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A Revista Brasileira de Poltica e Administrao da Educao


(RBPAE) uma publicao quadrimestral da Associao
Nacional de Poltica e Administrao da Educao (ANPAE) que
visa difundir estudos e experincias educacionais e promover o
debate e a reflexo sobre questes tericas e prticas de poltica
e administrao da educao, particularmente sobre temas
pertinentes s polticas pblicas e institucionais de educao,
planejamento e avaliao educacional, gesto de sistemas de
ensino, escolas, universidades e outras instituies de educao
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R327 Revista Brasileira de Poltica e Administrao da Educao


(RBPAE) / Associao Nacional de Poltica e Administrao da
Educao; Editora: Janete Maria Lins de Azevedo. Recife:
ANPAE, 2015 V.31, n.1 (jan./abr. 2015).
Quadrimestral.
ISSN 1678166X.
A partir de 2000, v.16, n.1 foi alterado o local de publicao.
Continuao de Revista Brasileira de Administrao da Educao,
v.112, 19831996, Braslia, BRDF.
At 2006, periodicidade semestral.
1. Poltica educacional Peridico. 2. Administrao educacional.
3. Planejamento educacional. I. Associao Nacional de Poltica
e Administrao da Educao. II Azevedo, Janete M. Lins de. III.
Botler, Alice H.
CDU 37.014.5

ISSN 1678-166X

v.31 n.1 p. 001 - 240 jan./abr. 2015

ASSOCIAO NACIONAL DE POLTICA E ADMINISTRAO DA EDUCAO

Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao


A Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao (ANPAE) uma sociedade civil sem fins lucrativos e de utilidade pblica,
fundada em 1961, com foro e sede em Braslia, DF, que congrega pesquisadores e formuladores de polticas pblicas, dirigentes de sistemas
de ensino e professores e administradores de escolas, universidades e de outras instituies de educao e formao cidad. Sua misso
contribuir para a construo do conhecimento em matria de polticas pblicas e gesto da educao; promover o desenvolvimento
do ensino e da formao de educadoresgestores; e participar da definio e execuo de polticas e prticas de planejamento, gesto
e avaliao da educao, comprometidas com a promoo da democracia e da pluralidade, da equidade e da justia, da solidariedade
e da qualidade de vida. O quadro social da ANPAE integrado por scios individuais (profissionais e estudantes universitrios) e scios
institucionais. Os scios no exerccio de seus direitos sociais recebem a Revista Brasileira de Poltica e Administrao da Educao
e os boletins da Associao; gozam de descontos especiais nos congressos, simpsios, seminrios, cursos e outras atividades cientficas
e culturais e participam das assembleias e demais reunies promovidas pela Associao.
Os profissionais e estudantes universitrios interessados em associarse ANPAE so convidados a reencher o Formulrio de Filiao e
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Diretor de Intercmbio Institucional
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Diretor de Cooperao Internacional
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Diretor Financeiro
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Regio CentroOeste
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Lcia Maria de Melo, ViceDiretora, Rio Grande do Norte

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Conselho Fiscal
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Regio Norte Magna Frana
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Endereo da Presidncia da ANPAE


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Sumrio / contents / contenido

EDITORIAL
Desafios da gesto escolar: concepes e prticas
The school management challenges: concepts and practices
Los retos de gestin escolar: conceptos y prcticas
FLVIA OBINO CORRA WERLE, ALICE HAPP BOTLER E JANETE MARIA LINS DE AZEVEDO

07

ARTIGOS
A liderana na gesto das escolas: contributos de anlise organizacional
Leadership in school management: contributions from organizational analysis
El liderazgo en la gestin de las escuelas: aportes de anlisis organizacional
JORGE ADELINO COSTA E PATRCIA CASTANHEIRA

13

Formao continuada de diretores escolares: uma experincia fundamentada na pesquisa ao


colaborativa
The continuous training of school directors: an experience based on collaborative action research
Formacin continua de directores de escuela: una experiencia con bases en la formacin - accin colaborativa
YOSHIE USSAMI FERRARI LEITE E VANDA MOREIRA MACHADO LIMA

45
65

Aconstruo da profissionalidade do gestor escolar: concepes e prticas


Construction of professionalism of school management: concepts and practices
La construccin de la profesionalidad de la gestin de la escuela: conceptos y prcticas
ELISANGELA ANDR DA SILVA COSTA, MARIA SOCORRO LUCENA LIMA E MARIA CLEIDE DA SILVA
RIBEIRO LEITE
Gesto da aprendizagem em tempos de Ideb: percepes dos docentes
Learning management in Ideb times: perceptions of teachers
Gestin del aprendizaje en tiempos de Ideb: percepciones de los maestros
SOFIA LERCHE VIEIRA, ELOISA MAIA VIDAL E JAANA FLAVIA FERNANDES NOGUEIRA

85

Repercusses das politicas educacionais na organizao escolar: o fator tempo entre


a autonomia e a regulao
Repercussions of educational policies on school organization: the time factor between autonomy and regulation
Repercusiones de las polticas educativas en la organizacin escolar: el factor tiempo entre la autonoma y la
regulacin
ALICE MIRIAM HAPP BOTLER

107

Desafios na gesto escolar


Challenges in school administration
Desafios en la gestin escolar
FLVIA OBINO CORRA WERLE E JANAINA FRANCISCATO AUDINO
Agendas da educao bsica: gesto escolar e qualidade da educao
Agendas of basic education: school management and quality in education
Agendas de la educacin bsica: gestin escolar y calidad de la educacin
ROSIMAR SERENA SIQUEIRA ESQUINSANI E CARMEM LCIA ALBRECHT DA SILVEIRA

125
145

Possibilidades de avano democrtico a partir das polticas educacionais:


olhares sobre a gesto municipal de Jacare
Possibilities of democratic progress on the basis of educational policies: looks on the municipal
management Jacare
Posibilidades de progreso democrtico a partir de las polticas educativas: miradas sobre la gestin de la
municipalidad de Jacare
DAIANNY MADALENA COSTA E LUCIANE SZATKOSKI

159

Gesto e qualidade da educao de escolas estaduais paulistas no contexto dos indicadores


de desempenho
Management and quality of education in So Paulo state schools performance indicators of context
Gestin de la calidad de la educacin en So Paulo indicadores de desempeo escuelas pblicas de contexto
GRAZIELA ZAMBO ABDIAN E MARIA ELIZA NOGUEIRA OLIVEIRA

177

Das teorias das organizaes organizao das teorias:


do mundo da gesto ao mundo da educao
From theories of organization to the organization of theories: from the world of management to the
world of education
De las teoras de las organizaciones a la organizacin de las teorias: de el mundo de la gestin al
mundo de la educacin
LUS LEANDRO DINIS

197

EDITORIAL
Desafios da gesto escolar: concepes e prticas
The school management challenges: concepts and practices
Los retos de gestin escolar: conceptos y prcticas
com satisfao que trazemos a pblico mais um nmero da Revista
Brasileira de Poltica e Administrao da Educao. Como tradicionalmente vem
ocorrendo a cada ano, trata-se do dossi de 2015 cujo tema so os Desafios da
Gesto Escolar abordados nas mais distintas perspectivas.
Os artigos que o constituem originaram-se da confluncia de diversas
redes de pesquisadores da rea da Educao tecidas a partir de variadas origens.
Redes que germinaram em eventos cientficos em ricos momentos de discusso de
comunicaes sobre o tema da gesto educacional, redes fundadas na circulao
da produo cientfica e redes de pesquisa. um dossi que traz um aporte
terico consistente e contribuies de pesquisa emprica em diferentes contextos
referidos seja educao brasileira, seja portuguesa. A empiria variada uma
vez que os dados ora foram coletados em escolas pblicas municipais, ora em
escolas pblicas estaduais. Os textos so construdos a partir de diferentes
espaos profissionais, seja pelo trato de dados estatsticos iluminados pelo
conhecimento terico-prtico da gesto, seja na interao universidade e escola
pblica, seja mediante a reflexo acerca de experincia de gesto em rede pblica
municipal de ensino.
O artigo Liderana na gesto escolar, de autoria de Jorge Adelino Costa
(da Universidade de Aveiro - Portugal) e Patrcia Castanheira (da Universidade
de Brighton - Inglaterra), situa-se no campo da anlise organizacional. Discorre
acerca da evoluo histrica das concepes sobre liderana, debatendo as
dimenses que caracterizam o exerccio da liderana em instituies escolares.
uma contribuio que traz consistente quadro terico e que acena para a
importncia do tema na formao de gestores escolares.
Segue o artigo Formao continuada de diretores escolares fundamentado em
pesquisa colaborativa entre universidade e rede pblica de ensino, organizado por
Yoshie Leite e Vanda Lima (ambas da FCT/UNESP, Campus de Presidente
Prudente), que considera saberes e prticas do diretor escolar/equipe gestora.
um artigo que traz importante contribuio metodolgica, alm dos achados
da pesquisa-ao-participante realizada em rede pblica do estado de So Paulo.
Em continuidade encontra-se A construo da profissionalidade do gestor escolar:
RBPAE - v. 31, n. 1, p. 7 - 9, jan./abr. 2015

concepes e prticas, artigo que discorre acerca da profissionalidade do gestor


construda no exerccio da profisso e no enfrentamento dos desafios da prtica,
tendo como empiria a realidade do Cear. Analisa os diferentes contedos
envolvidos na gesto escolar, dentre os quais a organizao curricular, as
avaliaes externas, o gerenciamento de recursos financeiros, frente aos quais o
gestor se situa no enfrentamento do grande desafio da construo identitria e
dos processos de formao. Foi elaborado por Elisangela Costa da UNILAB,
Maria Socorro Lucena Lima e Maria Cleide da Silva Ribeiro Leite (ambas da
UECE).
O artigo Gesto da aprendizagem em tempos de IDEB debate o impacto das
avaliaes em larga escala no trabalho docente, focalizando a anlise nos dados
fornecidos pelo questionrio do professor da Prova Brasil 2011. As suas autoras,
Sofia Lerche Vieira (UNINOVE e UECE), Eloisa Vidal (UECE) e Jaana
Flavia Nogueira (MEC), analisam o perfil profissional dos professores, o trato
que do aos contedos curriculares, as dificuldades associadas, problematizando
temas polmicos e relevantes para o gestor escolar, especialmente relacionados
a responsabilidades quanto aprendizagem dos alunos. No artigo que segue,
Repercusses das polticas educacionais na organizao escolar, Alice Botler (da UFPE)
traz consistente quadro terico discutindo as contradies entre autonomia e
regulao frente disponibilidade de tempo e ao uso que o gestor faz dele, numa
abordagem que valoriza a racionalidade comunicativa, o dilogo e o trabalho
integrado da equipe pedaggica. Desafios da gesto escolar tambm debate as
mltiplas formas de regulao, valorizando como os gestores de escolas pblicas
de Porto Alegre se apropriam dos resultados do IDEB. de autoria de Flvia
Werle (da UNISINOS) e Janaina Audino (do Instituto JAMA de Porto Alegre).
O artigo Agendas da educao bsica, elaborado por Rosimar Esquinsani (UPF/
RS) e Carmem Lcia da Silveira (Rede Municipal de Educao de Carazinho/
RS), analisa os vnculos entre a gesto escolar e a qualidade da educao em
rede pblica municipal do Rio Grande do Sul, destacando aspectos de ordem
endgena e aspectos relacionados a estruturas burocrticas, formao docente
e avaliaes em larga escala.
Possibilidades de avano democrtico a partir de polticas educacionais um artigo
elaborado por Dayani Madalena Costa e Luciane Szatkoski (Secretaria Municipal
de Educao de Jacare/SP) a partir da prtica reflexiva de gestoras de rede
municipal de So Paulo em sua tarefa de implantao do ensino fundamental,
calcada na gesto democrtica, na participao e na concepo de que a gesto
seja capaz de constituir-se mediante processos de aprendizagem constante.
Graziela Abdian e Maria Eliza Oliveira (ambas da UNESP/Marlia)
evidenciam no artigo Gesto e qualidade da educao de escolas estaduais paulistas no
8

RBPAE - v. 31, n. 1, p. 7 - 9, jan./abr. 2015

contexto de indicadores de desempenho o quanto as escolas pblicas de educao bsica


esto atualmente direcionadas para o alcance de resultados externos, priorizando
sua face institucional e a hierarquizao e reproduo de normas, embora tenham
potencialidade de construo de seus modos especficos de funcionamento, e de
gesto democrtica.
Finalizando o presente nmero e, portanto, esse dossi, encontra-se o
artigo Das teorias das organizaes organizao das teorias em que Luis Leandro Dinis
(do Frum Portugus de Administrao Educacional) debate o mundo da gesto
e o mundo da organizao, problematizando e estabelecendo cruzamentos entre
as teorias e as prticas que os movem. Questiona as teorias organizacionais e
as possibilidades explicativas que os diferentes quadros tericos possam aportar
para a gesto escolar. um trabalho que problematiza e desafia a gesto escolar
frente aos conflitos e ambiguidades em que est imersa e que os prprios textos
que compem esta coletnea apresentam.
Desejamos a todos e todas um excelente proveito da leitura dos artigos
aqui publicados e salientamos que estes refletem a importncia que vem sendo
dada discusso a respeito da gesto escolar a partir da diversidade de desafios
que tem suscitado.
Janete Maria Lins de Azevedo
Editora
Alice Happ Botler
Editora Associada
Flvia Werle
Editora Associada

RBPAE - v. 31, n. 1, p. 7 - 9, jan./abr. 2015

Artigos

A liderana na gesto das escolas:


contributos de anlise organizacional
Leadership in school management: contributions from organizational analysis
El liderazgo en la gestin de las escuelas: aportes de anlisis organizacional
JORGE ADELINO COSTA
PATRCIA CASTANHEIRA
Resumo: A liderana constitui um tema cada vez mais presente nas abordagens
que elegem a anlise organizacional e a gesto das escolas como centros de
interesse. Tratando-se de um fenmeno complexo, o seu estudo no pode ser
isolado de outras vertentes bsicas para a compreenso da escola, tais como
os modelos de administrao e gesto e os pressupostos terico-concetuais das
perspetivas organizacionais que enquadram o seu funcionamento. Neste artigo
procuramos, num primeiro momento, situar a evoluo histrica das concees
sobre liderana no contexto das teorias organizacionais e, numa segunda etapa,
identificar algumas das principais dimenses que nos parecem prementes a
uma certa peculiaridade do exerccio da liderana nas escolas. Como principais
objetivos deste trabalho pretendemos, por um lado, contribuir para o incremento
da investigao num domnio inerente gesto das escolas ao qual nem sempre foi
dada a devida ateno e, por outro, alertar para a necessidade de se incrementar,
em termos de polticas educativas, programas de formao especializada para os
gestores escolares que elejam este domnio como contedo estratgico.
Palavras chave: Gesto das escolas; liderana escolar; anlise organizacional da
escola.
Abstract: School leadership is a recurrent theme in the approaches that focus on
organizational analysis and school management. As a complex phenomenon, the
study of school leadership cannot be isolated from other basic underpinnings of
the understanding of school, such as models for administration and management
and the theoretic-conceptual frameworks of the organizational perspectives
that frame its functioning. In this paper, we aim at, in a first instance, mapping
the historical evolution of the theories on school leadership in the context of
organizational theories. In a second part of the paper we will identify some
of the main dimensions that are particularly pressing in the exercise of school
leadership in schools. As main objectives of our work we want to, on one hand,
contribute to the broadening of the study of a particular domain of school
management that has been somewhat neglected and, on the other hand, to raise
awareness, in what concerns educational policies, for the need to implement
programs of specialized training for school managers that choose school
leadership as a strategic content.

RBPAE - v. 31, n. 1, p. 13 - 44 jan./abr. 2015

13

Keywords: School management; school leadership; school organizational


analysis.
Resumen: El liderazgo escolar es un tema cada vez ms presente en los enfoques
que eligen la anlisis organizacional y la gestin de las escuelas como centros de
inters. Como se trata de un fenmeno complejo, su estudio no se puede aislar de
otros aspectos bsicos para la comprensin de la escuela, tales como los modelos
de administracin y gestin y supuestos tericos y conceptuis de las perspectivas
organizativas que enmarcan su funcionamiento. En este artculo, en primer lugar,
intentamos situar el desarrollo histrico de los conceptos de liderazgo en el
contexto de las teoras de la organizacin y, en una segunda etapa, identificar
algunas de las dimensiones clave que subyacen a una cierta peculiaridad del
ejercicio del liderazgo en las escuelas. Como principales objetivos de este trabajo
queremos, por un lado, contribuir al aumento de la investigacin en la gestin
escolar en este dominio inherente a lo cual ni siempre se presta la debida atencin
y, en segundo lugar, llamar la atencin sobre la necesidad de aumentar, en lo
que concierne la poltica educativa, programas de capacitacin especializados
para administradores escolares que elijan el liderazgo escolar como contenido
estratgico.
Palabras clave: Gestin escolar; liderazgo escolar; anlisis organizacional de la
escuela.

INTRODUO
A liderana tem constitudo um dos objetos de estudo privilegiados de
vrias cincias sociais e humanas, ocupando um lugar de destaque na investigao
e na reflexo sobre as organizaes, com destaque para as questes da sua
gesto. Trata-se, por isso, de um daqueles conceitos relativamente aos quais se
tem dedicado maior nmero de pginas, quer estejamos no quadro dos estudos
sobre os fenmenos sociais, em geral, quer no que diz respeito anlise dos
comportamentos humanos, em particular1.
Se, no contexto especfico da anlise educacional, designadamente no
campo da pedagogia, a questo da liderana esteve sempre implcita, no que se
refere anlise organizacional das escolas, em pases como Portugal e Brasil,
o assunto est longe da centralidade que outros colegas, noutros contextos
geogrficos, lhe atribuem. A propsito, j no incio do milnio, Bush e Coleman
referiam-se liderana e gesto estratgica como o corao do debate educacional
(BUSH; COLEMAN, 2000). Constata-se, portanto, a atribuio progressiva da
A problemtica da gesto e liderana das escolas o tema de investigao a que os autores deste trabalho tm
dedicado mais ateno nos ltimos anos, constituindo o presente artigo, em particular no que diz respeito sua
primeira parte, a atualizao de um outro trabalho divulgado no incio do presente milnio (COSTA, 2000).

14

RBPAE - v. 31, n. 1, p. 13 - 44 jan./abr. 2015

importncia da liderana para a melhoria da escola e para a aprendizagem dos


alunos em vrios estudos (veja-se, por exemplo, BUSH; COLEMAM, 2000;
CASTANHEIRA, 2014; CASTANHEIRA; COSTA, 2011; DAY et al., 2008;
HARRIS; CHAPMAN, 2002; LEITHWOOD et al. 2006; PASHIARDIS, 2014;
SPILLANE et al., 1999). Porm, mesmo assim, seguro afirmar que a natureza
da liderana escolar eficaz continua a ser muito mais uma caixa negra do que
aquilo que gostaramos de admitir (LEITHWOOD; JANTZI, 2005, p. 202).
A perspetiva que nos norteia neste texto a de nos situarmos no campo
da anlise organizacional para olharmos a liderana no contexto das teorias da
administrao e da anlise organizacional. Assumimos, portanto, o pressuposto
de que a liderana no constituiu um campo neutro, facilmente manipulvel por
qualquer receiturio tecnocrtico do tipo take away (com que vrios textos sobre
a temtica diariamente nos brindam), mas que se trata de um fenmeno mais
complexo cuja explicao carece de um enfoque organizacional.
Procuraremos, ento, numa primeira parte, passar em revista as concees
que a literatura sobre a liderana nos tem proposto, visualizando-as atravs das
lentes de vrias teorias organizacionais, para continuarmos, numa segunda parte,
com um olhar centrado na identificao de algumas das principais dimenses que
nos parecem ser de valorizar no campo especfico das organizaes escolares.

LIDERANA E TEORIAS ORGANIZACIONAIS


NUM OLHAR CRUZADO
Neste ponto centramos a nossa reflexo em torno de trs grandes
concepes de liderana que classificamos como a viso mecanicista, a viso
cultural e a viso ambgua. Estas concees, no obstante a sua contextualizao
e sequencialidade histrica, no so, nem completamente estanques ou
mutuamente exclusivas, nem sequer, pelo facto de terem surgido em determinada
poca histrica, sucumbiram evoluo terica posterior, mas mantm, ainda
hoje, seguidores mais ou menos fiis. Na realidade, Rost (1991), ao analisar 221
definies de liderana numa reviso de literatura que se foca em trabalhos
publicados entre 1920 e o incio dos anos 90 do seculo XX, refere que as
diferentes concees de liderana que foram surgindo ao longo do sculo passado
refletem a evoluo do campo e a sua interligao com os acontecimentos mais
marcantes da histria.

RBPAE - v. 31, n. 1, p. 13 - 44 jan./abr. 2015

15

VISO MECANICISTA DA LIDERANA


De acordo com Bryman2 (1996, p. 276-277), a conceo de liderana
que suporta a teoria e a investigao desenvolvida desde os anos 40 (poca que
marca o incio das preocupaes acadmicas sobre a temtica) at ao incio dos
anos 80 pode alinhar-se volta de trs conceitos: influncia, grupo, objetivos. O autor
apresenta como ilustrao para esta conceo de liderana a definio proposta
por Stogdill, em 1950: A liderana pode ser vista como processo (ato) de
influenciar as atividades de um grupo organizado nos seus esforos para atingir
determinados objetivos (BRYMAN, 1996, p. 276).
Neste sentido, a liderana foi concebida, durante este perodo de quatro
dcadas, como o ato de influenciar um grupo para atingir determinados objetivos.
Trata-se de uma viso hierrquica, unidirecional e sequencial da liderana que,
de certa maneira, acompanha as vrias concepes e teorias organizacionais
presentes nesta poca e que apelidamos de viso mecanicista da liderana, j que
esta parece ser entendida como uma aco lgica, mecnica, automtica,
desencadeada por algum que, detentor de certos predicados, leva outros a
atingirem determinados resultados pr-definidos.
No ser difcil encontrar um suporte mais abrangente para este
posicionamento se invocarmos aquilo a que alguns chamam paradigma positivista
ou paradigma racional-tecnolgico (SEZ, 1989) no mbito do qual se procura
compreender a realidade, neste caso, a realidade social, em termos de causalidade
linear. De acordo com estes pressupostos, o objetivo central do conhecimento
cientfico consistir, no s em explicar a realidade, mas tambm em prescrevla, procurando identificar-se, de acordo com uma relao mecnica causa-efeito,
os fenmenos e as caractersticas que os tornaro eficazes.
Em termos de modelos organizacionais, poderemos situar a viso
mecanicista da liderana no quadro dos modelos formais de Bush, dos modelos
racionais de Ellstrom, do modelo tradicional (ou da racionalidade tcnica) de England,
do modelo estrutural de Bolman e Deal, para citar alguns dos mais conhecidos
(COSTA, 2003; CASTANHEIRA, 2010). Numa leitura mais particularizada das
teorias da administrao, a viso mecanicista da liderana poder ser equacionada
no quadro de um vasto leque de propostas que vo desde as teorias clssicas (de
Taylor, Fayol e seguidores), passando pela teoria das relaes humanas e teorias
comportamentais, at s perspetivas sistmicas e da contingncia.
Porm, esta viso mecanicista da liderana foi alvo de variaes
significativas no decorrer das quatro dcadas mencionadas antes e, da, a sua
Consideramos o texto de Alan Bryman, Leadership in Organizations (1996), um excelente trabalho de sntese
sobre esta temtica e seguimo-lo de perto na estruturao global da primeira parte deste trabalho.

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subdiviso em trs orientaes distintas que ilustramos com os conceitos de lder


nato, lder treinado e lder ajustvel.

O LDER NATO
A ideia de que se nasce lder aquela que protagoniza os primrdios
das concees e da investigao sobre a presente problemtica: ou seja, estamos
a reportar-nos conhecida teoria dos traos e aos vrios desenvolvimentos de
que a mesma foi alvo no decorrer dos anos 40. Os seus defensores partem
do pressuposto de que h determinadas caractersticas prprias dos lderes,
caractersticas pessoais (com um grau significativo de inatismo), e que a
tarefa prioritria, no caso dos investigadores, consistir em identificar essas
caractersticas, esses traos e, no caso dos responsveis organizacionais/
empresariais, ser a de selecionar os indivduos que as possuam para ocupar os
lugares-chave (de topo) das organizaes.
Vrios estudos se dedicaram conquista deste desiderato. Procuraram
os traos fsicos (peso, altura, aparncia), os traos de personalidade, as
competncias particulares como a inteligncia ou a fluncia do discurso, na
tentativa de identificar as caractersticas pessoais (REGO, 1997) dos grandes
homens. Idalberto Chiavenato aponta como influncia para esta perspetiva da
liderana a chamada teoria do grande homem, defendida por Carlyle no incio
do sculo, precisamente em 1910, com a publicao do livro Lectures on Heroes,
Hero-Workship, and the Heroic in History, obra na qual este autor defende a ideia
de que o progresso do mundo foi produto das realizaes pessoais de alguns
grandes homens que dominam a histria da humanidade (CHIAVENATO,
1983: 127).
No obstante as questes da liderana surgirem na reflexo organizacional
a partir dos anos 30 com a teoria das relaes humanas e a descoberta do factor
humano nas organizaes (COSTA, 2003, p. 57-61) no constituindo por
isso preocupao visvel das teorias anteriores (as chamadas clssicas), poderamos,
todavia, estabelecer aqui um certo paralelismo entre a viso do lder nato e o
modelo que Taylor apresenta, no incio do sculo, para a seleo cientfica do
trabalhador:
Em face da seleo cientfica do trabalhador, dos 75 carregadores de barras de
ferro, s aproximadamente um em oito era capaz fisicamente de carregar 47,5
toneladas por dia. Com a melhor das intenes, os outros sete eram homens
fisicamente inaptos para trabalho nesse ritmo. Ora, o nico homem entre oito,
capaz de fazer o trabalho, no tinha, em nenhum sentido, caractersticas de
superioridade sobre os outros. Apenas era um homem tipo bovino espcime
difcil de encontrar e, assim, muito valorizado. Era to estpido quanto incapaz
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de realizar a maior parte dos trabalhos pesados. A seleco, ento, no consistiu


em achar homens extraordinrios, mas simplesmente em escolher entre homens
comuns os poucos especialmente apropriados para o tipo de trabalho em vista
(TAYLOR, 1990, p. 54-55).

Esta perspetiva tayloriana da seleo dos trabalhadores com base nas


suas caractersticas individuais, neste caso fsicas, bem como toda uma conceo
do indivduo enquanto ser isolado, atomizado, mecanicamente encadeado, no
parece andar muito longe da metfora do lder nato, tambm este imbudo de
determinados predicados pessoais (naturais), os quais automaticamente levaro
a desempenhos previstos e eficazes.
A procura dos traos mgicos da personalidade, no dizer de Fiedler
(1990, p. 417) um intento que permitisse predizer a liderana eficaz tem
tambm algum paralelismo, no quadro de uma conceo inata dos atributos
pessoais, nos contextos educacionais e pedaggicos. Ainda que no seja objeto
particular da presente anlise, invoque-se, a propsito, as perspetivas de sucesso
educativo e profissional como as que esto presentes na teoria dos dons, na teoria
da meritocracia, ou mesmo, no caso da formao de professores, nas concees
inatistas do bom professor que, segundo alguns apologistas, dispensam formao
e preparao pedaggica e que se bastam com a formao da especialidade (como
aqui e ali ainda se sussurra pelos campus acadmicos).
A decadncia da viso do lder nato, certamente devido a todo um
conjunto de desenvolvimentos das perspetivas comportamentais neste perodo,
ocorreu a partir dos finais dos anos 40, cedendo-se assim lugar a uma outra viso
da liderana, cujo objeto (e objetivo) de estudo passa a ser o comportamento do
lder: so as teorias sobre os estilos de liderana.

O LDER TREINADO
Os anos 50 vo marcar um perodo em que as pesquisas sobre a
liderana se dirigem para a identificao dos comportamentos daqueles lderes
que asseguram a eficcia do grupo que lideram. Torna-se necessrio saber o que
o lder faz, a maneira como o faz, como se comporta, ou seja, o seu estilo de
liderana. J no estamos perante um lder nato, mas um lder que pode e deve ser
feito: identificadas as melhores maneiras de atuao do lder, definidos os seus
comportamentos-padro (para voltar a uma terminologia de sabor tayloriano),
estes devero ser objeto de aprendizagem pelos candidatos liderana. D-se
incio, a partir desta altura, formao em liderana e preparao e treino dos
lderes.

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Como sabemos, a dcada de 50 do sculo XX, marcada, em termos


das teorias organizacionais e administrativas, pelas teorias das relaes humanas
e seus desenvolvimentos posteriores no mbito do estudo dos comportamentos
humanos nas organizaes, constituindo a liderana um assunto central
nos trabalhos de vrios autores. No caso concreto das teorias dos estilos de
liderana, unnime o reconhecimento dos estudos levados a efeito por um
grupo de investigao da Ohio State University cujo nome de maior relevo
Stogdill como dos mais importantes nesta rea. O seu objetivo foi estudar
os comportamentos do lder (os seus estilos de liderana) articulando-os com
questes como o desempenho do grupo e a satisfao no trabalho por parte dos
subordinados (BRYMAN, 1996, p. 278). Entre as vrias propostas conhecidas
desta rea, no poderemos esquecer, pela divulgao de que tm sido alvo,
designadamente no campo educacional e pedaggico, os conhecidos trs estilos
de liderana de Kurt Lewin: o autocrtico, o democrtico e o liberal.
Esta perspetiva de entender a liderana, que ilustramos com a imagem
do lder treinado, no constituindo certamente uma viso da liderana to ingnua
e mecanicista como a anterior (lder nato), manifesta-se, todavia, ainda como a da
procura de um receiturio comportamental, de uma cartilha de procedimentos
que pretendem transformar os aprendizes de futuros lderes em heris
organizacionais prontos-a-usar (recordemos a vastssima literatura que muita da
imprensa mais apelativa nos prope: O lder num minuto; Faa-se lder em 10
lies; Kit liderana: faa voc mesmo, seguindo as instrues;...).
Estamos, porm, perante uma perspetiva que marca uma importante
viragem nas concees da liderana nas organizaes, quer pelo reconhecimento
da aprendizagem a que estes desempenhos necessitam de estar sujeitos, quer pelos
estudos entretanto desenvolvidos sobre os comportamentos dos lderes e sobre
os processos de liderana. Todavia, estas orientaes no resistiro s concees
scio-organizacionais dos anos 60: o grau de racionalidade que tradicionalmente
atribudo s organizaes comea a ser questionado, a causalidade linear comea
a ser posta em causa, surgem os apelos racionalidade limitada e relatividade
organizacional, a realidade contingente e duvida-se das intenes do the one
best way.

O LDER AJUSTVEL
Que a liderana (tambm) se aprende e que para isso necessrio
conhecer os estilos de liderana parece ser uma das concluses dos trabalhos
sobre a liderana no decorrer dos anos 1950. Porm, a orientao principal que a
dcada seguinte anos 60 nos trouxe nesta matria foi a de que a liderana
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depende dos contextos, das situaes, de modo que determinado comportamento


do lder pode ser eficaz numa situao mas pode traduzir-se em ineficcia num
contexto diferente. So as chamadas teorias situacionais da liderana as quais
se encontram enformadas, em termos de anlise organizacional, pela teoria da
contingncia.
A teoria da contingncia veio apontar um caminho diferente para o
entendimento das organizaes (das suas estruturas, dos seus processos de gesto,
dos modos de comportamento dos seus membros): em vez do clssico lema the
one best way (onde se procurava identificar a soluo adequada e nica), apostase agora no it all depends. E, assim, tudo depende dos contextos ambientais,
das tecnologias e dos processos utilizados, dos comportamentos dos membros
e dos utilizadores, da diversidade das organizaes,... ou seja, da relatividade das
situaes. Como escreveram dois dos nomes mais sonantes desta teoria:
Temos vindo a enfatizar consistentemente a ideia de ajustar a organizao ao
seu ambiente relevante imediato e s caractersticas dos seus contribuintes
individuais. Esta abordagem baseia-se na premissa fundamental de que no h um
nico melhor meio para organizar, mas, pelo contrrio, as organizaes necessitam de
ser sistematicamente adaptadas aos objetivos coletivos e s finalidades humanas
individuais (LAWRENCE; LORSCH, 1969, p. 84).

Este princpio bsico da teoria da contingncia que, segundo estes dois


fundadores, consiste em ajustar a organizao s caractersticas quer do seu ambiente
externo quer interno, tambm a ideia que percorre as teorias da liderana dos
anos 60 situao que nos leva a falar do lder ajustvel. Estas novas orientaes
colocam agora a tnica na importncia que assume cada situao e cada contexto
particular para o comportamento do lder, nomeadamente o controlo que este
exerce sobre os contextos. neste quadro que um dos seus seguidores de maior
nomeada ir propor um modelo de contingncia da liderana e uma teoria dinmica da
liderana baseada no controlo que o lder tem sobre a situao. Estamos a falar de
Fiedler e poderemos recordar o seguinte texto do autor:
O conceito chave, aqui apresentado como base para desenvolver uma teoria
dinmica da liderana, o controlo situacional do lder. Esta , essencialmente,
a dimenso de favorabilidade da situao do modelo da contingncia. Espero
demonstrar que este conceito nos d um entendimento do processo de liderana
considervel e que tambm nos permite controlar o processo, isto , desenvolver
um programa de formao em liderana eficaz(1990, p. 149).

Para alm dos estudos de Fiedler sobre os lderes e sobre a necessidade


que estes tm de controlar as situaes a favorabilidade da situao muitas
outras propostas e desenvolvimentos tericos se podero encontrar nesta linha
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como os que se referem ao ajustamento do comportamento do lder (quer no que


concerne maturidade dos subordinados, quer relativamente s situaes de mudana),
as teorias dos substitutos do lder, a teoria do caminho-objetivos (REGO, 1997, p. 297358; TEIXEIRA, 1998, p. 145-153).
As teorias da contingncia e a conceo do lder ajustvel vieram pr
em causa um modelo rgido de entendimento da liderana relativizando-o
para o tornarem um pouco mais medida porm e mantendo o nosso
posicionamento inicial, continuamos perante uma viso mecanicista da liderana
assente nos trs vetores antes identificados: a influncia, o grupo, os objetivos.
Assim, sem que esta seja uma perspetiva completamente abandonada
pelos especialistas da rea quer porque, como refere Bryman, por
vezes a investigao sugere-nos que os fatores situacionais no so sempre
to importantes como seria de esperar (1996, p. 280), quer porque novos
desenvolvimentos tericos propem outras explicaes para os fenmenos
organizacionais e outros modos de gesto os anos 80 vo mostrar novos
caminhos e novos modos de entender a liderana nas organizaes.

VISO CULTURAL DA LIDERANA:


O LDER COMO GESTOR DE SENTIDO
A dcada de 1980 constituiu um perodo em que a viso mecanicista da
liderana, nos moldes em que a temos vindo a encarar, sofreu um profundo
abalo.
Globalmente, poderemos dizer que o lder deixa de ser encarado como
aquele que conduz, de forma mecnica, hierrquica e prescritiva, o processo de
influenciar os outros a atingir objetivos pr-definidos, para comear a ser visto
como um gestor de sentido, ou seja, algum que define a realidade organizacional
atravs da articulao entre uma viso (que reflexo da maneira como ele define
a misso da organizao) e os valores que lhe servem de suporte (BRYMAN, 1996,
p. 280).
patente desde o incio dos anos 1980 no quadro de um movimento
que ficou conhecido por Nova Liderana um conjunto de teorizaes sobre a
liderana assente em pressupostos comuns (embora nem sempre completamente
sintonizados), no mbito do qual encontramos concees como as da liderana
transformacional, em contraste com a liderana transacional (BURNS, 1978; BASS,
1985), da liderana carismtica (HOUSE, 1977), da liderana visionria e de outros

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desenvolvimentos que, como refere Bryman (1996, p. 280), surgem simplesmente


identificados com o conceito de liderana3.
Colocando as questes da criao e da gesto da cultura no centro
da atuao dos lderes e fazendo da dimenso simblica o mote da sua ao,
esta viso da liderana encontra o seu referencial terico, em termos de anlise
organizacional, na perspetiva da cultura organizacional. Reportamo-nos aos
desenvolvimentos que as teorias organizacionais sofreram a partir dos anos 80
com vrios trabalhos que, situados no campo da gesto empresarial, procuravam
explicar o sucesso de empresas japonesas (e ocidentais) de sucesso. Entre
outros autores, destaque-se os nomes de Deal e Kennedy (1988) e de Peters
e Waterman (1987) que apontam como explicao central para o sucesso das
empresas analisadas a existncia de culturas fortes e de valores partilhados entre os
seus membros. Em sintonia com estes pressupostos, um pouco mais tarde,
Edgar Schein, articulando a questo da cultura com a da liderana, referia que a
nica e essencial funo da liderana a manipulao da cultura (1991, p. 317).
Neste sentido, e tal como escrevamos noutro local, pode dizer-se que:
A questo da liderana passa, assim, a fazer parte integrante dos estudos sobre a
cultura organizacional tendo vindo, concomitantemente, a dar-se uma deslocao
significativa das concees tradicionais da liderana (ligada aos modelos racionais e
burocrticos) para um novo entendimento do papel do lder mais ligado s questes
culturais e simblicas e aos processos de influncia (COSTA, 2003, p. 133).

A este propsito se referem tambm Reto e Lopes que, identificando


liderana com influncia, apresentam trs dimenses essenciais do papel e das
funes dos lderes enquanto gestores da cultura e do simblico organizacional:
A criao de uma viso que permita dotar a empresa de uma identidade;
a ancoragem desta viso no sistema de normas e valores maioritariamente
partilhados na organizao; a personificao da identidade do grupo e da prpria
viso (sd, p. 77).
com base numa conceo deste tipo dos lderes organizacionais que
Deal (1992, p. 4) no hesita em apelidar estes atores cimeiros da vida das
organizaes com metforas como as de profetas, poetas, negociadores
e encenadores. O lder cultural surge, assim, como aquele que centra a sua ao
na criao e na gesto da cultura da organizao (manipulando valores, rituais,
cerimnias, histrias, heris, mitos e toda uma srie de artefactos simblicos)
de modo a criar nos membros da organizao um sentido para a realidade, uma
Sobre estas concees de liderana, veja-se o j citado estudo de Rego (1997, p. 359-418) onde o autor procede
a uma anlise pormenorizada da temtica. Castanheira (2010) apresenta tambm uma discusso desta tematica
suportada pelo modelo de enquadramentos organizacionais de Bolman e Deal (2003).

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identidade e uma mobilizao coletiva para a ao sustentados por determinada


viso organizacional. A viso organizacional surge como elemento-chave desta
perspetiva: o lder no atua apenas diretamente sobre os processos de deciso,
mesmo que seja para envolver os outros nesses processos, o lder vai para alm
desse envolvimento, procurando criar uma viso que mobilize os membros da
organizao, os inspire e os motive (OWENS, 1998, p. 217).
A ligao que temos estado a estabelecer entre a viso cultural da
liderana (e as chamadas concees da nova liderana) e a perspetiva da cultura
organizacional, no extensvel aos posicionamentos dos vrios autores que se
situam no quadro desta ltima perspetiva de anlise organizacional. As nossas
interpretaes reportam-se aqui basicamente a uma conceo mais unitria,
consensual, homognea e manipulvel da cultura, presente nos trabalhos de
pendor mais gestionrio, e que Martin (1992) classifica como a perspetiva
integradora da cultura. Para alm desta, a autora props mais duas perspetivas
enquadradoras da temtica (enformadas por uma leitura mais sociolgica e
interpretativa da realidade organizacional): a perspetiva diferenciadora (que faz
apelo existncia de diversas subculturas, falta de consenso geral e presena
dos conflitos no interior das organizaes) e a perspetiva fragmentadora (que alerta
para os nveis de ambiguidade e de confuso existentes quer na chamada cultura
da organizao, quer nas suas subculturas).
Estas duas ltimas dimenses de anlise da cultura apontam-nos, porm,
para uma outra viso da liderana que classificmos de viso ambgua da liderana.

VISO AMBGUA DA LIDERANA: O LDER POLIDRICO


A conceo das organizaes como unidades homogneas e estveis,
devidamente estruturadas e hierarquizadas, sujeitas a processos de planificao
pormenorizados e sequenciais, com objetivos e tecnologias bem definidos, numa
adequao mecnica entre meios e fins, dirigidas e controladas segundo uma
lgica de coerncia e racionalidade, parece estar cada vez mais posta em causa.
Em contrapartida, as organizaes so, hoje em dia (ou, mais precisamente, a
partir do perodo que alguns apelidam de ps-modernidade), entendidas como
organizaes flexveis, instveis, dependentes dos estados de turbulncia do
mundo exterior, marcadas por nveis elevados de incerteza, de desarticulao
interna e de desordem, sujeitas a processos de reestruturao e de redefinio
frequentes das suas estratgias e a cujos atores se reconhece disporem de
um papel estratgico no seu desenvolvimento que marcado por conflitos,
poderes e processos de influncia dificilmente conciliveis com a ordem que
tradicionalmente lhes era atribuda.
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Esta concetualizao das organizaes que corresponde a uma mudana


de paradigma nos modos de entender, de estudar e de gerir as organizaes
tem o seu enquadramento terico ancorado em diversos desenvolvimentos de
que a anlise organizacional foi alvo nas ltimas duas ou trs dcadas: estamos
a reportar-nos a perspetivas como as da anarquia organizada, dos modelos
micropolticos, da teoria do caos, do neo-institucionalismo, da perspetiva da hipocrisia
organizacional... as quais vieram romper, globalmente, com o paradigma da
racionalidade tcnica caraterizador da histria anterior da construo terica nesta
rea.
Este quadro de redefinio organizacional levou a que tambm as
concees sobre a liderana se reequacionassem. Assim, j em meados dos anos
70, Cohen e March (1974, p. 195-203), no mbito de um estudo que reconhecia,
no funcionamento e na gesto das organizaes escolares, nveis elevados de
ambiguidade, de imprevisibilidade e de incerteza (trabalho intitulado Leadership
and Ambiguity), invocavam o grau significativo de ambiguidade presente nos
cargos de liderana deste tipo de organizaes, apontando quatro tipos de
ambiguidade com que se confronta o lder formal: a ambiguidade das intenes,
a ambiguidade do poder, a ambiguidade da experincia e a ambiguidade do xito4.
Este conjunto de novos desenvolvimentos sobre o entendimento da
liderana nas organizaes aponta claramente para uma conceo alternativa s
anteriormente apresentadas que Bryman (1996, p. 283-284) classificou como
liderana dispersa. Nesta perspetiva, a liderana passa a ser equacionada como
uma atividade dispersa que percorre a organizao na sua totalidade e no
propriamente como um atributo dos lderes formais, nomeadamente do lder
heroico (figura to acarinhada por muita da literatura da especialidade).
So vrios os aspetos que abonam em favor da constatao (e at da
valorizao) da disperso da liderana nas organizaes, designadamente: i) a
importncia dada liderana participativa, especialmente quando se invoca como
uma das tarefas bsicas da liderana levar os outros a serem tambm eles prprios
lderes (autoliderana); ii) a nfase colocada nas equipas, na valorizao e mesmo
num certo culto do grupo, com a constituio de equipas de projetos e de equipas
autogeridas, centrando o fenmeno da liderana no espao especfico de cada
uma das vrias equipas; iii) o papel decisivo que cada vez mais se atribui (e se
reconhece) s lideranas intermdias e s manifestaes da decorrentes, como
sejam os seus territrios mais ou menos bem demarcados, as suas estratgias
prprias, os seus espaos de poder e as suas esferas de influncia, de modo a que,
no raras vezes, deparamos com lderes intermdios que se constituem como
No a primeira vez que nos reportamos a este estudo de Cohen e March, designadamente a estes quatro
tipos de ambiguidade de liderana presente nas organizaes escolares (COSTA, 2003; CASTANHEIRA, 2010).

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efetivos centros de contrapoder relativamente ao lder formal; iv) a visibilidade


que diversos estudos trouxeram aos chamados lderes informais, reconhecendo
a proliferao de prticas efetivas de liderana dissipadas pelos vrios sectores
da organizao, reconhecendo-se a existncia da funo de liderana margem
dos lderes formais; v) a constatao de que os lderes no so grandes heris
do sexo masculino, de que a liderana diferente da gesto (h lderes que no
so gestores e o gestores que no so lderes), de que a autoridade diferente da
liderana, de que a liderana no se situa exclusivamente no topo da estrutura
organizacional.
Por conseguinte, e situando-nos nesta perspetiva de anlise
organizacional, parece, partida, mais apropriado falar em lideranas do que em
liderana, mais nos lderes do que no lder. Ou seja, a viso ambgua da liderana
d-nos conta de um fenmeno disperso, de contornos pouco definidos, presente
nos mais diversos nveis e atores da vida organizacional e cuja identificao
est marcada e dependente de graus elevados de incerteza, de instabilidade e de
irracionalidade que caraterizam as organizaes dos nossos dias, quer ao nvel
global das suas prticas, quer, especificamente, no que diz respeito aos seus
processos de direo e gesto.
Nesta perspetiva de ambiguidade da liderana, o gestor surge como um
lder polidrico, ou seja, aquele que se adapta a uma realidade organizacional em
permanente mudana e que responde aos constantes desafios e ambiguidades
de forma adaptativa. O gestor passa a ser mais um elemento da organizao,
dotado do poder e da autoridade que lhe investida pelo cargo, mas que tem
a discricionariedade de distribuir ( frente falaremos da liderana distribuda) o
grau de poder e de autoridade que entender ser melhor para a persecuo dos
objetivos organizacionais. Neste sentido, o lder passa a no ser a figura de proa
da organizao, mas a figura de base que se adapta e molda s circunstncias,
dispersando o seu poder para que a organizao sobreviva dentro de um sistema
complexo e em permanente mudana.

LIDERANA NAS ORGANIZAES ESCOLARES:


ALGUMAS DIMENSES BSICAS
As escolas, enquanto organizaes, no escapam s investidas do percurso
terico que equacionmos anteriormente. Se, por um lado, reconhecemos escola
alguma especificidade organizacional que a diferencia de outras organizaes,
tambm verdade que a escola depende frequentemente de modelos de anlise
organizacional e de orientaes normativas importados de outros contextos,
designadamente do empresarial. Porm, no seria justo ignorar que tambm a
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anlise organizacional em geral recebe cada vez mais influncias de muitas das
investigaes produzidas no campo das organizaes educativas. Recordemos,
como exemplo, a influncia que tem exercido o trabalho de Weick (1976) sobre
as escolas como sistemas debilmente articulados na anlise de outros contextos no
escolares.
Contudo independentemente de uma certa globalizao dos
modelos de anlise organizacional que hoje percorrem organizaes de misso
e perfil diversos (empresas, escolas, hospitais, administrao pblica, sociedades
culturais, recreativas, solidrias, assistenciais, organizaes polticas, etc.)
parece-nos importante apontar para uma certa especificidade das organizaes
educativas, designadamente em termos da singularidade da sua misso, que uma
misso essencialmente pedaggica e educativa (dirigida a crianas e jovens em
desenvolvimento).
Com este pressuposto o do carcter essencialmente pedaggico das
organizaes escolares no nossa inteno criar uma viso homognea,
consensual e coesa dos estabelecimentos de ensino, at porque so vrias as
caraterizaes da vida escolar que nos do conta deste tipo de organizaes
como debilmente articuladas, sujeitas a processos de conflitualidade de interesses e de luta
pelo poder, dispondo de prticas ritualizadas, de cerimoniais de fachada e de hipocrisia, ou
mesmo de contextos marcados pela anarquia, pela desordem5.
Porm, e assumindo-se neste momento uma postura um pouco mais
normativa, parece-nos que a escola, classificada como organizao pedaggica,
assume uma identidade que vai para alm da dimenso de instruo e de ensino
e mesmo do prprio conceito de educao. Gonzlez (2003, p. 37-38) afirma
que uma escola uma organizao complexa, composta por pessoas e pelas suas
interaes, na qual se leva a cabo uma tarefa plena de valores e tica que no
pode ser realizada de modo mecnico dado que so as interaes e os processos
de negociao social das pessoas que fazem a escola. Nesta perspetiva, a escola
no s uma organizao democrtica, mas uma organizao onde as prticas
da democracia so objetivo da sua ao; no s uma escola justa, mas uma
organizao onde h uma pedagogia da justia; no s uma organizao
aprendente (SENGE, 1990), mas um contexto onde se pratica uma pedagogia
da aprendizagem; no s uma escola autnoma, mas, como escrevia Lima
(1999), na esteira de Paulo Freire, uma organizao de pedagogia da autonomia.
Ou seja, os prprios modos de organizao e os processos de gesto no

J por diversas vezes nos socorremos destes conceitos para o estudo das organizaes escolares, quer em
termos de sistematizao e enquadramento terico-conceptual (COSTA, 2003), quer ao nvel da anlise das
prticas, designadamente, a investigao que realizmos sobre os projetos de escola (COSTA, 1997; 2007).

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devero apresentar-se somente enquanto meios para o desenvolvimento da ao


pedaggica mas constiturem-se eles prprios como objetos de ao pedaggica.
Por conseguinte, e no obstante termos de reconhecer que outras
organizaes no escolares no ignoram alguma inteno pedaggica nos seus
objetivos, no caso da escola, a vertente pedaggica o centro de toda a sua ao.
Este posicionamento leva-nos, tambm, em termos de conceo da liderana nas
organizaes escolares, a equacionar a liderana no s como um meio para o
desenvolvimento de uma ao pedaggica nas escolas, mas a conceber a prpria
liderana como objeto de ao pedaggica. Ou seja, estamos a falar numa liderana
educativa e pedaggica.
Vrios argumentos tm vindo a ser invocados para esta conceptualizao.
Assim, Ftima Sanches lembra quer a relao de causalidade que diversos estudos
estabeleceram entre liderana pedaggica e escolas excelentes, quer ovalor do
conhecimento de contedo pedaggico que os docentes adquirem (seja na sua
formao inicial, seja nas prticas de ensino) poderem ser invocados como base
potencial essencial para o exerccio da governao escolar (1995, p. 526). O apelo
a uma liderana de tipo educativo e pedaggico, e a consequente crtica implacvel
a outros modos de liderana, surge tambm como assunto dominante de
diversos autores, designadamente daqueles que se situam nas chamadas perspetivas
crticas, como o caso de John Smyth (1994), quando exigem nos contextos
escolares aquilo que, na terminologia deste autor, se identifica exatamente
com a expresso liderana educativa e pedaggica. A principal mensagem destes
estudos vai no sentido da defesa de uma liderana participativa, colaborativa,
emancipatria, de interpretao crtica da realidade e da correspondente recusa
das vises mecanicistas, hierrquicas, tecnocrticas e instrumentais da liderana,
pois, de acordo com as palavras de Smyth, a ideia de um grupo (os lderes) que
exerce hegemonia e dominao sobre outro (os seguidores) , de certo modo,
antieducativa (1994, p. 221).
A adoo do carcter educativo e pedaggico da liderana escolar
Sergiovanni fala-nos mesmo na liderana como pedagogia (1998) surge assim como
uma dimenso importante para a construo de um quadro terico-conceptual
que suporte e enforme o desenvolvimento destes processos cuja presena nas
mais diversas prticas das organizaes educacionais no pode ser menorizada.
No sendo essa a tarefa (bem mais grandiosa que o presente trabalho)
que assumimos neste momento, gostaramos, todavia, de sinalizar seis dimenses
que, em jeito de pressupostos terico-conceptuais, nos parece importante ter
em conta no estudo sobre o fenmeno da liderana nas organizaes escolares:
i) distino entre liderana e gesto; ii) liderana dispersa e distribuda; iii)

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colegialidade docente e liderana; iv) liderana transformacional e inovao; v)


liderana pedaggica e resultados escolares; vi) liderana escolar, valores e tica.

DISTINO ENTRE LIDERANA E GESTO


Se do ponto de vista das expectativas (vertente prescritiva) somos tentados
a identificar o gestor com o lder, ou melhor, atribuir ao bom gestor a capacidade
da liderana, no estamos, todavia, perante uma situao de causalidade linear,
nem perante conceitos sinnimos: vrios so os lderes (efetivos) em contexto
escolar que no exercem funes de gesto organizacional, bem como inmeros
sero os gestores escolares (absorvidos e dependentes das tarefas administrativas
e tcnicas) que se encontram afastados do exerccio efetivo da liderana. Porm, a
distino entre liderana e gesto uma questo polmica neste campo de estudo.
Autores como Yukl (1989) referem que a diferena essencial entre
liderana e gesto se prende com o facto de os lderes influenciarem o
compromisso para com a organizao, enquanto os gestores agem de acordo
com as responsabilidades decorrentes da sua posio e exercem autoridade sobre
os subordinados. No entanto, o mesmo autor reconhece que existem opinies
diferentes neste campo, o que, uma vez mais, remete para a dificuldade em
definir liderana de modo universalmente aceite. Este autor considera que no h
necessidade de distinguir os dois termos e usa-os praticamente como sinnimos
ao longo do seu trabalho (YUKL, 1989, p. 4-5). Tambm Day considera que
liderana e gesto so conceitos distintos, mas que so postos em prtica pelos
gestores escolares requerendo um equilbrio especial no seu exerccio. Para
Day, a liderana , acima de tudo, um processo de construo e manuteno de
uma viso, cultura e relaes interpessoais, enquanto a gesto prende-se com
a coordenao, apoio e monitorizao das atividades organizacionais (2003, p.
167). Earley e Weindling defendem que entre liderana e gesto existem algumas
diferenas: a liderana tende a ser mais formativa, proactiva e relacionada com
a resoluo de problemas, estando mais ligada a conceitos como viso, misso
e valores, enquanto a gesto tende a estar mais orientada para o planeamento,
organizao e execuo, para o uso dos recursos (2004, p. 5). No entanto,
entendem que ambas so essenciais para o sucesso de uma organizao e que,
na prtica, lderes e gestores so quase indistinguveis. Neste ponto, os autores
aproximam-se do ponto de vista de Bush e Middlewood que defendem que
a liderana e a gesto devem ter igual nfase para que uma organizao tenha
sucesso, operando de modo eficaz e atingindo os seus objetivos, dado que, se
importante que se tenha uma viso clara para que se estabelea a direo que
se pretende que a organizao atinja, igualmente importante assegurar que as
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inovaes sejam implementadas de modo eficaz e que as funes quotidianas


da escola estejam a ser bem desempenhadas enquanto se procede a mudanas
noutros sectores (2005, p. 4).
Zaleznick outro dos autores mais citados no que toca a esta questo
da diferena entre gesto e liderana. Este autor discute os conceitos de
liderana e gesto e afirma que as diferenas entre lder e gestor so profundas
e tm razes na prpria forma de vida do indivduo: os gestores e os lderes
so tipos diferentes de pessoas. Diferem na motivao, na sua histria pessoal
e no modo como pensam e agem (2004, p. 75). Deste modo, os gestores so
vistos por Zaleznick como pessoas cuja ateno se dirige ao modo como as
coisas so feitas, enquanto os lderes so pessoas cuja ateno se foca no que
os acontecimentos e as decises significam para os participantes (ibidem, p. 78).
No entanto, a distino entre liderana e gesto mais frequentemente citada de
Bennis e Nanus (1985, p. 21): os gestores fazem as coisas bem, os lderes fazem
as coisas certas. Na mesma esteira segue Earley que afirma que a liderana
tende a ser mais formativa, mais proactiva e mais ligada resoluo de problemas,
lidando com coisas como valores, viso e misso, enquanto os gestores tendem a
preocupar-se com a execuo, planeamento, organizao e alocao de recursos,
ou fazer as coisas acontecer (2002, p. 34). No entanto, Earley reconhece que
tanto a liderana, como a gesto se podero sobrepor, sendo essenciais para o
sucesso da organizao.
Ou seja, se, do ponto de vista concetual, a distino entre liderana
e gesto parece pertinente, concordamos tambm com os autores que,
situando-se numa perspetiva normativa, entendem que conciliar liderana e
gesto fundamental para a melhoria e o desenvolvimento bem-sucedido das
organizaes.

