recursos financeiros referem-se s
necessidades do trabalho pedaggico desenvolvido durante o ano letivo e as
verbas chegam, freqentemente, depois do perodo previsto para sua aplicao.
Neste artigo abordamos um recorte de pesquisa que apresenta o
conflito gerado considerando a relao existente entre a burocracia necessria
ao sistema e o fator tempo, argumento frequentemente considerado como
elemento limitante realizao efetiva das determinaes sistmicas, ou seja, o
sistema prega autonomia financeira e, ao mesmo tempo, limita burocraticamente
a possibilidade de autonomizao.
Para tratar deste tema, problematizamos as racionalidades que
perpassam a gesto da educao e da escola e, em seguida, apresentamos alguns
108
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111
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115
O estagirio sente que faz parte da Escola, que valorizado nas relaes
com todos que a compem e tambm em sua organizao, o que permite inferir
que as relaes interpessoais so flexveis, no lineares. Em outras palavras,
no o tempo de vinculo, se permanente ou temporrio, que necessariamente
envolve ou distancia alguem do projeto pedaggico da Escola, mas a clareza da
organizao escolar de que a alternncia de pessoas faz parte de seu projeto pedaggico.
Fazer uma auto-avaliao como monitor difcil, porque falta preparo com
relao prtica; era para a gente ter treinamento para lidar com as crianas na
execuo dos programas. Eles ensinam como ajudar as crianas a aprender, a no
fazer o trabalho pelo aluno, a no tomar a frente do aluno.(E1)
Os estagirios no apenas so respeitados como membros componentes
da organizao escolar, mas suas opinies so levadas em considerao
internamente. Alm disso, a equipe e a prpria Secretaria de Educao tem a
preocupao de oferecer capacitao apresentando as diretrizes curriculares
da rede de ensino aos estagirios. Assim, os princpios pedaggicos do sistema
educacional so divulgados, permitindo sua integrao no meio escolar, o que
legitima a direo institucional tomada, que inclui o pessoal contratado em regime
transitrio. A prpria diretriz, conforme o estagirio, atribui certo sentido
emancipatrio como contedo pedaggico.
Cabe aqui uma ressalva quanto ao modelo de organizao democrtico.
A organizao democrtica pressupe, em contraposio antiga ordem
explicitamente burocrtica, uma estrutura mais flexvel e complexa,
transformando o tempo e a organizao de trabalho num mosaico que liberta da
padronizao, ao mesmo tempo em que destitui o trabalhador do controle de seu
prprio tempo e organizao do trabalho.(SENNETT, 2000).
assim que, mesmo qualificando estagirios, a estrutura administrativa
de funcionamento e contratao de pessoal limita a formao de um grupo
de trabalho na Escola que possa dar continuidade e permanncia ao projeto
116
117
O exemplo traz a articulao de um conjunto de argumentos para
justificar o sistema normativo informal da Escola, baseado em princpios
RBPAE - v. 31, n. 1, p. 107 - 124 jan./abr. 2015
119
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RBPAE - v. 31, n. 1, p. 107 - 124 jan./abr. 2015
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INTRODUO
Objetiva-se com este texto discutir o contexto de prtica, os micro
movimentos de regulao local que se configuram a partir e por meio das formas
como a equipe diretiva se posiciona e age frente ao ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (IDEB). A pesquisa foi realizada em duas escolas de educao
bsica, estabelecimentos mantidos pelo poder pblico estadual, situados em
Porto Alegre, focalizando aes da equipe diretiva para se apropriar dos dados
do IDEB e para lidar com eles na gesto escolar. Discute-se inicialmente
polticas pblicas, avaliao em larga escala e processos de regulao para ento
apresentar os dados empricos mediante a caracterizao das escolas estudadas e
a sistematizao das formas de apropriao em nveis e dimenses.
127
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129
14). Ou seja, as formas de praticar, a capacidade dos atores escolares para ignorar
ou redefinir regras e a possibilidade de, em grupo ou individualmente, fazer uso
estratgico dos processos de interao e do espao de interpretao de normas
que no produziram, colabora para o alargamento da ideia de regulao.
Assim como Estado, polticas pblicas e regulao, a avaliao
tambm um tema muito debatido. Vale referir aqui as diversas geraes de
avaliao (GUBA, LINCOLN, 2011) e lembrar que elas no so necessariamente
sucessivas mas podem estar em operao, concomitantemente. A primeira
gerao caracteriza-se pela nfase na mensurao, nos testes. Nela o avaliador
desempenha funo eminentemente tcnica pois precisa conhecer o arsenal
de instrumentos disponveis para que, deste modo, qualquer varivel que
se desejasse investigar pudesse ser mensurada. Se no houvesse nenhum
instrumento apropriado, supunha-se que o avaliador tivesse o conhecimento
necessrio para cri-lo (GUBA, LINCOLN, 2011, p. 33). J a segunda gerao
caracteriza-se pela descrio de padres de pontos fortes e fracos com respeito
a determinados objetivos estabelecidos. O avaliador cumpria a funo de
descritor, embora tambm se mantivessem os aspectos tcnicos anteriores dessa
funo. A mensurao ento deixou de ser tratada como equivalente avaliao
... (GUBA, LINCOLN, 2011, p. 35). Quando a avaliao se caracterizou por
iniciativas que visavam alcanar juzos de valor e na qual o avaliador assumiu
o papel de julgador, mantendo igualmente as funes tcnicas e descritivas
anteriores (GUBA, LINCOLN, 2011, p. 37), chegou-se ento terceira gerao
de avaliao.
A quarta, gerao de avaliao, entretanto, diferencia-se das anteriores
geraes por enfatizar a negociao, por ser uma proposta participativa desde
as fases iniciais do processo em que avaliador e avaliados no esto em campos
opostos, mas em paridade e compartilhando a avaliao em suas diferentes fases
como uma construo conjunta. Pode-se afirmar que as avaliaes em larga
escala no Brasil (como a Prova Brasil e indicadores dela consequentes) no
adotam a proposta da quarta gerao. Pode-se entretanto dizer que as avaliaes
de quarta gerao so mais coerentes com o quadro terico que compreende as
polticas como um alvo em movimento, a regulao como interao, que percebe
a existncia de multiregulaes locais, que sabem que as normas burocrticas,
as regras e padres no prevem tudo e, portanto, esto em adaptao e
interpretao perptuas.
Como destacado anteriormente, estas quatro geraes de avaliao
coexistem, convivem atualmente nas relaes sociais. Assim, na rea de educao
e considerando a educao bsica h muitas queixas em relao utilizao dos
dados das avaliaes em larga escala, o que ocorre tambm em outros pases.
