Arje Educativa

Facultad de Ciencias de la Educacin
Direccin de Postgrado
Unidad de Investigacin de Postgrado
REVISTA DE POSTGRADO ARj FACE-UC

Volumen 7, N 13.
julio-Diciembre 2013
Arbitrada. Indexada en REVENCyT: ndice y Directorio de Revistas
Venezolanas de Ciencia y Tecnologa bajo el Cdigo RVA038.
Indexada en LATINDEX bajo el folio 21954
Publicacin Semestral
100 ejemplares
Universidad de Carabobo
Facultad de Ciencias de la Educacin
Direccin de Postgrado
Unidad de Investigacin de Postgrado
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Campus Brbula, Facultad de Ciencias de la Educacin,
planta baja, Oficina de seccin de grado, Naguanagua, Edo. Carabobo. Venezuela
revistarje@uc.edu.ve
Depsito Legal: PP200802ca2952
ISSN: 1856-9153
Portada: Dos visiones, de Wladimir Zabaleta. Aclico sobre tela 200x200 cm. Ao 2013.
Coleccin Museo de Arte Latinoamericano de Long Beach, California. EE.UU.
Reservados todos los derechos.
Prohibida la reproduccin parcial o total por cualquier medio
o procedimiento, sin la autorizacin del editor.
Diseo y diagramacin: Miriam Ros
Impresin: Ediciones Corporacin ASM, C.A.
ARJ
REVISTA DE POSTGRADO FACE-UC

Volumen 7, N 13.
Julio-Diciemre 2013
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
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AUTORIDADES Y EQUIPO DE LA REVISTA

EQUIPO DIRECTIVO
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Comit Editorial
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Comit de Arbitraje
Profesores de la Facultad de Ciencias de
la Educacin. Universidad de Carabobo.
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Coordinadoras de Postgrdo. FaCE-UC.
rbitros externos: Profesores de otras
Facultades de la Universidad de Carabobo.
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Nacionales e Internacionales
Traductores
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Arbitraje
Sistema Doble Ciego
Apoyo Tcnico, Levantamiento
de Informacin, Distribucin y Canje
FACULTAD DE CIENCIAS
DE LA EDUCACIN
Violerva Alastre
ARJ
MISIN Y VISIN DE LA REVISTA
La Revista Arj es un rgano de divulgacin del
conocimiento cientfico, editada por la Unidad
de Investigacin de Postgrado de la Facultad de
Ciencias de la Educacin de la Universidad de
Carabobo; que se ha trazado como camino la
divulgacin de las producciones investigativas
de la comunidad intelectual que conforman los
programas de especializacin, maestra, doctorado
y postdoctorado tanto de la FacE como de otras
facultades. En su carcter transdisciplinario, se
constituye tambin en espacio de dilogo abierto al
quehacer de mltiples disciplinas e investigadores
bien de nuestra Universidad o de otras casas de
estudios universitarios nacionales e internacionales.
Arj, como principio o fundamento de existencia,
da nombre a esta publicacin del Postgrado de
la Facultad de Ciencias de la Educacin. Por
esta razn, Arj se propone difundir en algunos
nmeros, los trabajos de grado o tesis, que pudieran
agruparse en lneas de investigacin, sin dejar de
lado la divulgacin de los productos acadmicos
considerados con mencin honorfica o publicacin.
Se considera que aglutinar estudios en ejes
temticos, lneas de investigacin, o sencillamente
por temas afines, podra reflejar el pensamiento que
se teje y desteje en movimientos constructivos
y deconstructivos en el seno de las discusiones
acadmicas de las cuales resultan niveles de
fundamento que coadyuvan con la produccin
intelectual expresada en las pginas de Arj.
Contenido
Presentacin ......................................................................................................9
Trabajos de Inv estigacin
LA TEORIZACIN DEL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS
EXPERIMENTALES DESDE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE. UN
ABORDAJE QUE INTEGRA PARADIGMAS
THEORIZING THE LEARNING OF EXPERIMENTAL SCIENCES FROM
LEARNING STYLES. A PARADIGM APPROACH INTEGRATING
Morella Acosta Rodrguez ...............................................................................15
EDUCAR EN SEXUALIDAD DESDE UN ENFOQUE HUMANSTICO
TO EDUCATE IN SEXUALITY FROM A HUMANISTIC APPROACH
Betty Alejo .......................................................................................................41
LA FORMACIN INTEGRAL DE UN SER LECTOR EN LA EDUCACIN
UNIVERSITARIA. UN APORTE EPISTEMOLGICO DESDE LA
HERMENUTICA
THE COMPREHENSIVE TRAINING OF A READER IN HIGHER EDUCATION.
AN EPISTEMOLOGICAL CONTRIBUTION FROM THE HERMENUTICS
Ana Areba ........................................................................................................63
DILEMAS ESTRUCTURALES Y FUNCIONALES RELACIONADOS CON
EL APRENDIZAJE HUMANO. LA CONSTRUCCIN DE EXCEDENTES DE
SIGNIFICADO Y SENTIDO
RELATED STRUCTURAL AND FUNCTIONAL DILEMMAS WITH HUMAN
LEARNING. THE CONSTRUCTION OF MEANING AND SIGNIFICANCE
SURPLUS
Miguel ngel Castillo ......................................................................................93
TEORTICA DE LA ALFABETIZACIN DE ADULTOS
THEORETICAL ADULT LITERACY
Sandra Carolina Castillo Acosta ...................................................................107
LA SOLUCIN CREATIVA DE PROBLEMAS GERENCIALES EN EL MBITO
DE LA ESCUELA DE ADMINISTRACIN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS
ECONMICAS Y SOCIALES DE LA UNIVERSIDAD DE CARABOBO. UNA
APROXMACIN DESDE UN NUEVO PARADIGMA
THE CREATIVE SOLUTION OF MANAGEMENT PROBLEMS IN THE FIELD
OF THE ADMINISTRATION OF THE FACULTY OF ECONOMICS AND SOCIAL
SCIENCES SCHOOL OF THE UNIVERSITY OF CARABOBO.
AN APPROACH FRON A NEW PARADIGM
ngela de Hernndez ....................................................................................127
EL JOROPO VENEZOLANO EXPRESIN DE IDENTIDAD NACIONAL EN

LA CULTURA POPULAR. RELATOS DE VIDA DE SIMN DAZ, PADRE LA
TONADA LLANERA
THE VENEZUELAN JOROPO EXPRESSION OF NATIONAL IDENTITY IN
POPULAR CULTURE. LIFE STORIES SIMON DIAZ, FATHER THE TUNE
LLANERA.
Cleotilde Victoria Fuentes de Arias ..............................................................151
LA INTERPRETACIN DE LA VIDA DE UN VENEZOLANO POPULAR Y
LA INVESTIGACIN EN ORIENTACIN: HISTORIA-DE-VIDA DE EVELIA
CONTRERAS
INTERPRETATION OF THE LIFE OF A VENEZUELAN PEOPLE AND
RESEARCH ON ORIENTATION: HISTORY-OF-LIFE EVELIA CONTRERAS
Vivian C. Gonzlez G. ...................................................................................183
EPISTEME TRIBUTARIA EN INVESTIGACIONES DE EDUCACIN
SUPERIOR
TAX EPISTEME IN HIGHER EDUCATION RESEARCH
Gladys Maribel Guilln .................................................................................209
LA EDUCACIN MORAL: PLATAFORMA FUNDAMENTAL DE LA
EDUCACIN
MORAL EDUCATION: BASIC PLATFORM OF EDUCATION
Eogracia M. Guzmn .....................................................................................241
MODELO TERICO EMERGENTE DESDE LA INVESTIGACIN-ACCIN
COMO DIDCTICA EPISTMICA PARA EL APRENDIZAJE COMPRENSIVO
Y CREATIVO EN LA EDUCACIN BSICA
EMERGING FROM THEORETICAL MODEL ACTION RESEARCH AS A
TEACHING EPISTEMIC COMPREHENSIVE LEARNING AND CREATIVE IN
BASIC EDUCATION
Teresa Hernndez Gil ....................................................................................271
EDUCACIN LITERARIA CENTRADA EN LA COMPRENSIN DEL TEXTO A
PARTIR DE LA LITERATURA LOCAL - REGIONAL
CENTERED EDUCATION LITERARY TEXT UNDERSTANDING LITERATURE
FROM LOCAL - REGIONAL.
Wilfredo Illas Ramrez ..................................................................................293
ESTILOS DE PENSAMIENTO Y POSTURAS EPISTEMOLGICAS EN LA
PRODUCCIN DE TEXTOS ACADMICOS ESCRITOS POR DOCENTES DE
LA UNIVERSIDAD DE CARABOBO
STYLES OF THOUGHT AND EPISTEMOLOGICAL POSITIONS IN THE
PRODUCTION OF ACADEMIC TEXTS WRITTEN BY PROFESSOR OF THE
UNIVERSITY OF CARABOBO
Teresa Mejas .................................................................................................329
SALUD INTEGRAL HUMANA DESDE LA COTIDIANIDAD Y LA

FORMALIZACIN DE LA CIENCIA. UN ENFOQUE EN EL MARCO DE LA
EDUCACIN BSICA VENEZOLANA
HUMAN INTEGRAL HEALTH FROM THE DAILY KNOWLEDGE AND THE
FORMALIZATION OF THE SCIENCE. A FOCUS IN THE MARK OF THE
VENEZUELAN BASIC EDUCATION
Esther Mara Saavedra ..................................................................................351
PRAXIS PEDAGGICA Y CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO. UN
CONCRETUM INTEGRADOR EN LA EDUCACIN BSICA VENEZOLANA
PEDAGOGICAL PRAXIS AND KNOWLEDGE BUILDING. AN INTEGRATOR
CONCRETUM IN VENEZUELAN BASIC EDUCATION
Brgida Ginoid Snchez de Franco ...............................................................377
EL DOCENTE NECESARIO
THE TEACHER NEEDED
Elida Maritza Segura .....................................................................................405
LOS EDUCADORES VENEZOLANOS DEL SIGLO XX, SU FAMILIA Y
CONDICIONES SOCIO-ECONMICAS
VENEZUELAN EDUCATORS OF THE CENTURY, HIS FAMILY AND SOCIOECONOMIC CONDITIONS
Josefina Toro Garrido ...................................................................................425
LA FORMACIN TECNOLGICA-PROFESIONAL EN VENEZUELA:
RACIONALIDAD ALTERNATIVA
TECHNOLOGY-PROFESSIONAL TRAINING IN VENEZUELA: ALTERNATIVE
RATIONALITY
Antonia M. Torres Viteri...............................................................................451
CONFLICTOS SEMITICOS ASOCIADOS CON LA NOCIN DE INTEGRAL
DEFINIDA
SEMIOTICS CONFLICTS ASSOCIATED WITH THE NOTION OF DEFINITE
INTEGRAL
Carolina Vanegas Rodrguez .........................................................................481
ARJ

Volumen 7, N 13.
Julio-Diciembre 2013
PRESENTACIN
El premio del mrito es el acto ms augusto
del poder humano. Simn Bolvar.
Las pginas de la Revista Arj se llenan de un profundo
entusiasmo por la celebracin de los 25 aos de vida acadmica que se encuentra cumpliendo nuestro programa
doctoral en educacin. Este entusiasmo se traduce, para
la presente edicin, en un espritu de honor y reconocimiento. Y es que, no se vio mejor forma para honrar
tan significativa celebracin, que brindando un merecido tributo a aquellos doctores egresados del precitado
programa, cuyas tesis o productos doctorales han sido
acreedores de Mencin Honorfica.
Desde el ao de egreso del primer participante del
Doctorado en Educacin de la FaCE y hasta diciembre
de 2013, cuando dicho programa doctoral cumple 25
aos, caracterizados stos por el esfuerzo sostenido con
constancia y tesn, alto nivel alcanzado a pulso, amplia
experiencia investigativa, frtil produccin de conocimiento, honda actividad acadmica y dilogo de ideas;
han obtenido mencin honorfica las tesis doctorales de
39 egresados de una poblacin un poco mayor de 140
graduados.
Esas treinta y nueve tesis que obtuvieron mencin honorfica son consideradas productos genuinos que,
desde su rigurosidad investigativa, articulacin epistmica y metodolgica y sentido crtico-reflexivo en la
construccin terica, han hecho invalorables aportes al
conocimiento, han engrandecido el nivel acadmico del
programa doctoral; pero sobre todo se han constituido
en testimonio de excelencia, dedicacin y compromiso
intelectual de hombres y mujeres conscientes y sensibles

ante una realidad educativa que se ha venido estudiando, reflexionando, investigando y comprendiendo desde
el seno de nuestro programa doctoral durante estos 25
aos.
Hoy se entrega a la comunidad universitaria una Edicin
Especial que compendia 19 trabajos de investigacin obtenidos como sntesis, seleccin, resultado o explicacin
de aquellas tesis doctorales que han sido honradas con
mencin honorfica. Este nutrido grupo de productos
acadmicos forma parte de una primera entrega que se
ver completada con otra edicin que compendiar los
20 trabajos restantes. De esta forma Arj no slo salda
la deuda de publicacin contrada con todos aquellos
egresados que cuyos trabajos o tesis hayan obtenido
mencin, sino que se constituye en memoria histrica
al recopilar la produccin distinguida que ha surgido del
Doctorado en Educacin durante estos 25 aos; como
valor agregado est el reconocimiento profundo, humilde, augusto y sin mezquindad del elevado talento de
nuestros dilectos doctores, hoy autores de los trabajos
aqu presentados. Vale cerrar estas lneas recordando a
Hubbard quien nos dice : Existe algo mucho ms escaso,
fino y raro que el talento. Es el talento de reconocer a los talentosos.
Comit Editorial
Trabajos de
Inv estigacin
La teorizacin del aprendizaje de las ciencias experimentales desde los estilos de aprendizaje.
Un abordaje que integra paradigmas
LA TEORIZACIN DEL APRENDIZAJE DE LAS

CIENCIAS EXPERIMENTALES DESDE LOS
ESTILOS DE APRENDIZAJE.
UN ABORDAJE QUE INTEGRA PARADIGMAS
Morella Acosta Rodrguez
Resumen
Dentro del contexto educativo, se considera como uno de los

aspectos relevantes el aprendizaje, siendo los estilos de aprendizaje
una de las variables que pueden afectarlo. El objetivo general
de la investigacin es la integracin de paradigmas como una va
para propiciar la teorizacin del aprendizaje desde los estilos
de aprendizaje. La metdica de la investigacin se inicia con la
integracin de los paradigmas biolgico, ecolgico y complejo, a los
fines de demarcar los aspectos que permiten estructurar una visin
general de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de las ciencias
experimentales para la explicacin del proceso de aprendizaje. Los
estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes de Ciencias
Experimentales corresponden al estilo terico y al estilo reflexivo,
resultados obtenidos luego del anlisis realizado a los relatos de
vida. La propuesta educativa, que se ha denominado el aprendizaje
bioecocomplejo, persigue adoptar una perspectiva educativa ms
flexible, ms respetuosa y tolerante hacia la diversidad de formas
de ser y de aprender; es as que aspira a la necesidad de integrar los
factores que rodean al ser que aprende y se educa en un contexto y
en un momento determinado.
Palabras clave: educacin, aprendizaje, estilos de aprendizaje,
ciencias experimentales, relatos de vida.
Recibido: 16/09/2013
ARJ
Aceptado: 14/10/2013
Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 7 N 13. Julio-Diciembre 2013 / 15-39
15
LEARNING THEORIZATION OF EXPERIMENTAL

SCIENCES BASED ON LEARNING STYLES. AN
INTEGRATING PARADIGM APPROACH
Abstract
Within the educational context, learning is one of the most

relevant aspects, and learning styles one of the variables that
can affect it. The general objective of the present research is
the integration of paradigms, as a way to encourage learning
theorizing from learning styles. The research method begins
with the integration of biological, ecological and complex
paradigms to outline aspects that will lead to an overview of the
students learning styles in Experimental Sciences to explain the
learning process. Results of life stories highlighted theoretical
and reflective styles, as main learning styles. The educational
proposal, named Bioecocomplejo Learning, seeks to adopt a more
flexible, respectful and tolerant educational perspective towards
different ways of being and learning; so that it aims to integrate
factors surrounding the human being who learns and is educated
in a specific context and time.
Key words: education, learning, learning styles, experimental
sciences, life stories.
A manera de consideraciones iniciales

La Educacin se presenta siempre vinculada a la sociedad, ya que
no puede pensarse en una sociedad sin tomar en cuenta el aporte
del sistema educativo. En el conocimiento de las condiciones que
rodean el acto educativo se deben considerar todos los aspectos que
intervienen en el mismo a los fines de visualizar las relaciones de la
educacin en la complejidad de los procesos sociales. La educacin
se presenta como punto de inters y controversia para muchos, es
un concepto generador de mltiples expectativas por la cantidad
de interpretaciones que se tienen y no puede desvincularse del
aprendizaje, ya que no se puede desligar el aprender del educar. En
este sentido, el docente puede modificar situaciones problemticas en
16
ARJ
Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 7 N 13. Junio-Diciembre 2009 20015-39
su entorno educativo al comprometerse en su realidad, preparando

al estudiante para enfrentar los cambios sociales.
Uno de los pilares del proceso educativo es el aprendizaje, por lo
que se hace necesario reflexionar acerca de las condiciones que
inciden en el proceso de aprendizaje de las Ciencias Experimentales,
considerando para ello el subsistema de educacin superior. Es
oportuno indicar que, no todos aprenden de la misma manera ni
a la misma velocidad, ya que cada uno utiliza su propio mtodo o
conjunto de estrategias que representan su estilo de aprendizaje.
La metdica de la investigacin se inicia con la integracin de
los paradigmas biolgico, ecolgico y complejo. La manera de
aproximarse a los casos de estudio es con el Mtodo Biogrfico,
que se refiere al conjunto de tcnicas basadas en la indagacin no
estructurada sobre los relatos realizados por los propios sujetos
en el contexto social en el que ellos surgen. En este sentido, como
parte de la metdica, se describen los escenarios donde se ubican
los informantes y los criterios empleados para su seleccin; as como
tambin, el respectivo anlisis de los relatos de los informantes a
travs de la interpretacin de los mismos, lo que permiti construir
una visin general de los estilos de aprendizaje en las Ciencias
Experimentales.
La educacin, el aprendizaje y los estilos de aprendizaje
La educacin se presenta como un instrumento para alcanzar la
esperanza y desarrollar la potencialidad de los individuos, por lo
que su finalidad slo puede ser desarrollada al mismo tiempo que
la singularidad, la conciencia o reciprocidad social del sujeto. Como
resultado de infinitas permutaciones de la herencia el individuo ser
inevitablemente nico y esta singularidad, por ser algo que no posee
ningn otro individuo, ser de valor para la comunidad; es por eso
que cada individuo se presenta como nico, con sus sentimientos,
emociones, maneras de actuar y de aprender en un mundo
cambiante. Puede ser slo una manera singular de hablar o sonrer,
de ver, de pensar, de inventar, de expresar sentimientos y emociones,
de aprender; pero todo contribuye a la variedad de la vida y, en ese
caso, la individualidad de un hombre puede ser de incalculable
beneficio para toda la humanidad. Es preciso considerar, entonces,
que la educacin debe ser no slo un proceso de individuacin sino
ARJ
17
tambin de integracin; o sea, de reconciliacin de la singularidad

individual con la unidad social.
Se piensa entonces en una educacin que propicie cambios,
que logre transformaciones, que haga realidad la esperanza de
individuos nuevos, conscientes de su importancia individual y
social; se piensa en una educacin para reflexionar en la condicin
humana, en sus individualidades, en sus diferencias, en sus
motivaciones, en sus estilos de aprendizaje y de socializacin. Se
piensa en una educacin que considere las intencionalidades de
los alumnos, sus emociones y sus intereses comunes, adems de la
complejidad que los rodea y su capacidad para dar respuesta en un
escenario determinado.
Por su parte, el aprendizaje es un proceso de naturaleza
extremadamente compleja, cuya esencia es la adquisicin de un
nuevo conocimiento, habilidad o capacidad. Para que dicho proceso
pueda considerarse realmente como aprendizaje, en lugar de una
simple huella o retencin pasajera, debe poder manifestarse en
un tiempo futuro y contribuir, adems, a la solucin de problemas
concretos, incluso diferentes en su esencia a los que motivaron
inicialmente el desarrollo del conocimiento, habilidad o capacidad.
El aprendizaje, si bien es un proceso, tambin resulta un producto,
por cuanto son, precisamente, los productos los que atestiguan, de
manera concreta, los procesos.
El aprendizaje ha sido definido de forma diferente por muchos
autores, para Garza y Leventhal (1998), se puede definir el
aprendizaje como el proceso mediante el cual una persona adquiere
destrezas o habilidades prcticas (motoras e intelectuales),
incorpora contenidos informativos o adopta nuevas estrategias
de conocimiento y/o accin (p. 14). Esta concepcin presenta el
aprendizaje como la capacidad de una persona para adquirir e
incorporar, no manifiesta la importancia de la interaccin con los
semejantes y con el medio que los rodea.
De acuerdo a Flrez Ochoa (1998) cada nuevo aprendizaje se produce
siempre en el contexto de esquemas y aprendizajes construidos con
anterioridad (p. 5). Se manifiesta como punto central el conjunto de
los conocimientos previos del sujeto como factor determinante para
los nuevos aprendizajes. Esta concepcin pareciera desestimar la
18
ARJ
capacidad innata del individuo de nuevas formas de incorporacin

y de creacin. La mente del sujeto no se comporta como un sistema
de fotocopia que reproduce aspectos de la realidad; por el contrario,
el individuo, ante el influjo del entorno, de la realidad objetiva, no
copia simplemente sino tambin transforma la realidad de lo que
refleja o, lo que es lo mismo, construye algo propio y personal con
los datos que la realidad le aporta. Si la transmisin de la esencia de
la realidad se interfiere de manera adversa o el educando no pone
el inters y la voluntad necesaria, que equivale a decir la atencin y
concentracin requerida, slo se lograrn aprendizajes frgiles y de
corta duracin.
Para Alonso, Gallego y Honey (1997) aprendizaje es el proceso de
adquisicin de una disposicin, relativamente duradera, para cambiar
la percepcin o la conducta como resultado de una experiencia (p.
22). Esta definicin privilegia el cambio de la percepcin o la conducta,
sin manifestar explcitamente la adquisicin de conocimientos,
factor clave en todo aprendizaje.
Ante estas definiciones es importante sealar que se piensa en
una nueva manera de concebir el aprendizaje, de manera que se
incluyan concebir la dialctica entre lo biolgico y lo social, entre lo
interno y lo externo, entre lo potencial y lo real en la determinacin
y el desarrollo de lo intelectual, partir de la idea de que el proceso de
aprendizaje est mediado por la actividad y la interaccin humana,
como un reflejo de su condicin compleja y tener en cuenta la
unidad de lo afectivo y lo cognitivo en el reflejo y regulacin del
comportamiento del individuo en una relacin ecolgica con su
ambiente. Los aspectos anteriores se renen en la concepcin
bioecocompleja, que integra paradigmas y se presenta como oferta
de la investigacin.
Para Alonso, Gallego y Honey (1997), los estilos de aprendizaje
son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven
como indicadores relativamente estables de la forma en que los
alumnos perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje. Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en
que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan
conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas y
seleccionan medios de representacin, entre otros aspectos. Los
rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que
ARJ
19
influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn

relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante.
Cada persona aprende de manera distinta a las dems: utiliza
diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso
con mayor o menor eficacia, aunque tengan las mismas motivaciones,
el mismo nivel de instruccin, la misma edad o estn estudiando
el mismo tema. Sin embargo, ms all de sto, es importante no
utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para
clasificar a los alumnos en categoras cerradas, ya que la manera
de aprender evoluciona y cambia constantemente. Los estilos de
aprendizaje son relativamente estables, aunque pueden cambiar;
pueden ser diferentes en situaciones diferentes; son susceptibles
de mejorarse y cuando a los alumnos se les ensea segn su propio
estilo de aprendizaje aprenden con ms efectividad.
En este orden de ideas, no hay que interpretar los estilos de aprendizaje
como esquemas de comportamiento fijos que predeterminan la
conducta de los individuos, ya que los estilos corresponden a modelos
tericos, por lo que actan como horizontes de la interpretacin en la
medida en que permiten establecer el acercamiento mayor o menor
de la actuacin de un sujeto a un estilo de aprendizaje. En as que,
los estilos se caracterizan por un haz de estrategias de aprendizaje
que se dan correlacionadas de manera significativa; es decir, cuya
frecuencia de aparicin concurrente permite marcar una tendencia.
Sin embargo, ello no significa que en un mismo sujeto no puedan
aparecer estrategias pertenecientes en teora a distintos estilos de
aprendizaje.
De acuerdo con Alonso, Gallego y Honey (1997), se puede hablar de
cuatro estilos de aprendizajes: activo, reflexivo, terico y pragmtico.
Las personas del estilo activo son de mente abierta, nada escpticos
y acometen con entusiasmo nuevas tareas. Se crecen con los desafos
y se aburren con los largos plazos. Las personas del estilo reflexivo
son prudentes y consideran todas las alternativas antes de dar un
movimiento. Recogen datos y los analizan antes de llegar a una
conclusin. Las personas del estilo terico son personas que se
adaptan e integran las observaciones (hechos) dentro de teoras
coherentes. Enfocan los problemas de forma vertical, escalonada
por etapas lgicas. Por ltimo, las personas del estilo pragmtico
descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan
20
ARJ
la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar

rpidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les
atraen.
Los paradigmas considerados: el paradigma biolgico, el
ecolgico y el complejo
Los estilos de aprendizaje desde el paradigma biolgico
Los estilos de aprendizaje se refieren al hecho de que cada persona
utiliza su propio mtodo o estrategias a la hora de aprender, ya
que cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias
globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Es decir,
cada persona aprende de manera distinta a las dems, aunque tengan
los mismos intereses. El aprendizaje, por su parte, se relaciona con
el conocimiento y con la capacidad de los alumnos para desarrollar
habilidades que puedan trascender en la configuracin y desarrollo
de la personalidad.
Ahora bien, la percepcin se presenta como el fundamento de
la cognicin y el conocimiento como un fenmeno biolgico. Al
respecto, Maturana (1999) comenta que la experiencia de la
percepcin nos revela en nuestro ser biolgico y como la experiencia
de la percepcin es el fundamento de la experiencia cognoscitiva,
nos revela tambin nuestro ser en el conocer (p. 79).
Esta concepcin de la percepcin y su fundamento para la cognicin
tiene un punto de coincidencia con lo planteado por Flrez Ochoa
(1998), cuando indica que las percepciones no son, pues, los reflejos
simples de las cosas y cada nueva percepcin o cada nuevo aprendizaje
se produce siempre en el contexto de esquemas y aprendizajes
construidos con anterioridad (p. 5). Es decir, los seres humanos
vamos construyendo nuevos aprendizajes a partir de los anteriores y de
esa manera se forma su identidad personal, sus individualidades y sus
vivencias.
La percepcin se relaciona con el aprendizaje y con las
individualidades, a lo que Maturana (1999) comenta que cada uno
oye desde su perspectiva, y oye lo que oye desde s mismo. Cada uno
al or se revela; sto tiene que ser comprendido porque tiene que
ver con el fenmeno de conocer (p. 79). Los procesos de percibir se
ARJ
21
vinculan con los estilos de aprendizaje que tienen que ver con las formas
particulares que tenemos de comportarnos ante el aprendizaje.
De acuerdo a lo expuesto por Maturana, el conocer es un fenmeno
biolgico que puede slamente ser estudiado y conocido como tal,
adems, propone que la misma vida debe ser entendida como un
proceso de conocimiento, en la realizacin del vivir en congruencia
con el medio, donde la educacin se vislumbra como un proceso
de transformacin en la convivencia, donde los sujetos necesitan
compartir sus intereses y vivencias. De tal convivencia con
nuestros semejantes, se producir la transformacin que le hace
falta a la sociedad, transformacin que implica educacin; es
decir, hace falta el relacionarse con los seres que nos rodean, pero
ese acoplamiento comienza con aceptarlo, con ponerse en el lugar
del otro.
Entonces, de los referentes del paradigma biolgico que se pueden
trasladar a los estilos de aprendizaje, se tiene como punto central la
necesidad de vincularse de los seres humanos. El entendimiento, por
su parte, comienza con aceptar que somos diferentes, nicos, irrepetibles
y que tenemos distintas formas de aprender, es decir, diferentes estilos de
aprendizaje.
El paradigma de Vygotsky en la concepcin del aprendizaje y los
estilos de aprendizaje
La perspectiva vygostskiana propone considerar los eventos
individuales desde una concepcin social; es decir, suponiendo
que todos los actos humanos son sociales que reflejan la cultura, la
historia de un grupo y en este sentido, el aprendizaje debe entenderse
desde su implicacin con los otros, dependiendo del contexto en que
se desarrolle. De acuerdo a Vygotsky (1989) el aprendizaje presupone
una naturaleza social mediante la cual los individuos acceden a
la vida intelectual que les rodea, por lo que se deriva la necesidad
de interaccin con los otros para que ste ocurra, considerndose
por so su dependencia con el contexto y con las relaciones con los
semejantes.
En la teora vygotskiana, la mediacin es un concepto central que
se relaciona con las formas de cooperacin esenciales para el
aprendizaje, siendo el lenguaje una forma de mediacin fundamental
22
ARJ
para el desarrollo del conocimiento cientfico y cotidiano. La

mediacin se relaciona con el aprendizaje y con la adquisicin de
habilidades intelectuales, ya que cuando las personas interactan
con otros adquieren de una u otra forma conocimientos; es decir, la
adquisicin depende del modo en que se efecta el compartir entre
los sujetos.
El aprendizaje se entiende desde una concepcin vygotskiana
en el sentido de la contextualizacin, en donde se privilegian
las demandas del entorno, as como los modos mltiples de
adaptacin, en lo que la investigadora denomina el aporte ecolgico e
integra en la concepcin bioecocompleja del aprendizaje. Dicho aporte
presupone que el aprendizaje despierta una serie de procesos
evolutivos internos capaces de operar slo cuando el individuo est
en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con
algn semejante. Cuando se internalizan los procesos respectivos,
formarn parte de los logros independientes del sujeto. En las
situaciones de clases, se considera la manera como los individuos
interaccionan, que estar influenciado por sus caractersticas
personales, por sus estilos de aprendizaje.
Dentro del proceso de enseanza es fundamental valorar las formas
preferidas de los estudiantes de aprender, para conocer de manera
integral al alumno, incluidas sus fortalezas y debilidades en trminos
de sus estilos de aprendizaje, a fin de determinar cmo proceder
y, por lo tanto, propiciar los progresivos niveles de desarrollo del
sujeto, potenciando as aprendizajes desarrolladores.
La complejidad y los estilos de aprendizaje
Se ha de entender, en el mbito de la reforma educativa, el
reconocimiento de un principio de incompletud y de incertidumbre
en el seno de todo conocimiento, ante el cual se aspira a un saber no
parcelado, no dividido, no reduccionista, evitando un conocimientoaccin unidimensional y mutilante; al mismo tiempo que lograr un
pensamiento multidimensional capaz de concebir la complejidad de
lo real, que busque un mtodo para unir lo separado y articular lo que
est desunido.
Por su naturaleza, el ser humano es a la vez fsico, biolgico,
psquico, cultural, social e histrico. En este sentido, Morin (2000)
ARJ
23
afirma que es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que

est completamente desintegrada en la educacin a travs de las
disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser humano
(p. 19). En este sentido, hay que restaurarla de tal manera que cada
individuo tome conciencia, por una parte, de su identidad compleja
y, por la otra, de su identidad que le es comn a todas las dems
personas.
En el desenvolvimiento e intercambio con los otros, el sujeto sufre
una constante interferencia de su posicin interna como de su
proceder en el mundo. Del intercambio entre individuos se constituye
lo socio-cultural, el medio en donde se organiza y reorganiza la
vida tanto singular de los sujetos como toda la posibilidad de
construccin comn de los conocimientos. La ciencia, la educacin,
la poltica, los procesos sociales y econmicos no pueden escapar
al condicionamiento cultural. Las manifestaciones cientficas y
culturales ligadas a los conceptos emergentes estn involucradas en
circuitos recursivos, en interacciones no lineales dentro de la ciencia
y la cultura misma.
De acuerdo a lo planteado por Morin (2000), todo conocimiento
conlleva el riesgo del error y de la ilusin. La educacin del futuro
debe contar siempre con esa posibilidad. El conocimiento humano
es frgil y est expuesto a alucinaciones, a errores de percepcin o
de juicio, a perturbaciones y ruidos, a la influencia de los afectos,
al conformismo, a la seleccin meramente sociolgica de nuestras
ideas, entre otros.
En este sentido, es oportuno mencionar que se podra pensar que,
despojando de afecto todo conocimiento, se elimina el riesgo de
error. Sin embargo, el desarrollo de la inteligencia es inseparable
del de la afectividad. En relacin a ello, Morin (2000) comenta
que:
la afectividad puede asfixiar el conocimiento pero tambin
puede fortalecerlo. Existe una relacin estrecha entre la
inteligencia y la afectividad: la facultad de razonamiento puede
ser disminuida y hasta destruida por un dficit de emocin; el
debilitamiento de la capacidad para reaccionar emocionalmente
puede llegar a ser la causa de comportamientos irracionales (p.
24).
24
ARJ
Se percibe la importancia de las emociones y la afectividad para el