LIDERANA DISPERSA E LIDERANA DISTRIBUDA


A liderana constitui-se como um fenmeno disperso que percorre
os diversos nveis, sectores e agrupamentos da organizao escolar e no
propriamente um atributo do lder formal (ou dos lderes formais). O diagnstico
da conexo dbil (WEICK, 1976) presente entre as vrias estruturas, processos
e indivduos das organizaes escolares legitima ainda mais este fenmeno da
multiplicao das lideranas de modo que, mais do que de liderana podemos falar
de lideranas, mais do que o lder, temos os lderes, dispersos, mas presentes e ativos
na difuso das ideias, na definio dos processos e no protagonismo das prticas.
Um dos conceitos de liderana que tem ganho proeminncia nos ltimos
anos o da liderana distribuda em oposio ao domnio quase absoluto das
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teorias de liderana focadas num s lder (GRONN, 2002, p. 423; MUIJS;


HARRIS, 2003, p. 437; WOODS, 2005, p. vi-vii), embora, de acordo com
alguns autores (veja-se HARRIS, 2004, p. 13) existam diversas interpretaes do
conceito. Gronn critica o estado da arte no que se reporta ao estudo da liderana
defendendo que preciso ir alm dos dois dualismos sacrossantos deste campo
o dualismo lder-seguidores e o liderana-obedincia existindo abordagens
que enfatizam o papel dos seguidores e que desvalorizam a importncia da
obedincia no que respeita ao processo de liderana (2002, p. 425).
Da mesma forma, Harris defende que a liderana distribuda poder
preencher um ponto cego reas em falta na pesquisa sobre a liderana dado
que a maioria dos estudos se foca na liderana centrada num indivduo s (2004,
p. 12). Harris define liderana distribuda como uma forma de liderana coletiva
na qual os professores desenvolvem a sua sabedoria ao trabalhar em conjunto
(ibidem, p. 14). Desta forma, todos os membros da organizao podero,
potencialmente, ser lderes (GRONN, 2002, p. 429), abrindo a possibilidade de
uma liderana mais coletiva e democrtica (MUIJS; HARRIS, 2003, p. 439) e,
assim, uma das propriedades da liderana distribuda ser a interdependncia.
Os lderes, nesta abordagem, dependem de outros membros da
organizao para desempenhar as suas funes, ou porque as suas funes se
sobrepem ou porque as suas responsabilidades se complementam; por outro
lado, a liderana distribuda implica coordenao, quer implcita, quer explcita
para o planeamento e organizao do tempo e dos recursos, para a padronizao
dos meios e para a gesto da informao e comunicao (GRONN, 2002, p. 432433). Para a liderana distribuda o gestor apenas um membro da organizao
a quem foi atribudo o estatuto de lder atravs de um contrato legal, embora a
liderana em si no possa ser atribuda desta forma e dependa da vontade dos
seguidores (ibidem, p. 442).
Pelo antes exposto, o conceito de liderana distribuda tem significativas
implicaes no que diz respeito ao estudo da liderana, dado que desafia a noo
de que o gestor o lder, bem como ao modo mais autocrtico de dirigir as
organizaes, pelo reconhecimento da relatividade deste tipo de atuao e da
sua desadequao em organizaes, como as educativas, onde o envolvimento
coletivo nas decises fundamental.

COLEGIALIDADE DOCENTE E LIDERANA


O reconhecimento de que o funcionamento da vida escolar dever estar
pautado por procedimentos democrticos parece inquestionvel; uma escola
alinhada pelos princpios da igualdade de oportunidades, da autonomia, da
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justia e da equidade pressupe que a construo e organizao dos processos de


ensino e aprendizagem ocorram de forma participada e numa lgica de cidadania
organizacional; isto significa que a liderana escolar no s no poder esquecer
este pressuposto, mas dever desenrolar-se no sentido da revitalizao da
democracia e da participao de todos os implicados nos processos educativos,
assumindo assim uma feio emancipadora e facilitadora na capacidade de
deciso coletiva.
A questo das culturas docentes, especialmente o fenmeno da
colegialidade docente, implica o reconhecimento da liderana enquanto processo
que se desenrola inter pares; os discursos cada vez mais acentuados sobre a
profissionalidade e a autonomia docentes, os apelos s culturas de colaborao,
ao trabalho de coconstruo do currculo, colegialidade das decises, reflexo
partilhada sobre a ao, no s potenciam o desenvolvimento de lideranas
dispersas, como colocam os lderes perante novos desafios de atuao no sentido
de uma liderana colaborativa, colegial e solidria, respeitadora das autonomias
individuais e grupais e exercendo-se em conjunto com estas.
Para Woods e Woods, a colegialidade tem como principal vantagem
o facto de se aceitar que todos os membros da organizao tm a sua rea de
especialidade que trazem para o conjunto mais alargado, num espao onde todos
sentem que tm uma palavra a dizer, que tm voz no rumo da organizao
(2006, p. 12). Para alm da vertente positiva da colegialidade tomada de deciso
coletiva, designadamente sobre assuntos estratgicos, maior facilidade na sua
aceitao e implementao dada a descentralizao, ambiente mais propcio
construo de relaes e manuteno de uma identidade colegial, j que
so todos co-lderes, evitando, at certo ponto, o conflito Woods e Woods
apresentam algumas fraquezas deste tipo de liderana relacionadas com o seu
carcter (micro)poltico, nomeadamente: o facto de a liderana colegial poder
consumir muito tempo na tomada de deciso (devido negociao), de haver um
potencial dfice de responsabilidade (dada a disperso da iniciativa e a facilitao)
e as diferenas de poder e de estatuto implcitas que subjazem aos processos de
negociao na deciso coletiva (2006. p. 18-25).
Assim, seguindo de perto o pensamento de Muijs e Harris (2003, p.
443), a liderana dos professores surge em contextos marcados pelas culturas
de colegialidade, constituindo uma das tarefas bsicas do professor-lder,
precisamente, a de fomentar a colaborao entre os docentes de modo a
desenvolver aprendizagens coletivas, o que requer elevadas capacidades de
relacionamento interpessoal e tempo para que estes possam refletir, discutir e
planear em conjunto a ao educativa.

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LIDERANA TRANSFORMACIONAL E INOVAO


Com forte nfase no empowerment, temos a liderana transformacional,
um conceito utilizado pela primeira vez por Burns em 1978. De acordo com
Leithwood e Jantzi, todas as abordagens transformacionais enfatizam emoes
e valores e partilham o objetivo fundamental de criar a capacidade para o
desenvolvimento e nveis de maior compromisso pessoal para com os objetivos
organizacionais por parte dos colegas dos lderes (2005, p. 31). A influncia
distribuda ao longo de toda a organizao, no estando o poder alojado nos
detentores de cargos hierarquicamente superiores, mas sim nos membros que
consigam inspirar os colegas para desenvolverem as suas capacidades em prol da
organizao (ibidem, p. 32).
A liderana transformacional comporta quatro componentes essenciais:
a componente carismtica, de desenvolvimento de uma viso e de induo do
orgulho, do respeito e da confiana; a componente inspiracional, de motivao, de
estabelecimento de objetivos e metas elevadas, de modelagem de comportamentos
no sentido de atingir as metas estabelecidas; a componente de respeito pelos
subordinados no sentido de lhes prestar toda a ateno; e a componente
de estimulao intelectual, de desafio, de espicaar os subordinados com
novas metas e com novos mtodos para as atingir (ANTONAKIS; AVOLIO;
SIVASUBRAMANIAN, 2003; AVOLIO et al., 2004; BASS et al., 2003).
O lder transformacional respeitado pelos seguidores, inspira confiana
e visto como um exemplo a seguir. Este tipo de lder proactivo e comportase de forma a motivar os seguidores, desafiando-os a superar os seus limites e
a procurar solues criativas e estimulantes para a resoluo de problemas.
Para alm disto, o lder transformacional presta ateno s necessidades de
desenvolvimento profissional e de prossecuo de objectivos de cada seguidor,
agindo por vezes como mentor. O lder transformacional aumenta tambm o
grau de compromisso dos seguidores para com a viso, a misso e os valores
organizacionais comuns ao enfatizar a relao entre os esforos dos seguidores e
o alcanar das metas organizacionais. O lder transformacional, em suma, visto
como um gestor de sentido, algum que define a realidade organizacional atravs
de uma viso que reflete a forma como o lder interpreta a misso e os valores
nos quais a ao organizacional se dever basear.
A liderana transformacional tem sido apresentada como uma alternativa
liderana transacional, na medida em que esta ltima se foca na existncia de
um sistema de recompensas e de castigos aplicados pelo lder em resultado do
cumprimento, ou no, de objetivos contratuais. A liderana transacional difere
assim da liderana transformacional, j que, naquela, o lder apenas indica
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quais os comportamentos a adotar e os objetivos a atingir, no influenciando,


nem motivando os seguidores para a prossecuo das metas desejadas. A
liderana transacional baseia-se, ento, numa dicotomia clara entre o lder
enquanto superior e o seguidor enquanto dependente, numa perspetiva mais
de conformidade do que de criatividade face aos desafios e s metas impostas
pela realidade organizacional (BARNETT; MCCORMICK, 2004: 407-409;
BRYMAN, 1996: 280-281; CASTANHEIRA; COSTA, 2011; DAY, 2003: 164166; HARRIS, 2003: 16-18; HOPKINS, 2003: 56-57).
Assim, a liderana transformacional surge conotada com os processos
de inovao e mudana organizacional, caracterizando-se por ter uma forte
componente pessoal na medida em que o lder transformacional motiva os
seguidores, introduzindo mudanas nas suas atitudes de modo a inspir-los para
a realizao de objetivos suportados por valores e ideais.

LIDERANA PEDAGGICA E RESULTADOS ESCOLARES


A importncia que a liderana desempenha nos resultados escolares
dos alunos tem sido objeto de um acesso debate, com as reformas educacionais
contemporneas a atriburem um grande relevo liderana e gesto eficaz das
escolas (DAY; SAMMONS, 2013).
Diversos estudos defendem que uma escola que tenha um ambiente
ordeiro e seja bem gerida providencia condies que promovem a aprendizagem,
logo, que a liderana seja fator de qualidade das escolas (JACOBSON, 2011;
MULFORD; SILLINS, 2011; PONT; NUSCHE; MOORMAN, 2008;
ROBINSON; LLOYD; ROWE, 2008; ROBINSON; HOHEPA; LLOYD, 2009;
SAMMONS et al., 2011; SCHEERENS, 2012; PASHIARDIS, 2014).
No entanto, existem divergncias quanto ao tipo e qualidade da influncia
que a liderana poder ter na qualidade das escolas. Diversas metanlises de
estudos sobre liderana educacional referem que o impacto da liderana na
qualidade das escolas indireto, enquanto outros estudos referem que a liderana
tem impacto direto nos resultados dos alunos e outros, ainda, que a influncia
recproca (DAY; SAMMONS, 2013; GRISSOM; LOEB, 2011; HALLINGER,
2008; HALLINGER; HECK, 1998; JACOBSON, 2011; LEITHWOOD;
JANTZI, 2008; MUIJS, 2011; MULFORD; SILINS, 2011; PASHIARDIS, 2014;
SAMMONS et al., 2011; ROBINSON; LLOYD; ROWE, 2008).
Estes resultados to divergentes devem-se, de acordo com Brauckmann e
Pashiardis (2011) e Pashiardis (2014), a diferenas na prpria conceo do que
a liderana diferentes estudos ao analisar diferentes tipos de liderana podero
estar a estudar fenmenos completamente diferentes e inexistncia de um
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paradigma universal para a anlise do comportamento organizacional, para alm


de diferenas metodolgicas que podero afetar os resultados dos estudos e a sua
comparabilidade.
No entanto, tal no invalida que a liderana seja considerada um fator
determinante no sucesso das escolas (DAY; SAMMONS, 2013), em particular, o
realce que tem vindo a ser colocado na chamada liderana pedaggica (instrucional,
na terminologia inglesa) (BUSH, 2011; COSTA; FIGUEIREDO, 2012). Neste
sentido, pela via da centralidade da liderana pedaggica na gesto escolar
um tipo de liderana caraterizada por prticas de gesto que tm como objetivo
a melhoria do processo de ensino e aprendizagem, enfatizando a aquisio de
conhecimentos pelos alunos e respetiva monitorizao, dando particular ateno
superviso do currculo e eficcia das prticas dos professores que cada vez
mais se reconhece o seu contributo para a melhoria da escola e dos resultados
dos alunos.

LIDERANA ESCOLAR, VALORES E TICA


Diversos autores apontam para uma ligao intrnseca e fundamental
entre liderana escolar, valores e tica dado o carter educativo e pedaggico da
liderana escolar. Na realidade, se tivermos em conta que a liderana ser sempre
exercida em funo de um grupo, poderemos dizer que a liderana na sua
gnese um empreendimento tico, visto que ter que ter em conta os valores
assumidos pelo grupo como sendo os valores a seguir (BRANSON; GROSS,
2014, p.1-3; BRANSON, 2014, p. 440). De facto, num mundo progressivamente
mais complexo e diverso, os gestores escolares devem desenvolver, apoiar e
liderar escolas cada vez mais diversas, tolerantes e democrticas (SHAPIRO;
STEFKOVICH, 2005, p. 4).
A adoo de lgicas de mercado e de negcio (com foco em conceitos
como eficincia, consumo, vantagens competitivas, criao de valor acrescentado)
na educao, sem ter em conta o carter especfico da mesma, levanta questes
ticas (BOTTERY, 2014, p. 85). As decises dos gestores escolares tendo em
conta princpios ticos levam muitas vezes ao desencadear de conflitos dado que,
em torno da defesa dos melhores interesses dos alunos, giram conceitos como
cdigos de conduta profissional, padres de desempenho, tica profissional, tica
da comunidade e tica pessoal (SHAPIRO; STEFKOVICH, 2005).
Assim sendo, muitas vezes, a tomada de deciso de um lder escolar
encontra-se alicerada num frgil equilbrio entre aquilo que considerado como
tico e vlido por certos grupos da comunidade e aquilo que exigido por padres
de desempenho profissional (BATES, 2009, p. 162; SHAPIRO, STEFKOVICH;
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GUTIERREZ, 2014, p. 210). Por exemplo, a presso pela prestao de contas


leva a que tambm possam existir conflitos entre a tica focada na justia social
e o foco nos resultados escolares dos alunos (MCNAE, 2014, p.106), situao
que pressionou o nascimento de novos padres para a administrao escolar que
tenham em conta princpios ticos e de justia social (GROSS; SHAPIRO, 2014,
p. 352-369). Perante um sistema em que os resultados escolares so usados como
um dos fatores determinante no julgamento pblico de uma escola, como
o caso dos rankings escolares (CASTANHEIRA, 2013), os diretores tm que
decidir se do as mesmas condies a todos os alunos, se focam mais recursos
nos alunos que tero hipoteticamente melhores hipteses de sucesso nos exames
ou se, pelo contrrio, se focam nos que tero mais dificuldades. Estas decises,
de natureza essencialmente tica, levantam dificuldades e conflitos num contexto
de ps-estado social em que se assiste a uma, cada vez maior, competio por
recursos escassos e na qual os bons alunos (aqueles com os quais se obter
melhores resultados com menores recursos) so cada vez mais vistos como um
bem essencial (ANDERSON et al., 2013; HEILIG; NICHOLS, 2013).
Por conseguinte, as decises escolares e os consequentes processos de
gesto e liderana supem a complexa opo por valores, cuja dimenso tica se
encontra sempre e necessariamente presente. Neste contexto, o lder necessita
de estar institucionalmente ancorado num quadro de valores e padres de
desempenho devidamente refletidos e coletivamente sustentados.

CONSIDERAES FINAIS
O reconhecimento da importncia dos processos de liderana no
funcionamento e na gesto das organizaes escolares continua, como
referamos no incio deste trabalho, na ordem do dia. O quadro poltico da
progressiva autonomia e responsabilizao dos estabelecimentos de ensino d
novo alento a esta questo colocando os lderes escolares no centro estratgico
de um desenvolvimento organizacional que se pretende coeso, eficaz e de
qualidade (NVOA, 1992, p. 26). Isto significa continuar a manter em lugar
estratgico das agendas das polticas educativas (globais e locais) programas de
valorizao e reconhecimento, de seleo e recrutamento adequados, de avaliao
e, naturalmente, de formao qualificada dos lderes escolares dando maior
ateno a questes como as da definio das dimenses do seu desempenho
(COSTA; FIGUEIREDO, 2013).
Se num quadro de formao dos gestores escolares no nos parece ser de
desprezar dimenses tcnicas e instrumentais dos processos de gesto, afigurase-nos, contudo, claro que, no desenvolvimento destes programas de capacitao,
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a vertente educativa e pedaggica da liderana


j que o lder um educador
(STARRAT, 1993, p. 148) deve sobrepor-se s orientaes administrativas,
eficientistas e hierrquicas, as quais, como realmos ao longo do texto, esto
longe das caractersticas das organizaes contemporneas, em geral, e da
especificidade da escola como organizao educativa, em particular.
Para alm destas consideraes de pendor mais normativo, entendemos
que a abordagem aqui apresentada poder contribuir para o desenvolvimento de
investigaes multivariadas e multiparadigmticas sobre as prticas de liderana e
gesto nas escolas j que procurmos acentuar a importncia de se ter em conta
um quadro de referncia da anlise organizacional multifacetado que responda
complexidade quer da problemtica quer das organizaes educativas em
questo.

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JORGE ADELINO COSTA doutor em Cincias da Educao e professor


catedrtico da Universidade de Aveiro, Portugal. E-mail: Email: jcosta@ua.pt
PATRCIA CASTANHEIRA doutora em Cincias da Educao e investigadora
do Centro de Investigao em Educao do Departamento de Educao da
Universidade de Brighton, Inglaterra. E-mail: p.castanheira@brighton.ac.uk
Recebido em fevereiro de 2015
Aprovado em maro de 2015

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Formao continuada de diretores escolares: uma experincia


fundamentada na pesquisa ao colaborativa1
The continuous training of school directors:
an experience based on collaborative action research
Formacin continua de directores de escuela:
una experiencia con bases en la formacin - accin colaborativa
YOSHIE USSAMI FERRARI LEITE
VANDA MOREIRA MACHADO LIMA
Resumo: O artigo resulta de pesquisa coletiva e visa refletir uma ao de
formao continuada com diretores fundamentada na pesquisa ao colaborativa.
Partiu da anlise das representaes sociais desses sujeitos sobre seu papel e
suas dificuldades, coletadas por questionrio. A ao de formao ocorreu
em encontros mensais, por dois anos, privilegiando a voz dos diretores, suas
dificuldades, seus saberes e suas prticas. Constatamos avaliao positiva da ao
empreendida por priorizar reflexes do cotidiano escolar, da gesto educacional
e do papel desses profissionais por uma escola de qualidade.
Palavras chave: Formao continuada de diretores; escola pblica estadual;
pesquisa ao colaborativa.
Abstract: The current paper results from a collective research and aims to reflect
on the continuous training of school directors based on collaborative action
research. It started from the analysis of the social representations of these
subjects regarding their role and their difficulties. Such data were collected by
means of a questionnaire. The training action was held in monthly meetings,
during two years, and it focused on the directors voice, difficulties, knowledge
and practices. The action was positively evaluated because it prioritized reflections
on the schools everyday life, education management and on the role played by
these professionals in the struggle for a quality school.
Keywords: Continuing training of directors; state public school; collaborative
research action.
Resumen: Este artculo es el resultado de una investigacin colectiva y pretende
reflexionar sobre una accin de educacin continua de los directores con base
en la investigacin-accin colaborativa. Tom como punto de partida el anlisis
de las representaciones sociales de estos sujetos sobre su papel y sus dificultades,
Participaram desta pesquisa coletiva os autores deste artigo e outros pesquisadores da Faculdade de Cincias
e Tecnologia (FCT/UNESP), docentes: Cinthia M.F. Ariosi, Cristiano A.G. Di Diorgi; Maria Suzana S. Menin;
Silvio N. Milito; alunos da ps-graduao: Andria Milito; Clia Aparecida Bettiol; Fabio Perboni; Joo
Ferreiro Filho, Juliana A. M. Zechi, , Pamela T. B. Fernandes e Patrcia C.Azevedo.

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recogidas mediante un cuestionario. La accin formativa ocurri en reuniones


mensuales por dos aos, centrndose en la voz de los directores, sus dificultades,
sus conocimientos y sus prcticas. Encontramos valoracin positiva de las
medidas adoptadas, dando prioridad a las reflexiones de la vida escolar cotidiana,
la gestin educacional y el papel de estos profesionales para una escuela de
calidad.
Palabras clave: Educacin continua de directores; escuela pblica del estado;
investigacin accin colaborativa.

INTRODUO
Nas ltimas dcadas, o ensino pblico no Brasil tem se modificado
significativamente. Houve a transformao de uma escola excludente e elitizada
em uma instituio democrtica que se abriu a todos os setores da populao, em
especial, s classes populares cujo acesso escola no era ento comum. Segundo
Beisiegel (2006), a democratizao da escola pblica foi uma consequencia
de reivindicaes das massas populares urbanas. Em decorrencia desses
acontecimentos, o perfil do alunado tambm mudou, no entanto, essa mudana
no foi acompanhada das adequaes administrativas e pedaggicas necessrias
para a organizao dessa nova escola, condies essenciais para a conquista de
um ensino de qualidade.
Se os alunos, cada um no seu ritmo, conseguem aprender continuamente,
sem retrocessos, a escola sbia e respeitosa. Se suas crianas e jovens so
frequentadores assduos das aulas, seguros de sua capacidade de aprender e
interessados em resolver os problemas que os professores lhes impem, ela est
cumprindo o papel de torn-los pessoas autnomas, capazes de aprender pela
vida toda. Se os alunos esto sabendo ouvir, discordar, discutir, defender seus
valores, respeitar a opinio alheia e chegar a consensos, ela pode se orgulhar
de estar formando cidados. E mais que tudo, se ela conseguir oferecer uma
educao de boa qualidade a todos os seus alunos, independentemente de sua
origem social, raa, credo ou aparncia, certamente uma escola de sucesso.
(DAVIS, GROSBAUM, 2002, p. 77).

Considerando o contexto educacional complexo da atualidade, que


devido ao acmulo de atribuies transferidas hoje a escola, podemos dizer que
as mudanas necessrias s acontecero se tivermos como ponto de partida uma
boa formao dos profissionais que nela atuam, incluindo entre eles os gestores
(diretores, vice diretores e professores coordenadores).
Sabemos que a identidade e a atuao dos gestores das instituies
tambm so essenciais no mbito dessa escola democratizada, complexa e
necessria. Entendemos ser papel desses profissionais decidir sobre problemas
e dilemas da organizao escolar, integrando os membros da equipe escolar num
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processo de anlise e reflexo, em busca de solues para os desafios com que


se deparam em seu trabalho cotidiano. Para Davis e Grosbaum (2002, p. 88) a
organizao da escola, indispensvel para promover o desenvolvimento e a
aprendizagem dos alunos, implica um compromisso dos membros da equipe
escolar com a clientela que frequenta a escola.
H diferentes posies que se consolidaram historicamente sobre como
deve ser a administrao escolar. possvel sistematiza-la em dois grandes blocos:
de um lado, a concepo de que a administrao um ato poltico e envolve a
luta pelo direito educao e cidadania; de outro, a viso de que se trata de
uma atividade tcnica que, por isso, teria como aspecto central os conhecimentos
especficos de sua prtica. Essa discusso remonta prpria criao de uma
rea de estudo voltada administrao escolar, conforme destacado por Ribeiro
(1968) ao aproxima-la da administrao das organizaes produtivas.
Silva Jnior (1990) destaca a pertinncia desse debate que, embora se
atualize constantemente, mantm a tenso original entre os plos opostos.
Como se pode perceber, a discusso sobre o trabalho do diretor de escola no
privilegia seu aspecto essencial: a finalidade pedaggica de sua ao. O vnculo
necessrio ensino/administrao deixado de lado em ambos os plos do debate.
No plo terico-tcnico, a busca da identidade prpria da administrao
escolar tende a aproxim-la muito mais da administrao do que do escolar,
ou seja, o fato administrativo apresenta-se como substantivo e o fato pedaggico
apenas como contingente. [...] No plo prtico-poltico o que se contempla
o postulado do poder do diretor e o que se busca influenciar ou dominar
o processo de investidura nesse poder [...] Em um e outro caso a qualidade do
processo de ensino apenas se coloca como uma conveno subjacente. De um
lado espera-se que ela acontea como decorrncia da tranquilidade assegurada
por uma administrao competente. De outro, imagina-se que ela acontecer
como fruto da autonomia de uma escola protegida das injunes polticopartidrias. (SILVA JUNIOR, 1990, p. 65)

Dessa forma, nosso foco de pesquisa foi o diretor escolar.


Tendo em vista a recorrncia de modelos/processos formativos
destinados aos diretores que no consideram seus saberes e prticas, iniciamos
a investigao, intitulada Desenvolvimento Profissional do Gestor Escolar
na Perspectiva da Pesquisa Ao: das representaes reorganizao escolar,
associada ao Centro Internacional de Estudos em Representaes Sociais e
Subjetividade - Educao, sediado na Fundao Carlos Chagas/SP, com a
finalidade de aprimorar a formao continuada dos diretores das escolas pblicas
do Estado de So Paulo pertencentes Diretoria de Ensino de Presidente
Prudente (DE/PP), localizado no interior do estado.

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A pesquisa se insere na abordagem qualitativa e teve como ponto de


partida a anlise das representaes sociais dos diretores sobre seu papel e as
dificuldades encontradas no desempenho de suas funes. A primeira fase do
estudo, iniciada em 2012, consistiu na aplicao de questionrios a 35 diretores
que atuam na DE/PP, o que representa 65% do total da populao pesquisada. A
segunda fase iniciou em 2013, quando realizamos, junto aos sujeitos pesquisados,
a socializao e discusso dos dados empricos coletados e comeamos com as
primeiras atividades de formao continuada voltada aos diretores da DE/PP
que desejaram participar do projeto.
Escolhemos a pesquisa ao como metodologia neste processo de
formao continuada por seu reconhecido impacto na formao do educador
e na formulao de polticas pblicas para a educao. Como aponta Pimenta
(2005, p. 523), a pesquisa ao
[...] tem por pressuposto que os sujeitos que nela se envolvem compem um grupo
com objetivos e metas comuns, interessados em um problema que emerge num
dado contexto no qual atuam desempenhando papis diversos: pesquisadores
universitrios e pesquisadores (professores no caso escolar). Constatado o
problema, o papel do pesquisador universitrio consiste em ajudar o grupo a
problematiz-lo; ou seja, a situ-lo em um contexto terico mais amplo e assim
possibilitar a ampliao da conscincia dos envolvidos, com vistas a planejar as
formas de transformaes das aes dos sujeitos e das prticas institucionais.

Para a categorizao e apreciao das questes abertas, recorremos


tcnica da anlise de contedo baseado em Franco (2008). Segundo essa autora
elaboram-se as categorias a partir da anlise da resposta escrita no questionrio.
Na elaborao das categorias, Franco (2008) apresenta dois caminhos: categorias
criadas a priori: categorias e seus respectivos indicadores so predeterminados
em funo da busca a uma resposta especfica do investigador. E categorias no
definidas a priori que emergem da fala, do discurso, do contedo das respostas
e implicam constante ida e volta do material de anlise teoria (FRANCO,
2008, p.53). Essa opo possibilita encontrar dados novos e diversificados. Nesta
pesquisa optamos por trilhar esse ltimo caminho.
Neste texto, priorizamos apresentar o perfil dos diretores da DE/PP,
sujeitos da pesquisa, e descrever e analisar, a partir da voz desses profissionais,
o que pensam sobre seu papel, suas dificuldades, suas concepes sobre a gesto
democrtica na escola pblica estadual e suas vivncias na ao de formao
continuada desenvolvida no perodo de 2013 a 2014, fundamentada, portanto, na
pesquisa ao colaborativa.

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PERFIL DOS DIRETORES


Constatamos que os sujeitos pesquisados atuam em oito municpios
da regio oeste do Estado de So Paulo, sendo vinte diretores de Presidente
Prudente (57%), trs de cada um dos municpios de Martinpolis, Pirapozinho
e Regente Feij e mais quatro, de escolas das cidades de lvares Machado,
Anhumas, Indiana e Taciba. Dois diretores no informaram os municpios onde
atuam.
A maioria dos diretores (72%) atua em instituies escolares onde
so oferecidos o Ciclo II do Ensino Fundamental e o Ensino Mdio; 14%
trabalham em escolas que, alm desses nveis, oferecem tambm a Educao de
Jovens e Adultos; 5,7% atuam em instituies apenas com o Ciclo II do Ensino
Fundamental; e 5,7%, somente com o Ensino Mdio.
Quanto situao funcional, 69% exercem o cargo de diretor e 31%, a
funo de vice-diretor. Do total, 54% so efetivos e os demais, substitutos ou
designados.
As mulheres predominam, com um ndice de 86%, que corresponde a
trinta sujeitos. Esse dado confirma o processo de feminilizao do magistrio, j
apontado por vrios estudos, como os realizados por Assuno (1996), Carvalho
(1999), Tanuri (2000) e Pimenta (2002). Queremos crer que este dado possa
representar, de fato, uma conquista profissional das mulheres, mais do que,
propriamente, um smbolo de desvalorizao social, decorrente da representao
do trabalho feminino no imaginrio social.
No que concerne idade, os diretores esto na faixa entre 31 e 66 anos,
sendo que 63% dos pesquisados tm mais de 51 anos, caracterizando, portanto,
uma populao profissionalmente mais experiente. Com relao ao estado civil,
80% so casados, 11%, separados e/ou divorciados e 9%, solteiros.
Quanto ao grau de escolaridade dos pais dos diretores participantes
da pesquisa, 6% no possuem nenhuma escolaridade, 54% cursaram da 1 4
srie do Ensino Fundamental e 14% frequentaram da 5 8 srie. Portanto,
74% dos pais no chegaram a cursar o que, atualmente, se denomina Ensino
Mdio e somente 14% possuem formao em nvel superior. A escolaridade da
maioria das mes, por sua vez, tambm no chegou a atingir o Ensino Mdio
(63%), sendo que: 9% no estudaram, 48% cursaram o primeiro ciclo do Ensino
Fundamental e 6% frequentaram da 5 8 srie. Entre as mes com curso
superior completo (14%), trs possuem ainda curso de especializao. O baixo
grau de escolaridade dos pais dos diretores , certamente, resultado do tardio
processo de democratizao do acesso educao no Brasil, privilgio de uma
favorecida e elitizada minoria, como nos aponta a histria da educao brasileira.
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O grau de escolaridade do cnjuge dos diretores pesquisados o que se mostra


mais elevado. Pelos nmeros, possvel constatar que estes apresentam maior
formao escolar: 61% possuem escolarizao igual ou acima do Ensino Mdio
completo. Merece friso o fato de, do total de cnjuges, 20% possurem Ensino
Superior completo, 6% especializao e 6% mestrado.
Um dado interessante em relao formao profissional que, para a
maioria dos profissionais investigados, o primeiro curso concludo no foi o de
Pedagogia, uma vez que a soma das diversas licenciaturas atinge 88,6% e este
ltimo, apenas 11,4%. Na segunda graduao apontada pelos diretores, essa
situao se inverte. Um ndice de 71,4% cursou Pedagogia e somente 14,3%
frequentaram outros cursos de licenciatura (8,6%, Geografia; 2,9%, Filosofia;
2,9%, Matemtica).
Chama a ateno, tambm, o fato de que 65,7% dos diretores cursaram
a primeira licenciatura em instituies privadas, enquanto 28,6% estudaram
em universidades estaduais e 2,9%, em instituio municipal. Com relao
modalidade da licenciatura, 77,1% frequentaram cursos presenciais e apenas 2,9%,
cursos de carter semipresencial. J em relao segunda licenciatura, o ndice
da modalidade presencial cai para 54,3%, seguido de 5,7%, da semipresencial e
2,9%, de cursos distncia.
A formao dos gestores em nvel de ps-graduao apresenta um total
de 65,7%, sendo que 62,9% deles concluram seus estudos aps o ano de 2000,
dados passveis de comprovar o movimento recente de incentivo institucional
formao continuada dos gestores. Em sntese, podemos afirmar que 82% dos
diretores pesquisados na DE/PP apresentam formao em curso de Pedagogia,
sendo que, para 11,4% deles, esse curso foi a primeira licenciatura. Como segunda
licenciatura, o percentual atingido foi de 71,4%.

O QUE PENSAM OS DIRETORES SOBRE SEU PAPEL


A estrutura organizativa das escolas da rede estadual de So Paulo
comporta um diretor, um vice diretor e um coordenador pedaggico que juntos
compem o denominado trio gestor ou equipe gestora. Este quadro pode
ser ampliado e ajustado em funo do tamanho e do perfil da escola.
Indagados sobre o papel que desempenham, nas unidades escolares
os diretores envolvidos na pesquisa apresentaram 54 respostas, que resultaram
nas seguintes categorias: mediador de conflitos (18,5%); orientador da equipe
e das aes da escola (16,6%); papel de muita responsabilidade e importncia
na escola (16,6%); administrador da escola (14,8%); lder (7,5%); sobrecarregado
(3,8%); outros psiclogo, mdico, porto seguro, organizador, coordenador,
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prestador de contas, papel amplo, autoritrio, formador, conscientizador, agente


transformador, papel de fazer a diferena - (20,3%); e em branco (1,9%).
A compreenso do papel do diretor como mediador de conflitos no
contexto escolar, pode ser exemplificada pela escrita do Sujeito 25, que afirma
Hoje vejo meu papel como mediador, devido s diversidades. Todos os dias temos conflitos entre
alunos, professores e funcionrios.
Logo em seguida, com 16,6%, aparece a categoria orientador da equipe
escolar e das aes na escola. Conforme apontado pelo sujeito 10: O diretor
hoje algum que procura com bom senso e pacincia orientar todos os segmentos da escola
ficando por ltimo o pedaggico, que se ele no estiver junto do professor coordenador tambm
pouco produzido. Tambm com 16,6%, as respostas que compem a categoria
de muita responsabilidade e importncia na escola revelam que os diretores
compreendem o encargo de sua funo, como demonstra a reflexo feita pelo
sujeito 7: Papel de grande responsabilidade para quem dirige a instituio..
A Resoluo SE n 70, de 26 de outubro de 2010 (SO PAULO, 2010),
que normatiza o perfil desejado para os profissionais da educao, descreve as
competncias e habilidades requeridas para o provimento dos diferentes cargos
que compem o quadro do magistrio. O diretor escolar o profissional que
se ocupa da direo, administrao, superviso e coordenao da educao na
escola. Sua principal funo gerenciar todo o processo educativo da escola
(SO PAULO, 2010, online). Dentre as atribuies gerais compete ao diretor
escolar,
[...] garantir, a concretizao da funo social da escola, liderando o processo
de construo de identidade de sua instituio, por meio de uma eficiente
gesto, nas seguintes dimenses: de resultados educacionais do ensino e da
aprendizagem; participativa; pedaggica; dos recursos humanos; dos recursos
fsicos e financeiros. (SO PAULO, 2010, online).

A Resoluo SE n 52, de 14 de agosto de 2013 (SO PAULO, 2013), que


dispe sobre os perfis, competncias e habilidades requeridos dos profissionais
da Educao da rede estadual de ensino, que estabelece de modo mais detalhado
sobre o perfil do diretor de escola, caracterizando- o
Como dirigente e coordenador do processo educativo no mbito
da escola, compete ao Diretor promover aes direcionadas coerncia e
consistncia de um projeto pedaggico centrado na formao integral dos
alunos [...]cabe-lhe uma atuao orientada pela concepo de gesto democrtica
e participativa, o que requer compreenso do contexto em que a educao
construda e a promoo de aes no sentido de assegurar o direito educao
para todos os alunos e expressar uma viso articuladora e integradora dos
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vrios setores: pedaggico, curricular, administrativo, de servios, das relaes


com a comunidade. Compete [...] ao Diretor de Escola uma atuao com vistas
superao de condies adversas ao desenvolvimento de uma educao de
qualidade, ou seja, centrada na organizao e desenvolvimento de ensino que
promova a aprendizagem significativa formao do aluno: pessoal, social e para
o mundo do trabalho.
Nesta Resoluo a atuao do diretor escolar deve se desenvolver em
quatro dimenses da gesto, sendo elas: Pedaggica; de Pessoas; de Recursos
Didticos, Materiais, Fsicos e Financeiros e, de Resultados Educacionais do
Ensino e Aprendizagem.
Apesar de ambas as Resolues citadas acima contemplarem, em seus
textos, preocupaes com o processo educativo da escola e com resultados
educacionais do ensino e da aprendizagem, os diretores pesquisados ainda
apresentaram vises bastante heterogneas sobre sua funo. Sem uma percepo
clara e definida com relao funo que exercem, suas concepes parecem
demonstrar falta de clareza acerca de seu papel. Percebe-se, tambm, a falta de
objetividade e de compreenso da prpria Secretaria Estadual de Educao de
So Paulo (SEE/SP) quanto expectativa acerca do trabalho do diretor, diante
da complexidade e dos problemas que hoje caracterizam o cotidiano escolar.

DIFICULDADES ENFRENTADAS PELOS DIRETORES NO


DESEMPENHO DA SUA AO
Com o intuito de melhor compreender a realidade dos diretores,
identificamos, a partir de sua viso, as maiores dificuldades que encontram no
desempenho de sua ao.
Apresentados como a maior dificuldade, o despreparo e a m formao
dos professores e profissionais da escola compareceram em 25% das respostas.
Em seguida, com 18,7%, outra grande dificuldade mencionada foi a sobrecarga
de trabalho, como relata o Sujeito 11: A complexidade das funes e as cobranas
acumuladas pelos diversos setores e rgos que no trabalham com um planejamento estratgico
e o trabalho coletivo, sobrecarregando o papel do diretor. Praticamente com o mesmo
ndice, a categoria pais/famlias ausentes no mbito escolar, com 17,1%,
apresenta-se como outra dificuldade, indicando a ausncia de participao e
envolvimento da famlia na vida escolar dos filhos, conforme explicita o sujeito 3:
Os principais obstculos que encontramos so: [...] pouca participao dos pais.
As demais categorias que abordam as dificuldades dos diretores foram:
polticas pblicas e legislao (9,3%), ausncia de professores e funcionrios
(8,2%), indisciplina e desinteresse por parte dos alunos (7,8%), necessidade de
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RBPAE - v. 31, n. 1, p. 45 - 64 jan./abr. 2015

estimular a todos na escola (4,6%), aprendizagem dos alunos (3,1%), rotatividade


dos professores (3,1%), pouco espao fsico (1,5%) e ausncia do aluno ideal
(1,5%).
Portanto, podemos afirmar que, dentre as adversidades enfrentadas
no exerccio da direo escolar, sobressaem-se o despreparo e a m formao
dos docentes, a predominncia da sobrecarga de trabalho e a ausncia dos pais
e da famlia. Todos esses fatores, presentes na fala dos diretores investigados,
j foram observados por outras pesquisas que abordam a participao dos
pais no processo de tomada de decises no interior da escola, no sentido de
sua democratizao (GARCIA; CORRA, 2009; PARO, 2003; 2007). Outros
estudos (GATTI; BARRETO, 2009; GATTI; BARRETO; ANDR, 2011)
tambm identificaram problemas em torno da formao inicial de professores e
apontam que uma formao adequada pode contribuir para melhorar a qualidade
da escola pblica.

CONCEPO DOS DIRETORES SOBE


A GESTO DEMOCRTICA
Em relao tomada de decises no interior da escola, 77,1% dos
diretores afirmaram que esse processo ocorre de modo coletivo. A predominncia
dessa afirmao, inicialmente, sugere a presena de uma gesto democrticoparticipativa que
[...] baseia-se na relao orgnica entre a direo e a participao dos membros
da equipe. Acentua a importncia da busca de objetivos comuns assumidos por
todos. Defende uma forma coletiva de tomada de decises. Entretanto, uma vez
tomadas s decises coletivamente, advoga que cada membro da equipe assuma
sua parte no trabalho, admitindo a coordenao e a avaliao sistemtica da
operacionalizao das deliberaes (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012,
p. 447).

Entretanto, numa anlise mais acurada das respostas, percebe-se que


ao utilizarem-se do termo coletivo, os 77,1% diretores que enfatizaram a
coletividade no processo de tomada de deciso na escola em que atuam no o
fazem com a mesma compreenso.
Desses, 25,9% usam o termo coletivo para se referir equipe gestora
e aos professores da escola. Para exemplificar esta viso, recorremos fala de
um dos diretores: O processo de decises sempre a de dilogo do grupo gestor e troca de
informaes com professores em HTPC (Sujeito 29).
Outros 25,9% dos diretores empregam coletivo para se referir
aos rgos colegiados que existem na escola, tais como Conselho de Escola,
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Associao de Pais e Mestres (APM), Grmio Estudantil, a equipe gestora e


at mesmo a parceria desses colegiados com o Conselho Tutelar, Supervisor de
Ensino da escola e Dirigente de Ensino. O sujeito 34 expressa o posicionamento
desse grupo: Atravs dos rgos colegiados (Conselho de Escola, APM) sempre obedecendo
legislao vigente, respeitando a vontade da maioria dos membros dos respectivos rgos ou
segmentos de escola.
Tivemos 25,9% diretores que embora citem o coletivo, no mencionam
quais sujeitos esto envolvidos nesse processo. Destaca-se como exemplo dessa
concepo a fala do Sujeito 26 que ressalta: As decises so tomadas no coletivo.
O termo coletivo num sentido mais amplo e sintonizado com
o princpio da gesto democrtica, envolvendo a equipe gestora da escola,
professores, funcionrios, alunos e pais foi registrado por apenas 18,5% dos
diretores. Ao se referir como so tomadas as decises na escola, um diretor
respondeu Nos vrios grupos que existem na escola, professores, funcionrios de apoio,
gestores, pais e alunos (Sujeito 32).
Vale destacar que 17,1% do total dos diretores ressaltam que as decises
so tomadas preferencialmente no coletivo, mas que s vezes o diretor precisa
decidir sozinho ou em conjunto com a equipe gestora da escola. Isso ocorre
em virtude da ausncia de tempo para consultar o coletivo ou dependendo da
necessidade como, por exemplo, em questes administrativas. A fala do Sujeito
20 expressa esse posicionamento: Deveria ser um processo, mas as coisas e situaes so
to adversas que nem sempre passa por um processo, elas ocorrem de forma imediatista, para
ontem.
Paro (2011, p. 59), identifica a mesma prtica em seu estudo e cita o
depoimento de uma coordenadora pedaggica, que afirma que talvez at em
funo da prpria correria, a gente [...] A nossa mania, o nosso jeito resolver
tudo rapidinho, correndinho, e as coisas vo ficando, no se resolve, no se
chama para conversar.
Acreditamos que os diretores das escolas pblicas estaduais pesquisadas
demonstram uma preocupao com a gesto democrtica, mesmo que a
compreenso ou a concretizao do trabalho coletivo seja um grande desafio.
Pois, a
[...] coordenao do esforo de funcionrios, professores, pessoal tcnicopedaggico, alunos e pais fundamentada na participao coletiva, de extrema
relevncia na instalao de uma administrao democrtica no interior da
escola. atravs dela que so fornecidas as melhores condies para que os
diversos setores participem efetivamente da tomada de decises, j que estas no
concentram mais nas mos de uma nica pessoa, mas de grupos ou de equipes
representativos de todos [...]. (PARO, 1988, apud LIBNEO, 2001, p. 224).

54

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Segundo Sousa e Corra (2002, (p. 57), apesar da gesto democrtica


estar consagrada como princpio constitucional desde a Carta Magna de 1988
e comparecer tambm na LDB/96, [...] essa determinao legal, por si s, no
garante uma escola de qualidade e democrtica. Esse fato mostra a necessidade
de serem empreendidos esforos para a construo de uma escola realmente
democrtica.
Embora a maioria dos diretores (77,1%) reafirme a importncia da gesto
democrtica, uma vez que destacam as decises da escola em nvel coletivo,
possvel inferir que no existe consenso quanto ao processo de participao
nestas decises que se reflete nos diferentes posicionamentos sobre o significado
das decises tomadas coletivamente.
Para compreender as dificuldades em implementar a participao
democrtica nas escolas pblicas, indagamos os diretores sobre quais aes
poderiam realizar na sua funo de diretor para garantir a gesto democrtica
na sua instituio de ensino e obtivemos 56 respostas. As categorias com maior
percentual foram garantir participao e parcerias (21,4%); incentivar a
relao comunidade e escola (17,9%); ouvir todos os segmentos da escola para
a tomada de decises (17,9%); proporcionar mais autonomia a direo nas
questes administrativas (8,9%); ter formao continuada (7,1%); qualificar
e tornar os colegiados mais atuantes (5,3%); trabalhar com professor para que
tenham mais compromisso, alm de conquist-lo para um trabalho qualificado
(5,3%); unificar, na diferena, o trabalho da equipe gestora, avaliando aes e
propondo mudanas (3,6%).
Vrios diretores afirmaram que as categorias descritas acima,
exemplificam aes que j vem sendo executadas nas escolas em que atuam.
Partilhar, ouvir, convidar a comunidade p/ participar mais. O que j acontece, mas no na
quantidade de vezes que gostaria porque a gesto de tempo um grande problema. Apesar dos
convites/convocao, muitas vezes atravs de rgos parceiros. Alguns pais no participam da
vida escolar de seus filhos. Tem parceria c/ a Promotoria Pblica que muito nos tem auxiliado.
Preciso de mais tempo livre c/ todos os profissionais da U.E. p/ que o trab. democrtico seja
feito verdadeiramente (Sujeito 4).
Proporcionar momentos de discusses, estudo de caso e meio, levantamento de aes para os
vrios segmentos da escola - comunidade, professores, alunos e funcionrios. Organizar os dados
levantados e delegar funes e ajudar a definir prioridades (Sujeito 12).

A categoria garantir participao e parcerias obteve o maior


percentual. Mas como garantir participao? O que entendemos como parceria?
Para Libneo, Oliveira e Toschi (2012), a participao das famlias pode ocorrer
de modo informal, no contato dos pais com os professores do filho para
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acompanhamento do desempenho escolar, e tambm, de modo formal por meio


da Associao de Pais e Mestres e no Conselho de Escola. Reforando essa ideia
de participao, Orsolon (2009, p. 178) afirma que
A participao dos pais na escola pode ocorrer, no mbito individual, no sentido
de buscar e receber orientaes sobre a caminhada escolar do filho; e, no mbito
coletivo, quando eles podem contribuir com a gesto da escola, como membros
do conselho escolar, da associao de pais e mestres ou de outro canal de
participao previsto no projeto poltico pedaggico.

Mas, para que a participao dos pais possa acontecer, preciso primeiro
que haja a abertura de espaos dentro da escola.
Uma participao que ultrapasse o mbito individual e atinja o mbito
coletivo constitui-se um desafio, visto que a escola tem aberto espao de
participao, mediante a gesto democrtica assegurada pela LDB/96 nos rgos
colegiados, mas para uma comunidade que ainda no est habituada prtica
participativa (ORSOLON, 2009, p. 178).
A segunda categoria mencionada refere-se a incentivar a relao
comunidade e escola, uma ao complexa, mas presente na LDB/96,
principalmente no artigo 12, inciso VI onde consta articular-se com as famlias
e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a escola
como uma das incumbncias das instituies de ensino.
Sabe-se que a articulao escola-famlia, quando realizada de forma
efetiva, tem representado um fator determinante no sucesso do processo
educativo. Deste modo, positivo que a LDB/96 acene para o fortalecimento
da participao dos usurios na gesto escolar. preciso, entretanto, estar atento
para no se confundir participao nas decises com participao somente na
execuo/colaborao financeira (PARO, 1997).
A valorizao da gesto democrtica pela maioria dos diretores da DE/
PP, mesmo reconhecendo o enorme desafio que sua materializao representa em
sua atuao profissional e no cotidiano da escola pblica, algo extremamente
alentador, uma vez que o modelo de gesto escolar que ainda predomina em boa
parte das escolas pblicas brasileiras o tcnico-cientfico ou burocrtico.

AO DE FORMAO CONTINUADA
A partir da discusso dos dados empricos, que se constituram das
representaes dos diretores da DE/PP sobre seu papel e as dificuldades
enfrentadas no exerccio de sua funo, iniciamos as aes de formao
continuada que tiveram como ponto de partida as prprias necessidades/
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dificuldades indicadas, atravs de uma reflexo coletiva acerca da realidade


vivenciada pelos sujeitos. importante ressaltar que foram priorizadas as
questes relacionadas sua funo e s complexidades no desempenho de seu
ofcio.
Gradativamente, a equipe se constituiu pelos sujeitos que aceitaram
participar da ao de formao continuada fundamentada na pesquisa ao
colaborativa, sendo composta, ao final da pesquisas em dezembro de 2014, por
vinte e cinco diretores da DE/PP, trs membros da DE/PP, cinco professores
universitrios e quatro alunos de ps-graduao.
Consideramos a formao continuada como o conjunto de atividades
desenvolvidas pelos professores ou outros profissionais da educao, [...] em
exerccio, com objetivo formativo, realizadas individualmente ou em grupo,
visando tanto ao desenvolvimento pessoal como ao profissional, preparandoos para a realizao de seus afazeres atuais ou de outros novos que se
coloquem (ALMEIDA, 2005, p. 12). Para Libneo (2001, p. 198), consiste no
prolongamento da formao inicial e visa ao [...] aperfeioamento profissional
terico e prtico no prprio contexto de trabalho, e ao desenvolvimento de uma
cultura geral mais ampla. Compreendemos, portanto, a formao continuada
como possibilidade de proporcionar aos profissionais da educao, no caso desta
pesquisa os diretores, um processo constante do aprender a profisso, no como
resultado do acmulo de informaes, mas como um momento de repensar as
suas prticas e construir novos conhecimentos que se constituem por meio do
estudo, da reflexo, da discusso e da confrontao de diferentes experincias
profissionais. Ao longo do percurso dos gestores na profisso, pudemos refletir,
aprender, desaprender, reestruturar o aprendido, fazer descobertas, testar
hipteses, elaborar novas prticas e reconstruir seus saberes. (LIMA, 2013).
A ao de formao continuada apresentada neste texto resulta da
parceria entre a universidade e a rede pblica de ensino e se fundamenta numa
perspectiva crtica reflexiva que tem como objeto de anlise e discusso a
identificao, pelos prprios participantes, das dificuldades e problemas de sua
prtica, iluminada pela qualificao terica, enfatizando um processo de aoreflexo-ao que visa propiciar o parecer crtico dos desafios, a reflexo sobre o
campo de possibilidades em que se insere a prtica do diretor, com destaque para
a gesto democrtica e a elaborao de um plano de ao para o enfrentamento e
a superao dos desafios diagnosticados.
Em relao dinmica da formao continuada, realizamos catorze
encontros que ocorreram mensalmente, com quatro horas de durao cada.
Esses encontros apresentavam uma pauta constituda por uma epgrafe, tema
a ser discutido, objetivo do encontro, informes gerais, realizao da atividade
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do dia, caf socializador e trabalho em grupo. Demandava tambm o registro


escrito individual do encontro, sua avaliao e a identificao de diretrizes para a
preparao do prximo. Em alguns deles, organizamos atividades para os diretores
desenvolverem na escola em que atuam, as quais, no encontro seguinte, eram
apresentadas, por escrito e oralmente. De acordo com Libneo (2001, p. 190),
[...] no basta saber sobre as dificuldades da profisso, preciso refletir sobre elas
e buscar solues, de preferncia, mediante aes coletivas. Segundo Philippe
Perrenoud, a reflexo possibilita transformar o mal-estar, a revolta, o desnimo,
em problemas, os quais podem ser diagnosticados, explicados e at resolvidos
com mais conscincia, com mais mtodo. Ou seja, uma prtica reflexiva [...] leva
a uma relao ativa e no queixosa com os problemas e dificuldades.

Importante salientar que os rumos/temas/contedos da ao de


formao continuada foram construdos gradativamente, conforme o avano dos
encontros, por meio dos estudos terico-reflexivos, da manifestao acalorada
dos presentes e da rica e necessria troca de experincias entre os sujeitos.
O interesse do grupo de diretores pela proposta de formao continuada em
curso atestado pela assiduidade e intensa participao de tais profissionais nos
encontros desenvolvidos.
Aps cada reunio, realizvamos uma avaliao no grupo de coordenao
do projeto, composto pela equipe de professores e alunos da Faculdade de
Cincias e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista (UNESP) e pelo
Grupo de Referncia da DE/PP (membros da DE/PP e dois representantes
dos diretores). Tambm organizvamos o prximo compromisso a partir das
necessidades dos diretores expressas pela avaliao do dia e pelas sugestes dadas.
Ancorados na proposta da pesquisa ao colaborativa e considerando
as necessidades formativas dos diretores, desenvolvemos a ao de formao
continuada. A partir dos registros escritos, possvel constatar que estes a
avaliam positivamente, bem como valorizam tal espao de formao profissional,
conforme trechos descritos abaixo:
O encontro foi muito proveitoso, pois veio refletir a nossa gesto, contribuindo para pensarmos
nas reais possibilidades de mudanas a fim de tornar realidade a gesto democrtica. (Sujeito
21- 10/5/13).
Toda reunio tem um objetivo; encontramos caminhos e solues para nossos problemas. A luta
pelo nosso aluno, os problemas so comuns a todos. (Sujeito 1- 20/9/13).
A reunio foi muito produtiva e conduzida com bastante tranqilidade. O grupo trabalhou temas
que trouxe da escola e que angustia toda a equipe e iniciou-se o trabalho de se discutir a solues.
Ficou claro que apenas iniciamos o trabalho e muito h que se pensar. (Sujeito 9- 20/9/13).

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Estes relatos demonstram diferentes dimenses do trabalho realizado,


com destaque para o envolvimento dos diretores no sentido de uma reflexo
e construo coletiva que partiu da anlise dos problemas enfrentados no
cotidiano de suas escolas e que, por essa razo, foram capazes de gerar forte
identificao com os pontos levantados nas discusses. Demonstram, ainda, que
estes profissionais se compreendem como sujeitos que tm experincias, saberes
e prticas, bem como se percebem como agentes de sua prpria formao e
sujeitos que podem contribuir para a transformao da realidade escolar na qual
esto inseridos.
No final de 2013, realizamos uma avaliao sobre a ao de formao
continuada, cujos resultados apresentamos na Tabela 1 abaixo.
Tabela 1 - Avaliao dos participantes sobre a formao
continuada vivenciada
CATEGORIAS

Freq.

Sinto me fortalecido e mais seguro como grupo e indivduo com


as discusses e trocas de experincias para desenvolver uma gesto
democrtica, alm de constatar que nossas dificuldades do cotidiano
da escola so semelhantes.

36

Desenvolvi a prtica da reflexo que proporciona um novo olhar


sobre o meu trabalho e minha percepo como gestor que foi alterada,
ampliada e melhorada.

20

Busco trabalhar de forma mais democrtica.

12

Busco desenvolver na escola as ideias discutidas na reunio.

Aprendi a ter viso crtica, soluo de problemas e necessidades de


mudanas nas estratgias de ensino.

Tenho desenvolvido intervenes adequadas e sbias a partir da


observao dos professores e da liderana desse grupo.

Vislumbro algumas alternativas para superar as dificuldades, como:


possibilidade de dividir as tarefas com os diferentes segmentos da
escola.

Melhorei algumas aes do dia a dia como: fazer um dirio de bordo;


organizar uma agenda; estudar a LDB e Regimento; relacionamentos.

Tenho procurado encontrar tempo para leituras complementares,


participao em outros cursos relacionados gesto pblica.

TOTAL

25

100

Fonte: Pesquisa realizada, 2013.


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59

Nota-se que a experincia vivenciada pelos diretores foi significativa e


relevante como um espao de formao continuada desses profissionais. Dentre
os catorze diretores que participaram da avaliao dos trabalhos, nove afirmaram
que se sentiam fortalecidos e mais seguros com as discusses para desenvolverem
uma gesto democrtica nas escolas em que atuam. Outros valorizaram a
prtica da reflexo e a possibilidade de buscar novas formas para se trabalhar
coletivamente. Os depoimentos abaixo comprovam essa anlise:
Apesar de tantos anos de experincia na direo de repente me deparei com a realidade que at
ento pouco havia refletido sobre o cotidiano da escola. Acostumada com o excesso de trabalho
burocrtico, no priorizava a reflexo sobre os acontecimentos que interferem no dia-adia.
Para mim a grande mudana na postura foi comear a desenvolver a prtica da reflexo, pensar
no porqu? O Que devo ou posso fazer? At que ponto a minha postura, posio contribui
para ocorrncia deste ou no? Hoje fico pensando o quanto estive e estou aberta as mudanas.
O quanto tenho facilitado ou contribuindo? Enfim, considero valiosos esses momentos, pois,
proporcionam um novo olhar sobre mim e minha prtica e que esse novo posicionamento,
possa tornar efetiva as mudanas que fazem necessrias para uma educao melhor. (Sujeito
13- 29/11/13).
No decorrer do ano sai de alguns encontros sem cho, mas refletindo, como encontrar
alternativas para superar as dificuldades. [...] Entendi que devo ouvir a todos, individualmente
ou coletivamente, para que juntos possamos vivenciar os fracassos e sucessos da escola em todos os
aspectos e mostrar a equipe escola essa necessidade de trabalho coletivo. Com os colegas diretores
dividimos as angustias do cargo, mas tambm tentamos amenizar com outras experincias e
sugestes, as quais foram muito importantes. (Sujeito 5 - 29/11/13).

CONSIDERAES FINAIS
Este pesquisa relata uma experincia de formao continuada de
diretores, fundamentada na pesquisa ao colaborativa que teve incio em 2012
junto DE/PP.
A opo metodolgica pela pesquisa ao colaborativa fundamentou-se
na possibilidade de se criar um espao permanente de investigao, reflexo e
anlise das prticas profissionais no interior das escolas, efetuadas pelos diretores
em parceria com a universidade. Pensamos que os diretores devem ser autores
de sua ao, planejando-a, refletindo acerca de seus problemas e recriando
uma nova conduta, pois nenhuma experincia pode se definir como uma mera
execuo. O aspecto formativo dessa metodologia de pesquisa evidencia que
este procedimento exige uma relao com os sujeitos da prtica, o que implica
coparticipao, coautoria e coproduo de conhecimentos e saberes.
Os profissionais da educao - nesta pesquisa, os diretores - no mudam
a partir de simples resoluo da Secretaria de Educao do Estado. A mudana
ocorre em virtude de alteraes nas concepes e valores que podem refletir em
60

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suas atitudes e comportamentos, por meio da tomada de conscincia sobre a


necessidade e a possibilidade de novas proposies. Essa mudana individual
pode conduzir a um sentimento de fortalecimento e de segurana quando
socializada, discutida, refletida e decidida com o grupo, atravs da reflexo crtica
acerca das dificuldades no exerccio de seu papel na escola.
Enfim, percebemos que os diretores constroem novos significados
para a sua atuao por meio da reflexo de sua prtica, articulada com a teoria,
compartilhada com o coletivo e tendo o desejo de melhorar a prpria atuao
profissional. Reafirma-se, ainda, que desenvolver projetos de pesquisa-ao
mostrou-se uma estratgia importante para desencadear mudanas nas prticas
dos diretores e nas aes de formao continuada, caracterizando-se como um
verdadeiro processo de desenvolvimento profissional (LEITE, 2014).
As atividades realizadas, fundamentadas na reflexo-ao-reflexo,
proporcionaram aos diretores maior clareza da importncia de seu papel
dentro da unidade escolar, alm da necessidade de entender e refletir sobre as
dificuldades encontradas para melhor conduzir a escola que dirigem, propiciando
a toda equipe que a integra possibilidades de mudanas necessrias para assegurar
a gesto democrtica.