130
Guba e Lincoln (2011, p. 16) afirmam com relao aos profissionais da rea de
avaliao que eles esto chocados com a no utilizao da avaliao, ora culpam
os clientes pelo capricho obstinado em no agir, no obstante a lgica convincente
das recomendaes, ora se culpam por no `promover satisfatoriamente o
produto da avaliao.
O objetivo deste texto discutir justamente os processos de apropriao
destes resultados mediante a ao do gestor escolar. O foco da pesquisa o
contexto de prtica, onde os atores reconfiguram as regras do jogo, na linha
de micro-regulao local mediante a qual poder ocorrer a produo de regras
e de quadros de referncia por processos de apropriao que sempre so
nicos, localizados e contingentes. Embora o cenrio mais amplo aponte para
o nascimento de uma lgica voltada para a eficincia e a eficcia, em que os
objetivos so definidos mediante indicadores quantificados, a pesquisa investiga
como as equipes diretivas se movimentam buscando dar sentido a um indicador
de abrangncia nacional criado externamente, que se apresenta como capaz de
expressar o desenvolvimento da educao em sua escola. A pesquisa, portanto,
focaliza processos de gesto desencadeados pelas equipes diretivas de escolas
pblicas de educao bsica.
Como j foi dito, o Estado Avaliador, sendo uma alternativa ao
Estado Burocrtico e centralizado, ao agir diferentemente daquele, passa a
definir os comportamentos esperados, os resultados, enfatizando mtricas.
O Estado Avaliador ao priorizar resultados quantitativos, delega a gesto dos
meios e processos s instncias perifricas e descentralizadas (departamentos,
municipalidades, instituies), no dando conta, portanto, dos fenmenos que
contribuem para uma regulao das aes no mbito das escolas.
Maroy e Dupriez (2000, p. 74), assumem que a regulao um processo
de produo de regras e orientaes de conduta. Regras que so apreendidas
em sentido amplo, seja como injuno ou como interdio de comportamentos.
Regras que podem atuar, tambm, como um guia de ao, uma referncia
que permita formular julgamentos ou um modelo que oriente a ao.
Ou seja, a regulao pode ser entendida como a capacidade de regular interaes.
Voltando proposta desta pesquisa pretende-se descrever de que forma ocorre a
apropriao ou a capacidade de regular interaes por parte da equipe diretiva de
duas escolas pblicas de Porto Alegre.
131
2010
2011
2012
EFI
91%
88%
89%
EFII
69%
54%
58%
Fonte: MEC/INEP
Verifica-se que esta escola tem conseguido aprovar seus alunos no ensino
fundamental I, mas apresenta um grande desafio a ser enfrentado: 42% de
reprovao no ensino fundamental II, em 2012.
Em relao Prova Brasil de Lngua Portuguesa no ensino fundamental
I, observa-se uma oscilao nas mdias, alcanando o melhor resultado na
avaliao de 2009. No ensino fundamental II, na disciplina de Lngua Portuguesa,
constata-se um crescimento na avaliao de 2007 se comparada a 2005, seguida de
um decrscimo no comparativo de 2009 com 2007, crescendo significativamente
em 2011, edio que a escola alcanou a sua melhor mdia. Na disciplina de
Matemtica, as mdias tanto no ensino fundamental I e II, oscilam bastante de
um ano para outro, apresentando a melhor mdia no ensino fundamental I na
avaliao de 2009 e, a melhor mdia no ensino fundamental II, no ano de 2011.
Quadro 2 - Histrico da Prova Brasil por nvel de ensino e rea de
conhecimento EEEF Monsenhor Roberto Landell de Moura
ANO
2005
2007
2009
2011
DISC.
PORT
MAT
PORT
MAT
PORT
MAT
PORT
MAT
EFI
197,37
242,76
194,27
209,19
215,79
266,75
207,00
218,20
133
EFII
204,34
241,20
259,57
259,02
234,32
266,25
276,30
287,62
Fonte: MEC/INEP
2005
EFI
EFII
4,2
2,5
2007
4,7
3,4
2009
5,3
2,9
2011
5,2
3,1
Fonte: MEC/INEP
2005
2007
2009
2011
EFI
4,6
4,8
5,1
***
EFII
4,4
Fonte: MEC/INEP
2010
2011
2012
EFI
92,6%
93%
93,8%
EFII
71,7%
73,5%
Fonte: MEC/INEP
2005
2007
2009
2011
DISC.
PORT
MAT
PORT
MAT
PORT
MAT
PORT
MAT
EFI
193,23
203,01
184,79
202,40
216,62
EFII
202,28
276,60
273,80
Fonte: MEC/INEP
135
136
Administrativa
Participativa
137
Administrativa
Participativa
Analisam os resultados
e discutem em reunies
especficas de equipe
Socializam os
resultados com os pais
e alunos
Utilizam o indicador
para repensar as prticas
pedaggicas
Priorizam reunies
semanais de equipe
diretiva
Discutem os
resultados com os pais
e alunos
Discutem os resultados
no Conselho de Classe
participativo
138
Administrativa
Participativa
Analisam e comparam
os resultados com os
anos anteriores outras
escolas -regies
Envolvem a
comunidade escolar
nas discusses de
alternativas: Como?
Com quem? Para
quem?
Identificam as dificuldades de
aprendizagens dos alunos
Socializam as boas
prticas nas reunies
com a comunidade
escolar
Analisam os resultados
internos da escola por ano/
turmas
Incentivam a
participao dos
alunos no processo de
aprendizagem
Identificam as causas e
no culpados
Discutem a reformulao
dos documentos
norteadores
Analisam os resultados
produzidos na escola em
cada trimestre
Acompanham os
resultados trimestrais
atravs do sistema
gerencial (GIDE1)
Sistema de gesto integrada da escola idealizado pela professora Maria Helena de Pdua Coelho de Godoy,
coordenadora dos Projetos de Gesto na rea da Educao na Fundao de Desenvolvimento Gerencial e
Consultora Master do Instituto Aquila.
139
atitude efetiva (ouvir e valorizar), uma vez que as famlias, destas escolas cobram
um ensino de qualidade. A prtica de convidar e motivar os responsveis e os
alunos a discutir sobre a frequncia dos estudantes s aulas, seu aproveitamento
e o IDEB estimula as equipes a acompanhar em profundidade a dinmica
pedaggica e as metodologias em desenvolvimento bem como os resultados e
as formas para melhor-los. Observa-se que as equipes diretivas destas escolas
envolvem, pois, valorizam o Conselho Escolar e todos os segmentos da
comunidade escolar na discusso de alternativas, assim como na divulgao e
acompanhamento de aes administrativas, culturais, pedaggicas promovidas,
diversificando as modalidades de comunicao da escola com os pais.