conocimiento, aspectos que se relacionan con los rasgos afectivos de
los estilos de aprendizaje. Es conveniente mencionar que los rasgos
afectivos tienen que ver con la disposicin hacia el aprendizaje, las
motivaciones y las expectativas que influyen decididamente en el
proceso de mediacin del aprendizaje.
As, la condicin humana tendra que ser objeto esencial de cualquier
educacin. De la necesidad de entender la condicin humana se
desprende la importancia de considerar los seres humanos como
nicos e irrepetibles, con sus individualidades y sus estilos de
aprendizaje.
De lo anterior se desprende que la educacin ha de ir construyendo
los ciudadanos que son requeridos para afrontar los tiempos
actuales y los estilos de aprendizaje se presentan como una
importante teora rica en sugerencias y en aplicaciones prcticas
con grandes posibilidades de alcanzar un aprendizaje ms
efectivo.
De la integracin de lo biolgico, de lo ecolgico y de lo
complejo. Un abordaje desde la interpretacin
Se puede definir el aprendizaje como el proceso mediante el
cual una persona desarrolla talentos o habilidades prcticas,
incorpora contenidos informativos o adopta nuevas estrategias
de conocimientos y/o accin. No se puede separar el proceso
de aprendizaje de los factores que rodean el individuo, de sus
caractersticas propias y de su entorno social, as como tampoco de
las complejas relaciones que implican un cambio en la persona que
aprende; es por eso que se concibe el aprendizaje desde lo biolgico,
lo complejo y lo ecolgico.
Vale la pena decir que la integracin de los paradigmas biolgico,
ecolgico y complejo permite edificar las bases para explicar el
aprendizaje de los estudiantes de ciencias experimentales. El cuadro
N 1 presenta el sentido de cada uno de los aspectos que se integran
en la consideracin bioecocompleja del aprendizaje.
ARJ
25
Cuadro N 1
Aspectos de los paradigmas que se integran en la
consideracin bioecocompleja del aprendizaje
Aspecto
Historia
Contexto
Reflexin
Maturana
Nuestras vivencias
se configuran en la
historia personal y en
el devenir como seres
sociales
Los seres vivos nos
vemos influenciados
por el medio y al
mismo tiempo lo
modificamos
La reflexin deja
descubrir nuestro ser
en el conocer
El conocimiento
reside en la capacidad
de responder en un
Conocimiento
ambiente determinado
y actuar de un modo
preciso
Se presenta el lenguaje
como importante para
la reflexin
Lenguaje
ConvivenciaInteraccincoexistencia
Un desacuerdo
explicativo es una
invitacin a una
reflexin responsable
en coexistencia
Vygotsky
Los eventos individuales
se consideran desde
una concepcin social
indicando que reflejan la
cultura y la historia de un
grupo
El medio social es crucial
para el aprendizaje
Morin
El ser humano es
un ser con historia
que le permite las
transformaciones que
requiere
Constituye una necesidad

cognitiva poner en
contexto un conocimiento
particular y situarlo
respecto de un conjunto
El lenguaje interno y el
El pensamiento permite
pensamiento reflexivo
la reflexin del sujeto y
surgen de las interacciones determina su forma de
del sujeto con las personas
actuar y de aprender
de su entorno
Cuando las personas
Se aspira a un
interactan con otros
conocimiento que integre
adquieren de una u otra
varias perspectivas.
forma conocimientos
Es decir, un saber no
parcelado, no dividido, no
reduccionista
El lenguaje se presenta
Existen dos lenguajes
como una forma de
unidos en el lenguaje, uno
mediacin fundamental
que denota, objetiva y
para el desarrollo del
calcula, otro que utiliza la
conocimiento cientfico y analoga, la subjetividad y
cotidiano
la afectividad
Se plantea la importancia
El ser humano necesita
de la interaccin social
de los dems y necesita
y las relaciones con los
establecer con ellos
otros en el desarrollo del
relaciones armnicas,
comportamiento humano donde la convivencia est
presente
Fuente: Acosta (2013)
La metdica de la investigacin: la aproximacin a los casos

de estudio
Uno de los momentos importantes al realizar una investigacin
cualitativa es la seleccin del tipo de estudio de caso que se va a
seguir. La complejidad de un estudio cualitativo hace difcil predecir
26
ARJ
con gran precisin lo que va suceder, por ello la caracterstica

fundamental del diseo cualitativo es su flexibilidad, su capacidad
de adaptarse en cada momento y circunstancia en funcin del
cambio que se produzca en la realidad que se est indagando.
El diseo de un estudio es el intento de un investigador de poner
en orden a un conjunto de fenmenos de tal forma que tenga
sentido y que pueda comunicar este sentido a los dems. Todas las
decisiones a tomar a lo largo de la realizacin de una investigacin
cualitativa pueden considerarse previamente, pueden planificarse
y la concrecin de sta se realiza, por lo comn, en un estudio de
casos, o lo que es lo mismo, la seleccin del escenario desde el cual
se intenta recoger informacin pertinente para dar respuestas
a las cuestiones de investigacin. La manera de aproximarse a
los casos de estudio ser con el mtodo biogrfico, por lo que se
requiere la consideracin de sus fundamentos y caractersticas. El
mtodo biogrfico se refiere al conjunto de tcnicas metodolgicas
fundadas en la indagacin sobre las historias de vida tal y como son
contadas por los propios sujetos de la investigacin, representando
la posibilidad de recuperar los sentidos que se ocultan en los datos
que se recogen con las tcnicas cuantitativas. En este sentido,
Kornblit (2004) comenta que:
pero, a la vez que permiten vislumbrar un mundo de
significaciones, en ocasiones en torno de la intimidad,
plantean tambin el desafo de volver a insertar los sentidos
individuales atribuidos a la experiencia en el contexto social
en el que ellos surgen, nica va de trascender lo particular y
construir un saber ms denso sobre lo social (p. 15).
Es oportuno indicar que la trascendencia de lo individual, es el
objetivo primordial de la investigacin social y lo que pretende la
investigadora, cuando se plantea como una intencin esencial la
necesidad al recolectar las historias de los informantes para que de
all emane la realidad tal y como es vivida por los sujetos estudiados.
Los relatos de vida se conciben dentro de la metdica de la
investigacin, ya que ponen de manifiesto el testimonio de los
estudiantes de las Ciencias Experimentales a la luz de sus trayectorias,
de sus experiencias y de su visin personal, teniendo presente que
ARJ
27
por medio de los relatos se logra una aproximacin directa con los
sujetos que pone de manifiesto sus vivencias, las cuales no podran
conocerse de otra manera ya que es el mismo individuo que puede
revelarlas.
La tcnica de campo usada durante los relatos de vida con los
informantes fue la entrevista biogrfica, que consisti en un dilogo
abierto con el informante, donde la investigadora estimul a los
sujetos para que proporcionaran respuestas claras a las situaciones
planteadas. Como parte de la investigacin, se disearon las pautas
generales para la entrevista, ubicando en ella dos momentos que
responden a la necesidad de integrar los paradigmas dentro de la
concepcin bioecocompleja del aprendizaje.
El primer momento de la entrevista se refiere a la bioecocomplejidad,
con lo que se perfilan los aspectos que surgen de la integracin de
los paradigmas biolgico, ecolgico y complejo, es decir se persigue
indagar acerca de la historia, el contexto, la reflexin, la convivencia,
el lenguaje y el conocimiento. Por ltimo, en el segundo momento, se
desdibujan los aspectos relativos a los estilos de aprendizaje de los
estudiantes de ciencias experimentales.
Se trabaj con estudiantes de la Escuela de Qumica de la Facultad de
Ingeniera y del Departamento de Biologa de FACYT. En la Facultad
de Ingeniera, se seleccionaron dos segmentos: los estudiantes
del cuarto semestre y los del ltimo semestre, con la finalidad de
permitir concebir una visin integradora de todos los estudiantes de
la facultad en distintos momentos durante su carrera. En la Facultad
de Ciencias y Tecnologa (FACYT), se eligieron de igual manera dos
segmentos: los estudiantes del segundo ao y los del ltimo ao,
para propiciar una visin integradora de todos los estudiantes de la
facultad en distintos momentos durante su carrera.
Una vez realizada la trascripcin de los relatos, se procedi con un
proceso de reflexin que permiti a la investigadora la seleccin de
las categoras y subcategoras a los fines de organizar el anlisis
de las entrevistas. El criterio inicial usado para la seleccin de las
categoras, responde a los dos momentos que se concibieron para las
entrevistas, sin dejar de lado, los aspectos emergentes del proceso de
considerar cada relato en forma exhaustiva, de manera de descubrir
las vivencias de los informantes y la forma en que aprenden,
28
ARJ
aspectos que no podran conocerse de otra manera ya que es el

mismo individuo que puede revelarlos.
En el proceso de validacin y como parte de la metdica de la
investigacin, se usaron los relatos biogrficos paralelos, en este
sentido Pujadas (1992) expone que:
la acumulacin de una muestra amplia de relatos
biogrficos ofrece la posibilidad de realizar comparaciones,
categorizaciones de los informantes, de establecer hiptesis
tericas y validarlas mediante la acumulacin de evidencias y,
en definitiva, realizar algo que es imposible con los estudios
de caso, establecer generalizaciones sobre un determinado
mbito de conocimiento (p. 52)
Es oportuno sealar que la recoleccin sucesiva de los relatos permiti
mostrar una imagen clara y representativa de la realidad estudiada,
siendo una forma oportuna de aproximarse a los estudiantes de
Ciencias Experimentales de las facultades de Ciencia y Tecnologa e
Ingeniera de la Universidad de Carabobo.
En este orden de ideas, se consider la tcnica de la saturacin
informativa propuesta por Bertaux (1989), que consiste en la
acumulacin de relatos a individuos de un mismo sector con el
objetivo de ir comparando los relatos y seguir as hasta que cualquier
nueva narrativa no es capaz de aportar ningn nuevo elemento a
la investigacin. De esa manera, el proceso de saturacin es el que
garantiza la validez cientfica al establecer las pautas necesarias en
la observacin de regularidades en la poblacin estudiada.
El anlisis e interpretacin de los relatos de vida obtenidos en el
contexto en que se realiz el estudio una vez alcanzada la saturacin
de los contenidos. En este punto y como parte de la metdica, se us
el anlisis de contenido como la tcnica de anlisis textual dentro de
los cuatro momentos que se estructuraron para las entrevistas, algo
innovador durante el curso de la investigacin.
En trminos generales, el anlisis de contenido se concibe como uno
de los mtodos ms apropiados para explorar y conocer el amplio
espectro de la comunicacin humana, as como el impacto que la
ARJ
29
misma produce sobre el entorno social donde se origina. Desde esta

perspectiva y tal como lo seala Prez Serrano (1998), el anlisis de
contenido es un mtodo que busca descubrir la significacin de un
mensaje, ya sea este un discurso, una historia de vida, un artculo
de revista, un texto, entre otros. Ms concretamente, se trata
de un mtodo que consiste en considerar los diversos elementos
de un mensaje con el fin de hacer aparecer de la mejor manera el
sentido, lo cual permiti visualizar y construir la interpretacin de
la investigadora sobre el aprendizaje de los estudiantes de Ciencias
Experimentales.
Anlisis de la entrevista realizada a un informante clave. El
caso de estudio
Durante el encuentro con la informante, estudiante del ltimo
semestre de Ingeniera Qumica, se mantuvo una relacin agradable
durante el encuentro y ella siempre estuvo dispuesta a participar en
la investigacin.
Primer momento: la bioecocomplejidad
La bioecocomplejidad es la integracin de los paradigmas biolgico,
ecolgico y complejo y considera los aspectos que servirn para
construir las bases mediante las cuales se explique el aprendizaje.
Historia
Cada persona, de acuerdo a sus gustos, realiza actividades que van
conformando su historia y que le permiten distraerse. Esa historia
de la informante va perfilando su forma de actuar, de aprender y de
relacionarse con las personas que la rodean. Los siguientes epgrafes
muestran esa situacin:
pero en quinto ao, cuando vi Qumica me fascin, me encant la
Qumica, los laboratorios, los procesos qumicos, todo eso y me
decid por Ingeniera Qumica
pens que m carrera iba a ser Psicologa, porque me gustaba
mucho eso de analizar el comportamiento de las personas
Entre los gustos de la informante, est el analizar el comportamiento
de las personas, esto revela que es una persona que piensa sobre su
30
ARJ
condicin y la de sus semejantes, dejando claro que reflexiona acerca

de lo que le rodea.
Lenguaje
El lenguaje se presenta como uno de los aspectos esenciales para el
aprendizaje, que se vinculan con lo que el informante entiende durante
la actividad del aula. En el proceso de aprendizaje de la informante, se
percibe la importancia del lenguaje usado por el profesor:
S, bueno. Hasta ahora no he tenido ninguna dificultad para
entenderlo, pues. Primero, ellos mandan a repasar la clase,
entonces ya va como con la idea de lo que el habla. Entonces uno ya
sabe de lo que l est hablando
La informante refiere que cuando conoce acerca del tema le es ms
fcil entender el lenguaje del profesor, lo que se vincula con los
conocimientos previos que se tengan de los temas tratados.
Reflexin
Uno de los aspectos que puede propiciar el proceso de aprendizaje es
la reflexin y que tienen que ver con la necesidad de estar consciente de
lo que se aprende, como fue indicado por la informante en el siguiente
epgrafe:
bueno, yo s estoy consciente de lo que voy aprendiendo.
Algunas veces, cuando estoy estudiando y me tranco, dejo
de estudiar, pero la mente como que contina procesando la
informacin y entonces a la hora que me acuerdo, me vuelvo a
sentar a estudiar
Cuando la informante busca estar consciente de lo que aprende, va
reflexionando sobre los aspectos tratados, esto le permite afrontar los
problemas que se le presentan durante el estudio.
Contexto
Los siguientes epgrafes muestran que el sujeto que aprende prefiere
estudiar en un ambiente distinto al de su Facultad, lo que se muestra la
influencia del contexto que lo rodea.
ARJ
31
yo prefiero estudiar en m casa, sola. Estudio y cuando no se algo,

vengo a las clases de preparadura y vuelvo a ir a mi casa a
intentarlo
La informante afirma que no puede estudiar en el ambiente de su
Facultad, ya que no estn dadas las condiciones para que se realice
adecuadamente su proceso de aprendizaje. Otro aspecto sealado
por la informante, es que estudia sola y que busca ayuda cuando lo
necesita.
Compartir
El siguiente epgrafe, revela como la informante comparte con sus
semejantes lo que va delimitando su accionar, no tiene problemas
para relacionarse y para conocer personas.
s, he conocido bastante gente. Lo que me gusta es que si
yo no s algo, les pregunto y como que se complementan los
conocimientos. Porque lo que yo no s, ellos me lo dicen y eso
me gusta mucho
La informante es una persona que disfruta al compartir con sus
compaeros, lo que le ayuda comprender los aspectos que estudia. Se
rene con sus compaeros para interactuar, de esa manera aclara las
dudas y complementa los conocimientos.
Conocimiento
La informante mencion que accede al conocimiento por la motivacin
de aprender y por la necesidad de quedar bien con las personas que le
rodean, como se presenta en los siguientes epgrafes:
bueno, primero tengo que sentir motivacin, sino no lo hago,
porque tiene que gustarme mucho lo que voy a hacer, para
poderlo estudiar
La informante busca el conocimiento por el inters de los temas
de las asignaturas y de esa manera va afrontando los compromisos
acadmicos.
32
ARJ
Segundo momento: los estilos de aprendizaje

La informante mencion que la necesidad de entender lo que aprende,
como se observa a continuacin:
no solo hacerlos sino saber cmo se hacen que es lo ms
importante
Lo revelado por la informante indica que es una persona que examina
las opciones en lo que hace, que se corresponde con el estilo terico, que
son personas a quienes les gusta analizar mientras aprenden. Lo
anterior se muestra en el siguiente epgrafe:
que uno tiene que leer las cosas, interpretarlas y a la hora de un
examen decirlo con tus propias palabras
La informante tambin mostr que es una persona que reflexiona a
medida que aprende, como se muestra a continuacin:
bueno, yo voy viendo, que es lo que s, lo que me explicaron y
entonces en base a eso voy resolviendo los ejercicios
Cuando yo entiendo como se hace un ejercicio, ya no es la cantidad,
sino la calidad de cmo se hacen
La informante manifiesta que le gusta revisar todo lo que no entiende,
lo que indica que es de las personas que est consciente de su proceso
de aprendizaje, lo que se corresponde con el estilo reflexivo, quienes
piensan bien las situaciones en las que se encuentran inmersas.
La propuesta educativa: el aprendizaje bioecocomplejo
Los estilos de aprendizaje se refieren al hecho de que cada persona
utiliza su propio mtodo o estrategias a la hora de aprender; es
decir, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias
globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Cada
persona aprende de manera distinta a las dems: utiliza diferentes
estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor
o menor eficacia, aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo
ARJ
33
nivel de instruccin, la misma edad o estn estudiando el mismo

tema.
En este orden de ideas, los estilos de aprendizaje representan las
preferencias de las personas al momento de aprender y, por medio de
los relatos de vida, se lleg a conocer la realidad de los informantes,
su mundo de significados dentro del contexto social en el cual se
encuentran inmersos. El anlisis a los relatos de los informantes
permiti consolidar la visin general de los estilos de aprendizaje
de los estudiantes de Ciencias Experimentales para la explicacin
del proceso de aprendizaje. El enfoque de los estilos de aprendizaje
presentado es novedoso e innovador, ya que son los informantes
quienes a travs de sus relatos revelan sus vivencias, sus preferencias
y su modo de aprender, dejando al descubierto, en cada relato, en
cada encuentro, lo que sienten y lo que piensan; es decir, son los
informantes los protagonistas de su historia y el investigador, por
medio de la mediacin, del anlisis y de la interpretacin, presenta
la visin de los estilos predominantes en esos estudiantes.
La metdica de la investigacin busca el abordaje de la realidad
vivida por los informantes, concibindose como una integracin
de mtodos, de caminos y de vas, dentro de los cuales los relatos de
vida propician escuchar a los sujetos estudiados y la interpretacin
de los mismos permite develar sus estilos de aprendizaje, los cuales
servirn para estructurar la explicacin del proceso de aprendizaje.
Los estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes de
Ciencias Experimentales corresponden al estilo terico y al estilo
reflexivo. Las caractersticas encontradas permiten develar la
visin general de los estilos de aprendizaje desde la integracin de
los paradigmas biolgico, ecolgico y complejo, es decir desde una
consideracin bioecocompleja.
En relacin con el estilo reflexivo
La reflexin permite a los estudiantes estar conscientes de lo
que aprenden y explicrseles a otros lo que indica que analizan los
conceptos a medida que los van estudiando, lo que corresponde con
el estilo reflexivo. Otro aspecto se relaciona con la necesidad de revisar
todos los aspectos que manejan durante su aprendizaje, lo que refleja
de igual manera que estn conscientes de su proceso de aprendizaje,
34
ARJ
lo que se corresponde con el estilo reflexivo, que son de los que piensan
bien las situaciones en las que se encuentran inmersas, dejando ver
cmo recapacitan sobre su accionar, sobre su vida y su aprendizaje.
En forma similar, mientras los estudiantes estn conscientes de
su aprendizaje ocurre el proceso de interiorizar acerca de lo que van
estudiando, lo que corresponde con el estilo reflexivo.
Los estudiantes establecen relaciones con los aspectos principales de
los temas a medida que aprende, lo que tambin se relaciona con el
estilo reflexivo. Por otro lado, se manifiesta la necesidad de revisar
todo lo que no entienden, lo que indica que son personas que estn
conscientes de su proceso de aprendizaje, lo que se corresponde
con el estilo reflexivo; es decir, piensan bien las situaciones en las
que se encuentran, lo que les permite hacerse imgenes mentales,
internalizar los temas y buscar la aplicacin correspondiente.
Otra de las caractersticas de las personas del estilo reflexivo es que
consideran los problemas desde varias perspectivas; es decir, buscan
resolver los problemas o afrontar las situaciones de aprendizaje por
varias vas, lo que les permite confrontar opciones y tomar la mejor
decisin posible.
De igual manera, la reflexin puede estar asociada a la necesidad de
buscar las razones en lo que se aprende, de manera que el contenido sea
significativo y pueda ser incorporado al conjunto de conocimientos
del sujeto; es decir, los estudiantes buscan relacionar los conceptos
y los aspectos ms importante de lo que el profesor explica, lo que
evidencia que estn conscientes de lo que aprende y, por lo tanto,
reflexionando sobre los aspectos tratados, lo que se corresponde con
el estilo reflexivo.
Uno de los aspectos que puede propiciar el proceso de aprendizaje es
la reflexin y que tienen que ver con la necesidad de buscar la utilidad de
lo que se aprende, ya que en el momento en el que el estudiante busca
la finalidad de lo que aprende, va reflexionando sobre los aspectos
tratados y sto le permite afrontar los problemas que se le presentan
durante el estudio, lo que se corresponde con el estilo reflexivo. La
reflexin puede tambin estar asociada a la necesidad de darse cuenta
de los errores, de manera de fortalecer lo que se aprende para que el
contenido sea significativo y pueda ser incorporado al conjunto de
conocimientos del sujeto, lo que se corresponde con el estilo reflexivo.
ARJ
35
En relacin con el estilo terico

Los estudiantes tienen la necesidad de integrar los conocimientos durante
su proceso de aprendizaje; es decir, van resolviendo los problemas en
forma secuencial, son estructurados en su forma de proceder, lo que se
corresponde con el estilo terico, que son personas que enfocan los
problemas por etapas. El integrar los conocimientos durante el proceso
de aprendizaje, permite seguir una secuencia determinada, de manera
de enfocar los problemas siguiendo un orden lgico.
Las personas tienen la necesidad de concentrarse en lo que hacen,
lo que se corresponde con el estilo terico, ya que les gusta analizar
mientras aprenden. Otro aspecto encontrado es que tienden a ser
perfeccionistas, lo que es consistente con su necesidad de no perder
el tiempo y de dedicarse a una sola cosa para lograr los mejores
resultados.
Los estudiantes mencionaron la necesidad de entender lo que aprenden,
lo que indica que son personas que examinan las opciones en lo que
hacen, lo que se corresponde con el estilo terico, que son personas que
les gusta analizar mientras aprenden. De igual manera manifestaron
su necesidad de organizar los conocimientos durante su proceso de
aprendizaje, de manera que le resulte ms fcil y afrontarlo en forma
secuencial, lo que se corresponde con el estilo terico. Lo anterior se
relaciona con otro aspecto encontrado, que fue la necesidad de resumir
y esquematizar los contenidos que de manera similar se vincula con el
analizar y sintetizar durante el proceso de aprendizaje.
Otro aspecto tiene que ver con leer repetidamente para propiciar el
proceso de aprendizaje, de manera de reforzar lo que se aprende, lo
revelado indica la necesidad que tienen los estudiantes de expresar sus
ideas con sus propias palabras, de realizar la construccin de sus esquemas
y de buscar asociaciones, lo que se vinculan con el estilo terico.
Se manifest la necesidad de preguntar y de encontrar respuestas a
medida que aprende, de manera de aclarar los conceptos a medida que
aprende, lo que le ayuda a esclarecer los aspectos tericos, de manera
de usar apropiadamente los conocimientos, lo que se corresponde
con el estilo terico, que son personas que buscan las razones en lo
que aprenden a travs de realizar preguntas de lo que no entienden.
36
ARJ
Los resultados de la puesta en marcha de la metdica diseada para el

estudio son el punto de partida para que la investigadora estructure
una concepcin del aprendizaje. En este orden de ideas, es oportuno
indicar que el aprendizaje implica la construccin consciente del
individuo y, para que se desarrolle la construccin respectiva, los
estudiantes manifestaron durante los relatos de vida la necesidad
de entender, de reforzar, de sntetizar a travs de la realizacin de
resmenes, de revisar los aspectos tericos, de profundizar a travs de la
investigacin, de interpretar a medida que aprende, de los conocimientos
previos acerca de lo que se estudie, de la aplicacin de los aspectos
tericos de manera de usar apropiadamente los conocimientos, de
recurrir a la memoria en el proceso de aprender, de las imgenes y
los esquemas, de la necesidad de preguntar y de encontrar respuestas y
de preguntar todo lo que no entiende para que el mismo se logre. Los
aspectos mencionados se muestran en el Grfico N 1 y llevan a la
investigadora a definir el aprendizaje bioecocomplejo, el cual surge
de la integracin de los paradigmas biolgico, ecolgico y complejo y
emerge de los relatos realizados a los informantes.
Grfico N 1: El aprendizaje bioecocomplejo

Fuente: Autor (2013)
ARJ
37
Se puede definir el aprendizaje bioecocomplejo como la construccin

del individuo que requiere de la necesidad de: entender, reforzar,
sintetizar a travs de la realizacin de resmenes, revisar los aspectos
tericos, profundizar a travs de la investigacin, interpretar, a
medida que aprende, los conocimientos previos acerca de lo que se
estudie, la aplicacin de los aspectos tericos, recurrir a la memoria
en el proceso de aprender, las imgenes y los esquemas, la necesidad
de preguntar y de encontrar respuestas y de preguntar todo lo que
no entiende.
Referencias
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Procedimientos de diagnstico y mejora. Madrid, Espaa:
Mensajero.
Bertaux, D. (1989). Los relatos de vida en el anlisis social. Historia
y Fuente oral, N 1, pp.87-96. Barcelona, Espaa.
Flrez Ochoa, R. (1998). Hacia una pedagoga del conocimiento. Bogot,
Colombia: Mc. Graw Hill.
Garza R. y Leventhal S. (1998). Aprender cmo Aprender. D.F, Mxico:
Trillas.
Kornblit, A (2004). Historias y relatos de vida: una herramienta
clave en metodologas cualitativas, en Kornblit, A (Coord.)
Metodologas cualitativas en ciencias sociales. Modelos y
procedimientos de anlisis. Buenos Aires, Argentina: Biblios.
Maturana, H (1999). Transformacin en la convivencia. Santiago,
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Caracas, Venezuela: FACES/UCV-UNESCO-CIPOST.
Prez Serrano, G (1998). Invesigacin Cualitativa. Retos e interrogantes.
II. Tcnicas y Anlisis de datos. Madrid,. Espaa: La Muralla.
38
ARJ
Pujadas, J (1992). El mtodo biogrfico: El uso de las historias de vida

en ciencias sociales. Madrid, Espaa: Centro de Investigaciones
Sociolgicas.
Vygotsky, L.S. (1989). El desarrollo de los procesos psicolgicos
superiores. Segunda Edicin. Madrid, Espaa: Grijalbo.
MORELLA ACOSTA RODRGUEZ: Profesora

Titular de la Universidad de Carabobo. Doctora en
Educacin Jefe de la Ctedra de Qumica General II.
Miembro del Comit Editorial de la Revista Ingeniera
y Sociedad-UC. Miembro del Programa PEII, Nivel B,
Convocatoria 2011. morellaacosta@hotmail.com
ARJ
39
40
Educar en sexualidad desde un enfoque humanstico
EDUCAR EN SEXUALIDAD DESDE UN

ENFOQUE HUMANSTICO
Betty Alejo
RESUMEN
Las aportaciones socioculturales desdibujan la base psicolgica

natural del hombre como ser sexuado, alienando y enajenando
cdigos, y simbologas impuestas por el Estado social, asignando
medidas de control para que as los ciudadanos acten bajo
parmetros normatizados; hace suponer que conlleva a la sociedad
a asumir comportamientos sexuales saturados de tabes, mitos,
falsas creencias, errores conceptuales generando consecuencias
sociales presentes tales como: elevadas cifras de embarazo en
edad juvenil, prctica ilegal del aborto, muerte de la embarazada,
vulnerabilidad para contraer infecciones de transmisin sexual,
parejas disfuncionales, violencia intrafamiliar, abuso sexual,
pornografa infantil, prostitucin. El presente estudio est dirigido
a generar elementos tericos para la interpretacin de la educacin
en sexualidad: una alternativa de formacin permanente desde
un enfoque humanstico, que incluya la identidad del ser humano
como individuo integro, complejo, identificado con su gnero,
activo constructivo, ente relacional, ertico, afectivo como una
expresin humana, con el propsito de ofrecer otro estadio de
aprendizaje que involucre la formacin holstica del educando
tanto a nivel cognitivo, afectivo y actitudinal que permita un
pensamiento autocrtico y reflexivo en pro de una mejor calidad
de vida y por ende una salud sexual adecuada. En cuanto a
las orientaciones metodolgicas, el estudio se direcciona bajo
ARJ
41
Betty Alejo
el enfoque fenomenolgico. Entre las implicaciones tericas

que sirven de fundamento a la investigacin, se resaltan las
aportaciones de Romero (2003); Morn (2003); Maturana (2002);
quienes establecen que la sexualidad humana es un componente
esencial de la persona y no puede entenderse al margen de su
desarrollo integral, la cual tiene que partir de su dimensin
corporal, psicolgica y espiritual. En efecto, ensear la condicin
humana, debera ayudar a salir del estado de desarticulacin y
fragmentacin del saber contemporneo, promover una formacin
de ciudadanos protagonistas, conscientes, responsables con su
proyecto personal y social.
Palabras clave: educacin, sexualidad, condicin humana.
EDUCATING IN SEXUALITY FROM A HUMANISTIC
APPROACH
ABSTRACT
Sociocultural contributions change the natural psychological base

of the human being as a sexual and alienating individual who
transfers codes and symbols imposed by the social State, that
determines control measures for citizens to act under normed
parameters which, at the same time, leads society to accept
sexual behaviors saturated with taboos, myths, false beliefs and
misconceptions generating social consequences, such as: high
levels of pregnancy in young age, illegal practices of abortion,
death of pregnant women, vulnerability to sexually transmitted
infections, dysfunctional couples, domestic violence, sexual
abuse, child pornography, prostitution, among others. The present
study is aimed to generate theoretical elements to interpret
education in sexuality: An alternative of permanent training from
a humanistic approach that includes the identity of the human
being as a complete individual, complex, identified with their
gender, constructive, active, relational, erotic, emotional beings as
a human expression to offer another stage of learning that involves
the holistic learner training to cognitive, affective and attitudinal
level that allows a self-critical and reflective thinking towards
a better quality of life and therefore a proper sexual health. The
study addressed under the phenomenological approach. The
theoretical framework was based on Romero (2003); Morin (2003)
42
ARJ
and Maturana (2002); who establish that human sexuality is an

essential component of the individual and cannot be understood
apart from its overall development, which must be based on his/
her physical, psychological and spiritual dimensions. In effect,
to teach the human condition, should help to leave the state of
disarticulation and fragmentation of contemporary knowledge
and to promote training of protagonist, conscious and responsible
citizens together with their personal and social projects.
Key words: education, sexuality, human condition.
Descripcin y anlisis del objeto en estudio.

Por diversas razones desde finales del siglo pasado en la sociedad
mundial acontecen profundos cambios en el mbito poltico,
econmico, social, histrico y cultural respecto a los cuales el
sector educacin no ha permanecido ajeno. Significa que, las
organizaciones educacionales demandan incorporar reformas
curriculares y tecnolgicas de avanzada que permitan interactuar en
forma permanente y eficaz con las concernientes transformaciones
sociales. Mucho se ha discernido sobre la misin de la educacin,
acerca de su eficacia, del papel del docente, la familia, los actores
sociales y el perfil del estudiante en el contexto educativo. Sin
embargo, uno de los elementos ms relevantes en cuanto a la
temtica de la educacin es lo relativo a su integracin con todo el
sistema social a fin de resolver las diversas situaciones o problemas
actuales en el contexto colectivo.
En este sentido, Freire (1979), considera que, la educacin es un
acto de amor que conlleva al ser humano a formarse crticamente
consciente de la realidad personal y ser autnticamente humanista
en la medida en que proponga la integracin del individuo con el
ambiente social donde se hace indispensable un mtodo activo y
dialogal. En efecto, la educacin se corresponde con un proyecto de
hombre y sociedad implcito en la accin educativa. Por tanto, ya no
se define en funcin de la adquisicin de conocimientos acadmicos
fragmentados con el cual fue dividido la condicin del sujeto sino
una educacin integral como contino humano para contribuir
ARJ
43
Betty Alejo
en la formacin de una conciencia social y tica de pertenencia a

la especie humana desde una perspectiva de gnero, donde se
consideren las experiencias educativas individuales y colectivas que
conlleven a la construccin de saberes, a un reaprender a aprender,
a la reestructuracin de los esquemas mentales, y actitudinales de
quin aprende.
No obstante, la estructura de los diseos curriculares que han
direccionado el proceso educativo venezolano establecido bajo
el enfoque del paradigma de la ciencia clsica, una educacin que
gener la formacin de un hombre: racional en contraposicin
de lo subjetivo, enajenado en la acumulacin econmica con un
pensamiento dogmtico, una visin mecnica, reduccionista,
principio de separacin, cierto y objetivo. En virtud de esta situacin,
se requieren otras directrices de la educacin en la construccin de
un pensamiento sistmico para la formacin de un nuevo ciudadano,
con libertad de pensamiento, proactivo, autoconocimiento personal,
conciencia social, apertura al cambio cognitivo, conductual, afectivo
y actitud positiva hacia el aprendizaje integral del individuo. Adems,
los docentes tienen como deber educarse acerca del mundo humano
interconectado con la cultura familiar y escolar del participante.
Tal como lo establece, la concepcin del Sistema Educativo Venezolano
en la propuesta del Diseo Curricular Nacional Bolivariano (2007),
cuando hace referencia al educando, es un ser humano centro y
objeto del hecho pedaggico que orientado de acuerdo con las etapas
del desarrollo humano persigue garantizar una educacin integral
asegurando desde las primeras edades la atencin del nio(a),
adolescente, joven, adulto para elevar su calidad de vida. Se pretende
desde lo educativo otras formas de aprendizajes que rompan con
el esquema repetitivo y trasmisor de la informacin, resultantes
del discurso clsico colonial que ha distinguido a la educacin
venezolana y que se refleja an en las prcticas pedaggicas vigentes.
De all que, el docente debe promover la autonoma cognitiva, la
apropiacin de los conocimientos y fomentar un sistema de valores
que permitan favorecer el bienestar fsico, psquico y espiritual del
educando conducente a la prevencin sanitaria, al mejoramiento
de la calidad y proyecto de vida como plataforma del bien social.
Estos aspectos tienen que estar presentes en todas las actividades
educativas planificadas en el proceso educativo. Tal afirmacin,
44
ARJ
queda fundamentada por Maturana (1999), cuando puntualiza

que, la educacin es una invitacin a la convivencia en el respeto y
la legitimidad del otro, en la que en el amor se surja como legitimo
otro para recuperar las dimensiones humanas ya que, se aprende
a amar y a sentir de acuerdo al espacio psquico, espiritual donde
se convive. La tarea esencial de la instruccin est dirigida a
fomentar y guiar al nio(a) en su crecimiento como seres humanos
responsables, sociales y ecolgicamente consciente de que se
respeten a s mismo.
En este momento histrico, la educacin del futuro debe ser una
enseanza primera y universal centrada en la condicin humana. A
criterio de Morn (1999) supone la necesidad de formar una nueva
ciudadana en el desarrollo integral del nuevo ser social, humanista y
ambientalista. Por ende, la formacin humana consiste en la creacin
de las condiciones que guan, apoyan al nio(a) en su crecimiento
como un ente capaz de vivir en el autorespeto, respeto por el otro,
conciencia individual-social para actuar con responsabilidad y
conducta tica.
De lo expuesto se deduce que para poder hacer realidad la
recuperacin y el fortalecimiento de la educacin como una tarea real
y profundamente humanizadora debe vincular su praxis educativa
con las necesidades y/o intereses del contexto social. Vale decir, es
necesario que se conecte de par en par con la realidad y experiencia
que viven los aprendices en el da a da. Un conocimiento cada vez
ms amplio, ms complejo y universal con el objetivo de formar
ciudadanos y ciudadanas en pro de que adopten posturas de vida
saludables, el desarrollo de la afectividad, el fomento de un espritu
crtico en la solucin de las dificultades, y una perspectiva consciente
de su sexualidad como seres sexuados.
Esta situacin, evidencia la necesidad de articular la educacin
sexual como parte de la educacin general en la accin educativa
de manera permanente, sistemtica, continua, centrada en la
naturalidad, cotidianidad de la accin educativa tanto en el mbito
escolar y familiar contextualizada en forma individual puesto que, la
sexualidad humana constituye un conjunto de aspectos biolgicos,
psicolgicos, afectivos y sociales, inseparables de la personalidad
cuyo norte est dirigida a proporcionar nuevas actitudes, otras
competencias cognitivas, afectivas y de comportamientos basado en
ARJ
45
Betty Alejo
valores libremente asumidos en un marco de respeto a los derechos