REFERNCIAS
ALMEIDA, M. I. Formao contnua de professores em face das mltiplas
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YOSHIE USSAMI FERRARI LEITE doutora em Educao pela Universidade


Estadual de Campinas, com estgio de ps-doutoramento em Educao na
Universidade de So Paulo. professora Livre-docente da FCT/Unesp/
Campus de Presidente Prudente, onde atua no Departamento de Educao e no
Programa de Ps-graduao em Educao. E-mail: yoshie@fct.unesp.br
VANDA MOREIRA MACHADO LIMA doutora pela USP/So Paulo e professora
assistente doutor do Departamento de Educao da FCT/UNESP Campus de
Presidente Prudente. E-mail:vandalima@fct.unesp.br
Recebido em fevereiro de 2015
Aprovado em maro de 2015

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Aconstruo da profissionalidade do gestor escolar:


concepes e prticas
Construction of professionalism of school management:
concepts and practices
La construccin de la profesionalidad de la gestin de la escuela:
conceptos y prcticas
ELISANGELA ANDR DA SILVA COSTA
MARIA SOCORRO LUCENA LIMA
MARIA CLEIDE DA SILVA RIBEIRO LEITE
Resumo: Compreendendo o exerccio da gesto escolar como uma
atividade complexa, marcada por contradies que desafiam o gestor a rever
permanentemente sua profissionalidade, o presente estudo objetiva investigar
como o gestor escolar constri os conhecimentos necessrios ao exerccio de
sua funo. Para tanto, foi desenvolvida uma pesquisa qualitativa, a partir da
qual se analisa uma entrevista realizada junto gestora de uma escola pblica
cearense. Os resultados apontam que a profissionalidade do gestor se constri
continuamente a partir do exerccio da reflexo sobre as prticas institucionais.
Palavras chave: Gesto escolar; profissionalidade; concepes e prticas.
Abstract: Understanding that exercise of school management is a complex
activity, marked by contradictions that challenge the manager continuously
review their professionalism, this study aims to investigate how the school
manager builds the knowledge necessary to perform its function. Therefore, a
qualitative research was conducted, from which analyzes the interview with the
management of a public school Cear. The results show that the professionalism
of the manager continually built upon the exercise of reflection on institutional
practices.
Keywords: School management; professionalism; concepts and practices.
Resumen: La comprensin de que el ejercicio de la gestin escolar es una actividad
compleja , marcada por contradicciones que desafan el administrador revise
continuamente su profesionalidad, este estudio tiene como objetivo investigar
cmo el director de la escuela construye los conocimientos necesarios para
realizar su funcin. Por lo tanto, se realiz una investigacin cualitativa, desde el
cual se analiza la entrevista con la gestin de una escuela pblica de Cear. Los
resultados muestran que la profesionalidad del gerente construye continuamente
sobre el ejercicio de la reflexin sobre las prcticas institucionales.
Palabras clave: Gestin escolar; profesionalidad; conceptos y prcticas.
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INTRODUO
As polticas educacionais orquestradas no Brasil contemporneo vm
apresentando sociedade duas grandes referncias que tm ganhado destaque e
se apresentado de forma contraditria no cho da escola: o discurso da incluso,
que busca materializar o direito educao para todos, tendo respeitadas as
identidades dos indivduos; e a perspectiva do mrito, colocando a produtividade
como grande referencial de qualidade.
A partir das transformaes ocorridas na dcada de 1990, resultantes do
acordo estabelecido pelo Brasil como um dos pases signatrios da Declarao
Mundial sobre Educao para Todos, uma srie de aes voltadas para a
democratizao do acesso da populao educao foi iniciada. Em um primeiro
momento, a preocupao teve como foco o acesso, traduzido no crescimento
de matrculas na Educao Bsica. Em um segundo momento, as preocupaes
tiveram como foco a qualidade e se traduziram em iniciativas relativas ao
desenvolvimento curricular, formao de professores e s avaliaes em larga
escala (PERONI, 2003).
A evoluo dos sistemas de avaliao em larga escala promoveu no pas
aes de valorizao do mrito e da produtividade, como o ranqueamento de
instituies conforme o desempenho, a concesso de premiaes e certificaes,
alm dos bnus pagos aos profissionais pelo bom desempenho dos alunos neste
processo.
Lado a lado com a poltica do mrito, se faz presente a poltica da
incluso, traduzida nas Diretrizes Curriculares publicadas pelo Ministrio da
Educao ao longo dos ltimos anos e que trazem como grande marco de
qualidade a capacidade que as instituies escolares precisam desenvolver no
sentido de respeitar e considerar as identidades dos indivduos como referncias
importantes para a construo e a vivncia do currculo.
Ser gestor escolar dentro deste contexto de tenses e contradies
demanda deste profissional a construo de uma profissionalidade que articule
diferentes dimenses da competncia, como a tcnica, a poltica, a tica e a
esttica (RIOS, 2008). Nesse sentido, necessrio reconhecer a formao do
gestor escolar como um processo histrico que se d de forma contnua e em
estreita relao com os desafios que emergem no dia a dia, pela relao com as
diferentes instncias de gerenciamento da educao e pelo contato prximo com
os sujeitos das prticas educativas.
A partir destas reflexes, o presente estudo objetiva investigar como o
gestor escolar constri, dentro do atual contexto, os conhecimentos necessrios
ao exerccio de sua funo. Para tanto, foi desenvolvida uma pesquisa de
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abordagem qualitativa (MINAYO, 2004), buscando apreender o universo de


significados dos sujeitos em relao ao fenmeno estudado. Como estratgia
de aproximao com a realidade foi utilizada uma entrevista junto gestora
da Escola Municipal de Ensino Fundamental LV, que apresenta um histrico
crescente de bons resultados observados pelo ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica IDEB no perodo de 2009 a 2013 (INEP, 2013).
Os resultados revelam que a dimenso tcnica, que traduz a mxima da
busca por melhores resultados com o mnimo de recursos, tem se sobressado
no contexto das polticas educacionais contemporneas em relao s demais
dimenses da competncia. Tal destaque, importa ressaltar, ocorre em funo
das demandas atuais, marcadas pela produtividade. Nesse sentido, o referencial
de qualidade, visualizado atravs de nmeros, tem ocupado maior espao que a
qualidade socialmente referendada nas preocupaes de gestores e educadores.
No entanto, as concepes e prticas investigadas neste estudo apontam para a
possibilidade de a meritocracia ser superada mediante o estabelecimento claro
do compromisso do coletivo de trabalho com os processos de incluso e de
humanizao das relaes.

A GESTO ESCOLAR E AS POLTICAS EDUCACIONAIS


CONTEMPORNEAS
O desenvolvimento da gesto escolar democrtica, inserida no cenrio
das polticas educacionais contemporneas, vem se constituindo como uma
importante ao de efetivao dos compromissos do governo federal brasileiro
com a universalizao da educao bsica e com a qualidade dos processos
de escolarizao da populao, conforme estabelecido nas Conferncias de
Educao para Todos (BRASIL, 2014).
A efetivao dos referidos compromissos tem se dado em um contexto
de contradies que emergem do movimento antagnico que coloca em tenso
diferentes projetos de homem e sociedade. De um lado, temos um pas que no
consegue planejar e desenvolver polticas que atendam s necessidades da classe
trabalhadora; do outro lado, os interesses dos grupos empresariais que controlam
as diretrizes da educao em funo das prioridades para o acmulo do capital.
Para compreender a lgica de estruturao das polticas educacionais
contemporneas, importante situar que junto com o avano da perspectiva
neoliberal ocorrida no campo poltico e econmico a partir da dcada de 1990,
o cenrio das polticas sociais, dentre as quais se encontra a educao, tem
expressado a reduo da atuao do Estado, configurando uma condio de
Estado mnimo, intrinsecamente relacionada aos interesses mercadolgicos dos
RBPAE - v. 31, n. 1, p. 65 - 84 jan./abr. 2015

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controladores da economia (PERONI, 2003). Configura-se, assim, um Estado


meramente gerenciador e avalista das polticas em vigor. Em outras palavras,
o Estado no produz as polticas e as polticas tm produzido um Estado que
ignora as necessidades da nao para fazer s vezes do mercado (SIBILIA, 2012).
As estratgias de centralizao e descentralizao se constituem como
base das polticas educacionais iniciadas na dcada de 1990. De acordo com
Peroni (2003), a centralizao ocorre no estabelecimento de questes relacionadas
ao desenvolvimento de parmetros de organizao curricular e avaliao externa,
ao passo que a descentralizao se materializa, sobretudo, no financiamento,
atravs de fundos e de recursos enviados diretamente s escolas sob a forma de
programas.
a) Organizao curricular
No que diz respeito aos parmetros de organizao curricular, podemos
destacar os marcos documentais que nortearam a elaborao e a reviso dos
projetos poltico-pedaggicos das instituies de ensino que ofertam diferentes
etapas da educao bsica ao longo das ltimas dcadas:
Entre o final da dcada de 1990 e o ano 2000 foram lanados os
Parmetros Curriculares Nacionais para os anos iniciais e finais
do Ensino Fundamental, o Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil, a Proposta Curricular para a Educao de Jovens
e Adultos e os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio, objetivando, mesmo sem o carter de obrigatoriedade,
garantir o direito de todas as crianas, adolescentes, jovens e adultos
matriculados nas diferentes etapas da educao bsica usufruir de
um conjunto de conhecimentos considerados necessrios para o
exerccio da cidadania.
A partir do ano de 2002, as perspectivas curriculares das identidades,
da diversidade e da incluso ganham espao, sendo traduzidas em
diretrizes que se constituem obrigatrias para a (re) formulao
de projetos poltico-pedaggicos pelas instituies de ensino. As
diretrizes englobam: a Educao Infantil; o Ensino Fundamental
de 9 anos; o Ensino Mdio; a Educao Tcnica de Nvel Mdio;
as Relaes tnico-Raciais e o Ensino de Histria e Cultura Afro68

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Brasileira e Africana; a Educao Bsica nas Escolas do Campo;


o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica;
a Educao de Jovens e Adultos; a Educao para Jovens e Adultos
em situao de privao de liberdade nos estabelecimentos
penais; a Educao Escolar Indgena; a Educao Escolar para
as populaes em situao de itinerncia; a Educao Escolar
Quilombola; a Educao em Direitos Humanos e a Educao
Ambiental.
O primeiro conjunto de documentos citados se constitui como
importante referncia para a reflexo e construo dos currculos escolares, tendo
em vista a apresentao de objetivos para cada uma das etapas da educao bsica,
a caracterizao das reas de conhecimento numa perspectiva interdisciplinar,
a organizao dos contedos em blocos e os critrios de avaliao. No contexto
da criao dos Parmetros Curriculares Nacionais, o governo federal tinha como
expectativa subsidiar os processos de elaborao ou reviso curriculares nos
sistemas de ensino, (re) orientando os processos de formao de professores e
produo de material didtico, entre outras questes (PERONI, 2003).
O segundo conjunto de documentos, alm de retomar a discusso sobre
uma base nacional comum, traz como grande contribuio o reconhecimento
das diversidades como aspecto imprescindvel compreenso da educao como
um direito, posta na Constituio Brasileira de 1988 como [...] direito de todos
e dever do Estado e da famlia (BRASIL, 1988, Art. 205). De acordo com o
Ministrio da Educao:
A necessidade da atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais surgiu da
constatao de que as vrias modificaes como o Ensino Fundamental de nove
anos e a obrigatoriedade do ensino gratuito dos quatro aos 17 anos de idade
deixaram as anteriores defasadas. Estas mudanas ampliaram consideravelmente
os direitos educao das nossas crianas e adolescentes e tambm de todos
aqueles que no tiveram oportunidade de estudar quando estavam nessa fase da
vida (BRASIL, 2013, p. 4).

A efetivao das propostas e diretrizes curriculares junto escola teve,


cada uma a seu tempo, estratgias diferenciadas de materializao. O primeiro
conjunto de documentos, apesar de ser caracterizado como no obrigatrio,
foi vinculado s avaliaes externas realizadas pelo Instituto Nacional de Ensino
e Pesquisa Ansio Teixeira ( INEP), induzindo as instituies de ensino a tomlo, obrigatoriamente, como referncia, caso quisessem obter bons resultados nos
processos avaliativos; e o segundo conjunto de documentos torna-se referncia
RBPAE - v. 31, n. 1, p. 65 - 84 jan./abr. 2015

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para avaliao da qualidade dos projetos poltico-pedaggicos das instituies por


ocasio de seus processos de regularizao junto aos Conselhos ou Ministrio de
Educao. Nesse sentido, as instituies de ensino, independente da capacidade
de apreenso crtica da vinculao dos referenciais apresentados com interesses
polticos fortemente comprometidos com a economia, tm sido implementadoras
das propostas e metas apresentadas pelo governo.
Segundo Pacheco (2011, p. 381-382):
Como lgica de Estado, o currculo no s se torna num texto profundamente
poltico, bem como se fundamenta em standards, na procura de uma eficincia
padronizada e mensurvel. Com efeito, observa-se que as polticas educativas
mudam paradigmaticamente dos objetivos para os resultados, do ensino para a
aprendizagem, tudo numa lgica de estabelecimento referencial de competncias
e metas educacionais. Trata-se da instaurao de uma racionalidade performativa,
com tendncia para a valorizao do produto em detrimento do processo, num
back to basics do conhecimento e na defesa de um caixa preta pedaggica.

Assim, no contexto das polticas educacionais contemporneas, possvel


identificar a articulao entre documentos norteadores das propostas curriculares
em nvel nacional e a mensurao da eficincia dos resultados de aprendizagem,
de forma padronizada, atravs de estratgias de regulao, como a poltica de
resultados que toma como referncia os indicadores de proficincia obtidos por
cada unidade escolar atravs do sistema oficial de avaliao em larga escala.
b) Avaliaes externas
A avaliao em larga escala um dos principais pilares das polticas
educacionais contemporneas. Dentro da perspectiva de controle da produtividade
e da qualidade dos processos educativos desenvolvidos na escola, foi criado, na
dcada de 1990, o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), que, atravs
do INEP, realiza levantamentos de dados junto a instituies de ensino pblicas e
privadas, a partir de investigao junto aos professores, aos diretores e aos alunos
da Educao Bsica nas disciplinas Lngua Portuguesa e Matemtica.
O SAEB foi reestruturado no ano de 2005, atravs da portaria ministerial
n 931, passando a ser constitudo por duas avaliaes: a Avaliao Nacional
da Educao Bsica (ANEB) e Avaliao Nacional do Rendimento Escolar
(ANRESC), mais conhecida como Prova Brasil (INEP, 2013). O planejamento
e a operacionalizao da ANEB e da ANRESC, segundo a referida portaria, so
de competncia do INEP, atravs da Diretoria da Avaliao da Educao Bsica,
que dever definir: objetivos, instrumentos a serem utilizados, sries e disciplinas,
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competncias e habilidades a serem avaliadas; abrangncia, mecanismos e


procedimentos de execuo da pesquisa; implementao da pesquisa em campo;
e, por fim, as estratgias para divulgao dos resultados.
O confronto entre o escrito e o vivido das propostas de avaliao externa
revela contradies presentes no processo de planejamento, aplicao, divulgao
de resultados e utilizao destes pelos sistemas de educao. De acordo com
Costa e Lima (2013, p. 121):
Apesar de o campo das intencionalidades das avaliaes ser marcado por
elementos como a perspectiva formativa, a incluso, a democratizao do
acesso ao saber; possvel verificar, no campo das prticas, aes que colidem
frontalmente com tais perspectivas, sustentando-se no mrito, na classificao,
na excluso e no rankeamento de instituies [...].

Na conjuntura apresentada pelas autoras, possvel perceber de forma


cada vez mais evidente, a valorizao dos produtos e no dos processos,
deixando de lado a histria dos sujeitos e das instituies nas quais se evidenciam
os esforos empreendidos para resolver os problemas cotidianos que impedem o
desenvolvimento de aprendizagens e, por consequncia, o sucesso escolar.
Dentro deste contexto, todos os esforos realizados para materializar
a perspectiva da incluso e o respeito s diversidades so colocados em
segundo plano. A preocupao com o alcance de bons indicadores deixa
de lado as discusses mais abrangentes sobre currculo e funo social da
escola, privilegiando estratgias de treinamento de competncias e habilidades
relacionadas resoluo dos itens constituintes das avaliaes em larga escala. A
referncia deixa de ser o projeto poltico-pedaggico, norteado pelas diretrizes
curriculares nacionais e construdo coletivamente a partir da realidade local,
e desloca-se para as matrizes de referncia utilizadas para a elaborao dos
instrumentos de avaliao.
As matrizes de referncia, de acordo com Peroni (2009, p. 90):
[...] avaliam competncias cognitivas e habilidades a serem desenvolvidas pelo
aluno no processo de ensino-aprendizagem, subdivididas em tpicos e, estes,
em descritores. O descritor uma associao entre contedos curriculares e
operaes mentais desenvolvidas pelos alunos que traduzem certas competncias
e habilidades. Cada nvel da escala apresenta as habilidades que os alunos
desenvolveram, com base na mdia de desempenho e distribuio dos alunos de
cada rede ou escola.

Ao restringir os referenciais de qualidade da escola ao desempenho dos


alunos nas referidas avaliaes, o Ministrio da Educao e as Secretarias Estaduais
e Municipais acabam por estimular a concorrncia entre as instituies escolares,
RBPAE - v. 31, n. 1, p. 65 - 84 jan./abr. 2015

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constituindo um cenrio de mercado competitivo, em que as instituies [...] so


susceptveis de competir no apenas para poder aceitar algumas categorias de
alunos, mas tambm para rejeitar outras (DALE, 1994, p. 128).
Se por um lado a poltica de resultados, que se constitui como forte
marca das polticas educacionais contemporneas, vem colaborando para a
construo de uma cultura avaliativa no contexto das escolas, compreendida
como a combinao adicional de aes avaliativas formais que se difundem com
a aplicao dos resultados de tais avaliaes, para as tomadas de deciso e para o
reconhecimento social da relevncia da informao avaliativa (KNIG, 2007, p.
83). Por outro lado, vem interferindo de forma negativa na vivncia da educao
como um direito, uma vez que pode ser verificado nos diferentes nveis de
gesto educacional um estado de tenso e alerta constante em relao aos fatores
que podem interferir nos resultados obtidos nas avaliaes de larga, dentre os
quais pode ser apontada a matrcula de alunos considerados como potenciais
problemas, como aqueles que apresentam necessidades especiais, dificuldades
de aprendizagem, problemas de indisciplina ou mesmo jovens e adultos pouco
ou no escolarizados.
A perspectiva da produtividade, da concorrncia e do ranqueamento,
prprias do iderio neoliberal, se expressam no contexto das instituies de
ensino de forma contraditria, colocando em xeque os compromissos assumidos
pela educao com vistas emancipao dos sujeitos. O desafio posto no
presente momento, conforme Peroni (2009, p. 299) [...] pensar a avaliao em
larga escala como instrumental no processo de democratizao da educao.
c) Gerenciamento de recursos financeiros
Ocupando papel estratgico na implementao das polticas educacionais
contemporneas est o gestor escolar, cada vez mais induzido ao desenvolvimento
de uma gesto pautada em princpios da administrao geral (PARO, 2009),
buscando de maneira eficiente e eficaz dar efetividade s aes de planejamento,
organizao, liderana, orientao, mediao, coordenao, monitoramento
e avaliao dos processos que culminem na promoo da aprendizagem e na
formao dos alunos (LUCK, 2009).
Alm de ocupar-se das questes relacionadas ao desenvolvimento
curricular e ao desempenho da escola nas avaliaes institucionais, o gestor
escolar tem, tambm, o desafio de atuar no processo de gerenciamento dos
recursos financeiros que chegam escola atravs de diferentes programas.
Dentro deste contexto, destaca-se o Programa Dinheiro Direto na
Escola PDDE, que se constitui como uma das estratgias de descentralizao
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RBPAE - v. 31, n. 1, p. 65 - 84 jan./abr. 2015

das polticas educacionais, colocando para a escola a responsabilidade de, junto


com a comunidade escolar, se autoavaliar, identificar suas necessidades, planejar
e realizar os investimentos necessrios, atravs do gerenciamento dos recursos
transferidos anualmente pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Escola
FNDE, independentemente da celebrao de convnio ou instrumento similar.
O PDDE foi criado no ano de 1995 e, de acordo com o Ministrio da
Educao, deve promover assistncia financeira s escolas de ensino fundamental,
visando a melhoria da infraestrutura fsica e pedaggica, alm de reforar a
gesto e elevar, assim, o desempenho dos alunos. No ano de 2009, o PDDE foi
ampliado e passou a contemplar todas as etapas da Educao Bsica (BRASIL,
2009).
Para efetivar a utilizao dos recursos oriundos do PDDE a instituio de
ensino precisa ter constitudo o seu conselho escolar, que atuar como unidade
executora responsvel pelo planejamento, aquisio de materiais e servios,
fiscalizao e prestao de contas.
Para alm das deliberaes apontadas, o Conselho Escolar, como
colegiado representativo dos diferentes segmentos da comunidade escolar,
cumpre as funes: consultiva, que corresponde ao processo de anliseapreciao-retorno das demandas encaminhadas pela comunidade escolar frente
s suas necessidades; normativa, que diz respeito colaborao na construo de
regras internas da escola; fiscalizadora, que abrange o acompanhamento das aes
realizadas pela escola voltadas ao alcance de sua funo social; e mobilizadora,
que se relaciona promoo da participao dos diferentes segmentos da
comunidade na vida da escola, contribuindo para a materializao de uma gesto
democrtica (MATOS, 2006).
Muitas so as experincias j desenvolvidas pelos Conselhos Escolares
de instituies pblicas brasileiras de ensino desde a instituio da gesto
democrtica como um princpio institucional (BRASIL, 1988), mas a efetiva
vivncia da participao popular , ainda, um desafio comum maioria dessas
instituies.
De acordo com Chau (2012, p. 154) um dos fatores que se constituem
como obstculo para a vivncia do direito participao [...] a ideologia
da competncia tcnico-cientfica, isto , a afirmao de que quem possui
conhecimentos cientficos e tcnicos est naturalmente dotado de poder de
mando e direo. Assim, no so raras as experincias em que os conselheiros
tm sua ao reduzida validao das decises tomadas pelas gestes escolares,
sem a efetiva consulta aos segmentos, numa perspectiva autocrtica de gesto.
Tal reduo se deve a fatores de naturezas diversas, como os resqucios dos
processos colonizadores vividos pelo Brasil, onde predominou oautoritarismo
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social, que se sustenta numa cultura autoritria e justifica prticas de excluso e


de reproduo da desigualdade social e a insuficiente formao dos conselheiros
que acaba por limitar a viso acerca das possibilidades de atuao do Conselho
Escolar.
O gestor, como importante animador e facilitador do processo de
participao a ser desenvolvido pelo conselho escolar, precisa constantemente
atualizar seus conhecimentos acerca das diferentes dimenses da gesto, como a
pedaggica, a administrativa e a financeira.
Alm dos aspectos de natureza tcnica, faz-se necessrio o
desenvolvimento de aspectos relacionados capacidade de dialogar, de colocarse no lugar do outro, de realizar uma escuta sensvel das diferentes demandas dos
sujeitos, de analisar contextos e de posicionar-se frente s questes de natureza
poltica que se manifestam cotidianamente no cho da escola. Nesse sentido, a
formao contnua do gestor e a (re) construo de sua profissionalidade, mais do
que uma necessidade, constitui-se como um direito, sem o qual as possibilidades
de colaborao deste profissional para o desenvolvimento da escola se tornam
limitadas.
Como foi possvel observar ao longo desta discusso, o trabalho do gestor
escolar bastante complexo e demanda conhecimentos de naturezas distintas.
Assim, a construo dos conhecimentos necessrios ao exerccio da gesto
um processo contnuo, que se materializa de forma contnua e em relao direta
com os desafios que emergem do cotidiano institucional e da relao do gestor
com as diferentes instncias de gerenciamento da educao e com os sujeitos das
prticas educativas.

A CONSTRUO DA PROFISSIONALIDADE
DO GESTOR ESCOLAR
Nesta seo do texto, analisaremos aspectos da entrevista realizada junto
gestora de uma escola pblica cearense, de um dos municpios que compem
a regio metropolitana de Fortaleza, que vem apresentando um histrico de
bons resultados no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica. Para alm
do histrico de bons resultados, a definio da referida escola como lcus de
investigao deu-se, tambm, por esta ofertar Educao de Jovens e Adultos e
desenvolver um projeto de incluso para pessoas portadoras de necessidades
educativas especiais, articulando duas referncias desafiadoras presentes no
contexto educacional brasileiro do sculo XXI: a poltica de resultados e a
incluso social.

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A partir da anlise da referida entrevista foram destacados os elementos


que se constituram como referncias/desafios para o desenvolvimento de
conhecimentos, habilidades e atitudes por parte da entrevistada, e que podem
ser considerados como importantes aspectos no processo de construo da
profissionalidade do gestor escolar.
a) A construo identitria e os processos de formao
Ao questionar sobre a forma como a entrevistada vem se construindo
como gestora, identificamos em sua resposta as dimenses histrica, processual
e relacional da construo identitria, nas quais ocorre a experimentao e a
vivncia de outros papis, como o de professora e coordenadora escolar, que
agregam valor e sentido a essa construo. De acordo com suas palavras:
Primeiro passei pela sala de aula como professora, mas o desejo de ser gestora iniciou quando
eu assumi uma coordenao pedaggica numa escola aqui do municpio. Como o papel do
coordenador se funde tambm com o papel do gestor, surgiu esse interesse. Dois anos depois
assumi a gesto na educao infantil e s depois passei a atuar como gestora no ensino
fundamental (Gestora).

O processo descrito pela entrevistada acerca da construo de si


como gestor traduz o pensamento de Marcelo (2009, p. 2) sobre a construo
da identidade e sua relao com elementos como o contexto e com a
intersubjetividade:
A identidade no algo que se possua, mas sim algo que se desenvolve
durante a vida. A identidade no um atributo fixo para uma pessoa, e sim
um fenmeno relacional. O desenvolvimento da identidade acontece no terreno
do intersubjetivo e se caracteriza como um processo evolutivo, um processo de
interpretao de si mesmo como pessoa dentro de um determinado contexto.
Sendo assim, a identidade pode ser entendida como uma resposta pergunta
quem sou eu neste momento? A identidade profissional no uma identidade
estvel, inerente, ou fixa. resultado de um complexo e dinmico equilbrio
onde a prpria imagem como profissional tem que se harmonizar com uma
variedade de papis que os professores sentem que devem desempenhar.

Assim, compreendendo a identidade como uma permanente construo


que se desenvolve durante toda a vida, podemos afirmar que a ideia de prontido
para o exerccio da gesto escolar, pautada exclusivamente no domnio de
um determinado conjunto de conhecimentos de natureza tcnica sobre
administrao, legislao e planejamento incorreta. Tais conhecimentos so
pontos extremamente importantes, mas o que trar sentido e significado para todo
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esse referencial de natureza terica ser a sua contextualizao concreta no cho


da escola, a partir da dinmica que envolve diferentes sujeitos e subjetividades,
demandando do gestor a capacidade de analisar situaes, fundamentar suas
decises e resolver os problemas que se apresentam, de forma legal e tica. Nesse
sentido, ganham destaque as diferentes dimenses da competncia apontadas por
Rios (2008), que envolvem alm da tcnica, as dimenses tica, poltica e esttica.
As possibilidades de construo das diferentes dimenses da
competncia, apontadas por Rios (2008), podem se dar em diferentes contextos
de formao, desde aqueles mais pontuais como os cursos de especializao em
gesto escolar, quanto aqueles que acontecem de forma mais sistemtica, como
os cursos de formao contnua. Indagada sobre sua formao para atuar como
gestora, a entrevistada apontou o seguinte:
Para ser gestora escolar precisei fazer uma especializao em gesto, que contribuiu bastante no
meu trabalho, na minha funo. Alm deste curso participei de formaes dadas pela Secretaria
de Educao. Nesses cursos, como na especializao, eram abordadas questes relacionadas ao
currculo, ao PPP, de prestao de contas (que tambm uma parte bem complicada). E a
teve um curso mais voltado para este lado do se reconhecer, que tambm contribuiu bastante no
meu trabalho, na minha funo, onde eu acho que o principal voc se reconhecer e reconhecer
o outro (Gestora).

Os processos de formao apontados pela gestora se constituem, por


um lado, como respostas a uma exigncia legal para atuao como gestor escolar
no estado do Cear, conforme disposto na Resoluo CEE N 448/2013; e, por
outro lado, como formas de qualificao permanente do trabalho desenvolvido
junto escola.
Dentro das experincias de formao vivenciadas pela entrevistada,
merece destaque, em nossa compreenso, aquela que se props a promover
processos reflexivos, permitindo ao gestor olhar para si, reconhecendo-se como
sujeito. O olhar para si, para seus limites e possibilidades, para suas fortalezas
e fragilidades, permite ao gestor o desenvolvimento de uma postura avaliativa
sobre si mesmo e sobre suas necessidades de aprendizagem. Permite, ainda, olhar
para o outro e para o contexto, identificando nestes referenciais possibilidades de
construo de novos conhecimentos. Esta perspectiva formativa associa-se ideia
de formao contnua apresentada por Lima (2001, p. 115) como o processo de
articulao entre trabalho docente, conhecimento e desenvolvimento profissional
do professor, como possibilidade de uma postura reflexiva dinamizada pela
prxis.

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b) Temores e desafios encontrados no exerccio da gesto


Quando solicitada a apontar os temores presentes no incio de sua carreira
como gestora escolar, em relao ao saber fazer dessa funo, a entrevistada
apontou para a poltica dos resultados, que se constitui como forte elemento de
avaliao do trabalho desenvolvido na escola.
O medo maior que eu tive quando vim pra escola era por conta dos resultados. O municpio
tem a escola como uma daquelas que se destaca em relao aos resultados e que a comunidade
vem sempre procurando. O meu medo maior era em relao a isso. E a eu me perguntava:
qual o segredo da escola? O que que acontece l? Como que eles alcanam esses resultados?
(Gestora).

A resposta da gestora aponta para o estado de tenso presente no


contexto brasileiro atual, em que os resultados quantitativos expressos nas
avaliaes de larga escala constituem-se como os maiores referenciais de
qualidade do trabalho. Ao analisar os elementos presentes na instituio desta
cultura avaliativa nos sistemas de ensino, Setbal (2007) apresenta alguns
elementos que justificam como possibilidades de adeso ou de resistncia a este
processo pelos gestores. Dentre eles destacamos: as polticas educacionais, que
definem tanto a forma como a avaliao ser aplicada, como o que ser feito a
partir dos resultados; e as estratgias e formas de divulgao dos resultados, que
envolvem a preocupao com o uso da informao produzida.
Independentemente do que se propunha originalmente como matriz
filosfica, poltica e pedaggica dos processos de avaliao externa, o que se
sobressai no campo das prticas so demandas crescentes por bons resultados
sem que se invista, necessariamente, nas condies materiais para que tais
resultados se construam. neste fator que residem as principais dificuldades
dos gestores e que justificam o temor da entrevistada em alcanar ou no os
resultados esperados pela Secretaria Municipal de Educao.
Dando continuidade s reflexes, indagamos sobre os principais desafios
presentes na escola, considerando as polticas educacionais vigentes. A gestora
apontou para a articulao entre a incluso educacional e a perspectiva de
resultados decorrentes das avaliaes externas. Sobre a incluso educacional a
entrevistada pontuou:
Quando eu cheguei aqui eu encontrei e ainda encontro muita dificuldade em fazer com que a
incluso acontea, n? Porque incluir no s garantir a matrcula. Garantir a matrcula pra
mim o mais fcil, porque eu estou na gesto e tenho como garantir. Mas incluir essas crianas
numa sala regular e fazer com que eles tenham acesso ao currculo, ao conhecimento e que eles
no frequentem a escola s por frequentar a parte mais complicada [...] (Gestora).

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A fala da gestora nos remete a uma compreenso alargada do direito


educao, que supera a dimenso cartorial da matrcula e avana para o direito
a aprender. De acordo com Bobbio (2004, p. 16) o problema fundamental em
relao aos direitos do homem, hoje, no tanto o de justific-los, mas o de
proteg-los. Trata-se de um problema no filosfico, mas poltico. Nesse sentido,
a viso da gestora, aliada a uma postura diante de problemtica da incluso e dos
direitos, nos permite compreender que sua profissionalidade extrapola a viso
meramente tcnica e avana para outros campos, como o da esttica, da tica e da
poltica. Sobre a poltica de resultados, a gestora destacou que:
[...] Eu acho que tudo a forma como a gente recebe essa questo dos bons resultados e do
IDEB. Algumas pessoas vo s pelas avaliaes, mas educao no s avaliao! Quando eu
busco cumprir com a garantia da incluso e da aprendizagem e fazer com que tudo isso acontea,
o resultado vai ser bom, vai ser positivo. No precisa eu ficar pensando s na avaliao, s no
simulado, porque no vai precisar s disso! No s isso que ele vai fazer na escola, ele no
est aqui s pra fazer uma prova do SPAECE e pronto! muito mais do que isso! E a parte
mais difcil fazer com que tudo isso acontea (Gestora).

A leitura da gestora acerca da poltica de resultados nos remete ao


pensamento de Pacheco (2011, p. 382), ao afirmar que:
Presente a partir dos pressupostos econmicos e dos mecanismos de
funcionamento, as polticas de educao e formao so legitimadas, hoje em
dia, pela lgica de mercado, principalmente quando se assume a eficincia
organizacional, baseando-se na recontextualizao do currculo, com vista
melhoria de nveis de performance num quadro de qualificao definido em
standards.

A melhoria dos quadros de desempenho dos alunos geralmente tem


se organizado a partir de estratgias de natureza tcnica, como elaborao de
bancos de itens a partir das matrizes de referncia das avaliaes de larga escala,
seguida da aplicao sistemtica de simulados para a realizao de diagnsticos
contnuos. A viso da gestora supera esta perspectiva e defende a viso de
currculo comprometida com uma formao cidad e emancipatria, conforme
expressam as diferentes diretrizes curriculares publicadas pelo Ministrio da
Educao ao longo da ltima dcada. Assim, concordamos com Pacheco (2011,
p. 378), quando afirma que [...] currculo implica complexidade e conflito,
construdo no dissenso, j que sobre o conhecimento h vrias perspectivas que
traduzem as funes da escola.

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c) Aprendizagens da prtica de gesto escolar


Considerando os temores e desafios presentes na caminhada da gestora,
indagamos sobre as estratgias utilizadas pela mesma para super-los. Em sua
resposta visualizamos que a escuta sensvel e o processo de formao centrado
na escola tm se tornado importantes referncias para o desenvolvimento do
trabalho da gesto. Sobre a escuta sensvel, a gestora diz:
Eu escuto bastante. E assim, quando eu vinha pra escola e disse l na secretaria de educao
que eu vinha com muito medo, uma professora chegou pra mim e falou: voc chegue l e escute.
No diga nada, escute! E eu acho que isso vem dando muito certo. Voc ouvir o professor, o
vigia, a merendeira. Ouvir os pais, ouvir os alunos. E a a partir do que eu escuto, eu vou
vendo onde esto as falhas, onde esto os acertos e procurando melhorar, pra que essas coisas
caminhem bem (Gestora).

Sobre a formao centrada na escola, a gestora aponta:


[...] nos dias de planejamento coletivo, ns escolhemos um eixo para estudar, que no o
diagnstico, no a avaliao e no o resultado. A incluso, os projetos da biblioteca, os
projetos de leitura, como desenvolver uma boa leitura na escola. Ns fazemos muito isso,
trabalhar o grupo, a humanizao, as relaes, o afeto, o aluno como um ser completo, todo e
no fatiado. A ns pegamos esses momentos do planejamento e de acordo com as dificuldades
que vamos encontrando no dia a dia, a gente pega um momento e faz um estudo. Eu sempre pego
alguma pessoa pra fazer o estudo comigo, eu nunca vou s. Eu pego um professor da biblioteca,
se for pra falar de projeto de leitura; da incluso eu pego a professora do AEE; se for pra falar
de dificuldade de comportamento, eu convido um professor que est encontrando esta dificuldade
e, juntos, ns estudamos, preparamos o material e fazemos um dia inteiro de estudo (Gestora).

A formao centrada na escola rompe com os paradigmas da


racionalidade tcnica, seguindo em direo a uma racionalidade prtico-reflexiva
que reconhece nos problemas ocorridos no contexto escolar como temas
constituintes dos processos formativos nos quais esto presentes aspectos
a serem problematizados, estudados e resolvidos atravs dos processos de
colaborao entre os diferentes profissionais.
Para Imbernn (2006), a formao centrada na escola favorece aos
sujeitos participantes uma compreenso de suas prprias tarefas profissionais,
como tambm oportuniza a partilha de possibilidades para melhor-las,
ultrapassando meras regras estabelecidas pelos rgos de controle da educao.
Nesse processo a identificao das situaes limite da escola ocorre atravs da
escuta sensvel, compreendida como um movimento de escutar-ver, que se
apoia na empatia. Supe uma inverso da ateno, antes de situar uma pessoa em
seu lugar, comecemos por reconhec-la em seu ser, em sua qualidade de pessoa
complexa (BARBIER, 2002, p. 2).
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Assim, o desenvolvimento da escuta sensvel requer do gestor a ampliao


de sua sensibilidade para apreender os ditos e os no-ditos, e de humanizar
as relaes estabelecidas com os diferentes sujeitos da comunidade escolar.
A capacidade de desenvolver a escuta sensvel no se refere ao desenvolvimento
de um conjunto de tcnicas de coleta de dados sobre a realidade a partir dos
sujeitos, mas diz respeito viso de mundo e a capacidade de acolhimento s
diferentes demandas que surgem no contexto e nas dinmicas de trabalho.
Romper com a dinmica de trabalho instituda historicamente no
contexto da escola, que reduz as possibilidades de encontro do coletivo a uma
sequncia de avisos de cunho administrativo e ao anncio de calendrios de
atividades previamente agendadas pela gesto, para abrir lugar para o estudo,
para a problematizao das prticas e para a implicao dos diferentes sujeitos,
no um processo fcil de mudanas. Assim, quando questionamos sobre a
reao dos professores a essa nova perspectiva do trabalho coletivo presente na
formao centrada na escola, a gestora destacou respectivamente os processos de
resistncia, seguidos dos de adeso:
No incio houve muita resistncia, sim! Bastante! Ainda difcil, mas deu certo! A incluso
aconteceu, ainda no est do jeito que pra ser, mas est acontecendo e a todos os outros projetos
da escola, da biblioteca, o Proerd, enfim, todos os programas da escola, todos funcionando, ns
ainda temos bons resultados. E a eu consegui provar pra eles que no s fazer um simulado
e preencher um gabarito, e ver quantos alunos esto no vermelho, no amarelo, no verde, t no
laranja [...] ns no fizemos tudo isso no ano passado e no deu certo?! Quando tudo flui,
quando tudo acontece, o resultado positivo. No precisa a gente adoecer pensando s na
avaliao externa (Gestora).

Alm da reao dos professores, nos interessava saber da reao das


coordenadoras pedaggicas em relao a essa nova perspectiva de trabalho que
rompia, de certa forma, com as orientaes da Secretaria Municipal de Educao.
Segundo a gestora,
Eu acho que a situao delas mais complicada do que a minha, porque quando elas vm
propor o estudo da avaliao, da prova tal, do resultado, das metas eu digo: no, ns no vamos
estudar isso! Eu acho que muitas vezes elas ficam at chateadas e dizem ns precisamos estar
assim, ou assim... e eu digo ns vamos ficar. No tem problema! A essas dificuldades que
ns encontramos, fazemos no planejamento, com cada professor, de acordo com cada turma.
Ele tem o seu meio planejamento aqui na escola, e a sentamos (eu, a coordenadora e ele), e
trabalhamos em cima do que ele est tendo de dificuldades, dos materiais que ele vai precisar e
a vai dando certo (Gestora).

As estratgias de trabalho apresentadas pela gestora para superar os


desafios que se apresentam escola, como a poltica do mrito, por exemplo,
indicam a necessidade de desenvolvimento de uma postura autoavaliativa,
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RBPAE - v. 31, n. 1, p. 65 - 84 jan./abr. 2015

que permita ao coletivo de trabalho visualizar seus limites e possibilidades;


aliada leitura crtica dos contextos e ao posicionamento tico poltico diante
dos mesmos. Assim, podemos dizer que a gesto , para alm do domnio de
um repertrio de conhecimentos tcnicos sobre a educao, uma forma de
intervir no mundo. A autonomia escolar, neste contexto, implica a construo
de conhecimentos e a fundamentao terica e legal de cada escolha, o que
demanda do gestor (re) construo permanente de sua profissionalidade e
o estmulo formao contnua dos demais profissionais de modo que todos
tenham condio de analisar, propor, intervir e empreender mudanas.

CONSIDERAES FINAIS
O atual contexto das polticas educacionais contemporneas marcado
pela perspectiva neoliberal que articula a educao a interesses mercadolgicos.
Tal perspectiva vem demandando do gestor escolar a priorizao de construo
de uma profissionalidade sustentada em critrios de uma racionalidade tcnica,
orientados pela teoria da administrao geral, que o permitam atuar de forma
eficiente e eficaz no processo de gesto, de modo a alcanar o mximo de
resultados com o mnimo de recursos.
A priorizao da dimenso tcnica e da busca por resultados tem
distanciado a escola de discusses mais abrangentes sobre o currculo e a funo
social desta instituio junto aos sujeitos e sociedade e reduzido a ao de
coordenadores escolares e professores ao desenvolvimento de estratgias de
treinamento de competncias e habilidades junto aos alunos, de modo a preparlos para a resoluo dos itens constituintes das avaliaes em larga escala.
A leitura crtica da realidade e o dilogo com a gestora que se constituiu
como sujeito desta investigao nos aponta que os principais desafios enfrentados
pela escola, nos dias de hoje, se relacionam ao resgate da humanizao das relaes
e formao orientada para a emancipao. Para fazer frente a estes desafios, o
gestor escolar precisa desenvolver outras dimenses de sua competncia, para
alm da tcnica, como a poltica, a tica e a esttica.
A profissionalidade do gestor escolar, diante do exposto, construda
no exerccio de sua profisso, tomando como ponto de partida e como ponto de
chegada os desafios que se colocam como situao limite ao desenvolvimento do
projeto poltico-pedaggico. Tal profissionalidade no se constri individualmente
e de maneira neutra. Constri-se a partir do dilogo com os diferentes sujeitos da
prtica educativa e com um claro posicionamento tico e poltico que d sentido
e direo s aes coletivas.

RBPAE - v. 31, n. 1, p. 65 - 84 jan./abr. 2015

81

Que a formao centrada na escola e o desenvolvimento da escuta


sensvel se constituam como importantes referncias para os processos
formativos dos gestores escolares e para a construo de sua profissionalidade,
reafirmando que o compromisso primeiro da educao seja com as pessoas.

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RBPAE - v. 31, n. 1, p. 65 - 84 jan./abr. 2015

83

SIBILIA, P. Redes ou paredes: a escola em tempo de disperso. Rio de Janeiro:


Contraponto, 2012.

ELISANGELA ANDR DA SILVA COSTA doutora em educao pelo Programa


de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Cear (UFC) e atua
como pesquisadora e professora na Universidade da Integrao Internacional da
Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB). E-mail: elisangelahorizonte@yahoo.com.br
MARIA SOCORRO LUCENA LIMA doutora pela Universidade de So Paulo,
instituio onde tambm realizou estgio de ps doutoramento. Atua como
professora de pesquisadora no Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Estadual do Cear (UECE). E-mail: azeriche@hotmail.com
MARIA CLEIDE DA SILVA RIBEIRO LEITE mestranda no Programa de
Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual do Cear (UECE),
professora da educao bsica e de instituies de ensino superior e tutora de
cursos de graduao semipresencial. E-mail: arapiuna@yahoo.com.br

Recebido em fevereiro de 2015


Aprovado em maro de 2015

84

RBPAE - v. 31, n. 1, p. 65 - 84 jan./abr. 2015

Gesto da aprendizagem em tempos de Ideb:


percepes dos docentes
Learning management in Ideb times: perceptions of teachers
Gestin del aprendizaje en tiempos de Ideb: percepciones de los maestros
SOFIA LERCHE VIEIRA
ELOISA MAIA VIDAL
JAANA FLAVIA FERNANDES NOGUEIRA
Resumo: Problematizando as repercusses em torno da divulgao dos
resultados do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) 2013,
este artigo analisa as polticas de avaliao de larga escala, a gesto e o trabalho
docente neste contexto. Visando compreender se e como os professores se
posicionam face s dificuldades de aprendizagem dos alunos so analisadas
algumas respostas do Questionrio do Professor dos 5 e 9 anos do Ensino
Fundamental, integrante da Prova Brasil 2011. Consideraes finais buscam
estabelecer nexos entre os tpicos tratados.
Palavras chave: Tempos de Ideb; avaliao de larga escala; sries finais do ensino
fundamental; percepes docentes; dificuldades de aprendizagem.
Abstract: This paper analyzes large scale evaluation policies, the management
and the teaching work discussing the repercussions around the dissemination of
the results of the 2013 Indice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) Basic Education Development Index (Ideb). The aim is to understand whether
and how teachers face their students learning difficulties analyzing some Teacher
Questionnaire responses of the 2011 Brazilian national exam named Prova
Brasil which is applied in the 5th and 9th years of elementary school. Final
considerations seek to establish links between the topics.
Keywords: Basic education development Index (Ideb) times; Brazilian large scale
evaluation; final grades of elementary and lower secondary education; teachers
perceptions; learning difficulties.
Resumen: Problematizando las repercusiones en torno a la divulgacin de los
resultados del ndice del Desarrollo de la Educacin Bsica (Ideb) 2013, este
artculo analisa las polticas de evaluacin de amplia escala, la gestin y el trabajo
docente en este contexto. Buscando comprender si y como los profesores se
posicionan ante las dificultades de aprendizado de los alumnos son analisadas
algunas respuestas del Questionario del Profesor de los 5 y 9 aos de la
Enseanza Fundamental, integrante de la Prueva Brasil 2011. Consideraciones
finales buscan establecer nexos entre los tpicos tratados.

RBPAE - v. 31, n. 1, p. 85 - 106 jan./abr. 2015

85

Palabras clave: Tiempos do Ideb; evaluacin de amplia escala; series finales de


la enseanza fundamental; percepciones docentes; dificultades de aprendizaje.

INTRODUO
As polticas de avaliao de larga escala que vem se instalando no cotidiano
da gesto escolar desde a segunda metade da dcada de noventa do sculo XX
no Brasil, tm suscitado novas formas de organizao do trabalho docente.
O presente artigo discute impactos de tais polticas na escola, aprofundando
caractersticas desse novo modo de produo e de gesto da aprendizagem
naquilo que alguns estudos tm denominado de tempos de Ideb (MACEDO, 2011,
CARDOSO, 2011 e VIDAL & VIEIRA, 2014), contexto sobre o qual a presente
reflexo se detm. O ensaio procura desenvolver o argumento de que o Ideb
(ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica) tem se transformado em um
grande indutor do trabalho de gestores e professores, da porque, como sntese
toma-se o momento vivido pela poltica educacional e pela escola como tempos de
Ideb. Alm de trazerem uma nova lgica para a organizao e a gesto da escola,
esses tempos tm contribudo para novas configuraes e ritmos no trabalho
docente.

RESULTADOS DO IDEB UMA SURPRESA ANUNCIADA?


Quando foi divulgado o Ideb 2013, os resultados do 9 ano do ensino
fundamental surpreenderam a imprensa em geral, polticos e estudiosos.
O chamado efeito onda, que seria resultante da melhoria continua dos resultados
de aprendizagem do 5 ano desde 2005 no chegou ltima etapa do ensino
fundamental. O que teria acontecido? As crianas estariam obtendo melhores
nveis de desempenho nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, mas
no evoluam na aprendizagem de modo a dar continuidade a esse processo nos
quatro anos seguintes? Onde estaria a fonte de dificuldades?
Buscando elementos para responder tais indagaes este artigo discute
questes relacionadas poltica e a gesto no contexto da avaliao de larga escala,
procurando, ao mesmo tempo, explorar informaes coletadas no Questionrio
do Professor, um dos questionrios contextuais integrantes da Prova Brasil 2011,
particularmente algumas que permitem elucidar como os professores percebem
as dificuldades de aprendizagem de seus alunos. A escolha desse corpus de anlise
articula-se a incurses anteriores sobre a matria (VIDAL e VIEIRA, 2011).
Em 2013, Rabelo afirmaria, baseado na srie histrica do Saeb 1997 2005, que

86

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os resultados de desempenho dos alunos do 8/9 ano estavam estagnados desde


1999 (p. 38).
Alm de avaliar, de forma bastante ampla, o desempenho dos alunos
nas disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica nos 5 e 9 anos do ensino
fundamental em escolas pblicas, a Prova Brasil aplica junto a diretores,
professores das disciplinas, alunos e escolas, questionrios contextuais.
Estes procuram captar informaes sobre o contexto socioeconmico e as
caractersticas de alunos, professores, diretores e escolas, bem como sobre as
condies em que ocorrem os processos de ensino e aprendizagem (INEP,
2013).
Segundo o Inep (2002), os questionrios contextuais desempenham o
papel de oferecer fatores explicativos para a modelagem do desempenho dos alunos,
medida pelos instrumentos cognitivos (p. 45). A cada edio, os questionrios
sofrem alteraes1 e desempenham importante papel na produo de indicadores de
qualidade das condies de escolarizao e a modelagem de como esses indicadores
se distribuem entre alunos de origem sociodemogrfica distinta (RAUDENBUSH,
RANDALL e CHEONG, 1999 apud INEP, 2002, p. 46).
Conforme j referido, este artigo toma algumas questes do Questionrio
do Professor em considerao na expectativa de verificar como os docentes
percebem os problemas relativos aprendizagem de seus alunos. Antes, porm,
oportuno, situar a avaliao de larga escala e suas interfaces com a poltica e a
gesto escolar.

AVALIAO DE LARGA ESCALA, POLTICA E GESTO


A avaliao de larga escala comea a chegar ao Brasil pelo final dos
anos 1980, quando o governo federal e alguns governos estaduais (BROOKE
& CUNHA, 2010) deflagram iniciativas diversas visando aferir resultados de
estudantes em provas aplicadas em escolas da rede pblica. Foi neste contexto
que surgiu o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), desenvolvido pelo
Ministrio da Educao, que por seu alcance e abrangncia nacional ser aqui
focalizado por atingir todas as unidades da federao.
Tal como concebido originalmente o Saeb constitua-se em um sistema
de avaliao amostral, operacionalizado a cada dois anos com a finalidade

Com o objetivo de aprimorar a qualidade das informaes de contexto produzidas pelos questionrios do
Saeb e, ainda, possibilitar a explorao de novos aspectos da realidade educacional, cuja anlise ora se mostra
importante, a Diretoria de Avaliao da Educao Bsica do Inep desenvolveu, no decorrer do ano de 2003 a
reviso dos questionrios utilizados nas aplicaes do Saeb em 1995, 1997, 1999 e 2001 (INEP, 2006, p. 172).

RBPAE - v. 31, n. 1, p. 85 - 106 jan./abr. 2015

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principal de avaliar a qualidade, equidade e eficincia do ensino e da aprendizagem


no mbito do Ensino Fundamental e do Mdio (VIEIRA, 2008b, p. 115).
Tendo sido gradativamente ampliado, em 2005 passou a configurarse como um sistema composto por duas avaliaes: Avaliao Nacional da
Educao Bsica (Aneb) e a Avaliao Nacional do Rendimento no Ensino
Escolar (Anresc), tambm conhecida como Prova Brasil, cuja primeira edio foi
realizada naquele mesmo ano. Em 2013, o Saeb passa a incorporar uma terceira
avaliao, a Avaliao Nacional de Alfabetizao (Ana), realizada anualmente
de forma censitria, com alunos do 3 ano do ensino fundamental das escolas
pblicas, avaliando os nveis de alfabetizao e letramento em Lngua Portuguesa
e alfabetizao Matemtica.
A Prova Brasil permitiu que estados, municpios e escolas pblicas de
ensino fundamental pudessem acompanhar seus resultados. Na prtica, tal
medida contribuiu para uma mudana no percurso das polticas de avaliao
de larga escala no pas. A divulgao dos indicadores de desempenho
gradativamente instituiu um ambiente propcio ao surgimento de uma cultura de
responsabilizao, conforme se destaca adiante.
A esta mudana veio a somar-se a criao do ndice de Desenvolvimento
da Educao Bsica (Ideb), em 2007, com o objetivo de medir a qualidade do
aprendizado nacional e estabelecer metas para a melhoria do ensino (http://
portal.mec.gov.br/ index.php?Itemid=336> Acesso em: 10 ago. 2014)
Conforme observado,
A aplicao da frmula do Ideb a estados, municpios e escolas incorpora
dados de rendimento escolar (taxa de aprovao) e resultados da Prova Brasil.
Desde ento, sua divulgao tem sido acompanhada com interesse por parte de
formuladores e executores de polticas educacionais, o que constitui evidncia
de sua relevncia para a aferio do desempenho escolar de estudantes da
Educao Bsica e seu carter estratgico na definio de polticas de melhoria da
qualidade da educao. A mobilizao e destaque que os meios de comunicao
tm oferecido divulgao dos resultados do Ideb tem desempenhado papel
relevante junto opinio pblica e contribudo, de forma expressiva, para a
popularizao da agenda educacional junto a sociedade em geral (VIEIRA e
VIDAL, 2013, p. 22).

O Ideb tem facilitado a implantao daquilo que vem sendo chamado de


poltica de responsabilizao ou accountability em educao. Segundo Cerdeira e
Almeida (2013)
Na lgica da responsabilizao educacional, os profissionais da educao so
considerados corresponsveis pelo desempenho dos alunos (BROOKE, 2006).
Neste modelo, os resultados escolares passaram a ser divulgados publicamente, o
88

RBPAE - v. 31, n. 1, p. 85 - 106 jan./abr. 2015

que gerou o rankeamento das escolas e maior exposio de professores, gestores


escolares e gestores de redes de ensino (p. 1)

Com efeito, este um tema polmico tanto no mbito governamental,


quanto sindical e acadmico. H posies divergentes a respeito da matria.
Enquanto uns se manifestam a favor do aprimoramento das polticas e da
criao de uma cultura avaliativa (BROOKE, 2006 e 2008; SOUZA, 2007);
outros, como Souza & Oliveira (2003), Freitas (2007), Coelho (2008), Barriga
(2009) e Casassus (2009) so crticos desta posio.
Os argumentos favorveis defendem que os sistemas de avaliao
possibilitam o desenvolvimento de polticas pblicas e aes pedaggicas que
contribuem para o monitoramento da aprendizagem e a elevao da qualidade
do ensino (VIANNA, 2003; ALAVARSE, MACHADO e BRAVO, 2012) ou
por permitirem a identificao e anlise das consequncias das polticas j
implementadas e seus efeitos no desempenho discente (FRANCO, ALVES e
BONAMINO, 2007).
Os argumentos contrrios s polticas de responsabilizao, por sua vez,
destacam
os efeitos negativos como a imposio dessas polticas pelo governo,
sem maiores esclarecimentos; o estabelecimento de rankings escolares;
o fato das avaliaes no medirem o real trabalho feito na sala de aula;
o engessamento do currculo e das prticas docentes, sobretudo nas
disciplinas de portugus e matemtica; e a responsabilizao do professor,
pois no se sentem amparados pelas secretarias e coordenadorias de
educao, alm de enfrentarem srios problemas sociais e de violncia
nas escolas. As crticas tambm evidenciam a padronizao das provas e
os usos inadequados dos resultados pelos gestores educacionais (Cerdeira

& Almeida, 2013, p. 2)

Segundo as autoras, h de se destacar ainda, os efeitos perversos das


polticas de responsabilizao (RAVITCH, 2010), em particular
as que estabelecem prmios e punies e que podem provocar o aumento
da desigualdade intraescolar, a saber: foco no treinamento para responder as
questes da prova em detrimento da aprendizagem; exagero de provas e simulados
que causam a perda de aulas; professores e diretores podem deliberadamente
investir nos alunos que tem chance de alcanar as metas (notas) estipuladas,
abandonando os grupos extremos (os melhores e os piores); estmulo aos
piores alunos para faltarem prova; etc (IDEM)

Qual o interesse desse debate para o tema de nossa reflexo? A gesto


das polticas de avaliao de larga escala feita pelo que poderia ser denominado
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de cadeia produtiva da educao, envolvendo em cada etapa atribuies


e especificidades, desde o Ministrio da Educao (MEC), passando pelas
secretarias estaduais e municipais, at chegar s escolas. Cada uma dessas etapas
envolve um imenso contingente de instituies e sujeitos que se dedicam a esse
processo e os professores vm ocupando papel de destaque.
Como nas demais instncias pelas quais circula, a avaliao de larga
escala aporta na escola sob a forma de produto e de processo. Enquanto produto
a avaliao assume o formato de provas que a escola no pediu ou sequer foi
consultada para aplicar e de resultados obtidos por seus alunos, os quais por
sua vez impactam de diversas maneiras o cotidiano escolar. Enquanto processo,
em maior ou menor grau, a avaliao de larga escala passa a ser incorporada
vida da escola de inmeras maneiras e em diferentes dimenses do currculo.
Os professores, por sua vez, so considerados os principais responsveis pela
implementao dos processos e pelos produtos obtidos, nesse caso, em forma de
resultados de aprendizagem dos alunos.
Algumas escolas elegem as avaliaes de larga escala como fonte
permanente de inspirao para o seu trabalho; outras preferem prosseguir
fazendo o que sempre fizeram ou at mesmo ignor-las. Fato que ano a ano e
passo a passo tem se tornado mais difcil fazer de conta que as avaliaes externas
no existem. Isto porque a escola e seus docentes no apenas so cobrados, como
tambm premiados (e cada vez mais!) e mesmo punidos por seu desempenho.