Quadro 9 - Nvel 3: Dialogando com a comunidade escolar, movimentos
de apropriao do IDEB pelas equipes diretivas nas dimenses:
pedaggica, administrativa e participativa
Nvel 3 - Dialogando com a comunidade escolar
Pedaggica
Administrativa
Participativa
Realizam reunies
individuais com as turmas
(alunos e pais) para
sanar dificuldades de
aprendizagem
Agendam horrios
diferenciados para
atender os pais
Socializam os resultados
com o Conselho Escolar
Promovem discusses
para sanar ou minimizar os
problemas de aprendizagem
Divulgam os resultados
do IDEB em reas
visveis da escola
Socializam os resultados
com as famlias e com os
alunos
Envolvem o Conselho
Escolar no planejamento
das atividades pedaggicas
Discutem os resultados
com
todos os segmentos
Envolvem os alunos no
processo de aprendizagem
Criam estratgias
de divulgao dos
resultados, como grfico
e tabelas
Promovem eventos
tradicionais na escola
Buscam os servios de
apoio
(rede de atendimento)
para os alunos
Monitoram as aes
realizadas
na escola
Discutem no coletivo
as alternativas para
minimizar
os problemas
140
Administrativa
Participativa
Conversam, cobram e
envolvem
a comunidade escolar
nas decises
Acolhem as diferentes
ideias dos pais,
funcionrio e alunos
Proporcionam
momentos de escuta
para os diferentes
pblicos
Fonte: Dados coletados mediante questionrio aplicado pela autora.
CONCLUSES
Neste estudo, o IDEB foi considerado como um ndice positivo
pelas duas equipes diretivas que afirmam que a proposta pedaggica est
sendo reformulada a fim de melhorar a qualidade da educao, refletida na
aprendizagem dos alunos. H uma compreenso de parte das equipes diretivas
a respeito da importncia da aprendizagem significativa de todos os estudantes,
das condies de aprovao e promoo ao longo do ensino fundamental, do
papel do professor e de toda a comunidade escolar para o sucesso do trabalho
educativo.
O que se pode concluir que as avaliaes externas estabelecem
parmetros que no podem ser considerados em si mesmos e nem como sinal da
qualidade da escola, mas cabe aos sistemas de ensino e suas respectivas escolas
se debruarem nos resultados do IDEB a fim de diagnosticar a situao de
aprendizagem de seus alunos. Ou seja, a qualidade da educao no pode ficar
restrita ao ndice, mas ele pode ser um bom tinstrumento para apontar alguns
caminhos interessantes na gesto escolar. Frente ao IDEB as equipes diretivas
das escolas pesquisadas demonstram grande esforo reflexivo, de entendimento
de forma a articular outros dados e elementos chave da escola: formao
continuada dos professores, metodologia de ensino e, at mesmo, mudanas na
base curricular das escolas.
RBPAE - v. 31, n. 1, p. 125 - 144 jan./abr. 2015
141
REFERNCIAS
AFONSO, Almerindo Janela. Mudanas no Estado-avaliador: comparativismo
internacional e teoria da modernizao revisitada. Revista Brasileira de
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organizao e gesto escolar. Aveiro, PT: Universidade de Aveiro, 2004 (a)
142
143
144
145
INTRODUO
A escola de Educao bsica, no Brasil, organiza-se a partir de diretrizes
comuns estabelecidas pela legislao vigente, mormente a Lei 9.394/1996.
Com algumas variaes previstas em lei (incluindo possveis alteraes de
calendrio e nomenclatura), a escola de Educao Bsica como instituio
respeita parmetros que transcendem espaos geogrficos e funciona, em sua
formalidade, de maneira semelhante em todo o territrio nacional. Nas palavras
de Licnio Lima: a escola jurdico-formal singular, perfeitamente definida
dentro dos limites da lei, geral e abstracta, indiferente s diferenas dos contextos,
dos actores e das suas dinmicas de interaco (2008, p.85).
Mas, os processos cotidianos que ocorrem, no interior das escolas,
obedecem a alteraes robustas e singulares, uma vez que esses processos,
sim, levam em conta atores e dinmicas de interao, considerando aspectos
como: currculo, demandas locais, constituio do corpo docente, dependncia
administrativa, financiamento e, principalmente, as estruturas e dinmicas
prprias da gesto escolar de cada unidade educativa pois, nesta perspectiva, cada
escola um contexto especfico de aco, certamente marcado por dimenses
polticas, jurdicas, formais e estruturais de diversos tipos, mas tambm pelas
capacidades de agenciamento e interveno dos actores individuais e colectivos
(LIMA, 2008, p.86).
O texto em tela firma-se no objetivo de discutir as estruturas e dinmicas
da gesto escolar e seu vnculo com a qualidade da educao, pois as mesmas
configuram-se como alteraes palpveis na cultura escolar. Assim, o texto
apresenta resultados conclusivos de uma pesquisa, que teve como objeto
justamente a relao entre a gesto escolar e a qualidade da educao bsica.
O problema de pesquisa concentrou-se em descrever e discutir
indicadores que explicitassem os possveis vnculos entre as dinmicas da gesto
escolar com a qualidade da educao, entendendo que estes vnculos seriam
oriundos de situaes multifatoriais que, por seu turno, concorreriam para a
produo de indicadores igualmente multifatoriais e orgnicos. Assim, discutir
o vnculo entre gesto escolar e qualidade da educao, consiste em colocar-se
diante de um fenmeno de natureza dialtica, que no tem uma nica origem,
tampouco pode ser explicado por uma nica matriz.
H certa confluncia na compreenso de que a qualidade da educao
no pode ser atribuda a uma nica condio ou dimenso, pois que...
A qualidade de um sistema educacional resulta de um complexo conjunto
de fatores em que esto presentes desde elementos mais objetivos como
aspectos materiais relativos ao provimento de servios (a exemplo de prdios,
146
SOBRE A METODOLOGIA
Pela caracterstica multifacetada do objeto, a metodologia foi estruturada
a partir de uma pesquisa emprica desenvolvida em uma rede pblica municipal
de educao bsica de um municpio de porte mdio no interior do Rio Grande
do Sul, ao longo dos ltimos quatro anos (2010-2014). O recorte de trabalho
ainda privilegiou os dados advindos das 35 (trinta e cinco) escolas de ensino
fundamental da rede em tela.