humanos.
Cabe sealar que, el propsito de la educacin sexual es facilitar en
la persona el descubrir y vivir el sentido autntico de su sexualidad.
Como sostiene Carrera (1985), el que adquiere una informacin
til para llevar a cabo una evaluacin justa del sexo y por ello, logre
incorporar a su diario vivir un comportamiento idneo y provechoso
estar potencialmente en capacidad de ser armoniosamente feliz es
decir, ser una persona sana y equilibrada. As pues, una adecuada
educacin en sexualidad es una educacin crtica que trata de liberar
al individuo de los prejuicios, tabes y miedos para disfrutar la
sexualidad siendo su objetivo principal, la sana aceptacin por parte
de la persona de su cuerpo y de s mismo como ser sexuado; debe
iniciarse desde el nacimiento en correspondencia con el contexto
familiar y educacional que incluya un aprendizaje verbal, y no verbal.
Sin embargo, en la actualidad la sexualidad ha sido conceptualizada
como un universo simblico construida sobre una realidad
biolgica: sexo (Marina, 2005, p.17). Es evidente que, la educacin
sexual no est orientada hacia una formacin humanista debido
a que prevalece un modelo educativo que contempla aspectos
de contenidos informativos y netamente corpreos. Por eso, es
importante distinguir la diferencia existente entre educar en
sexualidad e informacin sexual. La informacin ofrece datos o
hallazgos descontextualizados y de manera muy general.
En cambio, la educacin adems de incluir el conocimiento va
dirigida al comportamiento tico, a un saber qu hacer. Facilitando
en la persona espacios reflexivos que conducen al autoconocimiento,
la valoracin personal y su identidad humana. Tal como lo afirma
Morn (2003), la informacin y el conocimiento son niveles de
realidades diferentes puesto que la sabidura es reflexiva, el
conocimiento es organizador, supone una relacin de apertura y de
clausura entre el conocedor y lo conocido. Contrario, la informacin
se presenta bajo la forma de unidades aisladas.
La educacin sexual no est orientada hacia una formacin integral
y continua donde no slo se reproduce el sistema de enseanza
sino que conserva un excesivo disciplinarismo que parcela el
conocimiento, lo disgrega, perdiendo la totalidad de la realidad
46
ARJ
(Rodrguez, 2000, p. 34). Esta aseveracin, hace suponer que una

inadecuada educacin sexual influye en el comportamiento de las
personas y por ende, conduce a la sociedad a enfrentar diversidad de
problemas vigentes en el contexto social, tales como:
Elevadas cifras de embarazo en edad juvenil, entre las

edades de 12 a 19 aos.
Bombardeo constante e inadecuada orientacin de
material de difusin sexual.
Explosin de erotismo con fines comerciales a travs de
los diferentes medios de comunicacin.
Ruptura del ncleo familiar.
Dficit de conocimientos en el rea de la salud
reproductiva.
Paternidad y maternidad sin planificacin familiar.
Inoportuna comunicacin entre los adolescentes y adultos
significantes.
Vulnerabilidad para contraer infecciones de transmisin
sexual.
Abuso sexual infantil y juvenil.
Violencia intrafamiliar.
Agresin sexual.
Pornografa infantil.
Una educacin sexual domesticadora por sus fines

donde los contenidos educativos desfasados del
contexto individual y social. Posee carcter ortodoxo,
despersonalizador al dividir los aspectos cognitivos,
afectivos y comportamentales del individuo.
Incremento de los casos por infecciones de transmisin
sexual del VIH/SIDA, el Virus de Papiloma Humano,
otros.
ARJ
47
Betty Alejo
Prctica ilegal del aborto, lo que genera la mortalidad

neonatal, muerte de la propia madre, desercin escolar,
parejas disfuncionales y la probabilidad de repetir el
embarazo nuevamente.
En consecuencia, se hace indispensable una educacin sexual basada

en el enfoque humanista, que conlleve a preparar a la persona en su
totalidad para que coexista una orientacin verdaderamente humana
conectada con la sexualidad y sus manifestaciones. Formacin que
debe partir desde la unidad familiar y complementarse en forma
articulada en todos los Subniveles del Sistema Educativo Venezolano.
Como un trabajo sistmico, de preparacin continua y permanente,
contextualizado con el entorno social de cada sujeto puesto que, las
informaciones que estos adquieren con sus mismos pares, su mundo
circundante y medios de comunicacin (revistas, pelculas, internet,
otros) reciben mensajes contradictorios en comparacin con el
discurso formativo que percibe en su entorno familiar y/o escolar.
Es importante inferir que, educar en sexualidad requiere tener
presente saber comunicar un conocimiento coherente, confiable,
libre de prejuicios, ubicado en un marco referencial bibliogrfico
adecuado al vocabulario, edad, comprensin y realidad social del
educando que incluya contenidos significativos de trascendencia, de
inters para el aprendiz, de tal manera que pueda internalizar los
conocimientos aprendidos y aplicarlos en su contexto de vida. Debe
ser dialgica, donde la experiencia del educando y el educador sea
una oportunidad de aprendizaje mutuo de aprender-reaprender sin
olvidar la integracin e intercambio activo del papel fundamental
que juega la familia y su entorno social con la finalidad de desarrollar
los aspectos cognitivos, actitudinales y afectivos, que constituya la
identidad personal.
Desde una perspectiva multidisciplinaria como un proceso
sistemtico, deliberado, permanente que conduzca al participante
a vivir la sexualidad en forma responsable, ntegra, gratificante,
constructiva a partir de una pedagoga participativa, dialgica
con un nico norte: superar la parcelacin, fragmentacin del
conocimiento y las consecuencias que conduce el manejo de una
inadecuada informacin sexual. Frente a los desafiantes escenarios
que se presentan la humanidad est convocada a pensar en una
nueva sociedad planetaria hacia la complejidad de la condicin
48
ARJ
humana donde la educacin, en especial el proceso de educar en

sexualidad contribuya a la autoformacin de la persona: aprender, y
asumir la condicin humana: aprender a ser.
Con base a lo anterior, la presente investigacin dirigida a generar
elementos tericos para la interpretacin de la educacin en
sexualidad: una alternativa de formacin permanente desde un
enfoque humanstico que favorezca a crear conciencia ciudadana, a
la vez formar un ser proactivo y aprenda a vivir la sexualidad de
manera gratificante, consciente, feliz incluyendo el respeto por la
diferencia, y su reconocimiento como un individuo intrnsecamente
valioso. En especial activar el valor amor como principio universal
en la preparacin del hombre en pro de asumir un proyecto de vida
saludable y propositivo.
Teoras Fundamentales
El soporte terico relacionado con Educar en Sexualidad (Gevaert
1993, Romero 2003, Gonzlez 2005), La Teora del Amor (Fromm
2003), La Identidad del Hombre (Maturana 1999, 2002, Morn 1999,
2002, Zubir 2003), El Desarrollo Humano en la Sociedad Actual
(Castells 2000). En cuanto a los aspectos ms importantes se
tienen: la sexualidad, corresponde al conjunto de manifestaciones y
expresiones biolgicas, psicolgicas, sociales, culturales, histricas
y espirituales del ser humano, en otros trminos puntualiza a
las fuerzas fisiolgicas (genitales), emocionales (psquicas y de
personalidad), sociales (educativas, histricas, polticas, ideolgicas,
religiosas y morales) que van ms all de la respuesta genital y de la
reproduccin (Gonzlez, 2005).
No se puede negar que la sexualidad tiene ante todo un aspecto
corpreo y fisiolgico. Desde el punto de vista de la corporeidad
objetiva el hombre tiene una sexualidad que en muchos aspectos
est emparentada con la de los vivientes superiores aun cuando
haya diferencias indiscutibles. Significa que, la sexualidad no es ni
masculina ni femenina sino cuestin del hombre, homo que es dos y
se manifiesta en la reciprocidad. El hemisferio cerebral derecho en la
actividad mental femenina y el hemisferio izquierdo en la masculina.
Segn Morn (2003), el ser humano, es un meta viviente que a partir
de sus aptitudes organizadoras y cognitivas, crea nuevas formas de
vida, psquicas, mentales y sociales. Es un animal hipersexuado. La
ARJ
49
Betty Alejo
sexualidad deja de ser slo estacional (parte genital), se ha extendido

por todo su ser porque invade Freudianamente sus conductas,
sueos e ideas.
La posicin del autor, determina nuevas visiones del ser humano,
comienzan a derrumbarse las concepciones fragmentarias,
biologicistas, culpabilizadoras y represivas de la sexualidad vale decir,
no se establecen reduccionismos, se abren paso a enfoques integrales
y humansticos que conciben la sexualidad como una compleja
dimensin de la personalidad donde confluyen potencialidades
y funciones vitales vinculadas con la pertenencia a un gnero,
procreacin, el erotismo, placer, comunicacin intrapersonal y el
amor.
Existe la necesidad de reforzar y activar el amor como valor
fundamental en la identidad humana, con un nico norte para
que el sujeto asuma comportamientos sexuales basados en su
autoconciencia y autoreconocimiento desde una perspectiva integral
y humanstica como parte de la educacin general en aras de que tome
decisiones libres y se responsabilice de sus actos de convivencia. El
amor no es esencialmente una relacin con una persona especfica,
es una actitud, orientacin del carcter personal que determina el
tipo de interconexin con el mundo como totalidad (Gevaert, 1999).
Por lo tanto, se deduce que la persona debe ser objeto de su propio
amor para poder extrapolar ese sentimiento hacia l y a la vez lograr
una convivencia armnica con los otros.
En consecuencia, la educacin a criterio de Maturana (2002), es
una invitacin a la convivencia en el respeto y la legitimidad del
otro, en la que en el amor se florezca para el reconocimiento del
otro. Sin respeto, legitimidad y amor no es posible recuperar las
dimensiones humanas, se aprende a amar, sentir de acuerdo al
espacio psquico y espiritual donde los seres humanos conviven. Si
se convive en un espacio de amorosidad nuestro ser amoroso florece
puesto que, todos somos bsicamente amorosos e inteligentes. La
tarea central de la educacin direccionada hacia el fomento o la
promocin de la identidad y condicin humana para orientar al
individuo en su crecimiento humano integro, social, responsable,
ecolgicamente consciente, aprenda a autovalorarse, y reconocerse
como un ser valioso.
50
ARJ
Es importante educar en sexualidad desde un enfoque humanista,

con el propsito de generar otros contextos de aprendizajes para
que el educando adquiera conocimientos de que el ser humano es
uno: lenguaje, ntersubjetividad, y realizacin de proyecto de vida.
Significa, sencillamente dar espacios a elementos que connotan
alteridad, trascendentalidad, corporeidad, de manera especial,
apertura al amor y a la felicidad. Conjugndose, en torno al yo, este
yo no es ni un reduccionismo del ser, viene a hacer plenitud del ser
humano y del encuentro en comunicacin (Morales, 2002).
Ahora bien, una nueva cosmovisin de educar en sexualidad fundada
en el significado de lo humano como parte integral del hombre.
Parafraseando lo humano, se define en primer lugar como trinidad
individuo/sociedad/especie (Morn, 1999). Las instancias ligadas
como una trinidad son inseparables. Comprender lo humano, es
comprender su unidad en la diversidad, su diversidad en la unidad.
Hay que concebir la unidad de lo mltiple, la multiplicidad del uno.
El siglo XXI debe abandonar la visin unilateral que define al ser
humano por la racionalidad (homo sapiens), siendo complejo y lleva
en s de manera bipolarizada los caracteres antagnicos: racional y
delirante, trabajador y ldico, emprico e imaginador. El hombre de
la racionalidad es tambin el de la afectividad, del mito y delirio,
amor y poesa.
Una formacin integral requiere educar hacia la incertidumbre,
siendo indispensable un aprendizaje para afrontar los riesgos,
recibir lo inesperado y vivir en lo incierto/cierto (orden/desorden/
organizacin) y fundamentada en el binomio razn/afectividad,
verdad/no verdad. En medio de esta triada compleja emerge la
conciencia participativa y demanda ensear a activar el pensamiento
complejo, un acercamiento entre sujeto/objeto, que permite relacionar
el conocimiento desde las partes y el todo y del todo a las partes;
principio de retroactividad (causa/efecto) y proceso dialgico. Educar
en el pensamiento transcomplejo conduce a unir la desarticulacin y
fragmentacin del saber contemporneo.
En efecto, la educacin debe estar orientada hacia la identidad
humana debido a que lo humano permanece cruelmente divido,
fragmentado en pedazos de un rompecabezas que perdi su figura
para contribuir a la autoformacin de la persona a fin de que
trascienda en la condicin humana. Siguiendo el camino interior,
ARJ
51
Betty Alejo
el autoanlisis y la autocrtica. Se convierte en una herramienta

estratgica en la formacin de la nueva ciudadana, consienta una
comunicacin asertiva dentro de un contexto de convivencia en
armona, afectividad y responsabilidades compartidas.
Orientacin metodolgica.
El estudio abordado bajo la investigacin cualitativa que a criterio
de Hurtado y Toro (1999), conduce a la construccin de un
conocimiento coherente con la realidad social y cultural desde el
punto de vista de quienes la producen y la viven. Implica asumir un
carcter dialgico en las creencias, mentalidades, mitos, prejuicios,
sentimientos, los cuales son aceptados como elementos de anlisis
para producir conocimientos sobre la realidad humana. En este
sentido, los cambios polticos, econmicos, sociales, histricos y
culturales que ha experimentado Venezuela en los ltimos aos
estn encaminados a la construccin de una nueva sociedad y
la formacin de un nuevo ciudadano. Planteamiento avalado en
el Diseo Curricular del Sistema Educativo Bolivariano (2007),
establece otras directrices curriculares hacia una educacin en la
formacin del ser humano siendo un proceso permanente para el
desarrollo integral del nio/a, adolescente y adulto, que ayude a
optimizar su calidad de vida.
Asimismo, se considera fundamental el enfoque fenomenolgico,
segn Saavedra (2001), la fenomenologa constituye un mtodo de
anlisis de la vida consciente que penetra en el mundo personal de los
sujetos, busca la objetividad en los significados usados como criterio
de evidencia, el acuerdo en la ntersubjetividad y recurre a la epoj,
es decir, coloca entre parntesis todos los prejuicios del investigador
(valores, actitudes, creencias, inters, conjeturas e hiptesis) para la
comprensin crtica del fenmeno. Su intencin primordial consiste
en crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado tal como son
experimentados y percibidos por el hombre.
En el caso especfico del presente trabajo, se estudia a un grupo de
personas compuesto por los docentes, estudiantes, padres y madres
en el Subsistema de Educacin Secundaria Bolivariano del estado
Portuguesa, con la finalidad de conocer sus conceptualizaciones y
perspectivas personales a objeto de generar elementos tericos para
la interpretacin de la educacin en sexualidad desde un enfoque
52
ARJ
humanstico, en virtud de que la sexualidad constituye un conjunto

de condiciones estructurales, fisiolgicas, comportamentales y
socioculturales Giraldo (1993).
Respecto a la recoleccin de los datos de la informacin, (Galindo
1998), seala a los medios de que se vale el investigador para
poder acceder en forma sistemtica al conocimiento comprensivo
del fenmeno, supone construir lo que tcnicamente se denomina
encuadre. Esto es una perspectiva mental sobre algunas posibles
tcnicas e instrumentos con la intencin de evitar la improvisacin.
Referente a las tcnicas empleadas en el presente trabajo establecidas
por la observacin participante, entrevista en profundidad y la tcnica de
la encuesta.
Sistematizacin de la informacin
La interpretacin de la informacin consiste en un proceso
metdico para comprender el significado de los datos encontrados
en la investigacin. Por lo tanto, una vez establecida la matriz de
categorizacin se procedi a describir su dimensin y respectivas
categoras. Al respecto Martnez (1991), conduce al investigador a la
valoracin de todos los segmentos o constructos e implica un nivel
de redaccin de los mismos. En tal caso, se presenta la dimensin:
Salud sexual y reproductiva y las tres categoras: formacin acadmica,
estrategias de orientacin y Planificacin de la accin educativa.
Para decodificar la informacin se recurre al anlisis del discurso, a
criterio de Rodrguez (2003), seala a una tcnica de investigacin
que identifica y describe las propiedades lingsticas del discurso oral
y escrito. Busca la interpretacin de los diversos cdigos lingsticos.
Transfiere a un proceso hermenutico a fin de interpretar los
textos. Concomitantemente, Leal (2004), puntualiza que el crculo
espiral hermenutico se inicia con una comprensin preliminar y
debe conducir a un proceso de profundizacin, exploracin de los
detalles o diferentes perspectivas para tener una visin holstica del
fenmeno estudiado. Conlleva a la interpretacin y la comprensin
en contraste con la explicacin.
En cuanto a la tcnica utilizada en la recoleccin y reexaminacin
de la informacin se utiliz la saturacin de las categoras zig = zag.
Consiste en la recoleccin y revisin de la indagacin empleando
ARJ
53
Betty Alejo
para ello diferentes tcnicas e instrumentos, de manera que las

categoras van emergiendo y repitindose hasta su punto de
saturacin. Siempre dejando la posibilidad de introducir nuevas
entrevistas o la aplicabilidad de otras encuestas siendo sta una
de las ventajas de los diseos cualitativos. Concretamente, en
la investigacin propuesta la codificacin de la informacin se
realiz a travs de diferentes tcnicas tales como: el anlisis de
documentos, de contenidos, anlisis del discurso, la saturacin
de los datos y por medio de la triangulacin. Los resultados
obtenidos en el proceso de la bsqueda se sistematizaron en una
matriz interpretativa para generar elementos tericos de educar
en sexualidad: una alternativa de formacin permanente desde un
enfoque humanstico.
Conclusiones y recomendaciones
Existe la necesidad de activar el proceso formativo de educar en
sexualidad desde un enfoque humanstico de manera sistemtica,
permanente, dialogal para evitar los esfuerzos disgregados de las
instituciones educativas y sanitarias, a la vez romper con los patrones
sociales que conducen a las personas a permanecer desinformadas,
manejar errores de conceptos y desdibujar la sexualidad en forma
asertiva. Asimismo, entre las recomendaciones estn:
54
Fomentar una formacin integral y humanstica que

responda a las constantes transformaciones sociales e
individuales de quin aprende.
Proporcionar orientaciones tutoriales al docente
en ejercicio en la prctica educativa e introducir
instrumentos de control de su gestin profesional
en forma permanente y sistemtica que permita la
autoreflexin y propiciar el uso de sus experiencias como
mecanismos de autoaprendizaje.
Implementacin del eje integrador: dimensin humana y
la sexualidad en cada uno de los Subniveles del Sistema
Educativo Bolivariano indispensable para la formacin
integral en la conformacin acertada de su yo, el
autoconocimiento y autorrealizacin personal.
ARJ
Construccin terica
El hombre necesita una valenta
temeraria para descender
al abismo de s mismo. Yeats
En esta seccin se presenta el aporte terico el cual quedo conformado
en tres partes: Primero, se realiza una descripcin general para dar a
conocer las inquietudes o interrogantes que permitieron relacionar
la teora propuesta, el segundo aspecto puntualiza las orientaciones
tericas-prcticas detallando los diversos pasos correspondientes
al diseo de instruccin seleccionado. El tercer aspecto, establece
las implicaciones tericas que fundamentan la propuesta como
la concepcin humanista, educacin en biotica, educabilidad
de las emociones, educar en sexualidad una corresponsabilidad
del contexto familiar, la educacin siendo un derecho humano, el
trinomio: aprender a reaprender a aprender, cerebro-comportamiento
humano-estilos de aprendizaje, otras.
Lo que hace realmente relevante el aporte terico es que ofrece otro
estadio de aprendizaje. Por ende, la autora propone el eje integrador:
dimensin humana y sexualidad, puesto que en los actuales momentos
histricos y sociales existe la necesidad para formar al individuo en su
condicin humana y adems porque en los curricula escolares no est
presente educar en sexualidad de manera permanente, sistemtica,
dialogal; trabajar en esta direccin significa fomentar, propiciar una
sociedad mejor y propositiva de aprehensin de patrones de estilos de vida
saludables.
Cabe agregar que, el eje integrador: dimensin humana y sexualidad
debe ser abordado desde un tratamiento continuo de transversalidad
curricular para impregnar las otras reas curriculares. Este eje
integrador ha de complementarse con los contenidos especficos en
las diversas materias como un proceso permanente y sistemtico
en pro de una formacin holstica que permita la transmisin
de verdaderos valores y actitudes humanas. Citando a lvarez
(2000), la transversalidad constituye una herramienta educativa
que involucra a un modelo de educacin global, una nueva forma
de concebir la prctica educativa y conforma una herramienta
metodolgica de trabajo muy valiosa por su flexibilidad, contenidos
abiertos al dialogo comunicacional para proporcionar una accin
ARJ
55
Betty Alejo
globalmente humanizadora en el perfeccionamiento integral del

hombre.
No niega la importancia de las disciplinas sino que exige una
revisin de las estrategias aplicadas tradicionalmente en el aula
en todos los subniveles de enseanza y que debe ser concebida con
una visin sistmica integrndose a todos los otros componentes
del diseo curricular accediendo organizar los contenidos de
las distintas reas acadmicas para aportar significados reales y
contextuales. Es de resaltar que el concepto de transversalidad
en ningn caso responde a una didctica que surge separado o en
paralelo con las reas curriculares y distantes de ellas. Por lo tanto,
la transversalidad atiende al desarrollo integral de la personalidad
del educando mediante el desarrollo de sus capacidades cognitivas,
actitudinales y afectivas.
As pues, la accin educativa ha de ser concebida como un contexto
global donde el aprendiz a partir del desarrollo integral de su
personalidad protagonice y experimente un proceso dinmico
de formacin humana, de socializacin; proceso educativo que
implica el fomento y desarrollo de las competencias tanto en lo
cognitivo-afectivo-conductual indispensable para un aprendizaje
significativo, la progresiva construccin de un proyecto de vida
personal y saludable, comprometido con un universo ms humano,
y consciente de la necesidad de integracin social.
Por otra parte, la importancia de educar en sexualidad es resaltada
por diversos actores. Ferrn (1998), seala en la sociedad occidental
la sexualidad queda reducida a la copulacin y a la inseminacin,
una definicin estrictamente reduccionista y determinista de la
dimensin corprea. Entonces, la sexualidad forma parte de la
evolucin del individuo que involucra un conjunto de fenmenos
psicolgicos de gran importancia para el sujeto, est vinculada con la
afectividad, los valores socioculturales y espirituales (Romero 2001).
En cambio, la identidad sexual es la capacidad de reconocerse entre
varn o hembra reforzada por medio del proceso de socializacin.
La sexualidad como sistema de comunicacin mediante el cual los
seres humanos expresan la funcin del sexo dentro de un estilo
propio; los diversos modelos y patrones socioculturales imprimen
una forma de expresin especial en cada poca o grupo humano
56
ARJ
para manifestar su funcin sexual y actuar dentro de ella. El norte

de la sexualidad viene hacer un alto grado de satisfaccin emocional
que permita el crecimiento y enriquecimiento personal.
En este orden de ideas, Foucault (1985), considera a la sexualidad
una experiencia histricamente singular constituida por tres ejes:
la formacin de los saberes haciendo referencia a los sistemas de
poder que regulan su prctica, las formas segn las cuales los sujetos
pueden y deben reconocerse como individuos de esa sexualidad;
las diferentes redes polticas o culturales que asignan distintos
atributos sexuales a partir de lo corpreo con las respectivas
censuras, prohibiciones, y su forma de poder que ejercen.
Cabe agregar que, prevalece una gran diversidad cultural respecto
al valor que se le asigna a la sexualidad donde cada cultura
establece sus relaciones entre poder y sexo, los cdigos morales,
el ciclo de lo prohibido-permitido, los dispositivos de alianza, los
mecanismos coercitivos asegurando una sexualidad reprimida,
acarrea consecuencias de focos de resistencias individuales, las
estratificaciones sociales y determinados tipos de comportamientos
sexuales siendo sin duda lo que torna posible una ruptura de
revolucin histrica de la sexualidad caracterizada por el rechazo,
exclusin, desestimacin, y creando fronteras de desconocimientos
personales.
En efecto, es importante preguntarse cmo poner en marcha este
proyecto de investigacin? La autora considera que, las personas
ms idneas para implementarlo son los docentes de cualquier rea
o disciplina del Sistema educativo en cualquiera de sus Subniveles
pero deben recibir preparacin acadmica con relacin a este
eje transversal ya sea por medio de charlas educativas, videos
foros, talleres, discusiones grupales y dilogos de reflexin, con
acompaamientos en funcin tutorial por algn experto en la
temtica siendo la condicin necesaria su realizacin con sesiones
de formacin permanente.
Adicionalmente, ofrecer a los docentes las herramientas pedaggicas
para que estn dispuestos a coordinar iniciativas de intervencin en
la formacin de los padres, madres o representantes significativos
implementando la escuela para padres que viene a constituirse
en un plan sistemtico de formacin continua asociada con esta
ARJ
57
Betty Alejo
temtica. Definido el plan de intervencin para poner en marcha

esta experiencia educativa se hace necesario la constitucin de un
equipo tutorial, debe organizarse con los profesionales del mbito
de la salud (mdicos, enfermeras) y otros profesionales con mritos
acadmicos en las diferentes disciplinas de orientacin, psiclogos,
psicopedagogos, sexlogos, socilogos, u otros con experiencias en
la temtica.
Es relevante inferir, el requerimiento de educar en sexualidad como
un todo holstico, que adems de incluir los contenidos referentes a la
salud integral (educacin sexual) contenga otros aspectos formativos
para promover el desarrollo de la personalidad, garantizado la
unidad de lo cognitivo y afectivo, estimular la autorregulacin del
comportamiento, fomentar la capacidad de aprender-desaprenderreaprender y la necesidad de una autogestin del aprendizaje. En
concordancia propongo las siguientes directrices educativas:
58
Educar a la persona para que asuma conscientemente

su ser sexuado, preparando al individuo desde la etapa
inicial en forma continua y permanente con un estilo
de comunicacin dialogal, cara a cara, continuando con
las etapas sucesivas en su ciclo evolutivo a objeto de
un desarrollo armnico a nivel cognitivo, afectivo y de
comportamiento tico.
Ensear procesos educativos para la meditacin y
reflexin, la solidaridad, el amor personal y colectivo,
corresponsabilidad, honestidad, integracin grupal y la
legitimidad del otro: ir generando espacio de discusiones
permanentes, flexibles y dialogal donde el estudiante
aprenda a desarrollar su potencial humano para que
resuelva operativamente las situaciones o problemas
presentes en el diario vivir.
Promover la construccin colectiva de estrategias
metodolgicas proactivas con los actores educativos que
consientan a la persona aprendizajes significativos hacia
el autoconocimiento y el desarrollo personal en aras de
generar su propio proyecto de vida en forma consciente,
propositivo y responsable.
ARJ
Propiciar espacios de reflexin donde el participante

experimente afecto, ternura para desarrollar, cultivar la
capacidad afectiva, a la vez favorecer nuevas actitudes
personales en pro de reaprender a aprender y educar
sus emociones. Empleando tcnicas educativas de
introspeccin personales tales como: la relajacin
personal, el portafolio, la autobiografa, dialogo
comunicacional, tcnica del espejo y la autoafirmacin
personal, etc.
Fomentar una educacin en sexualidad integral que
tome en consideracin el proceso evolutivo en cada etapa
biolgica donde se considere el nivel cognitivo, afectivo,
sociocultural del nio(a), en formacin continua, con una
matriz de contenidos contextualizados en la realidad del
sujeto a fin de generar espacios para la reflexin personal
y colectiva. Facilitando el autoconocimiento, la valoracin
y la autorrealizacin personal hacia un proyecto de vida
saludable.
Promover la coparticipacin activa de todos los actores
sociales en la divulgacin de los derechos sexuales y
reproductivos para la prevencin de los problemas en
salud sexual en beneficio de un contexto social con justicia
que compromete a la persona a respetar los derechos del
otro y el derecho a la diversidad de gnero.
Cultivar el aprendizaje del ser para que el educando aprenda
a conectarse con su energa mente-cuerpo y entre en un
proceso de comunicacin introspectiva.
Reforzar la autoafirmacin personal con la intencin de
reafirmar su yo individual. Conlleva a generar nuevas
aperturas mentales y de sincronizacin entre mentecuerpo, a la vez activar actitudes proactivas y de
comunicacin asertiva.
En resumen, la educacin, tiene que considerar el problema de lo

humano para comprender su complejidad, dicha formacin conduce
a suscitar valores como el amor, la felicidad, tolerancia, el respeto,
educabilidad de las emociones, convivencia con el otro y fomentar
ARJ
59
Betty Alejo
la capacidad dialgica en el encuentro reflexivo y consciente del

sujeto que aprende. Por ende, tener un claro concepto de s mismo,
viene a hacer indispensable para la propia realizacin individual y
social en coherencia con el autodescubrimiento y el conocimiento
de su propio yo. Donde la sexualidad constituye un componente
esencial de la personalidad. La misma promueve el conocimiento
de gnero, el desarrollo de la afectividad y psicosexual, comunin
conyugal, paternidad y maternidad responsable y crear una
imagen corporal positiva en la construccin de un proyecto de vida
saludable.
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BETTY ALEJO: Licenciada en Educacin Mencin

Matemtica (UNESR).
Licenciada en Enfermera (UCV). Magister en Orientacin
(CIPPSV).
Magister en Diseo y Tecnologa Educativa (UNESR).
Doctora en Educacin (UC).
bettypatriciaalejo@yahoo.com
62
ARJ
La formacin integral de un ser lector en la educacin universitaria.