IMPACTOS SOBRE O TRABALHO DOCENTE


Tendo examinado a poltica de avaliao de larga escala e as etapas de
sua gesto, chegamos, por fim, ao tema central da anlise o trabalho docente.
Algumas perguntas aqui se colocam: como todos esses componentes da poltica
e de sua gesto se combinam e atingem os professores? Seus impactos sobre eles
so semelhantes para todos ou diferenciados por segmentos? O trabalho docente
permanece o mesmo, ou alterado pelas novas circunstncias que passam a se
fazer presentes na dinmica da escola? Que novos desafios se colocam para o
fazer pedaggico dos professores diante desse contexto?
Em um ambiente cada vez mais propcio transparncia pblica, sob o
advento de legislao especfica (BRASIL. Lei n 12.527/11) e de portais que se
disseminam por todo pas2, prestar contas passa a ser um valor cada vez mais
presente na dinmica poltico-social e, consequentemente, nos sistemas de ensino
e suas respectivas redes escolares.

Ver, a propsito: <portaldatransparencia.gov.br>

90

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A prestao de contas em si no um valor negativo; ao contrrio.


A escola enquanto um bem pblico precisa dizer a que veio sociedade
que a criou e a mantm, que, via de regra, deve se expressar pelo sucesso na
aprendizagem dos alunos. O problema reside nos usos correlatos que vem se
fazendo das avaliaes. Refere-se ao modo como as polticas de prestaes de
contas so veiculadas pelos sistemas de ensino. Cria-se toda uma parafernlia
gerencial e poltica em torno das provas, a incluindo o ranqueamento (ranking)
entre sistemas e instituies.
Neste contexto, aquilo que deveria representar um diagnstico de um
momento da vida escolar (a avaliao externa), passa a ser vivido como se fosse
sua essncia. Sistemas e escolas passam a viver sob o signo da avaliao de
larga escala atendendo a uma lgica imposta de fora para dentro. De instituio
comprometida com a formao para a cidadania, veiculao e transmisso do
saber, a escola passa a se configurar como uma pequena linha de montagem onde
gestores, professores e estudantes passam a valer pelos bens que produzem sob a
forma de resultados.
Algumas perguntas emergem neste contexto. Em primeiro lugar, como
todos esses componentes da poltica e de sua gesto se combinam e atingem
os professores? As polticas de avaliao de larga escala tm efeitos diretos
sobre a escola e o trabalho docente. Se antes era possvel manter uma lgica
de funcionamento gerida internamente, em que gestores e professores podiam
decidir sobre o que fazer e como fazer, respeitando a realidade local; hoje, no
mais. O trabalho escolar, ainda que mantenha muitos elementos de seu modo de
produo anterior, foi profundamente alterado pelas orientaes advindas de tais
polticas.
A segunda indagao diz respeito aos efeitos das polticas de avaliao
sobre os docentes. Seus efeitos so semelhantes para todos ou diferenciados por
segmentos? A resposta a esta questo poderia ser resumida nos seguintes termos:
se a escola impactada como um todo, os docentes so atingidos de forma
diferenciada, a depender das disciplinas e das sries onde atuam. Aqui muitas
questes se colocam, a comear pelo gerenciamento do currculo.
Em tempos de Ideb o maior destaque para as disciplinas que
se constituem em objetos, por excelncia das provas, Lngua Portuguesa
e de Matemtica, sendo que as demais disciplinas passam a ocupar um
lugar hierarquicamente inferior em termos de carga horria e importncia
epistemolgica no currculo. Tal tendncia, detectada por alguns estudos no
campo h alguns anos (VIDAL & VIEIRA, 2011 e 2014), tem se acentuado com
o passar do tempo e com o processo de enraizamento da avaliao de larga escala
no cho da escola. Assim como algumas disciplinas so privilegiadas em termos
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de currculo, do mesmo modo, as sries selecionadas para aplicao das provas


tendem a receber maior ateno que as demais. Embora no seja uma regra e
no ocorra em todas as escolas, vem se criando uma hierarquia entre docentes,
que se instaura a depender de suas reas de formao e atuao e das sries onde
trabalham.
As consideraes acerca das polticas, da gesto e do trabalho docente
oferecem elementos para situar o contexto onde os docentes se movimentam.
Feito isto, oportuno examinar como estes se colocam face s dificuldades
de aprendizagem de seus alunos. hora, pois, de examinar o contedo do
Questionrio do Professor da Prova Brasil que indagam sobe a matria.

ANALISANDO RESPOSTAS DOS DOCENTES


PROVA BRASIL 2011
A expectativa frustrada de que a melhoria nos resultados de desempenho
dos alunos do 5 ano se alastraria por meio do efeito onda aos alunos do 9
ano, provocando melhoria de resultados de aprendizagem ao fim do ensino
fundamental, foi o que motivou uma investigao mais detalhada acerca dos
contedos presentes no Questionrio do Professor da Prova Brasil.
Em tempos de Ideb, os professores tm sido os personagens no processo
educacional a quem mais tem se dirigido crticas e responsabilidade sobre o
desempenho dos alunos em avaliaes de larga escala. Tal fato decorrente
de estudos internacionais que reforam o argumento de que os docentes
so os principais responsveis pelos resultados de aprendizagem dos alunos
(LEITHWOOD et al, 2006, VOLANTE, 2012; MCKINSEY & COMPANY,
2007 e 2010; Pearson, 2012).
No Brasil, estudos realizados pelo Ministrio da Educao e por
instituies no governamentais mostram que a associao entre resultados de
aprendizagem dos alunos e responsabilizao dos professores se faz presente,
embora ainda no se disponha de dados mais objetivos. o que se observa, por
exemplo, no estudo de Parandekar et al (2008) quando afirma que professores
atuantes, capacitados e compromissados com uma educao de qualidade
so aspectos que contribuem para a melhoria das polticas educacionais
municipais. Outra pesquisa realizada pelo Inep (2010) aponta o elevado senso de
responsabilidade profissional dos docentes em relao ao sucesso dos alunos e
preservao e otimizao do tempo escolar como determinantes para a melhoria
do desempenho.

92

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Este artigo focaliza a base de dados referente ao Questionrio


do Professor, utilizando os microdados3 da Prova Brasil 2011, aplicado
a 304.412 docentes dos quais 150.972 atuam no 5 ano e 153.440 no 9 ano.
O instrumento contm 152 perguntas, agrupadas, a partir de critrios dos
autores, em seis grandes blocos: perfil profissional, livro didtico, prticas
pedaggicas, dificuldades de aprendizagem, violncia na escola, participao na
gesto escolar. Tais questes podem ser reagrupadas em outras subcategorias ou
mesmo analisadas individualmente, e representam um acervo valioso sobre o que
pensam ou expressam os docentes acerca de vrios assuntos. Excluindo o Censo
Escolar da Educao Bsica, aplicado anualmente pelo Inep, e que nos ltimos
anos vem coletando informaes mais detalhadas sobre docentes, essa pode ser
considerada a maior base de dados4 acerca de professores de Lngua Portuguesa e
Matemtica, disponvel para pesquisadores, em anos recentes.
O Questionrio do Professor 2011 no permite identificar o nmero
de docentes por disciplina, embora exista um bloco de questes dirigidas
especificamente para os professores de Lngua Portuguesa (questes 133 a 141)
e outro para os de Matemtica (questes 142 a 152), o que permite estimar a
partir do quantitativo de respondentes, com boa aproximao, o nmero de
docentes de cada disciplina. Para confirmar a estimativa, buscaram-se os dados
do Questionrio do Professor da Prova Brasil 2007, que identifica a disciplina do
docente e descobriu-se que as quantidades so praticamente as mesmas, ou seja,
tanto no 5 ano como no 9 ano, a quantidade de docentes de Lngua Portuguesa
e de Matemtica so equivalentes.

ELEMENTOS DE UM PERFIL PROFISSIONAL


Antes de investigar aspectos relacionados s dificuldades de
aprendizagem dos alunos, indicadas pelos professores de 5 e 9 anos, procurouse observar alguns dados sobre o perfil5 desses profissionais. Dos 150.972
professores do 5 ano, 48.321 (32%) no preencheram o questionrio e 102.663
o fizeram de forma parcial ou total, sendo que tal fato d uma mdia de respostas
em branco da ordem de 40,1%. No caso dos docentes de 9 ano, dos 153.440
respondentes, foram identificados 22.120 (14,4%) questionrios em branco e
3

Os microdados encontram-se disponveis em http://portal.inep.gov.br/basica-levantamentos-acessar.

Importante informar que a Prova Brasil 2011 foi a que atingiu o maior nmero de escolas, diretores
e professores. Enquanto a Prova Brasil 2007 aplicou questionrios a 292.828 docentes, a de 2009 aplicou a
216.495, a de 2011 abrangeu 304.412 professores.

Os autores selecionaram parte das informaes contidas nas questes 1 a 36 para analisar o perfil profissional
dos professores. Essa anlise se restringiu a simples clculos de percentagens, sem maiores inferncias estatsticas
e sem esgotar, tambm, a quantidade de dados disponveis.

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93

131.308 preenchidos parcial ou total, com uma mdia de respostas em branco da


ordem de 22,3%.
A anlise a seguir toma como referncia apenas a quantidade dos
docentes que respondeu o questionrio e cada uma das perguntas, excluindo
aqueles que responderam em branco, pelo fato desse tipo de resposta no
fornecer objetivamente nenhuma informao acerca das alternativas propostas
no questionrio. No intuito de investigar elementos do perfil dos docentes
que pudessem dar pistas sobre os resultados de desempenho dos estudantes
nas provas aplicadas no 5 e 9 anos, a anlise procura destacar elementos
comparativos entre os professores.
O quadro 1 mostra dados relativos a sexo dos docentes que atuam no 5
e 9 ano do ensino fundamental.
Quadro 1 sexo dos professores participantes da prova Brasil 2011
Sexo

5 ano

9 ano

Masculino

9.776

9,9%

36.024

28,2%

Feminino

89.180

90,1%

91.826

71,8%

Total

98.956

100,0%

127.850

100,0%

Os dados mostram que no 5 ano prevalecem docentes do sexo feminino,


com apenas 9,9% destes do sexo masculino, enquanto no 9 ano, 28,2% dos
professores so do sexo masculino, a maioria de Matemtica. Esse dado est
associado cultura brasileira, que durante muitas dcadas depositou na professora
primria, a responsabilidade pelo ensino das primeiras letras (DERMATINI,
1993; LOURO, 1997; NARVAES & OLIVEIRA, 1999, WERLE, 2005 e,
DRABACH e FREITAS, 2012).
Os dados do quadro 2 mostram as faixas de idade em que se situam os
professores envolvidos na pesquisa.
Quadro 2 idade dos professores participantes da prova Brasil 2011

Idade

5 ano

9 ano

At 24 anos

2.360

2,4%

4.630

3,6%

De 25 a 29 anos

8.727

8,9%

14.696

11,6%

De 30 a 39 anos

34.379

35,0%

44.543

35,0%

De 40 a 49 anos

37.044

37,7%

42.951

33,8%

De 50 a 59 anos

9.574

9,8%

12.228

9,6%

94

RBPAE - v. 31, n. 1, p. 85 - 106 jan./abr. 2015

Idade

5 ano

9 ano

55 anos ou mais

6.076

6,2%

8.110

6,4%

Total

98.160

100,0%

127.158

100,0%

Nesse caso, registram-se diferenas entre os docentes nas faixas de


25 a 29 anos, com 8,9% atuando no 5 ano e 11,6%, no 9 ano e na faixa
de 40 a 49 anos com 37,7% dos docentes no 5 ano e 33,8% no9 ano,
evidenciando que no 9 ano mais frequente professores em incio de
carreira, com menos experincia na docncia.
No que se refere a dados sobre formao profissional, os docentes
do 9 ano com graduao em cursos presenciais chegam a 89,8% enquanto
os do 5 ano so 74,9%; sendo que 11,4% e 9,4% dos docentes do 5
ano realizaram seus cursos nas modalidades semipresenciais e a distncia,
fato que s ocorreu para 6,2% e 3,4% dos docentes do 9 ano. Outro
aspecto que chama a ateno no que tange a formao diz respeito psgraduao. O quadro 3 apresenta os dados dos docentes que responderam
a pergunta do Questionrio - cerca de 1/3 dos professores de 5 ano e
dos de 9 ano.
Quadro 3 rea temtica da ps-graduao dos professores
participantes da prova Brasil 2011
Indique qual a rea temtica do
curso de ps-graduao

5 ano

9 ano

Educao, enfatizando alfabetizao

9.762

18,9%

1.877

2,3%

Educao, enfatizando lingustica e/ou


letramento

6.124

11,9%

22.537

27,9%

Educao,
matemtica

1.946

3,8%

22.795

28,2%

Educao - outras nfases

32.126

62,3%

29.675

36,8%

Outras reas que no a educao

1.586

3,1%

3.858

4,8%

Total

51.544

100,0%

80.742

100,0%

enfatizando

educao

Observa-se que prevalece entre os docentes a formao de ps-graduao


em outras reas educacionais (62,3% - 5 ano e 36,8% - 9 ano) em detrimento de
formaes mais dirigidas para suas reas de atuao, no caso alfabetizao para
professores do 5 ano e letramento e educao matemtica para os docentes de
RBPAE - v. 31, n. 1, p. 85 - 106 jan./abr. 2015

95

9 ano. Esse fenmeno de procura por ps-graduao sem relao direta com a
rea de atuao pode estar associada a dois fenmenos: o primeiro e imediato diz
respeito aos planos de cargos, carreiras e salrios dos entes federados (estados e
municpios) que preveem promoo salarial para os que cursam especializao; o
segundo, pode estar relacionado a baixa oferta por cursos especficos nas reas
citadas por parte das instituies de ensino superior, dificultando o acesso por
parte da demanda.
No que diz respeito s aes de formao continuada disponibilizadas aos
docentes nos ltimos dois anos da aplicao do Questionrio, 87,1% do 5 ano
e 80,6% do 9 ano afirmaram ter participado, enquanto 89,2% dos docentes do
5 ano e 81,7% do 9 ano afirmam que quase sempre utilizam os conhecimentos
adquiridos na formao continuada para melhoria da sua prtica em sala de aula.
Nos dois casos, se observa que os professores do 9 ano esto em desvantagem
em relao aos do 5 ano. Dados relativos s condies e situao trabalhista so
apresentados no Quadro 4.
Quadro 4 condies e situao trabalhista dos professores
participantes da prova brasil 2011
Em quantas escolas voc trabalha?

5 ano

Apenas nesta escola

62.863

63,8%

68.901

54,0%

Em 2 escolas

32.882

33,4%

49.077

38,4%

Em 3 escolas

2.010

2,0%

7.940

6,2%

Em 4 ou mais escolas

820

0,8%

1.774

1,4%

Total

98.575

100,0%

127.692

100,0%

Qual a sua situao trabalhista nesta


escola?

5 ano

9 ano

Estatutrio

63.447

65,6%

84.986

67,7%

CLT

8.371

8,7%

6.839

5,4%

17.993

18,6%

27.307

21,7%

Prestador de servio sem contrato

1.048

1,1%

1.027

0,8%

Outras

5.849

6,0%

5.460

4,3%

Total

96.708

100,0%

125.619

100,0%

Prestador de
temporrio

96

servio

por

contrato

RBPAE - v. 31, n. 1, p. 85 - 106 jan./abr. 2015

9 ano

Enquanto 63,8% dos professores de 5 ano trabalham apenas numa


escola, nos docentes de 9 ano esse valor reduzido para 54,0%, o que revela
que 46,0% dos professores deste ano atuam em mais de um estabelecimento de
ensino. No que se refere situao trabalhista, chama a ateno o nmero de
docentes com contrato temporrio, sendo que no 9 ano esse valor corresponde
a mais de 1/5 dos professores nessa situao e no 5 ano a 18,6%.

CUMPRIMENTO DE CONTEDOS CURRICULARES


No que diz respeito ao cumprimento dos contedos curriculares
previstos para o 5 e 9 ano, os dados apresentados no Quadro 5 mostram
informaes referentes aos que responderam a questo.
Quadro 5 contedos curriculares previstos/desenvolvidos pelos professores
participantes da prova Brasil 2011

Quanto dos contedos previstos


voc conseguiu desenvolver com
os alunos desta turma?

5 ano

9 ano

Menos de 40%

2.566

2,6%

2.867

2,3%

Entre 40% e 60%

11.300

11,7%

17.765

14,4%

Entre 60% e 80%

42.462

43,8%

60.512

49,0%

Mais de 80%

40.658

41,9%

42.416

34,3%

Total

96.986

100,0%

123.560

100,0%

A anlise dos dados permite constatar que 11,7% dos docentes do 5


ano informam que conseguiram desenvolver entre 40% e 60% dos contedos
previstos, enquanto no 9 ano, 14,4% alancaram essa faixa. Na faixa de 60%
a 80% dos contedos, so 43,8% do 5 ano e 49,0% do 9 ano que afirmam
cumprir, enquanto na faixa acima de 80% so 41,9% do 5 ano e 34,3% do 9 ano.
Esses dados, se considerarmos o processo cumulativo do no cumprimento de
contedos curriculares propostos para cada srie do ensino fundamental, geram
uma significativa parcela de contedos suprimida, provocando lacunas cognitivas
que podem vir a representar srias dificuldades de aprendizagem dos contedos
subsequentes, fazendo o aluno chegar ao 9 ano com srios dficits curriculares.

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97

DIFICULDADES ASSOCIADAS S CONDIES


DE TRABALHO DOCENTE
No que diz respeito s dificuldades de aprendizagem relacionadas s
condies de trabalho e salrio dos professores, duas questes mostram dados
significativamente diferentes para os professores do 5 e 9 anos (Quadro 6).
No que tange aos problemas de aprendizagem dos alunos e sua relao com
a sobrecarga de trabalho dos professores, 40,7% dos docentes do 9 ano
concordam que essas duas variveis esto associadas, enquanto 29,5% dos
professores de 5 ano concordam com a relao.
Quadro 6 dificuldades de aprendizagem e sobrecarga de trabalho dos
professores participantes da prova brasil 2011
Relacionam-se a sobrecarga
de trabalho dos professo-res,
dificultando o planejamento e
o preparo das aulas

5 ano

9 ano

Concordo

28.926

29,5%

51.778

40,7%

Discordo

69.267

70,5%

75.521

59,3%

Total

98.193

100,0%

127.299

100,0%

A questo salarial tambm tema indagado no questionrio e o Quadro 7


mostra que enquanto 27,8% dos professores de 5 ano associam os problemas de
aprendizagem dos alunos ao baixo salrio que recebem, 37,5% do 9 ano pensam
da mesma forma, o que representa 34,9% a mais de professores deste ano.
Quadro 7 dificuldades de aprendizagem e salrio dos professores
participantes da prova brasil 2011
Ocorrem devido ao baixo
salario dos professores, que gera
insatisfao e desestimulo para a
atividade docente

5 ano

Concordo

27.208

27,8%

47.513

37,5%

Discordo

70.581

72,2%

79.207

62,5%

Total

97.789

100,0%

126.720

100,0%

98

RBPAE - v. 31, n. 1, p. 85 - 106 jan./abr. 2015

9 ano

DIFICULDADES ASSOCIADAS A FATORES


EXTERNOS ESCOLA
Os docentes consideram que grande parte das dificuldades relacionadas
aprendizagem dos alunos est associada a fatores extraescolares, como o
ambiente em que vivem, para 83,0% do 5 ano e 80,9% do 9 ano, e o nvel
cultural dos pais, para 75,1% do 5 ano e 73,0% do 9 ano. Essa percepo
mais intensa nos professores do 5 ano do que do 9 ano e embora grande parte
dos docentes veja esses como fatores que comprometem a aprendizagem dos
alunos, essa associao deve ser vista com cautela e no podemos estabelecer
uma relao direta, e de certo modo mecnica, entre diferentes variveis para a
determinao desses fatores (INEP, 2006, p. 172). No entanto, perceptvel a
desresponsabilizao que estes assumem diante do baixo rendimento escolar dos
estudantes.

Ainda sobre as dificuldades de aprendizagem dos alunos, os dados


apresentados no Quadro 8 mostram que cerca de 46% dos docentes
de ambos os anos afirmam que esto relacionadas falta de aptido
e habilidade do prprio aluno, 65,9% e 69,7% dos professores do 5
e 9 anos respectivamente associam a baixa autoestima do estudante;
87,0% e 94,3% dos docentes do 5 e 9 ano relacionam os problemas de
aprendizagem dos alunos ao desinteresse e falta de esforo dos mesmos e
64,8% e 73,1% desses docentes relacionam os problemas de aprendizagem
a indisciplina dos alunos em sala de aula.
Quadro 8 dificuldades de aprendizagem e problemas dos alunos para
professores participantes da prova brasil 2011
Ocorrem devido falta de
aptido e habilidades do aluno

5 ano

9 ano

Concordo

45.224

46,1%

59.203

46,6%

Discordo

52.778

53,9%

67.928

53,4%

Total

98.002

100,0%

127.131

100,0%

9 ano

Esto vinculados a baixa


autoestima dos alunos

5 ano

Concordo

64.687

65,9%

88.752

69,7%

Discordo

33.489

34,1%

38.543

30,3%

Total

98.176

100,0%

127.295

100,0%

RBPAE - v. 31, n. 1, p. 85 - 106 jan./abr. 2015

99

Ocorrem devido ao desinteresse


e falta de esforo do aluno

5 ano

9 ano

Concordo

85.407

87,0%

119.898

94,3%

Discordo

12.809

13,0%

7.291

5,7%

Total

98.216

100,0%

127.189

100,0%

9 ano

So decorrentes da indisciplina
dos alunos em sala de aula

5 ano

Concordo

62.657

63,8%

93.077

73,1%

Discordo

35.534

36,2%

34.301

26,9%

Total

98.191

100,0%

127.378

100,0%

Estudo realizado por Davis et al (2012) mostra que h diferenas entre


os anos iniciais e finais do ensino fundamental que no podem ser ignoradas,
entre elas a faixa etria da populao que frequenta. Nas sries finais os alunos
encontram-se na faixa etria de 11 e 14 anos perodo em que so vivenciadas
muitas mudanas dentro e fora da escola, e por isso, importante o professor
aprender a lidar tanto com as alteraes corporais da puberdade, com o incio
do amadurecimento da mente, com a sensibilidade flor da pele e respeitar a
valorizao das relaes e interaes entre jovens.

PARA FINALIZAR
Os dados apresentados e analisados neste artigo mostram diferenas
entre as percepes dos docentes de 5 e 9 anos do ensino fundamental acerca
de fatores que podem ser associados aos resultados de aprendizagem dos alunos
em avaliaes de larga escala. A partir das diferenas nas respostas observadas
entre os professores de 5 e 9 anos, constata-se que docentes do 9 ano parecem
identificar com menor intensidade relao entre o seu prprio trabalho docente e
elementos que se articulem aos problemas de aprendizagem de seus alunos.
Os docentes deste ano escolar, embora em pequenas percentagens, so
mais jovens do que os do 5 ano, 46,0% trabalham em mais de uma escola e 21,7%
possuem contrato temporrio de trabalho. Para 40,7% deles, suas condies
de trabalho interferem sobre as dificuldades de aprendizagem dos alunos, no
entanto, so os prprios alunos, o grandes responsveis pelos problemas de
aprendizagem com destaque para falta de aptido (46,6%), baixa autoestima
(69,7%), desinteresse e falta de esforo (94,3%) e indisciplina (73,1%).
100

RBPAE - v. 31, n. 1, p. 85 - 106 jan./abr. 2015

O que se poderia concluir de tais afirmaes? Que os docentes no se


reconhecem como agentes da gesto de aprendizagem de seus alunos? possvel.
O fato que em no reconhecendo seu prprio protagonismo, os docentes
renunciam a um papel que deles esperado, pelo menos como mediadores do
processo de ensino-aprendizagem. Esta uma questo a ser melhor aprofundada
pela poltica e pela gesto educacional. Do mesmo modo, merece ser incorporada
reflexo sobre a formao inicial e continuada de professores como um desafio
para a formulao de novas polticas.
Os dados obtidos por Davis et al (2012) constatam que as polticas
pblicas concebidas para o ensino fundamental focalizam prioritariamente os
anos sries iniciais, no havendo maiores preocupaes com as necessidades
de alunos e professores das sries finais. perceptvel tambm uma ruptura
na rotina escolar dos anos iniciais para os anos finais, que por ser uma fase de
grandes mudanas no desenvolvimento cognitivo, emocional, social e moral
dos alunos, exige distintos modelos de organizao no atendimento a essas
necessidades. Poder-se-ia afirmar que os dados evidenciados pelas autoras,
associadas s constataes apontadas por Davis et al (2012) so os responsveis
pela frustao do efeito onda esperado para o Ideb do 9 ano?
Essa discusso est apenas comeando, uma vez que as sries finais do
ensino fundamental no tem sido objeto das polticas educacionais recentes,
a exemplo das sries iniciais e ensino mdio; situa-se na confluncia de dois
momentos complexos da vida escolar passagem da infncia para a puberdade
e desta para a adolescncia perpassa pela falta de identidade e muita vezes,
infraestrutura da escola para atender esses alunos e enfrenta um perfil de
formao profissional docente que foi forjado nas instituies de ensino superior
para atuar no ensino mdio.

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SOFIA LERCHE VIEIRA doutora em Filosofia e Histria da Educao pela


Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP), com estgio de psdoutorado na Universidad Nacional de Educacion a Distancia (UNED). docente
do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Nove de Julho
(UNINOVE) e da Universidade Estadual do Cear (UECE). E-mail: sofialerche@
gmail.com
ELOISA MAIA VIDAL doutora em Educao pela Universidade Federal do Cear
e professora adjunta da Universidade Estadual do Cear onde atua tambm como
coordenadora adjunta da Universidade Aberta do Brasil. E-mail: eloisamvidal@
yahoo.com.br
JAANA FLAVIA FERNANDES NOGUEIRA doutora em Educao pela
Universidade da Califrnia, (UCLA) e at Tcnica em Assuntos Educacionais do
Ministrio da Educao desempenhando a funo de Diretora de Programa da
Secretaria Executiva. E-mail: jaanafernandes@gmail.com

Recebido em fevereiro de 2015


Aprovado em maro de 2015

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RBPAE - v. 31, n. 1, p. 85 - 106 jan./abr. 2015

Repercusses das politicas educacionais na organizao


escolar: o fator tempo entre a autonomia e a regulao
Repercussions of educational policies on school organization:
the time factor between autonomy and regulation
Repercusiones de las polticas educativas en la organizacin escolar:
el factor tiempo entre la autonoma y la regulacin
ALICE MIRIAM HAPP BOTLER
Resumo: O artigo aborda o conflito existente entre as polticas educacionais e sua
implementao nas escolas, haja vista a contradio entre a autonomia outorgada
e a regulao. Considera que a escola uma organizao formal, instituda e
instituinte, e desenvolve comportamento organizacional e valorativo que revela
seu projeto poltico-pedaggico com racionalidade prpria. O estudo de caso de
tipo etnogrfico numa escola pblica auxilia a entender como esta contradio
emerge na prtica. Observa-se que afalta de tempo para o dilogo ope-se aos
objetivos das metas educacionais,o que limita mas no elimina o potencial
crtico-argumentativo necessrio sua auto-proposio e auto-regulao.
Palavras chave: Organizao escolar; gesto da educao; tempo, racionalidade
instrumental; racionalidade comunicativa.
Abstract: The article discusses the conflict between educational policy and its
implementation in schools, given the contradiction between the granted autonomy
and regulation. It considers that the school is a formal organization, established
and instituting, and develops organizational and evaluative behavior that reveals
a political-pedagogical project with its own rationality. The ethnographic case
study in a public school helps to understand how this contradiction emerges
in practice. It is observed that the lack of time for dialogue is opposed to the
objectives of educational goals, which limits but does not eliminate the critical
and argumentative potential necessary for its self-proposition and self-regulation.
Keywords: School organization; management education; time; instrumental
rationality; communicative rationality.
Resumen: El artculo aborda el conflicto entre la poltica educativa y su
aplicacin en las escuelas, dada la contradiccin entre la autonoma concedida y
la regulacin. Considera que la escuela es una organizacin formal, establecida y
instituyente y desarrolla el comportamiento organizacional y de evaluacin que
revela su proyecto poltico-pedaggico con su propia racionalidad. El estudio de
caso etnogrfico en una escuela pblica ayuda a entender cmo esta contradiccin
surge en la prctica. Se observa que la falta de tiempo para el dilogo se opone a
los objetivos de las metas educativas, lo que limita, pero no elimina el potencial
crtico y argumentativo necesario para su auto-propuesta y autorregulacin.
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Palabras clave: Organizacin escolar; gestin de la educacin; tiempo; de


racionalidad instrumental,;racionalidad comunicativa.

INTRODUO
Criada e estruturada com base em determinaes do sistema
educacional nacional, a escola vista como uma organizao formal, desde que
seu funcionamento segue regras definidas, como a legislao educacional, as
regulamentaes e dispositivos que do organicidade s leis. O que discutimos
neste artigo o conflito existente entre a regulamentao educacional
e a real possibilidade de sua implementao por parte das unidades do
sistema - as escolas -, visto que h contradies entre a regulamentao e a sua
implementao na prtica. Em outras palavras, a escola instituda do ponto
de vista do sistema educacional macro-poltico e, do ponto de vista micropoltico, instituinte. Como mediao entre estes dois nveis resulta um
comportamento organizacional e valorativo que revela o prprio projeto
poltico-pedaggico da Escola (CORTINA,1988; NVOA, 1992). Este
conflito nos interessa aprofundar num contexto em que o Brasil faz fortes
investimentos em educao, mas apresenta ainda fracos resultados, o que,
inclusive, pode ser constatado em recente anncio da presidente Dilma Roussef
ao tratar do lema da gesto 2015: Brasil: Ptria Educadora.
Assim, por exemplo, conforme o modelo democrtico, a escola tem
autonomia financeira ao mesmo tempo em que o sistema precisa de mecanismos
de regulao e fiscalizao sobre a aplicao dos recursos pblicos. A regulao e
a fiscalizao geram burocracia, o que termina limitando a autonomia financeira
na realidade escolar, visto que h dissociao entre o prazo de entrega do
planejamento escolar, a anlise dos planos, a distribuio de recursos entre as
prioridades do sistema, o envio e a aplicao de verbas. O que ocorre que,
na prtica, as demandas da Escola por recursos financeiros referem-se s
necessidades do trabalho pedaggico desenvolvido durante o ano letivo e as
verbas chegam, freqentemente, depois do perodo previsto para sua aplicao.
Neste artigo abordamos um recorte de pesquisa que apresenta o
conflito gerado considerando a relao existente entre a burocracia necessria
ao sistema e o fator tempo, argumento frequentemente considerado como
elemento limitante realizao efetiva das determinaes sistmicas, ou seja, o
sistema prega autonomia financeira e, ao mesmo tempo, limita burocraticamente
a possibilidade de autonomizao.
Para tratar deste tema, problematizamos as racionalidades que
perpassam a gesto da educao e da escola e, em seguida, apresentamos alguns
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resultados de pesquisa que focalizou as repercusses das polticas educacionais


na gesto da escola, em que procura-se destacar a racionalidade cognitivoinstrumental da racionalidade comunicativa, via estudo etnogrfico em que coletamos
informaes por meio de processo intensivo de observaes, entrevistas e
conversas informais, cujos sujeitos aparecem aqui identificados por iniciais de
seus respectivos segmentos da escola: D para diretora, P para professor, E para
estagirio, CTP para coordenao tcnico-pedaggica, M para me de aluno.
Da mesma forma, designamos a escola campo de pesquisa simplesmente de
Escola. Ao final, tecemos consideraes a respeito dos limites e possibilidades de
desenvolvimento do potencial crtico-argumentativo prprio auto-regulao da
escola, como reflexo das determinaes sistemicas.

A GESTO DA EDUCAO E AS DIVERSAS RACIONALIDADES


O argumento central aqui apresentado pauta-se na ideia de que o sistema
educacional perpassado por distintas lgicas e estratgias que so guiadas
por diferentes interesses e poderes. Autores como Friedberg (1993), Estvo
(1998), Derouet (1998) apontam para as relaes entre o ator e o sistema,
tratando de mundos diversos que guiam lgicas de ao diferentes: o mundo
mercantil, o mundo industrial, o mundo domstico, o mundo cvico, o mundo
da inspirao, o mundo da opinio. Enfocam principalmente a ao, e no apenas
a organizao, considerando a lgica estratgica dos atores, em contraposio
lgica do sistema, da organizao. So mundos diferentes que induzem lgicas
argumentativas diferentes.
Numa organizao, por exemplo, quando no se chega a um acordo, h
necessidade de avanar numa negociao, na busca de uma civilidade mnima.
A existncia da negociao exige o reconhecimento e a mobilizao de uma lgica
em que os atores buscam entrar em acordo para resolver os conflitos. Com isto
entende-se que a organizao tambm perpassada por distintas racionalidades
de diferentes mundos, bem como os indivduos circulam em diversos desses
mundos.
A ao organizacional inclui estas diversas dimenses ou dinmicas
internas, do acordo, do conflito, da negociao, do compromisso, da disputa,
noes que indicam racionalidades diferentes e que geram princpios
argumentativos diferentes. Os atores so como vrios mundos, com lgicas
prprias, com conceitos diferentes. Essas racionalidades atravessam qualquer
mundo, inclusive a escola, trazendo, por exemplo, a exigncia da negociao.
Quando a negociao no existe, pode significar que uma das lgicas pode
estar sendo predominante, bem como que outras estejam sendo tolerantes.
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Por isso, os problemas da organizao escolar podem estar sendo


derivados justamente das diferentes lgicas ou racionalidades. Assim, por
exemplo, uma lgica individualista pode estar guiando, de modo geral, o mundo
da escola e at predominando sobre outras lgicas, como as do compromisso e
da responsabilidade, o que no implica na excluso de outras predominantes no
sistema educacional, como a formal-burocrtica.
Habermas discute o conceito de racionalidade a partir da idia da razo
situada na historia e na sociedade, configurada no entendimento lingstico
(PIZZI:1994), extrapolando os limites do sujeito monolgico, privilegiando o
sujeito da comunicao situado no Mundo da Vida, ou seja, entende que uma
racionalidade deve resguardar a pretenso intersubjetiva de validade que tenha o
mesmo significado tanto para o observador ou destinatrio como para o sujeito
agente.(Habermas:1987).
Habermas reformulou o conceito de racionalizao de Weber, que
afirmava que a ao racional seria dirigida a fins e exerccio de controle e, por
isso mesmo, a racionalizao das relaes vitais equivaleria institucionalizao
de uma dominao e indicaria uma combinao entre a ao instrumental, que se
orienta por regras tcnicas que se apiam no saber emprico, e um comportamento
da escolha racional, que se orienta por estratgias que se baseiam num saber
analtico, implicando dedues de regras de preferncia (sistemas de valores). Para
o autor, enquanto a ao instrumental organiza meios que so adequados
ou inadequados segundo critrios de um controle eficiente de realidade, a
ao estratgica depende apenas de uma valorao correta de possveis
alternativas de comportamento, que s pode obter-se de uma deduo feita
com o auxlio de valores e mximas. Neste sentido, Habermas (1968) distingue a
racionalidade cognitivo-instrumental da racionalidade comunicativa (substantiva).
Ao comunicativa uma interao simbolicamente mediada,
que se orienta segundo normas que definem as expectativas recprocas de
comportamento. A racionalidade da ao comunicativa confronta-se com a
racionalidade da ao instrumental e estratgica e a entram em crise os modelos
da sociedade tradicional e as formas de legitimao da dominao.
Habermas afirma que a racionalizao progressiva da sociedade depende
da institucionalizao do progresso cientfico e tcnico. Na medida em que a
tcnica e a cincia perpassam as esferas institucionais da sociedade, transformam
as prprias instituies, criando novas legitimaes ou novas lgicas.
A racionalizao tende ao deslocamento da orientao da ao voltada para
valores racionais para a ao puramente instrumental. Em outras palavras,
racionalizao significa, em primeiro lugar, a ampliao das esferas sociais, que
ficam submetidas aos critrios de deciso racional (HABERMAS, 1968:p.45).
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Conforme Pizzi, o conceito de razo de Habermas passa a incluir alm do


argumento cognitivo e instrumental, o procedimento lingstico e a argumentao
discursiva (1994: p.45).
As normas sociais so reforadas por sanes, mas a validade das normas
sociais s se funda na intersubjetividade do acordo acerca de intenes e s
assegurada pelo reconhecimento geral das obrigaes. As regras apreendidas
da ao racional equipam-nos com a disciplina de habilidades. As normas
internalizadas dotam-nos com estruturas da personalidade. As habilidades
capacitam-nos para resolver problemas e as motivaes permitem-nos praticar a
conformidade com as normas. (Habermas, 1968:p.58).
Assim, as organizaes podem ser vistas como subsistemas que
so perpassados por lgicas externas (como a do Estado, da economia,...),
principalmente fundamentadas numa razo que instrumental, bem como por
lgicas que lhe so internas (como seu contexto de interao, de comunicao,
de interpretao,...), que podem ser mais embasadas numa razo comunicativa,
mas tambm so perpassadas pela racionalidade instrumental. As solues ou
respostas encontradas para os problemas postos so solues aceitveis para todas
as partes, com sentido de equilbrio dinmico. (BOTLER, 2004, pag).
Habermas v duas tendncias na racionalizao, onde uma corresponde
resistncia outra, onde legitimaes enfraquecidas so substitudas por outras
novas que, por seu turno, nascem da crtica dogmtica das interpretaes
tradicionais do mundo e pretendem possuir um carter cientfico e que, por outro
lado, mantm funes legitimadoras e subtraem as relaes de poder existentes
tanto anlise como conscincia pblica. Assim surgem as ideologias, que
substituem as legitimaes tradicionais da dominao, ao apresentarem-se com
a pretenso cincia moderna (novas verdades com carter instituinte) e ao
justificarem-se a partir da crtica s ideologias.(1968)
Esta discusso conceitual nos auxilia a esclarecer as diferentes
lgicas que regem as organizaes sociais na prtica, num misto entre uma
racionalidade burocratizante (na perspectiva weberiana) e uma racionalidade
crtico-argumentativa (na perspectiva habermasiana). O argumento se justifica
por considerarmos que a escola instituda por um sistema caracterizado por
uma lgica macropoltica, ao mesmo tempo em que no pode se despojar de
sua prpria interpretao normativa e processamento interno das regras s quais
se submete, desenvolvendo internamente sua prpria lgica, o que implica em
conflitos.
Queremos dizer com isto que as sociedades modernas encontramse em um estado de desenvolvimento das foras produtivas que torna
permanente a expanso dos subsistemas de ao racional teleolgica.
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As culturas tecnologicamente mais avanadas legitimam a dominao mediante


interpretaes do mundo proporcionando respostas aos problemas relativos
convivncia social e histria da vida individual.
Isto auxilia a explicar a recente tendncia das polticas educacionais
substituio do modelo da centralizao administrativa em nome da racionalidade
de meios (vigente at meados dos anos 80), por um modelo da descentralizao
apresentado pelas polticas contemporneas, orientando o sistema educacional
para uma nova forma de legitimao da dominao, em nome da democratizao
da sociedade. Substituio de legitimao no implica em mudana na
perspectiva que sustenta a racionalidade e as normas sociais veiculadas num novo
contexto histrico. A este novo formato podemos chamar de direo democrtica,
atribudo pelo sistema educacional como caminho a ser perseguido, mais do que
desenvolvido internamente pela organizao escolar.
Estvo explica que em pases como Portugal, a direo democrtica dada
pelo rgo responsvel pela definio das orientaes, polticas e valores da
escola e, por isso mesmo, respeita o critrio da democraticidade. Diferentemente,
a noo de gesto refere-se ao rgo de execuo das orientaes emanadas do
rgo de direo e, neste sentido, respeita os critrios de eficincia e de eficcia.
O que acontece, que o rgo de direo esteve muito tempo fora da escola
(no Ministrio da Educao) e a gesto democrtica esteve quase confinada aos
ditames do Ministrio. Neste sentido, a direo era heterocfala e as normas
geradas a partir de fora da organizao.
A direo democrtica tende a propor caminhos que motivem a organizao
escolar, mas que no necessariamente chegam mobilizao caracterstica da
gesto democrtica endogenamente constituda. Por isso mesmo, seu perfil se
assemelha mais com o de uma organizao burocrtica, seguindo a lgica da
racionalizao e no de uma razo, propriamente dita.
Nestes termos, poderamos estabelecer associao com a anlise da
organizao escolar a partir do modelo dptico proposto por Lima (2002), quando
explica a interface entre o modo de funcionamento da organizao escolar, que
flui entre uma burocracia racional e uma anarquia organizada, ou ainda, um
aprofundamento do modelo polptico proposto por Estvo (1998) que aponta para
uma anlise multifocalizada em termos de proposio organizacional.
As normas sociais e sistemicas dirigem o modo como os resultados
(castigos e recompensas) devem ser distribudos, os processos utilizados
para tomar decises acerca dessa distribuio e o modo como as pessoas so
tratadas interpessoalmente. Neste sentido, podem funcionar como controle social
relativamente ao uso (e abuso) de poder e como parte da retrica social, para

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justificar um uso questionvel do poder em muitas decises ligadas gesto, mais


do que como novos e substantivos valores.
Esta multiplicidade de elementos que intervm na constituio,
formao e dinmica das organizaes torna seu estudo muito complexo e gera
confuso entre os sentidos atribudos a normas e valores, seja como racionalidade
instrumental, seja como racionalidade substantiva. Um dos elementos mais
importantes neste debate a capacidade que as pessoas tm para tomar decises,
considerada em funo de papis atribudos e assumidos, e que condiciona a
dinmica de participao nas organizaes. Participao leva a um engajamento e
responsabilizao (deciso racional) no contexto da organizao social. A deciso
parte do processo, mas no a deciso que d o sentido s aes.
As decises so, portanto, tomadas em funo da racionalidade
organizacional e da interao social, conduzindo normatizao institucional, no
sentido da racionalizao ou da razo.
Estes aspectos nos conduzem a compreender como ocorre a constituio
de normas no interior das escolas, a partir da dupla determinao regulamentar
do sistema e interpretativa da prpria escola. O resultado em termos de aes
pode reverberar sob formato de cumprimento burocrtico s normas do
sistema, mas tambm como construo endgena da escola sob forma de
alternativas de cumprimento regulamentar e desenvolvimento da autonomia.
A seguir apresentams um recorte dos dados da pesquisa que denota esta dupla
determinao, a partir da anlise do fator tempo como aspecto da organizao
escolar numa perspectiva transformadora.

O FATOR TEMPO ENTRE OS LIMITES NORMATIVOS E A


RACIONALIDADE COMUNICATIVA
Realizamos uma pesquisa do tipo estudo de caso de cunho etnogrfico,
numa escola pblica municipal de Recife, Pernambuco, tendo como abordagem
complementar a observao participante (VIANNA, 2003). Procuramos
conhecer os hbitos de vida e os diversos pontos de vista da organizao
escolar a partir da anlise do modelo adotado pelas polticas educacionais,
centrado na democratizao e descentralizao, que ainda guarda resqucios do
modelo burocrtico, configurando um formato de gesto organizacional numa
perspectiva domesticadora. Apontamos como possibilidade emancipadora outro
formato em processo de construo, estimulado a partir das lacunas apresentadas
no modelo democrtico, que configuramos sob inspirao habermasiana.
Neste sentido, a analise contribui com o debate sociolgico e educacional,
especialmente sob dois aspectos. Um deles, que aprofunda a discusso a
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respeito da democracia na modernidade sob aparncia de modelo novo, sob


enfoque conservador (BOAVENTURA SANTOS,2001). Outro, apresentando
indicadores de uma atividade organizacional escolar que permite vislumbrar
uma prtica social sob enfoque emancipador (HABERMAS, 1987). Um destes
indicadores foi o fator tempo, como veremos a seguir.
O fator tempo nos chamou a ateno, desde que nossa preocupao
centrava-se na possibilidade do estabelecimento de bases dialgicas
argumentativas na dinmica escolar como pressuposto para o estabelecimento
de uma gesto democrtica coletivamente construda. Consideramos inicialmente
que a disponibilidade de tempo para dilogo reflexivo estaria relacionada s
possibilidades de ampliar os fundamentos para a construo do consenso
organizacional
Assim, a falta de tempo para o dilogo ou a lentido dos processos (que
desagrada aos anseios da clientela escolar por objetivos imediatos) supostamente
limitariam seu potencial crtico-argumentativo. De fato, observamos em diversas
ocasies formais ou informais na escola analisada, as possibilidades e os limites
impostos pela falta de tempo ou morosidade nos processos organizacionais.
A relao tempo e potencial crtico-argumentativo foi tambm
relacionada ao reconhecimento ou identificao da liderana, desde que alguns
sujeitos entrevistados reconheceram que, apesar da diretora, a Escola oferece
bom ensino.
Ressaltamos o fator tempo tambm (como sendo limitador ou norteador)
quando observamos a dinmica das conversas que tivemos com o corpo tcnicopedaggico. Em nossa primeira visita Escola conversamos com a diretora, em
p, no corredor, porta da sala da direo, assim como ocorreu em quase todas
as outras conversas que tivemos com ela ao longo dos tres meses de observao
intensiva, tendo sido interrompidas por diversas vezes, ora por professores, ora
por funcionrios ou ainda alunos, por motivos diversos como solicitao de
material, consulta sobre procedimentos, informaes. Apenas em uma ocasio,
dia em que no havia alunos na Escola, pudemos nos deter numa conversa mais
prolongada e detalhada, sentadas numa sala de aula quase sem interrupes.
Nossa experincia com a vice-diretora foi semelhante, visto que no
conseguimos uma entrevista, apenas dilogos breves e sbitos em meio
dinmica das atividades. De fato, no perodo em que estivemos na Escola, ela
foi convidada para desempenhar alguma atividade na Secretaria Municipal de
Educao e, portanto, passava por um momento de transio funcional. Mesmo
assim, tivemos sua presena na Escola durante, pelo menos, um ms, sempre
com pouco tempo.

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A coordenadora pedaggica nos concedeu uma longa entrevista num


dia em que os alunos haviam retornado para suas casas em funo da falta de
gua na Escola. Ela no esteve ao nosso alcance nem para conversas rpidas
informais em momento algum, a no ser neste dia, embora estivesse bastante
presente na Escola, onde pudemos observar suas consideraes em interrelao
com professores, educadores itinerantes e de apoio da equipe da Secretaria de
Educao, em reunies. Nas palavras da coordenadora pedaggica, o papel da
liderana reconhecido e valorizado como fator identificador, assim expresso:
A felicidade foi encontrar pessoas como Diretora e Vice-Diretora, que pensam
como eu e a gente pensa no coletivo e se divide.(CTP).
A questo do tempo aparece a como elemento que no inibe o
trabalho integrado da equipe pedaggica, desde que as pessoas que a compem
apresentem pleno entrosamento e sintonia, dividindo tarefas e mesclando papis
nos momentos em que isto se torna necessrio. O tempo, ento, interfere mas
no considerado como elemento limitador ao bom desempenho do trabalho
escolar numa perspectiva coletivista.
Outro fator considerado como problemtico em termos da organizao
escolar instituda e que poderia justificar a falta de tempo para uma melhor
articulao com o projeto pedaggico da Escola, diz respeito alternncia
sistmica de pessoas na escola. A crescente poltica de reduzir a contratao
de pessoal para os servios pblicos aumenta o nmero de professores no
permanentes em regime de mini-contrato e um exrcito de estagirios de nivel
mdio, que parece dificultar o aprendizado coletivo. No perodo em que estivemos
observando, a secretaria da Escola forneceu os seguintes dados: havia 24
estagirios distribudos entre os servios de secretaria, sala de aula e informtica,
alm de 06 professores com contrato provisrio. Este quantitativo equivale a mais
da metade dos profissionais em regime de contrato permanente. O quantitativo
de pessoal de sala de aula, especificamente, demonstra que para 28 professores
efetivos distribudos nos diversos nveis de ensino, a Escola conta com mais 06
professores em mini-contrato e sete estagirios de sala de aula.
Este fator foi observado em nossas visitas Escola, especialmente
quando uma professora cuja sala de educao infantil situada prxima sala de
professores e ao corredor de trabalho administrativo-pedaggico, nos deu ateno
ao iniciarmos nossas visitas de observao enquanto os demais profissionais no
nos deram importncia. Observamos que nossa presena no era vista como
elemento diferente na rotina escolar. A nosso ver, no despertamos curiosidade
porque a presena de estranhos freqente no dia-a-dia na Escola. Em outras
palavras, a rotatividade de pessoas na Escola comum, fazendo parte integrante
da estruturao organizacional sistmica e escolar. Esta rotatividade permanente de
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pessoal no afeta negativamente o aprendizado coletivo do grupo, desde que


estagirios e professores em mini-contrato fazem parte da dinmica institucional
e grupal. O exemplo tomado a partir das falas dos estagirios pode esclarecer esta
dinmica de grupo e ainda refora o sentido atribudo ao papel da liderana na
organizao escolar direcionado a esta particularidade:
A relao com a direo tima, participo de reunies do Conselho. Fiquei
antes de vir pra c numa creche, mas no gostei muito porque l tem diferena
de tratamento com os estagirios; aqui no, todo mundo tratado igual, pedem
opinio, voc escutado.(E2)

O estagirio sente que faz parte da Escola, que valorizado nas relaes
com todos que a compem e tambm em sua organizao, o que permite inferir
que as relaes interpessoais so flexveis, no lineares. Em outras palavras,
no o tempo de vinculo, se permanente ou temporrio, que necessariamente
envolve ou distancia alguem do projeto pedaggico da Escola, mas a clareza da
organizao escolar de que a alternncia de pessoas faz parte de seu projeto pedaggico.
Fazer uma auto-avaliao como monitor difcil, porque falta preparo com
relao prtica; era para a gente ter treinamento para lidar com as crianas na
execuo dos programas. Eles ensinam como ajudar as crianas a aprender, a no
fazer o trabalho pelo aluno, a no tomar a frente do aluno.(E1)


Os estagirios no apenas so respeitados como membros componentes
da organizao escolar, mas suas opinies so levadas em considerao
internamente. Alm disso, a equipe e a prpria Secretaria de Educao tem a
preocupao de oferecer capacitao apresentando as diretrizes curriculares
da rede de ensino aos estagirios. Assim, os princpios pedaggicos do sistema
educacional so divulgados, permitindo sua integrao no meio escolar, o que
legitima a direo institucional tomada, que inclui o pessoal contratado em regime
transitrio. A prpria diretriz, conforme o estagirio, atribui certo sentido
emancipatrio como contedo pedaggico.
Cabe aqui uma ressalva quanto ao modelo de organizao democrtico.
A organizao democrtica pressupe, em contraposio antiga ordem
explicitamente burocrtica, uma estrutura mais flexvel e complexa,
transformando o tempo e a organizao de trabalho num mosaico que liberta da
padronizao, ao mesmo tempo em que destitui o trabalhador do controle de seu
prprio tempo e organizao do trabalho.(SENNETT, 2000).
assim que, mesmo qualificando estagirios, a estrutura administrativa
de funcionamento e contratao de pessoal limita a formao de um grupo
de trabalho na Escola que possa dar continuidade e permanncia ao projeto
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pedaggico propriamente escolar, demonstrando uma face da racionalidade


burocrtica-instrumental, mais do que uma estimulao organizao escolar
com sentido emancipador, apesar do contedo pedaggico divulgado na
capacitao da rede escolar. O modelo democrtico traz a lgica organizacional
do antigo modelo que conserva, atravs de estratgias institucionais (controle
atravs de procedimentos padronizados), um sentido de subordinao.
Nestes termos, a organizao formal/ institucional apresenta-se
concretamente como fenmeno complexo que ora se apresenta como fator
limitante construo do projeto organizacional, ora abre possibilidades para
a sua instituio endgena. Por isso, o tempo aqui utilizado como um dos
indicadores da racionalidade burocrtica que ainda permanece na organizao
escolar democrtica. Sua interferncia no comportamento valorativo na
organizao escolar, no entanto, relativa, visto que esta reflete regras de
cooperao e respeito mtuo, indicativos da democratizao.
A organizao escolar, assim, baseia-se em regras de reciprocidade de
ao entre cada sujeito e seus colegas de trabalho e espelha um comportamento
cooperativo.

REGRAS VIVIDAS REFLETINDO VALORES CONSTRUIDOS,


APESAR DA FALTA DE TEMPO
As estratgias de produo do modelo organizacional so, como podemos
depreender, singulares e sustentam-se entre o institudo e o instituinte, sendo
associadas no apenas a um projeto especfico, mas tambm espontaneidade e,
neste sentido, diversidade. Ressaltamos que o respeito diversidade um dos
princpios democrticos.
A explicitao da noo de espontaneidade apresentada num
depoimento do corpo tcnico-pedaggico:
Professor tem uma coisa espontnea, de participar com idias, planos, projetos.
Alguns desdenham. um universo sem homogeneidade. Muitos professores
gostariam de ter tudo igual na sala de aula, mas no d, tem diferenas!
[E continua explicando o que entende por competncia pedaggica:] Tem uma
professora que tem uma prtica rasteira, mas tem bons resultados, alfabetiza,
tira o mximo do aluno. Ningum o dono do conhecimento, a gente aprende.
Competncia pedaggica ter o retorno do aluno, no conhecimento, no
graduao. (CTP)

A presena da crtica incide sobre modelos pedaggicos


institucionalizados que nem sempre do o resultado esperado, apesar do
conhecimento de uma base terica que estabelece para a rede de ensino uma
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determinada linha metodolgica. A abordagem de critrios prprios para a


construo de um entendimento do trabalho pedaggico na organizao escolar
indicativa de um modelo dialgico-crtico. O princpio da diversidade se faz
presente e h valorizao das idias, sinnimo de um mnimo necessrio de
reflexo.
Constatamos que existem regras informais sendo vividas na organizao
escolar, sem homogeneidade, o que nem sempre representa infrao de princpios
institudos, como o direito do aluno aprender (como princpio filosfico-pedaggico
proposto pela rede de ensino). A proposio endgena de um trabalho que
eficaz, neste caso, por parte de uma professora, refora o argumento que
desvincula infrao normativa e cidadania ativa. A idia de prtica rasteira
associada imagem da tendncia pedaggica tradicional que, quando associada
ao bom resultado, configura-se como noo positiva do trabalho desenvolvido.
No necessariamente implica em crtica ao modelo pedaggico institudo (scioconstrutivismo), nem incorporao do modelo tradicional como regra, mas
vinculo ao principio da diversidade de modos do fazer pedaggico, ou melhor,
construo individual do saber fazer, princpio fundamental do prprio scioconstrutivismo. A interpretao da entrevistada nos traz, portanto, indcios
de uma proposio organizacional singular a partir da diversidade de prticas
pedaggicas ali veiculadas.
A diretora tambm faz referncias s regras informais:
A construo coletiva movimenta a Escola com uma indisciplina que normal.
Algumas pessoas no conseguem se enquadrar no movimento indisciplinado
normal e precisam de tudo certinho, de regras prontas, estabelecidas. Por
exemplo, as oficinas foram estabelecidas pelo coletivo; os que no entendem,
no s no conseguem trabalhar, mas terminam desarticulando o resto. No
luta por um espao, enquadramento numa realidade mvel, dinmica. (D)

O entendimento de normalidade da indisciplina vincula-se ao de uma dinmica


difusa, sem forma definida, informal, caracterstica da cultura organizacional da
Escola. A indefinio de uma forma especfica de disciplina tambm se articula
com a singularidade organizacional. Alm disso, a compreenso demonstrada
dos que entendem e dos que no entendem a dinmica prpria da Escola refora
o argumento anterior, do respeito ao princpio democrtico da diversidade ou
pluralidade, respeito s individualidades. No h um nico modelo de disciplina
porque a Escola no segue modelos: constri os seus prprios.
A proposio de modelos singulares aparece tambm com relao
ao papel atribudo ao Conselho Tutelar. A Escola e, mais especificamente, seu
ncleo motor demonstra certa clareza quanto ao papel auxiliar do Conselho
Tutelar como instituio que apia, mas no determina o que esta deve fazer,
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o que caracteriza a noo de potencial organizacional para a autonomia.