Do ponto de vista conceitual, entende-se que o estudo empenhado
subordina-se s pesquisas de carter qualitativo, uma vez que...
A pesquisa qualitativa responde a questes muito particulares. Ela se preocupa,
nas cincias sociais, com um nvel de realidade que no pode ser quantificado.
Ou seja, com o universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores
e atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo das relaes dos
processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de
variveis (MINAYO, 2002, pp. 21-22).
147
148
149
150
151
imersa num movimento histrico de amplo alcance, sempre uma verso local e
particular desse movimento (ROCKWELL; EZPELETA, 2007, p.133).
Dentre os poucos dados se sabe, por exemplo, que h uma insistncia na
comparao da escola como um grande ncleo familiar. Nos relatrios de final
de ano, as equipes gestoras insistem, com fora, na imagem da escola como uma
famlia para professores e alunos. O uso de termos como nossa escola; somos
uma grande famlia, ns aqui no bairro entre outros chaves que denotam
posse, so relativamente comuns nos relatrios mencionados. De igual maneira,
eventuais problemas tambm so tratados nesta condio domstica: o aluno
fulano no se adaptou a nossa forma...; uma professora pediu remanejo por
no se ajustar ao projeto pedaggico da nossa escola.
Outra questo premente e de fcil mensurao diz respeito ao tarefismo
no qual gestores escolares denunciam abarrotar seu cotidiano escolar. Nos
questionrios aplicados (2011 e 2012), tal questo recorrente e unnime,
transparecendo um dia-a-dia cheio de tarefas e com pouco espao para
planejamentos e atividades educativas.
Entretanto, este queixume no aparece em todos os relatrios.
Como explicar que algumas gestes escolares sentem-se de tal forma pressionadas
pelas demandas contextuais e pelas tarefas ordinrias, a ponto de materializar este
desconforto em um relatrio oficial entregue pela mantenedora, enquanto outras
escolas no comentam este tarefismo ordinrio? A resposta a esta aparente
contradio reside na seguinte lgica:
O ordenamento jurdico-burocrtico e as polticas produzem as diretrizes para
o modo de existncia da escola na condio dos sistemas e redes escolares, das
variadas naturezas escolares atualmente existentes. No entanto, as diretrizes no
se reproduzem concretamente tal qual so enunciadas e propostas ou mesmo
importas no plano superestrutural. A organizao da esfera educacional e de
cada instituio escolar nica, mesmo que ela mantenha relaes de identidade
com outras instituies da mesma natureza (SILVA JR; FERRETTI, 2004, p. 58).
153
CONCLUSO
Diante do objetivo operacional deste texto expresso pela apresentao,
em linhas gerais, das principais sistematizaes da pesquisa em debate, possvel
afirmar que h vnculos materiais e mensurveis entre gesto escolar e qualidade
da educao bsica.
Pela pesquisa emprica empreendida, condies multifatoriais afetam
a qualidade da educao e estas condies esto, em larga medida, atreladas a
natureza, aos princpios e as dinmicas de gesto escolar.
Assim, as escolas que mostram um desempenho satisfatrio nas
avaliaes em larga escala, repercutindo tambm nos nmeros do IDEB, so
as escolas que apresentam uma srie de indicadores de vnculo entre a gesto
e a qualidade da educao, como: a) prticas de gesto escolar otimizadas pela
organizao e racionalidade administrativa; b) equipe gestora qualificada;
c) relao de dilogo franco entre a mantenedora e as escolas componentes da rede
pblica; d) cotidiano escolar organizado com base no dilogo e na participao
comprometida e profissional e, e) professores qualificados e partcipes dos
processos de formao docente continuada, para alm da frequncia compulsria
ou da praxe funcional.
A compatibilizao de interesses e a construo de um projeto comum
(BARROSO, 2000) para a escola passam por decises de gesto que implicam
conceber a mesma como uma ao de natureza profissional e pedaggica, que
expressa mais do que a conduo administrativa de uma unidade educativa, mas
a real possibilidade de vincular esta atividade qualidade da educao em escolas
pblica.
Assume-se, por fim, que a identificao, descrio e problematizao
dos indicadores se constituem em subsdio com potencial de colaborar para a
qualidade dos processos pedaggicos acionados no interior da escola, bem como
inolvidvel etapa dos estudos apresentados, visando a continuidade da pesquisa
em tela: a proposio de uma matriz de referncia (quadro de desempenho) para
a anlise do funcionamento interno de equipes gestoras em situaes materiais e
contextuais, vinculadas a redes e sistemas pblicos de ensino.
155
REFERNCIAS
BARROSO, J. Autonomia das escolas: da modernizao da gesto ao
aprofundamento da democracia. In: COSTA, J. A; MENDES, A. N.; VENTURA,
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VIEIRA, S L. Educao bsica: poltica e gesto da escola. Braslia: Liber Livro,
2009.
156
157
159
INTRODUO
Jacare um municpio da regio metropolitana do Vale do Paraba,
interior de So Paulo que possui uma populao de 206 mil habitantes. Fundada
em trs de abril de 1849. Durante o ciclo do ouro brasileiro fez parte do
caminho que levava a Minas Gerais1. Atualmente, encontra-se entre as principais
economias da regio.
A rede municipal de educao composta pela educao infantil e
pela primeira etapa do ensino fundamental (primeiro ao quinto ano), esta
ltima implantada recentemente: as duas primeiras escolas do fundamental
foram criadas em 1997. Isso pode significar que uma das finalidades da macro
poltica educacional, ainda centrada no Estado (SHIROMA; MORAES;
EVANGELISTA, 2000; AZEVEDO, 1997), seja a de impulsionar fazeres, os
quais, em princpio, no tinham qualquer possibilidade de acontecer numa esfera
mais local. Afinal, em fins de 1996 houve a promulgao de duas importantes
leis: a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 9394/20 de dezembro de
1996 (LDB) e a Lei que disps sobre o financiamento da educao obrigatria:
o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio, 9424/24 de dezembro de 1996 (FUNDEF).
Considerando esse contexto, buscamos, por meio de uma metodologia
que partisse da investigao documental, da problematizao e da reflexividade
crtica da prtica (BALL, 2011), compreender as possibilidades de alargamento e
avano da democracia (BOBBIO, 1996; PARO, 2011) e dos direitos (SCHAPER,
2011), tendo em vista a participao e o envolvimento de atores sociais que
compem a realidade educacional municipal na construo dos rumos da
educao.
possvel, portanto, que a educao escolar, enquanto espao de
convergncia da comunidade educativa, seja capaz de se constituir aprendente
(THURLER, 2001) e se faa por meio de uma gesto municipal calcada na
participao de todos os envolvidos.