Un aporte epistemolgico desde la hermenutica
LA FORMACIN INTEGRAL DE UN SER

LECTOR EN LA EDUCACIN UNIVERSITARIA.
UN APORTE EPISTEMOLGICO DESDE LA
HERMENUTICA
Ana Areba
RESUMEN
Se aborda el fenmeno de la lectura en la teorizacin de la formacin

universitaria del lector que responda a los requerimientos sociales
y educativos actuales. La investigacin aglutina, principalmente,
teoras como: Comunicativas (Habermas, 2002); Interactivas
(Cassany, 2006) y Lingsticas (van Dijk, 2000) para conjugar
la interaccin sociocultural, cognoscitiva y lingstica en la
construccin del significado. La metdica diseada fue de
orientacin cualitativa; la Triangulacin fue la estrategia que
se aplic para validar dicho proceso y, el Crculo Hermenutico
para el anlisis, comprensin, interpretacin y aplicacin de los
documentos normativos y la accin discursiva del docente. Los
resultados permitieron develar la visin positivista general de un
proceso de enseanza de lectura, desde la integracin de tres ejes
discursivos establecidos para la investigacin (cmo lee, cmo ensea
y cmo relaciona el conocimiento con la sociedad), que sirvieron
como punto de partida para perfi lar la oferta epistemolgica,
presentada como aporte de la investigacin.
Palabras clave: discurso, lectura, racionalidad, mundo de la vida.
ARJ
63
Ana Areba
COMPREHENSIVE TRAINING OF A READER IN HIGHER

EDUCATION.
AN EPISTEMOLOGICAL CONTRIBUTION FROM
HERMENUTICS
Reading phenomenon is approached to support theory related to

the university comprehensive training of a reader who responds
to actual social and educational requirements. The present
research congregates mainly Communicative (Habermas,
2002); Interactive (Cassany, 2006) and Linguistic theories (van
Dijk, 2000) to combine socio cultural, cognitive and linguistic
interaction to construct meaning. The methodological approach
was qualitatively orientated; Triangulation was the strategy
applied to validate such a process and The Hermeneutic Circle
for its analysis, comprehension, interpretation and application
of legal documents and the professors discursive action. Results
revealed the general positivist view of a process of teaching
reading, from integrating three main discursive axes established
for research (how the teacher reads, how he/she teaches, and how
he/she relates knowledge to society) that served as a starting
point to outline the epistemological proposal.
Key words: discourse, reading, rationality, world of life.
Comprensin de la situacin
La Educacin Universitaria ha de garantizar al Estado la formacin
integral de los ciudadanos requeridos para la sociedad del siglo XXI;
de all que el conocimiento que se genere acerca de la comprensin
e interpretacin de textos es primordial para todos los factores del
acto educativo, dado que la educacin universitaria venezolana
propiciara y favorecera la comunicacin y la vinculacin con la
comunidad, con el Estado, con el aparato productivo y con otras
instituciones nacionales e internaciones.
En este marco, la presente investigacin cumple con el propsito
de ofrecer una perspectiva diferente en la formacin integral
del futuro docente como intrprete de diferentes expresiones o
64
ARJ

lenguajes (acadmicos, lingsticos, polticos, econmicos, etc.)

como respuesta a los requerimientos sociales y educativos del nuevo
milenio, en el marco de la Educacin Universitaria. Para ello, se
emprende un anlisis crtico de los discursos normativo (la voz del
Estado venezolano), y prctico (la accin discursiva de los docentes
universitarios), de modo que el producto de su realizacin sirva de
base para replantear dichas acciones.
El reflexionar acerca de los factores que rodean el aprendizaje de la
lectura, que puede propiciar el conocimiento del sujeto que aprende,
contribuir a entender la condicin humana de ambos participantes
de un discurso (escritor y lector). El docente de lectura estar
consciente de que el individuo posee internamente toda la grandeza
de la naturaleza humana, de una cultura y de las tradiciones que
influyen en la construccin de los significados, por lo que se hace
necesario comprender su identidad durante su formacin acadmica
e integral. El estudiante, por su parte, al reflexionar sobre el valor
que tiene comprender la naturaleza humana de los individuos,
puede lograr una mejor y ms eficaz comprensin e interpretacin
de los discursos.
Por otra parte, la nocin de leer tambin es necesaria para entender
las maneras en que ocurre el aprendizaje y las causas de las diferencias
que existen en los modos de leer. En este sentido, la evolucin
que ha tenido la sociedad y la cultura, evidentemente, cambian
los significados y el valor de cada palabra y de cada discurso; por
lo tanto, la presente disertacin pretende trascender los entornos
educativos, ubicndose, adems, como una conveniencia social e
individual en tanto se genera una propuesta de pas fundamentada
en el desarrollo de las capacidades lectoras del individuo que le
permitir el anlisis de las situaciones y la solucin de sus problemas.
As, la investigacin ocurre por la interaccin permanente entre las
personas y las normas orientadas al uso de la racionalidad para la
apropiacin del conocimiento en beneficio individual y social.
Se pretende, entonces, teorizar de manera hermenutica sobre el
proceso educativo de la formacin integral del lector universitario
del siglo XXI, tomando en consideracin variables que estn
influenciando el acto de leer, tales como: La relacin entre el
conocimiento derivado de la lectura, el impacto de la nueva
realidad social venezolana y mundial que reclaman una nueva
ARJ
65
Ana Areba
ciudadana que pueda descubrir la racionalidad o intencin que

se esconde en un texto y que afecta a la persona que aprende;
los procesos de globalizacin, que obligan a las naciones a estar
constantemente interrelacionadas; la Internet, que ha dado origen
a nuevas comunidades discursivas, los roles de autor y lector,
los gneros electrnicos y las formas de argot (Cassany, 2006) y
la nueva concepcin que se tiene de ciencia, la cual plantea una
nueva racionalidad centrada en la intersubjetividad de los sujetos.
De esta manera se pueden incluir nuevas variables al proceso y
dar un aporte en la comprensin del hecho educativo importante
en la resolucin de las condiciones que rodean al individuo en la
actualidad.
Lectura, lector e interpretacin del mundo
La lectura se comprende como una prctica social realizada por
un sujeto humano, cognitivo y social que desarrolla acciones
de comunicacin de sentido y que, a su vez, pueden estimular
transformaciones en las estructuras sociales, expresadas en nuevos
estados de conocimientos. Evidentemente, se hace necesario
describir los factores que propician el aprendizaje de la lectura para
entender la condicin humana de los sujetos y, adems, construir
escenarios de anlisis y de comprensin del fenmeno de la lectura que
realiza un sujeto lector, cuya finalidad es la interpretacin del mundo.
Ciertamente, este hecho se constituye en un marco ampliamente
complejo y til, desde el cual se pueden visionar las maneras en que
las personas se abocan a definir la lectura y a revisar las formas de
relacin entre la lectura, los lectores y las interpretaciones; es decir,
las formas de representacin y uso para construir una perspectiva
hermenutica.
Es importante destacar que los discursos actuales del siglo XXI
sirven para hacer cosas distintas (Cassany, 2006, p. 8) y, de la misma
manera como la tecnologa es cada vez ms sofisticada, tambin los
discursos, los modelos de lectura y los conceptos de educacin han
evolucionado a la par de la comunicacin con las nuevas tecnologas,
con el contacto de otros individuos de culturas diferentes, con el auge
de la investigacin cientfica y, no menos vlido, con la implantacin
de la democracia.
Este planteamiento de la evolucin de la lectura al mismo ritmo del
66
ARJ

desarrollo de las comunidades, revela una concepcin de la educacin

como formacin y de un aprendizaje para toda la vida, es decir, el
aprendizaje no se limita al contexto de escuela como institucin,
al contrario contina durante toda la vida humana del individuo.
Por ello, la finalidad de la lectura en la formacin integral del
estudiante universitario, ampla la concepcin medieval (Cassany,
2006) de la educacin como instruccin en la que la lectura se concibe
como utilitarista o mecanicista de desarrollo de un conjunto de
habilidades y se orienta en la prosecucin de fines trascendentales
para la vida del educando.
As, la lectura en la Educacin Universitaria presupone no el medio
o la herramienta para alcanzar un buen rendimiento acadmico
como fin que conlleva a la obtencin de un diploma, al contrario,
la lectura se asume como un proceso integral que trasciende las
paredes de las aulas universitarias; es decir, la lectura se encuentra
ligada a las influencias del medio, e inmersa en el hecho educativo;
con lo cual acta sobre el individuo a lo largo de toda su vida. De esta
interaccin del individuo con la sociedad, los futuros profesionales
de la docencia se forman de manera integral como seres lectores
intrpretes del mundo, con criterios personales que los conducen a
ser libres e independientes de pensamiento.
Tal concepto de aprendizaje de lectura para toda la vida del ser
humano, ha expandido las percepciones de esta competencia
y las demandas que sobre ellas se hacen. El punto de partida es
la lectura como una tarea lingstica, o tambin, referida a los
procesos psicolgicos, pero, adems, a las prcticas socioculturales.
Quiere decir, que el acto de la lectura presupone descodificar la
prosa y recuperar los implcitos, pero tambin darse cuenta del
significado que cada comunidad otorga a una palabra. (Cassany,
2006, p. 10). En otras palabras, la evolucin de las comunidades
cambia el valor semntico de las palabras, de los textos y de las
formas de leer de las personas, en general.
Desde esta visin del mundo, la lectura se asume como una prctica
sociocultural. Pero, desde la perspectiva sociocultural, la lectura
tambin contiene un elemento ideolgico, que se esconde detrs
de las palabras de los textos, a travs de las cuales se concretan
ciertos fenmenos polticos, cada vez ms relacionados con los
discursos de formacin ciudadana, tal como en las sociedades
ARJ
67
Ana Areba
europeas del siglo XVIII, con la implantacin y el desarrollo de la

democracia. La alfabetizacin, por ejemplo, ha estado universal y
estrechamente vinculada con propsitos de ciudadana, en tanto
que leer y escribir implican ejercer activamente los derechos y
deberes de los ciudadanos en las sociedades democrticas; por
lo que la lectura es, entonces, una prctica sociocultural y poltica.
La postura medieval (Cassany, 2006) sirvi de base a los modelos
de lectura denominados bottom-up o modelos ascendentes
de procesamiento de la informacin textual, en los que la tarea
cognitiva de la lectura se entiende analizndola en etapas que se
dan en un orden fijo en el tiempo, comenzando con la entrada
sensorial relativa a la percepcin de lo impreso y concluyendo con
algn tipo de resultado o respuesta, en general la construccin
de una representacin abstracta de significados. (Gil y Artola,
1985, p. 336) Significa que dichos modelos asumen el proceso de
enseanza de lectura de manera gradual, en las cuales el lector no
tiene nada que aportar al proceso, es decir, comienza desde la nada
y, la comprensin se releva a un segundo plano, con lo cual el lector
declina el anlisis crtico de cualquier orden social. El significado o
sentido de un texto permanece inalterable, en cualquier contexto
espacio temporal, e independiente de la visin que pueda tener el
lector. (Castillo, 2004, p. 80) Evidentemente, esta concepcin ha
sido en general el escenario de la Modernidad en la que prevalece
la fragmentacin y descontextualizacin de la informacin.
Este enfoque aplicado durante muchas dcadas en todos los niveles
del Sistema Educativo, en general, ha trado como consecuencia que
el venezolano lee por necesidad, porque la escuela lo obliga y, por lo
tanto, este lector no ha desarrollado su capacidad reflexiva ni crtica
de la lectura como interpretacin del mundo.
Es sobre esta plataforma que los gobiernos democrticos
venezolanos han prevalecido sobre las polticas de alfabetizacin
como lo prioritario para reducir rpidamente los ndices de
analfabetismo, en las que leer y escribir se visualizan como
las habilidades necesarias para salir de la marginalidad, es
decir, como sinnimos de desarrollo y civilizacin Sin embargo,
paradjicamente, la postura mecanicista ha sido responsable del
fracaso de las polticas emprendidas para erradicar el analfabetismo
del siglo XX, en tanto que el individuo no ha podido comprenderse
68
ARJ

a s mismo, ni ha podido interpretar su realidad; es decir fracasa al

no dar respuesta a los aspectos bsicos de la condicin humana y
en erradicar la pobreza de los ciudadanos.
Entre la dcada de los 70s y 80s, los avances de la Psicologa Cognitiva
(1973) y de la Psicolingstica (1976) cambian la visin conductista,
por la segunda concepcin psicocognitiva, y se propone el enfoque de
lectura comprensiva. Desde esta perspectiva, la comprensin requiere
del desarrollo de destrezas mentales o procesos cognitivos, en los
que la comprensin depende del conocimiento que tiene el lector y
de su fluidez mental. Significa que la lectura como un proceso activoconstructivo-interactivo, en el que el lector emplea su conocimiento
previo para interactuar con el texto y as, construir su significado o
sentido.
En Venezuela, este enfoque funcional-comunicativo tuvo mucho
auge, en tanto que plantea la lectura para igualar a todos los seres
humanos para aprender a leer del mismo modo y, se ve reflejado
desde el primer gobierno del Dr. Caldera con el modelo pedaggico
que sustenta la Reforma Curricular del ao 1969, enmarcada en el
Modelo Socio-Poltico Capitalista, hasta el gobierno del Dr. Herrera
Campns, cuando se promulga por va de ley, y se establece en la Ley
Orgnica de Educacin de 1980, en las cuales su accin se centra sobre
el aprendizaje del estudiante, en todos los niveles de la educacin y
sobre la igualdad de oportunidades de movilidad y ascenso social.
Por otro lado, tambin se manifiesta en los contenidos de enseanza,
los cuales deben actualizarse e introducir asignaturas relacionadas
con la exploracin personal.
Muchos fueron los esfuerzos que se realizaron durante el siglo
XX, nacional e internacionalmente, con la intencin de resolver
las preocupaciones de la comprensin de los textos escritos.
Particularmente, en la Educacin Universitaria se emprendieron
muchas investigaciones focalizando sobre la manera de conocer
cmo aprende el individuo a leer. Pero fue, especialmente, a partir
de los trabajos de algunos tericos (Rumelhart, 1980; Sol, 1982;
Smith, 1989, entre otros) que se implement, a nivel universitario, el
Modelo Interactivo de Lectura, particularmente, en los programas de
Lengua y Literatura y Lenguas Extranjeras, por el propsito mismo
de estas asignaturas, es decir, ensenar a leer, en lengua materna e
ingls-francs, respectivamente.
ARJ
69
Ana Areba
Es as como a partir de la dcada de los 70 emerge la teora

interactiva dentro de la cual se destacan: el Modelo Psicolingstico
de Goodman (1976), la Construccin del Sentido del Texto de Smith
(1990) y la Teora de los Esquemas (Carrell, 1983; Rumelhart, 1980).
Con la Teora Interactiva ya el lector pasa a ser, de un simple ente
pasivo y decodificador del texto escrito, un lector activo que utiliza
sus conocimientos previos para interactuar con el texto para as
construir su sentido.
Indudablemente, la perspectiva interactiva de la lectura comparte
ciertos elementos que la acercan al Paradigma de la Postmodernidad,
en el sentido de que la lectura se representa como un proceso de
comprensin, holstico y global. Adems, el lector es visto como
sujeto capaz de lenguaje y accin (Habermas, 2002, p. 10), y es por
so que l/ella puede hacer uso de su subjetividad para interaccionar
con el texto. En este sentido, cuando se plantea la inclusin de la
experiencia previa del lector, se incluyen los argumentos y puntos
de vistas correspondientes al mundo subjetivo del autor (Habermas,
2002). No obstante, se interpreta que la posicin interactiva obedece
a los planteamientos conductistas de estmulo-respuesta, para
entender y explicar la conducta de los seres humanos. En este caso,
el texto escrito es la fuente de estmulo que genera la conducta en
el lector.
A finales del siglo XX surgen otras posiciones como la teora
transaccional que da cuenta de la lectura como un proceso holstico,
en tanto que la trada formada por el sujeto cognoscente, el
conocimiento y lo conocido constituyen el todo de un mismo
proceso. Rosenblatt (1985). Este enfoque se acerca ms al lenguaje
de la Postmodernidad en tanto que se orienta hacia la ruptura
epistemolgica del conocimiento, contrario al discurso de la
Modernidad apegado a la aplicacin de elementos tericos aislados
en la construccin del significado de un texto. No obstante ambas
teoras se encuentran an centradas en la racionalidad funcional o
instrumental conducentes al logro de fines.
En este trnsito hacia la Postmodernidad, surge una tercera concepcin
socio-cultural para la lectura, en la cual la comunidad es el contexto desde
el cual se aborda e interpreta el discurso. Estos enfoques ratifican
que el significado se construye en la mente del lector y que la prosa
de un texto es parte importante en la construccin del sentido; pero
70
ARJ

el nfasis mayor recae en que ambos, lector y texto, tienen origen

social. De esta manera, el discurso no surge de la nada sino de otra
persona con puntos de vista propios: El autor del texto; con lo cual
comprender un texto es comprender la visin de mundo del escritor
y la propia del lector. En resumen, discurso, autor y lector forman el
proceso global de la interpretacin. Esta postura tiene implicaciones
relevantes en la formacin de los futuros docentes como intrpretes,
en tanto que ensear a leer requiere del docente universitario
conocer todas estas particularidades.
El enfoque de la lectura interpretativista se desarrolla como una
experiencia o prctica social con sentidos, intenciones, y contextos
determinados histricamente. Larrosa (1996) adopta esta posicin
de la lectura en tanto experiencia como acontecimiento y no como
una relacin de causalidad, en la que se puede anticipar el efecto a
partir de sus causas. El texto se constituye en un artefacto, en tanto
como producto de una cultura (Didier, 2003, p. 34) un elemento
mediador que permite al lector comprenderse a s mismo. Desde
esta postura fenomenolgica se prioriza sobre la conciencia y la
subjetividad del lector y la lectura se asume como una experiencia
o vivencia. Por su parte, el lector es un individuo capaz de hacer
construcciones de sentido a partir de la interaccin simblica con
un texto, y dentro de un contexto social, cultural y poltico.
Desde esta concepcin socio-cultural, el futuro profesional deber
ser formado como un lector, capacitado para interpretar el mundo de
manera experiencial, a travs de los distintos lenguajes sociales,
ecolgicos, polticos y acadmicos, mediante los cuales l mismo
va a encontrar significacin a su propia existencia humana y al
reconocimiento del otro como ser distinto del yo pero en igualdad
de condiciones que el yo (Morales, 2009, p. 8) y, adems, para poder
actuar intersubjetivamente en la transformaciones sociales.
La revisin de las distintas concepciones y teoras sobre la lectura y
los lectores conlleva a ofrecer una visin holstica de la concepcin
del aprendizaje de la lectura, en el entorno cambiante de la
Educacin Universitaria, que permita alcanzar el desarrollo pleno
de un ser lector nico e irrepetible, reflexivo y social. Para ello, se
toman en cuenta las caractersticas particulares y las expectativas
del estudiante como lector adulto, que incluye el intelecto, las
necesidades, los sentimientos y las experiencias; en fin el aprendizaje
ARJ
71
Ana Areba
debe aprehender, de manera dialgica, toda la humanidad del ser

lector, y a travs del cual pueda interpretar el mundo de manera
experiencial. En una idea, se propone abarcar todos los procesos
que conforman, adems de la fsica cuntica, la vida, la mente y la
cultura del ser lector.
En resumen, formar integralmente a los futuros profesionales
de la Educacin Universitaria significa, entonces, dotarlos de un
conocimiento que se oriente hacia la vida del individuo en tanto que
humano. Visto as, el individuo que aprende lectura se transforma
en un ser lector comprensor e intrprete de situaciones y contextos
cambiantes, donde l/ella se desarrolla como un ser humano. La
comprensin de la Educacin Universitaria pasa por la explicacin
de la revolucin del conocimiento y la relacin sociedad-universidad,
enmarcados en la relacin profesor-estudiante, como hilo conductor
para cualquier tipo de cambio e innovacin que se quiera plantear.
Lenguaje, comunicacin y sociedad
En el proceso de cambio de la organizacin de la sociedad actual, la
enseanza de la lectura a nivel universitario particularmente obliga
a un anlisis profundo de sus elementos externos y de sus procesos
internos, no slo en el mundo objetivo - instrumental, sino en el
mundo intersubjetivo; es decir, todo lo relacionado con el lector, las
interacciones humanas y las distintas expresiones o manifestaciones
de los participantes de un discurso.
En las sociedades de corte neo-capitalistas, la norma es la que orienta
y rige la accin pedaggica, por lo que se hace necesario develar el
conjunto de valores y representaciones que subyace en el discurso
institucional-normativo del Estado venezolano, en el que las leyes
establecen el perfil de lector que el Sistema Educativo venezolano
debe formar para la sociedad actual.
En el contexto actual de los fenmenos de la Globalizacin, desarrollo
tecnolgico y la Sociedad de la Informacin, la lectura es ya reconocida
a nivel mundial como un proceso de comunicacin y como elemento
fundamental, estratgico y emancipador en el desarrollo de las
naciones y en el de los ciudadanos. De esta manera, la Educacin
Universitaria y la lectura forman un binomio determinante en el
desarrollo poltico, econmico, social y cultural de las naciones; con
72
ARJ

lo cual los lectores universitarios fortalecern sus capacidades de

lectura a lo largo del proceso de formacin integral para apropiarse
del conocimiento, a fin de ejercer una participacin activa y
protagnica en los procesos de cambio que estn ocurriendo en la
sociedad actual y, adems, para enfrentarse con xito a los retos que
le depara el futuro.
La informacin anterior da cuenta de la comunicacin que debe
existir entre dos subjetividades representadas por la voz del Estado
(discurso terico) y por la voz de docentes, no docentes y estudiantes
(discurso prctico) para, entre ambos interlocutores, lograr el ideario
nacional.
En este sentido, la Teora de la Accin Comunicativa de Jurgen
Habermas tiene alta pertinencia en esta investigacin, porque se
trata de que el sujeto que se educa es un individuo que est en un acto
comunicativo con otro, bien sea el Estado, bien sea su compaero,
bien sea su profesor, bien sea la nacin y este sujeto comparte
discursos que se legitiman o deslegitiman. En otras palabras, se
plantea una accin comunicativa o interaccin mediada por smbolos;
dicha accin tiene como ncleo fundamental las normas que tienen
que ser entendidas y reconocidas intersubjetivamente (Habermas,
1984, p. 21). Este tipo de accin da lugar al marco institucional de la
sociedad, en contraposicin a los sistemas de accin instrumental y
estratgica.
Por otra parte, en el presente estudio se plantean problemas en
el orden de la comunicacin, particularmente asociados con la
lectura, parece que existe una brecha en el lenguaje contenido en los
discursos: Terico (la voz del Estado venezolano) y prctico (la voz de
los docentes que ensean lectura); es decir, una ruptura entre los
niveles de interaccin de ambos discursos porque parece ser que las
prcticas de lectura del docente universitario, ms que legitimar las
polticas de lectura del Estado, las estn deslegitimando; lo que a
todas luces es un problema hermenutico porque no se ha logrado el
entendimiento entre ambos participantes.
En el marco de la Teora de la Accin Comunicativa, el problema
de la comprensin ha sido descrito como un proceso circular del
pensamiento denominado el crculo hermenutico, en el que para
comprender el todo es necesario comprender las partes y para
ARJ
73
Ana Areba
comprender las partes se ha de comprender el todo. En el proceso

de la lectura hermenutica se integran tres momentos esenciales
e integradores, como lo son el entendimiento, la comprensin y la
interpretacin. As, el entendimiento se presenta como un momento
inicial fundamental para que ocurra la comprensin e interpretacin
del discurso; la comprensin se entiende como una experiencia
comunicativa en la que se requiere la participacin de al menos
un emisor y de un receptor en dicho proceso de entendimiento y,
la interpretacin (sentido) de un discurso (mensaje), por el receptor,
significa que el intrprete conozca las razones que el emisor
podra haber aducido en las circunstancias apropiadas (contexto),
enjuiciarlas en su situacin actual y tomar posturas afirmativas o
negativas frente a ellas (Habermas, 2002).
A travs de la Teora de la Accin Comunicativa se puede reconstruir,
mediante la expresin de los individuos, del lenguaje y la
comunicacin, un espacio de entendimiento y consenso, de aceptacin
y cooperacin, como basamento de un nuevo pacto social. El lenguaje
permite el conocimiento y la comprensin y se convierte as en el eje
de la conciencia transformadora, de la innovacin social.
Los planteamientos anteriores implcitamente incluyen el texto
y la importancia de explicarlo desde una corriente lingstica,
porque es lenguaje lo que circunvala esta investigacin y porque
es lectura el problema donde se circunscribe el presente objeto
de estudio. Dado que se est clamando por la formacin de un
lector intrprete, de lo que se trata es, entonces, de comunicacin
e interpretacin del lenguaje y de construccin de sentido. Por lo
tanto, es importante hablar de texto y de discurso porque lo que se
comprende es tanto el texto como el discurso y, en ltima instancia,
lo que se deja comprender es tambin el texto y el discurso. En
vista de que esta investigacin versa sobre el texto y todo lo que lo
circunda tanto en el discurso terico de las normativas del Estado,
como en el discurso prctico de la enseanza de la lectura en sus
mltiples dimensiones; es evidente que la lectura y el lector estn
involucrados en ese proceso interactivo que ocurre entre el lector
y el escritor de un texto dentro de un contexto especfico. El
contexto se refiere a las otras caractersticas de la situacin social
o del suceso de comunicacin que pueden influir sobre el texto o la
conversacin (van Dijk, 2000, p. 24).
74
ARJ

La teora del Anlisis del Discurso (AD) de Teum van Dijk ofrece
otro nivel de anlisis, dentro de la perspectiva lingstica, para
estudiar un discurso (conversacin y/o texto) en contexto. Es decir,
el discurso se concibe como forma de interaccin verbal entre las
personas que usan el lenguaje para interactuar en un contexto con
alguna intencin. As, cada una de las diversas estructuras, y las
diversas relaciones y condiciones definen la discursividad de las
secuencias de oraciones que conforman la totalidad de un discurso.
Se puede inferir, entonces, que los conocimientos escolares del
lenguaje y la gramtica se hacen insuficientes para un lector que
necesite comprender e interpretar un discurso.
Van Dijk (2000) propone tres niveles de representacin del discurso
en la memoria para alcanzar la comprensin: Formulacin superficial
referida a la representacin literal de las palabras, la base del texto
descrita por las representaciones semnticas y el modelo situacional
configurado por las representaciones cognitivas del lector.
Dar sentido (comprender) a un texto o discurso implica la
construccin de estos modelos a partir del significado semntico del
discurso, as como de su significado o sus funciones de interaccin,
adems de la aplicacin de conocimientos y opiniones ms generales,
socialmente compartidas.
Red triangular de verificacin intersubjetiva
La Red Triangular de Verificacin Intersubjetiva se dise como la va
expedita para el abordaje metodolgico del estudio, a travs de las
distintas triangulaciones que permiten validar el proceso de formacin
integral de un ser lector intrprete del texto escrito en el Subsistema
de la Educacin Universitaria. En esta propuesta se conciertan las
estrategias cualitativas de estudio de caso, etnogrfico y biogrfico, en los
que se combinan sobre todo, las tcnicas de entrevistas a profundidad,
la observacin y los relatos de vida. Adems, se hace uso de teoras
de carcter hermenutico y del estudio de fuentes documentales,
particularmente las referidas a los documentos normativos del
Estado y de la Universidad venezolana, en la caracterizacin del
contexto donde toma lugar el hecho educativo y en la interpretacin
de los casos entrevistados. En este sentido, el Crculo Hermenutico
(Habermas, 2002, Rodrguez, 2003) se plantea como la estructura
metodolgica que mejor se adeca para el abordaje fenomenolgico
ARJ
75
Ana Areba
al acto de la lectura estudiado y para estructurar las rutas que

operacionalizan las fases de procesamiento, interpretacin, anlisis
y evaluacin de la informacin suministrada por los informantes
con el propsito de examinar, a travs de sus resultados, la accin
discursiva del Estado venezolano y la de los lectores e intrpretes del
proceso educativo.
En consecuencia, es importante develar las actuales condiciones
que caracterizan el proceso de formacin del lector intrprete que
se educa de forma escolarizada, particularmente, en el Subsistema
de la Educacin Universitaria. La unidad de anlisis seleccionada
fue la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de
Carabobo, situada en Valencia, Estado Carabobo (FaCE-UC), por
ser el escenario de investigacin ms representativo que da cuenta
de la formacin de los futuros docentes del sistema educativo en
su totalidad. Es decir estos sujetos particularmente son quienes
tienen en sus manos la mayor responsabilidad de formar las futuras
generaciones de lectores intrpretes del pas.
Por ende, este escenario social de investigacin representa
el contexto primario o mundo de vida de los participantes que
interactan en un proceso cognitivo de comunicacin de lectura en
el que de manera consciente, reflexiva y crtica logran acuerdos o
consensos que legitiman los discursos. Vale decir que en el logro de
estos acuerdos o consensos se incluyeron, adems de contenidos,
temas y elementos lexicales, tambin se incluyeron las creencias, los
sentimientos, los valores de ambos interlocutores lo que significa
la fusin de ambos horizontes (Rodrguez, 2003) el del intrprete
del texto (la investigadora que hace la hermenutica) y el de la otra
individualidad (los actores universitarios), que habla por medio del
texto para, de manera intersubjetiva lograr la construccin de un
nuevo horizonte, donde convergen los diferentes significados que
resultar en la concrecin del aporte o salida epistemolgica a la
formacin del ser lector universitario. Slo en esas condiciones se
lograrn los acuerdos, propicindose el crecimiento, el desarrollo y
la comunicacin de los individuos.
A la luz del presente anlisis, se siguieron los pasos del Mtodo
Fenomenolgico de Husserl (2000): Reduccin fenomenolgica,
eidtica y trascendental, ajustndolos al requerimiento
epistemolgico presente, en una fuente particular de inspiracin en
76
ARJ

el abordaje del mundo de la vida porque promueven la autorreflexin

hacia la fuente de la experiencia constituyente, como clave para
lograr la apertura del circulo hermenutico en la concrecin de la
oferta epistemolgica.
Mundos de los informantes
La concepcin ontolgica del Mtodo Fenomenolgico (Husserl,
2000) plantea que todo conocimiento supone al ser y lo objetivo slo
se puede volver significativo por medio de la conciencia. Lo esencial
de esta actitud natural es la experiencia del mundo en el yo y del yo
en el mundo, en tanto que en ambas predomina una concepcin del
mundo en cuanto la realidad dada en y por la experiencia inmediata.
En este sentido, la epoj es la reduccin de la experiencia a la pura
inmanencia por medio de la reflexin, con lo cual es en la reflexin
en que se aprehenden todos los actos de la experiencia humana en
su forma original.
Se distinguen dos mundos en los que se circunscribe el informante:
El mundo vivido (discurso terico normativo) y el mundo de vida
(discurso actual de los informantes clave en la FaCE-UC). Como
resultado de la interpretacin de estos dos mundos del informante
(terico-normativo o mundo vivido y el mundo de vida actual)
emergi el constructo terico de temas o Ejes Discursivos del Fenmeno
de la Lectura que permite reflexionar sobre algunas interrogantes
referidas a dichos discursos, expresado por las voces del Estado y de
los actores involucrados en el proceso de comunicacin de lectura a
nivel universitario, a saber: Cmo debe leer el docente universitario?;
Cmo debe ensear el lenguaje en su accin educativa de un aula de
clase?, y Cmo debe relacionar su accin educativa con el discurso
legal e institucional?
En el mundo vivido se examinaron las teoras filosficas
(fenomenolgicas, interpretativistas y hermenuticas) y teoras
cientficas (lingsticas, cognitivas) sirven de soporte a la Red
Triangular de Verificacin Intersubjetiva, para comprender, de manera
hermenutica la interaccin social que se plantea entre el mundo
vivido o construcciones normativas (discurso terico) que deben regir
el hacer y el mundo de vida actual o las representaciones mentales
que imperan en la prctica educativa de los informantes, en el
contexto del fenmeno de la lectura estudiado en el Subsistema de
ARJ
77
Ana Areba
la Educacin Universitaria. En consecuencia, corresponde al discurso

terico explicar y comprender la accin teleolgica o intencional de
los documentos normativos del Estado y la Universidad, que regulan
la accin del profesor universitario que forma integralmente a los
futuros docentes como seres lectores, intrpretes del mundo a travs
del texto escrito, para satisfacer la construccin del proyecto de pas
que concibe el Estado venezolano.
Las tres vas propuestas como modos de interpretacin fueron: La va
fenomenolgica, de Husserl (2000), con el propsito de interpretar el
fenmeno de la lectura en el hecho fctico; la va interpretativista de
Ricoeur (2002) para, siguiendo los planteamientos fenomenolgicos
de Husserl (1859-1938) y ontolgicos de Gadamer, H. (2000),
resolver el problema de la realidad y del ser; y la va de la posicin
crtica de Habermas, J. (2002) para la interpretacin crtica del
lenguaje como hecho dialgico y simblico en el mundo de vida de
los informantes. El objeto principal del Triple Enfoque Hermenutico
es la interpretacin, la bsqueda constante del sentido y, por medio
de esta trada, llegar al ser como ser-interpretado o ser lector.
En esta bsqueda del sentido del ser se han tomado las teoras de
los autores anteriormente sealados porque ellos coexisten en las
ciencias sociales y se centran en el sujeto cognoscente que interpreta
el hecho educativo que est siendo conocido, adecuado a la situacin
espacio-temporal y al contexto social en el que se encuentran
(Rodrguez, 2003, p. 238); as la teora sirve como fuente de
inspiracin para la interpretacin del fenmeno de la lectura en el
contexto de la Educacin Universitaria. En otras palabras, se recurre
al terico y a su teora como fuentes de inspiracin, para ajustarse al
contexto particular del sujeto que hace ciencia.
Adems de las teoras hermenuticas, la perspectiva lingstica
del Anlisis Crtico del Discurso (ACD) dio cuenta de las
complejidades de las relaciones entre las estructuras del discurso
y de las relaciones sociales (van Dijk, 2000, p. 145), en tanto los
acontecimientos comunicativos son realizados por los usuarios del
lenguaje en situaciones sociales reales o mundo de vida actual de
los participantes. Por lo tanto, en este tipo de relaciones convergen
dos dimensiones: La cognitiva y la social. Por un lado, se valora
la importancia de la cognicin personal y social, las creencias
y los objetivos, as como las valoraciones y las emociones, junto
78
ARJ

con cualquier otra estructura o representacin mental, que haya

formado parte en la comunicacin.
Los participantes de un discurso, adems de usar sus experiencias
personales, tambin se apoyan en intereses colectivos o
representaciones sociales, los cuales dominan la parte semntica de
un discurso y, por ende, ejercen influencia en el lector al momento
de interpretar la informacin. En consecuencia, la unin de estas
dos dimensiones, cognitiva y social, forma el contexto primario (local
y global) del discurso para lograr la explicacin, la descripcin y la
interpretacin crtica de los fenmenos sociales.
En otras palabras, se forma un tringulo entre discurso-cognicinsociedad que interactan intersubjetivamente en la realizacin del
anlisis de contenidos de ambos discursos (terico y prctico), como
se ilustra en el siguiente grfico:
Tringulo Hermenutico
Fuente: Areba (2010)
ARJ
79
Ana Areba
Este tringulo se constituy en la episteme metdica construida en

la presente investigacin, como palanca que apuntalar la gestin
del nuevo conocimiento.
Plataforma procedimental para la hermenutica de los discursos
terico y prctico.
El anlisis de contenido, desde la perspectiva del Anlisis Crtico del
Discurso (ACD), fue la tcnica seleccionada que facilita el anlisis
profundo de: Temas o ejes discursivos (Cmo debe leer?; Cmo
debe ensear?, y Cmo debe relacionar?); proposiciones o categoras
(cultura, mtodos, estrategias y sociedad) y seales lexicales o sub
categoras (enfoques, conceptos, enseanza de la lectura, consenso,
ley, programas, currculo, etc). Estos tres grandes factores
permiten establecer las relaciones de comunicacin entre el texto
y el contexto.
Para recoger informacin proveniente del anlisis de contenido
de documentos normativos e institucionales, se construyeron
matrices para la organizacin de la data por unidades de anlisis
y el establecimiento de criterios de seleccin para las categoras
de anlisis. As, la unidad de anlisis es el discurso terico
normativo lingstico individualizado y enmarcado por un ttulo;
es decir cada norma constituye en s misma un discurso propio.
La normativa que da soporte jurdico a la presente investigacin
se sustenta en los seis documentos de mayor preeminencia para
definir el contexto primario del discurso, que permitir a la
investigadora la descripcin e interpretacin crtica de los mismos,
a saber: Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela
(1999), Ley Orgnica de Educacin (2009), Ley de Universidades
(1970), Currculo de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Carabobo (2001), Plan Nacional de Lectura (20022012) y la Resolucin N 99 (2003), para la caracterizacin del
contexto donde toma lugar el hecho educativo y en la interpretacin
de los discursos.
Por otra parte, en este segundo momento de la interpretacin, se
describi el discurso real de los actores involucrados en el hecho
educativo (docentes y no docentes) en su mundo de vida, realizado
por el contexto actual de la Facultad de Ciencias de la Educacin
(FACE) de la Universidad de Carabobo, en Valencia, Venezuela.
80
ARJ