A gerao de regras internas, apesar das normas do sistema educacional, isenta a
organizao do carter de burla e a identifica com a busca de justificativas para
situaes problemticas com as quais se defronta.
Exemplo disto foi observado numa situao de final de ano letivo
(ms de outubro), quando da chegada de um aluno transferido de outra escola.
A diretora explica para a me que a Secretaria de Educao no permite por lei,
mas afirma que a Escola no pode deixar um aluno sem estudar, como quem diz
o que que eu posso fazer?. Encaminha a me para ir secretaria da Escola,
autorizando a transferncia. Esta atitude parece ser conscienciosa, demonstrando
haver algum sentido no trabalho escolar, bem como uma filosofia que norteia a
pratica pedaggico-administrativa, que leva a Escola a aceitar crianas, seja como
e quando for, desde que regida por um conjunto de princpios valorativos, dentre
os quais, o do direito cidadania, que inclui acesso Escola, apesar da regra
sistmica. Assim, o valor que fundamenta a ao - aceitao de transferncia em
perodo ilegal - supera e justifica a fraude.
Ha ainda mais um exemplo que demonstra o sistema normativo informal
da Escola na fala do corpo tcnico - pedaggico, quando apresenta a atitude
de uma professora em relao ao comportamento indisciplinado da turma de
alunos:
Uma professora chegou na sala e colocou os ps em cima da mesa. O aluno
perguntou: o que isso, professora? A ela disse: Vocs no colocam assim? Por
que eu no posso? (CTP)

A entrevistada esclarece que a Escola procura falar na linguagem


das crianas, brincando, mas enfatizando uma relao de respeito, ao mesmo
tempo em que afirma que as crianas no devem voltar para casa por mau
comportamento, mas devem ser atendidas nas suas necessidades, sendo
encaminhadas eventualmente para atividades alternativas e chamando os pais
quando necessrio, visando sua educao. Ela continua, explicando:
Eu no posso querer moldar os alunos a terem o comportamento que eu cobro
dos meus filhos em casa. At porque, s vezes, ele [o aluno] at ridicularizado
em casa com esse comportamento. A gente pode melhorar, mas mudar tudo
no d. Muitos meninos presenciam inclusive relacionamento sexual. No posso
querer moldar, mas ele tem que saber que a Escola uma instituio, que tem
regras que eles devem seguir. (CTP)


O exemplo traz a articulao de um conjunto de argumentos para
justificar o sistema normativo informal da Escola, baseado em princpios
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valorativos como o respeito e a educao numa perspectiva abrangente.


O comportamento descrito da professora que coloca os ps em cima da mesa
serve para a entrevistada mostrar que so aceitos procedimentos no protocolares
como mecanismo de ajuste em meio s condutas consideradas regulares para o
comportamento docente.
Esta construo viva e ativa percebida por parte dos que fazem a
Escola, ainda que nem todos compartilhem os mesmos modelos de ao,
nem tampouco todos os princpios valorativos com a mesma clareza. De fato,
os diversos segmentos apresentam diferentes interpretaes para a dinmica
escolar, em seus variados aspectos. Assim, uma me refere-se inteligncia das
crianas apontando o sentido do trabalho escolar: No sei dizer sobre o ensino.
Algumas (crianas) aprendem. As mais rebeldes so bem inteligentes, muito mal
criadas, mas inteligentes. (M)
A potencialidade intelectual dos alunos valorizada da mesma forma que
a potencialidade docente de ajuste s situaes. Colocar os ps em cima da mesa
foi interpretado como uma resposta docente ao comportamento dos alunos e
no necessariamente desrespeito, bem como a rebeldia discente foi interpretada
em associao com inteligncia ou atividade, no desrespeito. O entendimento
sobre os comportamentos no convencionais denota valor afirmativo.
Alm disso, a distino que a me faz quanto ao conflito inteligncia versus
comportamento indisciplinado demonstra seu potencial para opinar nas questes
educacionais e escolares. Paradoxalmente, entretanto, extravasa o sentimento
de baixo auto-referencial da comunidade para opinar nestas questes. O ciclo
vicioso negativo que se explicita na baixa auto-estima da comunidade que sabe
de seus limites contrabalanado com a possibilidade de vislumbrar crticas
argumentadas por parte da comunidade, que espera alternativas estimuladoras
para o incentivo inteligncia de seus filhos.
O exemplo da fala desta me retrata uma outra face do perfil instituinte
da organizao, no como proposio de regras, mas configurada como crtica
argumentada que se torna exigncia atitudinal alternativa da Escola, essncia do
movimento instituinte.
Ha tambm aluso explcita ao conjunto de valores da organizao
escolar e da necessidade de discuti-los e sistematiz-los, conforme a expresso
de um professor num momento de reunio do Conselho Escolar, para facilitar a
dinmica da ao organizacional em sintonia cooperativa:
Eu queria falar dos valores, queria criar uma comisso para ir construindo o
regimento interno: que valores que a Escola pode adotar como valores para o
regimento da Escola? Parece que a prpria prefeitura ainda no sabe qual a
tarefa, como vai ser o controle social da educao. Eu tenho ouvido falar de
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RBPAE - v. 31, n. 1, p. 107 - 124 jan./abr. 2015

indisciplina e acho que a gente poderia comear um processo de discusso para


j valer como referncia nossa, mais consistente, mesmo antes do regimento. (P)

Os exemplos retratam o processo de construo de um sistema


normativo interno, no caminho da autonomia, bem como a independncia de
determinaes da rede municipal de ensino, em funo de necessidades surgidas
no interior da organizao escolar. Observa-se uma forma de participao
espontnea construindo a autonomia e buscando instituir uma identidade de
grupo. Naturalmente que o processo no ocorre de forma homognea por parte
de todos que fazem a Escola e, portanto, encontramos situaes de burla de
regras consensuais, que entendemos ser o reflexo de ausncia ou insuficincia de
significado para as regras existentes.
Esta construo difusa, processual e constitui-se como um
amadurecimento do coletivo escolar, ora via conflito, ora via indiferena
aparente. Reforamos a afirmao anterior de que no se segue risca um padro
normativo institudo porque a Escola constri os seus prprios modelos de ao.
Seu movimento organizacional reflete, portanto uma interao entre as regras
do sistema educacional e a proposio de regras endgenas, sejam formais, noformais ou informais. A produo de modelos de comportamentos alternativos
caracterstica e concretizao do princpio da autonomia na Escola.
Isso possvel porque os padres de organizao institudos pelo sistema
educacional consentem, via frestas inerentes ao prprio modelo democrtico
adotado, a interveno autnoma dos sujeitos. Neste sentido, Lima (2002) explica
que o exerccio da autonomia possibilita a construo de modelos de gesto, num
sentido plural, diversificado, em formatos variveis em cada escola.
A natureza e o mbito dos modelos decretados sero profundamente alterados
(e estreitados), insistindo mais nos grandes princpios e perspectivas gerais, bem
como nas formas de responsabilizao dos rgos e atores escolares, assim
abrindo possibilidades de uma estruturao mais livre a nvel escolar, alargando e
aprofundando a tipologia e o alcance das regras e das decises.(op.cit:p.52)

At mesmo os discursos crticos, ainda que acompanhados de prticas


que denotam passividade, no significam simples ausncia, mas resistncia ao
modelo democrtico regulador. Alis, a prpria negao constitui-se como um
movimento de afirmao, tpico da reflexo filosfica.
H, sim, uma tica em construo, permeada por diversas ticas.
Estas, denotam indicadores diferentes para a organizao escolar, para o
estabelecimento de regras em seu interior, bem como para a sua concretizao,
inclusive para a participao e proposio de novas regras.
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O modelo organizacional adotado pelo sistema educacional inclui a


autonomia que se materializa na medida em que o exerccio da autonomia define os
prprios modelos de gesto nas escolas.
Nestes termos, compreendemos que o modelo de organizao da Escola
aproveita os espaos disponibilizados pelo sistema escolar, ultrapassando os
limites dos modelos burocrtico e democrtico a partir da prpria viso que os
sujeitos tm da organizao, o que garante sua mobilizao instituinte.

O TEMPO E A ORGANIZAO ESCOLAR: ENTRE A


AUTONOMIA E A REGULAO
Ao abordarmos o conflito existente entre a regulamentao educacional
e as possibilidades de sua implementao por parte das escolas, observamos um
comportamento organizacional e valorativo que revela o prprio projeto polticopedaggico da Escola que emerge como mediao entre as determinaes
formais do sistema e a autonomia da Escola. Os limites e possibilidades
existentes a partir do conflito aparecem sob formato difuso como problemas
da organizao escolar, o que atribuimos s diferentes lgicas ou racionalidades
presentes no sistema educacional.
Do ponto de vista do sistema, a ao instrumental organiza meios que
julga adequados segundo critrios de um controle eficiente da realidade, enquanto
que do ponto de vista da escola, a ao estratgica varia conforme uma valorao
correta de possveis alternativas de comportamento, o que ocorre com o auxlio
de princpios e valores. Na escola, as normas so fundadas e validadas a partir da
intersubjetividade do acordo. As decises so tomadas em conformidade com
certa racionalidade organizacional conduzindo normatizao institucional.
O exemplo apresentado referente falta de tempo indica certo limite,
mas no inibe o exerccio do potencial crtico-argumentativo, de forma que
possvel, apesar do pouco tempo, a realizao de um trabalho integrado da
equipe pedaggica.
A rotatividade permanente de pessoal outro exemplo de como os
limites burocrtico-formais incidem sobre a organizao da escola, mas no
necessariamente afetam negativamente o aprendizado coletivo do grupo,
podendo ser incorporados como parte da dinmica institucional e grupal.
A escola observada, portanto, como sendo regida por um conjunto
de princpios valorativos construidos em seu cotidiano, apesar das regras sistmicas
que fundamentam aes que eventualmente permitem superar limites e justificar
alternativas encontradas via burla das regras determinadas pela rede de ensino

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sem, necessariamente, infringir princpios basilares da gesto democrtica da


educao.
No queremos, com estas consideraes, apresentar uma viso ingnua
de que a escola a responsvel nica por seu sucesso a partir de dentro,
como se estivssemos esquecendo que o complexo contexto scio-politicocultural discriminatrio e excludente vem gerando historicamente implicaes
nefastas no que tange ao sistema educacional. Queremos, no entanto, afirmar
a responsabilidade da escola em gerar a partir de dentro algumas condies de
gesto de seus processos que sejam afirmativas para o desenvolvimento de uma
formao cidad, ao invs de culpabilizar o Estado como o Outro por todos
os males que afligem a escola hoje.
Compreendemos, por fim, que o processo de construo de um sistema
normativo interno, no caminho da autonomia, com relativa independncia
das determinaes da rede municipal de ensino possvel quando os padres
de organizao institudos pelo sistema educacional consentem, via frestas
inerentes ao prprio modelo democrtico adotado, a interveno autnoma dos
sujeitos. Assim, os conflitos presentes na relao existente entre a regulao e a
autonomia outorgada so parte inerente a qualquer sistema educacional, sendo
que o modelo organizacional adotado pelo sistema educacional brasileiro inclui a
autonomia que pode vir a se materializar na medida em que o exerccio da autonomia
vier a definir modelos de gesto singulares nas escolas, o que pode ser efetivado a
partir do desenvolvimento de uma racionalidade crtico-argumentativa.

REFERNCIAS
BOAVENTURA SANTOS. Pela mo de Alice: o social e o poltico na psmodernidade. 8.ed. So Paulo: Cortez, 2001.
BOTLER, Alice. A escola como organizao comunicativa. Recife: UFPE,
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ESTVO, Carlos. Redescobrir a escola privada portuguesa como
organizao. Braga, Portugal: UMINHO, 1998.
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HABERMAS, Jrgen .Tcnica e cincia como ideologia. Lisboa: Edies 70


(traduo de Artur Moro), 1968.
______. Teora de la accin comunicativa I. Racionalidad de la accin y
racionalizacin social. Madrid: Taurus, 1987.
LIMA, Licnio. Modelos organizacionais de escola: perspectivas analticas,
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dois olhares. MACHADO, Lourdes e Ferreira, Naura Syria (org). Rio de Janeiro:
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NVOA, Antonio. As organizaes escolares em anlise. Portugal: Dom
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Friedberg, Erhard. O poder e a regra: dinmicas da ao organizada. Lisboa:
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PIZZI, Jovino. tica do discurso: a racionalidade tico-comunicativa. Porto
Alegre: EDIPUCRS, 1994.
SENNETT, Richard. A corroso do carter. Rio de Janeiro: Record, 2000.
VIANNA, Heraldo Marelin. Pesquisa em Educao - a observao. Brasilia:
Plano Editora, 2003.

ALICE MIRIAM HAPP BOTLER doutora em Sociologia pela UFPE e realizou


estgio de Ps-doutorado na Ontario Institute for Studies in Education na
University of Toronto (2010). docente da Universidade Federal de Pernambuco
onde atua no curso de Pedagogia, no Programa de Ps-graduao em Educao e
coordena o PIBID Institucional. E-mail: alicebotler@gmail.com
Recebido em janeiro de 2015
Aprovado em fevereiro de 2015

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Desafios na gesto escolar1


Challenges in school administration
Desafios en la gestin escolar
FLVIA OBINO CORRA WERLE
JANAINA FRANCISCATO AUDINO
Resumo: Este estudo discute a avaliao em larga escala da educao bsica,
os processos de regulao e debate processos de gesto realizados no interior
da escola pblica. Seu objetivo compreender como a equipe diretiva de duas
escolas da rede pblica estadual de Porto Alegre, Brasil, se apropria dos resultados
do Indce de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e como lida com eles
na gesto escolar. A metodologia utilizada de cunho qualitativo com coleta de
dados atravs de um questionrio estruturado. Apresenta os resultados do IDEB
das duas escolas no perodo de 2009 e 2011. Na prtica escolar a apropriao
ocorre em trs dimenses (pedaggica, administrativa e participativa) e promove
dilogos em diferentes nveis: com a hierarquia do sistema educacional, com
a comunidade externa escola e, internamente, com os professores e demais
membros da comunidade escolar.
Palavras chave: Administrao escolar; escola pblica; avaliao em larga escala;
Indice de Desenvolvimento da Educao; direo escolar.
Abstract: This study discusses the large scale evaluation of basic education,
the regulation processes and debates administrative processes performed
within public school. Their objective is to understand how the team that runs
two schools of the state public network of Porto Alegre, Brasil, appropriates
the results of the Index of Development of Basic Education (IDEB ndice
de Desenvolvimento da Educao Bsica) and deal with them in school
administration. The methodology used is qualitative, collecting data through a
structured questionnaire. It presents the results of the IDEB of the two schools
during the period of 2009 and 2011. In school practice the appropriation occurs
in three dimensions (pedagogical, administrative and participatory) and promotes
dialogues at different levels: with the hierarchy of the educational system, with
the community outside the school and inside it with the teachers and other
members of the school community.
Keywords: School administration; public school; large scale evaluation; Index of
Development of Education; school directors.
Este texto um dos produtos do projeto Indicadores de qualidade e gesto democrtica, vinculado ao Observatrio
de Educao INEP/CAPES. Os dados empricos, trabalhados especialmente para este artigo, tm como fonte
a dissertao do Mestrado Profissional em Gesto Educacional da Universidade do Vale do Rio dos Sinos, de
Janaina Audino.

RBPAE - v. 31, n. 1, p. 125 - 144 jan./abr. 2015

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Resumen: Esta investigacin analiza la evaluacin en gran escala de la educacin


bsica, los procesos de regulacin y los procesos de gestin en debate realizados
en la escuela publica. Su objetivo es entender como el equipo de gestin de
dos escuelas pblicas de Porto Alegre, Brasil, se apropria de los resultados del
ndice de Desarrollo de la Educacin Basica (IDEB) y como tratar con ellos
en la gestin escolar. La metodologia utilizada es un enfoque qualitativo para la
recopilacin de datos atraves de un cuestionario estructurado. IDEB presentan
los resultados de dos escuelas a partir de 2009 y 2011. En la prctiva escolar
la apropriacin tendr lugar en tres dimensiones(Pedaggico, administrativo y
participativa) y promueve el dialogo en diferentes nveles: con la jerarquia del
sistema educativo, con la comunidad externa a escuela y a nivel interno con los
maestros y otros miembros de la comunidad escolar.
Palabras clave: Administracin de la escuela; escuela pblica; evaluacin a gran
escala; Indice de Desarrollo de la Educacin, administracin escolar.

INTRODUO
Objetiva-se com este texto discutir o contexto de prtica, os micro
movimentos de regulao local que se configuram a partir e por meio das formas
como a equipe diretiva se posiciona e age frente ao ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (IDEB). A pesquisa foi realizada em duas escolas de educao
bsica, estabelecimentos mantidos pelo poder pblico estadual, situados em
Porto Alegre, focalizando aes da equipe diretiva para se apropriar dos dados
do IDEB e para lidar com eles na gesto escolar. Discute-se inicialmente
polticas pblicas, avaliao em larga escala e processos de regulao para ento
apresentar os dados empricos mediante a caracterizao das escolas estudadas e
a sistematizao das formas de apropriao em nveis e dimenses.

AVALIAO EM LARGA ESCALA COMO FORMA


DE AO DO ESTADO
Falar de avaliao em larga escala como poltica educacional discutir
uma face relevante dos processos de ao do Estado e suas formas de regulao.
Os debates acerca do tema da regulao e da avaliao em larga escala da
educao bsica demonstram a amplitude e diversidade de sentidos com que o
termo empregado por pesquisadores bem como pelos que se situam no campo
das prticas de escolas e sistemas.
A agenda das polticas pblicas educacionais tem colocado cada vez mais
nfase na eficincia, eficcia, utilidade, administrao de sistemas, e na gesto de
organizaes escolares. No cenrio de globalizao constitudo por polticas de
avaliao em larga escala, por processos de regulao e pelo destaque gesto,
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RBPAE - v. 31, n. 1, p. 125 - 144 jan./abr. 2015

encontram-se, na rea da educao, posies divergentes. So posies que ora


defendem a racionalizao voltada para a eficcia, modernizao e eficincia ou,
ora priorizam a condio de liberdade dos atores, a autonomia das escolas e as
possibilidades de uma gesto democrtica da educao. O difcil, embora vivel,
no abandonar o espao de ao e profissionalismo dos atores que esto em
diferentes espaos sociais, sistemas e instituies educativas e atender urgncia
em oferecer uma educao pblica de qualidade que inclua valores humanos de
justia, igualdade, tolerncia (OLIVEIRA, ARAUJO, 2005; ESTEVO, 2004,
2008, 2009, 2011).
a globalizao no supera as desigualdades nem as contradies, antes as recria,
as desenvolve a outros nveis e com novos ingredientes e com novas linguagens
(por exemplo, atravs de programas de ajustamento estrutural). Contudo, a
soluo no est tanto em saber se a globalizao deve ou no ser rejeitada, mas
como pode ser regulada em termos de princpios que promovam a justia social
(ESTEVO, 2009, p. 47).

O Estado manifesta-se atravs de sua ao (Muller, Surel, 2004; Viana,


1996), pela instituio de polticas pblicas as quais so um alvo em movimento
(PALUMBO, 1994), apresentando-se como tal, tanto para as instncias polticoadministrativas e estruturas do Estado, como para os demais segmentos da
sociedade. Assim, analisar o Estado analisar a sua ao pblica e suas lgicas de
interveno, identificando suas dinmicas articulaes com a sociedade.
Avaliaes em larga escala da educao bsica, como alvo em
movimento e forma de manifestao do Estado, esto em operao no Brasil
desde meados da dcada de 1990, adquirindo formas diferenciadas no tempo
e, por constiturem um procedimento com tradio de quase vinte anos, veemse cada vez mais reforadas e legitimadas no cenrio atual. Constituem-se em
polticas de continuidade das quais resultam e produzem-se grandes bases de
dados. Entretanto, manejar com tais bases de dados implica em conhecimento
tcnico altamente especializado de forma que elas no so exploradas em seu
potencial, devido a dificuldades inerentes ao grande volume de dados envolvido,
que inviabiliza a capacidade humana de sua interpretao (NAMEN, BORGES,
SADALA, 2013, p. 678).
Nos ltimos anos como decorrncia da robustez destas bases de dados
e da permanncia e reforamento das polticas governamentais de avaliao em
larga escala a educao brasileira tem sido representada por um ndice que se
torna cada vez mais reconhecido frente sociedade ndice de Desenvolvimento
da Educao Bsica. A legitimidade deste ndice decorre da insero do Brasil no
movimento que institui Estados avaliadores (AFONSO, 2013; FREITAS, 2009;
ALMEIDA, 2013) e que observado em diferentes pases, na medida em que
RBPAE - v. 31, n. 1, p. 125 - 144 jan./abr. 2015

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influncias internacionais, favorecidas por processos de globalizao, promovem a


migrao de polticas e a cultura de gesto por resultados, mediante a implantao
de sistemas de indicadores nacionais que lhes permitem `dirigir o sistema,
`controlar melhor o processo e o funcionamento das escolas ou dos rgos de
gesto escolar de nvel intermedirio (MAROY, VOISIN, 2013, p. 882). Tais
indicadores, associados a mecanismos de prestao de contas (accountability),
so utilizados como ferramenta de gesto, controle e planejamento dos sistemas
educativos. Assim, se instalam polticas de regulao por resultados em que a
avaliao dos outputs dos sistemas organizacionais, referentes a objetivos e normas
predeterminados, ocupa um lugar central (MAROY, VOISIN, 2013, p. 883).
As polticas de avaliao em larga escala se inserem, portanto num cenrio
de regulao do Estado, regulao esta que pode, entretanto, ser entendida em
diferentes nveis. A noo de regulao no nova (MAROY, 2011); inicialmente
conformada por um sentido funcionalista, passa por uma reconceituao
frente s relaes do Estado com a sociedade, os novos atores pblicos,
os processos de desconcentrao, descentralizao, parcerias e avaliaes.
A regulao institucional exercida como propriedade ou funo do sistema, do
Estado, mediante leis e princpios hierrquicos (MAROY, 2011, p. 689); referese a arranjos institucionais definidos, promovidos ou autorizados pelo Estado
que contribuem para coordenar e orientar a ao do sistema educativo atravs
da distribuio dos recursos e obrigaes (MAROY, VOISIN, 2014, p. 897).
A regulao institucional refora as dimenses de controle e influncia de parte
da autoridade formal ao induzir regulamentaes e constrangimentos na ao
social (BARROSO, 2004, p. 13).
Tal regulao que enfatiza regras decididas pela hierarquia, como
propriedade do sistema, fomentada e associada a uma linha de gesto empresarial,
instaura uma concepo de escola cujos objetivos so expressos em formato
quantitativo, como padres para redes escolares e nveis de ensino, tal como um
sistema de produo no qual a escola precisa voltar-se prioritariamente para a
melhoria de resultados. Assim as polticas de regulao governam por nmeros,
indicadores, medidas quantificadas. Destaca-se, entretanto, que indicadores
so um recurso metodolgico necessrio e importante para abordar realidades
sociais podendo substituir, quantificar, operacionalizar aspectos complexos desta
realidade (HADJI, 1994; FIGARI, 1996; JANNUZZI, 2009).
Outro enfoque para a noo de regulao volta-se para as possibilidades
de exerccio da liberdade e da reflexo humana, destacando que os sistemas de
ao no se pautam exclusivamente pela sujeio e por constrangimentos, na
linha que Barroso (2004 (a), p. 13; 2004 (b), p. 20), citando Bauby, explicita

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Modos de ajustamento permanentes de uma pluralidade de aces e seus


efeitos que permitem assegurar o equilbrio dinmico de sistemas instveis (...)
A regulao resulta do facto de que as regras no podem prever tudo e por isso
devem ser interpretadas, postas em causa (numa adaptao perptua em funo
das situaes e dos objectivos). A regulao de um grupo social corresponde,
assim, s interaces entre os interesses particulares de cada componente do
grupo e o interesse comum ou geral do mesmo.

Neste caso a regulao decorre de um processo ativo de produo


de novas regras, de reajustamento de regras produzidas externamente, de
considerao das condies especficas do contexto, dos mltiplos atores e das
estratgias que eles adotam.
Maroy (2011, p. 689) destaca que a regulao, nesta perspectiva, um
processo dinmico, incompleto, portadora tanto de ordem quanto de novas
tenses. (...) processo plural e conflituoso de produo de regras do jogo, com
entrelaamento de aes e dispositivos de coordenao, por natureza, situados e
em contnua interao. E continua este autor, afirmando que h multiregulaes
locais, que a regulao quase sempre mltipla, em decorrncia da possibilidade
de inter-relao entre controle e autonomia e das diversas fontes e foras que a
originam. Conclusivamente afirma
Estamos numa situao de transio. Os novos modelos de regulao em
desenvolvimento nos numerosos sistemas de ensino se conjugam e se articulam
com modos de regulao anteriores, relativamente diversificados. Cada vez mais,
os modelos ps-burocrticos mobilizam a regulao por resultados ou acionam
dispositivos de quase-mercado, tendentes a se mesclar e retrabalhar fortemente
as regulaes anteriores, fundamentadas essencialmente na conformidade
burocrtica dos procedimentos e na autonomia profissional dos docentes
(MAROY, 2011, p. 693)

Vrios autores destacam o espao de ao dos atores na dinmica social.


Certeau (2011, p. 37 ss) acentua que as pessoas comuns no so entregues
passividade e disciplina, suas prticas (de apropriao, de reapropriao, de
subverso, de consumo, de recepo, as micro resistncias, as inrcias) so uma
equivalente s regras e imposies externas, de forma que, ao mesmo tempo,
uma ordem exercida e burlada. Licinio Lima (2001, p.62 ss) reconhece a
complexidade dos processos que ocorrem entre a concepo normativa das
polticas e sua execuo em espaos escolares. Ele fala em infidelidade normativa,
em uma certa invulnerabilidade dos professores a regras, a procedimentos
burocrticos e imposies. Tanto Certeau como Lima nos textos que refiro no
tratam, explicitamente, de regulao, mas apresentam uma concepo prxima
de processo ativo de produo de regras do jogo, citado por Barroso ( 2004, p.
RBPAE - v. 31, n. 1, p. 125 - 144 jan./abr. 2015

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14). Ou seja, as formas de praticar, a capacidade dos atores escolares para ignorar
ou redefinir regras e a possibilidade de, em grupo ou individualmente, fazer uso
estratgico dos processos de interao e do espao de interpretao de normas
que no produziram, colabora para o alargamento da ideia de regulao.
Assim como Estado, polticas pblicas e regulao, a avaliao
tambm um tema muito debatido. Vale referir aqui as diversas geraes de
avaliao (GUBA, LINCOLN, 2011) e lembrar que elas no so necessariamente
sucessivas mas podem estar em operao, concomitantemente. A primeira
gerao caracteriza-se pela nfase na mensurao, nos testes. Nela o avaliador
desempenha funo eminentemente tcnica pois precisa conhecer o arsenal
de instrumentos disponveis para que, deste modo, qualquer varivel que
se desejasse investigar pudesse ser mensurada. Se no houvesse nenhum
instrumento apropriado, supunha-se que o avaliador tivesse o conhecimento
necessrio para cri-lo (GUBA, LINCOLN, 2011, p. 33). J a segunda gerao
caracteriza-se pela descrio de padres de pontos fortes e fracos com respeito
a determinados objetivos estabelecidos. O avaliador cumpria a funo de
descritor, embora tambm se mantivessem os aspectos tcnicos anteriores dessa
funo. A mensurao ento deixou de ser tratada como equivalente avaliao
... (GUBA, LINCOLN, 2011, p. 35). Quando a avaliao se caracterizou por
iniciativas que visavam alcanar juzos de valor e na qual o avaliador assumiu
o papel de julgador, mantendo igualmente as funes tcnicas e descritivas
anteriores (GUBA, LINCOLN, 2011, p. 37), chegou-se ento terceira gerao
de avaliao.
A quarta, gerao de avaliao, entretanto, diferencia-se das anteriores
geraes por enfatizar a negociao, por ser uma proposta participativa desde
as fases iniciais do processo em que avaliador e avaliados no esto em campos
opostos, mas em paridade e compartilhando a avaliao em suas diferentes fases
como uma construo conjunta. Pode-se afirmar que as avaliaes em larga
escala no Brasil (como a Prova Brasil e indicadores dela consequentes) no
adotam a proposta da quarta gerao. Pode-se entretanto dizer que as avaliaes
de quarta gerao so mais coerentes com o quadro terico que compreende as
polticas como um alvo em movimento, a regulao como interao, que percebe
a existncia de multiregulaes locais, que sabem que as normas burocrticas,
as regras e padres no prevem tudo e, portanto, esto em adaptao e
interpretao perptuas.
Como destacado anteriormente, estas quatro geraes de avaliao
coexistem, convivem atualmente nas relaes sociais. Assim, na rea de educao
e considerando a educao bsica h muitas queixas em relao utilizao dos
dados das avaliaes em larga escala, o que ocorre tambm em outros pases.
130

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Guba e Lincoln (2011, p. 16) afirmam com relao aos profissionais da rea de
avaliao que eles esto chocados com a no utilizao da avaliao, ora culpam
os clientes pelo capricho obstinado em no agir, no obstante a lgica convincente
das recomendaes, ora se culpam por no `promover satisfatoriamente o
produto da avaliao.
O objetivo deste texto discutir justamente os processos de apropriao
destes resultados mediante a ao do gestor escolar. O foco da pesquisa o
contexto de prtica, onde os atores reconfiguram as regras do jogo, na linha
de micro-regulao local mediante a qual poder ocorrer a produo de regras
e de quadros de referncia por processos de apropriao que sempre so
nicos, localizados e contingentes. Embora o cenrio mais amplo aponte para
o nascimento de uma lgica voltada para a eficincia e a eficcia, em que os
objetivos so definidos mediante indicadores quantificados, a pesquisa investiga
como as equipes diretivas se movimentam buscando dar sentido a um indicador
de abrangncia nacional criado externamente, que se apresenta como capaz de
expressar o desenvolvimento da educao em sua escola. A pesquisa, portanto,
focaliza processos de gesto desencadeados pelas equipes diretivas de escolas
pblicas de educao bsica.
Como j foi dito, o Estado Avaliador, sendo uma alternativa ao
Estado Burocrtico e centralizado, ao agir diferentemente daquele, passa a
definir os comportamentos esperados, os resultados, enfatizando mtricas.
O Estado Avaliador ao priorizar resultados quantitativos, delega a gesto dos
meios e processos s instncias perifricas e descentralizadas (departamentos,
municipalidades, instituies), no dando conta, portanto, dos fenmenos que
contribuem para uma regulao das aes no mbito das escolas.
Maroy e Dupriez (2000, p. 74), assumem que a regulao um processo
de produo de regras e orientaes de conduta. Regras que so apreendidas
em sentido amplo, seja como injuno ou como interdio de comportamentos.
Regras que podem atuar, tambm, como um guia de ao, uma referncia
que permita formular julgamentos ou um modelo que oriente a ao.
Ou seja, a regulao pode ser entendida como a capacidade de regular interaes.
Voltando proposta desta pesquisa pretende-se descrever de que forma ocorre a
apropriao ou a capacidade de regular interaes por parte da equipe diretiva de
duas escolas pblicas de Porto Alegre.

O ESPAO EMPRICO: CARACTERIZANDO AS ESCOLAS


A pesquisa envolve duas escolas pblicas da zona urbana de Porto Alegre,
localizadas em bairros distintos. A abordagem qualitativa caracteriza-se pelo
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interesse em termos do processo da gesto escolar mais do que simplesmente pelo


resultado do IDEB. Tem como estratgia de coleta de dados, um questionrio
estruturado, com dez perguntas abertas e a anlise de documentos que informam
acerca do funcionamento das escolas, como o Projeto Poltico Pedaggico (PPP)
e o Regimento escolar (AUDINO, 2014).
Faz-se necessrio esclarecer que no h a inteno de fazer uma anlise
comparativa entre as duas escolas, pois com o apoio da fundamentao terica,
entende-se que cada escola, expressa atravs de seus profissionais, valores,
vontades, contextos especficos (embora no opostos) e respostas diferentes. Ao
contrrio, nesta pesquisa, embora a caracterizao de cada instituio destaque
suas condies especficas, a anlise da gesto realizada num todo, objetivando
destacar as estratgias de gesto adotadas que ora podem ser especficas, mas
que, na maioria das vezes, so convergentes entre as duas escolas.
O pblico alvo a equipe diretiva, representada pelo diretor(a), vicediretores, coordenao ou superviso pedaggica e a orientao educacional.
Nas duas escolas, o questionrio foi respondido de forma presencial por todos
integrantes da equipe diretiva em datas especficas agendadas pelas diretoras, no
incio de 2014. Com autorizao das escolas manteve-se sua designao original.
A Escola Estadual de Ensino Fundamental Monsenhor Roberto Landell
de Moura, situa-se na Zona Sul de Porto Alegre/RS. bem localizada no
bairro, com acesso a transporte pblico, de rotas e horrios diversificados. No
mesmo zoneamento funcionam outras trs escolas pblicas estaduais de ensino
fundamental.
A escola foi criada pelo Decreto n 8.609, de 11 de fevereiro de 1958,
com a denominao de Grupo Escolar, Rua Jos Gomes. Nos anos seguintes,
com a implantao da 5 srie e, gradativamente, das sries subsequentes, a escola
foi reconhecida pela Portaria de n 20.120, de 07 de agosto de 1987, como Escola
Estadual de 1 Grau Monsenhor Roberto Landell de Moura. Atualmente, conta
com 28 professores e 7 funcionrios para atender 456 alunos matriculados nos
turnos manh e tarde.
A Escola Estadual de Ensino Fundamental Major Miguel Jos Pereira,
est localizada na Vila Elizabeth, Zona Norte de Porto Alegre/RS, considerada
uma rea urbana em regio perifrica. No mesmo bairro, esto localizadas
outras cinco instituies de ensino. O acesso utilizando-se de transporte pblico
limitado, sendo que a parada de nibus mais prxima fica a uma quadra da
escola, com apenas uma linha de lotao.
Foi criada em 30 de agosto de 1958, pelo Decreto Estadual n 9.327 que
a denominou como Grupo Escolar Major Miguel Jos Pereira. Em 2003, a escola
iniciou o atendimento da 6 srie do ensino fundamental e, em 2010, das 7 e
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RBPAE - v. 31, n. 1, p. 125 - 144 jan./abr. 2015

8 sries. Conta com 26 professores e 6 funcionrios para atender 452 alunos


matriculados nos turnos manh e tarde.

O QUE DIZ O IDEB DAS ESCOLAS DA PESQUISA


A anlise das taxas de aprovao da Escola Estadual de Ensino
Fundamental Monsenhor Roberto Landell de Moura, indica que ela atingiu seu
melhor percentual de aprovao em 2010. Entretanto, registrou-se, em 2010, um
decrscimo significativo nesta taxa de aprovao do ensino fundamental II, a
qual foi em parte recuperada em 2011.
Quadro 1 - Histrico da Taxa de aprovao, por nvel de ensino:
EEEF Monsenhor Roberto Landell de Moura
ETAPA DE ENSINO

2010

2011

2012

EFI

91%

88%

89%

EFII

69%

54%

58%

Fonte: MEC/INEP

Verifica-se que esta escola tem conseguido aprovar seus alunos no ensino
fundamental I, mas apresenta um grande desafio a ser enfrentado: 42% de
reprovao no ensino fundamental II, em 2012.
Em relao Prova Brasil de Lngua Portuguesa no ensino fundamental
I, observa-se uma oscilao nas mdias, alcanando o melhor resultado na
avaliao de 2009. No ensino fundamental II, na disciplina de Lngua Portuguesa,
constata-se um crescimento na avaliao de 2007 se comparada a 2005, seguida de
um decrscimo no comparativo de 2009 com 2007, crescendo significativamente
em 2011, edio que a escola alcanou a sua melhor mdia. Na disciplina de
Matemtica, as mdias tanto no ensino fundamental I e II, oscilam bastante de
um ano para outro, apresentando a melhor mdia no ensino fundamental I na
avaliao de 2009 e, a melhor mdia no ensino fundamental II, no ano de 2011.
Quadro 2 - Histrico da Prova Brasil por nvel de ensino e rea de
conhecimento EEEF Monsenhor Roberto Landell de Moura
ANO

2005

2007

2009

2011

DISC.

PORT

MAT

PORT

MAT

PORT

MAT

PORT

MAT

EFI

197,37

242,76

194,27

209,19

215,79

266,75

207,00

218,20

RBPAE - v. 31, n. 1, p. 125 - 144 jan./abr. 2015

133

EFII

204,34

241,20

259,57

259,02

234,32

266,25

276,30

287,62

Fonte: MEC/INEP

A escala da Prova Brasil est organizada por rea de conhecimento:


Lngua Portuguesa com 10 nveis e Matemtica com 13 nveis, por etapa avaliada.
Em Lngua Portuguesa, a mdia da escola de 207,00 no 5 ano, na edio que
ocorreu em 2011, refere-se ao nvel 4 (200 a 225) e no 9 ano, a mdia de 276,30,
ao nvel 7 (275 a 300). As mdias em Matemtica no 5 ano (218,20) e 9 ano
(287,62), correspondem aos nveis 4 e 7, respectivamente.
Assim, no IDEB do ensino fundamental I, a escola teve um crescimento
de 10 pontos na edio de 2011 em relao a 2005 e, no ensino fundamental II,
de 6 pontos, sendo que seu melhor resultado foi em 2007.
Quadro 3 Histrico do IDEB por nvel de ensino - EEEF Monsenhor
Roberto Landell de Moura
ETAPA

2005

EFI
EFII

4,2
2,5

2007
4,7
3,4

2009
5,3
2,9

2011
5,2
3,1

Fonte: MEC/INEP

A Escola Estadual de Ensino Fundamental Major Miguel Jos Pereira


no tem resultado no IDEB do ensino fundamental I na edio de 2011, devido
exigncia do nmero de alunos e, seu primeiro resultado no ensino fundamental
II foi registrado em 2011, devido a recente autorizao de funcionamento da 8
srie, em 2010.
Quadro 4 Histrico do IDEB por nvel de ensino:
EEEF Major Miguel Jos Pereira
ETAPA

2005

2007

2009

2011

EFI

4,6

4,8

5,1

***

EFII

4,4

Fonte: MEC/INEP

Ao se analisar as taxas de aprovao observa-se que a escola vem


aprovando o mesmo percentual de alunos no ensino fundamental I, desde 2010.
No ensino fundamental II, observa-se um crescimento modesto em 2012, em
relao ao ano letivo de 2011.
134

RBPAE - v. 31, n. 1, p. 125 - 144 jan./abr. 2015

Quadro 5 Histrico da Taxa de aprovao, por nvel de ensino:


EEEF Major Miguel Jos Pereira
ETAPA DE ENSINO

2010

2011

2012

EFI

92,6%

93%

93,8%

EFII

71,7%

73,5%

Fonte: MEC/INEP

Na ltima edio da Prova Brasil, em 2011, a escola procedeu com a


avaliao apenas para os alunos do 9 ano (8 srie). Em Lngua Portuguesa,
a mdia da escola de 276,60 refere-se ao no nvel 7 (275 a 300) e a mdia de
matemtica 273,80 ao nvel 6 (250 a 275).
Quadro 6 Histrico da Prova Brasil por nvel e rea de conhecimento EEEF Major Miguel Jos Pereira
ANO

2005

2007

2009

2011

DISC.

PORT

MAT

PORT

MAT

PORT

MAT

PORT

MAT

EFI

193,23

203,01

184,79

202,40

216,62

EFII

202,28

276,60

273,80

Fonte: MEC/INEP

Nesta escola, no ensino fundamental II, o resultado do IDEB de 4,4


em 2011, tem um peso positivo pela taxa de aprovao em 73,5%, combinada
com as mdias da Prova Brasil em Portugus e Matemtica, 276,60 e 273,80,
respectivamente.

O ESPAO EMPRICO: MOVIMENTOS DE APROPRIAO DO


IDEB PELAS EQUIPES DIRETIVAS
Na sequncia, apresenta-se a anlise dos dados, tratando as informaes
em conjunto, sem diferenciar escola nem informantes. O que interessa aqui
apreender os movimentos do conjunto dos componentes da equipe diretiva e
as formas de apropriao deste conjunto em relao aos resultados do IDEB
a partir de trs nveis de dilogo. Analisando-se os dados coletados e com
inspirao na literatura consultada (WERLE, 2010) organizou-se a sistematizao
em trs nveis de dilogo.

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O primeiro nvel refere-se percepo das equipes diretivas em relao


postura da Secretaria de Estado da Educao, quanto devolutiva dos resultados
do IDEB s escolas. No segundo, aos processos internos da gesto escolar.
O terceiro situa-se no nvel do dilogo extraescolar, articulando formas de
comunicao com os diferentes segmentos: famlia, alunos e conselhos.
Para cada nvel de dilogo, as diferentes formas de compreenso e manejo
dos resultados do IDEB, descritas pelas equipes diretivas das escolas, identificouse dimenses consideradas como fundamentais para o desenvolvimento dos
processos de gesto.
A dimenso Pedaggica abrange as prticas do trabalho educativo voltadas
para assegurar a aprendizagem dos alunos. Relaciona-se forma como a equipe
diretiva interage, percebe e articula a sua ao, especialmente, junto ao corpo
docente. A dimenso administrativa inclui formas de organizao e estratgias
reflexivas voltadas para o domnio dos dados do IDEB e o relacionamento dos
dados (pistas) que ele fornece com o percurso histrico da instituio e demais
informaes produzidas pelos atores escolares. Na dimenso participativa destacamse os esforos de articulao de indivduos e grupos, assim como as iniciativas
de interao voltadas para disseminar o tema do IDEB e da importncia da
aprendizagem do estudante junto a todos da comunidade escolar.
Tais dimenses perpassam de forma diferenciada os nveis em que
ocorrem os dilogos das equipes diretivas, nveis estes que se referem hierarquia
do sistema de ensino, ao interior da escola e comunidade prxima.
No primeiro nvel, dialogando com a hierarquia da Secretaria do Estado de
Educao do Rio Grande do Sul, identificou-se que as equipes diretivas no descrevem
uma interao pedaggica e participativa em relao aos resultados do IDEB,
com o que, as colunas da direita e da esquerda no quadro 7, esto em branco. Nas
duas escolas os resultados so recebidos pelo correio, sendo que uma escola diz
receber informaes sobre a divulgao do IDEB da Coordenadoria Regional de
Educao (CRE) que o rgo de ligao e representao da Secretaria Estadual
de Educao junto s escolas que so organizadas regionalmente. A relao com
a hierarquia do sistema demonstra que a escola precisa encontrar sentido no
IDEB por seus prprios meios e estratgias. uma relao que demonstra certa
inrcia, mediante a utilizao de mecanismos que indicam distanciamento para
com as escolas e uma forma burocrtica de relacionamento.

136

RBPAE - v. 31, n. 1, p. 125 - 144 jan./abr. 2015

Quadro 7- Nvel 1: Dialogando com a hierarquia do Sistema Educacional,


movimentos de apropriao do IDEB pelas equipes diretivas nas
dimenses: pedaggica, administrativa e participativa
Nvel 1- Dialogando com a hierarquia do Sistema Educacional
Pedaggica

Administrativa

Participativa

Buscam os dados no site do MEC


Recebem informaes via CRE/SE e pelo correio
Fonte: Dados coletados mediante questionrio aplicado na pesquisa.

Em nvel de dilogo interno (quadro 8) identifica-se uma nfase entre


os movimentos de apropriao nas dimenses administrativa e pedaggica.
Isso evidencia a proposta de um trabalho preventivo que visa identificar as
defasagens dos alunos, conforme citado nos documentos legais que regem o
funcionamento das escolas.
Na dimenso pedaggica, ressalta-se a discusso dos resultados do IDEB
entre os gestores e professores, o que, pelo levantamento da produo acadmica
da rea recomendvel, mas a literatura informa que nem sempre praticado
nas redes de ensino. Assim, considera-se que nestas escolas h um avano na
maturidade gerencial em relao anlise dos resultados, pela diversidade de
alternativas adotadas.
Ainda na dimenso pedaggica, observa-se que as equipes diretivas
proporcionam aos professores, formaes especficas de atualizao, estando
abertas para novas metodologias de ensino. Alm da troca de experincias,
do reforo escolar e do planejamento em conjunto, estas equipes apresentam
um olhar favorvel Prova Brasil. Tal aceitao da avaliao externa pode
contribuir no s para o trabalho compartilhado frente a objetivos comuns, mas
para a elevao da aprendizagem e permanncia dos alunos na escola alm de
trazer interferncias positivas para os resultados futuros do IDEB. O trabalho
pedaggico desenvolvido nas escolas indica uma postura ativa que possibilita
mapear as habilidades e competncias a serem trabalhas com os alunos em cada
etapa de ensino.
Na dimenso administrativa percebe-se que grande parte dos esforos
endeream-se para uma gesto voltada para resultados, pautada no trabalho
coletivo dos profissionais. Quanto dimenso participativa, possvel identificar
uma gesto atenta aos comportamentos e necessidades dos alunos e s
solicitaes dos professores. A gesto dinmica, buscando formas diferenciadas
de comunicao e de agilizao dos encaminhamentos propostos. Destaca-se,
RBPAE - v. 31, n. 1, p. 125 - 144 jan./abr. 2015

137

tambm, movimentos de socializao dos resultados do IDEB com todos os


segmentos, abrindo espaos para um planejamento em conjunto, abrindo espaos
para dilogos e questionamentos.
As diferentes formas de apropriao em nvel de dilogo interno, indicam
que os resultados do IDEB so considerados para o alinhamento da proposta
pedaggica das escolas, estando este processo aberto para reformulaes,
para atender as expectativas de aprendizagens apontadas pelo corpo docente,
as famlias e os alunos. Verifica-se tambm que tal apropriao se manifesta
mediante estratgias de envolvimento de todos os segmentos da comunidade
escolar (professores, pais, alunos, equipe diretiva, funcionrios) e uma nfase em
buscar alternativas que renam os esforos coletivos. Neste sentido as reunies se
constituem em momentos de articulao e revisitao de dados histricos relativos
aprendizagem dos alunos, de discusso de diferentes metodologias de trabalho,
de compartilhamento de conhecimento tcito acumulado no fazer pedaggico
dirio dos professores e equipe diretiva. Destaca-se tambm a importncia da
equipe diretiva considerar, igualmente, dados das avaliaes em larga escala, bem
como dados e indicadores oriundos de outros recursos disponveis para a escola
e os produzidos pelos professores, demonstrando assim, interesse e valorizao
de dados produzidos em diferentes origens.
Quadro 8 - Nvel 2: Dialogando internamente: movimentos
de apropriao do IDEB pelas equipes diretivas nas dimenses:
pedaggica, administrativa e participativa
Nvel 2- Dialogando internamente: equipe diretiva
Pedaggica

Administrativa

Participativa

Discutem os resultados nas


reunies com os professores

Analisam os resultados
e discutem em reunies
especficas de equipe

Socializam os
resultados com os pais
e alunos

Utilizam o indicador
para repensar as prticas
pedaggicas

Priorizam reunies
semanais de equipe
diretiva

Discutem os
resultados com os pais
e alunos

Identificam o que precisa ser


melhorado no processo de
ensino
e aprendizagem

Comparam o IDEB com


os resultados produzidos
na prpria escola

Discutem os resultados
no Conselho de Classe
participativo

138

RBPAE - v. 31, n. 1, p. 125 - 144 jan./abr. 2015

Nvel 2- Dialogando internamente: equipe diretiva


Pedaggica

Administrativa

Participativa

Adotam formas diferentes de


trabalhar na sala de aula

Analisam e comparam
os resultados com os
anos anteriores outras
escolas -regies

Envolvem a
comunidade escolar
nas discusses de
alternativas: Como?
Com quem? Para
quem?

Identificam as dificuldades de
aprendizagens dos alunos

Utilizam o IDEB como


norteador do trabalho,
serve como parmetro
para novos projetos

Socializam as boas
prticas nas reunies
com a comunidade
escolar

Analisam os resultados
internos da escola por ano/
turmas

Utilizam grficos para


apresentar os resultados
comunidade escolar

Incentivam a
participao dos
alunos no processo de
aprendizagem

Planejam atividades para


melhorar o desempenho dos
alunos

Identificam as causas e
no culpados

Chamam os pais para


conversas individuais

Realizam aulas de reforo


escolar em horrios diferentes

Discutem a reformulao
dos documentos
norteadores

Estabelecem projetos a partir


da necessidade dos alunos

Analisam os resultados
produzidos na escola em
cada trimestre

Realizam momentos de troca


de experincias de aulas que
tiveram efetiva participao
dos alunos

Acompanham os
resultados trimestrais
atravs do sistema
gerencial (GIDE1)

Sistema de gesto integrada da escola idealizado pela professora Maria Helena de Pdua Coelho de Godoy,
coordenadora dos Projetos de Gesto na rea da Educao na Fundao de Desenvolvimento Gerencial e
Consultora Master do Instituto Aquila.

O dilogo com a comunidade escolar (quadro 9) envolve interaes com as


famlias e os alunos no processo de acompanhamento das atividades escolares.
O esforo volta-se no apenas para o conhecimento e a anlise dos resultados do
IDEB, mas para os avanos no desempenho geral dos alunos, expressando uma
RBPAE - v. 31, n. 1, p. 125 - 144 jan./abr. 2015

139

atitude efetiva (ouvir e valorizar), uma vez que as famlias, destas escolas cobram
um ensino de qualidade. A prtica de convidar e motivar os responsveis e os
alunos a discutir sobre a frequncia dos estudantes s aulas, seu aproveitamento
e o IDEB estimula as equipes a acompanhar em profundidade a dinmica
pedaggica e as metodologias em desenvolvimento bem como os resultados e
as formas para melhor-los. Observa-se que as equipes diretivas destas escolas
envolvem, pois, valorizam o Conselho Escolar e todos os segmentos da
comunidade escolar na discusso de alternativas, assim como na divulgao e
acompanhamento de aes administrativas, culturais, pedaggicas promovidas,
diversificando as modalidades de comunicao da escola com os pais.
Quadro 9 - Nvel 3: Dialogando com a comunidade escolar, movimentos
de apropriao do IDEB pelas equipes diretivas nas dimenses:
pedaggica, administrativa e participativa
Nvel 3 - Dialogando com a comunidade escolar
Pedaggica

Administrativa

Participativa

Realizam reunies
individuais com as turmas
(alunos e pais) para
sanar dificuldades de
aprendizagem

Agendam horrios
diferenciados para
atender os pais

Socializam os resultados
com o Conselho Escolar

Promovem discusses
para sanar ou minimizar os
problemas de aprendizagem

Divulgam os resultados
do IDEB em reas
visveis da escola

Socializam os resultados
com as famlias e com os
alunos

Envolvem o Conselho
Escolar no planejamento
das atividades pedaggicas

Buscam socializar com


todo o segmento escolar
os resultados do IDEB

Discutem os resultados
com
todos os segmentos

Envolvem os alunos no
processo de aprendizagem

Criam estratgias
de divulgao dos
resultados, como grfico
e tabelas

Promovem eventos
tradicionais na escola

Buscam os servios de
apoio
(rede de atendimento)
para os alunos

Monitoram as aes
realizadas
na escola

Discutem no coletivo
as alternativas para
minimizar
os problemas

140

RBPAE - v. 31, n. 1, p. 125 - 144 jan./abr. 2015

Nvel 3 - Dialogando com a comunidade escolar


Pedaggica

Administrativa

Participativa

Conversam, cobram e
envolvem
a comunidade escolar
nas decises

Relatam para os pais o


desenvolvimento dos
alunos

Acolhem as diferentes
ideias dos pais,
funcionrio e alunos

Trabalham com os alunos


o seu desempenho

Proporcionam
momentos de escuta
para os diferentes
pblicos
Fonte: Dados coletados mediante questionrio aplicado pela autora.

CONCLUSES
Neste estudo, o IDEB foi considerado como um ndice positivo
pelas duas equipes diretivas que afirmam que a proposta pedaggica est
sendo reformulada a fim de melhorar a qualidade da educao, refletida na
aprendizagem dos alunos. H uma compreenso de parte das equipes diretivas
a respeito da importncia da aprendizagem significativa de todos os estudantes,
das condies de aprovao e promoo ao longo do ensino fundamental, do
papel do professor e de toda a comunidade escolar para o sucesso do trabalho
educativo.
O que se pode concluir que as avaliaes externas estabelecem
parmetros que no podem ser considerados em si mesmos e nem como sinal da
qualidade da escola, mas cabe aos sistemas de ensino e suas respectivas escolas
se debruarem nos resultados do IDEB a fim de diagnosticar a situao de
aprendizagem de seus alunos. Ou seja, a qualidade da educao no pode ficar
restrita ao ndice, mas ele pode ser um bom tinstrumento para apontar alguns
caminhos interessantes na gesto escolar. Frente ao IDEB as equipes diretivas
das escolas pesquisadas demonstram grande esforo reflexivo, de entendimento
de forma a articular outros dados e elementos chave da escola: formao
continuada dos professores, metodologia de ensino e, at mesmo, mudanas na
base curricular das escolas.
RBPAE - v. 31, n. 1, p. 125 - 144 jan./abr. 2015

141

As duas escolas estudadas caminham neste sentido e consideram


os resultados do IDEB no planejamento das estratgias, atravs de diferentes
movimentos de apropriao, o que leva a reforar a ideia de que a qualidade da
educao comea dentro da escola, com a introduo de boas prticas de gesto.
Os dados coletados sugerem que as equipes diretivas reconhecem
o direito dos pais, dos professores, dos alunos e dos funcionrios e corpo
tcnico administrativo ao dilogo, contestao e pergunta. Sugerem tambm
que as equipes diretivas do expresso a princpios democrticos nas aes
administrativas, pedaggicas e de articulao com a comunidade.
As escolas que foram objeto de estudo afiguram-se como espaos de
construo de formas peculiares de regulao ao demonstrarem estar atentas ao
IDEB, mas deixando-se atravessar por compromisso, solidariedade e trabalho
conjunto.

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download%2F351%2F309&ei=qKDcVIXNIoa6ggSprIHwDg&usg=AFQjCN
HV1VoBatTtdx09w5ga7OWOKxCuPw&sig2=p9pZ4kFu5JH0UC7A0IGKPw
&bvm=bv.85761416,d.eXY consulta 10/09/2012.

FLVIA OBINO CORRA WERLE doutora em educao pela PUCRS, professora


da Universidade do Vale do Rio dos Sinos _ UNISINOS e pesquisadora do CNPq.
E-mail: flaviaw@unisinos.br
JANAINA FRANCISCATO AUDINO doutoranda do Programa de Ps-Graduao
em Educao da Unisinos, universidade em que tambm obteve o ttulo de Mestre
em Educao. Atua como executiva do Instituto JAMA em Porto Alegre, RS.
E-mail: janainaaudino@hotmail.com

Recebido em fevereiro de 2015


Aprovado em maro de 2015

144

RBPAE - v. 31, n. 1, p. 125 - 144 jan./abr. 2015

Agendas da educao bsica:


gesto escolar e qualidade da educao
Agendas of basic education: school management and quality in education
Agendas de la educacin bsica: gestin escolar y calidad de la educacin
ROSIMAR SERENA SIQUEIRA ESQUINSANI
CARMEM LCIA ALBRECHT DA SILVEIRA
Resumo: O texto apresenta pesquisa que objetivou discutir as estruturas
e dinmicas da gesto escolar e seu vnculo com a qualidade da educao.
Como metodologia, adotou a pesquisa em fontes documentais, desenvolvida
em uma rede pblica de educao bsica de um municpio no interior do Rio
Grande do Sul, ao longo de quatro anos (2010-2014). Os achados da pesquisa
problematizam os vnculos entre a gesto escolar e a qualidade da educao,
sendo que os mesmos so de ordem endgena: prticas de gesto, sujeitos e
cotidiano escolar; e exgena: estruturas burocrticas, avaliaes em larga escala
e formao docente.
Palavras chave: Gesto escolar; qualidade da educao; educao bsica.
Abstract: The text presents research which discusses the structures and dynamics
of school management and its link with the quality of education. As methodology,
it adopted research in documentary sources, it was developed in public primary
education schools in a town of Rio Grande do Sul, over four years (2010-2014).
The research findings problematize the links between the school management
and the quality of education, and they are of endogenous order: management
practices, subjects and school routine; and exogenous: bureaucratic structures,
large-scale assessments and teacher training.
Keywords: School management; quality of education; basic education.
Resumen: El texto presenta pesquisa que objetiv discutir las estructuras y
dinmicas de la gestin escolar y su vnculo con la calidad de la educacin. Como
metodologa, adopto la pesquisa en fuentes documentales, desarrollada en una
red pblica de educacin bsica de un municipio en el interior del Rio Grande
del Sur, a lo largo de cuatro aos (2010-2014). Los hallados de la pesquisa
problematizan los vnculos entre la gestin escolar y la cualidad de la educacin,
siendo que los mismos son de orden endgena: prcticas de gestin, sujetos y
cotidiano escolar; y exgena: estructuras burocrticas, evaluaciones en amplia
escala y formacin docente.
Palabras clave: Gestin escolar; calidad de la educacin; educacin bsica.