Sendo assim, possvel conceber que a instituio do ensino fundamental
na rede municipal de educao da cidade de Jacare fez-se sobre os preceitos da
legislao federal que vincula esta etapa da educao obrigatria s regras do
oramento pblico brasileiro.
Em 2014, a rede municipal de educao esteva composta por
aproximadamente vinte mil alunos - matriculados na educao infantil e na
primeira etapa do ensino fundamental, inclusive as turmas de educao de
jovens e adultos, distribudos em cinquenta e nove escolas municipais, mantidas
1
160
Escola de
Educao
Infantil e
Fundamental
Escola de
Educao
Infantil
Creche
Total
25
07
21
06
59
161
10
8
Unidades EMEI
Unidades EMEF
4
2
0
162
163
Creches e Escolas de
Educao Infantil
Escolas de Ensino
Fundamental
1986-1990
13
1991-1995
02
1996-2000
02
16
2001-2005
2006-2010
2011-2014
Total
27
29
Fonte: Documentos da Secretaria Municipal de Educao de Jacare. (No foi possvel encontrar a data de
criao de trs Escolas de Educao Infantil).
165
167
168
169
171
CONCLUSO
O atrelamento do repasse de recursos financeiros quantidade de
matrculas realizadas pelas redes pblicas de ensino no seria suficiente para que
os processos de ensino e aprendizagem obtivessem sucesso, ou seja, para que
ocorresse uma efetiva aprendizagem aliada ao desenvolvimento da cidadania e
ao alargamento da democracia. As polticas de educao definidas na instncia
federal so portadoras de determinados padres nem sempre adequados
aos interesses e necessidades das instncias locais e, quase sempre, chegam a
desconsiderar a necessria contribuio daqueles que iro oper-las. Nesta linha
de argumentao podemos considerar a existncia de um Estado efetivamente
democrtico apenas quando este estiver balizado pela participao popular.
Para isto ser necessrio que a sociedade tambm se queira democrtica, ou
seja, s haver democracia se acontecer a participao; isso fundamental para
qualificar a prpria vida.
Evidenciamos que o Estado pode adotar prticas que, por sua vez,
podem contribuir para a democratizao dos processos decisrios ao considerar
os interesses da sociedade, chamando-a para a discusso e deciso. Porm, sem
172
REFERNCIAS
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BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da
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210p.
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do Magistrio, na forma prevista no art. 60, 7, do Ato das Disposies
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BRASIL. Lei n. 11.274, de 06 de fevereiro de 2006. Altera a redao dos arts.
29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional, dispondo sobre a durao de 9 (nove)
anos para o ensino fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis)
anos de idade. Braslia, 2006.
BRASIL. Lei n. 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos
Profissionais da Educao FUNDEB, de que trata o art. 60 do Ato das
Disposies Constitucionais Transitrias; altera a Lei no 10.195, de 14 de
fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis nos 9.424, de 24 de dezembro de
1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de maro de 2004; e d outras
providncias. Braslia, 2007.
RBPAE - v. 31, n. 1, p. 159 - 175 jan./abr. 2015
173
174
175
177
INTRODUO
O presente artigo integra-se ao projeto de pesquisa em rede, financiado
pela CAPES/INEP (Edital n. 38/2010), intitulado Indicadores de qualidade
e gesto democrtica cuja problemtica discutir a qualidade da escola bsica
referente aos indicadores de desempenho, gesto democrtica e avaliao
em larga escala. O desenvolvimento do trabalho conta com a participao da
Universidade Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), Universidade de Passo Fundo
(UPF), Universidade do Oeste do Paran (UNIOESTE), Universidade Estadual
Paulista (UNESP, Marlia) e Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e
das Misses (URI). Especificamente o subprojeto que culminou com a escrita
deste artigo, teve por objetivo analisar as concepes de educao, gesto escolar
e qualidade de ensino veiculadas nos mbitos dos governos (federal, estadual de
So Paulo e dos municpios integrantes da pesquisa), aps a Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional, da mdia (com prioridade Revista Nova
Escola entre os anos 2005-2010) e dos peridicos qualificados (2000-2010) e as
concepes vivenciadas pelos integrantes das escolas pblicas de educao bsica
(pais, alunos, funcionrios, professores e equipe de gesto).
Os aspectos envolvidos com o desenvolvimento da investigao a
avaliao e a gesto tm recebido ateno especial dos diferentes segmentos
preocupados com a qualidade da educao bsica brasileira e, apesar de
referenciais diferentes, a escola aparece, nos discursos tericos e polticos, como
um local de produo de poltica, de construo de aes e de materializao
de objetivos que garantam suas especificidades (LIMA, 1998; SILVA JR;
FERRETTI, 2004; DEROUET, 1996; ABDIAN, 2010).
Na perspectiva de estudar as escolas, encontramos respaldo terico para
anlise em diversos autores, entre eles, vale indicar Silva Jr e Ferretti (2004); Lima
(1998); Derouet (1996).
Os primeiros contemplam trs faces da escola: a institucional, a
organizacional e a cultural e, apesar de atriburem um elevado grau densidade
histrica da escola, que acaba por imprimir as marcas do Estado liberal (agora
neoliberal), defendem que a prtica escolar traz em si a potncia para a formao
do ser para-si, ou seja, pode contribuir para o desenvolvimento ulterior do ser
humano. (SILVA JR; FERRETTI, 2004).
Em perspectiva semelhante, mas com outro respaldo terico, Lima
(1998) prope um estudo que valorize as formas como os atores se organizam,
reproduzindo e produzindo regras. Para ele, a escola local de reproduo,
mas, sobretudo, de produo de polticas, orientaes e regras e, assim, [...] os
actores escolares no se limitam ao cumprimento sistemtico e integral das regras
178
179
180
Com destaque para a Unio Nacional de Dirigentes Municipais de Ensino (UNDIME) e o Conselho de
Secretrios de Estado de Educao (CONSED).
181
182
Antes disso, porm, a avaliao nacional da educao bsica j vinha se configurando na prtica com uma
institucionalizao incipiente e um fundamento legal provisrio. De acordo com Freitas (2004), entre 1987
e 1990, os processos avaliativos eram realizados na forma de programa do Ministrio da Educao (MEC)
denominado Sistema de Avaliao do Ensino Pblico de 1 Grau (SAEP) e, a partir de 1992, com algumas
alteraes, o referido programa deu origem ao Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), cuja primeira
regulamentao legal ocorreu com a edio da Medida Provisria n 661/1994.