Vale decir, el mundo de vida (FaCE-UC) es, como reino de evidencias

originarias, el contexto primario de los informantes clave a partir
del cual nacen y se fundamentan las verdaderas formas de toda
la actividad cientfica que surgen de las relaciones sociales entre
el discurso, conocimiento y sociedad; es decir, es la base donde se
evidencia el nuevo saber sobre el mundo objetivo-cientfico. Es,
adems, un mundo complejo que incluye el lenguaje, la historia y la
ontologa de los sujetos, con lo cual se representar la actitud natural
de los sujetos en el marco del fenmeno de la interpretacin del
texto escrito.
El mundo de vida de los informantes permitir ir directamente a
la conciencia y develar las experiencias del sujeto que ensea
y aprende a interpretar el discurso escrito, para argumentar
suficientemente el saber y trascender a la confirmacin del
conocimiento por medio del cambio de actitud de los informantes
clave. Se emple la entrevista fenomenolgica a profundidad
(Seidman, 1997), a manera de un dilogo abierto e informal,
con el objetivo de reconstruir la experiencia de los informantes
clave; las entrevistas fueron semi-estructuradas, con lo cual la
investigadora formul dos o tres preguntas amplias para sugerir el
tema de inters para la disertacin y en las que el informante clave
expres sus sentimientos y pensamientos de manera informal,
libre y conversacional.
Las entrevistas se planificaron en cuatro momentos diferentes,
por cada informante y de un aproximado de sesenta minutos por
cada momento, negociada previamente con cada informante.
La distancia temporal prevista fue de una semana entre las
sesiones con el propsito del informante reflexionar sobre su
propia narracin, antes de enfrentarse con el prximo escenario
o momento. En el primer momento se relacion lo biogrfico, para
conocer el contexto socio histrico donde el informante se form
como lector de manera informal y formal: su ncleo familiar,
hbitos de lectura, valores, instituciones educativas, cualidades de
los maestros, mtodos y estrategias, etc. En el segundo, se plante
el discurso terico del informante, con el propsito de conocer
su mundo de vida actual: Tipo de clase, mtodos, propsitos
y recursos empleados, etc., que l/ella dice hacer en el aula de
clases; posteriormente enel tercer momento de la observacin de
la accin educativa en el aula, se interpret dicho discurso terico,
ARJ
81
Ana Areba
a la luz de las teoras, las leyes, las perspectivas del Estado y de

las voces de la investigadora y del estudiante testigo y, finalmente,
en el cuarto y ltimo momento de la entrevista, el informante
contrast reflexiva y crticamente sus discursos terico y prctico,
concientiz sobre las consistencias e inconsistencias discursivas
que, finalmente, se tradujeron en un cambio de actitud.
El criterio de seleccin de los informantes clave fueron: Docentes, no
docentes y estudiantes que comunican e interpretan el discurso
escrito de todas las disciplinas; legalmente miembros del personal
docente y/o estudiantil de la FaCE-UC; Los docentes deban
impartir cualquier asignatura de los tres primeros semestres (FGA
y FGP); las voces disidentes (estudiantes) deben ser alumnos de los
docentes seleccionados y, finalmente, empata entre informantes
clave e investigadora.
Los criterios adoptados para el proceso de saturacin fueron las
tcnicas de: Relatos de vida cruzados, relatos paralelos (Bolvar,
2001) para buscar casos negativos; y el nivel de saturacin de
la informacin (Bertaux, 2005) para seleccionar la cantidad de
informantes clave. Los relatos de vida cruzados sirven para explicar
a varias voces una misma historia (Pujadas, 1992, p. 83); de
esta manera se obtuvo una imagen clara y representativa del
significado del proceso de enseanza de lectura en la FaCE-UC.
Los relatos paralelos representados por la voz de los disidentes,
los estudiantes clave, quienes experimentan la accin educativa
de los docentes, permitieron legitimar el discurso prctico de sus
docentes.
El anlisis de los resultados demostr la fuerte influencia positivista
y de experiencias pasadas en la formacin de conceptos de los
informantes sobre su accin discursiva actual. El discurso escrito es
planteado como la comunicacin de un hecho desde una estructura
lgica, predecible, expresada con un lenguaje que hace referencia
al objeto en cuestin. As, la lectura se concibe como una tarea
lingstica y el acto de leer presupone la decodificacin de la prosa,
con lo cual se convierte en una simple aplicacin de tcnicas que
los posibilita al entendimiento de la prosa.
La posicin mecanicista se observa en la enseanza de lectura,
la cual se hace por etapas y sin relacionar el conocimiento con la
82
ARJ

informacin dada en niveles anteriores; por lo tanto predomina

el proceso de enseanza como instruccin y una marcada influencia
de la racionalidad instrumental que favorece a la fragmentacin,
descontextualizacin y memorizacin de la informacin. En
consecuencia, el fin del aprendizaje es para el logro acadmico.
Desde esta perspectiva reduccionista, se pudo constatar la
inexistencia de alguna relacin entre conocimiento y sociedad,
desconocen el discurso normativo legal para la formacin integral
de los lectores, con lo cual la accin educativa la realiza el docente de
manera intuitiva, de forma aislada y sin alguna forma de interaccin
social. En resumen, los informantes reproducen los mismos patrones
con que ellos fueron formados.
Es importante resaltar la importancia que tuvo el cuarto momento
de la entrevista fenomenolgica a profundidad, seleccionada para la
metdica, en el que el informante se enfrent de manera reflexiva y
critica con sus dos discursos: El terico que relato lo que l/ella dijo
hacer y el prctico que manifest lo que realmente l/ella hizo en clase
que permiti a los informantes estar continuamente reflexionando
y concientizando sobre sus experiencias pasadas y presentes. El
xito que se logr en el cambio de actitud o racionalidad radic en
hacer a los docentes conscientes, al aceptar sus limitaciones. En
consecuencia, el Crculo Hermenutico se abri hacia lo virtuoso,
es decir, hacia la aplicacin del conocimiento.
De los resultados de la reflexin hermenutica crtica y de
la constatacin del cambio de personalidad, ocurrido en los
informantes clave, result un nuevo abordaje terico para el
fenmeno de la lectura; es decir, surgi un nuevo discurso cientfico,
abierto a la crtica de la audiencia. En consecuencia, los resultados
se orientan hacia la aplicacin de un nuevo conocimiento es decir,
por un lado, se dibujan los rasgos del perfil de un ser que ensea
lectura actualmente en el subsistema de la Educacin Universitaria
y, por el otro lado, se perfila un deber ser de ese futuro docente
como un ser lector intrprete del texto escrito, lo que da origen a
un nuevo abordaje terico del fenmeno de la lectura del discurso
escrito. Ese nuevo abordaje terico del fenmeno va a representar
el aporte epistemolgico ofrecido al proceso de formacin integral
del futuro docente.
ARJ
83
Ana Areba
Consideraciones finales en torno a la investigacin

La lectura como un proceso de comunicacin interactiva
entre docentes y estudiantes es el camino que favorecer la
formacin integral de los futuros profesionales, desarrollando
sus potencialidades individuales (cognitivas y subjetivas) y
favoreciendo la comunicacin social con el mundo exterior en
la interpretacin de la realidad. De esta manera la Educacin
Universitaria trascender las paredes de la Universidad y el nuevo
ser lector ampliar y profundizar los conocimientos derivados de
la lectura a travs de sus propias vivencias para, as, aprehender
de manera reflexiva y consciente las caractersticas particulares de
cada situacin especfica.
De esta manera los docentes universitarios, como comunicadores
de lectura, adquieren el compromiso de formar la nueva generacin
de seres lectores capaces de interpretar los distintos lenguajes
(acadmicos, sociales, polticos, econmicos, ecolgicos, etc.) que
conforman su mundo actual, a la luz de sus experiencias u horizontes
cultural, acadmico y social pasado; as es como la historia personal
y social de un individuo configura la base slida que ste necesita
para proyectarse conscientemente hacia la globalidad que se vive
en la actualidad.
En este sentido, la Educacin Universitaria estara, entonces,
ajustada a los cambios sociales actuales que se establecen en la
Carta Magna venezolana, con la finalidad de lograr el desarrollo
pleno del individuo y la esperanza de incrementar el nivel de
vida de todos los miembros de la sociedad. En otras palabras, la
Universidad estara formando ciudadanos en valores en ajuste a la
normativa y conscientes de ejercer sus deberes y derechos, como
nica manera de superar los graves problemas y necesidades que
acaecen en la sociedad (ignorancia, intolerancia, agresividad,
drogas, infancia abandonada, entre un largo etctera).
Evidentemente, la formacin de un ser lector en el mundo de la
vida universitaria surge de la intersubjetividad de las ideas y de las
experiencias con los otros participantes de manera oral y escrita en
contextos reales; no obstante el entorno acadmico que privilegia
la lectura sigue siendo el de los materiales escritos tradicionales
y, ahora, otros ms novedosos, en el marco de la Globalizacin y
84
ARJ

el desarrollo tecnolgico de las tecnologas de las comunicaciones

y de la informacin (TICs), los correos electrnicos, los clubes
sociales on line,, los chats etc.; con lo cual se hace necesaria la
formacin integral de un ser lector intrprete del texto escrito.
As, la lectura en el medio universitario se plantea como una
prctica de comunicacin cognitiva y cultural que refleja la forma
de aprender y de relacionarse con la experiencia de los otros que
conforman el mundo de vida donde el ser lector habita; es decir,
un sujeto lector es, antes que todo, un verdadero ser humano; en
consecuencia, se necesita la reflexin y el contraste de opiniones o
intersubjetividad para la construccin consensuada de un contexto
en el que existan criterios que confieran significado original y
necesario a la sociedad para la posibilitacin de soluciones de sus
problemas y necesidades.
El horizonte cultural predominante, desde donde los informantes
formulan los conceptos y se aborda la interpretacin de un discurso,
correspondi al pensamiento positivista en el que se interpreta
la lectura como un proceso de decodificacin del smbolo escrito
de manera mecnica y memorstica. As, la lectura se concibe
desde la racionalidad instrumentalista para obtener cantidad
de informacin de forma descontextualizada y fragmentaria,
con lo cual el concepto de Educacin Universitaria se plantea
como proceso de instruccin o entrenamiento de desarrollo de
habilidades cognitivas.
Para adentrarse en la comprensin e interpretacin de la
realidad de la lectura universitaria metdica dio luces para la
delimitacin del proceso de comunicacin de lectura a nivel
universitario y permiti conocer, por medio de las voces de los
informantes clave (docentes, estudiantes) su accin discursiva
y la relacin del conocimiento derivado de la lectura con
la sociedad, a travs de las leyes y la normativa nacional e
institucional, respectivamente.
Por otra parte, el mundo de vida de los informantes clave, la FaCEUC, donde el hecho educativo trasciende de manera reflexiva a la
conciencia (perspectivas de los informantes, sentimientos y valores)
permiti derivar que la didctica generalizada en el grupo de estos
docentes es la enseanza de la gramtica como mtodo literal de
lectura; con lo cual la lectura en voz alta se emplea como una forma
ARJ
85
Ana Areba
de corregir y evaluar cuantitativamente errores, en trminos de

reglas gramaticales, entonacin, etc. y, as, lograr la recuperacin
memorstica de un texto.
Finalmente, los informantes demostraron desconocimiento de
la normativa en general y manifestaron desempear su accin
discursiva de manera intuitiva, siguiendo las mismas estrategias
con las que ellos se educaron; as la relacin prctica y consciente
del conocimiento con la sociedad es inexistente y las evaluaciones se
centran en la eficacia de los educandos.
Estos hallazgos permitieron develar la visin general de un
proceso de comunicacin de lectura desde la integracin de tres
ejes discursivos establecidos para la investigacin (cmo lee, cmo
ensea y cmo relaciona el conocimiento con la sociedad) y ellos
fueron el punto de partida para perfilar la oferta epistemolgica
que se present como aporte de la investigacin y, como legado del
estudio.
La oferta epistemolgica persigui, pues, desarrollar una
aproximacin terica en la formacin del lector intrprete de
diferentes lenguajes, que responda a los requerimientos sociales
y educativos del nuevo milenio, en el marco de la Educacin
Universitaria. En otras palabras, se busc la realizacin plena del
individuo para que, dndole sentido a su vida, pueda integrarse a la
sociedad, a su historia y a su cultura; es decir, de lo que se trat fue
de la aplicacin del conocimiento en beneficio de su propia existencia
y de la sociedad.
Desde tales planteamientos, evidentemente, se cambia la visin
cientificista de la Educacin Universitaria como reproductora de
saberes por la visin del conocimiento social como elemento de
completitud de vida, de discernimiento, de cultura y de sabidura,
a travs de todos sus lenguajes, reunidos y centrados de manera
holstica. De lo que se trata, entonces, es de ofrecer una nueva
racionalidad para la formacin integral de los futuros profesionales
como seres lectores que puedan interpretar el mundo para incidir
en l. Vale decir, para implementar la oferta es necesario que los
docentes internalicen de manera consciente el rol de comunicadores
universitarios e incluyan la opinin de los otros interlocutores
(estudiantes) para lograr, intersubjetivamente, el entendimiento
86
ARJ

y el consenso en la construccin del conocimiento. As, pues, se

coloca el acento en la racionalidad comunicativa de carcter fenmeno
hermenutico, concebida de manera holstica, abierta y en un
tipo de relacin horizontal en la que ambos interlocutores son los
protagonistas del acto educativo; de esta manera se propicia un
clima de reflexin en el aula, necesario para facilitar la interpretacin
del mundo.
Conforme con los planteamientos anteriores, la oferta epistemolgica
se fundament en tres ejes discursivos o transversales para la
formacin integral de un ser lector, a saber:
1. Un nuevo horizonte cultural o plataforma semntica, estructurada
por la historia, la cultura y el lenguaje, que conforman una unidad
de pre comprensin del mundo, la cual es realizada por todas las
experiencias vividas por el lector y desde donde se formulan
conceptos y se realizan los significados para el entendimiento y la
interpretacin de la realidad.
2. Un nuevo mundo de la vida o contexto social, donde ocurren los
intercambios comunicativos y las interacciones sociales, formados
por los puntos de vista de los interlocutores. As pues, el mundo
de la vida universitario es el lugar donde se articulan la cultura,
la sociedad y la racionalidad de los lectores, a travs de la norma,
como medio de regulacin idnea y expedita para consensuar a
los participantes durante el proceso de comunicacin, en tanto
permite la construccin de la intersubjetividad o acuerdo necesario
para entenderse sobre los hechos del mundo.
3. Una nueva racionalidad comunicativa o crtica, cuyo valor
reside en la autorreflexin del lector y orientada no slo hacia la
adquisicin del conocimiento sino a la forma con la que los futuros
profesionales hacen uso o aplican el conocimiento; es decir, el
lector reflexivo se hace consciente, decide y ejecuta las acciones
educativas necesarias para construir un proceso de comunicacin
que conlleve al educando, como ser lector, a la interpretacin actual
del mundo.
En suma, la didctica ofertada en la presente investigacin, como
legado a la ciencia, se resumi en estas cuatro dimensiones:
Concienciacin, ejecucin decisoria de las acciones educativas,
ARJ
87
Ana Areba
construccin del proceso de comunicacin e interpretacin del mundo;

de esta manera, la Educacin Universitaria se estara enrumbando
hacia el mejoramiento de las condiciones de vida de los seres
humanos que se educan universitariamente.
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del Programa PEII (2011), Nivel A. Autora de libros: La
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Estrategias. Parte 1 (2008)y La Lectura en Ingls para
Hispano-Hablantes. (2003). anaareba@hotmail.com
ARJ
91
92
Dilemas estructurales y funcionales relacionados con el aprendizaje humano

La construccin de excedentes de significado y sentido
DILEMAS ESTRUCTURALES Y FUNCIONALES

RELACIONADOS CON EL APRENDIZAJE
HUMANO
La construccin de excedentes de significado
y sentido
Miguel ngel Castillo
Resumen
El propsito de la investigacin denominada Dilemas Estructurales

y Funcionales Relacionados con el Aprendizaje Humano. La
Construccin de Excedentes de Significado y Sentido. Consisti en
fundamentar un tejido de conceptos que permitieran re-interpretar
el aprendizaje como un proceso bsico de la accin educativa que se
lleva a cabo entre humanos ubicados en una comunidad socio-cultural
(Hbitat). En tal sentido se producen argumentos (reflexiones) sobre
las estructuras y funciones que subyacen a la conducta aprehendida.
Para ello, se parte del supuesto siguiente: la educacin (y, con ello,
la docencia cotidiana) ha estado dirigida y condicionada por el
paradigma conductista que ha tenido una influencia nefasta sobre
la prctica educativa y que ha dado lugar a una serie de crticas y, a
su vez, a investigaciones cuyos resultados indican tales influencias
nefastas.
Palabras clave: aprendizaje, accin educativa, dilemas estructurales
y funcionales.
ARJ
93
STRUCTURAL AND FUNCTIONAL DILEMMAS RELATED

TO HUMAN LEARNING
Construction of surplus meaning and significance
Abstract
The purpose of the present research was to base concepts to reinterpret learning as a basic process of educational action that
takes place between humans located in a socio-cultural community
(Habitat). As such, arguments occur (reflections) on structures
and functions that underlie behavior apprehended. To do this, it is
assumed that education (and thus, daily teaching) has been directed
and influenced by the behavioral paradigm that has had a negative
influence on the educational practice and has led to a number of
criticisms and, in turn, to researches whose results show such
harmful influences.
Keywords: learning, educational activities, structural and
functional dilemmas.
Introduccin
Los docentes suponemos que es necesario preocuparse y ocuparse
(Foucault, 2002) por someter el concepto de aprendizaje conductista
a una reflexin profunda y a recomponer la docencia que tiende
a considerar el aprendizaje exclusivamente como un cambio en
el comportamiento. En tal sentido, se pretende destacar que el
aprendizaje no debera estar enclaustrado en los lmites de una
definicin tan formal y reduccionista como la propuesta por Hilgard
y Bower (1978:14)
Se entiende por aprendizaje el proceso en virtud del cual
una actividad se organiza o se cambia a travs de la reaccin
a una situacin encontrada con tal que las caractersticas
del cambio registrado en la actividad no puedan explicarse
con fundamento en las tendencias innatas de respuesta, la
94
ARJ

maduracin o estados transitorios del organismo (por ejemplo,

la fatiga, drogas, etc.)
Cul ha sido el fundamento del proyecto conductista? Desde
esta perspectiva la vida interior (consciencia, yo, razonamientos,
pensamientos, sentimientos) no es el centro de la actividad
cientfica. El meollo es lo externo y, por tal motivo, la respuesta
se vuelve certeza, fiabilidad, factibilidad porque es fcil y posible
de ser medida; en consecuencia, la pregunta bsica es cunto ha
aprendido el estudiante? Mientras que para esta investigacin
el cuestionamiento fundamental ha sido: cmo aprende el ser
humano?
El conexionismo (y dentro de este paradigma, el conductismo) como
teora externalista considera una sola va para el aprendizaje: lo que
est afuera penetra en el organismo (considerado como una caja
negra). Sin embargo, en la actualidad sabemos que: a) la respuesta es
una consecuencia del conocimiento previo, aprehendido, adquirido y
b) sin este requisito no es posible el cambio comportamental. Ahora
bien, de dnde le viene al proyecto conductista esta influencia? De
paradigma empirista-positivista que sostiene que la transformacin
de la conducta debera estudiarse tomando en cuenta las leyes
naturales; es decir, controlando el estmulo y la respuesta (como
variables externas y como un hecho fctico o fenomnico). Adems
suponer que son las nicas variables que determinan el aprendizaje.
Por el contrario, esta investigacin sospecha que el estudiante:
a) necesita descubrir el significado y el sentido y b) comprender,
entender e interpretar la informacin, el conocimiento y convertirlo
en saber. Lo importante es, entonces, suponer que el estudiante es
un constructor de significados y sentidos porque es inconcebible que
la pretendida respuesta (construida mecnicamente) destacada
por el conductismo prevalezca sobre el contenido conscientemente
almacenado en el cerebro, que se hace actual cada vez que se
necesite. Reconocemos, entonces, que el aprehender conduce al
saber construido y contemporneo, abierto al futuro. Reconocemos
que se puede observar, ver, mirar y no conocer.
Tomando como fundamento las argumentaciones anteriores y,
por cuanto, no se ha producido un acuerdo entre las perspectivas
ARJ
95
externalistas e internalistas esta indagacin propone que se

acepten tales diferencias como una situacin dilemtica. Qu es un
dilema? En la antigedad consisti en una premisa doble, o dos
argumentos contrapuestos, o dos perspectivas diferentes acerca
de un hecho.
Desarrollo
En la actualidad y desde las investigaciones realizadas por la Lgica
se supone que es una proposicin como la siguiente: Toda cosa o es
P o es M. Este principio lgico se conoce como de contradiccin y
genera una oposicin o dilema que implica decidir entre lo externo
y lo interno, lo cuantitativo y la cualitativo, objetivo y subjetivo,
conductismo y constructivismo; entre las estructuras y funciones y
su influencia en la educacin y el aprendizaje. Sin embargo, para esta
investigacin no hay oposicin entre uno y otro y, por el contrario,
se propone como una necesidad imperiosa para la educacin y el
aprendizaje que desaparezcan tales dilemas.
En tal sentido, esta investigacin analiza una serie de
argumentaciones que deberan ser interpretadas como una
alternativa viable para superar las contradicciones. Se parte
del supuesto siguiente: es necesario construir una alternativa
terica y metodolgica que solucione la aparente contradiccin. La
proposicin es la siguiente: Convertir el dilema en un problema cuyo
objetivo debera ser dilucidar, describir, explicar, una va diferente
que se sobreponga al concepto conductista manejado hasta ahora
por los docentes porque comprender, entender e interpretar la
transformacin del comportamiento slo es posible cuando el
docente acepte que el aprendizaje es un proceso que condicionado
por las estructuras externas e internas que subyacen al ser humano;
es decir, se requiere que sean consideradas las influencias producidas
por el contexto, el sistema nervioso, la consciencia, la mente, el
cerebro, entre otras condiciones.
La presente investigacin ha pretendido destacar el papel de las
estructuras externas e internas (orgnicas y mentales) que influyen
sobre la educacin y el aprendizaje. Por qu? Se reconocen tres
problemas fundacionales que las ciencias de la educacin deberan
resolver en relacin con la toma de consciencia de lo aprendido:
a) implicacin de lo orgnico (sistema neural y el cerebro) como
96
ARJ

sustrato de la mente y de la conducta; b) con cual modelo educativo

es posible comprender el origen de los contenidos encapsulados en
la consciencia y c) cmo estudiar empricamente la relacin mentecuerpo (Daz, 2008).
Qu se problematiza especficamente? El concepto de aprendizaje
propuesto por el conductismo porque se sospecha que el docente
ha llegado a creer que el aprehender consiste en un cambio de
comportamiento simple. En la prctica educativa influida por el
conductismo el docente y el estudiante se vuelven esclavos de lo
prctico, de lo mecnico, estereotipado; suponen que durante
la actividad desplegada algo puede suceder y, en tal sentido, lo
realizado pudiera no llegar al convertirse en una experiencia vivida.
Por otra parte, cmo abordar el dilema-problema? Se considera
el aprendizaje como un misterio: uno, suponiendo que tal proceso
requiere de condiciones externas e internas y dos, conjeturando que
existe una mente, una consciencia que se compone de estructuras
y funciones orgnicas y mentales localizadas como acciones
llevadas a cabo en el cerebro. Las transformaciones, entonces, son
interrogantes y stas se convierten en problemas y finalmente
se proponen las soluciones posibles y probables. Asimismo, es
necesario hacer la observacin siguiente: la solucin no comporta
un eclecticismo (hacer una mezcla de teoras desconectadas entre
s) o sincretismo (unir argumentos que no caben en el contexto);
por el contrario, se proponen reflexiones que incrusten y no creen
disonancias o impertinencias tericas o metodolgicas.
La presente bsqueda pretende develar las contradicciones que se
generan a partir del contraste entre lo fenomnico de la concepcin
conexionista-conductista y lo fenomenolgico de la educacin y el
aprendizaje. La fenomenologa intenta re-establecer los procesos
mencionados en toda su amplitud como modos de cognicin. No
se niega ni a la mente (pensamiento) ni a la respuesta; sino que
las supone como estructuras y funciones valiosas y que deben ser
tomadas en cuenta por la docencia. La respuesta, entonces, es posible
cuando el estudiante adquiere el conocimiento y que, adems, es
necesario cumplir con los tres momentos siguientes: comprender,
entender e interpretar los contenidos. Sin embargo, este hecho es
posible cuando el estudiante se transforma en un ser competente
para construir excedentes de significado y sentido.
ARJ
97
Cul es la arquitectura metodolgica propuesta? Pone entre

parntesis el concepto de aprendizaje conexionista-conductista y
aplica las siguientes reducciones: fenomnica que implica considerar
al aprendizaje como un proceso fenomenolgico; que el estudiante
est capacitado para elaborar intenciones y que lo conocido puede
trascender cuando el estudiante aprende a construir excedentes de
significado y sentido.
Cules son los Contenidos Propositivos que se derivan a partir
de las contradicciones encontradas? a) Es necesario demostrar
el valor epistemolgico, psicolgico-cognoscitivo del aprendizaje
humano para el proceso educativo; b) reconocer que los procesos de
pensamiento poseen un sustrato orgnico que es necesario considerar
y c) la docencia cotidiana requiere que se establezca una relacin entre
lo epistemolgico y lo psicolgico-cognoscitivo con las estrategias
de aprendizaje utilizadas en la prctica cotidiana. Adems, surgen
objetivos especficos que intentan demostrar, describir, explicar e
interpretar el papel del conexionismo-conductismo, constructivismo
y las estructuras y funciones orgnicas y psicolgicas presentes en el
proceso de aprendizaje.
El Trabajo realizado traz el siguiente sendero:
En primer lugar, se ocupa de la problematizacin y propone una
intervencin epistemolgica que reclama como intencin el
develamiento de la influencia que tienen las estructuras y funciones
(fsicas y psicolgicas) sobre las estrategias de aprendizaje que los
docentes aplican cuando realizan su labor. Se conjetura que hay
una necesidad perentoria en reconocer la importancia que tiene el
sintagma denominado Construccin de Excedentes de Significado
y Sentido en la conceptualizacin del aprendizaje como actividad
dinmica, compleja y transformadora de los estudiantes.
Se problematiza y critica, entonces, el concepto de aprendizaje
conexionista-conductista suponiendo que el mismo no cubre las
expectativas de una educacin transformadora y constructiva porque
hace nfasis en la respuesta, a la consecuencia; porque no toma en
cuenta ni el pasado, futuro o presente de la vida del estudiante. En
consecuencia, se presume que el conexionismo-conductismo se ha
constituido como obstculo para el avance de la accin educacional.
98
ARJ

Se propone, as mismo, una vigilancia epistemolgica sobre la

actividad educativa y de aprendizaje que el docente lleva a cabo en
el aula de clases con la finalidad de producir una ruptura intelectual
que permita la construccin de un nuevo concepto de aprendizaje
que genere, a su vez, una intencionalidad diferente de la labor
educativa. Los argumentos propuestos deben conducir a formular el
problema de la manera siguiente: Develar los dilemas estructurales
y funcionales relacionados con el aprendizaje humano desde una
perspectiva fundada en la construccin de excedentes de significado
y sentido. Tambin se pregunta: Por qu dilemas y no problema de
investigacin?
El segundo momento describe y explica la metodologa con la cual se
investigaron los dilemas y problemas. Se propone en lo explicativo
cuestionar: Cul ha sido la influencia de la perspectiva metodolgica
como camino a seguir por una indagacin? Se supone que los cambios
son posibles a partir de la modificacin de los encadenamientos de las
preguntas y las respuestas tericas y prctica dada en el transcurso
de la investigacin. Preguntando, por ejemplo, cules son las
representaciones que el estudiante construye?; cmo las construye?
Tales cuestionamientos conducen a suponer la existencia de conflictos
que es necesario resolver tomando como base los argumentos y
postulados relacionados con la educacin y el aprendizaje.
El tercer paso intenta analizar los referentes histricos y su
influencia en las concepciones sobre el aprendizaje. Estas reflexiones
comienzan desde las representaciones que posean los griegos y, en
este sentido, refiere los aportes de Platn y Aristteles y cmo el
pensamiento de ambos se proyecta en las perspectivas cientficas
que han estudiado el aprendizaje. La prospectiva cruza la Edad
Media, el Renacimiento y la Edad Moderna. Al respecto se destaca
el perfil que han jugado las teoras subsumidas en el cartesianismo,
hegelianismo, husserliano y kantiano. La investigacin destaca
especialmente el papel de Aristteles cuya ciencia de la naturaleza
influye en el conexionismo-conductismo al afirmarse como ciencias
naturales y experimentales. Al respecto, es conveniente preguntar:
cmo construir lo mltiple a partir de lo simple y cmo concebir la
mente a partir de lo fsico?
El recorrido se extiende hasta la contemporaneidad con el
propsito de destacar la influencia de la experimentacin sobre
ARJ
99
el saber-qu y el saber-cmo desde el paradigma conexionistaconductista. Especialmente importante es el impacto mostrado

por la concepcin modular sobre lo orgnico (estructuras y
funciones). Esta tendencia sostiene que existen, en el sistema
nervioso, mdulos que dan lugar a estructura y funciones muy
especficas (altamente especializadas) para el almacenamiento,
procesamiento de contenidos, estados y procesos (experiencias
vividas) a mediano y a acorto plazo.
El cuatro momento estipula las Derivaciones de la Fundamentacin;
las mismas plantean una serie de relatos y argumentaciones sobre
la perspectiva conexionista-conductista. La explicacin refiere
al problema del cambio de conducta, su influencia sobre la
tarea o el ejercicio y su relacin con las estructuras y funciones
psicolgicas y orgnicas. Los argumentos son conocimientos
vlidos e importantes para los docentes porque se pretende que
con los mismos se puedan superar las limitaciones creadas por el
conductismo. No escapa a este anlisis las soluciones propuestas
desde el cognoscitivismo. Y ms aun se busca una relacin con la
comunicacin y el lenguaje.
Se destaca, tambin, la relacin probable con el procesamiento de la
in formacin porque es evidente la influencia que esta perspectiva
ha tenido sobre la psicologa del aprendizaje; por ejemplo el concepto
ausubeliano del aprendizaje significativo. Asimismo, se destaca el
constructivismo y su contribucin cuando toma en consideracin
las estructuras y funciones orgnicas y psicolgicas y, en tal sentido,
el papel que han jugado las neurociencias y atencin espacial
que reciben las teoras de Edelman y Tononi y las perspectivas
evolucionistas.
Un aparte a tener en consideracin es lo relacionado con las
estrategias de aprendizaje y su clasificacin en cognoscitivas y
metacognoscitivas; ello con el fin de evitar las contradicciones
que pudieran surgir con los planteamientos bsicos de la presente
investigacin que destaca como hecho fundamental la necesidad de
unir lo externo con lo interno. No escapa tampoco a este anlisis la
explicacin y descripcin del sintagma construccin de excedentes
de significado y sentido que se ha considerado como pieza valiosa
en la elaboracin del concepto de aprendizaje.
100
ARJ

El quinto elemento se detiene en los Excedentes de Aprendizaje

y tiene como objetivo destacar el aprendizaje como un proceso y
para ello se establecen diferencias entre la accin, la actividad y
la conducta. El conductismo sostiene que el comportamiento, la
actividad y la accin son conceptos idnticos. Sin embargo, desde
esta indagacin se define la accin como un hecho que no slo
es un proceso externo (que se define fenomnicamente como lo
observado); sino que es asimismo una accin interna. Mientras
la conducta desde el conexionismo-conductismo es una actividad
externa, desde la fenomenologa se supone que se realiza en
ambos sentidos: externo e interno y como una doble implicacin.
La pregunta es: cmo y por qu se produce tal accin externa e
interna?; los antecedentes son exclusivamente externos? Se
destaca igualmente las contradicciones generadas por las diferentes
teorizaciones sobre el lenguaje y la comunicacin en la solucin de
los dilemas-problemas propuestos.
El sexto momento describe y explica Las Claves Fenomenolgicas
desarrolladas en este Trabajo. Se hace hincapi en la fenomenologa
y la complejidad. En relacin con ello, se propone la hiptesis
siguiente: el encuentro pedaggico se concibe como un sistema
interactivo donde se conjuntan conocimientos, estados y procesos
sometidos a una accin productiva eficiente, efectiva, eficaz llamada
construccin de excedentes de significado y sentido.
Hay que tomar en cuenta que tal sistema se compone de redes
complejas, acciones intrincadas y recursivas tal como un rizoma. Se
destaca, por otra parte, que es un empeo valioso unir lo externo y
lo interno, lo cualitativo y lo cuantitativo, el objeto y el sujeto porque
los procesos educativo y de aprendizaje son dialcticos, sistmico
y complejos que se conforman como una red y que deben ser
estudiados bajo los criterios de multiplicidad, interdisciplinaridad e
interdisciplinaridad y no desde el reduccionismo y lo exclusivamente
analtico.
El aprendizaje desde la Construccin de Excedentes de Significado
y Sentido es, entonces, una ruptura constante y recursiva porque
considera lo aprendido como una consecuencia de los complejos
procesos interactivos entre sujetos competentes para comunicarse
reflexivamente con los otros. Sin embargo, cuanto mayor es
complejidad del sistema nervioso se produce una diferencia en
ARJ
101
relacin con el programa gentico incrustado a travs de la

evolucin. El aprendizaje es una progresiva reflexin que avanza
produciendo una complejidad estructural y funcional creciente.
Finalmente, se plantean los Nodos de Cierre que deberan
comportarse como conclusiones. La implicancia resulta en una
recopilacin y recapitulacin de los trayectos recorridos y se concluye
que: a) No se pretende eliminar definitivamente el conexionismoconductismo de la prctica educativa; por el contrario, se reconocen
sus aportes. Pero s es necesario corregir los entuertos que esta
perspectiva ha trado para la educacin y el aprendizaje. Se plantea,
entonces, que la psicologa del aprendizaje reconozca el papel de
la vida interna; esa voz interior que resuena constantemente y
que debe ser escuchada; b) que el dilema externo-interno puede
ser solucionado tanto en lo cualitativo como en lo cuantitativo; c)
que existen aportes significativos de varias disciplinas que deben
ser incorporados a la praxis docente con la finalidad de mejorar el
rendimiento acadmico; d) tales aportes provienen no slo de las
ciencias de la educacin, sino de las neurociencias, la lingstica,
la comunicacin, entre otras disciplinas; e) que es necesario
construir un nuevo y diferente concepto de aprendizaje acorde con
los aportes de las ciencias antes mencionadas.
No son menos importantes los Apndices especialmente el
destacado como A. Al respecto, la filosofa de la ciencia intenta
mostrar que existen rasgos y lo hace mediante una reduccin
ontolgica y explicativa. Ontolgica suponiendo que los otros
seres poseen las mismas cualidades (por extensin). Explicativa
suponiendo que se puede hacer una reduccin metodolgica
creando una serie de procedimientos e instrumentos que miden
una cualidad; por tanto, crea una alternativa legaliforme que
descubre una relacin entre el sujeto y sus caractersticas.
Para esta investigacin es importante mostrar que las personas son
competentes para construir excedentes de significado y sentido y, por
y para ello, se propone este Anexo. El propsito fundamental consiste
en distinguir, por un lado, una secuencia invariante como relacin
entre un hecho previo y, por el otro, suponer ciertas coincidencias
invariantes como hechos que ocurren simultneamente y que
pueden ser medidos. Por ello, se asienta la siguiente hiptesis: se
produce y ocurre una construccin de excedentes de significado y
102
ARJ

sentido una y otra vez y que la misma puede ser expresada como
una proposicin legaliforme como a implica b. De acuerdo con
esta teora la construccin de excedentes es posible porque se puede
predecir que ello ocurra.
Otro asunto a considerar es la medicin; para ello es necesario
suponer que la medida se refiere a las observaciones realizadas y
que todo enunciado medido por un instrumento es posible porque
existe en el pensamiento del estudiante un marco conceptual y
porque la estructura resulta significativa y con sentido. Al respecto
Chardin (1984:62) sostiene que
Lo que el pensamiento de los antiguos haba entrevisto e
imaginado como una armona natural de los Nmeros, ha
sido captado y realizado por las Ciencia moderna por medio
de la precisin de las frmulas fundamentales de la Medida.
De hecho es gracias a unas medidas cada da ms minuciosas,
ms que por el camino de las observaciones directas, como
debemos reconocer lo micro y la macroestructura del Universo,
y adems, son estas medidas, cada vez ms audaces, las que
nos han revelado las condiciones calculables a las cuales se
haya sujeta, con la misma potencia que ella misma pone en
juego, cualquier transformacin de la Materia.
De tal manera que, lo cualitativo y lo cuantitativo son creaciones
de los sujetos investigadores que se expresan en un lenguaje
para ellos cientfico: a los sucesos o tensiones se le asignan
cantidades o cualidades o nmeros reales y se expresan como
magnitudes escalares. En tal sentido, se supone que es posible
y probable medir la estatura, la inteligencia o las actitudes de un
sujeto. La metrizacin, entonces, de una cualidad consiste en la
aceptacin de un concepto mtrico en un mbito dado; en este
caso, la construccin de excedentes de significado y sentido. Qu
se pretende? Asignar un concepto a una accin para que ofrezca
una cierta informacin sobre el orden en el cual la caracterstica se
presenta en el contexto y en correspondencia con otras cualidades.
Sin embargo, la conmensurabilidad (quantum) del objeto
de conocimiento pudiera existir o no, ser comprensible o
incomprensible. La transformacin se aprecia cuando su
ARJ
103
interpretacin es producto de una reflexin (abstraccin) ; es

decir, cuando se realiza un acto subjetivo (qualia). El refinamiento
matemtico de la perspectiva cuantitativa mina el concepto
de objeto y sujeto al mismo tiempo. Por qu y cmo? Hay una
mediacin entre el sujeto y el objeto de conocimiento y es el
reconocimiento y aceptacin de esta mediacin lo que origina
la objetividad y, por tanto, la conmensurabilidad. Este supuesto
puede ser refutado, pero l est inmerso en la discusin y no puede
ser extrado sin producir disonancias.
Ideas conclusivas
Una investigacin como la presente destaca que la vida social
tiene un carcter polivalente y, por ello, necesita de diferentes
alternativas metdicas, metodolgicas e instrumentales. Con ello
se pretende reducir al mnimo las dificultades que pudieran existir
en las diferentes significaciones del proceso y en la produccin de
datos sobre lo investigado. La bsqueda de las representaciones,
de los conocimientos, del saber que tiene el docente o el estudiante
sobre el aprendizaje se le debera investigar tomado como
fundamento las formas discursivas aprendidas en el transcurso
de la vida. Esta investigacin supone que la vida del docente y el
estudiante sufren de una serie de transformaciones, construcciones
y reconstrucciones que definen y redefinen constantemente el
pensamiento, las formas y modos discursivos; las competencias
para organizar y estructurar el aprendizaje en la medida en la
cual se pone en contacto con nuevos saberes y conocimientos. Se
proponen, entonces, instrumentos alternativos como una escala
de estimacin de actitudes y un cuestionario antes y despus de la
aplicacin de una estrategia de aprendizaje constructivista.
La discursividad aprendida por los estudiantes se plasma en los
instrumentos aplicados y la relacin resultante, posiblemente,
permita registrar, evaluar, codificar y categorizar los significados, las
representaciones de lo fenomenolgico, epistmico, antropolgico
y psicolgico de la accin desplegada por el estudiante investigado.
Sin embargo, la medicin sigue siendo un dilema tal como lo
presenta Chardin (1984:62):
Por una parte, los materialistas se obstinan en hablar de los
objetos como si consistieran slo en acciones exteriores, en
104
ARJ

relaciones transientes. Por otra parte, los espiritualistas

estn empeados en no salirse de una especie de introspeccin
solitaria, en la que los seres no son considerados de otra manera
que encerrados en s mismo, en sus operaciones inmanentes.
Aqu y all se lucha sobre dos planos diferentes, sin encontrase
unos y otros, y cada uno no ve ms que la mitad del problema.
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MIGUEL NGEL CASTILLO:

Docente Titular Jubilado de la Universidad de Carabobo.
Ttulos Obtenidos: Maestro de Educacin Primaria.
Licenciado en Educacin. Mencin Orientacin
Educacional, Vocacional y Profesional.
Especialista en Docencia en Educacin Superior.
Magister Scientiarum en Educacin de Adultos.
Doctor en Educacin.U.C.
miguelacastillo1941@gmail.com
106
ARJ
Eortica de la alfabetizacin de adultos
TEORTICA DE LA ALFABETIZACIN DE
ADULTOS
Sandra Carolina Castillo Acosta
RESUMEN
La investigacin tiene como propsito construir una Teortica

aproximada centrada en las estructuras disipativas que generen
un pensamiento holstico sistmico en la concepcin de la
Alfabetizacin de Adultos en el contexto de la educacin venezolana,
interpretndose las bifurcaciones, los atractores y las fluctuaciones
que han de coadyuvar a la dinmica de la complejidad en la concepcin
de la Alfabetizacin de Adultos, aunado a los criterios que consolidan
los lineamientos tericos en la sinapsis de un pensamiento holos
para la comprensin compleja del proceso alfabetizador. En lo
terico se revisaron: Los antecedentes que soportan la evolucin
del discurso sobre el analfabetismo, los avances e incidencias
del proceso de alfabetizacin en diversos pases, el abordaje de la
alfabetizacin de adultos en Venezuela en los siglos XX y XXI, los
ndices e indicadores sociales que evidencian la situacin social y
econmica de Venezuela a partir de la declaracin de Territorio Libre
de Analfabetismo. La investigacin se sustenta en los aportes de la
teora de Prigogine (1977) referente a las estructuras disipativas, el
pensamiento complejo de Morin (1994), el pensamiento sistmico,
los aportes de Freire (1960) y referentes tericos de holstica y
transdisciplinariedad. El trabajo de tesis doctoral se inscribe
dentro del paradigma cualitativo, requiriendo de un abordaje
fenomenolgico-hermenutico, utilizndose el mtodo etnogrfico,
conllevando a un proceso de investigacin realizado en once fases.
ARJ
107
Se seleccionaron informantes con ayuda de la comunidad del barrio

Jos Flix Ribas de Petare, escogindose dos personas: Un hombre
y una mujer; para tal escogencia se integraron aspectos del enfoque
de gnero. Ambos son alfabetizados adultos de la Misin Robinson,
primera oleada. La investigadora presenta como aporte doctoral una
construccin terica de la Teortica de la Alfabetizacin de Adultos,
un Tlos Engranante y una triada, que buscan expresar a la luz de la
Teortica el proceso alfabetizador de personas adultas.
Palabras clave: alfabetizacin, complejidad,
disipativas, pensamiento holosistmico.
estructuras
THEORETICAL ADULT LITERACY

ABSTRACT
The research aims to build an approximated Theoretical focused

on dissipative structures that produce a systemic holistic thinking
in the design of adult literacy, within the context of Venezuelan
education, interpreting bifurcations, attractors and the fluctuations
that have contribute to the dynamics of complexity in the design of
adult literacy, combined with the criteria that underpin theoretical
guidelines in the synapses of one thought holos for understanding
the complex literacy process. The theoretical framewok reviewed:
The background supporting the evolution of speech on illiteracy, the
progress and impacts of the literacy in different countries, addressing
adult literacy in Venezuela in the twentieth and twenty-indices
and indicators evidence of social economic and social situation of
Venezuela from the declaration of territory free of illiteracy. The
study is based on the contributions of the theory of Prigogine (1977)
referring to the dissipative structures, complex thinking of Morin
(1994), the systemic thought, contributions of Freire (1960) and
theoretical framework of holistic and transdisciplinary. The present
thesis is inscribed within the qualitative paradigm, requiring a
phenomenological-hermeneutic approach, using the ethnographic
method, leading to a process of research conducted in eleven stages.
Informants were selected with help from the community Jose Felix
Ribas de Petare, chosen two people: A man and a woman, for that
choice is to integrate aspects of gender. Both are literate adults
108
ARJ
belonging to the Robinson Mission, first wave. The doctoral research

contribution presented as a theoretical construct of Theoretical
Adult Literacy, a Telos Engranante and a triad, which seek to express
the light of the theoretical process of adult literac.
Key words: Literacy. Complexity. Dissipative Structures. Thought
Holosistmico.
Introduccin
La Alfabetizacin de Adultos debe ser definida como aquella que
contempla los valores necesarios orientados a un comportamiento
ideal que garantice a las personas alfabetizadas adultas el ejercicio
de actividades morales, ticas, intelectuales, sociales, culturales;
participando en forma colectiva e individual en la argumentacin
de razones que permitan seguir, establecer, modificar, sustituir:
modelos, acciones, reglas, prcticas, aplicando a su vida cotidiana y
lo lleven hacia el bien comn y el buen vivir.
Ms all de un mtodo, la Alfabetizacin de Adultos debe conducir
a que se genere en los alfabetizados un pensamiento holstico y
sistmico que garantice en ellos desde varias perspectivas entender
y prepararse para la vida y la muerte, asumir posiciones participando
activamente en la sociedad, pasando desde un ser social a un
ciudadano, actuando en lo social y desempeando roles como actor
poltico.
Aunque se han desarrollado grandes intentos en erradicar el
analfabetismo en la poblacin a nivel mundial y mejorar la calidad
de vida de los ciudadanos y ciudadanas en el mundo, son alarmantes
las cifras actuales de analfabetas y de pobres en todo el planeta.
Por tanto la Alfabetizacin de Adultos es, entonces, cada vez una
prioridad para todos los pases y se desarrollan planes y programas
para lograr que la misma se lleve a cabo y para que en el ao 2015,
casi todas las personas adultas estn alfabetizadas. De all, que la
presente tesis doctoral tiene como objetivo fundamental, proponer
una Teortica de Alfabetizacin de Adultos desde el reconocimiento
de los principios holosistmicos en el contexto de la Educacin
ARJ
109
Venezolana; partiendo de este objeto de estudio es necesario abrir

una reflexin sobre las evidencias descriptivas que denotan la
problemtica del analfabetismo en el mundo y en Venezuela, revisar
aspectos tericos relevantes relacionados con el pensamiento
holstico, sistmico, las estructuras disipativas, la complejidad social
y los sistemas no lineales, para que con ellos se aborde el proceso de
Alfabetizacin de Adultos.
En este sentido, esta investigacin presenta una concepcin de la
Alfabetizacin de Adultos ms all de un mtodo y que sea mediante
una Teortica que la misma se conciba. El trabajo realizado
comprende: 1.-Evidencias descriptivas que denotan la problemtica.
Contextualizacin del objeto de estudio. 2.-Proceso investigativo.
Contexto Terico Reflexivo. 3.-Metodologa. 4.-Inferencia de la
Informacin en Atencin a la Epistemologa de la Teortica de la
Alfabetizacin de Adultos. 5.- La Alfabetizacin de Adultos y su
Insercin en el Contexto Educativo Venezolano desde el aporte
universal Teortica de la Alfabetizacin, conformado por: Episteme
de la alfabetizacin de adultos.
Adems de las conclusiones y recomendaciones y las referencias
bibliogrficas, informacin digitalizada.
Evidencias descriptivas que denotan la problemtica.
Contextualizacin del objeto de estudio
El hecho investigativo que se presenta trata sobre la Alfabetizacin
de Adultos, refiriendo el abordaje de la misma desde mediados del
siglo XX hasta lo que ha transcurrido del siglo XXI, destacando:
A nivel mundial, la alfabetizacin de adultos sigue
siendo un grave problema. Segn la Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(en ingls United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organization) abreviado internacionalmente
como UNESCO seala en un documento del Da
Internacional de la Alfabetizacin (2008), que un total
de 774.000.000 de adultos son analfabetas y que dos
tercios mujeres. Mientras que 75.000.000 de nios en
edad escolar no estn escolarizados y que aunque el
porcentaje de adultos alfabetizados va en aumento, la
110
ARJ
tasa de crecimiento demogrfico alcanza cifras altas en

proporcin, quedando prcticamente inalterables las
cifras de alfabetizados; aunado a que el porcentaje global
de mujeres analfabetas ha permanecido prcticamente
inalterable en los ltimos veinte aos; ya que para el
decenio 1985-1994 el 63 por ciento de las mujeres eran
analfabetas y en periodo 2000-2006 esa proporcin se
coloc en un 64 por ciento.
A nivel de la Repblica Bolivariana de Venezuela, aunque
se haya declarado Territorio Libre de Analfabetismo
en el ao 2005, an existen altos niveles de pobreza; el
desempleo para finales del ao 2008 cerr en 6,1 y sigue
siendo alta la cifra de la poblacin venezolana que no se
integra a los procesos de participacin social, quedando
excluida y marginada.
La investigacin que se presenta aporta mediante una Teortica
de Alfabetizacin de Adultos, la necesidad de concebir mediante
ella la generacin de un pensamiento holstico sistmico en los
alfabetizados adultos del contexto educativo venezolano, basada
esencialmente en las estructuras disipativas.
Adems, para la investigacin se plantea que la Teortica de la
Alfabetizacin de Adultos, se conciba como un: Teorema Epistmico
desde los niveles de los fundamentos de Prigogine, con un eje terico
conductor centrado en los aportes de Freire. Asimismo la Teortica de la
Alfabetizacin de Adultos, corresponde segn la investigacin doctoral
a un teorema holosistmico que aborda la alfabetizacin, desde las
condiciones iniciales (de las perturbaciones, fluctuaciones, atractores
y bifurcaciones), considerando las transformaciones que ocurren en
los sistemas dinmicos, que desde las estructuras disipativas modelen
fenmenos complejos y reflejen el comportamiento de los sistemas
dinmicos, operacionalizndose desde una triada del conocimiento:
Contemplativa, integradora y holosistmica, cerrando con lo previsto
desde un programa que consolida los lineamientos tericos y ticos
en la sinapsis de la comprensin compleja del proceso alfabetizador
desde:
El entendimiento de la transcendencia de los saberes y
conocimientos para la comprensin de la vida cotidiana,
ARJ
111
reflejado en escenarios para la transformacin con

enfoque de innovadores y con estructuras de significacin.
La comprensin de las races y la cultura, entendiendo la
vinculacin entre lo nacional y lo global.
La descodificacin de los cambios culturales y
sociales, que mediante los esquemas de valores y los
planteamientos ticos se reflexione sobre los cambios de
las prcticas locales, sociales, individuales y colectivas,
se establezcan las relaciones para el cambio y la
transformacin.
Justificacin de la investigacin
La pobreza en el mundo sigue siendo an un problema, algunas
proyecciones provenientes de organismos internacionales como
la UNESCO (1999), exponen que por lo menos dos tercios de la
poblacin del mundo viven en lo que llaman el tercer mundo y se
proyecta que para el 2015 tendrn las tres cuartas partes. Por otro
lado los avances de la tecnologa, de la informacin y de la ciencia
requieren de forma necesaria que sean gestionados.
As que la alfabetizacin de adultos, tiene que ir ms all de los
conocimientos bsicos y elementales, debe estar orientada a la
concepcin del ser humano como un sistema complejo, en donde se
considere al fenmeno de la bifurcacin como un comportamiento
menos predecible, que termina finalmente, en una evolucin errtica
conocida bajo el nombre de caos.
Es de hacer notar que, los contactos e interrelaciones entre las
personas que la conforman son potenciales diversificados y deben
ser consideradas en los procesos de alfabetizacin de adultos. Sin
embargo, hasta la fecha mediante mtodos aplicados en campaas y
programas, no se logra la generacin en la mayora de los individuos
post alfabetizados: la capacidad para nuevos tipos de relaciones,
integraciones sociales y para organizarse.
La UNESCO (1999) seala que tradicionalmente la alfabetizacin
y la educacin bsica se han considerado como las principales
actividades de la alfabetizacin de adultos, por tanto sta ltima
112
ARJ
requiere de metodologas y estrategias que se ocupen de las

necesidades y preocupaciones cotidianas de la gente. Los enfoques
tradicionales por los general estn basados en modelos educativos
universales de estereotipos de poblacin adulta, que pudieran ser
bastante distintas a los estilos de aprendizajes de las personas,
lo cual pudiera ser una de las causas de los muchos fracasos de la
alfabetizacin, a pesar de los esfuerzos que se han intentado en el
mundo, seala la UNESCO (1999).
Dentro de este orden de ideas, los siguientes aspectos justifican la
investigacin doctoral: La alfabetizacin vista desde un enfoque
humanista, sita al ser humano como principio y fin, a la vez como
objetivo y meta de su propio desarrollo, construyendo y reafirmando
la bsqueda del desarrollo pleno y continuo del individuo,
orientndose en una accin educativa centrada en el ser humano.
Asimismo, la investigacin se orienta hacia la holstica como
una forma de trascender la fragmentacin y el reduccionismo
orientndose a la integracin de las experiencias y saberes de
aquellos que se alfabetizan adultos, vinculndolos con sus acciones
y manejando la incertidumbre. Donde se aprecie que el efecto de
la totalidad puede ser determinante en el sentido del alfabetizado
adulto, cuando le d a las cosas el valor requerido e interprete los
hechos. Barrera (2006) expresa que la holstica es la tendencia a
que los eventos se entiendan desde el punto de vista de las mltiples
interacciones que los caracterizan; corresponden a una condicin
interpretativa orientada hacia la comprensin contextual de los
procesos, de los protagonistas y de sus contextos (p.12).
Por tanto, la Teortica de la Alfabetizacin de Adultos, persigue
que se logre en las personas alfabetizadas captar y apreciar sus
interacciones particulares, junto a las fluctuaciones, atractores y
bifurcaciones asociadas con ellas y en sus relaciones con el contexto.
En donde los participantes del proceso, desde una posicin catica
comprendan y entiendan la realidad con las posibilidades existentes
para mejorar su calidad de vida.
Considerando a la Complejidad, distinguida en tres lneas: a)
la complejidad como ciencia, b) la complejidad como mtodo de
pensamiento y c) la complejidad como cosmovisin, trayendo
consigo la reevaluacin del holismo. Aunado a la integralidad como
ARJ
113
fundamento de la transdisciplinariedad, porque en la comprensin

de un hecho se hace necesario apoyarse en otras disciplinas. Por
tanto, lo expresado por Capra (1982) lo manifiesta cuando explica
que para comprender a la naturaleza humana deben estudiarse las
manifestaciones sociales y culturales junto a las dimensiones fsicas
y psicolgicas
Objetivos:
General
Proponer una teortica de alfabetizacin de adultos desde el
reconocimiento de los principios holosistmicos en el contexto de la
Educacin Venezolana.
Especficos
n
Interpretar las bifurcaciones y las fluctuaciones que

han de coadyuvar a la dinmica de la complejidad en la
concepcin de la Alfabetizacin de Adultos.
Consolidar lineamientos tericos y ticos en la sinapsis
de un pensamiento holos para la comprensin compleja
de la Alfabetizacin de Adultos.
Proceso investigativo. Contexto terico reflexivo

El campo biolgico como en el de las ciencias sociales, estn regidos
por mecanismos incomprensibles an ms cuando no se consideran
las especificidades de cada nivel de organizacin. Evidencindose
que, tambin las fluctuaciones, tal como lo expresa Fairen (2000)
dominan y rigen la evolucin del sistema, por pequeas que sean,
s ocurren en una condicin inicial del mismo, conducen y producen
una evolucin totalmente diferente de lo que ocurrira sin ellas.
En los sistemas lejos del equilibrio seala Balandier (2003), las
fluctuaciones pueden llevar al sistema hacia un comportamiento
totalmente diferente a como sera en condiciones de equilibrio.
n
114
Visto desde el enfoque del mundo de la fsica de Prigogine

(1998), las interacciones producto de alguna propiedad
del sistema, las amplificaciones de las fluctuaciones,
ARJ
las realimentaciones evolutivas desde la aplicabilidad

a las ciencias sociales, conllevan a que se observen
estructuras disipativas en las comunidades, en las
ciudades, en las organizaciones sociales. Al estar en
condiciones de desequilibrio se vuelven sensibles y son
quizs causales de que an haya gran cantidad de pobres
y pobres extremos en el mundo y en Venezuela, aunado
a que muchas personas alfabetizadas adultas no logren
elevar su calidad de vida, porque han estado cerca de un
conjunto de sucesos (fluctuaciones), que los han llevado a
comportamientos inesperados y capaces de producir las
inestabilidades sociales como individuales, detectadas
en sus contextos, destacando: delincuencia, abandono,
maltrato, suicidios, entre otros.
n
Es necesario plantear que en un proceso de alfabetizacin

de adultos, deben conocerse y distinguirse de all las
condiciones iniciales en donde ocurran las perturbaciones
y las fluctuaciones asumidas por Prigogine (1998) y
sustentadas por otros referentes tericos como algunos
de los ya mencionados.
De igual forma, parte de las crisis sociales, familiares
y hasta individuales que se presentan en personas
analfabetas adultas, recogidas en las entrevistas en
profundidad realizadas y en el compartir en el contexto de
los elegidos para la tesis doctoral, pudieran ser producto
de perturbaciones ocurridas en hechos de su vida que
no han podido ser absorbidos e interpretados por ellos,
dando origen a parte de las problemticas de sus hogares
o se evidencian con fracasos, lo que conlleva a una
orientacin de la alfabetizacin de adultos basada en la
determinacin de las perturbaciones ms relevantes de la
vida de ellos, las condiciones iniciales que se presentan en
su cotidianidad en determinados hechos significativos,
lo cual y tal como es presentado por Prigogine (1998),
desde la perspectiva de la termodinmica, el olvido de
las condiciones iniciales mediante la disipacin permite
regulaciones, de all la existencia de ritmos cardacos y
biolgicos.
ARJ
115
As que es relevante sealar lo que plantea Balandier (2003), en

cuanto a la disipacin, que segn es el origen de los denominados
nuevos estados de la materia. Prigogine (1979) plantea en sus
investigaciones, que las estructuras disipativas se utilicen fuera
de su dominio. Es decir conducindolas desde la materia inerte a
la materia viva y posteriormente a lo social. En donde lo vivo y lo
social tienen en comn que son sistemas abiertos, complejos y se
encuentran en una relacin directa de intercambio con el mundo
exterior. Al respecto, Grun (2002) expone nosotros mismos y
las estructuras ecolgicas, sociales, econmicas y polticas en que
vivimos son sistemas complejos (p. 66).
Sin duda que, los conceptos derivados de las estructuras disipativas
sirven para ayudar a comprender y a modelar los sistemas humanos,
considerando a las fluctuaciones como dominantes y rectoras de
la evolucin de ellos y dan como resultado una nueva estructura,
en donde esa tendencia modeladora a travs de fluctuaciones,
bifurcaciones y la no linealidad de los sistemas son para Prigogine
(1998), valiosas para las sociedades humanas, ...este tipo de
modelacin contiene elementos muy importantes sobre el modo en
que se comporta la sociedad, donde la actividad de cada individuo
repercute sobre los dems... (p. 28), extrapolando al proceso de
alfabetizacin de adultos desde la Teortica que se construye en el
trabajo doctoral, las personas analfabetas tal como el resto de los
individuos que conforman las sociedades humanas no actan solo
considerando el medio circundante, sino el futuro.
Metodologa
El trabajo de tesis doctoral se inscribe dentro del paradigma
cualitativo para Martnez (2006), busca el todo integrado ...trata de
identificar la naturaleza profunda de las realidades, su estructura
dinmica, aquella que da razn plena de su comportamiento y
manifestaciones... (p. 6), lo cual se aplic para el desarrollo de
la Teortica de Alfabetizacin de Adultos. En la investigacin se
interpel directamente el escenario y se abordaron las personas
alfabetizadas adultas seleccionadas, considerndose como un todo y,
a partir de all, se estudiaron tanto el contexto de su pasado como las
situaciones en las que se hallan inmersos los actores mencionados.
Aunado a esto, se lleg a un conocimiento y a un compartir de lo
personal, experimentando lo que tales actores sienten en sus luchas
116
ARJ
y prcticas cotidianas, obtenindose as un contacto directo con su

vida social, lo cual permiti entrar en el carcter humanista de esta
metodologa.
La investigacin doctoral realizada requiri de un abordaje
fenomenolgico-hermenutico,
con
una
fundamentacin
terica basada en Husserl (1992) y en los principios de la teora
hermenutica. Por tanto, la alfabetizacin de personas adultas
se capt desde la vivencia de los actores seleccionados, inmersos
en el programa de la Misin Robinson, percibindose su realidad
expresada: en lo personal, individual, colectivo y vivida en forma
nica, exigiendo ser estudiada mediante la fenomenologa. Al
respecto, Husserl (1992), refiere la fenomenologa es el estudio de
los fenmenos tal como son experimentados, vividos y percibidos
(p.92), es decir el mundo vivido, con su propio significado, pero el
mundo solo puede aparecer como dado, mostrarse en perspectiva,
a travs de la incertidumbre. Para Patocka (2005), el mundo no es
ni incertidumbre ni perspectiva, es algo que se sigue como ideal en
el conocimiento mismo de l, pero requiere de la parte subjetiva,
del carcter fenomnico, lo que Patocka (2005), denomina la
fenomenicidad del fenmeno la cual contiene en s misma ya una
comprensin esencial de la construccin de las cosas(p.114), que
desde Husserl (1992) expresa el autor mencionado, la construccin
se relaciona con el hecho de que el objeto de la percepcin indica
cuando la anticipacin se verifica y cuando se descarta por parte
del investigador, lo cual se aplic en el trabajo doctoral porque la
investigadora busc y logr la construccin de una Teortica de
la Alfabetizacin de Adultos, anticipando y verificando hechos
relevantes con relacin al objeto de estudio. El esquema elaborado
contempl lo siguiente:
A) Revisin terica y documental de los procesos de alfabetizacin
llevados a cabo en el mundo, Amrica y Venezuela desde el siglo XX. B)
Revisin de los fundamentos filosficos y epistmicos que convalidan
criterios para la alfabetizacin en Venezuela. C) Comprensin terica
de todos los documentos, textos, marcos legales, que conllevan a la
elaboracin de este trabajo. D) Revisin de documentos y artefactos.
E) Compartir y sumergirse en: La observacin participativa,
las notas de campo y los registros etnogrficos. F) Seleccin de
los informantes. G) Perfiles de los informantes. H) Relatos de
vida, utilizando entrevista en profundidad. I) Tratamiento de la
ARJ
117
informacin. J) Categorizacin de la informacin que conduzca a la

teorizacin. K) Triangulacin de la informacin.
Inferencia de la informacin en atencin a la epistemologa
de la teortica de la alfabetizacin de adultos
La investigacin desde lo fenomenolgico-hermenutico, comprende
los significados de los actores sociales, en este caso personas adultas
alfabetizadas en la Misin Robinson, en una postura dialctica,
intrasubjetiva de intereses, valores, creencias; considerando lo
expresado por Martnez (1998). Adems se centra en la interpretacin
holstica de las prcticas colectivas de vida social y cotidiana de estos
alfabetizados.
La inferencia y la interpretacin de la informacin se realiz en
varias fases: Especificidad del contexto en donde se realiza el
trabajo de campo, el Enfoque desde la Cotidianidad, Inferencia e
Interpretacin de los Relatos de Vida, Referente a la Teorizacin,
Visin General de la Triangulacin, Aspectos de Concordancias y
Discrepancias.
La alfabetizacin de adultos y su insercin en el contexto
educativo venezolano desde el aporte universal teortica de
la alfabetizacin
La propuesta de una Teortica de la Alfabetizacin de Adultos desde el
reconocimiento de los principios holosistmicos en el contexto de la
Educacin Venezolana, se conecta con constructos tericos formales
para que en un proceso creador conduzcan desde la complejidad y la
transdisciplinariedad a la construccin de un teorema epistmico
como aporte doctoral que concibiendo a la alfabetizacin como
transformadora del pensamiento, consolide e integre lineamientos
tericos y ticos.
Lo antes expuesto ha llevado que dentro de los constructos tericos
del aporte se haya considerado al aret, trmino griego que procede
del comparativo del adjetivo agaths, (bueno), que a su vez procede
de la raz aga (lo mejor), se apoya en la partcula inseparable ari,
indicadora de una idea de excelencia o perfeccin de las personas o
las cosas. En este sentido, el aret se concibe como una capacidad
para pensar, hablar y obrar por escrito, relacionado con la virtud
118
ARJ
donde la polis es el espacio central requerido para su desarrollo,

vindose como un ideal integrador para el bien comn que orienta a
la vida en conjunto.
En la investigacin este trmino se une al de techn, el cual est
referido como una actividad que se ejerce en la moral e intelectualidad
de los ciudadanos y ciudadanas, en donde con el arte de argumentar
razones, se producen: acciones, reglas y modelos, que se aplican a
la vida cotidiana y conducen al buen vivir. De all obtenemos que
los constructos de carcter formal, permiten en la investigacin
doctoral, definir la Alfabetizacin de Adultos como: Aquella que
contempla los valores necesarios orientados a un comportamiento ideal que
garantice a las personas alfabetizadas adultas el ejercicio de actividades
morales, ticas, intelectuales, sociales, culturales; participando en forma
colectiva e individual en la argumentacin de razones que permitan seguir,
establecer, modificar, sustituir: modelos, acciones, reglas, prcticas; que
apliquen a su vida cotidiana y lo lleven hacia el bien comn y el buen vivir.
As que en el constructo terico de la Alfabetizacin de Adultos que se
presenta, est inserta la orientacin hacia el significado y sentido de la
vida cotidiana, porque la misma se capta como una rutina que existe,
est y permanece, siendo vista como mundo inter subjetivo. Por tanto,
no podemos existir en ella sin interactuar con los dems, as lo seala
Lpez, (2008), aportando la investigadora que es en la vida cotidiana,
donde se presentan condiciones iniciales que junto a las fluctuaciones,
las bifurcaciones y los atractores, dan lugar a los cambios sociales y
a efectos impredecibles produciendo comportamientos no esperados.
Como lo seala Fairen (2000), los sistemas evolucionan y si llegaran a
ocurrir condiciones iniciales antes de tal evolucin, estas conduciran
y produciran una evolucin totalmente diferente (p. 25).
Del mismo modo, la concepcin del buen vivir desde la eudaimona
permite una extrapolacin hacia la felicidad suprema del ser desde
el punto de vista del significado social, son parte de los principios
y fundamentos para una construccin terica tica enfocada a la
realizacin del bien, en realidades histricas y/o institucionales, lo
cual se lograra con la alfabetizacin de personas adultas.
La investigadora, dentro de su aporte, revis el concepto de
teora el cual proviene del theoros (espectador) y refiere a un
pensamiento especulativo, que se relaciona con el ver, mirar;
ARJ
119
para Abbagnano (2004), es un conjunto de reglas en la cual tienen

pleno cumplimiento normas y reglas, que en la realidad son slo
imperfecta o parcialmente seguidas(p. 1017), con respecto a
la tica, la misma es vista como aquella que trata la moral y las
obligaciones del hombre. Basado en lo expuesto y en lo referido por
la investigadora como Alfabetizacin de Adultos, se presenta como
otro aporte doctoral una concepcin de la Teortica de Alfabetizacin
de Adultos, considerada como:
Teorema Epistmico y Holosistmico que contemple los valores
necesarios orientados a un comportamiento ideal garantizando a las
personas alfabetizadas adultas, el ejercicio pleno de la ciudadana
y de actividades morales, ticas, intelectuales, sociales, culturales;
participando en forma colectiva e individual en la argumentacin de
razones que permitan seguir, establecer, modificar, sustituir: modelos,
acciones, reglas, prcticas; aplicadas a su vida social y cotidiana,
conducindolos hacia el bien comn y el buen vivir.
Induccin epistmica para la Alfabetizacin de Adultos
La Alfabetizacin de Adultos desde una Teortica lleva una
intencionalidad orientada a la generacin de un pensamiento
holstico sistmico, deconstruido dentro de la inventiva y
comprometido con afirmaciones, que plasmadas aqu, conducen
a un pasaje terico proveniente de una estructura conceptual
epistmica, donde se conjuga el principio antropolgico
manifestado en la estrecha relacin entre lo humano y lo natural,
yuxtapuesto con el mundo de los valores y de las ideas.
En efecto, la relacin humano-natural conduce a que la
alfabetizacin de adultos sea capaz de entender la conectividad
relacional presente en el enfoque sistmico, generando reciprocidad
entre una serie de sucesos dados en las prcticas familiares,
laborales, comunitarias, polticas, entre otras, concibindose desde
la dialgica certidumbre-incertidumbre, el carcter dinmico,
complejo y transdisciplinario; donde las personas alfabetizadas
adultas actan sobre la base de lo conocido con cierto nivel de
incertidumbre y respecto a lo desconocido con alguna certidumbre.
La alfabetizacin es parte de la estrategia para superar la pobreza y
la desigualdad, requisito indispensable para el desarrollo econmico,
120
ARJ
poltico, social, cultural de los pases, as que el proceso de

alfabetizacin-epistmico, para la concepcin teortica se concibe:
Desde la transcendencia de los saberes y conocimientos, que
permitan la apertura a los flujos del contexto, generando
competencias y capacidades en las personas alfabetizadas
adultas, para que de una manera transdisciplinaria
entiendan y se integren a la complejidad, en donde
reflexionen crticamente y acten en consecuencia.
Garantizando la comprensin de la vida cotidiana,
vinculndose con lo nacional y lo global, construyendo sus
propias experiencias entendidas dentro de sus prcticas
y acciones colectivas de vida social. Enfrentndose a
los problemas y concibiendo la dialgica certidumbre
incertidumbre, comprendiendo el caos; apreciando y
conociendo sus interacciones particulares y sociales, con
la conjuncin de la inter subjetividad y las subjetividades
que conlleven a los cambios sociales.
Desde las prcticas colectivas de la vida cotidiana y social se
evolucione hacia nuevos estados de mejora continua desde sus
bifurcaciones y fluctuaciones, garantizando el uso adecuado
del sentido comn vinculndolo a su contexto social,
cultural y personal; en donde la capacidad y la habilidad
para comprender sus races y cultura, aunado a que se
fortalezca desde lo intra-psquico el sistema emocional,
mental y espiritual de las personas alfabetizadas y con
ello identifiquen y reconozcan las expectativas mutuas
de comportamientos: familiares, educacionales; todo
ello para aprovechar las condiciones iniciales favorables
detectadas en su vida antes del proceso de alfabetizacin
y superar las desfavorables, las cuales se presentan
mediante perturbaciones, fluctuaciones, bifurcaciones
de su vida como analfabeto y que deben ser recopiladas,
analizadas y repensadas.
Desde la auto-organizacin y la realimentacin evolutiva se
vaya en pro de la transformacin de la realidad, propiciando
el cambio en las personas alfabetizadas adultas,
desarrollndole una nueva cultura relacional inclusiva y
tolerante que aprovechen el conflicto, para conquistar el
ARJ
121
cambio social, esto enmarcado dentro de una visin del

trabajo conjunto con los intereses de cada actor a los fines
de abordar situaciones de forma comn y compartida.
Desde una concepcin tica se conceptualicen y reconceptualicen los valores en la Teortica de la Alfabetizacin
de Adultos, para que se conjuguen en el contexto: la empata
del mundo externo con la autoestima del mundo interno,
valorizando la cultura popular, los modos de vida y la
actuacin del ser. Donde desde la transdisciplinariedad
se enfoque la visin del conocimiento compartido para
lograr la comprensin de las diversidades individuales
y colectivas basadas en el respeto. Se signifique el
reconocimiento del derecho de existir que tienen las
ideas y verdades opuestas a las nuestras implicando la
tolerancia, el entendimiento como mbito obligatorio
para la aceptacin de lo desconocido, inesperado e
impredecible, para el manejo de la incertidumbre desde
una actitud de apertura.
Todas estas dimensiones planteadas dentro del aporte doctoral
conducen a que la Alfabetizacin de Adultos revele su orientacin
terica y tica hacia la generacin de un pensamiento holstico
sistmico, para que se establezca el tlos de la misma, inscribindola
en el contexto como:
El tlos del holos alfabetizador: Consiste dentro de la
investigacin como la visin integral de la vida y el conjunto
de los valores orientados hacia el comportamiento ideal.
Este lo determinan los informantes con la investigadora
porque es el que abarca la compresin de la vida
desarrollada en el proceso de alfabetizacin.
El tlos del bien comn como ideal integrador: Comprende
el espacio central para el desarrollo de la aret; es
donde el alfabetizado desempear todas sus mltiples
funciones teniendo respeto por la vida y por su visin de
conjunto.
El tlos de la vida contemplativa: Es donde el alfabetizado
logra la prctica virtuosa de las habilidades que ha
122
ARJ
adquirido en el proceso. Comprende la disciplina de la

vida y la consecucin de los fines transcendentes.
Basado en lo expuesto, se presenta la interrogante Cul es el tlos de
la alfabetizacin de adultos? parte de la definicin proveniente de la
conjuncin y generacin de un constructo proveniente del aret y del
techn, que junto al episteme terico, muestran que el fin es la visin
integral de la vida y las prcticas individuales y colectivas orientadas hacia
la implantacin de las habilidades, saberes y conocimientos adquiridos
que, dentro de un sistema de valores fortalecidos, vayan a la bsqueda del
buen vivir y del bien comn.
La alfabetizacin de adultos dentro de la Teortica vista desde la
complejidad y desde la transdisciplinariedad se concibe como la
mirada al mundo y desde el mundo, superando el reduccionismo y
la fragmentacin para que dentro de las consideraciones holsticas
se suscite el pensamiento sistmico y las interacciones internas
que, generadas en las personas alfabetizadas adultas, permitan el
desarrollo de acciones en los diferentes niveles de la realidad a la
cual se enfrentan.
La Teortica de la Alfabetizacin de Adultos planteada a la luz de
los aportes de la investigadora, se expresa dentro de una conjuncin
del aret y el techn, en la cual se concibe una visin integradora
de la vida bajo un comportamiento ideal a partir de los elementos
virtuosos como fin trascendente del proceso mismo.
La investigadora dentro de su aporte doctoral, construye una trada,
donde expresa su comprensin del proceso alfabetizador, siendo
para ella:
Contemplativa- integradora-holosistmica.
Contemplativa: Entendimiento de actividades especificas,

con la prctica de la virtud.
Integradora: Compromiso inspirador en la visin del

mundo.
Holosistmica: Comprensin de lo social y cotidiano

desde y como un todo.
ARJ
123
Dando una concepcin de la alfabetizacin de personas adultas,

orientada a la reforma del pensamiento junto a la unidad del todo con
una visin holosistmica, facilitando el acceso a nuevos conocimientos
y a la percepcin de mltiples factores de la realidad, que desde una
continua dinmica no lineal, comprenda la naturaleza humana a
travs de sus manifestaciones sociales, polticas y culturales. Donde
desde el inicio del proceso alfabetizador se interpreten todos los
eventos, aunque ocurren en s mismo, suelen ser diferentes en
hechos o circunstancias (unicidad), concibiendo virtudes dianoticas
que fortalezcan la comprensin de la vida, traducindose en
comportamientos y acciones integrales e integrativas.
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.
SANDRA CAROLINA CASTILLO ACOSTA: Doctora

en Educacin (2012). Universidad de Carabobo. Mster
en Informtica Aplicada (2010). Instituto Superior
Politcnico Jos Antonio Echeverra. La Habana-Cuba.
M.Sc. En Gerencia Avanzada en Educacin. (2003).
Universidad de Carabobo. Estudios de postgrado en
Especializacin en Redes de Empresa (2001-2003)
Convenio France-Telecom Fundayacucho. Estudios
de postgrado en Procesamiento de Imgenes (1994)
Universidad de Carabobo. Ingeniera Electricista (1991)
Universidad de Carabobo. sandracastillo89@gmail.com
ARJ
125
126
La solucin creativa de problemas gerenciales en el mbito de la escuela de administracin de la facultad de ciencias

econmicas y sociales de la universidad de carabobo. Una aproxmacin desde un nuevo paradigma
LA SOLUCIN CREATIVA DE PROBLEMAS