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INTRODUO
A escola de Educao bsica, no Brasil, organiza-se a partir de diretrizes
comuns estabelecidas pela legislao vigente, mormente a Lei 9.394/1996.
Com algumas variaes previstas em lei (incluindo possveis alteraes de
calendrio e nomenclatura), a escola de Educao Bsica como instituio
respeita parmetros que transcendem espaos geogrficos e funciona, em sua
formalidade, de maneira semelhante em todo o territrio nacional. Nas palavras
de Licnio Lima: a escola jurdico-formal singular, perfeitamente definida
dentro dos limites da lei, geral e abstracta, indiferente s diferenas dos contextos,
dos actores e das suas dinmicas de interaco (2008, p.85).
Mas, os processos cotidianos que ocorrem, no interior das escolas,
obedecem a alteraes robustas e singulares, uma vez que esses processos,
sim, levam em conta atores e dinmicas de interao, considerando aspectos
como: currculo, demandas locais, constituio do corpo docente, dependncia
administrativa, financiamento e, principalmente, as estruturas e dinmicas
prprias da gesto escolar de cada unidade educativa pois, nesta perspectiva, cada
escola um contexto especfico de aco, certamente marcado por dimenses
polticas, jurdicas, formais e estruturais de diversos tipos, mas tambm pelas
capacidades de agenciamento e interveno dos actores individuais e colectivos
(LIMA, 2008, p.86).
O texto em tela firma-se no objetivo de discutir as estruturas e dinmicas
da gesto escolar e seu vnculo com a qualidade da educao, pois as mesmas
configuram-se como alteraes palpveis na cultura escolar. Assim, o texto
apresenta resultados conclusivos de uma pesquisa, que teve como objeto
justamente a relao entre a gesto escolar e a qualidade da educao bsica.
O problema de pesquisa concentrou-se em descrever e discutir
indicadores que explicitassem os possveis vnculos entre as dinmicas da gesto
escolar com a qualidade da educao, entendendo que estes vnculos seriam
oriundos de situaes multifatoriais que, por seu turno, concorreriam para a
produo de indicadores igualmente multifatoriais e orgnicos. Assim, discutir
o vnculo entre gesto escolar e qualidade da educao, consiste em colocar-se
diante de um fenmeno de natureza dialtica, que no tem uma nica origem,
tampouco pode ser explicado por uma nica matriz.
H certa confluncia na compreenso de que a qualidade da educao
no pode ser atribuda a uma nica condio ou dimenso, pois que...
A qualidade de um sistema educacional resulta de um complexo conjunto
de fatores em que esto presentes desde elementos mais objetivos como
aspectos materiais relativos ao provimento de servios (a exemplo de prdios,
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equipamentos e livros) a outros menos tangveis (como a liderana da equipe


dirigente, a motivao da comunidade escolar, etc.) (VIEIRA, 2009, p.106,
grifos nossos).

Assim, o trabalho em relevo insere-se na perspectiva de discutir a gesto


escolar como um dos fatores que vincula a qualidade da educao, discutindo
relacionalmente a produo de indicadores para a anlise deste vnculo.

SOBRE A METODOLOGIA
Pela caracterstica multifacetada do objeto, a metodologia foi estruturada
a partir de uma pesquisa emprica desenvolvida em uma rede pblica municipal
de educao bsica de um municpio de porte mdio no interior do Rio Grande
do Sul, ao longo dos ltimos quatro anos (2010-2014). O recorte de trabalho
ainda privilegiou os dados advindos das 35 (trinta e cinco) escolas de ensino
fundamental da rede em tela.
Do ponto de vista conceitual, entende-se que o estudo empenhado
subordina-se s pesquisas de carter qualitativo, uma vez que...
A pesquisa qualitativa responde a questes muito particulares. Ela se preocupa,
nas cincias sociais, com um nvel de realidade que no pode ser quantificado.
Ou seja, com o universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores
e atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo das relaes dos
processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de
variveis (MINAYO, 2002, pp. 21-22).

Este universo de significados foi desnudando as perguntas de pesquisa


a partir da anlise de contedo de documentos circunspectos rede em exame.
Assim, foram selecionados, em face ao escopo da pesquisa, os seguintes
documentos empricos: a) atas de reunies realizadas entre a mantenedora
e as escolas da rede de ensino, entre 2010 e 2013; b) questionrios prprios,
elaborados a partir dos objetivos da pesquisa e aplicados aos gestores escolares
nos anos de 2011 e 2012; c) pesquisa de opinio aplicada a todos os professores
da rede nos anos de 2013 e 2014; d) relatrios anuais, entregues pelas escolas ao
final de cada ano letivo do recorte temporal estabelecido, contendo os principais
acontecimentos e as percepes/avaliaes dos gestores sobre o cotidiano da
escola; e) calendrios escolares organizados por cada escola, entre os anos de
2010 e 2014 e, por fim; f) resultados das avaliaes em larga escala refletidos
tambm nos ndices de aprovao/reprovao/evaso e no IDEB de cada escola.
Acredita-se que estas fontes documentais acenariam com a possibilidade
de descortinar a cultura escolar, entendida como:
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um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas


a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses
conhecimentos e a incorporao desses comportamentos; normas e prticas
coordenadas a finalidades que podem variar segundo as pocas (finalidades
religiosas, sociopolticas ou simplesmente de socializao). Normas e prticas
no podem ser analisadas sem se levar em conta o corpo profissional dos agentes
que so chamados a obedecer a essas ordens e, portanto, a utilizar dispositivos
pedaggicos encarregados de facilitar sua aplicao, a saber, os professores
primrios e os demais professores. Mas, para alm dos limites da escola,
pode-se buscar identificar em um sentido mais amplo, modos de pensar e de
agir largamente difundidos no interior de nossas sociedades, modos que no
concebem a aquisio de conhecimentos e de habilidades seno por intermdio
de processos formais de escolarizao (JULIA, 2001, p. 10-11).

Assim, a condio multifatorial do objeto de estudos, associa-se


condio igualmente multifatorial das elaboraes da cultura escolar, ampliando
o leque de possibilidades, anlises e, consequentemente, a necessidade de dados
advindos dos mais distintos documentos.
No que diz respeito s atas de reunies entre a mantenedora e as
escolas da rede, foi possvel coletar dados em relao aos principais eventos
que envolviam as referidas escolas e seus processos de gesto como, por
exemplo: projetos e programas de governo; discusses sobre calendrio escolar;
participao em eventos de formao docente continuada; encaminhamento
de situaes administrativas e burocrticas (questes funcionais, remanejo ou
lotao de professores, verbas para a escola, etc...); recursos humanos, entre
outros assuntos.
Em relao aos questionrios prprios, elaborados a partir dos objetivos
da pesquisa e aplicados aos gestores escolares nos anos de 2011 e 2012, foram
considerados dois blocos de questes: um bloco que dava conta do cotidiano
escolar e sua relao com os resultados de aprendizagem dos discentes e outro
bloco com os principais desafios que o gestor escolar enfrentava na rede de
ensino em tela.
J no que concerne pesquisa de opinio aplicada a todos os professores
da rede nos anos de 2013 e 2014, a mesma adotou como centralidade os
processos de formao docente continuada, as percepes e expectativas dos
docentes acerca dos mesmos, vinculados ao seu lugar social e profissional:
o interior da escola e a imerso em seus processos prprios de gesto escolar.
Foi, igualmente, analisado o contedo dos relatrios anuais entregues
pelas escolas ao final de cada ano letivo do recorte temporal estabelecido. Tais
relatrios so elaborados por solicitao da mantenedora e contm o registro da
avaliao da escola (mais especificamente da equipe de gesto escolar), contendo

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os principais acontecimentos e as percepes/avaliaes dos gestores sobre o


cotidiano da escola e os episdios ao longo do ano.
Nestes relatrios, h questes de foro estrutural, como proposies de
aes para a mantenedora; avaliaes circunstanciadas sobre os servios de apoio
prestados pela mantenedora; descrio do desempenho escolar dos alunos com
o estabelecimento das possveis causas para casos de evaso e repetncia, mas
tambm h questes de ordem do cotidiano, como relatos de fatos que tenham
ocorrido na escola, tais como o fechamento de uma turma, a licena gestante de
uma professora, as aes de adaptao dos alunos novos, palestras especficas
ministradas na escola, etc...
O Calendrio Escolar trata-se de um documento institucional elaborado
por cada uma das escolas, respeitados alguns indicadores comuns, como incio e
trmino do ano letivo, bem como perodos de recesso. Tais calendrios apresentam
informaes sobre: nominata da equipe gestora; nominata dos professores e suas
respectivas funes na escola; nmero de turmas por ano escolar; nmero de
alunos por turma; agendas de reunies pedaggicas e/ou administrativas em
cada escola; eventos festivos (festas juninas, celebraes de datas comemorativas,
aniversrio da escola, feira cultural/literria, etc...), horrio de incio e trmino
das atividades em cada turno de trabalho escolar. Estes calendrios precisam ser
aprovados em duas instncias: primeiro precisam da aprovao da comunidade
escolar, em assembleia convocada para este fim. Sequencialmente, a escola
precisa submeter o seu calendrio ao crivo da mantenedora, que autoriza ou no
a execuo do referido calendrio.
Por fim, foram examinados os resultados das avaliaes em larga escala
refletidos tambm nos ndices de aprovao/reprovao e evaso e no ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) de cada escola.
Os elementos empricos coletados foram cotejados por uma reviso
bibliogrfica, confrontada com uma pesquisa documental que trilhou estudos
j realizados, visando o acmulo de conhecimento em relao ao problema de
pesquisa.
Cada documento selecionado forneceu dados que permitiram a
organizao de categorias operacionais de trabalho. A partir dessas categorias,
foram mapeados os mecanismos de gesto presentes na escola, tais como:
conselhos de classe, relao com a mantenedora, estruturas internas de gesto
(eleies de diretores; conselhos escolares, conselhos de classe...) e mobilizao
do Projeto Pedaggico da escola, considerando que estes mecanismos teriam o
condo de tambm interferir no cotidiano escolar, nos processos decisrios e de
gesto e, por conseguinte, na qualidade da educao.

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PROBLEMATIZANDO OS ACHADOS DA PESQUISA


Com base nas categorias de anlise estruturadas a partir dos documentos
examinados, chegou-se ao seguinte resultado: possvel afirmar que h vnculos
palpveis entre a gesto escolar e a qualidade da educao, tais vnculos podem
ser mapeados e, consequentemente, problematizados a partir de indicadores
endgenos, como: prticas de gesto, sujeitos e cotidiano escolar, bem como
de indicadores exgenos, constitudos pelas estruturas burocrticas da rede de
escolas, os processos de formao docente e as avaliaes em larga escala.
Buscando apresentar, em linhas gerais, as principais sistematizaes da
pesquisa, cumpre informar os achados empricos em relao aos indicadores
internos ou endgenos. Tais indicadores podem ser arrolados a partir de trs
dimenses: a) prticas de gesto escolar, que compreendem aspectos do ritual
prprio da gesto, como reunies administrativas e/ou pedaggicas, diviso de
tarefas entre a equipe gestora e composio das estruturas e servios de gesto
escolar; b) sujeitos, representados por comunidade escolar (gestores, professores,
funcionrios, alunos, pais e comunidade em geral) e a participao de cada um
na gesto escolar e, por fim, c) cotidiano escolar, entendido como a descrio
das situaes especficas da escola e dos seus rituais, como organizao do ptio,
hora do intervalo, momentos de recreao e lazer, alm de dinmicas de servios
como alimentao escolar e biblioteca.
Cada uma das trs dimenses acima descritas se caracteriza como
indicador por produzir informaes reiteradas, que permitem descortinar o
universo interno da escola e o impacto da gesto nos processos pedaggicos
ocorridos no interior da unidade educativa.
No que diz respeito s prticas de gesto escolar, possvel afirmar
que os ritos institucionais esto presentes em todas as 35 escolas, com maior ou
menor intensidade, produzindo situaes organizacionais que se traduzem em
(im)possibilidades para a qualidade da educao.
Concorrem mas no exclusivamente , para o tracejo deste indicador,
condies como a habilidade de planejamento e liderana do gestor; a capacidade
de mobilizar a comunidade escolar em torno de um projeto coletivo, agregando
vontades individuais; organizao e apresentao dos materiais e documentos
institucionais, etc.
Neste indicador, a regularidade e a pauta prvia de reunies administrativas
e pedaggicas no mbito da escola, oferecem pistas sobre as formas institucionais
de preparo da equipe gestora. Quando as reunies internas da escola no existem,
no so regulares ou existem apenas com carter de encaminhamento e repasse

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de avisos, podemos considerar que o indicador prticas de gesto escolar


apresenta problemas que concorrem para desempenhos escolares insatisfatrios.
Quanto ao indicador sujeitos, possvel mapear as escolas onde a
figura do (a) diretor (a) se sobrepe sobre os demais membros da equipe gestora
e da comunidade escolar. Esta centralizao resulta na manuteno de uma
imagem de hierarquia, de diferenciao das funes desempenhadas por cada
um dos membros da comunidade escolar. Este aparente distanciamento entre
membros da comunidade escolar alimenta um distanciamento ainda maior entre
a mantenedora e a maioria dos professores da rede (PESQUISA DE OPINIO,
2013). Os professores, quando tm alguma dvida sobre os processos
pedaggicos que so desenvolvidos no interior da escola recorrem, com primazia
e quase que exclusivamente, aos gestores escolares e estes, se considerarem
conveniente, recorrem aos servios e subsdios da mantenedora, geralmente na
condio de porta-vozes entre os docentes e a mantenedora.
Alguns gestores, entretanto, colocam-se na condio de lderes da escola,
papel que fica evidente tanto nos questionrios aplicados equipe gestora
(2011-2012) quanto nos relatrios anuais. Esta funo de liderana parece estar
orientada
[...] para a dinamizao das relaes interpessoais, para o desenvolvimento da
escola como comunidades democrticas, para a transformao das prticas
profissionais, para a gesto das redes de conhecimentos, para o empreendimento
da mudana (BARROSO, 2000, p. 174).

J o indicador cotidiano escolar foi o que apresentou maior grau de


dificuldade em sua delimitao. Pouco se sabe, de fato, sobre as mincias do
funcionamento interno das escolas da rede. Poucos dados e detalhamentos
so publicizados de maneira oficial e ficam disposio de uma anlise
externa. As escolas pouco expem do seu cotidiano nos documentos oficiais.
Estes documentos so elaborados com relativo rigor, deixando patente apenas
o que necessrio ou requerido. Tambm parecem no concordar com nenhum
tipo de intromisso da mantenedora em seus assuntos de foro institucional
(QUESTIONRIOS 2011). Alguns detalhes puderam ser pinados dos
questionrios aplicados aos gestores (2011-2012), das atas das reunies e, em
alguma medida, dos relatrios finais (sobretudo na parte dedicada a avaliaes
gerais).]
Podemos afirmar que h, alm dos aportes legais, processos cotidianos
que ocorrem no interior das escolas e assinalam consideravelmente as fronteiras
entre escolas constituintes da mesma rede de ensino, pois cada escola, mesmo

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imersa num movimento histrico de amplo alcance, sempre uma verso local e
particular desse movimento (ROCKWELL; EZPELETA, 2007, p.133).
Dentre os poucos dados se sabe, por exemplo, que h uma insistncia na
comparao da escola como um grande ncleo familiar. Nos relatrios de final
de ano, as equipes gestoras insistem, com fora, na imagem da escola como uma
famlia para professores e alunos. O uso de termos como nossa escola; somos
uma grande famlia, ns aqui no bairro entre outros chaves que denotam
posse, so relativamente comuns nos relatrios mencionados. De igual maneira,
eventuais problemas tambm so tratados nesta condio domstica: o aluno
fulano no se adaptou a nossa forma...; uma professora pediu remanejo por
no se ajustar ao projeto pedaggico da nossa escola.
Outra questo premente e de fcil mensurao diz respeito ao tarefismo
no qual gestores escolares denunciam abarrotar seu cotidiano escolar. Nos
questionrios aplicados (2011 e 2012), tal questo recorrente e unnime,
transparecendo um dia-a-dia cheio de tarefas e com pouco espao para
planejamentos e atividades educativas.
Entretanto, este queixume no aparece em todos os relatrios.
Como explicar que algumas gestes escolares sentem-se de tal forma pressionadas
pelas demandas contextuais e pelas tarefas ordinrias, a ponto de materializar este
desconforto em um relatrio oficial entregue pela mantenedora, enquanto outras
escolas no comentam este tarefismo ordinrio? A resposta a esta aparente
contradio reside na seguinte lgica:
O ordenamento jurdico-burocrtico e as polticas produzem as diretrizes para
o modo de existncia da escola na condio dos sistemas e redes escolares, das
variadas naturezas escolares atualmente existentes. No entanto, as diretrizes no
se reproduzem concretamente tal qual so enunciadas e propostas ou mesmo
importas no plano superestrutural. A organizao da esfera educacional e de
cada instituio escolar nica, mesmo que ela mantenha relaes de identidade
com outras instituies da mesma natureza (SILVA JR; FERRETTI, 2004, p. 58).

Justo por esta razo, toda a tentativa de compreenso sobre os


fenmenos mais velados e atpicos no processo de gesto escolar pode levar a
explicaes sobre descompassos entre os discursos institucionais construdos e
os indicadores de foro quantitativo produzidos por esta mesma instituio.
No que tange aos indicadores externos ou exgenos, estes so
constitudos por igualmente trs dimenses: a) estruturas burocrticas;
b) processos de formao docente e, c) avaliaes em larga escala.
No que se refere s estruturas burocrticas, entendidas como os rgos
do sistema de ensino aos quais as escolas se subordinam, bem como as demandas
especficas produzidas por estes rgos, fica claro o distanciamento entre as
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escolas e, especialmente, o rgo administrativo do sistema, no caso, a Secretaria


Municipal de Educao. Muitos relatrios narram, de forma fria e convencional,
a relao estabelecida com a secretaria. Repleta de formalidades ou ausncias,
as atas das reunies tambm demonstram esta distncia entre mantenedora e
mantidas (CADERNO DE ATAS, 2010-2014).
Entretanto, as diferentes possibilidades de relao com a mantenedora
no conseguem indicar, isoladamente, como se processam as dinmicas de gesto
interna da escola, uma vez que...
No basta alterar as regras formais para mudar as realidades escolares, e estas
mudam, com frequncia, mesmo quando as primeiras se mantm inalteradas.
Ou seja, no so apenas os modelos decretados que influenciam as prticas
de gesto; estas prticas so influenciadas por mltiplos factores, objectivos,
interesses, circunstncias etc., que, por sua vez, no deixam de influenciar o
entendimento e at a produo dos modelos decretados. E, assim, as diversas
realidades escolares no se transformam automaticamente por simples mudana
dos modelos decretados, como tambm a mera manuteno destes no assegurar
necessariamente a cristalizao de tais realidades (LIMA, 2001, p. 112).

Os processos de formao docente continuada figuram como


indicadores que compem o quadro multifatorial que vincula a gesto escolar
com a qualidade da educao a partir de dois pontos: um primeiro ponto trata-se
do considervel nmero de professores com formao qualificada na rede em
tela. Dos 1.223 docentes atuando na referida rede em 2013, apenas 1,8% no
possua curso de nvel superior (LEVANTAMENTOS ESTATSTICOS, 2013).
Em contraposio, 59% dos professores apresentam formao em nvel de ps
graduao lato e stricto sensu (LEVANTAMENTOS ESTATSTICOS, 2013).
Outro dado que auxilia na caracterizao do indicador diz respeito s
equipes gestoras e sua formao. Das 35 escolas de ensino fundamental, 07
apresentam em seus quadros de gestores, pessoal com formao em nvel de
ps-graduao stricto sensu. As demais contam com profissionais qualificados
em especializaes atreladas formao especfica, como Especializao em
Superviso Escolar, Especializao em Orientao Educacional ou Especializao
em Gesto Escolar.

No que concerne formao continuada proporcionada pela
mantenedora - de acordo com a LDB 9.394/96, em seus artigos 13, 67 e 87 -,
os ltimos quatro anos foram marcados pela metodologia das sesses ou grupos
de estudos temticos. Entretanto, os dados advindos tanto dos relatrios anuais,
quanto da pesquisa de opinio realizada em 2013, mostram que h um visvel
esgotamento dos processos de formao docente continuada na rede examinada.

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Vrios fatores so apontados como responsveis por este esgotamento,


a considerar: a excessiva presena de assessores (palestrantes, painelistas,
oficineiros) vinculados prioritariamente a uma das Instituies de Ensino
Superior da regio; a exausto de temas tericos, supostamente sem respaldo no
cotidiano escolar; o fato dos encontros serem compulsrios e, em relevo, o pouco
envolvimento dos professores nas decises acerca da formao continuada.
Todos estes indicadores so potencializados a partir dos resultados
obtidos pelas unidades educativas quando da realizao de avaliaes em larga
escala. H ntidas relaes entre todos ou parte dos demais indicadores e o
resultado obtido pelas escolas (RELATRIO DE PESQUISA, 2014).
Mais do que isso, h uma aparente conscincia de que os resultados das
avaliaes externas no so fruto apenas do desempenho dos alunos, mas de um
conjunto de fatores fortemente delineados pela gesto escolar. Tal conscincia
se expressa em um arrazoado de desculpas ou culpabilizaes, materializado em
alguns dos relatrios anuais de escolas cujo IDEB ou o resultado na Prova Brasil
tenha sido deficitrio. Em contrapartida, escolas com IDEB em ascenso e com
bons resultados na Prova Brasil tecem costumam tecer comentrios elogiosos
ao trabalho dos professores e a conduo do trabalho pedaggico por parte dos
gestores escolares.
Ainda que exista o entendimento de que um (a) gestor (a) e sua equipe
no podem conduzir a escola sozinhos, a busca por culpados pelos resultados
da escola pode enveredar por um caminho paradoxal, colocando unicamente em
fatores externos a eventual culpa por resultados insuficientes: a comunidade
muito carente; faltou professor de matemtica; a professora adoeceu; a
secretaria no mandou professor de reforo escolar; os alunos no estudaram,
entre outras estratgias de culpabilizao externas.
No se quer dizer com isso que o sucesso da escola reside unicamente na pessoa
do gestor ou em uma estrutura administrativa autocrtica na qual ele centraliza
todas as decises. Ao contrrio, trata-se de entender o papel do gestor como
lder cooperativo, o de algum que consegue aglutinar as aspiraes, os desejos,
as expectativas da comunidade escolar e articular a adeso e a participao de
todos os segmentos da escola na gesto em um projeto comum. O diretor no
pode ater-se apenas s questes administrativas. Como dirigente, cabe-lhe ter
uma viso de conjunto e uma atuao que apreenda a escola em seus aspectos
pedaggicos, administrativos, financeiros e culturais (LIBNEO, 2005, p.332)

Assim, em alguns casos, a gesto escolar pode tecer argumentos no


sentido de eximir-se de quaisquer responsabilidades sobre os resultados de
aprendizagem advindos dos processos pedaggicos ocorridos no interior da
escola, ora desconsiderando o prprio protagonismo, colocando-se como
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expectador dos processos internos da escola; ora buscando insistentemente


culpados.

CONCLUSO
Diante do objetivo operacional deste texto expresso pela apresentao,
em linhas gerais, das principais sistematizaes da pesquisa em debate, possvel
afirmar que h vnculos materiais e mensurveis entre gesto escolar e qualidade
da educao bsica.
Pela pesquisa emprica empreendida, condies multifatoriais afetam
a qualidade da educao e estas condies esto, em larga medida, atreladas a
natureza, aos princpios e as dinmicas de gesto escolar.
Assim, as escolas que mostram um desempenho satisfatrio nas
avaliaes em larga escala, repercutindo tambm nos nmeros do IDEB, so
as escolas que apresentam uma srie de indicadores de vnculo entre a gesto
e a qualidade da educao, como: a) prticas de gesto escolar otimizadas pela
organizao e racionalidade administrativa; b) equipe gestora qualificada;
c) relao de dilogo franco entre a mantenedora e as escolas componentes da rede
pblica; d) cotidiano escolar organizado com base no dilogo e na participao
comprometida e profissional e, e) professores qualificados e partcipes dos
processos de formao docente continuada, para alm da frequncia compulsria
ou da praxe funcional.
A compatibilizao de interesses e a construo de um projeto comum
(BARROSO, 2000) para a escola passam por decises de gesto que implicam
conceber a mesma como uma ao de natureza profissional e pedaggica, que
expressa mais do que a conduo administrativa de uma unidade educativa, mas
a real possibilidade de vincular esta atividade qualidade da educao em escolas
pblica.
Assume-se, por fim, que a identificao, descrio e problematizao
dos indicadores se constituem em subsdio com potencial de colaborar para a
qualidade dos processos pedaggicos acionados no interior da escola, bem como
inolvidvel etapa dos estudos apresentados, visando a continuidade da pesquisa
em tela: a proposio de uma matriz de referncia (quadro de desempenho) para
a anlise do funcionamento interno de equipes gestoras em situaes materiais e
contextuais, vinculadas a redes e sistemas pblicos de ensino.

RBPAE - v. 31, n. 1, p. 145 - 157 jan./abr. 2015

155

REFERNCIAS
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156

RBPAE - v. 31, n. 1, p. 145 - 157 jan./abr. 2015

ROSIMAR SERENA SIQUEIRA ESQUINSANI doutora em Educao pela


Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS, professora do Programa de
Ps-graduao da Universidade de Passo Fundo / UPF e pesquisadora do CNPq.
E-mail: rosimaresquinsani@upf.br
CARMEM LCIA ALBRECHT DA SILVEIRA mestra em Educao pela UPFRS, pedagoga e professora de Educao Bsica da rede pblica municipal de
Carazinho/RS. E-mail: carmem.albrecht@hotmail.com

Recebido em fevereiro de 2015


Aprovado em maro de 2015

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Possibilidades de avano democrtico a partir das polticas


educacionais: olhares sobre a gesto municipal de Jacare
Possibilities of democratic progress on the basis of educational policies:
looks on the municipal management Jacare
Posibilidades de progreso democrtico a partir de las polticas educativas:
miradas sobre la gestin de la municipalidad de Jacare
DAIANNY MADALENA COSTA
LUCIANE SZATKOSKI
Resumo: Este artigo tem por finalidade refletir sobre a poltica educacional
promovida pela secretaria municipal de educao do municpio de Jacare/SP, no
que se refere implantao do ensino fundamental e sobre a gesto municipal
enquanto incentivadora de uma escola democrtica. A metodologia usada partiu
da problematizao e reflexividade crtica da prtica e da investigao documental.
A principal concluso deste trabalho prope que a educao escolar seja capaz de
se constituir aprendente e se faa por meio de uma gesto municipal calcada na
participao de todos os envolvidos.
Palavras chave: Gesto municipal; poltica educacional; democracia.
Abstract: this article aims to reflect on the educational policy promoted by
the city department of education of the city of jacarei / sp, and refers to the
implementation of basic education and the municipal administration as motivator
of a democratic school. The methodology used came from the questioning and
critical reflexivity of practice and document research. The main conclusion
of this work proposes that education is able to constitute learner and is made
through a municipal management based in the participation of all involved.
Keywords: Municipal management; educational policy; democracy.
Resumen: este artculo tiene como objetivo reflexionar sobre la poltica educativa
promovida por la secretaria municipal de educacin del municipio de jacare/sp,
con respecto a la implementacin de la enseaza de la educacin bsica y sobre
la gestin municipal como apoyo para una escuela democrtica. La metodologia
utilizada provino del cuestionamiento y de la reflexin crtica de la prctica y de la
investigacin documental. La principal conclusin de esta investigacin propone
que la educacin escolar es capaz de ser aprendiz y se hace por medio de una
gestin municipal basada en la participacin de todos los involucrados.
Palabras clave: Gestin municipal; poltica educativa; democracia.

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INTRODUO
Jacare um municpio da regio metropolitana do Vale do Paraba,
interior de So Paulo que possui uma populao de 206 mil habitantes. Fundada
em trs de abril de 1849. Durante o ciclo do ouro brasileiro fez parte do
caminho que levava a Minas Gerais1. Atualmente, encontra-se entre as principais
economias da regio.
A rede municipal de educao composta pela educao infantil e
pela primeira etapa do ensino fundamental (primeiro ao quinto ano), esta
ltima implantada recentemente: as duas primeiras escolas do fundamental
foram criadas em 1997. Isso pode significar que uma das finalidades da macro
poltica educacional, ainda centrada no Estado (SHIROMA; MORAES;
EVANGELISTA, 2000; AZEVEDO, 1997), seja a de impulsionar fazeres, os
quais, em princpio, no tinham qualquer possibilidade de acontecer numa esfera
mais local. Afinal, em fins de 1996 houve a promulgao de duas importantes
leis: a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 9394/20 de dezembro de
1996 (LDB) e a Lei que disps sobre o financiamento da educao obrigatria:
o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio, 9424/24 de dezembro de 1996 (FUNDEF).
Considerando esse contexto, buscamos, por meio de uma metodologia
que partisse da investigao documental, da problematizao e da reflexividade
crtica da prtica (BALL, 2011), compreender as possibilidades de alargamento e
avano da democracia (BOBBIO, 1996; PARO, 2011) e dos direitos (SCHAPER,
2011), tendo em vista a participao e o envolvimento de atores sociais que
compem a realidade educacional municipal na construo dos rumos da
educao.
possvel, portanto, que a educao escolar, enquanto espao de
convergncia da comunidade educativa, seja capaz de se constituir aprendente
(THURLER, 2001) e se faa por meio de uma gesto municipal calcada na
participao de todos os envolvidos.
Sendo assim, possvel conceber que a instituio do ensino fundamental
na rede municipal de educao da cidade de Jacare fez-se sobre os preceitos da
legislao federal que vincula esta etapa da educao obrigatria s regras do
oramento pblico brasileiro.
Em 2014, a rede municipal de educao esteva composta por
aproximadamente vinte mil alunos - matriculados na educao infantil e na
primeira etapa do ensino fundamental, inclusive as turmas de educao de
jovens e adultos, distribudos em cinquenta e nove escolas municipais, mantidas
1

http://www.jacarei.sp.gov.br/cidade/conheca-jacarei/historia - acesso em 21 de janeiro de 2015.

160

RBPAE - v. 31, n. 1, p. 159 - 175 jan./abr. 2015

diretamente pela prefeitura. Alm dessas, faziam parte da constituio da rede


quinze creches comunitrias. Vale considerar que, nesse mesmo ano, o municpio
foi elevado condio de cidade livre do analfabetismo2.
O quadro a seguir apresenta a composio da rede de educao, com o
nmero das unidades existentes em cada etapa do ensino mantida diretamente
pela administrao municipal.
Quadro 1 - Composio da rede municipal de educao Jacare/2014
Escola de
Educao
Fundamental

Escola de
Educao
Infantil e
Fundamental

Escola de
Educao
Infantil

Creche

Total

25

07

21

06

59

Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Jacare (dados levantados em 2014)

Atualmente pertencem Secretaria Municipal de Educao (SME) cerca


de mil e duzentos professores incluindo os que exercem a regncia de classe,
os que se encontram desenvolvendo outras funes (diretores, os que atuam no
apoio pedaggico, em programa de desenvolvimento pedaggico, em laboratrio
de informtica, em salas de leitura), alm de um efetivo de licenciados em arte
(trinta e cinco) e de educao fsica (quarenta e cinco) que trabalham em todas
as turmas das escolas da primeira etapa do ensino fundamental. Ainda compem
o quadro de profissionais da educao cento e vinte estagirios estudantes do
ensino superior (os quais auxiliam professores que trabalham com crianas
deficientes) e cento e cinquenta auxiliares de desenvolvimento infantil.

A IMPLANTAO DO ENSINO FUNDAMENTAL


Quando em 1996 o governo federal implantou a lei que dispunha sobre
o FUNDEF, numa perspectiva de reorganizar o financiamento da educao
brasileira, muitas cidades passaram a rever seu atendimento educacional. Esse foi
o caso da cidade de Jacare, a qual destinava seus recursos nica e exclusivamente
para a educao infantil. Porm, com o modelo institudo pela nova lei do
financiamento da educao, numa perspectiva de contar com os recursos dos
entes federados para aps redistribu-los, a cidade em questo passou a receber
recursos menores do que aqueles transferidos para a feitura do bolo federal.
Reconhecimento feito pelo Ministrio da Educao, com base no Censo (2010), quando o municpio apresentou
mais de 96% de sua populao alfabetizada.

RBPAE - v. 31, n. 1, p. 159 - 175 jan./abr. 2015

161

Isso, em virtude de as verbas destinadas aos municpios e estados serem


computadas a partir do nmero de alunos matriculados somente no ensino
fundamental (cabe lembrar que a educao de jovens e adultos fora vetada para tal
computao). Sendo assim, possvel afirmar que o ensino fundamental passou
a ser a principal meta a ser conquistada e consequentemente, a modalidade a ser
expandida em todo territrio nacional. Ficava, ento, evidente ser essa a principal
prioridade da poltica educacional brasileira, o que se expressava com clareza nas
mudanas operadas no financiamento da educao.
A partir de ento, os entes federados, para alargarem seus recursos,
precisariam empreender um aumento significativo na oferta do ensino
fundamental. Parece possvel supor que para isso acontecer valia tudo utilizao de prdios onde antes havia somente educao infantil, municipalizao
e construo efetiva de escolas para o atendimento do ensino fundamental;
qualquer medida era vivel para elevar o nmero de alunos.
Diante disso, podemos afirmar que a poltica instituda pelo governo
federal impulsionou as municipalidades tarefa de constituir, ampliar e remodelar
suas redes de ensino.
O grfico abaixo traz a comparao da criao das escolas de educao
infantil e de ensino fundamental, demonstrando exatamente que at 1996 o
municpio de Jacare tinha somente em sua rede a oferta de educao infantil.
Aps esse ano, as escolas que abrigam a primeira etapa da educao bsica
passaram a dominar o cenrio educacional do municpio.
Grfico 1 Escolas Municipais de Ensino Fundamental de Jacare
por ano de criao
14
12

Ano de criao das Emesf e Emeis

10
8

Unidades EMEI

Unidades EMEF

4
2
0

Fonte: Documentos da Secretaria Municipal de Educao de Jacare

162

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O decreto municipal que instituiu escolas de ensino fundamental


no ano de 1998, (Decreto n 541) de 25/01/2000, retroagiu seus efeitos para
01/01/1998, dispunha sobre a criao de doze unidades escolares. Cabe ainda
ressaltar que todas as unidades escolares de ensino fundamental criadas nesse ano
foram fruto da municipalizao, ou seja, escolas mantidas pelo governo estadual
que foram entregues administrao municipal.
Neste grfico podemos ver claramente o momento em que o municpio
passou a constituir efetivamente as escolas de ensino fundamental. Outra questo
que nos chama a ateno no grfico o longo perodo - 6 anos - que a cidade
ficou sem constituir uma nica escola de educao infantil (de 1997 a 2003).
Para um municpio que investia todos os recursos nesta etapa do ensino deve
ter sido um choque. Isso sem contar que ficava claro: agora era hora do ensino
fundamental. E isso marcava o distanciamento daquilo que era importante para o
que deixava de ser.
Para Kramer (2006) o distanciamento entre a educao infantil e o
ensino fundamental realizado pelos adultos e pelas instituies, pois so
estes que muitas vezes os opem. Ns acrescentaramos que tambm as
polticas contribuem para esta prtica. E neste caso, em especial, a poltica de
financiamento implementada pelo FUNDEF.
Obviamente, a poltica instituda pela Unio no ocorreu merc da
deliberao da sociedade. Pelo contrrio, ela foi fruto da luta e dos acordos
resultantes das foras polticas em presena em cada conjuntura. Porm, no
incomum o fato de que, historicamente, as municipalidades terem tido pouco
poder de barganha em face das deliberaes que so tomadas em nvel do poder
central, ou mesmo nas concertaes nacionais. Pode exemplificar essa situao
a prpria legislao brasileira, tal como a Constituio Federal, promulgada em
1988, o Estatuto da Criana e do Adolescente - ECA, Lei 8069 de 13 de julho
de 1990, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB. Todos esses
marcos legais afirmam e reafirmam a obrigatoriedade do compartilhamento
entre os entes federados da responsabilidade para com a educao e afirmam da
sua obrigatoriedade como um direito de todos.
A Constituio Federal (CF), em seu art. 211, determina que a educao
deve ser uma tarefa compartilhada entre Unio, Distrito Federal, Estados e
Municpios (regime de colaborao) e o art. 205 dispe sobre a finalidade da
educao, da qual destacamos o exerccio da cidadania. O artigo 4o do ECA,
seguindo a Constituio, reafirma a educao como um direito e como um dever
da famlia e do Estado. Igualmente retomando a Constituio, a LDB, no seu
art. 6 trata dos princpios da educao nos incisos de I ao XI: igualdade de
acesso e permanncia, pluralismo de ideias e concepes pedaggicas, respeito,
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tolerncia, gesto democrtica, pesquisa e divulgao da cultura, da arte e do


saber, entre outros.
O que nos parece crucial que temos tamanho reconhecimento legal da
educao enquanto direito, mas, ao mesmo tempo, temos um baixo envolvimento
dos atores sociais da cidade, no sentido de fazer valer o texto legal. Freire (1979),
j nos chamava a ateno a respeito da imprescindibilidade de participao nas
decises polticas, para acontecer uma educao libertadora.
Voltando nossa discusso sobre a realidade de Jacare, os dados do
quadro 02 mostram a criao das creches para a populao de 0 a 3 anos que se
somaram s escolas de educao infantil e s do ensino fundamental. O quadro
nos permite acompanhar comparativamente a evoluo das escolas de educao
infantil em relao as do ensino fundamental no perodo compreendido entre
1986 a 2014.
Quadro 2 Quantidade de creches, escolas de educao infantil
e de ensino fundamental da rede municipal de educao
de Jacare por perodo de criao
Perodo de criao

Creches e Escolas de
Educao Infantil

Escolas de Ensino
Fundamental

1986-1990

13

1991-1995

02

1996-2000

02

16

2001-2005

2006-2010

2011-2014

Total

27

29

Fonte: Documentos da Secretaria Municipal de Educao de Jacare. (No foi possvel encontrar a data de
criao de trs Escolas de Educao Infantil).

Em 1997, foram criadas duas escolas de ensino fundamental a EMEF


Professora Beatriz Junqueira da Silveira Santos e a EMEF Professor Joaquim
Passos e Silva, ambas em 17 de fevereiro. Em dois anos (1997 e 1998) o municpio
passava a ter catorze escolas desta etapa de ensino. Os dados demonstram
que, com o transcorrer da implantao do FUNDEF, ficava evidente que a
municipalizao do fundamental chegara para ficar, tal como demonstram os
dados que explicitam a poltica desenvolvida em Jacare a partir de 1998.
164

RBPAE - v. 31, n. 1, p. 159 - 175 jan./abr. 2015

Mais recentemente, tambm de destaque o papel da medida de poltica


representada pela promulgao da lei federal 11.274/2006 que fez alargar o ensino
fundamental, ao ampliar a sua obrigatoriedade para 9 anos. Nesse momento,
alguns prdios, que anteriormente recebiam alunos somente da educao
infantil, passaram a contar com classes do ensino fundamental. Isso modificou
a denominao de algumas escolas que passaram a receber a designao de
Escola de Educao Infantil e Fundamental (EMEIF).
Neste quadro podemos constatar que o perodo de 2006 a 2010 foi
importante para a retomada do crescimento de unidades da Educao Infantil
do municpio. Vale lembrar que em 2006 j circulava o projeto de lei voltado para
a implantao do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Bsica,
tornado Lei Federal n. 11.494 em 2007 (FUNDEB).

REFLEXES ACERCA DA GESTO MUNICIPAL


Em face do cenrio acima tratado, fez-se necessrio uma reestruturao
no modo de a Secretaria Municipal de Educao de Jacare organizar a educao
municipal. Em 1998, ocorreu o primeiro concurso para o magistrio do ensino
fundamental. E agora emergia a tarefa de investir na formao, na constituio
do currculo, enfim, em toda a organizao imperativa a esta modalidade.
Nesse novo perodo, as mudanas ocorridas na estrutura da sede da Secretaria
Municipal de Educao deflagraram a necessidade de acrescentar mais um
setor responsvel pelas escolas que foram criadas. E assim, somou-se ao grupo
pedaggico existente aquele responsvel pelo ensino fundamental.
A ltima reformulao mais significativa foi realizada em 2010, instituda
pela Lei Municipal 5498, a qual, em sntese, criou uma Diretoria Tcnico
Pedaggica (DTP) e a dividiu em duas gerncias: a Tcnico Pedaggica (GTP)
que, prioritariamente, teria a tarefa de estudar e propor formaes para todos os
professores e suporte pedaggico, e a de Superviso de Ensino (GSE) - com a
ocupao principal de fiscalizar e supervisionar as escolas, orientando-as para o
cumprimento dos dispositivos legais.
A GTP foi dividida em seis setores: Superviso de Educao Infantil,
Superviso de Ensino Fundamental, Superviso de Educao Especial,
Superviso de Educao de Jovens e Adultos, Superviso de Esportes e
Recreao e Superviso de Cultura e Arte.
Parece-nos que a educao municipal de Jacare entrava na poca do
gerencialismo, iniciada no Brasil nos 1990, quando se acreditava que tal modelo
daria conta da modernizao necessria para colocar a educao nos trilhos do
desenvolvimento, tal qual perseguia o pas. Afinal, compreendia-se que a tnue
RBPAE - v. 31, n. 1, p. 159 - 175 jan./abr. 2015

165

linha que separava desenvolvidos e subdesenvolvidos decorria de etapas do


crescimento que poderiam ser alcanadas por todos. Uma boa dose de acelerao
faria com que todos chegassem juntos aos resultados finais necessrios para o
fim em questo (ARRUDA; NBREGA, 2013).
No Brasil, a tentativa de imprimir ao estatal os princpios da Administrao
Pblica Gerencial ou Nova Gesto Pblica new public management,
frequentemente chamado de gerencialismo teve incio nos anos 1990. Tal
movimento esteve estritamente relacionado com o quadro global de reformas
da administrao pblica, nas ltimas dcadas. Nesse sentido, o gerencialismo
pode ser compreendido como a introduo de tcnicas e prticas das
organizaes privadas no mbito da administrao pblica, a fim de atingir
objetivos preestabelecidos com mais eficincia, economia e eficcia (ARRUDA;
NBREGA, 2013, p. 32) [grifos das autoras].

importante ressaltar que no estamos advogando contra uma


administrao eficiente e eficaz. Porm, a questo exatamente compreender
para quem, para o que ser eficiente e eficaz. Parece-nos que parar seria mais
importante que acelerar, pelo menos, parar um pouco. Perceber onde se quer
chegar. Para qu? De que forma? A qual custo? Por qu? Talvez fosse necessrio
primeiro compreender o que se quer. Quais so os objetivos sociais e polticos da
educao para a cidade?
Nesse sentido, em 2013 teve incio um planejamento da DTP e a
construo de uma Carta de Princpios com toda a rede municipal, a qual
promoveria, como veremos mais adiante, os subsdios de uma qualidade
negociada para a construo dos Projetos Polticos Pedaggicos de cada unidade
escolar (inexistentes at este momento).
Durante o planejamento realizado pela DTP foi possvel observar
uma insatisfao, pois os profissionais que trabalhavam na sede da Secretaria
Municipal de Educao, responsveis pela formao e funcionamento das
escolas, compreendiam que a desarticulao existente entre todos os setores era
um ponto importante a ser superado.
Visivelmente, essa percepo de descompasso existente dentro da DTP
- responsvel pela articulao entre a dimenso pedaggica e a administrativa trazia uma sensao de muita tenso tambm para as escolas. Isso porque era
plausvel o entendimento de que, se havia falta de dilogo entre os setores,
isso poderia significar uma poltica educacional desencontrada. Sendo assim,
foi bastante aceitvel a hiptese de que os educadores do municpio pudessem
perceber tamanho desacerto e desacreditassem nos processos estabelecidos
para a qualificao da rede. Isso tudo sem contar com o modelo de especialistas
que a DTP encarnava, evidenciando o que afirma Nvoa (1999): as prticas
166

RBPAE - v. 31, n. 1, p. 159 - 175 jan./abr. 2015

de racionalizao do ensino contm os elementos de uma deslegitimao dos


professores como produtores de saber (p. 10).
Esse modelo gerencialista, de resultados, no condizia com o discurso
da DTP que, pelo contrrio, enfatizava a importncia da participao, em que
todos os esforos pudessem produzir uma escola aprendente. Thurler (2001)
discorre sobre o estabelecimento escolar aprendente, no qual os professores
assumem o compromisso com a mudana. Para isso necessrio um sentimento
de desacomodao frente cultura escolar da classificao, da competio, do
individualismo, do resultado pelo resultado. De acordo com este autor, a partir
da, que seria possvel transformar a cultura na direo de um construto coletivo
apoiado nas experincias e numa reflexo daquilo que no estava bom e, por
isso, necessitaria ser modificado. Disso resultaria uma escola mais democrtica e
autnoma. Do contrrio, seria continuar sustentando a existncia de especialistas
que abonavam a prtica pedaggica dos professores, de maneira distante uns dos
outros. Novamente recorremos a Nvoa (1999) que, ancorado em Mintzberg,
considera o que ao nosso ver um problema: dentre todas as profisses,
o magistrio aquela que menos se ocupa do trabalho de pensar sobre si, de
compreender o que funda suas concepes, sua anlise, seu controle e adaptao.
Podemos perceber que um dos principais problemas enfrentados pelo
professor no se sentir participante do processo de construo da docncia.
Neste sentido, Nvoa (1999) compreende que o professor necessita muito mais
que a autonomia (j conquistada) na sala de aula. Tem, por isto, continua o autor,
que alargar sua autonomia na gesto de sua prpria profisso e ao mesmo tempo
realizar uma ligao mais forte com a comunidade.
Por isso, para que se refizesse o modelo de gesto, no sentido de servir
para a viabilizao de uma escola autnoma, capaz de servir cidadania,
democracia e constituio de sujeitos de direitos, foi preciso que tanto a DTP,
quanto as unidades escolares discutissem sobre seus problemas e potencializassem
seu carter de viabilizadoras das solues.

AVANO DEMOCRTICO E EDUCAO COMO DIREITO


Partindo do ponto de vista de Bobbio (1986) de que s haver aumento
da democracia quando todos exercerem seu poder de cidados e cidads, por
meio da participao e do controle popular, pode-se concluir que o Estado s
poder ser efetivamente democrtico quanto mais a sociedade democrtica o
empurrar para este devir.
Outro ponto trazido pelo autor e colocado como fio que tece o referencial
terico desse artigo : a democracia est em construo. Por isso, para Bobbio
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(1986) para o regime democrtico, o estar em transformao seu Estado


natural. A democracia dinmica, o despotismo esttico e sempre igual a si
mesmo (p. 9). Buscar um Estado democrtico compreend-lo em constantes
transformaes, portanto inacabado, e tambm em permanente negao a um
Estado desptico e/ou autoritrio. A isto acrescentamos a afirmao de Paro
(2011), lapidando o termo democratizao para alm da garantia do direito
educao (o qual veremos logo frente), ou seja, enquanto garantidor de
participao.
(...) o que se trata aqui da democratizao das relaes que envolvem a
organizao e o funcionamento efetivo da instituio escolar. Trata-se, portanto,
das medidas que vm sendo tomadas como finalidade de promover a partilha do
poder entre dirigentes, professores, pais, funcionrios, e de facilitar a participao
de todos os envolvidos nas tomadas de decises relativas ao exerccio das funes
da escola com vistas realizao de suas finalidades (PARO, 2011, p. 15) [grifo
nosso].

Neste sentido, se estamos a dizer que democratizao tem a ver com a


efetiva participao porque a compreendemos como um direito. Tanto esta,
quanto a educao. E a isso acrescemos a compreenso trazida por Schaper
(2011) quando prope a questo sobre o humano nos direitos. Para o autor, h um
humano a ser resgatado do ponto de vista da participao, da responsabilizao,
da capacidade de se sentir afetado e chamado para dizer sua voz, sua palavra.
Diante dessa constatao, a Secretaria Municipal de Educao, no ano de
2013, investiu na primeira ao - a de construir uma maior integrao e harmonia
entre os atores da sede e das escolas municipais, compreendendo que todos
compem a SME.
Com esse diagnstico partiu-se para um processo de identidade de toda
a DTP iniciado com um planejamento que propunha construir os propsitos do
trabalho a ser realizado - misso, objetivo e diretrizes. Aps esse momento, cada
setor realizou seu plano de ao buscando o reconhecimento do outro.
Aos poucos, a reflexo sobre as fragilidades davam lugar a novos
fazeres. Foi o que aconteceu quando o grupo dedicou-se a estudar. Nessa etapa
do trabalho o tema Currculo e Avaliao3 passou a ser uma forte inteno de
estudo (verificado em alguns registros da DTP, desde setembro de 2011). Ento,
foi criado o primeiro grupo de trabalho - currculo e avaliao que resultou
no estudo de alguns artigos, em dois seminrios com a participao de doutores
externos DTP e a participao de todas as equipes diretivas e na construo da
Carta de Princpios.
3

Esse grupo responsabilizou-se pela coordenao da Carta de Princpios.

168

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Alm desse grupo, foram organizados outros cinco: formao e


assessoria; brincar e leitura; projeto poltico pedaggico e regimento escolar; escola
de educao integral; e gesto democrtica. Todos esses temas foram definidos
como necessrios para uma prtica mais integradora. claro que no havia como
todos os membros da DTP estudarem sobre todos esses assuntos, por isso, as
pessoas que faziam parte dos setores tinham o compromisso de problematizar a
prtica do trabalho. Alm disso, os pequenos grupos apresentavam suas reflexes
ao grande grupo sobre cada um dos estudos realizados.
Aos poucos, todos foram produzindo formaes com a presena
de professores externos SME e envolvendo os profissionais de toda a rede
municipal.
Em sntese, todos os grupos de estudo se dedicaram a refletir sobre o que
de fato se queria para a educao da cidade. Assim, por exemplo, o estudo sobre
formao e assessoria se destinou a investigar sobre qual formao se pretendia
realizar. O que seria efetivamente um formador? E o que seria uma assessoria?
Sobre esta questo, em 2014 foi aprovado um projeto sobre assessoria,
intitulado Formao para Humanizao e Diversidade, numa perspectiva
de trabalho orientado pelo CENPEC Centro de Estudos e Pesquisas em
Educao, Cultura e Ao Comunitria que passou a remodelar as assessorias
realizadas junto s escolas.
Assim, a tarefa primordial da DTP, que ao fim e ao cabo seria a de ajudar
a refletir com as escolas sobre seu papel, seus problemas e condies para que
efetivamente pudesse se efetivar enquanto espao aprendente e que se fizesse
democraticamente, esteve em pauta durante todo o percurso.
Disso resultou um conjunto de encaminhamentos, pontuaes e novos
acompanhamentos. O que demandou, muitas vezes, reunies mais permanentes
com as equipes gestoras e um conjunto de intervenes realizadas com diversos
agentes da DTP, ora de um setor, ora de outro, mas sempre em articulao.
Raramente, ocorreram questes que no foram socializadas e isto ajudou
imensamente na construo da unidade, pertencimento e identidade.

A CONSTRUO DE UMA POLTICA A FAVOR DA


DEMOCRACIA E DA CIDADE
Pensar do ponto de vista da atual estrutura poltica brasileira saber que
os entes federados devero buscar, em colaborao, promover os princpios da
educao dispostos na LDB, como j vimos.

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Em momento algum, a tarefa de consolidar o ensino fundamental


(obrigatrio) e de responsabilidade dos municpios e dos estados (LDB, art. 9,
X) teve um carter de mando por parte do governo federal, nem poderia.
Investir no ensino fundamental, muito ao contrrio de ser uma resoluo
do governo federal, estabeleceu-se enquanto dever constitucional administrao
municipal (e aos estados). Porm, possvel afirmar que em meio a uma histria
de centralismos e prescries, produzidos pelo poder central em nosso pas
desde as oligarquias, muitas administraes municipais preocuparam-se somente
com o ato de ajustar-se para realizar o tema de casa, ao invs de refletir
a respeito da poltica educacional. Poltica essa que s se efetiva, enquanto
realizao democrtica, se discutida e alcanada por meio da participao e da
deciso de cada um e de cada uma, dos que efetivamente vivem seu cotidiano.
Ningum democratiza a escola sozinho, a partir do gabinete do
secretrio. Nem do ministro (FREIRE, 1999, p. 43) [em itlico acrscimo nosso].
Para que a administrao municipal e as escolas no sejam capturadas em um
perfeito diagrama de poder (BALL, 2011, p. 88) preciso que o direito de dizer,
o que equivale ao dever da escuta atenta, seja to necessrio quanto imperioso
para a construo da poltica educacional.
Diante desse cenrio e na perspectiva de promover um conjunto de
fazeres democrticos a respeito da educao municipal, a SME instituiu em maio
de 2013 uma conjunto de intenes para que a rede municipal pudesse discutir
qual educao de qualidade gostaria de promover.
A ideia iniciou com um convite s escolas municipais para que
inscrevessem um professor e um membro da equipe gestora, estendendo-o aos
membros dos conselhos de escola existentes em todas as unidades desde 2008.
A ideia era a de que construssem os princpios da rede municipal acerca da
qualidade pretendida para a educao da cidade.
Diante do convite, quase a totalidade das escolas enviaram as inscries.
A metodologia utilizada para a construo da Carta de Princpios foi assim
construda. Os participantes da Carta discutiam um tema sugerido pelos
profissionais da sede da SME que era debatido inicialmente num pequeno grupo
e posteriormente com o grande grupo. Depois de finalizadas as intervenes e
discusses, a SME enviava a sntese das consideraes para as escolas, as quais
eram analisadas e novamente debatidas.
As pontuaes realizadas pela escola eram trazidas e colocadas em
votao quando no havia acordo; e um novo tema era lanado. Em sesses
ocorridas no auditrio da SME, dez grupos debateram sobre os princpios
trazidos, realizando uma sntese e produzindo textos. Depois, abria-se para o
debate em grande grupo, onde um por um dos itens eram discutidos e assim,
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sucessivamente. Em outubro, foi concluda a Carta de Princpios, como foi


denominada, composta por dezenove artigos e distribudos em cinco grandes
temas: currculo, avaliao, gesto, formao e qualidade.
Com o ideal de compreender a realidade existente na escola, seu
contexto e oferecer formaes, condies, autonomia para construo e execuo
do projeto poltico pedaggico construdo de forma participativa em cada
Unidade Escolar (meta do planejamento da DTP, 2013) e a tarefa de assessorar
os estabelecimentos de ensino, a DTP passou a sofrer a tenso existente entre as
aprendizagens realizadas a partir da prtica participativa, advinda da construo
da Carta de Princpios e dos estudos feitos pelos grupos. Isso tudo evidenciou a
contradio existente com a maneira fragmentada que era encarada o trabalho de
mediar os fazeres internos escola.
Em 2014, com o objetivo de concluir os projetos polticos pedaggicos
das unidades escolares, mediados pela Carta, foram garantidos nos calendrios
escolares oito encontros, chamados de Planos Pedaggicos e uma pessoa
referncia da DTP que acompanharia a escola. A inteno desse acompanhamento
era estar prximo s discusses para que isso significasse o compromisso de estar
atento escola, percebendo-a de forma mais integrada, ouvindo suas questes,
seus desacordos, seus conflitos.
Esses encontros serviram como exerccio de reflexividade no apenas
dos profissionais de ensino, mas tambm de outros segmentos que compem
a comunidade escolar: funcionrios, alunos, pais e todos interessados numa
escola pblica que efetivamente ensine e busque o acesso e a permanncia com
qualidade.
Nesse processo vrias questes surgiram: ser a aprendizagem uma
expresso do esforo dos alunos? Ou resultante de um trabalho pedaggico,
de uma prtica pedaggica, da organizao da escola? Ela a expresso do qu?
E o que se expressa quando o aluno no aprende? Ser que o professor o nico
responsvel pela qualidade do ensino ou apenas um dos atores imbricados?
Assim os grupos nas escolas foram se constituindo com o compromisso
de fazer melhor para aqueles que esto na escola, compreendendo sua realidade
e ao mesmo tempo desafiando e construindo condies objetivas para funcionar.
Nesse sentido as escolas foram construindo uma qualidade negociada.
A qualidade negociada no um dado de fato, no um valor absoluto, no
uma adequao a um padro ou a normas estabelecidas a priori e do alto.
Qualidade transao, isto , debate entre indivduos e grupos que tm um
interesse em relao rede educativa, que tm responsabilidade para com ela,
com a qual esto envolvidos de algum modo e que trabalham para explicitar e
definir, de modo consensual, valores objetivos, prioridades, idias sobre como a
rede {...} e sobre como deveria ou poderia ser. (BONDIOLI, 2004 p.14)
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Portanto, fundamental examinar, trazer, fazer emergir o que significa


qualidade na escola pblica, construindo e reconstruindo esse conceito e
entendendo que a poltica uma prtica social produtora de novos sentidos onde
vrios olhares se manifestam e acabam construindo fazeres que permitam chegar
mais perto dos propsitos a que se destina cada unidade.
Afinal, a poltica educacional faz parte do conjunto das polticas sociais
(via de regra) e se caracteriza como propostas necessrias para a rea da educao.
Ainda na expresso poltica pblica, de acordo com Azevedo implica considerar
os recursos de poder que operam na sua definio e que tm nas instituies do
Estado, sobretudo na mquina governamental, seu principal referente (1997, p.
5). A poltica passa, ento, a designar um campo dedicado ao estudo da esfera
de atividades humanas articulada s coisas do Estado (SHIROMA, 2000 p. 7).
O que poderia nos chamar ateno aqui seria o modelo, a orientao que
baliza tal Estado e as tenses entre as demandas da sociedade e sua construo
histrica. O texto est inserido num contexto. Se a sociedade participa, luta e
opera, a poltica criada ser uma, caso contrrio, ser de poucos e, provavelmente,
a favor de poucos tambm. Por tudo isso, faz-se necessrio criar as condies
favorveis para a promoo de uma poltica da participao, onde todos os atores
possam exercer efetivamente a tarefa de coautor dos processos educativos, por
meio da tomada de decises.