183
184
185
186
temos de destacar esses avanos impressos no texto legal (PINTO, 1999; PARO,
1999).
As Normas Regimentais Bsicas destinadas s escolas estaduais de So
Paulo reiteram, no final dos anos 1990, a presena daquele rgo colegiado e
atestam ainda a existncia do Conselho de Classe e Srie como rgo colegiado
e de duas instituies auxiliares de ensino: a Associao de Pais e Mestres e o
Grmio Estudantil. Este documento, embora se identifique um Ttulo integral
gesto democrtica, referencia a composio detalhada da organizao escolar
por nveis hierrquicos, cujo primeiro se constitui o ncleo de direo (o diretor
e seu vice), que se caracteriza por ser o [...] centro executivo do planejamento,
organizao, coordenao, avaliao e integrao de todas as atividades
desenvolvidas no mbito da unidade escolar (SO PAULO, 1998, p. 1043).
As reformas do estado afinadas com aquelas estabelecidas em mbito
nacional que determinaram a reestruturao do Estado pela busca de novos
paradigmas, pautados na administrao gerencial (BRESSER PEREIRA, 1996),
dataram, principalmente, do governo do engenheiro Mrio Covas e da Secretaria
do Estado da Educao da professora Rose Neubauer.
Conforme analisam Ciardella; Abdian e Hernandes (2012), respaldandose em trs eixos - a racionalizao organizacional; a mudana nos padres de
gesto, com nfase na descentralizao e na desconcentrao do poder de deciso
para rgos locais e unidades escolares e a melhoria da qualidade de ensino
vrias medidas foram tomadas, entre elas, a definio de Matrizes Curriculares
Bsicas para o Ensino Fundamental (Resoluo 11/2005) relacionadas
diretamente criao e manuteno do Sistema de Avaliao do Rendimento
Escolar do estado de So Paulo (SARESP), instrumento oficial de avaliao
da escola bsica do estado paulista e de medio da qualidade de ensino, com
primeira edio em 1996. Tal instrumento de avaliao em larga escala apresentou,
segundo as autoras, vrias modificaes ao longo de sua implantao, no entanto,
manteve seu carter gerencial, com foco no planejamento pedaggico em funo
de resultados. Estes sempre considerados como indicadores de qualidade da
educao escolar.
As autoras tambm destacam que as principais mudanas ocorrem
nos anos 2007 e 2008 quando, respectivamente, as avaliaes passam: 1.
A adotar matrizes de competncias e habilidades (RESOLUO 11/2005);
o modelo estatstico chamado Teoria da Resposta ao Item (TRI); passa a seguir
os padres do PISA em que as provas assumem contornos mais tcnicos com
empresa terceirizada administrando o processo; 2. A constituir o ndice de
Desenvolvimento da Educao do Estado de So Paulo (IDESP), sendo que,
com ele, todas as escolas da rede estadual passaram a ter metas anuais com
RBPAE - v. 31, n. 1, p. 177 - 195 jan./abr. 2015
187
188
189
12
A escola X uma das integrantes de nossa pesquisa emprica e, quando este aluno estudou l, era outro diretor
e no o nosso entrevistado, que estava no cargo.
191
CONSIDERAES FINAIS
A anlise realizada permite-nos dizer que a escola ainda prioriza fortemente
a sua face institucional que focaliza o cumprimento de uma determinada funo
social, legitimada historicamente, cuja organizao administrativa caracteriza-se
por aspectos referentes hierarquizao, centralizao de poder e reproduo
de normas (LIMA, 2008; SILVA JR. & FERRETTI, 2004). Entretanto, como
j mencionamos, a escola apresenta a potencialidade de transformao, de
construo de identidade e modos prprios de funcionamento.
Resta-nos compreender, por meio de novas pesquisas, de que modo
esta face institucional, sem dvida alguma alicerada nas representaes sociais
referentes funo escolar, pode ser transfigurada e reconstruda, tomando por
192
REFERNCIAS
193
195
Originalmente publicado na Revista Administrao Educacional (n 4 2004), este texto um dos captulos
simultaneamente reviso da literatura e construo de quadro terico - de uma dissertao de mestrado
apresentada Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, em 1998.
197
(mesmo que o seu destino seja a auto-negao), a partir do qual seja possvel o
retorno necessrio.
Aceitando como razovel tal postulado, parece-nos pertinente, pelo que
antes fica dito, aceitar que tal centro/eixo deva ser ocupado pela prprio Ser
Humano. Nestes termos, uma forma possvel de ler a evoluo das Teorias
das Organizaes a de que elas se movimentaram, crono-epistemologicamente,
de forma nem sempre linear, num continuum onde, para efeitos de maior
inteligibilidade, podem ser identificados trs momentos particulares.
O primeiro momento caracteriza-se por as organizaes serem,
no apenas concebidas como realidades exteriores s pessoas,
passveis de estudo autnomo face aos indivduos, mas, por virtude
da sua funcionalidade, assumirem uma transcendncia social que
leva a admitir, inclusive, a subordinao da pessoa aos desgnios
da sua operaci
onalidade. No seu seio, os indivduos operam
de acordo com uma racionalidade que da ordem da necessidade.
Os instrumentos terico-metodolgicos, na sua abordagem, so
os da cincia positivista. As organizaes prosseguem buscando
fins/objectivos que so, por vezes, descoincidentes com as
finalidades para que foram concebidas. As abordagens clssicas da
organizao so deste perodo.