GERENCIALES EN EL MBITO DE LA ESCUELA
DE ADMINISTRACIN DE LA FACULTAD DE
CIENCIAS ECONMICAS Y SOCIALES DE LA
UNIVERSIDAD DE CARABOBO.
UNA APROXMACIN DESDE UN NUEVO
PARADIGMA
ngela de Hernndez
RESUMEN
La presente investigacin asumi la modalidad de Estudio de

Caso Cualitativo; en este tipo de estudio, la teora se presenta
imbricada a las descripciones, esto se present en captulos: en el
primero se perfil la realidad y se prefigur el caso de estudio, el
segundo present los fundamentos tericos. El tercero trat sobre
la dimensin metodolgica, como sistema abierto no lineal. En el
cuarto captulo se present la observacin experiencial, mediante un
taller que posibilit obtener la informacin de base para incentivar
cambios en la forma de pensar de los participantes. En el ltimo
captulo la propuesta. Finalmente, se presentaron las conclusiones
y recomendaciones.
Palabras clave: solucin creativa de problemas gerenciales; toma
de decisiones en condiciones de incertidumbre.
ARJ
127
ngela de Hernndez
THE CREATIVE SOLUTION OF MANAGEMENT

PROBLEMS WITHIN THE CONTEXT OF THE BUSINESS
ADMINISTRATION SCHOOL AT THE FACULTY
OF ECONOMICS AND SOCIAL SCIENCES OF THE
UNIVERSITY OF CARABOBO.
AN APPROACH FRON A NEW PARADIGM
ABSTRAC
The present research was qualitatively orientated under the

modality of case study; so that theory is closely tied to descriptions.
It was divided in five chapters: the first section outlined reality and
case study was foreshadowed; the second presented the theoretical
foundations. The third showed the methodological dimension, as a
non-linear open system. The fourth chapter offered the experiential
observation, through a workshop to get basic information to
encourage changes in the participants way of thinking. The last
chapter embodied the proposal. Findings and recommendations
were also exposed.
Key words: creative solution of management problems, decision
making under conditions of uncertainty.
Introduccin
En la presente investigacin la motivacin de la autora estuvo
constituida por el conocimiento y vivencias generados de su prctica
investigativa, que revelaba la existencia de dos aspectos paradjicos;
el primero conformado por la presencia de una educacin regida
por bases tericas, mtodos y procedimientos, coherentes con
el paradigma mecanicista Newtoniano Cartesiano y el segundo
caracterizado por una nueva realidad perfilada por la presencia
de fenmeno complejos cambiantes e inciertos, con bases tericas
inspiradas por el paradigma emergente.
Para realizar la investigacin bajo esta modalidad, se invit a
participar a un grupo de estudiantes de la carrera de Administracin,
integrantes de la asignatura Problemtica de la Administracin
en Venezuela; para ellos era de gran inters el Estudio de Caso,
la Solucin de Problemas y la Creatividad, tres componentes del
fenmeno en estudio, ya que su programa de clases contena estos
128
ARJ

temas para ser desarrollados, y les brindaba la posibilidad de ser

protagonistas de su aprendizaje.
En este tipo de estudio se concibe la realidad como producto de una
construccin; para cumplir este cometido se efectuaron las entrevistas
a profundidad, se observ el contexto global, internacional, nacional
y local, se hizo anlisis de las fuentes escritas, y se realiz un dilogo
con los autores, con los sujetos observados y con la autora.
A partir de procesos de interaccin e inter-retroaccin se construy
la realidad global con presencia de fenmenos complejos. El Estudio
corrobor las sospechas de la autora, referidas a la existencia de
la necesidad de promover reformas en la manera de pensar en los
integrantes del grupo investigado, motivados por esta necesidad, se
organizaron los talleres para efectuar la observacin experiencial,
que se conform mediante una combinacin armoniosa de entrevista
y experimento.
Entre todos los fundamentos tericos del estudio existe consistencia,
lo cual qued evidenciado a travs de las estrategias de triangulacin;
as tambin se revel el predominio y la regencia que marca un
paradigma, una vez que se instaura.
Pasos iniciales en la construccin del sujeto de estudio:
El Sujeto de Estudio estuvo integrado por varias Siluetas:
Primera Silueta: Las interrogantes iniciales
La investigadora tena gran expectativa generada por los
conocimientos que posea sobre la coexistencia de dos paradigmas,
cada uno de los cuales contiene sus fundamentos y dominios
particulares. Las bases del paradigma mecanicista que ha prevalecido
por ms de tres siglos, las constituyen la fsica tradicional y la filosofa
de Descartes; los rasgos del paradigma emergente, sus fundamentos
y bases de regencia generan un contexto de fenmenos complejos que
hacen suponer que para desempearse en su seno debe requerirse en
los profesionales el fomento de habilidades diferentes a las que han
sido requeridas por el paradigma tradicional. Estas ideas generan en
la investigadora las siguientes preguntas: en el marco del paradigma
emergente se conservan las mismas formas de pensar y proceder
cientficos que en el tradicional modelo mecanicista? Se mantiene
ARJ
129
ngela de Hernndez
en el nuevo paradigma la concepcin de la realidad que prevaleci

en el paradigma tradicional? Cmo deben abordarse y solucionarse
los problemas de toma de decisin en contextos con incertidumbre?
Por qu se debe proceder de la forma como se hace? Qu papel
juegan la certeza y la incertidumbre en ambos paradigmas? Se
puede apelar a ellas indistintamente? Cul contenido disciplinario
y Qu tipo de habilidades deben desarrollar los profesionales en el
marco del paradigma emergente?
Prefiguracin de la Segunda Silueta: Las Carencias Acadmicas
La segunda silueta qued conformada por el resultado de las
entrevistas, y las debilidades acadmicas reveladas, lo cual condujo
al diseo de la experiencia en la cual voluntariamente particip
un grupo de estudiantes, originalmente adscritos a la asignatura
Problemtica de la Administracin en Venezuela, quienes integraron
posteriormente la seccin de Estudio de Caso que se abri para
realizar la investigacin.
La informacin recabada fue integrndose a la red de ideas
preliminares y constituyendo un entramado de relaciones que
generaron nuevas estructuras cognoscitivas y novedosas formas que
abrieron variadas rutas de indagacin. El instrumento empleado fue
el producto de un modelaje realizado por la investigadora a partir
de las ideas expuestas por Gelatt (1998). Y estuvo basado en cuatro
principios de la incertidumbre positiva que es una filosofa moderna
paradjica sobre el planteamiento y la decisin, que a largo plazo es
poco prctica porque entre otras razones, el futuro es impredecible y
la gente muestra una racionalidad limitada.
A travs de las respuestas se evidenciaron carencias acadmicas
asociadas al tipo de pensamiento lineal que activaron los estudiantes
y a la generacin de procesos mentales bsicos que utilizaron tales
como la memorizacin de contenidos que emplearon, para responder
las preguntas que se formularon.
Prefiguracin de la Tercera Silueta: De las formulaciones, o la
cuestin cualitativa
El sujeto de estudio qued sintetizado por formulaciones expuestas
en dos dimensiones: la dimensin conceptual y la de la accin.
130
ARJ

En lo concerniente a la dimensin conceptual, el problema surgi

al comparar, por una parte, la manera lineal y tradicional de su
acometida, revelada por la entrevista, en la que los participantes
incursionaron en la toma de decisiones y abordaron con debilidades
la solucin de problemas en escenarios cambiantes y con presencia
de incertidumbre.
La dimensin de la accin se origin en las carencias acadmicas que
evidenciaron los estudiantes al intentar solucionar problemas sobre
toma de decisiones en escenarios cambiantes y con incertidumbre;
se hicieron preguntas tales como: Cmo toman decisiones, o
como resuelven los problemas de decisin los estudiantes bajo
estudio?; esto concuerda con lo expresado por Pokras (1992), al
referirse al cmo resolver problemas, tomar decisiones sistemtica
y secuencialmente.
El primero de los autores mencionados afirma que a menos que
cambiemos nuestra manera de planear y de tomar decisiones, la
impredecibilidad del futuro y la racionalidad limitada, as como la
falta de certeza hacen no factible la planeacin organizacional y
personal (p. 2). Este autor ofrece como opcin para el planeamiento
y la decisin con incertidumbre, una filosofa paradjica llamada
Incertidumbre Positiva, que se incorpor en la observacin
experiencial. La configuracin demuestra que la existencia se
ve asaltada por un exceso de informacin difcil de asumir y
controlar, y tambin por unos cambios profundos en sentidos no
predeterminados que hacen mirar el futuro envuelto en un velo de
nebulosa incertidumbre.
Prefiguracin de la Cuarta Silueta: La de los fundamentos
tericos para la construccin del Sujeto de Estudio
Merriam (1988), afirma el mundo no es una cosa objetiva
externa, sino una funcin de interaccin y percepcin personal
La construccin de la realidad social, desde esta perspectiva
constructiva, encuentra sustentacin en los fundamentos tericos o,
axiomas del Estudio de Caso, a saber: a) el primero es el Ontolgico,
el cual considera la realidad como producto de una construccin
social, b) el segundo es el Epistemolgico; desde esta perspectiva en
este tipo de investigacin cualitativa, se refiere a la produccin de
conocimiento a partir de la interaccin sujeto-investigador, sujetoARJ
131
ngela de Hernndez
investigado; c) los estudios de casos no dan cabida a la generalizacin;

d) imposibilidad de establecer la relacin causa-efecto y e) el papel
de los valores en la investigacin.
Las ideas antes expuestas, encuentran fundamento, tanto en el
principio de complementariedad de Bohr (1958), como en el principio
de incertidumbre de Heisenberg (1975); sobre ambos, Zohar (1991),
refiere que la naturaleza de la materia se presenta como una dualidad
onda/partcula. Cada una de ellas es una manera en que la materia
puede manifestarse a s misma, y ambas en conjunto, constituyen lo
que sta es.
Prefiguracin de la Quinta Silueta: El Contexto
Se asume que en un mundo globalizado como en el que se vive, el
contexto al que est indefectiblemente asociado el sujeto investigado
participa de varios escenarios: el inmediato institucional, el regional
y el internacional. Este sujeto que est asociado con la necesidad de
conocer Cmo conoce?, Cmo toma decisiones este sujeto sobre su
proceso de aprendizaje, en ambientes con incertidumbre?, Cmo
resuelve los problemas sobre toma de decisiones en contextos
inciertos y por qu adoptan ese proceder y no otro los estudiantes
del caso?
El Contexto Inmediato Institucional:
El contexto inmediato, es el de la propia institucin Universitaria
constituido por la Escuela de Administracin Comercial de la
Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales de la Universidad de
Carabobo; el espacio de accin, es el aula de clase asignada en el
edificio anexo a FACES.
El Contexto Globalizado (Internacional y el Regional)
El perodo en el que se desarroll la Tesis, estuvo impregnado de
cambios acelerados, el tiempo que medi entre el pasado, el presente
y el futuro, pareca acortarse. Se buscaba un espacio, desde donde la
investigadora pudiera posicionarse para percibir, el contexto desde
una base ms segura y de mayor certeza; no se lleg a encontrar
este espacio, que ofreciera un piso fijo, desde donde se pudiera
interaccionar; se tuvo la percepcin de que todo estaba movindose,
132
ARJ

todo estaba cambiando aceleradamente; de que los fenmenos

emergan, se hacan visibles o al menos dejaban sentirse y en corto
tiempo desaparecan, cual astro que en el espacio sideral deja su
rastro luminoso desapareciendo velozmente en el infinito.
Objetivos:
Propsitos y objetivos de la investigacin:
Presentar una propuesta de Autoaprendizaje para la vida, en el nivel
micro del Curriculum con base a los fundamentos de solucin creativa
de problemas gerenciales, en contextos cambiantes, con presencia
de incertidumbres, en la toma de decisin sobre el aprendizaje.
1. Desarrollar un cuerpo de conocimientos ideogrficos
sobre la forma como los estudiantes bajo observacin,
resuelven los problemas asociados a la toma de decisiones,
sobre su aprendizaje, en escenarios cambiantes con
presencia de incertidumbre.
2. Ofrecer una herramienta que englobe la dimensin
metodolgica y que ilustre el camino seguido durante
el desarrollo del Estudio de Caso, que contenga y haga
visible los rasgos caractersticos del Estudio de Caso, cuya
fundamentacin terica, encuentre lugar comn en las
teoras del paradigma emergente.
3. Presentar en forma creativa la sustentacin terica del
Caso de Estudio tomando como referencia los criterios
Fuentes del paradigma emergente.
4. Construir una aproximacin a la propuesta curricular de
autoaprendizaje para la vida.
Fundamentos Tericos
Estos Fundamentos se iniciaron presentando la aparente paradoja
que se observa al confrontar en un polo del continuo la denominada
insuficiente percepcin; y en el otro lo que identificamos como,
suficiencia de la nueva visin global, ecolgica y compleja. En
esta aparente paradoja se exponen la prdida de vigencia, por la
ARJ
133
ngela de Hernndez
insuficiencia del paradigma tradicional y el nacimiento de un nuevo

paradigma. En concordancia con la insuficiencia para dar respuestas
pertinentes, se discuti y concluy sobre el Paradigma Emergente;
Su Nacimiento e Instauracin, cambios en el Paradigma Clsico y los
Diversos Tipos de Acontecimientos del Ser Humano o del Universo.
Y la Ontologa Sistmica. Se observ que cada una de las teoras y
principios se integraron, complementaron y muestran el carcter
inter-disciplinario y no contradictorio de esa teora y principio. En
conjunto constituyeron una totalidad que dio origen a un primer
nivel o fuente de teoras dentro de una jerarqua, que se denomin
primer nivel jerrquico.
Cada una de las teoras integrantes y principios, aisladamente no
poseen el vigor, ni producen el impacto que alcanzan sus fuerzas
y poder al integrarse; esta fuerza radica en la solidez de la idea
central de cinco cambios y cuatro principios que perfilan el nuevo
paradigma y que constituyeron la fuente de criterio para las bases
tericas de la tesis.
La Incertidumbre Positiva
Uno de los fundamentos de la Observacin Experiencial fue la
incertidumbre positiva que es un enfoque con todo el cerebro, para
que los participantes tomaran decisiones sobre un futuro incierto
y cambiante. La prctica cont con los denominados factores
paradjicos.
Las ideas expuestas se concretaron en una propuesta denominada:
de autoaprendizaje para la vida; de concepcin humanista, holista,
constructiva y ecolgica, relativa a un diseo curricular sustentable
ubicado en el nivel micro de la planificacin, en la cual se consider
el aula de clase como un ambiente pertinente para la solucin
creativa de problemas, asociada a la toma de decisin sobre el propio
aprendizaje, en escenarios cambiantes e inciertos.
Una aproximacin constructivista al aprendizaje para la vida
Desde esta orientacin los seres humanos son producto de su
capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre
s mismos, lo que les ha permitido anticipar, explicar y controlar
propositivamente la naturaleza y construir la cultura.
134
ARJ

Este enfoque terico, sustenta que el conocimiento se construye

activamente y aporta la idea de que la finalidad de la educacin
formalizada es la promocin de procesos de crecimiento personal del
participante en el contexto de la cultura del grupo al cual pertenece. La
planificacin y ejecucin de actividades en las que el alumno participe
intencionalmente y active procesos de aprendizaje significativos,
construye significados, que enriquecen su conocimiento del mundo
fsico y social y potencian su crecimiento personal.
Las ideas expuestas presentan la conjuncin del constructivismo y
del aprendizaje significativo, lo cual queda integrado en las siguientes
expresiones de Coll (1988), al establecer como ltima finalidad de
esta concepcin: Es necesario desarrollar en el aprendiz la capacidad
de realizar aprendizajes significativos (p. 133); lo cual en el mbito
del presente estudio se relaciona con el aprender a aprender y lo que
tiene significado para el aprendiz.
Desarrollo Sostenible:
Por desarrollo sostenible, segn el informe de la Comisin Mundial
para el Medio Ambiente y el Desarrollo (CMMAD) se entiende aquel
que satisface las necesidades de la generacin presente sin comprometer
la capacidad de las generaciones futuras (p.56).
La nocin de ecologa de la accin, involucra una diversidad de
interacciones, con el entorno, con el individuo, con la sociedad, con
el planeta y con el universo en su totalidad, que son los receptores de
esas acciones que pueden ser constructivas o destructivas. Desde esta
perspectiva, concebimos a un ser humano con su manera de pensar
reformada sobre la base de teoras, principios y valores que le impulsen
desde su interior a elegir y decidir en forma ambidiestra; que convoca
la participacin tanto del lbulo cerebral izquierdo como del derecho;
que entraa el estar concientes del riesgo y de la incertidumbre
presente en cada decisin. En suma en este siglo y milenio existe
necesidad de realizar acciones que propendan al despertamiento
de una conciencia de sostenibilidad que involucra un buen uso del
ambiente garantizando su ptima conservacin para promover un
hbitat que posibilite vivir con una mejor calidad de vida.
Por tanto, el sujeto humano, que describimos, ubicado en el centro
del nuevo modelo, debe tener en cuenta su propia complejidad y
ARJ
135
ngela de Hernndez
la de todo cuanto le rodea, as tambin debe estar consciente del

riesgo, de la falta de certeza, del cambio y de las transformaciones
permanentes, igualmente debe contar con iniciativa para enfrentar
con xito los imprevistos. Las nociones sobre los temas mencionados
fueron incorporadas en la observacin experiencial, corroboramos
su beneficio y lo asociamos a la transicin de pensamiento desde uno
de tipo lineal a otro imaginativo, intuitivo y creativo. A continuacin
se integra la incertidumbre y la gerencia creativa.
La Incertidumbre y La Gerencia Creativa
La visin del mundo de hoy, al igual que la del ro de la vida, cambia
constantemente; el gerente, al tomar sus decisiones, debe ser capaz
de cambiar de curso al igual que cambia el contexto y la manera
de interpretarlo. Nuestros estudios universitarios nos habilitaron
en la gerencia y toma de decisiones racionales y lineales para un
rio tranquilo y predecible, pero, para manejar la turbulencia, la
complejidad y las paradojas de hoy, requerimos estrategias y tcticas,
tanto para la estabilidad como para lo inesperado. Requerimos
conocimientos y aptitudes favorables para manejar la incertidumbre.
En la incertidumbre radica una gran oportunidad para crear. Nuestro
potencial cerebral est a la espera de que se esparzan esas semillas.
Exhortamos a ser sembradores creativos.
Dimensin Metodolgica:
Bajo este aspecto se describi el camino seguido para la construccin
del sujeto, de este Estudio de Caso y la realizacin del proceso de
investigacin. La Dimensin Metodolgica como un todo ha asumido
la imagen de una espiral conformada por crculos ascendentes y
cada crculo representa etapas de procesos de pensamiento, que al
mismo tiempo son puntos de partida de un nivel previo y destino
de otros niveles de pensamiento ms complejos, que complementan
los procesos de los niveles previos. Se sigui el modelo de la espiral
como un sistema abierto no lineal, lo que, en el marco del nuevo
paradigma ha sido denominado por Prigogine (1967), Estructuras
Disipativas, porque Su estructura se mantiene por una continua
disipacin o consumo de energa con el medio que lo rodea (p. 112).
En este sistema estn presente los siguientes elementos: El contexto,
La entrada, El proceso y producto. A continuacin, la descripcin de
la experiencia.
136
ARJ

Observacin experiencial
Bajo esta denominacin se presenta lo relativo al taller que como
se ha mencionado antes se titul Estudio de Caso para la solucin
creativa de problemas gerenciales complejos en contextos cambiantes
e inciertos; un enfoque desde un nuevo paradigma. Dicho taller se
ofreci con carcter electivo y fue preparado por la autora de
esta investigacin, con la finalidad de fortalecer las habilidades
cognitivas, metacognitivas y afectivas de los participantes, as como
tambin recabar informacin mediante el proceso, para la Tesis.
Esta experiencia consisti en la combinacin armnica de la
observacin, con la ejecucin de un experimento, para cuya
realizacin nos apoyamos en los planteamientos de los nuevos
fsicos, quienes con sus posiciones permiten incorporarlos en los
espacios generados desde el nuevo paradigma. Segn estos, cuando
experimentamos, lo que hacemos es plantear una pregunta ms
all de los aparatos e instrumentos que inventamos, ms all de
las definiciones tericas que tambin inventamos para que cuadren
con nuestro propsito, yace la pregunta Nuestras investigaciones
de la naturaleza se han vuelto ms detallada, ms sutiles, tambin
muestras tcnicas de medicin, y en la regin cuntica encontramos
una limitacin; en cualquier experimento el instrumento medidor
debe interactuar con lo que investiga.
Estamos viviendo una etapa de transicin desde una manera
de pensar concreta y lineal a otra con base en la persona, su
pensamiento intuitivo y creativo, tambin sabemos que coexisten
dos formas diferentes de pensar, y si recordamos que son fuerzas
que constituyen energas de diferentes polaridades, por su dinmica
generan tensiones, las cuales se sienten a todo nivel: mundial,
nacional, regional y local; pero es el caso que an no nos hemos
capacitado integralmente para comprender en esencia lo que est
sucediendo. Y es que no es sencillo comprender su esencia; hemos
vivido, estudiado, ejercido la profesin bajo la regencia de un
paradigma, con predominio en una forma de pensar caracterizada
por los rasgos del modelo tradicional, que ha sido su fuente de
inspiracin.
Esta disonancia que se nos presenta y que debemos atender, debe
ser resuelta, si queremos tener un desempeo excelente en la nueva
ARJ
137
ngela de Hernndez
realidad donde la pauta la establecen los cambios tecnolgicos.

Somos miembros de una sociedad planetaria, integrantes de una red
universal, poseemos la capacidad para incidir en las ondas sociales
para provocar el surgimiento de realidades materiales que propicien
cambios y/o transformaciones beneficiosas para la sociedad.
Subsanar carencias existentes han sido las motivaciones para disear
el presente taller, en contextos complejos, cambiantes, e inciertos,
para que el grupo voluntario, constituido por los estudiantes,
al participar activamente en la experiencia, incrementarn su
experticia para solucionar en forma creativa problemas de toma de
decisin sobre su propio aprendizaje, efectuando una simulacin de
su desempeo profesional.
La investigacin permiti corroborar las sospechas de la autora,
comprobando que en los actuales tiempos de cambio, se ha instaurado
el paradigma de los procesos, y ha ido desplazando, el hasta ahora
vigente paradigma tradicional con nfasis en los resultados.
Este paradigma de los procesos est sustentado y cae bajo la regencia
del Nuevo Paradigma y en su marco se impulsa la instauracin de
la enseanza por proceso, el aprendizaje para la vida, la gerencia
creativa, la incertidumbre y la investigacin, entre otros temas
basados en procesos. La creatividad que es tema de inters de la Tesis,
es otro de los que surge para dar respuestas novedosas y agregado de
valor al conocimiento que es un rasgo importante de la sociedad de
cambios tecnolgicos acelerados. Entre los fundamentos tambin se
consider la complejidad.
Propuesta
Los nuevos conceptos de la fsica han generado la necesidad de
promover un profundo cambio en nuestra visin de mundo,
encontrndose estos originalmente en el paso de una concepcin
mecanicista Cartesiana y Newtoniana, a una visin holstica y ecolgica.
Compartimos la idea de que actualmente se requieres un puente
que abra camino en dos sentidos: el de ida y el de regreso hacia
ambas maneras de pensar, porque se complementan, para que haga,
viable el desempeo competente de los profesionales formados bajo
el paradigma tradicional, para tambin actuar bien en el nuevo
138
ARJ

contexto, de acuerdo a las exigencias del nuevo paradigma. Ese

puente tiene como base poseer conocimiento del conocimiento y
desarrollar habilidades de meta-conocimiento; los cuales otorgan
fortalezas para enfrentar los riesgos y manejar las incertidumbres.
Pero adems de esta condicin de ser humano, el Estudio de
Caso consider el contexto sociocultural donde esta persona se
desenvuelve, inseparable del sujeto investigado que aporta los
datos. La necesidad de realizar anlisis crtico y reflexin sobre
las circunstancias sociales en las que se produce el conocimiento,
conlleva a considerar al individuo unido a su contexto social, a no
considerar en forma uniforme las realidades de los seres humanos,
ya que desde los puntos de vista social, cultural, ideolgico y
poltico presentaron diferencias. En otras palabras, somos seres
nicos e irrepetibles, constantemente estamos cambiando y el
contexto al cual estamos asociados, tambin est cambiando. Por
lo tanto, no existen expresiones adecuadas, ni sistema conceptual
alguno que describa la realidad por completo; al igual que ocurre
con las ondas y las partculas, por esto, de lo que se trata es de
aceptar con carcter relativo la interpretacin que haga cada ser
humano de la realidad.
Este contenido da cabida a los experimentos en el marco de las
nuevas fsicas, as tambin nos hace tomar conciencia del papel de
la pregunta en el experimento que se est creando en el marco de
este nuevo paradigma. Tambin abre la posibilidad de experimentar,
usando las preguntas cmo y porqu; igualmente concebimos en la
experimentacin, desde la Teora Cuntica la existencia de Sistemas
Abiertos No Lineales. En este nuevo modelo se considera la Teora
de la Relatividad, El Principio de Incertidumbre de Heisenberg, la
complejidad, la pluricausalidad, la retroaccin y la recursividad. Es
decir, que al experimento que promovimos en el presente Estudio
de Caso, se le ha abierto un espacio desde las consideraciones de la
Fsica Cuntica.
Objetivos de la propuesta de autoaprendizaje para la vida:
Propulsar el Autoaprendizaje de las teoras y conceptos
que sirven de marco a la solucin de problemas complejos
sobre toma de decisin, en condiciones de incertidumbre.
ARJ
139
ngela de Hernndez
Promover la Autoformacin de un mejor decisor usando

todo el cerebro.
Incentivar la realizacin de procesos que promuevan el
desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas.
Incentivar el desarrollo de actividades que promuevan el
surgimiento de estados afectivos.
Ambiente favorecedor del autoaprendizaje para la vida:
La observacin experiencial se realiz en un medio ambiente
agradable, creado intencionalmente para promover aprendizaje
acelerado. Dentro de los rasgos que se hicieron presente, estuvieron:
heurstica, creatividad, desarrollo de autoestima, sentimientos de
confianza y aprecio entre los participantes.
En consistencia con las preguntas Cmo? Y Por qu? que impulsaron
la activacin de metaconocimiento, aplicamos las orientaciones de
Kasuga, Gutirrez y Muoz (1999), quien recomienda ensear a las
personas, a cmo pensar, en lugar de enfatizar en qu pensar, con
esto, siguiendo la propuesta de la autora mencionada promovimos
la activacin de clulas de aprendizaje acelerado (p. 199). Se elabor
un plan de clases, para incentivar la generacin de confianza entre
los participantes y el surgimiento de creatividad. La investigadora
durante toda la experiencia actu como mediadora, del proceso
de aprendizaje. Para lograr un desempeo armonioso, conjug las
ideas de Snchez (1997), Diez y Tapia (1999), sobre mediacin del
conocimiento y de metaconocimiento.
Estrategias para la propuesta de autoaprendizaje para la vida
Entre las estrategias de autoaprendizaje se incluy preparacin
previa, elaboracin de noticias periodsticas, mapas mentales,
uso de metforas, que contribuyeron al refuerzo del aprendizaje y
facilitaron la conexin con subsiguientes temas.
En la experiencia promovida en el marco de la Tesis de Autoaprendizaje
para la Vida involucr aprender, desaprender y re-aprender para la
vida, capaces de impulsar cambios sociales que redundaron en
mejoramiento de la colectividad. En la experiencia los procesos
140
ARJ

mentales empleados fungieron de instrumentos de aprendizaje;

dentro de estos estuvieron la imaginacin, visualizacin creativa y
relajacin.
Sntesis del taller para el Autoaprendizaje
Medio Ambiente favorecer del autoaprendizaje para la vida.
Diagnstico de conocimientos disponibles, habilidades para la
interaccin, inter.-retroaccin y recursividad.
Incentivacin de estados emocionales positivos, para favorecer un
buen estado de autoaprendizaje.
Autoaprendizaje tanto desde la mente consciente y desde la mente
inconsciente.
Imaginacin Creativa Visualizacin Creativa Induccin de
creencias Relajacin Construccin de una Visin Conversin
de esta en metas Uso de metforas Soltar en el buzn
universal para liberar la idea Volver al estado consciente
Estar atento al autoconvencimiento para sentir los sentimientos
Lograr automotivacin (para sentirse bien) y Alcanzar
metaconocimiento (para conocer lo que conocen).
Desarrollo de procesos de formacin para la vida.
Autoverificacin del aprendizaje.
1) Conocimiento y Reconocimiento de: Cmo aprendieron lo que
aprendieron y cuanto llegaron a saber de lo que deban saber.
2) Conocimiento sobre cuales habilidades del pensamiento desde
la perspectiva de los participantes, estaban latentes hasta este
momento y se haban despertado durante el proceso experiencial.
ARJ
141
ngela de Hernndez
Construccin de la propuesta
Por la investigacin comprendimos que para entender este mundo
necesitamos una perspectiva ecolgica. Por esto la propuesta que
presentamos la caracterizamos como ecolgica. Igualmente a travs
del estudio conocimos que como seres humanos, de acuerdo con Morin
(ob. cit) poseemos una dimensin planetaria; por esto, requerimos
una visin global integradora que impulse el conocimiento de las
partes en relacin al todo en evolucin.
El proceso de desarrollo humano, en armona con el ambiente, nos
lleva a incluir en la propuesta el desarrollo sostenible y la educacin
y dentro de esta el autoaprendizaje como una va para promoverlo.
A travs de la investigacin conocimos que los problemas en esta
realidad no son simplemente intelectuales, sino que comportan una
intensa crisis emocional y existencial. Por esta razn en la propuesta
incorporamos el tema de la inteligencia emocional. El inters por este
tema, se conjunta con el que tenemos por el cerebro, funcionando
como una totalidad, cada uno de los hemisferios cooperando como
buen socio con el otro, para redimensionar la forma tradicional de
pensar y de interpretar.
Las ondas y las partculas en los espacios cunticos, desde la teora
de Complementariedad de Bohr, requieren del apoyo y solidaridad
de su complementaria forma de energa, para lograr la informacin
completa del total de la realidad que se trate.
La complementariedad que presenta esta teora en un primer nivel
jerrquico, se irradia a los otros niveles menos abstractos, y en el nivel
de accin una de las formas en las que se hace evidente es en el todo
cerebral, en donde el lbulo izquierdo cumple un tipo de funciones y
el lbulo derecho otro diferente, y ambos conforman el todo.
El todo cerebral requiere la participacin cooperativa de ambos
lbulos, de su sistema lmbico y del cerebro reptiliano. Por esta razn
se incluye en la propuesta el cerebro total, inteligencia emocional,
autoestima, creatividad, tipos de pensamiento racional e intuitivo:
imaginativocreativo, perfil de conocimiento y habilidades que
involucra conocimiento, metaconocimiento, habilidades cognitivas
y metacognitivas.
142
ARJ