CONCLUSO
O atrelamento do repasse de recursos financeiros quantidade de
matrculas realizadas pelas redes pblicas de ensino no seria suficiente para que
os processos de ensino e aprendizagem obtivessem sucesso, ou seja, para que
ocorresse uma efetiva aprendizagem aliada ao desenvolvimento da cidadania e
ao alargamento da democracia. As polticas de educao definidas na instncia
federal so portadoras de determinados padres nem sempre adequados
aos interesses e necessidades das instncias locais e, quase sempre, chegam a
desconsiderar a necessria contribuio daqueles que iro oper-las. Nesta linha
de argumentao podemos considerar a existncia de um Estado efetivamente
democrtico apenas quando este estiver balizado pela participao popular.
Para isto ser necessrio que a sociedade tambm se queira democrtica, ou
seja, s haver democracia se acontecer a participao; isso fundamental para
qualificar a prpria vida.
Evidenciamos que o Estado pode adotar prticas que, por sua vez,
podem contribuir para a democratizao dos processos decisrios ao considerar
os interesses da sociedade, chamando-a para a discusso e deciso. Porm, sem
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a devida participao da sociedade no ser possvel a construo de uma escola


democrtica.
A experincia aqui tratada demonstrou que foi possvel superar o modo
de implementao do ensino fundamental, iniciado to somente por meio do
cumprimento dos preceitos legais de forma a atender os novos requisitos exigidos
pelas mudanas no padro do seu financiamento, padro este que relegou a
educao infantil a um segundo plano. No entanto, a poltica educacional traada
para o municpio de Jacare e nele implementada, aliada a mudanas na legislao
nacional, mostrou que possvel o exerccio da participao democrtica em uma
rede municipal de ensino. Isto na busca do exerccio do direito educao, por
meio de uma escola que resulte da participao efetiva do conjunto das pessoas
que a vivem cotidianamente.

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BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da
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do Magistrio, na forma prevista no art. 60, 7, do Ato das Disposies
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diretrizes e bases da educao nacional, dispondo sobre a durao de 9 (nove)
anos para o ensino fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis)
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BRASIL. Lei n. 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos
Profissionais da Educao FUNDEB, de que trata o art. 60 do Ato das
Disposies Constitucionais Transitrias; altera a Lei no 10.195, de 14 de
fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis nos 9.424, de 24 de dezembro de
1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de maro de 2004; e d outras
providncias. Braslia, 2007.
RBPAE - v. 31, n. 1, p. 159 - 175 jan./abr. 2015

173

JACARE. Planejamento da Diretoria Tcnico Pedaggica, 2013.


JACARE. Decreto Municipal n 541, de 25 de janeiro de 2000. Cria escolas
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KRAMER, Sonia. As crianas de 0 a 6 anos nas polticas educacionais no Brasil:
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SHIROMA, Eneida; Oto, MORAES; Maria Clia Marcondes de; EVANGELISTA,


Olinda (orgs.). Poltica educacional. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
THURLER, Mnica Gather. Inovar no interior da escola. Porto Alegre: Artmed
Editora, 2001.

DAIANNY MADALENA COSTA doutora em Educao pela Universidade do Vale


do Rio dos Sinos/RS, e professora da rede pblica de ensino da cidade de
Jacare, onde ocupa o cargo de diretora tcnico pedaggico. E-mail: daiannycosta@
hotmail.com
LUCIANE SZATKOSKI mestra em Educao pela Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo e professora da rede pblica de ensino da cidade de Jacare,
onde ocupa o cargo de supervisora de ensino. E-mail: luciane_sz@yahoo.com.br

Recebido em fevereiro de 2015


Aprovado em maro de 2015

RBPAE - v. 31, n. 1, p. 159 - 175 jan./abr. 2015

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Gesto e qualidade da educao de escolas estaduais


paulistas no contexto dos indicadores de desempenho
Management and quality of education in So Paulo state schools performance
indicators of context
Gestin de la calidad de la educacin en So Paulo indicadores de desempeo
escuelas pblicas de contexto
GRAZIELA ZAMBO ABDIAN
MARIA ELIZA NOGUEIRA OLIVEIRA
Resumo: O objetivo analisar a relao entre os indicadores de desempenho
e a construo e materializao das polticas educacionais em instituies
escolares do interior paulista. Metodologicamente, baseamo-nos nos estudos das
representaes sociais, com anlise de contedo, documental e de entrevistas
semiestruturadas. De modo geral, os dados indicam que as escolas tm
direcionado suas aes para o alcance de resultados externos, o que contradiz o
conhecimento produzido pelas pesquisas que enfatiza a especificidade da gesto
escolar e a necessidade de busca de seus prprios objetivos.
Palavras chave: Gesto escolar; Indicadores de desempenho; qualidade de ensino.
Abstract: tThe goal of this paper is to analyze the relation between the
performance indicators and the construction and materialization of educational
policies in scholar institutions in the countryside of So Paulo. Methodologically,
we rely on studies of the social representations, with content and documental
analysis as well with semi-structured interviews. In general, the data show
that the schools have been directing their actions towards the achievement of
external results, what contradicts the knowledge produced by the researches that
emphasize the specificity of school management and the need of searching for
its own objectives.
Keywords: School management; performance indicators; quality of education.
Resumen: El objetivo es analizar la relacin entre los indicadores de desempeo y
la construccin y materializacin de las polticas educativas en las escuelas de So
Paulo. Metodolgicamente, nos basamos en los estudios de las representaciones
sociales, con el anlisis de contenido, documentales y entrevistas semiestructuradas. En general, los datos indican que las escuelas han presentado los
esfuerzos para el logro de resultados externos, lo que contradice el conocimiento
producido por la investigacin que se hace hincapi en la especificidad de la
gestin escolar y la necesidad de buscar para sus propios fines.
Palabras clave: Gestin escolar; indicadores de rendimiento; la enseanza de
calidad.
RBPAE - v. 31, n. 1, p. 177 - 195 jan./abr. 2015

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INTRODUO
O presente artigo integra-se ao projeto de pesquisa em rede, financiado
pela CAPES/INEP (Edital n. 38/2010), intitulado Indicadores de qualidade
e gesto democrtica cuja problemtica discutir a qualidade da escola bsica
referente aos indicadores de desempenho, gesto democrtica e avaliao
em larga escala. O desenvolvimento do trabalho conta com a participao da
Universidade Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), Universidade de Passo Fundo
(UPF), Universidade do Oeste do Paran (UNIOESTE), Universidade Estadual
Paulista (UNESP, Marlia) e Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e
das Misses (URI). Especificamente o subprojeto que culminou com a escrita
deste artigo, teve por objetivo analisar as concepes de educao, gesto escolar
e qualidade de ensino veiculadas nos mbitos dos governos (federal, estadual de
So Paulo e dos municpios integrantes da pesquisa), aps a Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional, da mdia (com prioridade Revista Nova
Escola entre os anos 2005-2010) e dos peridicos qualificados (2000-2010) e as
concepes vivenciadas pelos integrantes das escolas pblicas de educao bsica
(pais, alunos, funcionrios, professores e equipe de gesto).
Os aspectos envolvidos com o desenvolvimento da investigao a
avaliao e a gesto tm recebido ateno especial dos diferentes segmentos
preocupados com a qualidade da educao bsica brasileira e, apesar de
referenciais diferentes, a escola aparece, nos discursos tericos e polticos, como
um local de produo de poltica, de construo de aes e de materializao
de objetivos que garantam suas especificidades (LIMA, 1998; SILVA JR;
FERRETTI, 2004; DEROUET, 1996; ABDIAN, 2010).
Na perspectiva de estudar as escolas, encontramos respaldo terico para
anlise em diversos autores, entre eles, vale indicar Silva Jr e Ferretti (2004); Lima
(1998); Derouet (1996).
Os primeiros contemplam trs faces da escola: a institucional, a
organizacional e a cultural e, apesar de atriburem um elevado grau densidade
histrica da escola, que acaba por imprimir as marcas do Estado liberal (agora
neoliberal), defendem que a prtica escolar traz em si a potncia para a formao
do ser para-si, ou seja, pode contribuir para o desenvolvimento ulterior do ser
humano. (SILVA JR; FERRETTI, 2004).
Em perspectiva semelhante, mas com outro respaldo terico, Lima
(1998) prope um estudo que valorize as formas como os atores se organizam,
reproduzindo e produzindo regras. Para ele, a escola local de reproduo,
mas, sobretudo, de produo de polticas, orientaes e regras e, assim, [...] os
actores escolares no se limitam ao cumprimento sistemtico e integral das regras
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RBPAE - v. 31, n. 1, p. 177 - 195 jan./abr. 2015

hierarquicamente estabelecidas por outrm, no jogam apenas um jogo com regras


dadas a priori, jogam-no com a capacidade estratgica de aplicarem selectivamente
as regras disponveis e mesmo de inventarem e construrem novas regras (LIMA,
1998, p.94, grifos do autor). Desse modo, Lima (1998) enfatiza a necessidade de
privilegiar os aspectos referentes s aes dos sujeitos, o que ele chama de ao
organizada o cotidiano escolar em detrimento do plano de ao para as
organizaes - as diretrizes dos rgos superiores.
O que os autores indicam que a escola apresenta uma face institucional
que prioriza o cumprimento de uma determinada funo social, legitimada
historicamente. Esta face construiu conjuntamente uma forma de organizao
administrativa caracterizada por inmeros aspectos, entre eles, a hierarquizao,
a centralizao de poder e a reproduo de normas, ou como diz Lima (1998),
o normativismo. Entretanto, a escola, constituda por seres humanos polticos,
apresenta a potencialidade de transformao, de construo de identidade
e modos prprios de funcionamento. Pensar a avaliao (da aprendizagem,
em larga escola e institucional) nesta perspectiva ganha um tom diferente.
Considerando o referencial traado anteriormente, potencializamos as aes
da escola como cidades a construir e no apenas o modelo dos estudos que
valorizam os efeitos de escola (DEROUET, 1996), neste sentido, fundamental
conhecermos e analisarmos como as organizaes escolares so construdas e
interagem com as polticas governamentais nos diferentes mbitos.
Analisarmos a gesto e qualidade nesta perspectiva de escola subsidianos
a teoricamente defender a natureza especfica do processo pedaggico e as
implicaes desta considerao para as concepes dos temas. A gesto escolar,
ou administrao escolar, no se diferencia da empresa capitalista apenas pelos
produtos finais que produzem, a especificidade do processo pedaggico no
permite que os valores e concepes presentes l se generalizem, neste sentido,
no podemos adotar, na escola, os mesmos procedimentos, objetivos e sentido
poltico utilizado pela administrao empresarial (PARO, 1986). Consideramos,
portanto, a gesto escolar como mediao no sentido de construo coletiva de
fins prprios para a escola pblica, acordados com sua especificidade pedaggica
e particularidades culturais1. O sentido da qualidade da educao escolar advindo
de tal perspectiva de gesto no se coaduna com uma ou outra perspectiva,
trabalhada de forma excludente por vrios autores (SINGER, 1995; SANCHES,
1997), ao contrrio, pressupe um sentido de qualidade negociada em que se
considere a complexidade das relaes presentes na escola (nos mbitos macro e
Apontamos especificidade pedaggica no singular porque est presente na escola pblica de forma
generalizada e apontamos particularidades culturais no plural porque entendemos que cada escola, no bojo de
sua especificidade pedaggico, apresenta uma cultura prpria.

RBPAE - v. 31, n. 1, p. 177 - 195 jan./abr. 2015

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micro) e busque, a partir do dilogo e da participao, a busca de fins educacionais


compartilhados (BONDIOLI, 2004; FREITAS, 2005).
Com tais referenciais, neste artigo, percorremos o objetivo de analisar
as relaes entre gesto e qualidade da escola pblica paulista no contexto da
produo dos indicadores de desempenho. Para isto, analisamos as concepes
presentes sobre gesto e qualidade no contexto da produo dos indicadores de
desempenho no mbito nacional e estadual paulista e aquelas compartilhadas
pelos diretores de quatro escolas pblicas, especificamente, duas com altos
ndices e duas com baixos ndices, todas localizadas no mesmo municpio, no
interior paulista.

GESTO E QUALIDADE DA EDUCAO ESCOLAR


EM DOCUMENTOS DA POLTICA NACIONAL BRASILEIRA
E ESTADUAL PAULISTA
Com o objetivo de analisar as legislaes produzidas em mbito federal acerca
da temtica elencada neste artigo, fizemos levantamento junto aos portais do
Ministrio da Educao (MEC) e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP)2 e, a partir desse procedimento, foi possvel reunir os
principais dispositivos legais que tratam da educao brasileira em mbito
nacional. Utilizamos tambm a busca de artigos cientficos publicados em
peridicos qualificados3, os quais apresentam certo consenso em demarcar
as dcadas de 1980 e 1990 como perodos em que a qualidade da educao
escolar passa a ocupar o centro nas discusses realizadas no mbito das polticas
educacionais (OLIVEIRA, 2005; CUNHA; PINTO, 2009; FONSECA, 2009;
OLIVEIRA; ARAJO, 2005).
Conforme analisam Oliveira e Arajo (2005, p. 6), at a dcada de 1980,
a discusso em torno do tema da qualidade da educao esteve fortemente
relacionada ampliao do acesso escola como direito pblico subjetivo a
ser garantido pelo Estado, conforme assinala a Constituio Federal de 1988,
ancorada no princpio de justia redistributiva dos bens sociais e econmicos.
Embora seja possvel considerar esta prerrogativa uma conquista para toda a
sociedade brasileira, a ampliao do acesso escola, inevitavelmente, desencadeou
2

O endereo do portal do MEC http://portal.mec.gov.br e o do INEP http://portal.inep.gov.br

Nas diferentes pesquisas defendidas no mbito do subprojeto esto descritos sistematicamente os


procedimentos utilizados, os critrios e a tcnica de anlise. Neste artigo, devido ao espao restrito, utilizamos
nossos dados livremente, perseguindo nosso objetivo principal.

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a preocupao com a dimenso qualitativa, uma vez que no basta colocar


todos os cidados nos bancos escolares, antes, faz-se necessrio pensar em que
condies (estruturais e pedaggicas) esses estudantes permanecero e que
resultados esta nova realidade produzir do ponto de vista social e econmico.
Considerando o carter polissmico do termo qualidade, os autores chamam a
ateno para trs significados distintos construdos historicamente na educao
brasileira: garantia de acesso, controle do fluxo escolar e controle do
desempenho mediante testes em larga escala.
Os estudos que descrevem e analisam as polticas educacionais da dcada
de 1990 esclarecem a forte relao existente entre as polticas de avaliao em
larga escala e os acordos realizados entre o Brasil e os organismos multilaterais4.
Por termos realizado em outros momentos, acreditamos no ser necessrio
descrever, detalhadamente, todo o processo histrico que colocou a poltica
de avaliao no patamar em que ela se encontra atualmente. No entanto, uma
vez que os resultados da avaliao em larga escala vm se constituindo como
principal referncia para a qualidade da educao no Brasil, importante
trazermos elementos que nos permitam compreender as bases que sustentam
esta poltica e o impacto que ela vem gerando na gesto dos sistemas de ensino e
no espao escolar, principalmente, neste artigo, nas concepes dos diretores das
escolas pblicas estaduais paulistas.
De acordo com Fonseca (2009), concomitante ao processo de
reestruturao do Estado nacional, como resultado de uma ampla mobilizao
envolvendo entidades representativas5 e membros dos governos, estimulou-se a
elaborao do Plano Nacional de Educao (2001) que uniu diversas propostas
discutidas em fruns nacionais e influenciou a elaborao de planos estaduais
e municipais para guiar aes de longo prazo por meio das chamadas metas
educacionais.
Dando continuidade s exigncias que j vinham sendo realizadas desde
a dcada de 1930, o Plano no abandonou o foco na universalizao da educao
bsica (com nfase no ensino fundamental), mas, por meio da formulao de
polticas de financiamento, como o FUNDEF e o FUNDESCOLA6, este
UNESCO - Organizao das Naes Unidas para educao, cincia e cultura; OCDE - Organizao
para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico; BIRD - Banco Internacional para Reconstruo e
Desenvolvimento; FMI - Fundo Monetrio Internacional.

Com destaque para a Unio Nacional de Dirigentes Municipais de Ensino (UNDIME) e o Conselho de
Secretrios de Estado de Educao (CONSED).

Fundo de Fortalecimento da Escola (FUNDESCOLA) um programa oriundo de um acordo de financiamento


entre o Banco Mundial (BM) e o MEC, desenvolvido em parceria com as secretarias estaduais e municipais de
Educao dos estados envolvidos. A misso do programa o desenvolvimento da gesto escolar, com vistas
melhoria da qualidade das escolas do ensino fundamental e permanncia das crianas nas escolas pblicas, nas

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ltimo, oriundo de acordos de financiamento entre o Banco Mundial e o MEC,


estabeleceu estreita relao entre gesto escolar entendida como adequao dos
insumos escolares aos fins educacionais estabelecidos por metas externas e a
qualidade de ensino (OLIVEIRA, FONSECA, TOSHI, 2005).
A Lei n 10.172/2001, que aprova o referido Plano, apresenta as metas
para educao brasileira no decnio subsequente a sua publicao e dispe
em seu artigo 4 que a Unio instituir o Sistema Nacional de Avaliao e
estabelecer os mecanismos necessrios ao acompanhamento dessas metas. Na
sequncia, o PNE elenca como objetivos centrais para os dez anos seguintes a sua
publicao7: elevar o nvel de escolaridade da populao, melhorar a qualidade do
ensino em todos os nveis, reduzir as desigualdades sociais e regionais de acesso
e permanncia na escola pblica; e democratizar a gesto do ensino pblico. Para
tanto, estabelece algumas prioridades dentre as quais est a de desenvolvimento
de sistemas de informao e de avaliao em todos os nveis e modalidades de
ensino. Os dados coletados por meio desses sistemas, segundo o documento,
constituem instrumentos indispensveis para a gesto do sistema educacional
e melhoria do ensino. Observa-se, assim, a tentativa de intensificar a regulao
central pela via da avaliao e dos sistemas de informao.
Em relao qualidade do ensino, importante registrar que ela
definida tendo como referncia as experincias internacionais de modo que o
desafio expresso no PNE oferecer uma educao compatvel na extenso e na
qualidade dos pases desenvolvidos.
Outro aspecto que chama a ateno a associao da ideia de qualidade
de ensino melhoria do desempenho dos alunos nos processos avaliativos
realizados pelas diferentes instncias de governo. Assim, para o ensino
fundamental, dentre os objetivos e metas relacionados est o de assegurar a
elevao progressiva do nvel de desempenho dos alunos que seria conquistado
mediante o monitoramento utilizando os indicadores do Sistema Nacional
de Avaliao da Educao Bsica e dos sistemas de avaliao dos Estados e
Municpios.
Visando a articular os recursos investidos ao alcance de metas firmadas
em planos institucionais que, em tese, garantiriam um padro mnimo de qualidade
s escolas pblicas, foi criado, em 2007, pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), o ndice de Desenvolvimento
da Educao Bsica (IDEB). Este ndice se constitui a partir da combinao de
regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste.
A proposta de um novo Plano Nacional da Educao (PNE) que deveria vigorar de 2011 a 2020 foi aprovada
pela Cmara dos Deputados e pela Comisso da Constituio de Justia somente em outubro de 2012 e est
sendo analisada pelo Senado para, em seguida, ser encaminhada para a sano presidencial.

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dois fatores referentes qualidade da educao: indicadores de fluxo (taxas de


aprovao, reprovao e evaso), medidos pelo Censo Escolar e indicadores de
desempenho em exames padronizados, como o Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica SAEB e a Prova Brasil8, realizados a cada dois anos ao final
de determinada etapa da educao bsica. Calculado em valores de 0 a 10, a meta
definida pelo MEC para o Brasil a de atingir, em 2021, a mdia 6,0 para os anos
inicias do ensino fundamental, que equivale mdia dos pases desenvolvidos. De
acordo com os dados atuais, o IDEB nacional alcanou 5,0, ultrapassando a meta
de 2011 (4,6) e tambm a proposta para 2013 (4,9). Diante deste quadro, a grande
questo compreender o que esses ndices representam e em que medida eles
indicam reais avanos na educao brasileira, considerando-se os anseios sociais
presentes em diversos espaos de discusso (universidade, escola, secretarias,
ministrios e movimentos sociais). Parte desta questo, procuraremos responder
ao analisarmos os dados empricos trazidos posteriormente.
Respaldando-nos em Cury (2006), preciso destacar que, anteriormente,
a Lei n 9.394/1996 que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional
(LDBEN), no quadro normativo federal, pode ser considerada o marco inicial da
implantao da poltica de avaliao em larga escala no pas9.
Em seu artigo 9 (inciso VI), a LDBEN estabelece como uma das
incumbncias da Unio assegurar processo nacional de avaliao do rendimento
escolar no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os
sistemas de ensino, destacando que os processos avaliativos desenvolvidos
nos diferentes nveis de ensino tm como objetivo a definio de prioridades
e a melhoria da qualidade do ensino. Mais adiante, no artigo 87 ( 3, inciso
IV), dispe que o Distrito Federal, os Estados e Municpios e, supletivamente, a
Unio devem integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu
territrio ao sistema nacional de avaliao do rendimento escolar.
Tais disposies expressam, assim, a tentativa de consolidao de um
Sistema Nacional de Avaliao que possibilite o permanente acompanhamento
da situao escolar do pas. interessante observar tambm que, tanto nessa
Lei que de certa forma introduz as bases da poltica nacional de avaliao da
educao, quanto nas demais legislaes e textos oficiais de mbito federal que
A Prova Brasil e o SAEB so avaliaes em larga escala aplicadas aos 5 e 9 anos do Ensino Fundamental e 3
srie do Ensino Mdio, envolvendo testes de Lngua Portuguesa, Matemtica e questionrios socioeconmicos.

Antes disso, porm, a avaliao nacional da educao bsica j vinha se configurando na prtica com uma
institucionalizao incipiente e um fundamento legal provisrio. De acordo com Freitas (2004), entre 1987
e 1990, os processos avaliativos eram realizados na forma de programa do Ministrio da Educao (MEC)
denominado Sistema de Avaliao do Ensino Pblico de 1 Grau (SAEP) e, a partir de 1992, com algumas
alteraes, o referido programa deu origem ao Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), cuja primeira
regulamentao legal ocorreu com a edio da Medida Provisria n 661/1994.

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abordam a temtica, os processos avaliativos sempre so apresentados como


instrumentos de apoio para melhorar a qualidade do ensino.
A definio do que seria um ensino de qualidade, no entanto, no aparece
de forma clara na LDBEN e apenas no artigo 4 feita uma meno acerca do
tema. Conforme o artigo, um dos deveres do Estado com a educao pblica
garantir padres mnimos de qualidade. Tais padres, por sua vez, so definidos
como a variedade e a quantidade mnimas por aluno, de insumos indispensveis
ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Parecendo-nos
caminhar em sentido contrrio aos elementos trazidos, a mesma Lei endossa
a gesto democrtica como princpio da educao pblica, prescrevendo a
participao dos pais e responsveis em conselhos de escolas ou equivalente e a
participao dos professores na elaborao do projeto poltico-pedaggico.
No mesmo ano de criao do IDEB, em mbito nacional, o Decreto n
6.094/2007 dispe sobre a implantao do Plano de Metas Compromisso Todos
pela Educao. Tal Plano, conforme o artigo 1, corresponde a conjugao dos
esforos da Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, atuando em regime de
colaborao, das famlias e da comunidade, em proveito da melhoria da qualidade
da educao bsica.
No artigo seguinte do referido documento, estabelecida uma srie
de diretrizes a ser implementada pelos municpios, Distrito Federal, estados e
respectivos sistemas de ensino. Dentre elas, destacam-se a de estabelecer como
foco a aprendizagem, apontando resultados concretos a atingir e a de divulgar
na escola e na comunidade os dados relativos rea da educao, com nfase no
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB.
O artigo 3 marca a institucionalizao do IDEB e associa qualidade do
ensino a esse ndice, ao dispor que a qualidade da educao bsica ser aferida,
objetivamente, com base no IDEB. O clculo do IDEB, por sua vez, ser feito
a partir dos dados sobre rendimento escolar, combinados com o desempenho
dos alunos, constantes do censo escolar e do Sistema de Avaliao da Educao
Bsica SAEB. Nessa perspectiva, o conceito de qualidade da educao parece,
claramente, reduzido ao rendimento escolar10.
10
Esta pesquisa foi encerrada antes da aprovao da Lei n 13.005 de 25 de junho de 2014, que aprova o
Plano Nacional de Educao 2014. No entanto, preciso dizer que a referida Lei traz, segundo j analisam
alguns autores (PERONI; FLORES, 2014), avanos e tenses para a concretizao de uma educao pblica
democrtica e de qualidade. No que se refere s diretrizes dispostas no texto da Lei, destacamos como a melhoria
da qualidade da educao e a promoo do princpio da gesto democrtica da educao pblica. No entanto,
ao traar as metas e estratgias em anexo, h contrariedade aos princpios democrticos e concepo adotada
em nosso artigo, principalmente, no que se refere associao entre qualidade e aumento do IDEB (meta 7) e
estratgias gerencialistas, como tambm demonstram as autoras, em ideias como mrito do corpo docente, da
direo (estratgia 36 da meta 7; gesto democrtica associada a critrios tcnicos e de mrito e desempenho e
consulta pblica (meta 19); aplicao de prova especfica, a fim de subsidiar a definio de critrios objetivos
para o provimento dos cargos (estratgia 8 da meta 19). Alm disso, salta aos olhos que referente ao aumento da

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Entretanto, preciso evidenciar que tambm h preocupao, por parte


do governo nacional, com variveis qualitativas no que respeita apreenso
de indicadores de qualidade da escola e no apenas de indicadores de
desempenho de alunos e/ou de sistemas. Em 2004, a Ao Educativa, com
apoio do Fundo das Naes Unidas para a infncia (Unicef) e do MEC, publicou
os Indicadores da Qualidade na Educao (Indique), instrumento de avaliao
que visa o envolvimento de toda a comunidade escolar em processos de avaliao
de sete dimenses presentes na organizao escolar a partir de discusses e
respostas s questes que funcionam como indicadores de qualidade da prpria
escola. possvel dizer, com base em levantamento de pesquisas realizadas
em Educao, que no houve desenvolvimento de nmero significativo de
estudos que analisam este instrumento, tambm considerado como indicador
da qualidade da educao escolar, para isto, demandaria pesquisas com coleta
de dados empricos, que trabalhassem com a realidade em movimento, com a
apreenso e a materializao do instrumento no cotidiano.
A prpria Ao Educativa, contando com os mesmos parceiros,
desenvolveu ampla pesquisa que buscou a potencialidade do Indique como
instrumento gerador de melhoria da qualidade de ensino e, entre suas concluses,
constatou que: precisa de maior socializao e publicizao; as escolas
apresentam potencialidade para trabalhar com o instrumento, considerando suas
especificidades; o instrumento no dispensa a responsabilizao das diferentes
instncias governamentais pela busca dos meios que viabilizam a qualidade de
ensino, entre eles, a infra-estrutura da escola e a formao inicial e continuada dos
profissionais da educao. Alm do Indique, uma visita no site do Ministrio da
Educao e nas escolas pblicas brasileiras permite-nos encontrar preocupaes,
por parte do governo nacional, com o fortalecimento dos conselhos escolares e
com a participao da comunidade nas escolas.
As consideraes anteriores nos indicam a construo de Indicadores de
qualidade que funcionam como instrumentos, para as escolas e para o governo,
de apreenso de variveis quantitativas e qualitativas (do ponto de vista de um
diagnstico) do funcionamento da educao escolar bsica brasileira. Ambos
apresentam subsdios tericos expressos em suas formulaes. Por um lado,
temos as variveis quantitativas (indicadores de desempenho) que apresentam
diretrizes da poltica internacional que preza por aspectos tcnicos, racionais
e quantificveis. Por outro, temos material construdo com a colaborao de
vrias organizaes, inclusive empresariais que, a parte de sua potencialidade de
contribuir com uma metodologia sistemtica de envolvimento da comunidade
qualidade (entendida como aumento do IDEB) so destinadas 36 estratgias e referente efetivao da gesto
democrtica da educao so destinadas apenas 8 estratgias.
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nas discusses coletivas, acaba por instigar reflexes sobre as dimenses de


forma unidirecional, ou seja, no limite, indicam o certo e o errado na gesto da
escola para que ela alcance a to pretendida qualidade.
Se tomarmos como referncia conceito no recente (mas talvez tambm
no discutido o suficiente) da administrao como a utilizao racional de
recursos para a realizao de fins de determinados (PARO, 1986), temos
consideraes interessantes a fazer que se constituem como desdobramentos do
exposto no que tange s publicaes de documentos oficiais de mbito nacional.
Preferimos, neste momento, trabalh-los em forma de questionamento: se os
fins j esto determinados pelos contedos que devem ser ensinados para que
os alunos contribuam para a composio favorvel do indicador de desempenho
(IDEB) e a qualidade da educao escolar est condicionada ou sinnimo de
altos ndices, como vivenciar a gesto democrtica, ou melhor, as atividades
inerentes administrao que so a racionalizao e a coordenao, de forma
democrtica, com a participao da comunidade na tomada de deciso, se as
possveis decises se circunscrevem ao como fazer para alcanar o que est
posto?
Em seguida, realizamos anlise em mbito estadual no que tange gesto
e qualidade, tambm no bojo da produo de indicadores de desempenho, com
a inteno de articular os diferentes mbitos aos quais os diretores de nossas
entrevistas esto integrados.

GESTO E QUALIDADE NAS DIRETRIZES DO GOVERNO


ESTADUAL PAULISTA
A partir da segunda metade dos anos 1990, as diretrizes da poltica
educacional, no mbito do estado de So Paulo, delineiam e consolidam a
presena de um diretor lder, no sentido empresarial , com o propsito de
melhorar os resultados nos exames nacionais e estaduais.
No entanto, nos anos 1980, no contexto de redemocratizao do pas,
o Estatuto do Magistrio Paulista (Lei Complementar n. 444/1985) contemplou
o Conselho de Escola (CE) como rgo deliberativo da organizao escolar,
com composio paritria entre membros da escola e membros da comunidade
escolar (40% de docentes; 05% especialistas; 25% de pais; 25% alunos; 5% de
funcionrios). Apesar de alguns autores terem realizado pesquisas cujos dados
contrapem as conquistas legais com as prticas escolares na administrao e
denunciarem a incompatibilidade de existncia da gesto democrtica junto ao
cargo do diretor historicamente construdo como responsvel ltimo pela escola,

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temos de destacar esses avanos impressos no texto legal (PINTO, 1999; PARO,
1999).
As Normas Regimentais Bsicas destinadas s escolas estaduais de So
Paulo reiteram, no final dos anos 1990, a presena daquele rgo colegiado e
atestam ainda a existncia do Conselho de Classe e Srie como rgo colegiado
e de duas instituies auxiliares de ensino: a Associao de Pais e Mestres e o
Grmio Estudantil. Este documento, embora se identifique um Ttulo integral
gesto democrtica, referencia a composio detalhada da organizao escolar
por nveis hierrquicos, cujo primeiro se constitui o ncleo de direo (o diretor
e seu vice), que se caracteriza por ser o [...] centro executivo do planejamento,
organizao, coordenao, avaliao e integrao de todas as atividades
desenvolvidas no mbito da unidade escolar (SO PAULO, 1998, p. 1043).
As reformas do estado afinadas com aquelas estabelecidas em mbito
nacional que determinaram a reestruturao do Estado pela busca de novos
paradigmas, pautados na administrao gerencial (BRESSER PEREIRA, 1996),
dataram, principalmente, do governo do engenheiro Mrio Covas e da Secretaria
do Estado da Educao da professora Rose Neubauer.
Conforme analisam Ciardella; Abdian e Hernandes (2012), respaldandose em trs eixos - a racionalizao organizacional; a mudana nos padres de
gesto, com nfase na descentralizao e na desconcentrao do poder de deciso
para rgos locais e unidades escolares e a melhoria da qualidade de ensino
vrias medidas foram tomadas, entre elas, a definio de Matrizes Curriculares
Bsicas para o Ensino Fundamental (Resoluo 11/2005) relacionadas
diretamente criao e manuteno do Sistema de Avaliao do Rendimento
Escolar do estado de So Paulo (SARESP), instrumento oficial de avaliao
da escola bsica do estado paulista e de medio da qualidade de ensino, com
primeira edio em 1996. Tal instrumento de avaliao em larga escala apresentou,
segundo as autoras, vrias modificaes ao longo de sua implantao, no entanto,
manteve seu carter gerencial, com foco no planejamento pedaggico em funo
de resultados. Estes sempre considerados como indicadores de qualidade da
educao escolar.
As autoras tambm destacam que as principais mudanas ocorrem
nos anos 2007 e 2008 quando, respectivamente, as avaliaes passam: 1.
A adotar matrizes de competncias e habilidades (RESOLUO 11/2005);
o modelo estatstico chamado Teoria da Resposta ao Item (TRI); passa a seguir
os padres do PISA em que as provas assumem contornos mais tcnicos com
empresa terceirizada administrando o processo; 2. A constituir o ndice de
Desenvolvimento da Educao do Estado de So Paulo (IDESP), sendo que,
com ele, todas as escolas da rede estadual passaram a ter metas anuais com
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foco no aprendizado; alm disso, neste ano, a Lei Complementar n 1.078


institui a Bonificao por Resultados (BR), a ser paga proporcionalmente s
metas alcanadas pela unidade de ensino, definidas pela administrao pblica e
medidas no SARESP.
No contexto do desenvolvimento da poltica de avaliao em larga escala,
publicada a Resoluo SE n. 70/2010 e o Decreto n. 57.141/2011, que tratam,
respectivamente, dos perfis profissionais, competncias e habilidades requeridos
dos educadores da rede pblica estadual e da reorganizao da Secretaria de
Educao do estado de So Paulo. Neles predominam termos empresariais e a
nfase em parcerias com setor privado, sendo focado o trabalho do gestor (no
mais diretor!) a partir de sua atuao em cinco dimenses de competncias:
de resultados educacionais do processo ensino-aprendizagem; participativa;
pedaggica; dos recursos humanos; dos recursos fsicos e financeiros. Ou seja,
no h meno gesto democrtica e, alm de fragmentar a complexidade
da atuao do diretor de escola, a primeira dimenso diz respeito ao foco nos
resultados (claro, estes estabelecidos externamente).
Os dados explicitados nos permitem dizer que o estado de So Paulo
no apenas seguiu os preceitos da poltica educacional de avaliao em larga
escala que associa a qualidade da educao escolar produo de indicadores
de desempenho e gesto escolar gesto empresarial (em que se manifestam
nitidamente o carter poltico da administrao via controle do trabalho do
professor e o exerccio da gerncia), como tambm se diferenciou em alguns
aspectos, mas no sentido de reforar os pressupostos gerencialistas, sendo os
dois mais importantes: passou a classificar as escolas por nvel de desempenho
(abaixo do bsico, bsico, adequado e avanado), realizando pagamento da
bonificao via aplicao da meritocracia e delineou, legalmente, o perfil da
gesto que venha mediar o alcance de tais resultados. Ou seja, se, ao menos
teoricamente, vislumbramos a possibilidade iniciada nos anos 1980 de considerar
a especificidade do processo pedaggico e a busca de uma racionalidade interna
prpria para a Administrao escolar (PARO, 1986), tais elementos fatuais, que
pressupomos impactar fortemente nas vivncias das escolas, parecem impedir
que haja, terica e empiricamente, a vivncia da escola democrtica.
As concepes dos diretores de escola que sero analisadas a seguir tm
a inteno de nos possibilitar refutar tal assertiva ou refor-la.

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INDICADORES DE DESEMPENHO, GESTO E QUALIDADE


DA EDUCAO ESCOLAR: AS CONCEPES
DOS DIRETORES DA ESCOLA PAULISTA
Quando no recebemos o bnus, querem achar o culpado. A Diretoria cobra a escola em todos
os sentidos, digo que aqui temos telhado de vidro. Mas o que fazer? Eu j briguei, no vou
ficar martelando a cabea da criana por conta do bnus. Diretora da escola estadual paulista
com baixo IDESP

O desenvolvimento do suprojeto de pesquisa do qual desdobrou


este artigo contou com a participao de graduandos do curso de Pedagogia,
mestrandos e doutorandos com ampla coleta de dados em escolas estaduais
paulistas e escolas municipais, localizadas em diferentes regies do estado.
Os critrios de escolhas das escolas variaram de acordo com o objetivo de cada
pesquisador (que desenvolveu pesquisa individual), todos ns perseguindo o
objetivo geral do grupo explicitado na introduo deste texto. Para a anlise a
que nos propusemos, utilizaremos das seguintes fontes de dados: contedos de
entrevistas transcritas com diretores de escolas estaduais com baixo e alto IDESP
(foram entrevistados, para esta pesquisa com as escolas estaduais 36 integrantes
de escolas: 4 diretores; 16 professores, sendo 4 de cada escola; 8 alunos, sendo
dois de cada escola e 8 funcionrios, sendo 2 de cada escola); depoimento de
diretor de escola estadual realizado durante suas participaes no projeto de
extenso desenvolvido por parte de nossos pesquisadores do projeto em rede
do Observatrio de Educao e relato de aluno do curso de Pedagogia, ao qual
ministram aulas os autores do artigo11.
Para iniciar nossa anlise, retomamos autores clssicos, um deles j
contemplado na introduo, que escreveram em tempos histricos e com
referenciais diferentes, mas que apresentaram pontos semelhantes no que
respeita natureza e funo da Administrao escolar. Ao responder o que
Administrao escolar, Teixeira (1961), alm de apontar a oposio entre ela e a
Administrao empresarial, identifica o administrador escolar como o homem
que dispe dos meios e dos recursos necessrios para obter alguns resultados.
Resultados certos, e isto um administrador. Paro (1986), ao desconstruir o
embasamento terico que assemelhava, a sua poca, a Administrao escolar
Administrao empresarial, no individualizou a administrao funo do
11
As informaes deste projeto bem como sua anlise podem ser encontradas em: ABDIAN, G. Z.;
HERNANDES, E. D. K. As concepes de gesto e a vivncia da prtica escolar democrtica. Revista
Brasileira de Poltica e Administrao da Educao, v. 28, p.144 - 162, 2012.

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administrador, mas enfatizou que suas atividades de coordenao e racionalizao


(utilizao racional de recursos) devem estar voltadas, necessariamente, a fins
determinados por uma ao pensada em uma perspectiva de racionalidade social.
Subsidiando nossa anlise, tomamos dos autores a concepo de Administrao
como mediao para a construo de resultados certos/ fins determinados,
portanto, educacionais e, necessariamente, com a participao da comunidade
escolar.
Ao entrar em contato com nossos dados, podemos indicar aspectos
bastante semelhantes entre as escolas sobre a funo da gesto. Primeiramente, a
contradio das orientaes oficiais do governo paulista se expressa no discurso
proferido pelos diretores, em que eles destacam a presena de conselhos escolares
e de participao da comunidade e, concomitantemente, identificam claramente
a hierarquia presente na escola, sobretudo a diviso de tarefas entre o trio gestor
(diretor, vice e coordenador pedaggico) e sua funo como gerente no sentido
de controle do trabalho do professor para alcanar resultados (sobre estes,
falaremos a seguir) e responsvel ltimo pela escola. Considerando os destaques
nos discursos, as transcries abaixo ilustram nossas constataes:
Os problemas da aprendizagem so mais com a coordenadora, agora, falar com os
pais, problema de compromisso, de disciplina, de cuidado de ateno com as
crianas a isso mais comigo, ento, a gente tem um modelinho de convocao e
d para criana. Alm disso, proponho novas perspectivas para o trabalho do
professor e controlo esta produo. (DIRETOR DE ESCOLA DE ALTO IDESP,
ENTREVISTA).
Voc tem que abrir as coisas para o grupo, mas, em determinadas decises,
por exemplo, a digitao de notas tem um tempo delimitado, tenho que marcar
prazo para a entrega de notas. Na educao, como em qualquer lugar, tem de haver
cobrana, seno, a coisa desanda. Fazemos reunio, questiono qual o melhor prazo,
os professores opinam e a delimitamos o dia. Eu abro para o grupo, mas a deciso,
o controle do lder. Nem tudo pode, a escola tem regras discutveis, mas elas tm
de ser cumpridas depois de estabelecidas. Muitas coisas j so pr-determinadas,
no h como discutir, a necessrio cumprir. (DIRETORA DE ESCOLA DE
ALTO IDESP, ENTREVISTA).
Sou a diretora da escola. Embora a responsabilidade seja minha, se for o coletivo
que decide, temos o apoio do coletivo, isto muito bom. No vou ficar com o
peso sozinha, vou responder sozinha, mas vou repartir as culpas, embora a
responsabilidade no final seja minha (DIRETORA DE ESCOLA DE BAIXO
IDESP, ENTREVISTA).
E eu....como fico no meio de tudo isto? Conheo, agora, as possibilidades da
gesto democrtica, mas, no fim, sabemos que o que contam so os resultados, o
que prevalece, ento, minha atividade de gerente? (DIRETORA DE ESCOLA,
DEPOIMENTO EM PARTICIPAO NO PROJETO DE EXTENSO)
190

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Os elementos que caracterizam a contradio na funo da administrao


escolar esto presentes nas diferentes escolas, embora entre elas, existam
diferenas em relao estrutura do prdio escolar e, sobretudo, aos aspectos que
constroem a identidade da escola. Estas diferenas so constatadas nos discursos
dos diretores das escolas com alto e baixo IDESP.
Nas escolas com baixo IDESP identificamos instabilidade na
constituio da equipe de gesto (h 5 anos em uma delas no havia fixado esta
equipe), ausncia de funcionrios e alta rotatividade de professores, problemas de
dficit cultural e desestruturao familiar (DIRETORA DE ESCOLA DE
BAIXO IDESP) que acarretam, segundo nossos entrevistados, em indisciplina,
problemas de aprendizagem e violncia escolar, elementos que dificultam, para
elas, o alcance de resultados. Nos discursos dos diretores das escolas de alto
IDESP, conquanto identifiquemos aspectos elencados por eles que dificultam o
trabalho da escola, principalmente professores desmotivados, so elementos,
para eles, que no obstaculizam o alcance dos resultados, ao contrrio, dependem
de um trabalho no sentido de super-los em busca de melhores resultados.
preciso destacar tambm que nas escolas estaduais com alto IDESP
existe, historicamente, a constituio de uma cultura legitimada pela comunidade
local (at municipal), com elementos de disciplina, organizao, autoridade
e, sobretudo, boa escola. Interessante se faz ilustrar tal assertiva com um relato.
Ao ministrar aula de Administrao educacional no curso de Pedagogia, um dos
graduandos, ao discutir a funo da administrao escolar, no momento em que
se travava um debate com seus colegas e professor, faz o seguinte depoimento:
mas, claro professora, a escola X12 desde quando estudei l conhecida como
tendo organizao, disciplina e resultado, inclusive, uma vez por semana,
tnhamos que receber uma mulher, no sei, acho que era da diretoria, e ficarmos
todos bonitinhos para mostrar o trabalho da escola. isto que a populao quer.
Nas escolas de alto IDESP no identificamos, na anlise dos diferentes
discursos, questionamentos quanto necessidade de produo de resultados
de aprendizagem, composio de ndices e tambm bonificao. Ao falar
sobre a bonificao, por exemplo, um dos diretores diz que ela ilusria, sem
grande impacto, porque passam-se os meses e tudo volta ao normal. J nas
escolas de baixo IDESP, conforme ilustra nossa epgrafe, h incmodo geral
quanto poltica de avaliao em larga escala e, sobretudo, a desconsiderao
das especificidades das escolas que passam, segundo uma das diretoras, pela
desconsiderao dos aspectos afetivos dos alunos. Onde se viu uma empresa vir

12
A escola X uma das integrantes de nossa pesquisa emprica e, quando este aluno estudou l, era outro diretor
e no o nosso entrevistado, que estava no cargo.

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191

aplicar provas? Nossos alunos so carentes e acostumados com o contato da


professora, e com toda sua afetividade que faz parte do processo pedaggico.
Nossos dados revelam que h forte impacto dos documentos oficiais
nas escolas pesquisas, com destaque para aqueles advindos do governo estadual,
uma vez que durante nossos diferentes contatos no foram mencionados os
indicadores qualitativos e quantitativos do Ministrio da Educao. De forma
geral, nas escolas, identificamos a prevalncia da gesto como mediao para
o alcance de fins determinados pelo governo estadual, em excertos como
nossa funo construir espaos para atender s orientaes do governo
(DIRETORA DE ESCOLA COM BAIXO IDESP) ou a meta do governo
aumentar o ndice, a nossa tambm (DIRETORA DE ESCOLA COM ALTO
IDESP). No entanto, existe, ao menos no mbito discursivo, uma resistncia
presente em escolas com dificuldades para atingir os fins externamente colocados,
considerando, sobretudo, que nessas escolas, os ndices baixos revelam aspectos
inerentes ao processo pedaggico (entre eles, problemas sociais e especificidades
culturais) e prpria histria da educao escolar (ausncia de plano de carreira,
alta rotatividade de professores, falta de funcionrios) que merecem ateno por
todos aqueles que perspectivam a qualidade para alm de resultados mensurveis
e objetivos.
As vivncias, os problemas, os relatos e a criticidade presentes
nestas realidades escolares podem se configurar dados interessantes para
perspectivamos a atividade de mediao da administrao para o alcance de fins
diretamente relacionados democracia (TEXEIRA, 1961) e/ou transformao
social (PARO, 1986), em nossa concepo, contrrios, sobremaneira, ao que vem
direcionando o governo estadual paulista.

CONSIDERAES FINAIS
A anlise realizada permite-nos dizer que a escola ainda prioriza fortemente
a sua face institucional que focaliza o cumprimento de uma determinada funo
social, legitimada historicamente, cuja organizao administrativa caracteriza-se
por aspectos referentes hierarquizao, centralizao de poder e reproduo
de normas (LIMA, 2008; SILVA JR. & FERRETTI, 2004). Entretanto, como
j mencionamos, a escola apresenta a potencialidade de transformao, de
construo de identidade e modos prprios de funcionamento.
Resta-nos compreender, por meio de novas pesquisas, de que modo
esta face institucional, sem dvida alguma alicerada nas representaes sociais
referentes funo escolar, pode ser transfigurada e reconstruda, tomando por

192

RBPAE - v. 31, n. 1, p. 177 - 195 jan./abr. 2015

base novos valores e objetivos, coerentes com as exigncias de nossa incipiente


sociedade democrtica.
Os dados revelam, finalmente, que a ateno maior s realidades
que fogem regra imposta, ou seja, s escolas que no produzem resultados
satisfatrios (para os governos) podem apresentar elementos interessantes que
nos permitam analisar as relaes entre gesto e qualidade no sentido contrrio
ao que vem sendo veiculado oficialmente e legitimado pela sociedade, dos quais
discordamos.

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GRAZIELA ZAMBO ABDIAN doutora em Educao pela UNESP com estgio


de ps-doutorado na UNISINOS. Atua como professora assistente doutora no
Departamento de Administrao e Superviso Escolar da UNESP (Marlia/SP)
no Programa de Ps-Graduao em Educao desta mesma instituio. E-mail:
graziela.maia@gmail.com
MARIA ELIZA NOGUEIRA OLIVEIRA doutoranda do Programa de PsGraduao em Educao da UNESP - Campus de Marlia e atua como pesquisadora
em grupo vinculado ao Observatrio da Educao da CAPES. E-mail: mariaeliza_
oliveira@yahoo.com.br

Recebido em janeiro de 2015


Aprovado em fevereiro de 2015

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195

Das teorias das organizaes organizao das teorias:


do mundo da gesto ao mundo da educao1
From theories of organization to the organization of theories: from the world
of management to the world of education
De las teoras de las organizaciones a la organizacin de las teoras:
de el mundo de la gestin al mundo de la educacin
LUS LEANDRO DINIS
Resumo: A evoluo das concepes das organizaes transposta para uma
grelha de leitura, fundada em trs momentos na relao epistmica Indivduo/
Organizao, utilizada na organizao das teorias organizacionais. Este
trabalho de organizao servir para colocar, em paralelo, o mundo da ges
to e o mundo da educao, vistos sob o prisma das relaes, cruzamentos e
afastamentos entre as teorizaes das respectivas realidades organizacionais. O
resultado maior deste trabalho a verificao de que as organizaes educativas,
mais do que quaisquer outras, tm todas as condies para, no futuro, virem a
constituir-se como objecto de estudo privilegiado, no mbito de novas teorias
das organizaes que despontam na transio de milnio.
Palavras chave: Teorias das organizaes; individuo/organizao; educao;
gesto; organizaes escolares.
Abstract: The evolution of the concept of organisations is transposed to an
analytic framework based on three moments in the Individual/Organisation
epistemological relationship, used to organize the theories. This work of
organization will serve to place in parallel the world of the management
and the world of the education and analyse their relationships, intersections
and differences, among theories and their respective organisational realities. The
main result of this work is the verification that educational organizations, more
than any others, possess the requisites to become the more adequate object of
study for the new organisational theories developing in the transition of the
millennium.
Keywords: Theories of organizations; - individuals/organization; education;
management; school organizations.
Resumen: La evolucin en el pensamiento de las organizaciones es
transpuesta a un marco de lectura, fundado en tres momentos de la relacin

Originalmente publicado na Revista Administrao Educacional (n 4 2004), este texto um dos captulos
simultaneamente reviso da literatura e construo de quadro terico - de uma dissertao de mestrado
apresentada Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, em 1998.

RBPAE - v. 31, n. 1, p. 197 - 232 jan./abr. 2015

197

epistmica individuo/organizacin, utilizado en la organizacin de las teoras


organizacionales. Este trabajo de organizacin servir para colocar en paralelo
el mundo de gestin y el mundo de la educacin, visto bajo el prisma de las
relaciones, cruces y las distancias entre la teorizacin de las respectivas realidades
organizacionales. El resultado ms importante de este trabajo es la verificacin
de que las organizaciones educativas ms que cualquier otras tienen todas las
condiciones para, en el futuro, se convirtieren en objeto privilegiado de estudio
dentro del marco de nuevas teoras de las organizaciones que emergen en la
transicin del Milenio.
Palabras clave: Teoras de organizaciones; individuo/organizacin; educacin;
gestin; organizacin escolar.

UMA PROPOSTA DE LEITURA DAS TEORIAS


DAS ORGANIZAES
No curto perodo de tempo que no chega a um sculo, as organizaes,
enquanto objecto de estudo cientfico, passaram, no entendimento que delas
fazemos, de entidades exteriores s pessoas, como que possuindo existncia
prpria, e como tal podendo ser estudadas olvidando a pessoa (GREENFIELD,
1985, p. 5240), a construes sociais, simblicas, resultado da intersubjectividade
e da interaco humana, cuja existncia apenas se realiza na mente humana (idem,
p. 5241).
To perto, no tempo cronolgico, e to longe, no tempo epistmico,
se encontra a Filosofia Positiva de Auguste Comte (1798-1857) e a ideia
durkheimiana de que os fenmenos sociais devem ser encarados como coisas
(DURKHEIM, 1995: 302). Na esteira deste positivismo, no admira que as
primeiras abordagens das organizaes as tomassem como inteligveis, apenas se
consideradas como realidades exteriores ao homem.
A evoluo das Teorias das Organizaes e, como no poderia deixar
de ser, da Sociologia, onde aquelas tm a sua origem, paradigmtica do que
tem sido a evoluo do conhecimento cientfico: do conhecimento do que lhe
fisicamente exterior, o homem retorna ao conhecimento de si prprio, para
melhor conhecer o que o rodeia (SANTOS, 1993a, p. 87). Tudo faz sentido
apenas na medida do prprio ser humano, objecto e sujeito de/para o conhecer
(SANTOS, 1993b: 44). Descobrindo assim que nada lhe exterior, que nada lhe
indiferente ou neutro. So estas questes epistemolgicas que, em ltima anlise,
se encontram no cerne da evoluo das teorias das organizaes.
Qualquer raciocnio argumentativo, pela prpria limitao humana,
tem de, na multidi
mensionalidade que caracteriza o espao dos possveis
epistemolgicos, ser referenciado a um cen
tro/eixo, qual ponto de partida
198

RBPAE - v. 31, n. 1, p. 197 - 232 jan./abr. 2015

(mesmo que o seu destino seja a auto-negao), a partir do qual seja possvel o
retorno necessrio.
Aceitando como razovel tal postulado, parece-nos pertinente, pelo que
antes fica dito, aceitar que tal centro/eixo deva ser ocupado pela prprio Ser
Humano. Nestes termos, uma forma possvel de ler a evoluo das Teorias
das Organizaes a de que elas se movimentaram, crono-epistemologicamente,
de forma nem sempre linear, num continuum onde, para efeitos de maior
inteligibilidade, podem ser identificados trs momentos particulares.
O primeiro momento caracteriza-se por as organizaes serem,
no apenas concebidas como realidades exteriores s pessoas,
passveis de estudo autnomo face aos indivduos, mas, por virtude
da sua funcionalidade, assumirem uma transcendncia social que
leva a admitir, inclusive, a subordinao da pessoa aos desgnios
da sua operaci
onalidade. No seu seio, os indivduos operam
de acordo com uma racionalidade que da ordem da necessidade.
Os instrumentos terico-metodolgicos, na sua abordagem, so
os da cincia positivista. As organizaes prosseguem buscando
fins/objectivos que so, por vezes, descoincidentes com as
finalidades para que foram concebidas. As abordagens clssicas da
organizao so deste perodo.
No segundo momento, as organizaes sendo ainda entendidas
como entidades exteriores s pessoas, do ponto de vista epistmico,
j o no so do ponto de vista social/cultural. As organizaes esto
prximas das pessoas. So habitadas (portanto, so lugares)
pelas pessoas. A sua racionalidade da ordem da liberdade. Como
produtos sociais, a fuso das racionalidades organizao-indivduo
a sua condio de existncia percepcionada. No existe uma
racionalidade (imposta pela organiza
o), antes existem vrias
racio
nalidades em permanente confronto. As pessoas vivem
na organizao, as pessoas vivem em organizaes, sem contudo
alienarem(-se) e exercerem o livre arbtrio, a sua liberdade de agir
no seu seio. As organizaes no so j realidades transcendentes,
so apenas resultados da aco humana. Os instrumentos tericometodolgicos tradicionais no se adequam ao estudo das
RBPAE - v. 31, n. 1, p. 197 - 232 jan./abr. 2015

199

organizaes entendidas desta forma. Os mtodos qualitativos


revelam-se mais ajustados a este tipo de abordagem.
O terceiro momento, de que se vislumbram j alguns sinais,
nas contribuies ps-modernistas de algumas abordagens das
organizaes tem, como aspecto fundamental, o pressuposto da
fuso scio-epistmica indivduo-organizao (GREENFIELD,
1985, p. 5241). Retomando o sentido da condio social do
homem e a percepo de uma sociedade organizacional total,
agora numa perspectiva intrinsecamente humana, tal fuso
impli
car a aceitao de que as organi
zaes esto/so n/o
prprio homem. Decorrente deste postulado, encon
tra-se o
imperativo terico de que a possibilidade do estudo das organiza
es implica a necessidade/possibilidade de estudo da pessoa
humana. O estudo das organizaes passa pelo auto-estudo,
pela auto-reflexo humana. A existir alguma racionalidade, ela
ir para alm da ordem da liberdade, ser da ordem da afectividade.
As organizaes so produtos, no apenas sociais/culturais, mas
igualmente simblicos, cuja existncia apenas faz sentido no autoconhecimento e consequente auto-produo.
Os trs momentos e as suas caractersticas encontram-se no quadro
resumo seguinte:
Quadro 1 - Caracterizao dos trs momentos da evoluo
das Teorias das Organizaes
FORA

PRXIMO

Relao
Epistmica
IndivduoOrganizao

Exterioridade
As organizaes so
exteriores s pessoas

Proximidade
As organizaes
so constitudas por
pessoas

Interioridade
As organizaes
so/esto as/nas
pessoas

Ordem da
Racionalidade

nica
necessidade
funcional

mltiplas
liberdade social

(a existir ser da
afectividade
humana)

200

RBPAE - v. 31, n. 1, p. 197 - 232 jan./abr. 2015

DENTRO

Consistncia
Epistemolgica

Artefactos Materiais

Artefactos Sociais

Artefactos
Simblicos

Ensaiamos, de seguida, uma leitura das teorias das or


ganizaes,
inventariadas em alguma literatura, luz deste nosso quadro de partida,
organizando-as, do ponto de vista evolutivo, segundo as suas princi
pais
caractersticas. Exerccio idntico ser feito depois, a propsito das teorias das
organizaes educativas.