No segundo momento, as organizaes sendo ainda entendidas
como entidades exteriores s pessoas, do ponto de vista epistmico,
j o no so do ponto de vista social/cultural. As organizaes esto
prximas das pessoas. So habitadas (portanto, so lugares)
pelas pessoas. A sua racionalidade da ordem da liberdade. Como
produtos sociais, a fuso das racionalidades organizao-indivduo
a sua condio de existncia percepcionada. No existe uma
racionalidade (imposta pela organiza
o), antes existem vrias
racio
nalidades em permanente confronto. As pessoas vivem
na organizao, as pessoas vivem em organizaes, sem contudo
alienarem(-se) e exercerem o livre arbtrio, a sua liberdade de agir
no seu seio. As organizaes no so j realidades transcendentes,
so apenas resultados da aco humana. Os instrumentos tericometodolgicos tradicionais no se adequam ao estudo das
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199
PRXIMO
Relao
Epistmica
IndivduoOrganizao
Exterioridade
As organizaes so
exteriores s pessoas
Proximidade
As organizaes
so constitudas por
pessoas
Interioridade
As organizaes
so/esto as/nas
pessoas
Ordem da
Racionalidade
nica
necessidade
funcional
mltiplas
liberdade social
(a existir ser da
afectividade
humana)
200
DENTRO
Consistncia
Epistemolgica
Artefactos Materiais
Artefactos Sociais
Artefactos
Simblicos
201
Bernoux, 1985
Abordagem Clssica
- Administrao Cientfica
- Teoria Clssica da Administrao
Taylorismo
Abordagem Humanstica
Abordagem Neo-Clssica
Abordagem Estruturalista
- Modelo Burocrtico
- Teoria Estruturalista da Organizao
Abordagem Comportamental
- Teoria Comportamental
- Teoria do Desenvolvimento Organizacional
Abordagem Sistmica
- Teoria Matemtica da Administrao
- Teoria dos Sistemas
Escola Scio-Tcnica
Abordagem Contingencial
- Teoria da Contingncia
Sist. de Aco Concreta A Estratgica
Hughes, 1987
Movimento da Gesto Cientfica
Teoria Clssica da Administrao
Relaes Humanas
Estruturalismo
Sistemas Abertos
202
Cury, 1990
Tradicionalistas
Revoluo Ideolgica
Estruturalistas
Behavioristas - Teorias e Modelo
Desenvolvimento Organizacional
Sistemas Abertos
Enfoque Contingencial
Burnes, 1992
Scott, 1987
Abordagem Clssica
- Gesto Cientfica
- Princpios da Organizao
- Burocracia Weberiana
203
Morgan, 1989
Paradigma Funcionalista:
- Escola Clssica
Paradigma Crtico:
Organismo - Ecologia das Populaes
Organismo - Variedade de Espcies
Crebro - Tratamento da Informao
Crebro - Holograma: Autoorganizao
- Anarquismo
Sistema Poltico
Instrumento de Dominao
- Existencialismo
- Marxismo
- Accionalismo
Paradigma da Complexidade
TEORIAS CLSSICAS
Neste grupo, inclumos a Abordagem Clssica (CHIAVENATO, 1983;
BURNES, 1992); o Taylorismo (BERNOUX, 1985); a Gesto Industrial e o
Estruturalismo (CAMPBELL ; NEWELL, 1985); o Movimento da Gesto Cientfica
e as Organizaes como Burocracias (HUGHES, 1987); os Tradicionalistas (CURY,
1990); a Teoria Clssica da Organizao (LUNEMBERG ; ORNSTEIN, 1991); a
Gesto Cientfica, a Teoria da Burocracia e a Teoria da Administrao (SCOTT, 1987);
a Burocracia Weberiana e os Crculos Viciosos Burocrticos (CHANLAT ; SGUIN,
1992) e a metfora Organizao como Mquina (MORGAN, 1989).
Neste particular, concordamos com a classificao de Burnes (1992),
Lunemberg ; Ornstein (1991) e Morgan (1989), que incluem o modelo burocrtico
de Max Weber nas teorias clssicas, ao lado de Frederick Taylor e de Henri Fayol.
Como mais adiante se explica, inclumos, tambm, a teoria dos crculos
viciosos burocrticos (CHANLAT ; SGUIN, 1992) na sua componente no
apologtica, isto , excluindo Michel Crozier (1964).
Sendo quatro abordagens (redutveis a trs, se agregarmos as duas
ltimas) diferentes; pelos centros de inte
resse sobre que se debruam, elas
fundam-se nos mesmos princpios epistemolgicos. Existe uma ordem universal
que transcende o homem, nas suas relaes entre si e com o mundo. O homem
, apenas, uma minscula pea na grande engrenagem, que so as organizaes.
Nestes termos, torna-se imperativa a descoberta das leis e princpios que regulam
e determinam o seu agir no seio das organizaes.
A anlise de tarefas realizada pelo casal Gilbreth (MARCH ; SIMON,
1979, p. 15-21; BURNES, 1992, p. 15-6), a separao da concepo da execuo
das tarefas (TAYLOR, 1992, p. 88-94), os princpios gerais de administrao
de Fayol (1992; p. 95-118) e a normalizao e despersonalizao burocrtica
(WEBER, 1992, p. 127), remetem todos para a um nico objectivo que ,
admitida a preexistncia de uma ordem, de uma harmonia (BURNES, 1992, p.
23), procura da melhor forma de funcionamento da organizao.
O One best way procurado pelos clssicos era de natureza determinstica
e tcnica. De tal forma que se dissipavam quaisquer conflitos entre os membros
da organizao: eles apenas tinham de se submeter aos ditames das regras, leis e
princpios descobertos.
Assim,
com a organizao cientfica, os verdadeiros interesses das suas partes so
os mesmos; a prosperidade do empresrio no pode realizar-se se no for
acompanhada da do trabalhador, e vice-versa; assim possvel compatibilizar o
205
Por seu lado, a Teoria dos Crculos Viciosos Burocrticos deteve-se na anlise
das disfunes do modelo burocrtico weberiano. Ao detectar a inevitabilidade
de comportamentos desconformes rigidez e impessoalidade burocrtica,
ao surgimento de castas no seio da organizao, aos mnimos burocrticos, a
disfunes no processo de delegao de poderes e deteriorao das relaes
pessoais (CHANLAT ; SGUIN, 1992; BALL, 1992), a teoria dos crculos
viciosos procura encontrar explicaes e solues para esses fenmenos sem, no
entanto, colocar em causa os fundamentos do modelo:
Se as diferentes racionalidades que se defrontam podem estar na origem de
disfunes, estas ltimas nunca pem em causa a unidade funcional e o equilbrio
da organizao. Elas obrigam, acima de tudo, adopo de tcnicas visando uma
melhor integrao dos indivduos na organizao (CHANLAT ; SGUIN, 1992,
p. 23).
206
RELAES HUMANAS
Incluem-se, neste grupo, as Abordagens Comportamentais (CHIAVENATO,
1983; LUNEMBERG ; ORNSTEIN, 1991); a Revoluo Ideolgica, os Behavioristas,
os Estruturalistas e o Desenvolvimento Organizacional (CURY, 1990); os Sistemas
Cooperativos (SCOTT, 1987); a Escola da Tomada de Deciso (CHANLAT ;
SGUIN, 1992); a Teoria das Necessidades e Motivaes (BERNOUX, 1985); a
metfora Organismo - Necessidades das Organizaes (MORGAN, 1989), para alm,
claro, da escola das Relaes Humanas (CHIAVENATO, 1983; BERNOUX,
1985; CAMPBELL ; NEWELL, 1985; HUGHES, 1987; SCOTT, 1987;
LUNEMBERG ; ORNSTEIN, 1991; BURNES, 1992; CHANLAT ; SGUIN,
1992).