TEORIAS DAS ORGANIZAES


Para tanto, torna-se necessrio uma referncia s diversas formas que,
mais usualmente, tm sido utilizadas na classificao das teorias das organizaes,
por vezes referidas, tambm, como teorias da administrao (BARROSO, 1993,
p. 406). Trs formas diferentes tm sido utilizadas na aproximao classificao
das teorias das organizaes. Enquanto alguns autores se referem, genericamente,
a abordagens, perspectivas, escolas, teorias e perodos (CHIAVENATO, 1983;
CAMPBELL; NEWELL, 1985; BERNOUX, 1985; HUGHES, 1987; SCOTT,
1987; CURY, 1990; LUNEMBERG; ORNSTEIN, 1991; BURNES, 1992), outros
autores organizam-nas em termos de paradigmas (CHANLAT ; SGUIN, 1992)
e um terceiro grupo referenciam-nas em termos de metforas (MORGAN, 1989).
Com propsitos interpretativos diferentes, em todos esses modos de
aproximao, no entanto, visvel um denominador comum, em termos de
designaes que j entraram na terminologia das sociologia das organizaes e
da teoria das organizaes. Elas correspondem a uma zona da teorizao sobre
as organizaes que, substantivamente, contm j um corpus terico estabelecido
e consolidado.
No quadro seguinte (Quadro 2) damos conta das relaes entre as
diversas formas inventariadas, nos autores referidos. Dada a diversidade de fontes
consideradas e a variedade de perspectivas, importa fazer algumas consideraes
sobre o referido quadro.
Uma primeira observao prende-se com o facto de apenas Chanlat;
Sguin e Morgan considerarem, de forma clara, uma viso prospectiva de corren
tes ou perspectivas que, no mbito das teorias da organizao so, na actualidade,
ainda apenas marginais, e que se identificam nalguns casos com o 3 momento,
considerado na nossa grelha de leitura.
Em segundo lugar, duas das tipologias so do mbito das teorias da
administrao - Chiavenato e Cury -, no obstante, como se pode verificar, no
RBPAE - v. 31, n. 1, p. 197 - 232 jan./abr. 2015

201

apresentam diferenas significativas quando confrontadas com as restantes, cuja


origem se pode considerar da rea da sociologia das organizaes.
Quadro 2 - Classificao das Teorias das Organizaes
Chiavenato, 1983

Bernoux, 1985

Abordagem Clssica
- Administrao Cientfica
- Teoria Clssica da Administrao

Taylorismo

Abordagem Humanstica

Escola das Relaes Humanas

Abordagem Neo-Clssica
Abordagem Estruturalista
- Modelo Burocrtico
- Teoria Estruturalista da Organizao
Abordagem Comportamental
- Teoria Comportamental
- Teoria do Desenvolvimento Organizacional
Abordagem Sistmica
- Teoria Matemtica da Administrao
- Teoria dos Sistemas

Teoria das Necessidades e das


Motivaes

Escola Scio-Tcnica

Abordagem Contingencial
- Teoria da Contingncia
Sist. de Aco Concreta A Estratgica

Campbell, Newell, 1985


Gesto Industrial

Hughes, 1987
Movimento da Gesto Cientfica
Teoria Clssica da Administrao

Relaes Humanas

Perspectiva das Relaes Humanas

Estruturalismo

Organizaes como Burocracias

Sistemas Abertos

202

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Cury, 1990

Lunemberg, Ornstein, 1991

Tradicionalistas

Teoria Clssica da Organizao


- Gesto Administrativa

Revoluo Ideolgica

Abordagem das Relaes Humanas

Estruturalistas
Behavioristas - Teorias e Modelo

Abordagem da Cincia Comportamental

Desenvolvimento Organizacional
Sistemas Abertos
Enfoque Contingencial

Burnes, 1992

Scott, 1987

Abordagem Clssica
- Gesto Cientfica
- Princpios da Organizao
- Burocracia Weberiana

Perodo 1900-30 - Modelos Racionais Fechados


- Gesto Cientfica
- Teoria da Burocracia
- Teoria da Administrao

Abordagem Relaes Humanas

Perodo 1930-60 - Modelos Naturais Fechados


- Relaes Humanas
- Sistemas Cooperativos

Abordagem Teoria da Contingncia

Perodo 1960-70 - Modelos Racionais Abertos


- Racionalidade limitada
- Teoria da Contingncia

Novas Perspectivas de Gesto

Perodo 1970 - ... - Modelos Naturais Abertos


- Ordem negociada
- Ambiguidade e Escolha
- Sistemas Scio-Tcnicos
- Contingncia Estratgica
- Ecologia das Populaes
- Teoria Marxista

RBPAE - v. 31, n. 1, p. 197 - 232 jan./abr. 2015

203

Chanlat, Sguin, 1992

Morgan, 1989

Paradigma Funcionalista:

Metforas: A Organizao vista como:

- Escola Clssica

Mquina - Gesto Cientfica


Mquina - Escola Clssica da Gesto

- Escola das Relaes Humanas

Organismo - Necessidades das organizaes

- Teoria Weberiana da Burocracia


- Teoria dos Crculos Viciosos
- Escola da Tomada de Deciso
- Escola Sistmica

Organismo - Sistemas Abertos


Organismo - Teoria da Contingncia
Cultura - Organizao como Cultura

Paradigma Crtico:
Organismo - Ecologia das Populaes
Organismo - Variedade de Espcies
Crebro - Tratamento da Informao
Crebro - Holograma: Autoorganizao
- Anarquismo
Sistema Poltico
Instrumento de Dominao
- Existencialismo

Fluxo e Informao - Autopoiesis


Fluxo e Informao: Causalidade Mtua

- Marxismo

Fluxo e Informao: Dialctica


Priso do Psiquismo

- Accionalismo

Paradigma da Complexidade

A leitura dos quadros permite-nos identificar, grosso modo, a linha


evolutiva das teorias das organizaes, arrumando-as em 6 grupos de referncia:
a) Teorias Clssicas; b) Relaes Humanas; c) Teorias de Sistemas; d) Teoria da
Contingncia; e) Sistemas de Aco Concreta; f) Teorias Emergentes.
204

RBPAE - v. 31, n. 1, p. 197 - 232 jan./abr. 2015

TEORIAS CLSSICAS
Neste grupo, inclumos a Abordagem Clssica (CHIAVENATO, 1983;
BURNES, 1992); o Taylorismo (BERNOUX, 1985); a Gesto Industrial e o
Estruturalismo (CAMPBELL ; NEWELL, 1985); o Movimento da Gesto Cientfica
e as Organizaes como Burocracias (HUGHES, 1987); os Tradicionalistas (CURY,
1990); a Teoria Clssica da Organizao (LUNEMBERG ; ORNSTEIN, 1991); a
Gesto Cientfica, a Teoria da Burocracia e a Teoria da Administrao (SCOTT, 1987);
a Burocracia Weberiana e os Crculos Viciosos Burocrticos (CHANLAT ; SGUIN,
1992) e a metfora Organizao como Mquina (MORGAN, 1989).
Neste particular, concordamos com a classificao de Burnes (1992),
Lunemberg ; Ornstein (1991) e Morgan (1989), que incluem o modelo burocrtico
de Max Weber nas teorias clssicas, ao lado de Frederick Taylor e de Henri Fayol.
Como mais adiante se explica, inclumos, tambm, a teoria dos crculos
viciosos burocrticos (CHANLAT ; SGUIN, 1992) na sua componente no
apologtica, isto , excluindo Michel Crozier (1964).
Sendo quatro abordagens (redutveis a trs, se agregarmos as duas
ltimas) diferentes; pelos centros de inte
resse sobre que se debruam, elas
fundam-se nos mesmos princpios epistemolgicos. Existe uma ordem universal
que transcende o homem, nas suas relaes entre si e com o mundo. O homem
, apenas, uma minscula pea na grande engrenagem, que so as organizaes.
Nestes termos, torna-se imperativa a descoberta das leis e princpios que regulam
e determinam o seu agir no seio das organizaes.
A anlise de tarefas realizada pelo casal Gilbreth (MARCH ; SIMON,
1979, p. 15-21; BURNES, 1992, p. 15-6), a separao da concepo da execuo
das tarefas (TAYLOR, 1992, p. 88-94), os princpios gerais de administrao
de Fayol (1992; p. 95-118) e a normalizao e despersonalizao burocrtica
(WEBER, 1992, p. 127), remetem todos para a um nico objectivo que ,
admitida a preexistncia de uma ordem, de uma harmonia (BURNES, 1992, p.
23), procura da melhor forma de funcionamento da organizao.
O One best way procurado pelos clssicos era de natureza determinstica
e tcnica. De tal forma que se dissipavam quaisquer conflitos entre os membros
da organizao: eles apenas tinham de se submeter aos ditames das regras, leis e
princpios descobertos.
Assim,
com a organizao cientfica, os verdadeiros interesses das suas partes so
os mesmos; a prosperidade do empresrio no pode realizar-se se no for
acompanhada da do trabalhador, e vice-versa; assim possvel compatibilizar o

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que ambos desejam: ao operrio, salrios maiores, e ao patro, uma mo-de-obra


barata (TAYLOR, 1992, p. 80).

Segundo Fayol (1992, p. 95), a sade e o bom funcionamento do corpo


social dependem de um certo nmero de condies designadas indiferentemente
de princpios, leis ou regras.
Do mesmo modo, a universalidade do modelo burocrtico de organizao
defendida por Weber:
Em princpio, esta organizao igualmente aplicvel - e tambm historicamente
comprovvel (aproximando-se mais ou menos do tipo puro - s empresas
lucrativas, s empresas no lucrativas ou a qualquer outro tipo de empresa,
prosseguindo objectivos privados, ideais ou materiais (WEBER, 1992, p. 123).

Por seu lado, a Teoria dos Crculos Viciosos Burocrticos deteve-se na anlise
das disfunes do modelo burocrtico weberiano. Ao detectar a inevitabilidade
de comportamentos desconformes rigidez e impessoalidade burocrtica,
ao surgimento de castas no seio da organizao, aos mnimos burocrticos, a
disfunes no processo de delegao de poderes e deteriorao das relaes
pessoais (CHANLAT ; SGUIN, 1992; BALL, 1992), a teoria dos crculos
viciosos procura encontrar explicaes e solues para esses fenmenos sem, no
entanto, colocar em causa os fundamentos do modelo:
Se as diferentes racionalidades que se defrontam podem estar na origem de
disfunes, estas ltimas nunca pem em causa a unidade funcional e o equilbrio
da organizao. Elas obrigam, acima de tudo, adopo de tcnicas visando uma
melhor integrao dos indivduos na organizao (CHANLAT ; SGUIN, 1992,
p. 23).

As trs formas de abordagem, sendo complementares, permitem


estabelecer um conjunto de ideias centrais acerca da abordagem clssica das
organizaes: a) Existe uma forma ptima para todas as organizaes serem
estruturadas e funcionarem; b) As normas e regras fundamentam a autoridade
gestionria; c) As organizaes so entidades racionais que, de forma congruente,
perseguem objectivos e metas; d) As pessoas so motivadas apenas por interesses
materiais; e) A falibilidade humana e as emoes podem ser eliminadas atravs
da aplicao de leis e a eficiente organizao do trabalho; f) A forma adequada
e eficiente de organizar as actividades conseguida com a diviso tcnica e
administrativa do trabalho, a diminui
o da autono
mia do trabalhador e o
aumento do seu controlo.

206

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RELAES HUMANAS
Incluem-se, neste grupo, as Abordagens Comportamentais (CHIAVENATO,
1983; LUNEMBERG ; ORNSTEIN, 1991); a Revoluo Ideolgica, os Behavioristas,
os Estruturalistas e o Desenvolvimento Organizacional (CURY, 1990); os Sistemas
Cooperativos (SCOTT, 1987); a Escola da Tomada de Deciso (CHANLAT ;
SGUIN, 1992); a Teoria das Necessidades e Motivaes (BERNOUX, 1985); a
metfora Organismo - Necessidades das Organizaes (MORGAN, 1989), para alm,
claro, da escola das Relaes Humanas (CHIAVENATO, 1983; BERNOUX,
1985; CAMPBELL ; NEWELL, 1985; HUGHES, 1987; SCOTT, 1987;
LUNEMBERG ; ORNSTEIN, 1991; BURNES, 1992; CHANLAT ; SGUIN,
1992).
O que, a nosso ver, todas tm em comum o facto de considerarem a
dimenso humana da organizao sem, no entanto, se libertarem do princpio da
racionalidade organizacional como transcendente s racionalidades humanas.
Isto , a organizao deixa de ser vista como um problema meramente
tcnico, passando a ser um problema humano, mas um problema humano cuja
equao resolvida ainda em termos tcnicos. Os meios e instrumentos utilizados
para a sua resoluo passam pela novel Psicologia Experimental, na sua componente
Social. No por acaso que a perspectiva psicolgica predomina claramente na
anlise das organizaes. Os principais representantes so, efectivamente, de
matriz psicolgica: Mayo, Maslow, Herzberg, McGregor, Argyris, Likert e Lewin,
para citar ape
nas al
guns. A perspectiva psicolgica sobreleva, claramente, a
sociolgica, que tinha dominado o modelo burocrtico weberiano.
O indivduo no mais entendido como uma pea inerte, sem alma.
, ainda e apenas, uma pea, mas uma pea na engrenagem que responde, no
apenas, ou exclusivamente, aos estmulos materiais, mas a estmulos de ordem
scio-psicolgica.
a comprovao desta dimenso do comportamento humano, pelos
estudos de Hawthorne, que se encontra na origem das teorias que englobamos
no termo genrico de Relaes Humanas. Tributria da Psicologia Experimental, a
teoria das Relaes Humanas considera o estudo do comportamento humano na
organizao (no como uma forma de exerccio do livre arbtrio, mas como uma
forma de descobrir os princpios e leis que regulam e comandam o funcionamento
da dimenso informal das organizaes, esperando conseguir encontrar, nessas
novas condies, a melhor forma de fazer funcionar a organizao).
Conseguindo determinar a melhor forma de compatibilizar as dimenses
formal e informal da organizao, desvendava-se uma nova ordem que,
tambm neste caso, transcendia a natureza humana. certo que as necessidades,
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motivaes, desejo de afiliao, participao, cooperao e solidariedade


eram considerados. Mas eram considerados como fenmenos essencialmente
psicossociais, que se acreditava serem redutveis a relaes de causalidade e,
portanto, passveis de serem expressos em princpios gerais, de acordo com uma
racionalidade instrumental. A descoberta dessas relaes iria permitir o melhor
desenho e desenvolvimento das organizaes.
Para a consecuo dos objectivos organizacionais, importa considerar
o factor humano, quer procurando entender as sua necessidades (MASLOW),
motivaes (HERZBERG), desejo de afiliao e integrao (LEWIN),
cooperao (BARNARD) e participao (ARGYRIS), quer per
cebendo os
processos solidarizantes (LIKERT), os processos de tomada de deciso e de
racionalidade (limitada) e o confronto de racionalidades (FIEDLER, SIMON).
A situao permanece, no entanto, inalterada, pois o postulado da
racionalidade da organizao no tocado nos seus fundamentos (CHANLAT;
SGUIN, 1992, p. 25). A ideia de complementaridade entre a viso clssica
das organizaes e a das Relaes Humanas d bem a noo que, de facto, os
fundamentos ltimos de uma concepo da organizao como maquinismo,
regulvel desde que se conheam as leis internas que regem o seu funcionamento,
se mantm.
A diferena fundamental que, na concepo dos tericos das Relaes
Humanas, a mquina, que a organizao, composta por peas no totalmente
intercambiveis, de forma imediata, j que no so inanimadas introduzindo,
por via disso, alguma incerteza. Esta incerteza , no entanto, controlvel pelo
conhecimento cientfico (tcnico-psicolgico: dinmica de grupos; testes mentais
e psico-tcnicos; tcnicas de motivao etc.) das leis que regem o comportamento
humano.
O Desenvolvimento Organizacional e a Gesto por Objectivos, numa ptica
do todo organizacional, so bem alguns exemplos da aplicao deste tipo de
abordagem. , alis, em resultado da utilizao, com objectivos alienatrios, desta
viso da organizao que, a breve trecho, fazem com que as Teorias das Relaes
Humanas sejam acusadas de constituir um instrumento de manipulao dos
membros das organizaes por quem detinha o poder de direco.
Numa sntese bem conseguida, Burnes indica os elementos principais da
abordagem das Relaes Humanas:
O modelo das Relaes Humanas considera trs elementos centrais: - Liderana
e comunicao; - Motivao intrnseca (bem como recompensas de natureza
extrnseca); - Prticas e estruturas organizacionais que facilitam a flexibilidade e
o envolvimento. A estes elementos so subjacentes duas hipteses centrais: - As
organizaes so sistemas sociais complexos e no mecnicos; - Por isso, no
podem ser efectivamente controladas atravs de uma superviso apertada, regras
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rgidas e incentivos puramente materiais; - Os seres humanos tm necessidades


afectivas tanto como necessidades econmicas. As organizaes e as condies
de trabalho tm de ser compatveis com a satisfao desses dois tipos de
necessidades. Apenas desse forma se conseguir que os trabalhadores tenham
um desempenho eficiente e eficaz de acordo com os interesses da organizao
(BURNES, 1992, p. 37-8).

TEORIAS DOS SISTEMAS ABERTOS


Este grupo inclui as Teorias dos Sistemas (CHIAVENATO, 1983); Escola
Scio-Tcnica (BERNOUX, 1985); Sistemas Scio-Tcnicos (SCOTT, 1987); Sistemas
Abertos (CAMPBELL ; NEWELL, 1985; LUNEMBERG ; ORNSTEIN, 1991;
MORGAN, 1989); Escola Sistmica (CHANLAT ; SGUIN, 1992) e Organizao
como Cultura (MORGAN, 1989).
Em boa verdade, poder-se-iam agrupar as Teorias dos Sistemas e as Teorias
da Contingncia, porque estas ltimas so uma consequncia natural da concepo
das organizaes como sistemas abertos sofrendo, portanto, influncia
permanente do seu meio ambiente, o que implica o carcter contingente do
seu funcionamento em funo de variveis que no controla. Por outro lado, a
concepo da organizao como sistema aberto no teria qualquer sentido se
no se retirassem desta abertura as devidas consequncias, em termos das
necessidades de adaptao ao meio ambiente, do qual ela recebe inputs e para o
qual envia outputs.
Entendemos, no entanto, nesta fase, consider-las separadamente, pela
importncia que o desenvolvimento das teorias da contingncia teve, em domnios
no especificamente ligados relao organizao-meio ambiente, como seja o
caso dos processos decisionais e dos comportamentos organizacionais.
As Teorias dos Sistemas Abertos constituem uma nova mudana de
perspectiva, no estudo das organizaes. Enquanto, nas abordagens anteriores,
a anlise se ficava pela organizao em si mesma, como se fosse uma realidade
isolada, a primeira como um problema tcnico-mecnico, a segunda como um
problema tcnico-humano, mas sempre intra-muros; com a teoria dos sistemas
abertos, o centro de interesse desloca-se para a organizao como uma totalidade,
nas suas relaes com uma totalidade ainda maior, que a sua envolvente
exterior. O meio em que existe passa a constituir a principal fonte de incerteza
para o funcionamento da organizao (CHANLAT ; SGUIN, 1992, p. 27).
As organizaes, face a face s condies e exigncias do meio, devem ser
capazes de integrar as tenses que da resultam, adaptando-se, sob pena de no
sobreviverem (DE ROSNAY, 1975, p.132-9; HUGHES, 1987 p. 233; MORGAN,
1989, p. 42).
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Tanto como nas abordagens anteriores, talvez at mais, dada a maior


visibilidade da organizao como um organismo que vive num ambiente
e que s sobrevive reagindo com ele, transformando-se, as organizaes so
considera
das como entidades externas, autnomas relativamente s pessoas.
Este carcter de exterioridade ressalta da prpria terminologia utilizada: inputs,
outputs para significar o que entra e o que sai da organizao. O estatuto
epistemolgico da organizao, mais do que anteriormente, o de uma entidade
que existe objectivamente, em oposio a todo o resto, os homens existem
dentro ou fora da organizao podendo, inclusive, ser considerados como inputs,
tal como quaisquer outros (CHIAVENATO, 1983, p. 534; SILVER, 1983, p. 52).
Por esta nova perspectiva de anlise das organizaes, ficam
completamente obliterados os processos internos. Isto , as aces humanas
permanecem no limbo da teorizao, esperando por nova mudana de rumo,
o que s vir a acontecer com a abordagem dos Sistemas de Aco Concreta
(CROZIER ; FRIEDBERG, 1977; FRIEDBERG, 1993).
No constitui, por isto, apesar de apresentar um avano significativo
na compreenso das organizaes, a abordagem sistmica uma ruptura com a
natueza funcionalista e positivista das anlises anteriores. Apenas se verifica uma
mudana de perspectiva e nvel de anlise: a deslocao do foco de interesse para
a organizao (sistema), como totalidade frente a outra totalidade (suprasistema o meio), de que um componente. Mesmo a introduo da Cultura Organizacional,
nos modelos mais desenvolvidos (RIBBINS, 1987,p. 232; CHANLAT ; SGUIN,
1992, p. 29; SANCHES, 1992), feita numa perspectiva meramente funcional
(RIBBINS, 1987, p. 233; OUCHI ; WILKINS, 1988, p. 224). Marginalmente,
a ateno reverte, centrando-se nos elementos que compem a organizao: os
seus sub-sistemas.
em boa parte da conscincia de que os componentes (sub-sistemas)
no sofrem as mesmas influncias do meio ambiente, nem a elas respondem de
forma idntica, que iro desenvolver-se estudos no sentido da explicao dos
padres de comportamentos da organizao face ao ambiente. A procura das
solues de adaptao ao meio ambiente vai preocupar um vasto conjunto de
tericos, cujos estudos se encontram na origem das Teorias da Contingncia.

TEORIAS DA CONTINGNCIA
Consideramos, neste grupo, as abordagens com o mesmo nome
(CHIAVENATO, 1983; SCOTT, 1987; MORGAN, 1989; CURY, 1990;
BURNES, 1992); a Ecologia das Populaes (SCOTT, 1987) e a Organizao como
Organismo - Ecologia das Populaes e Variedade das Espcies (MORGAN, 1989).
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Como referimos antes, as teorias da contingncia so, na sua vertente relaes


organizao-meio, o corolrio da aceitao dos pressupostos que subjazem
concepo das organizaes como sistemas abertos.
Se se atender a que
quando se define uma organizao formal como um sistema aberto, isto no
significa simplesmente que a organizao se encontra empenhada num processo
de troca com os diversos elementos do seu meio ambiente, mas que essas trocas
so essenciais para a viabilidade do sistema, a sua capacidade de reproduzir-se e
transformar-se (CHANLAT ; SGUIN, 1987, p. 27),

torna-se claro que as organizaes iro procurar adaptar o seu funcionamento e


as suas estruturas s condies e exigncias do meio ambiente.
Dadas as inevitveis diversidade e alteraes dos ambientes pertinentes
para as empresas, no possvel pensar-se em respostas pr-concebidas. Como
afirma Burnes,
A Teoria da Contingncia uma rejeio da abordagem one best way [...], ela
substituda pela perspectiva segundo a qual a estrutura e funcionamento das
organizaes esto dependentes (Contingentes) de variveis situacionais
com que depara [...] resulta assim que no h duas organizaes que defrontem
exactamente as mes
mas contingncias; por isso, se as suas situaes so
diferentes, devero ser diferentes as suas estruturas e fun
cionamento [...];
consequentemente, one best way para todas as organizaes substitudo pelo
one best way para cada organizao (BURNES, 1992, p. 39).

Este , afinal, o princpio que vai orientar a investigao das influncias


que o meio ambiente exerce sobre as organizaes, quer tenham a ver com a
estrat
gia (CHANDLER), a dimenso (PUGH, BLAU ; SCHOENHER), a
tec
nologia (WOODWARD, PERROW), a natureza da incerteza ambiental
(THOMPSON), as estruturas (BURN; STALKER), e a cone
xo interna
(LAWRENCE; LORSCH); (CHIA
VENATO, 1983, p. 545-79; CHANLAT;
SGUIN, 1987, p. 30-3; MORGAN, 1989, p. 45-52; CURY, 1990, p. 56-72;
BURNES, 1992, p. 42-51; BALL, 1992; p. 84).
A ideia de que as organizaes, para sobreviverem em ambientes mais ou
menos hostis, mais ou menos turbulentos, instveis ou complexos, necessitam ter
determinadas aptides e caractersticas, associadas a tipos especficos de estruturas
e/ou configuraes traz, como consequncia lgica, a procura da melhor relao
de organizao-tipo de ambiente. Generalizam-se as investigaes que tomam,
como princpio fundamental, a assuno de que a cada ambiente corresponderia
a sua espcie de organizao. A ecologia das populaes, a seleco das espcies,
qual darwinismo organizacional, uma decorrncia das Teorias da Contingncia.
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Por outro lado, o Desenvolvimento Organizacional , igualmente, tributrio das


investigaes levadas a cabo segundo os pressupostos destas teorias (PETITT,
1991 p. 176-7).
As teorias da contingncia no tiveram, apenas, influncia a nvel
das organizaes, nas suas relaes com o meio ambiente. Particularmente
interessantes foram as investigaes das relaes entre os subsistemas
componentes da organi
zaes e, principalmente, as relativas aos processos
de
cisionais e de liderana (SILVER, 1983, p. 152-174; JESUNO, 1987;
LUNEMBERG; ORNSTEIN, 1991, p. 138).
Mesmo rejeitando a ideia de one best way universal, aplicvel a todas
as organizaes e a todas as situaes, fazendo depender a sobrevivncia das
organizaes da sua capacidade de encontrarem a soluo certa, no momento
e lugar determinados, ou seja, a consecuo dos equilbrios internos e externos,
as teorias da contingncia fundam-se na convico da existncia de uma melhor
soluo para cada situao, que passa pelo equilbrio, que o mesmo que
dizer uma alguma ordem e harmonia, ignorando, portanto, tambm ela, os
fenmenos de poder e os interesses contraditrios, dinmicos e irredutveis a
consensos, no seio da organizao.
Para cada situao existe uma soluo ptima. O problema consiste
em identificar, claramente, a situao e, depois, procurar encontrar a soluo
adequada. Os objectivos e finalidades da organizao so claros e possveis de
alcanar, conjugando solues tcnicas, humanas e administrativas, numa base
de consenso, desde que seja encontrada a configurao (desenho contingencial)
ideal da organizao, face ao ambiente em que habita. A organizao continua a
transcender a natureza humana, existe para l dela, de forma autnoma. ela que
reage s solicitaes do ambiente, no as pessoas em si mesmas consideradas,
com as suas idiossincrasias, as suas histrias, as suas emoes e afectos.

SISTEMAS DE ACO CONCRETA


Neste grupo, incluem-se a corrente como mesmo nome (BERNOUX,
1985); a Contingncia Estratgica, a Ordem Negociada (SCOTT, 1987) e a organizao
como Sistema Poltico e como Instrumento de Dominao (MORGAN, 1989).
A concepo das organizaes como Sistemas de Aco Concreta opera uma
ruptura fundamental com as teorias anteriores. No poderamos estar mais de
acordo com Friedberg quando diz que
sem recuar aos erros das abordagens estruturalistas que declaravam alto e
em bom som a morte do sujeito, numerosas so, com efeito, as abordagens,
nomeadamente no mundo anglo-saxnico, que, ainda hoje, analisam as
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organizaes - e portanto, tambm a aco social - como se elas existissem num


mundo sem actores tangveis, e como se elas tivessem leis impessoais de seleco
ou de imitao (FRIEDBERG, 1993, p. 193).

A ruptura realiza-se por via do estatuto atribu


do ao indivduo nas
organizaes e, correlativamente, pela rejeio de toda e qualquer contingncia
que no seja radical. Sobre este ltimo aspecto, logo de incio, em Lacteur et le
Systme, Crozier ; Friedberg se demarcam, irreduti
velmente, das Teorias da
Contingncia, ao afirmarem que
(...) no h nem fatalidade nem determinismo simples. As solues no so,
nem as melhores, nem mesmo as melhores relativamente a um contexto
determinado. So sempre solues contingentes no sentido radical do termo
(CROZIER ; FRIEDBERG, 1977, p. 13).

Por outro lado, o estatuto do indivduo na organizao no mais


o de mero espectador, nem mesmo o de agente, mais ou menos passivo, input
energtico do sistema. Ele o centro, o actor, de onde partem e para onde
convergem todos os processos organizacionais. O cenrio/palco (a organizao)
perde visibilidade em favor do actor. No entanto, trata-se de um actor muito
especial, pois o papel/funo da sua prpria autoria. , ao mesmo, actor/
encenador/realizador /autor/produ
tor. O papel que des
empenha escrito
e reescrito na aco pelo prprio, o que corresponde ao trajecto e projecto da
pessoa na sua relao com os outros.
Os interesses e os jogos de interesses individuais e colectivos
(MUCHIELLI, 1977, p. 21; DUBET, 1996, p. 86), as alianas e as estratgias
fazem, deste actor, um actor estratgico (CROZIER ; FRIEDBERG, 1977;
MORGAN, 1989, p. 198; PETITT, 1991, p. 137; FRIEDBERG, 1993, p.
193), que cria a organizao (BERNOUX, 1985, p. 149), ao criar as redes de
relaes na interaco social, com os outros (actores), todos eles portadores de
liberdade e autonomia, apenas auto-limitadas pelo sistema de regulao das relaes
(BERNOUX, 1985, p. 150) e pelas estratgias que desenvolvem no sentido da
consecuo dos seus prprios objectivos.
Toda a organizao composta de actores estruturando as suas aces num
modelo to interactivo quanto interdependente, se querem funcionar bem.
A maneira como este conjunto humano estrutura as suas relaes designaremos
por sistema de aco concreta, ou ento subsistema de aco concreta
(BERNOUX, 1985, p. 149).

Como se percebe, a abordagem das organizaes, desta forma, remete


para a aceitao do conflito, luta e controlo do que (MUCHIELLI, 1977,p.
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21-2; MORGAN, 1989, p. 166) Crozier e Friedberg designam por zonas de


incerteza (CROZIER ; FRIEDBERG, 1977, p. 70-6; MORGAN, 1989, p. 194-5).
A luta pela conquista do poder uma decorrncia dos pressupostos anteriores.
As alianas estratgicas entre actores, para alcanarem os meios e as posies
no seio do sis
tema de relaes, so fe
nmenos sociais caractersticos das
organizaes.
O outro elemento ser o sistema de regulao de relaes, isto , as regras
a partir das quais os actores conhecem as possibilidades que tm de organizar
a sua aco para resolver as questes que se colocam ao con
junto social.
Os actores no so entidades abstractas, antes pelo contrrio, quando participam
na elaborao das definies de si (FRIEDBERG, 1993, p. 198) e dos outros
e quando inventam condutas, na construo do sistema de relaes, fazem-no
de acordo com um duplo referencial: a sua histria pessoal e as oportunidades
e constrangimentos da situao (FRIEDBERG, 1993, p. 214). Cada actor
portador da sua prpria historicidade, da sua prpria racionalidade, irredutveis a
categorias colectivas sob a forma de racionalidade da organizao. Neste sentido,
Friedberg admite que a noo de sistema de aco concreta (...) estrutura a aco
colectiva dos homens, quer este ltimo se encontre no seio de uma organizao
formal, ou num contexto de aco mais fludo (FRIEDBERG, 1993, p. 165).
Assim, as organizaes, no sentido usual do termo, no so mais do
que um determinado tipo de sistema de aco con
creta. O que sobressai,
desta forma de ver a organizao , de imediato, a ideia de que as organizaes
no so exteriores ao homem, antes so um produto da sua aco. No tm
existncia prpria. Como tal no, faz mais sentido falar na aco do homem na
organizao. Dever, antes, falar-se na aco organizada do homem. No existem
uma ordem, princpios ou leis a descobrir e a dominar. Existe, apenas, a aco
humana, com tudo o que isto significa de racionalidade, intuio, afecto, emoo
e subjectividade.

TEORIAS EMERGENTES
Mais do que teorias so correntes ou linhas prospectivas, que se desenham
para um entendimento das organizaes em perfeita ruptura com o paradigma
positivista. O carcter heterogneo e difuso dessas perspectivas torna difcil a
sua classificao. Digamos que a caracterstica comum o facto de no serem
enquadrveis nas abordagens anteriores. A sua incluso num mesmo grupo,
com base num tal critrio, convenhamos, um procedimento cuja validade se
apresenta muito duvidosa. Temos conscincia disto, mas, dada a inexistncia de
corpus tericos claramente definidos, no mbito das propostas potencialmente
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percebidas e antevistas nas suas formulaes, ainda muito genricas, no nos


deixa alternativa.
Apenas trs autores, e de forma muito diferente, abordam perspectivas
inovadoras na aproximao das orga
nizaes. Assim so includas, nestas
teorias emergentes, o Anarquismo, o Existencialismo, o Marxismo, o Accionalismo,
o Paradigma da Complexidade (CHANLAT ; SGUIN, 1992); a Teoria Marxista e
a Ambiguidade e Escolha (SCOTT, 1987) e as metforas Crebro, Fluxo e Informao
e Priso do Psiquismo (MORGAN, 1989). Sobre as primeiras importa, desde
logo, referir que, tendo todas surgido num contexto de forte implantao do
positivismo, permaneceram sempre na contracorrente e foram, de algum modo,
marginalizadas ou apropriadas e socializadas pelo mundo cientfico e acadmico,
tornando-as, social e cientificamente incuas, nas suas propostas originais. A este
apagamento no estranha a hegemonia anglo-saxnica e, nomeadamente, a
americana, bem como o difcil dilogo entre europeus e americanos, no domnio
da sociologia das organizaes. Isto permite a Chanlat ; Sguin afirmarem que
profundamente refractrias filosofia crtica europeia, em particular ao marxismo,
marcadas por um evolucionismo linear que define os Estados Unidos como o
modelo a seguir, e por uma ideologia conservadora, as teorias da organizao,
sob a influncia do funcionalismo americano, fecham a porta durante numerosos
anos ao pensamento crtico (CHANLAT ; SGUIN, 1992, p. 43).

Actualmente, com a anunciada falncia do paradigma positivista e da


cincia moderna, elas encontram terreno favorvel para comearem a imporse. A reapario e reapreciao de todas estas correntes resultam, de algum
modo, de uma cincia social crtica (ENGLAND, 1989), enquadrada por um
movimento mais global, de uma epistemologia ps-modernista que propugna a
falncia das dicotomias e oposies que tm caracterizado o positivismo: social/
natural; prtica/teoria; qualidade/quantidade; sujeito/objecto; local/global etc.
(SANTOS, 1993a).
neste ambiente que a emergncia do indivduo-pessoa, centro de todo
o interesse daquelas correntes de pensamento, polarizado na Liberdade (GURIN,
sd, p. 31; BAKOUNINE, sd, p. 57, KROPOTKINE, sd, p. 91; PROUDHON,
1992, p. 326; MALATESTA, 1992, p. 332), na Praxis (LEFEBVRE, 1968, p. 27;
PIETTRE, 1969, p. 47; MARX, 1982, p. 3), no Projecto (SARTRE, sd, p. 243;
WAHL, 1962, p. 47,138; AUDRY, 1972, p. 87-95; BOUTINET, 1990, p. 38-54)
e na Aco (TOURAINE, 1974, p. 33; MUCHIELLI, 1977, p. 22; ANSART,
1990, p. 57; CHANLAT ; SGUIN, 1992, p. 63), d corpo a uma mudana
de perspectiva, devolvendo-lhe o estatuto epistemolgico focal, com os seus

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conflitos, as suas contradies e as suas perplexidades, com que povoam a


construo e representao da realidade social.
Entretanto, estas perspectivas podero nem sequer vir a desenvolver-se
de forma completa, dada a rapidez com que se verificam as mutaes sociais e
as construes tericas que lhes do vida. Tanto assim que, segundo Chanlat ;
Sguin, um novo paradigma est emergindo: o Paradigma da Complexidade.
A ordem no existe mais, no se impe de forma absoluta, relativa e relacional
[...]; esta nova corrente que procura unir numa relao dialctica o que a
sociedade, at agora, tinha separado: a ordem e a desordem, as cincias humanas
e as cincias fsicas (CHANLAT ; SGUIN, 1992, p. 71-2).

Nesta linha, apontam os contributos ps-modernistas, quando afirmam


a totalidade do conhecimento que, sendo o conhecimento total , tambm, local,
que o total est inscrito no local, que as oposies tradicionais e caractersticas
da cincia moderna se encontram vazias de sentido. Que [...] no existe natureza
humana, porque toda a natureza humana e que [...] podemos afirmar hoje
que o objecto a continuao do sujeito por outros meios (SANTOS, 1993a:
44, 52).
Quanto s metforas apresentadas por Morgan em Images de lOrganization,
particularmente interessante, na linha do Paradigma da Com
plexidade, a
imagem da organizao como Fluxo e Informao (nas trs vertentes consideradas;
autopoiesis, causalidade mtua e dialctica), que nos remetem para os conceitos de
ordem implicada e ordem explicada e de holomovimento e holofluxo de David Bohm:
A ordem implicada considerada como um processo criador tal como um
holograma, caracteriza-se por o contedo do todo no todo. Bohm serve-se dos
termos holomovimento e holofluxo para exprimir a natureza indivisa e movente
desta ordem, que a fonte geradora das formas explicadas. Estas formas...
tm a aparncia da estabilidade encontrando-se sustentadas pelo fluxo e pela
mudana. (MORGAN, 1989, p. 269-270).

Os conceitos de auto-referncia, circularidade e autonomia, fundamentos


da autopoiesis de Maturana ; Varela (MORGAN, 1989, p. 273), capacidade de
auto-criao e auto-renovao so de extrema importncia para a uma nova
compreenso e concepo de organizao. Assim, a interaco da organizao
com o seu meio ambiente um reflexo e uma parte de si mesma. A distino
entre organizao e meio perde sentido: por isso, no fim de contas, que no
faz sentido dizer que um sistema interage com um meio ambiente externo.
Com efeito, as trocas de um sistema com um meio ambiente so na realidade
trocas consigo mesmo (MORGAN, 1989, p. 276).
216

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uma nova compreenso de que o local e o global so uma e


mesma realidade.
Analogamente, o indivduo, na organizao, no mais um elemento,
um componente da organizao. ele prprio a organizao. A organizao
existe nele e para ele. De resto, as restantes metforas, organizao como Priso do
Psiquismo e como Crebro, relevam de sentidos homlogos. Assim, ao interpretar a
significao inconsciente da relao entre imortalidade e a organizao, damonos
conta que tentando gerir e organizar o nosso universo, tentamos na realidade
gerir e organizarmos a ns prprios (MORGAN, 1989, p. 229), mostrando bem
as relaes entre as pulses inconscientes do homem e as organizaes como
formas de projeco e identificao auto-referencial.
Ao insistir sobre os conceitos de auto-organizao e viso hologrfica
da organizao, Morgan, na metfora do Crebro, traz discusso uma ideia cara
aos ps-modernistas, isto , a de que o todo est inscrito nas partes, o que, de
novo, se pode verter para a concepo de que a distino entre o indivduo/
organizao no parece ser um instrumento terico adequado aproximao e
compreenso das organizaes: as organizaes tm necessidade de um ethos
e de uma viso hologrfica graas s quais as atitudes e as competncias que se
espera do todo estaro inscritas em cada parte (MORGAN, 1989, p. 114).
Num exerccio cuja finalidade a de conseguir um resumo interpretativo
e arrumo visual de conjunto, e tendo conscincia de que as zonas de interseco
terica percorrem, nomeadamente, em termos de autores mais representativos,
nalguns casos, todo o continuum poderamos, de acordo com a grelha de leitura
adoptada, organizar as teorias das organizaes de acordo com o quadro
seguinte:
Quadro 3 - Localizao das Teorias das Organizaes
FORA

Teorias Clssicas
Relaes Humanas
Teorias Contingenciais
Teorias Sistmicas

PRXIMO
Sistemas de
Aco Concreta

DENTRO
Teorias Emergentes

DAS TEORIAS DAS ORGANIZAES EDUCATIVAS


A evoluo do conhecimento e pensamento sobre as organizaes
educa
tivas, bem como a teori
zao sobre a administrao das organizaes
escolares acompanha, de perto, a histria das teorias das organizaes enunciada
antes. No obstante as repetidas afirmaes de que as organizaes educativas
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217

(as escolas especificamente) e, portanto, a administrao educacional tm


caractersticas prprias (HALPIN, 1967, p. 10; ECKER, 1985, p. 5256; BUSH,
1986, p. 4; SAENZ BARRIO, 1993, p. 20), verifica-se que os contributos da
investigao sobre a administrao educacional para as teorias das organizaes
e da administrao, em geral, tm sido bastante reduzidos. Exceptuando os
casos dos conceitos de sistema debilmente acoplado (WEICK, 1976; ECKER, 1985,
p. 5257) e de anarquia organizada (COHEN, MARCH ; OLSEN, 1972; ECKER,
1985, p. 5257; FRIEDBERG, 1993, p. 70), esses contributos so, praticamente,
inexistentes. Por exemplo, em mais de oitocentos autores referenciados por
Morgan na sua obra Images de lOrganizations encontrmos referncias a Weick,
Cohen, March e Olsen, exactamente a propsito daqueles contributos, sendo que,
em contrapartida, no existem quaisquer referncias a autores como Baldridge,
Ball, Bates, Bell, Best, Caldwell, Croft, Culbertson, Getzels, Glatter, Greenfield,
Griffiths, Guba, Hoyle, Halpin, Hodgkinson, Milikan, Watkins, Willower, Woods
e muitos outros, da rea da administrao educacional.
A consulta de qualquer obra geral sobre Administrao Educacional
mostrar-nos-, porven
tura, uma situao inversa. Para alm de mostrar que
grande parte da teorizao sobre as organizaes educativas se faz a partir de
uma matriz que tem, nas organizaes empresariais, o seu principal suporte
mostra-nos, tambm, alguma dificuldade na aquisio do direito de cidadania
no seio da sociologia das organizaes. Entretanto, novas perspectivas esto
emergindo na teorizao das organizaes e administrao educativas que, num
futuro prximo, podero vir a desempenhar um papel inovador e a alterar o
panorama da sociologia das organizaes (ALLISON, 1983, p. 17). Julgamos que,
particularmente, as organizaes educativas proporcionam objecto de estudo
muito rico, no mbito das teorias emergentes referidas antes. Isto , alis, visvel
nas perspectivas, modelos e paradigmas que, inventariadas mais adiante, onde
as dimenses cultural, poltica, simblica, tica, emancipatria, de ambiguidade
(BALDRIDGE ; DEAL, 1983; BUSH, 1989; EVERS ; LAKOMSKI, 1991;
BOTTERY, 1992) aparecem referenciadas em termos j expressivos.
Num conjunto de 14 autores (BURREL ; MORGAN, 1979; PFEIFFER,
1982, citado por BORREL FELIP, 1989; SILVER, 1983; BOLMAN ; DEAL,
1984, citado por BORREL FELIP, 1989; OGWA, 1985; ECKER, 1985; BUSH,
1986; RIBBINS, 1987; HUGHES, 1987; ENGLAND, 1989; TYLER, 1988;
BORREL FELIP, 1989; BARROSO, 1993; 1995b; SAENZ BARRIO, 1993),
apesar da grande diversidade de critrios seguidos nas abordagens, grosso modo,
foi possvel identificar dois grandes grupos de aproximaes s teorias das
organizaes educativas e da administrao educacional (Quadro 4).

218

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Um primeiro grupo constitudo pelos 6 primeiros autores citados antes.


Os quatro primeiros consideram 3 momentos na evoluo das teorias: Ribbins
e England, sob designao de Paradigmas; Hughes e Barroso, por seu lado,
identificam-nos sob a forma de perodos.
Quadro 4 - Teorias, Modelos e Perodos das Teorias
das Organizaes Educativas
England, 1989
1

Positivismo e Cincia EmpricoAnaltica

Barroso, 1993, 1995b


1 Perodo -...- 1950
(Teorias Clssicas - Relaes Humanas)

2
3
4

2 Perodo - 1950-1970
(Marcado pelo New Movement)

Racionalidade Prtica e Cincia


Hermenutico-Interpretativa

Prtica Crtica e Cincia Social


Crtica

Ribbins, 1987
1

Assuno do Consenso
(Sistemas Fechados/Abertos;
Sistemas debilmente acoplados)

3 Perodo - 1970-... (Marcado pelas


crticas de Greenfield)

Hughes, 1987
Fundamentos Empricos
- Teorias Clssicas
- Burocracia
- Relaes Humanas
- Aplicao Administrao Educacional

2
3
Paradigma do New Movement

4
5

Ordem empiricamente
Contingente
(Interaccionismo Simblico;
Fenomenologia Social;
Etnometodologia)

RBPAE - v. 31, n. 1, p. 197 - 232 jan./abr. 2015

219

Assuno do Conflito
(Teoria Marxista; Teoria
Crtica)

Burrel ; Morgan, 1979


1

Funcionalismo
(Pluralismo - Teoria das disfunes
burocrticas - Teorias do Sistema
Social - Objectivismo - Marco de
Aco de referncia)

Perspectivas Contemporneas
- Abordagem Multidisciplinar
- Diversidade de Modelos Estruturais
- Modelos Polticos - Economia da
Educao
- Micro-poltica/outras Micro-perspectivas

Pfeffer, 1982 apud Borrel Felipe,


1989
Racional - Indivduo
(Teoria expectante - Estabelecimento
de metas - Teorias polticas - Design de
Tarefas)

Ambiente - Indivduo
(Condicionamento operante - Teoria
da aprendizagem social - Socializao Teoria dos papis - Efeitos do contexto
social - Racionalidade retrospectiva Processo informtico)

Racional - Organizao Total


(Teorias estruturais e contingncia - Pers
pectivas marxistas - Falhas de mercado e
custos de transaco)

Ambiente - Organizao Total


(Ecologia das populaes - Dependncia
de recursos)

Interpretativo
(Etnometodologia - Fenomenologia
da interpretao simblica Humanismo Radical - Teoria da
Anti-organizao)

Construes Sociais - Indivduo


(Etnometodologia - Teorias cognitivas
organizacionais - A Linguagem nas
organizaes - Processos baseados no
afecto)

Estruturalismo Radical
(Sociologia da mudana radical Marxismo - Teoria da organizao
radical)

Construes Sociais - Organizao Total


(Organizaes como paradigmas - Pro
cesso de deciso e teorias administrativas
- Teoria da Institucionalizao)

220

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Saenz Barrio, 1993


1

Modelo Burocrtico

Silver, 1983
Burocracia

Abordagem Comportamental
Perspectiva Motivacional
Teoria do Expectancy

Escola,
Organizao
Institucionalizada

Teoria da Compliance
Perspectiva Processamento da Informao
Teoria Axiomtica

Escola como Eco-Sistema

Teoria do Sistema Social


Clima Organizacional
Abordagem Contingencial

Escola
como
Organizada

Escola como espao MicroPoltico

Anarquia

Ogawa, 1985 - Ecker,


1985
1

Modelo Racional

Modelo Sistema Natural

Bush, 1989
Modelos Formais:
- Estruturais - Sistmicos - Burocrticos
- Racionais - Hierrquicos
Modelos Democrticos

Modelo Sistemas Abertos

Anarquia Organizada
Sistemas Debilmente
Acoplados

Modelos de Ambiguidade
Modelos Subjectivos
Modelos Polticos

Bolman; Deal, 1984 apud


BorrelFelip, 1989
1

Sistemas Racionais ou
Estruturais

Recursos Humanos

Tyler, 1988
Escola - Organizao Complexa - Modelo
Burocrtico

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221

Escola - Organizao Complexa - Modelo


Contingencial

Simblico

Poltico

Escola - Organizao Complexa - Sistema


Debilmente Acoplado

Borrel Felip, 1989


1

Modelos Racionais

Modelos Naturais
Modelos dos Recursos Humanos

Modelos Estruturais

Modelos dos Sistemas

Modelos Simblicos

Modelos Polticos

Os restantes dois autores, no especificamente da rea da administrao


educaci
onal, conside
ram quatro perspec
tivas (BURREL; MORGAN), que
reduzimos a trs, como consta do quadro, numa aproximao s abordagens
realizadas pelos autores anteriores e seis perspectivas, pelo cruzamento de duas
dimenses, nvel de anlise e perspectiva de aco, consideradas pela teoria
(PFEFFER).
Esta classificao mostrou-se completamente atpica e impossvel
de comparao com as anteriores revelando, no entanto, algumas afinidades,
em alguns aspectos, com as classificaes (modelos) do segundo grupo de
abordagens.
No obstante os critrios serem diferentes, verifica-se que a periodizao
de Hughes e Barroso e a paradigmatizao, tomando como referncia critrios
epistemolgicos, de Ribbins, England e Burrel ; Morgan, apresentam algumas
analogias.
O segundo grupo constitudo pelos restantes oito autores, que tm, em
comum, o facto de apresentarem indiferentemente, sob a designao de modelos,
abordagens ou teorias, o estudo das organizaes educativas segundo parmetros
e critrios que remetem directamente para as prticas da ad
ministrao
(BARROSO, 1995, p. 461) e para teorizao da organizao e administrao
educacional, referenciando-a evoluo das teorias da administrao em geral
(SILVER, 1983).
222

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Exceptuando o caso dos Modelos Democrticos referidos por Bush


(1989), cuja definio se revela indomvel em termos classificatrios, do conjunto
de todas as tipologias consideradas, pudemos identificar seis grandes grupos de
modelos/teorias:
1 - Clssicos/Burocracia
2 - Relaes Humanas/Abordagem Comportamental
3 - Estruturais/Institucionais
4 - Sistemas Abertos/Abordagem Contingencial
5 - Simblicos/Ambiguidade
6 - Polticos/Crticos
Tais grupos, de certa forma, acompanham, em termos evolutivos, as
teorias das organizaes referidas no ponto anterior.
No entanto, verificam-se algumas diferenas que importa referir e
tentar esclarecer. Como pode verificar-se pelos tpicos e autores de referncia
que identificam as grandes classificaes dos autores do primeiro grupo,
nomeadamente Ribbins (exceptuando a incluso dos Sis
temas Debilmente
Acoplados), Hughes, England e Barroso, no primeiro momento considerado, as
teorias e correntes articulam-se, em absoluto, com as teorias da administrao em
geral.
As organizaes educativas so percebidas como organiza
es que
em nada se diferenciam das restantes organizaes. No h, portanto, lugar a
uma teorizao prpria. S com o New Movement (BARROSO, 1995b, p. 36)
se verifica uma preocupao de construo de uma teoria das organizaes
educativas e da administrao educacional. A emergncia de uma conscincia de
que as organizaes educativas so organizaes peculiares em alguns aspectos
um dos principais contributos do esforo de autonomizao da teorizao sobre
as organizaes educativas que, nesta altura, se verifica. No entanto, porque os
fundamentos de tal construo esto ainda ancorados numa forte concepo
instrumental da administrao, cedo confrontada com contradies tericas
inultrapassveis, nomeadamente a impossibilidade de conciliar o princpio da
separao entre factos e valores (EVERS ; LAKOMSKY, 1991) e as peculiaridades
das organizaes educativas, das quais a menos importante no certamente a de
serem atravessadas, em todos os sentidos, pelas dimenses tica e ideolgica.
natural, portanto, que o ataque de Greenfield ao New Movement
se fundamente, especialmente, nas crticas a Herbert Simon (GREENFIELD;
RIBBINS, 1993, p. 137; BARROSO, 1995b, p. 39). Na base dessas crticas est, em
ltima anlise, o surgimento de uma outra concepo das organizaes educativas,
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223

genuinamente gerada, de forma autnoma, mas no descontextualizada do


movimento mais geral da sociologia das organizaes.
Neste caso, a diferena fundamental, no percurso paralelo das teorias da
administrao educacional e das teorias da administrao em geral, reside no facto
de haver, em termos da produo terica, uma mediao operada pela sociologia
das organizaes. A autonomizao da administrao educacional resulta do
corte do cordo umbilical que a ligava s teorias da administrao de empresas.
Ambas vo, do ponto de vista epistemolgico e terico, beber reflexo terica
da sociologia das organizaes, mas cada uma delas apropria-se desta reflexo
de acordo com as suas necessidades e peculiaridades. Isto explica porque as
linhas de desenvolvimento terico, subsequente, em ambas as reas, apresentam
paralelismos, cruzamentos e contributos mutuamente enriquecedores.
Esta correspondncia e paralelismo so visveis, por exemplo, entre as
teorias que referencimos nos grupos Sistemas de Aco Concreta e Teorias
Emergentes e nos paradigmas, perodos e modelos/teorias que vimos referindo,
e que podem ser visualizadas no seguinte quadro 5.
Quadro 5 - Teorias das Organizaes e Teorias das Organizaes
Educativas: correspondncias na teorizao recente
Teorias das Organizaes

Teorias das Organizaes


Educativas

Sistemas de Aco Concreta


- Sistema de Aco Concreta
- Metfora - Sistema Poltico
- Metfora - Instrumento de Dominao
- Abordagem Estratgica
- Contingncia estratgica

3 Perodo - 1970-... (Barroso)


Perspectivas Contemporneas (Hughes)
Interpretativo (Burrel ; Morgan)
Construes Sociais - Indivduo (Pfeffer)
Modelos Polticos (Bush)
Ordem Empiricamente Contingente
(Ribbins)

Teorias Emergentes:
- Anarquismo
- Existencialismo
- Marxismo
- Accionalismo
- Paradigma da Complexidade
- Metfora - Crebro
- Fluxo e Informao
- Priso do Psiquismo

3 Perodo - 1970-... (Barroso)


Assuno do Conflito (Ribbins)
Estruturalismo Radical (Burrel ; Morgan)
Humanismo Radical (Burrel ; Morgan)
Modelos de Ambiguidade e Subjectivos
(Bush)
Modelos Simblicos (Borrel Felip)

224

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Esta correspondncia, como pode verificar-se, se no , na maior parte


dos casos, linear em termos das prprias designaes oferece, no entanto, um
quadro geral das linhas de evoluo provveis e possveis, nos dois campos das
teorias das organizaes e da administrao. Acima de tudo, ela oferece uma
comprovao do que afirmmos antes. O desenvolvimento das teorias das
organizaes e administrao educativas, cada vez mais, se liberta da tutela das
teorias da administrao empresarial.
Renovando as precaues enunciadas quando do exerccio idntico a
propsito das teorias das organizaes, a utilizao da grelha de leitura, explicitada
no incio, conduz-nos ao quadro 6.
Quadro 6 - Evoluo das Teorias das Organizaes Educativas
FORA

PRXIMO

DENTRO

Paradigmas/Perodos
Assuno Consenso (Ribbins)

Ordem Empiricamente Contingente


(Ribbins)

Fundamentos Tericos (Hughes)

Assuno do Conflito (Ribbins)

Paradigma New Movement (Hughes)


3 Perodo - 1970-... (Barroso)
2 Perodo - 1950-1970 (Barroso)
Racionalidade Prtica (England)
Prtica Crtica (England)
Positivismo e Cincia Emprico-Anal
tica (England)
Interpretativo (Burrel ; Morgan)
Humanismo Radical (Burrel ; Morgan)
Funcionalismo (Burrel ; Morgan)
Estruturalismo Radical (Burrel ;
Morgan)

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Modelos/Teorias
Clssicos/Burocracia

Polticos/Crticos

Relaes Humanas/Abordagem
Simblicos
Comportamental

Ambiguidade/

Estruturais/Institucionais
Sistemas Abertos/Abordagem Contingencial

As organizaes educativas, enquanto organizaes sociais, no contexto


da evoluo das teorias das organizaes antes apresentadas, no podem fugir
complexidade que perpassa pelas perspectivas mais recentes da teorizao sobre
as organizaes. As noes de sistema debilmente acoplado e anarquia organizada so
instrumentos conceptuais e analticos adequados para a compreenso da natureza
imprecisa da construo e funcionamento das organizaes educativas em geral
e das escolares, em particular (ver, a este propsito, OGAWA, 1984), enquanto
sistemas concretos de aco (CROZIER ; FRIEDBERG, 1977; FRIEDBERG,
1995). E, neste sentido, se bem que possam ser consideradas como organizaes
domesticadas (MARTIN ; WILLOWER, 1981, p. 83), do ponto de vista
econmico e poltico-administrativo, as organizaes educativas podem ser, numa
perspectiva sociocultural e simblica, vistas como organizaes selvagens.
Num ponto algures, entre os momentos Prximo e Dentro, dever
situar-se, em termos conceptuais, como organizao educativa.
Consider-la como uma construo social onde os actores
organizacionais, quotidianamente, constrem na ambiguidade e no conflito,
mas tambm na procura da certeza e do consenso, atravs da permuta de bens
materiais, culturais e simblicos, uma ordem constantemente negociada, cujas
finalidades sendo formalmente expressas como de transmisso e partilha social e
cultural, dificilmente so impressas nos termos originalmente concebidos, devido
natureza imprecisa da sua prpria construo; a forma de mobilizar uma
pluralidade contributos tericos, numa perspectiva que oferece um instrumento
analtico com grandes potencialidades para o seu estudo.

226

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LUS LEANDRO DINIS professor aposentado do ensino secundrio; mestre em


Cincias da Educao pela Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao Universidade de Lisboa PT. Foi docente assistente convidado nesta Faculdade;
membro da direco do FPAE, responsvel pela coordenao redatorial da Revista
Administrao Educacional. E-mail: llvdinis@gmail.com
Recebido em janeiro de 2015
Aprovado em fevereiro de 2015

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