O que, a nosso ver, todas tm em comum o facto de considerarem a
dimenso humana da organizao sem, no entanto, se libertarem do princpio da
racionalidade organizacional como transcendente s racionalidades humanas.
Isto , a organizao deixa de ser vista como um problema meramente
tcnico, passando a ser um problema humano, mas um problema humano cuja
equao resolvida ainda em termos tcnicos. Os meios e instrumentos utilizados
para a sua resoluo passam pela novel Psicologia Experimental, na sua componente
Social. No por acaso que a perspectiva psicolgica predomina claramente na
anlise das organizaes. Os principais representantes so, efectivamente, de
matriz psicolgica: Mayo, Maslow, Herzberg, McGregor, Argyris, Likert e Lewin,
para citar ape
nas al
guns. A perspectiva psicolgica sobreleva, claramente, a
sociolgica, que tinha dominado o modelo burocrtico weberiano.
O indivduo no mais entendido como uma pea inerte, sem alma.
, ainda e apenas, uma pea, mas uma pea na engrenagem que responde, no
apenas, ou exclusivamente, aos estmulos materiais, mas a estmulos de ordem
scio-psicolgica.
a comprovao desta dimenso do comportamento humano, pelos
estudos de Hawthorne, que se encontra na origem das teorias que englobamos
no termo genrico de Relaes Humanas. Tributria da Psicologia Experimental, a
teoria das Relaes Humanas considera o estudo do comportamento humano na
organizao (no como uma forma de exerccio do livre arbtrio, mas como uma
forma de descobrir os princpios e leis que regulam e comandam o funcionamento
da dimenso informal das organizaes, esperando conseguir encontrar, nessas
novas condies, a melhor forma de fazer funcionar a organizao).
Conseguindo determinar a melhor forma de compatibilizar as dimenses
formal e informal da organizao, desvendava-se uma nova ordem que,
tambm neste caso, transcendia a natureza humana. certo que as necessidades,
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207
209
TEORIAS DA CONTINGNCIA
Consideramos, neste grupo, as abordagens com o mesmo nome
(CHIAVENATO, 1983; SCOTT, 1987; MORGAN, 1989; CURY, 1990;
BURNES, 1992); a Ecologia das Populaes (SCOTT, 1987) e a Organizao como
Organismo - Ecologia das Populaes e Variedade das Espcies (MORGAN, 1989).
210
211
213
TEORIAS EMERGENTES
Mais do que teorias so correntes ou linhas prospectivas, que se desenham
para um entendimento das organizaes em perfeita ruptura com o paradigma
positivista. O carcter heterogneo e difuso dessas perspectivas torna difcil a
sua classificao. Digamos que a caracterstica comum o facto de no serem
enquadrveis nas abordagens anteriores. A sua incluso num mesmo grupo,
com base num tal critrio, convenhamos, um procedimento cuja validade se
apresenta muito duvidosa. Temos conscincia disto, mas, dada a inexistncia de
corpus tericos claramente definidos, no mbito das propostas potencialmente
214
215
Teorias Clssicas
Relaes Humanas
Teorias Contingenciais
Teorias Sistmicas
PRXIMO
Sistemas de
Aco Concreta
DENTRO
Teorias Emergentes
217
218
2
3
4
2 Perodo - 1950-1970
(Marcado pelo New Movement)
Ribbins, 1987
1
Assuno do Consenso
(Sistemas Fechados/Abertos;
Sistemas debilmente acoplados)
Hughes, 1987
Fundamentos Empricos
- Teorias Clssicas
- Burocracia
- Relaes Humanas
- Aplicao Administrao Educacional
2
3
Paradigma do New Movement
4
5
Ordem empiricamente
Contingente
(Interaccionismo Simblico;
Fenomenologia Social;
Etnometodologia)
219
Assuno do Conflito
(Teoria Marxista; Teoria
Crtica)
Funcionalismo
(Pluralismo - Teoria das disfunes
burocrticas - Teorias do Sistema
Social - Objectivismo - Marco de
Aco de referncia)
Perspectivas Contemporneas
- Abordagem Multidisciplinar
- Diversidade de Modelos Estruturais
- Modelos Polticos - Economia da
Educao
- Micro-poltica/outras Micro-perspectivas
Ambiente - Indivduo
(Condicionamento operante - Teoria
da aprendizagem social - Socializao Teoria dos papis - Efeitos do contexto
social - Racionalidade retrospectiva Processo informtico)
Interpretativo
(Etnometodologia - Fenomenologia
da interpretao simblica Humanismo Radical - Teoria da
Anti-organizao)
Estruturalismo Radical
(Sociologia da mudana radical Marxismo - Teoria da organizao
radical)
220
Modelo Burocrtico
Silver, 1983
Burocracia
Abordagem Comportamental
Perspectiva Motivacional
Teoria do Expectancy
Escola,
Organizao
Institucionalizada
Teoria da Compliance
Perspectiva Processamento da Informao
Teoria Axiomtica
Escola
como
Organizada
Anarquia
Modelo Racional
Bush, 1989
Modelos Formais:
- Estruturais - Sistmicos - Burocrticos
- Racionais - Hierrquicos
Modelos Democrticos
Anarquia Organizada
Sistemas Debilmente
Acoplados
Modelos de Ambiguidade
Modelos Subjectivos
Modelos Polticos
Sistemas Racionais ou
Estruturais
Recursos Humanos
Tyler, 1988
Escola - Organizao Complexa - Modelo
Burocrtico
221
Simblico
Poltico
Modelos Racionais
Modelos Naturais
Modelos dos Recursos Humanos
Modelos Estruturais
Modelos Simblicos
Modelos Polticos
223
Teorias Emergentes:
- Anarquismo
- Existencialismo
- Marxismo
- Accionalismo
- Paradigma da Complexidade
- Metfora - Crebro
- Fluxo e Informao
- Priso do Psiquismo
224
PRXIMO
DENTRO
Paradigmas/Perodos
Assuno Consenso (Ribbins)
225
Modelos/Teorias
Clssicos/Burocracia
Polticos/Crticos
Relaes Humanas/Abordagem
Simblicos
Comportamental
Ambiguidade/
Estruturais/Institucionais
Sistemas Abertos/Abordagem Contingencial
226
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