Por otra parte, desde la teora de las Estructuras Disipativas de

Prigogine, uno de sus postulados es la autorreferencia que en
un nivel ms concreto, en el aula se pone de manifiesto en el
metaconocimiento que se debe promover a travs de la accin
educativa.
Otro de los fundamentos tericos en la teora Cuntica que se
aporta a la Propuesta es el Principio de Incertidumbre. l se explica
por la imposibilidad que tenemos de obtener al mismo tiempo,
la informacin que brindan las ondas y las partculas, de una
determinada realidad atmica. Para Zohar (ob. cit) mientras ms
precisamos una de ellas, ms imprecisa se hace la otra, y para tener
la informacin completa, requerimos la informacin de las dos.
El principio de Incertidumbre concibe la realidad con potencialidad
para ser construida. El principio de Bohr, al referirse al observador le
otorga potencialidad para construir. La fusin de ambos principios
nos permite explicar la creatividad. Por sta razn es necesario
incluir la incertidumbre en la propuesta, tanto en la gerencia, como
ms concretamente en la toma de decisiones, en la creatividad y en
la solucin de problema.
En el presente Estudio de Caso, la creatividad, la toma de decisiones
con condiciones inciertas y la solucin creativa de problemas se
fundamenta desde el principio de incertidumbre de Heisenberg y ha
sido ampliamente explicado en este estudio.
La solucin de problemas se ha incluido porque es una estrategia
que promueve la activacin de aspectos cognitivos, metacognitivos
y afectivos, de particular inters en esta investigacin.
Para moderar la interdisciplinariedad que existe en el nivel Meta de
teoras, se conjuntaron los temas siguientes: solucin de problemas,
creatividad, toma de decisin e incertidumbre, convirtindose en la
idea central del sujeto de investigacin.
Otro de los aspectos centrales de la propuesta, es el ser humano. Por
esto lo ubicamos en el centro del nuevo modelo, desde el Paradigma
Emergente, un ser humano con quien la ciencia se reconcilia despus
de trescientos aos, la persona merece ser reconocida como tal, como
humana. El nuevo modelo privilegia lo subjetivo, lo humanista.
ARJ
143
ngela de Hernndez
De esta concepcin se deriva la necesidad de promover el respeto

por la vida, por el ambiente como otro ser con vida. Por esto, en
la dimensin educativa incluimos el humanismo. Los aportes de
Rogers y Freiberg (1996) constituyeron una de las bases humanistas
de las teoras educativas.
La segunda base es la Cognitivista, se tom de esta, lo referente
al aprendizaje significativo de Ausubel (1999); la anterior junto
a la que nos ocupa, constituyen los fundamentos educativos de la
experiencia y se proponen como base para la propuesta.
La propuesta tiene una base axiolgica, integrada por valores. De
la misma manera que obtuvimos las teoras que forman parte de
la propuesta, hemos hallado en el Paradigma Emergente, los rasgos
que nos orientaron en los valores, que en forma transversal estarn
presente en la propuesta, y en todo estudio de caso que tenga
como fundamento el Paradigma Emergente de Martnez (2000). A
continuacin la explicacin correspondiente.
Del principio de Complementariedad se obtiene el valor de la
cooperacin. Desde la teora de la Relatividad, al considerarnos
parte de un universo compartido surgen los siguientes: Constituir
una persona humana con dimensin universal, por esto debemos
cuidar el universo, el planeta, el pas, y a los seres humanos en
general, as como conservar el hbitat para nosotros y para las
futuras generaciones, surge as el concepto de sustentabilidad,
de ecologa, de responsabilidad social, igualmente el valor de
la solidaridad y junto a este, el de respeto, el de derechos y el
de deberes. Debemos tener comprensin hacia los dems seres
humanos, para lo cual necesitamos la conciencia de la complejidad
humana. Estos valores forman parte de las bases axiolgicas de la
propuesta.
Concebimos al ser humano centrado en la propuesta, quien es
constructor de la sociedad y a la vez es construido por esta. Es un
ser humano que pensado desde el nuevo paradigma, posee mltiples
facetas del humano. Tiene diferentes destinos: individual, social,
e histrico; todos estos entrelazados e inseparables. El estudio de
esta red de dimensiones y de destinos debe ser una de las vocaciones
esenciales de la educacin del futuro, lo cual requiere el concurso de
la complejidad humana, la cual conducir a la toma de conciencia de
144
ARJ

la condicin comn de todos los humanos. Por esta razn, contempla

dentro de sus aspectos prioritarios, el ser humano como un ser de
dimensiones complejas.
El desarrollo de la experiencia que se integra en la propuesta, se
concibe dentro de un ambiente, favorecedor de autoaprendizaje,
en su contexto se promueve la realizacin de procesos mentales,
se ejecutan estrategias de autoaprendizaje; todo con la finalidad de
promover cambios tanto en la manera de pensar como en el hacer
y ser.
La propuesta impuls interaccin creativa de conocimiento,
estrategias y ambiente; debe haber sinergia para promover en los
participantes, la creacin de hbitos de autodisciplina, autonoma,
trabajo en equipo, apertura a la participacin, adaptacin creativa
a condiciones especficas; se concibe el autoaprendizaje para la vida
cambiante, por esto debe haber flexibilidad para aprender a aprender,
a reaprender e incorporar los cambios y a desaprender; abandonando
aprendizajes y habilidades que entren en obsolescencia y se abran
nuevos espacios para reaprender.
La sinergia de los diferentes aspectos: cognitivos, metacognitivos y
afectivos, orientados a motivar los diversos estados del ser humano:
fsico, emocional y espiritual debe promover en el aprendiz, el
deseo de aprender para vivir mejor, un estado interior y profundo;
una especie de polaridad del alma que lo orienta en un sentido
definido, no solo durante la infancia sino para la vida. La propuesta
que presentamos est dirigida al nivel micro del currculum se
concreta en, un programa de asignatura bajo la modalidad de taller.
Por sta razn es viable su adscripcin en los niveles meso y macro
del currculum con enfoque sistmico. Y con un marco terico
que se adscriba armnicamente a los fundamentos del Paradigma
Emergente.
Conclusiones
La investigacin nos llev a conocer que estn coexistiendo dos
maneras de pensar, una corresponde al Paradigma Tradicional
que an tiene vigencia para el estudio e investigacin de algunas
disciplinas; la otra corresponde al Paradigma Emergente, cuyas
teoras y conceptos maestros, nos dieron las bases para estructurar
ARJ
145
ngela de Hernndez
los fundamentos, que se constituyeron en fuente de criterios,

que deben ser tomados en cuenta en los fenmenos que aspiren
adscribirse en el marco de este nuevo modelo.
Los hallazgos de esta investigacin corroboraron las sospechas de
la investigadora, relacionadas con los Principios de Incertidumbre y
Complementariedad como Fuente de Creatividad que ha inspirado
el diseo y puesta en prctica de la propuesta de autoaprendizaje
para la vida que mediante su aplicacin envidenci que gener
cambios en la manera de pensar y actuar en los estudiantes que
participaron.
Este estudio asumi lo que se ha conocido por Zohar (ob. cit) como
La declaracin ms revolucionaria y ms importante que ha hecho
la Fsica Cuntica y que asumimos, es aquella sobre la naturaleza
dual de la materia y quizs sobre el propio ser, es consecuencia de
su descripcin de la dualidad onda/particular (p. 29). En el Estudio
de Caso que nos ocupa, un aporte lo constituye la fundamentacin
del proceso creativo del ser humano, desde el Principio de la
Incertidumbre en sinergia con el Principio de Complementariedad
de Bohr (1958) quien considera la participacin del observador,
este principio afirma que las dos maneras de describir la realidad
como onda o como partcula se complementan una a la otra. Cada
descripcin aporta un tipo de informacin que est ausente en la
otra, en estas formas de energa subyace la posibilidad para la
creacin.
La investigadora tom conciencia que el conocimiento deber
constituir un puente en la realidad mecanicista y la realidad
cuntica y deber ser uno que est en constante construccin,
ya que todo est movindose y cambiando. Aprendimos que los
estudiantes futuros profesionales, debern tomar conciencia de las
potencialidades que poseen y al ser su conocimiento fortalecido con
estrategias pertinentes podrn ser protagonistas de sus procesos de
aprendizaje, desaprendizaje y reaprendizaje, podrn construir un
mundo de hermosas realidades y aportar mejoramiento a la calidad
de vida de sus congneres.
Concluimos que si lo que surge, no exista y somos los responsables
de esta nueva realidad que emerge, entonces desde la fsica cuntica
en sus planteamientos tericos, excluyendo el uso y aplicacin de
146
ARJ

frmulas matemticas, se pueden obtener Creaturas, nuevas

ideas, a partir de la observacin del ser humano sobre las regiones
cunticas; es decir a partir de la fecundacin de la onda o la partcula,
por el pensamiento del observador.
Finalmente concluimos que las teoras, mtodos y procedimientos
empleados en la observacin experiencial, promovieron la reforma
vivida del pensamiento de los participantes que segn Morin (2001),
es lo requerido para entenderse suficientemente con la complejidad,
emanada del paradigma emergente.
Recomendaciones
Una vez expuestas las conclusiones se presenta el siguiente cuerpo
de recomendaciones:
Proponemos la reforma de la educacin para el trabajo, por otra
que sea una de educacin para el Autoaprendizaje para la Vida, que
implica Autoaprendizaje para aprender a aprender, a desaprender y
a reaprender.
Se recomienda continuar realizando indagaciones a travs de
Estudios de Casos que contribuyan a complementar los resultados
del presente Estudio.
Continuar empleando los niveles jerrquicos de teoras propuestas
en esta tesis, como fuente de criterios para organizar la estructura
de otros Estudios de Caso.
Continuar aplicando los Factores Paradjicos y la Incertidumbre
Positiva como promotores del uso de todo el cerebro, y activadores
de meta conocimiento, habilidades metacognitivas.
Aplicar la propuesta a otros grupos de estudiantes de los ltimos
semestres de las carreras que ofrece la Facultad de Ciencias
Econmicas y Sociales, a fin de obtener resultados desde otras
perspectivas y otros puntos de vista, que puedan complementar los
resultados obtenidos con este Estudio.
ARJ
147
ngela de Hernndez
Referencias
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cognoscitivo. Mxico: Trillas.
Bohr, N. (1958). On atoms and human knowledge. Revista: Daedalus.
Vol. 87 N 2.
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desarrollo (C.N.U.M.A.D; 1992). Rio de Janeiro.
Gelatt, H. (1998). La toma creativa de decisiones. (Cmo aprovechar la
incertidumbre positiva).Colombia: Iberoamericana S.A.
Heisenberg, W. (1975). Development of concepts in the history of
quantum theory. Revista American Journal Of Physics. Vol.
43,5.
Kasuga, L.; Gutirrez, C.; Muoz, J. (1999). Aprendizaje acelerado.
(Estrategias para la potencializacin del aprendizaje). 2.ed.
Mxico: Tomo.
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Gedisa. Ttulo Original en francs : Introduction a la pensee
complexe. [Trad. Marcelo Pakman]
__________. (2001). El Mtodo. (La naturaleza de la naturaleza).
Madrid: Paidos.
Prigogine, I. (1967). Thermodynamics Of Irreversible Processes. New
York: Wiley - Interscience.
Rogers, C. y Freiberg, J. (1996). Libertad y creatividad en la educacin.
3ra. ed. Barcelona: Paids.
148
ARJ

Snchez, M. (1997). Desarrollo de habilidades del pensamiento. Nivel

II. Facultad de Ingeniera de la Universidad de Carabobo.
Valencia - Estado Carabobo.
Zohar, D. (1991). La Conciencia Cuntica. (La naturaleza humana y la
conciencia definida por la nueva fsica). 2.ed.Barcelona: Plaza &
Janes.
NGELA DE HERNNDEZ: Lic Contadura

Pblica. FACES. Universidad de Carabobo. Lic en
Administracin Comercial. FACES.Universidad
de Carabobo. Magister en Educacin, Mencin
Planificacin Curricular. FACE. UC. Doctorado
en Educacin. FACE. Universidad de Carabobo.
adeherna@gmail.com
ARJ
149
150
El joropo venezolano expresin de identidad nacional en la cultura popular.

Relatos de vida de Simn Daz, padre la tonada llanera
EL JOROPO VENEZOLANO
EXPRESIN DE IDENTIDAD NACIONAL EN LA
CULTURA POPULAR.
RELATOS DE VIDA DE SIMN DAZ, PADRE LA
TONADA LLANERA
Cleotilde Victoria Fuentes de Arias
Resumen
La tesis doctoral El Joropo Venezolano Expresin de Identidad

Nacional en la Cultura Popular comprende el planteamiento, la
formulacin y objetivos del problema, en una perspectiva educativa,
la cual contemplan las reflexiones del mundo de la tecnologa y de
la lgica mercantil y sus modelos de identificacin hacia el consumo
de productos de la industria de la msica por medio de cdigos,
simbologas e ideologas y bienes generados por la globalizacin, que
han acentuado los conflictos multiculturales, y por consiguiente,
una notable inclinacin de los jvenes hacia la msica extranjera,
por falta de conocimiento y valoracin de la cultura musical propia,
representada en parte, por la comunidad de cultores populares del
joropo venezolano integrada por compositores, intrpretes, bailadores,
promotores, artesanos, copleros y poetas de las diferentes regiones
del pas, quienes guiados por un profundo sentimiento y amor por
Venezuela y sus tradiciones, han hecho posible su mantenimiento,
enriquecimiento y fortalecimiento, sin perder los lazos de continuidad
con el pasado, y que en el caso especfico de la presente sntesis, por
razones de espacio nos vamos a referir a los relatos de vida de Simn
Daz, Padre de la Tonada Llanera. El objeto de estudio se fundamenta
en la Teora del Control Cultural de Guillermo Bonfil (1989), mediante
la cual se construy un Espacio Multicultural, en base a una matriz
de relaciones de la cultura etnogrfica integrada por elementos y
ARJ
151
aspectos culturales del joropo venezolano y las tomas de decisiones y

acciones individuales e institucionales, de cuyo entrecruzamiento se
gener el espacio multicultural, donde se encuentran los mbitos de
la cultura propia y ajena y sus relaciones autnomas, de apropiacin,
alienacin y supresin y los encuentros, desencuentros y los conflictos
multiculturales.
Palabras clave: joropo venezolano, identidad nacional, cultura
popular, relatos de vida.
THE VENEZUELAN JOROPO
NATIONAL IDENTITY IN THE POPULAR CULTURE.
SIMON DIAZS LIFE STORY, FATHER OF THE LLANERA
TUNE
ABSTRACT
The present dissertation named The Venezuelan Joropo Expression

of National Identity in the Popular Culture takes account of the
approach, the problem and its objectives, from an educational
perspective , which includes reflections from the technological
world and the logical market with its identification models to the
consumption of the music industry through codes , symbols and
ideologies and assets generated by globalization, which have increased
multicultural conflicts, and therefore, a remarkable inclination
of youth towards foreign music, due to the lack of knowledge and
appreciation of musical culture itself, represented in part by the
community of popular exponents integrate by Venezuelan Joropo
composers, performers, dancers, promoters, artisans, folk singers
and poets from different regions of the country who, guided by deep
feelings and love for Venezuela and its traditions have kept on its
maintenance, enrichment and strengthening ties without losing
continuity with the past, which in the present synthesis, it is refered
to the Simon Diazs life story , Father of the Tonada Llanera . The
object of the present study is based on the Guillermo Bonfils Theory
of Cultural Control ( 1989 ) , whereby a Multicultural Space was built,
and based on a matrix of relationships comprising ethnographic
culture and cultural elements of the Venezuelan Joropo and decision
makings and individual and institutional actions, from whose
crosslinking emerged the multicultural space, where the fields of
152
ARJ

their own culture and other autonomous relations of ownership,

alienation and suppression and encounters, missed connections and
multicultural conflicts .
Keywords: venezuelan joropo national identity, popular culture.
life story.
Introduccin
La realidad actual mundial la percibimos a medida que nos
adentramos en las inmensas complejidades de la pluralidad de formas
y estilos de vida, vemos cmo se borran santiguas identidades y
modelos culturales y surgen otros; Estados Unidos de Norteamrica,
por ejemplo, es un complejo multitnico que expresa su identidad
sobre la bases de la pluralidad de etnias y religiones; igualmente
la comunidad econmica europea, en su proceso de unificacin
poltico, plantea la revalorizacin de identidades culturales y
afectivas. Tambin los pases dependientes y subdesarrollados, con
dificultades mayores para defender sus identidades, por cuanto son
estn sistemticamente golpeadas por modelos culturales forneos,
patrones de vida y de consumo que se yuxtaponen a las tradiciones
culturales, desarrollan mecanismos adecuados de resistencia.
Cuadro N 1: Teora Espacial Multicultural de la Autora, 2006. Se puede

observar el cruce del Poder Local con el Poder Global, los cuales generan
el espacio Multicultural, que combina los elementos culturales propios
y ajenos, segn el caso, se puede establecer relaciones de dominacin,
supresin, alienacin, de apropiacin y autnomo.
ARJ
153
La realidad actual, no puede pasar por alto la presencia de dos

sistemas de identificacin, el global y el local regional. El repertorio
local est representado por las tradiciones y valores musicales,
que comprenden elementos propios (amarillo) y ajenos (azul) que
permiten situarse en el tiempo y en el espacio. Toda esta situacin
plantea conflictos multiculturales (verde) debido a la marcada
tendencia de una identidad socio cultural homognea ms que la
territorial, por lo cual, se requiere de respuestas acertadas sobre el
destino de las culturas locales, regionales y nacionales, en el caso
especfico de nuestro trabajo, del Joropo Venezolano, se conservan
circuitos socio culturales ligados al patrimonio histrico y a la
cultura popular, gracias a la labor tesonera de la comunidad de
cultores populares.
Los contenidos concretos en cada uno de estos mbitos de la cultura
no son iguales dentro de la variedad de grupos y deben identificarse
a travs de investigaciones, entendiendo, que no son los elementos
culturales, por s mismo, los que configuran los Cuatro (4) mbitos
de cultura, sino la relacin del control cultural, a travs de las tomas
de decisiones u acciones. Sealados:
Elementos Culturales Etnogrfica
*Materiales
*Organizacin
*Conocimientos
*Simblicos
*Emotivos
Decisiones
Propias
Ajenas
Propios
Cultura Autnoma
Cultura Enajenada
Ajenos
Cultura Apropiada
Cultura Impuesta
Cultura Propia
Cultura Ajena
Cuadro N 3: Teora del Proceso Multicultural. Esquema elaborado

por la autora, 2006; contempla la cultura etnogrfica (verde), con el
inventario total de los elementos culturales, tanto propios (amarillo)
como ajenos (azul), la combinacin de estos elementos, con la toma
de decisiones y acciones propias y ajenas, dan por resultados cuatro
(4) mbitos culturales.
Las decisiones propias, son las que toma autnomamente una
comunidad. Las decisiones ajenas son tomadas por otro, implicando
una usurpacin.
154
ARJ

La Cultura Autnoma, se da cuando un grupo decide sobre los

elementos culturales que son propios, los produce, los conserva
como patrimonio preexistente. La autonoma de este campo
consiste en que no hay dependencia externa. A manera de ejemplo,
en el campo de la cultura autnoma se contemplan una serie de
actividades realizadas por cultores populares, artesanos, msicos,
compositores, poetas, bailadores y artistas, en las cuales se mezclan
elementos materiales, organizativos, de conocimientos (tradicin),
simblicos y emotivos, que hacen posible la comunicacin, el dialogo
y la participacin.
La Cultura Apropiada, se da cuando un grupo adquiere la capacidad
de decisin sobre elementos culturales ajenos y los emplea en
acciones que responden a decisiones propias; hay dependencia de los
elementos ajenos pero no en cuanto a decisiones sobre su uso. En
este caso una comunidad se apropia de tecnologa de otros grupos
asimilndolos y desarrollando conocimientos y habilidades tcnicas
para su manejo, la modificacin de ciertas pautas de organizacin,
reajustes de aspectos simblicos y emotivos que permiten el manejo
subjetivo de elementos apropiados.
La Cultura Enajenada, este mbito se forma con los elementos
culturales que son propios del grupo, pero sobre los cuales se ha
perdido la capacidad de decidir; es decir, son elementos que forman
parte del patrimonio cultural del grupo, pero que se ponen en juego
a partir de decisiones ajenas.
La Cultura Impuesta, se da cuando ni los elementos culturales, ni las
decisiones, son propias; en este mbito, el grupo dominante ajeno
introduce elementos culturales forneos en el grupo.
Los contenidos concretos de cada uno de los mbitos de la cultura no
son iguales dentro de la variedad de los grupos y deben identificarse
a travs de investigaciones, entendiendo, que no son los elementos
culturales, por s mismo, lo que configuran los cuatro mbitos de la
cultura, sino que es la relacin de control los que los definen.
La cultura conocida como popular, puede moverse entre los cuatro
mbitos de la cultura antes sealados. Ella comprende un mbito de
cultura autnoma, definidora de la identidad colectiva y generadora
de espacios de cultura apropiada. Pero tambin, comprende los
ARJ
155
mbitos de cultura enajenada e impuesta, como se puede inferir del

desarrollo evolutivo del trmino popular. Para los ilustrados de los
siglos XVII y XVIII lo popular que siempre visto desde el poder, como
sobre vivencia del pasado. Para el romanticismo, lo popular inclua
las costumbres, las tradiciones y los sentimientos, componentes de
la vida de la gente sencilla, esencia de la nacionalidad.
El problema central, se encuentra en el sistema dominante, que crea su
propio modelo tcnico cientfico para satisfacer sus propios intereses,
diametralmente opuesto a los otros, que se enfrentan la dominante,
para defender sus derechos a construir su futuro a travs de la propia
prctica histrica y del control de sus propios recursos y elementos
culturales, reales y potenciales, con un proyecto definido, segn sus
aspiraciones y valores propios. El rechazo al modelo dominante,
puede interpretarse, como oposicin o resistencia al cambio.
A travs de la praxis de la comunidad de cultores populares del Joropo
Venezolano mantienen un alto concepto de s mismo y rechazan
las imgenes denigrantes creadas por el sistema dominante,
defendiendo su propia concepcin de mundo; de ah la importancia
terica y poltica de la cultura popular como herramienta bsica y
clave en construccin de nuevos conceptos.
La identidad como proceso educativo dentro de la problemtica que
implica efectos mltiples tanto en el mundo global como en el local,
requiere en los procesos de enseanza y aprendizaje de los elementos
y valores que orienten a los nios y los jvenes para que se sientan
parte del grupo a travs del conjunto de rasgos culturales de una
historia comn y tradicin transmitida de generacin en generacin,
en el contexto de la realidad social actual, eminentemente
competitiva, desigual en lo tecnolgico y cientfico, que nos invade
las tradiciones y nos impone la msica extrajera.
La educacin debe desenvolverse en un espacio multicultural
que permita el proceso de transmisin de los conocimiento que la
sociedad tiene de s misma, en atencin a su memoria colectiva por
una parte, por la otra, atendiendo a los procesos de construccin
y generacin del pensamiento cientfico, va para formar un ser
humano ntegro, identificado con su idiosincrasia, en convivencia,
respeto y colaboracin con sus semejantes para la construccin de
una nacin soberana.
156
ARJ

La identidad cultural en el mbito educativo requiere entre sus

condiciones y posibilidades identificar los espacios socio-culturales
que sirve de enlace o de obstculo entre las estructuras y los
individuos en el conocimiento y el manejo de ese repertorio propio,
que en caso especifico de nuestro trabajo representa el joropo
venezolano, el cual debe adquirirse en los procesos de socializacin de
la familia, la escuela y los medios de comunicacin social.
En este sentido, la escuela debe proporcionar las condiciones y
potencialidades que faciliten el aprovechamiento y participacin
de la comunidad de los cultores populares del joropo, con el objeto
de transmitir el repertorio de conocimientos culturales propios y
ajenos, representativos y expresivos de aspectos relevantes de una
identidad colectiva e histricamente gestada, en continuo proceso
de cambios y transformaciones. Porque, la identidad cultural
desde un punto de vista educativo, debe estar unida a los procesos
de identificacin de los sistemas culturales vigentes, basado
en una tradicin considerada valiosa y reiterativa. Los lazos de
identificacin se dan en un presente que busca apoyo en el pasado,
para proyectarse hacia el futuro. El presente tiene que ser colectivo,
regional, nacional o global y ha de ser un presente situado en el
marco de tiempo y espacio delimitados por vigencias estimativas
ligadas con una situacin cultural que ha de ser multigeneracional.
En el marco de esa identidad colectiva multigeneracional tiene lugar
la mayor o menor consistencia y persistencia de los contenidos
culturales transmitidos, y es en el ncleo de esos contenidos donde
se presenta el problema de asumir o ratificar la tradicin como parte
de una ms amplia totalidad en curso, el espacio multicultural,
donde estn presentes la identidad de la herencia global y el valor de
los legados parciales o locales.
Resulta claro que el dador de una tradicin, no es el pasado, sino
una parte del presente que suele cumplirla la generacin mayor o
una parte de ella, bien sea los padres o los maestros, a veces tambin
el transmisor es la generacin joven, o una parte de ella, que puede
recrear y aun inventar la tradicin.
La tradicin es dato objetivo actual, de portadores actuales, que son
dadores y receptores actuales de tradiciones a menudo diferentes.
La actualidad se determina dentro de un horizonte temporal
ARJ
157
comunitario, comprehensivo de un pasado retenido y de un futuro

que se espera transitar.
Desde un punto de vista educativo se presentan los retos y desafos
en la bsqueda de las propias races, de revalorizacin del pasado
y de sentimientos comunitarios, para encontrar un nuevo sentido
de reconstruccin de una identidad colectiva de bsqueda de
universalidad, diversidad y singularidad.
Formulacin del problema
En tal sentido, desde un punto de vista educativo, el joropo
venezolano debe ser expresin de identidad cultural, nacional,
regional y local, manifestada en prctica por el dominio, por parte
de docentes y alumnos, de un conjunto de elementos articulados
y compartidos, los cuales hoy, hacen posible la participacin y
le da contenido, configuracin precisa y singular a la identidad
cultural.
Objetivos de la Investigacin
Objetivo General:
Destacar las caractersticas y variedades del joropo venezolano que
permitan definirlo, desde el punto de vista educativo, expresin
de identidad nacional, regional y local, creacin cultural, valores,
tradiciones y costumbres del pueblo.
Objetivos Especficos:
1.- Reconstruir la historia, los orgenes, la trayectoria y conformacin
del Joropo Venezolano.
2.-Elaborar una matriz de los instrumentos, formas poticas, formas
de bailes y cultores populares de las diferentes regiones del pas.
3.- Determinar en los mbitos de la cultura propia los procesos
de apropiacin, enajenacin, creatividad, innovacin, supresin y
resistencia, que se han presentado en el Joropo Venezolano en la
Expresin de la Identidad Nacional.
158
ARJ

5.- Conocer a travs de los relatos de vida de cultor popular Simn

Daz, aspectos relacionados con la transicin del joropo entre la
tradicin y la modernidad.
6.- Proporcionar a los docentes de aula y profesionales en general
orientaciones y lineamientos sobre las variedades del Joropo
Venezolano, en cuanto a bailes, instrumentos, msica, vestuario
y potica que permita su valoracin en su expresin de Identidad
Nacional y su importancia en la Educacin.
Fundamentacin terica y metodolgica
En el campo de las ciencias sociales, el concepto de cultura, ha pasado
por distintas etapas histricas sujetas a cambios y transformaciones
sociales, econmicas y culturales, las cuales son inseparables de
las distintas orientaciones metodolgicas; por tanto no existe un
mtodo nico, sino distintas alternativas metodolgicas, que tienen
su fundamento de carcter cuantitativo y por otro lado, puede tener
un fundamento cualitativo, en el cual el mtodo biogrfico es una
de sus expresiones ms singulares, en este sentido Crdova (1993),
afirma:
As como hay pluralidad de mtodos, hay pluralidad
cognoscitiva, es decir pluralidad de acercamientos tericos
para conocer los diferentes procesos que ocurren en la vida
social y en la vida individual y cotidiana. (p. 9)
En relacin a esta pluralidad de mtodo, Santamara y Marinas,
referidos por La Kornblit (1999), establece tres variantes: La
visin positivista documental; la perspectiva interaccionista, y la
perspectiva dialctica, en las historias de vida se entienden y son
construidas a partir de las contradicciones del sistema social pero no
estn absolutamente por el contexto. Se hace especial hincapi en los
elementos conflictivos de la articulacin entre lo social y lo individual,
la cuales representan la posibilidad de recuperar los sentidos, vinculados
con las experiencias vividas, que se ocultan tras la homogeneidad de los
datos que se recogen con las tcnicas cuantitativa.
Desde un punto de vista metodolgico, en la presente
investigacin, se emple la metodologa cualitativa del Mtodo
ARJ
159
Biogrfico de Franco Ferrarotti, y la tcnica del Relato de Vida;

su basamento se concreta en: inferir lo social en lo individual,
por cuanto la vida es sntesis vertical de una historia socialy
el comportamiento o acto individual, sntesis horizontal de una
estructura social, por tanto, se impone su praxis sinttica. El
individuo lejos de reflejar lo social, se apropia, mediatiza, filtra
y retraduce lo socio cultural. La praxis sinttica singulariza en
sus actos, la universalidad de una estructura universal social.
En virtud de que cada individuo, en este caso el cultor popular
Simn Daz, representa la reapropiacin singular de lo universal
social histrico que lo circunda, por tanto, podemos conocer lo
social y cultural, sobre el Joropo Venezolano, partiendo de la
especificidad de una praxis social.
La perspectiva dialctica de la interaccin e interpretacin de
la praxis social de los cultores popular: Simn Daz, Padre de
la Tonada, Llanera, permite concretar aspectos, conocimientos,
valores relevantes sobre el joropo venezolano, a travs de la
Tonada Llanera, en su periodo transicin entre la tradicin la
modernidad e importancia en los procesos educativos.
En este sentido, el hecho de ser la autora Cronista Oficial
del Municipio Rafael Guillermo Urdaneta, capital Barbacoas
cuna de Simn Daz, educadora, y contar con la sensibilidad y
experiencia terica y metodolgica de la investigadora juega un
papel importante en la construccin del Objeto de Estudio. La
tcnica del Relato de Vida nos permiti, con mayor efectividad,
interpretar en la praxis social, individual y cotidiana de Simn
Daz, las races histricas, sociales y culturales del joropo
venezolano en su expresin de identidad cultural; y por otra
parte, conocer aspectos importantes de la transicin entre la
tradicin y la modernidad.
El relato de vida, comprende un movimiento vertical o sincrnico
de una historia social, y un movimiento horizontal o diacrnico
de la estructura social; el entrecruzamiento de estos dos
movimientos, dan por resultado la praxis totalizaste. El relato se
constituye en una accin social a travs de la cual un individuo
retotaliza sintticamente su vida (la biografa) y la interaccin (la
entrevista) en medio de un relato-interaccin. En este sentido,
el relato de vida tiene su fundamento en la razn dialctica de
160
ARJ

comprender la praxis sinttica reciproca de la interaccin entre

el individuo y un sistema social.
Los fundamentos epistemolgicos del mtodo biogrfico,
se encuentran en una razn dialctica de comprensin,
interpretacin o lectura de una hermenutica de la accin social
y de interaccin, entre el individuo y un sistema social, lo cual
permite ver lo universal a travs de lo singular, que busca lo
objetivo fundada en lo subjetivo, que descubre lo general a travs
de lo particular. Solamente la razn dialctica nos permitesegn Crdova(1993)- arribar a lo universal y a lo general (la
sociedad) apoyndonos sobre lo individual y sobre lo singular (el
ser humano). (pp. 15-16).
La interpretacin de los relatos de vida en los cultores populares,
caso concreto Simn Daz, se hizo a travs de una hermenutica
de interaccin en el entrecruzamiento de los momentos del
conocimiento: lo histrico y lo vivido en la cotidianidad; de
cuya unidad y accin se produjo la sntesis activa; por cuanto,
para Ferrarotti, la vida es la praxis humana que se apropia de las
estructuras sociales. Cada cultor popular con su praxis, representa
la reapropiacin singular de lo universal, social e histrico que
lo circunda. Desde esta perspectiva, hemos conocido lo sociocultural, partiendo de la especificidad de una praxis individual.
Estas dos proposiciones, a travs del camino heurstico,
permitieron examinar lo universal a travs de lo singular;
aproximarnos a lo objetivo, apoyados en lo subjetivo; descubrir
lo general, a travs de lo particular.
ARJ
161
Cuadro N 4: Fundamentacin Terico Metodolgica. Fuente: Autora,

2006.
162
ARJ

Simn Daz: objeto y sujeto de estudio

En esta investigacin se presenta los relatos de vida de Simn
Daz, de cuyas narraciones hemos extrado sus relatos claves,
sobre aspectos relacionados con la transicin entre la tradicin y
la modernidad, interpretadas en la perspectiva dialctica producto
de las contradicciones del sistema social y las articulaciones de los
elementos conflictivos del mundo global y local, entre lo particular
del individuo y el campo de fuerzas e interacciones, determinada por
el propio cultor.
Los relatos de vida de Simn Daz, objeto y sujeto de estudio,
nos informaron ampliamente del funcionamiento cotidiano, las
configuraciones de cambios en el curso de los tiempos, los procesos
de transformacin social, especialmente en una sociedad en perodo
de transicin de la Venezuela agrcola y pecuaria, a minera de
explotacin petrolera dependiente y los cambios productos de la
globalizacin; sobre el sentido de vida, los ciclos cambiantes de vida
y de trabajo, as como, las distintas escalas de significacin personal
y familiar en torno a valores, normas, patrones de conducta y vida
cotidiana.
A Simn Daz le ha correspondido vivir la primera dcada del
siglo XX, perodo de transicin de la Venezuela rural agrcola a
petrolera, lo cual trajo consigo nuevo sistemas de vida, debido a la
introduccin de las maquinarias agrcolas y pecuarias, la televisin
y dems medios electrnicos, que implic cambios en la cultura, en
los comportamientos sociales, en las valoraciones, en la disposicin
espacial de la poblacin y, por consiguiente, en las expresiones de la
cultura popular, de las costumbres, de los usos y de la msica. Estas
alteraciones, condujeron a los extremos de la extincin y decadencia
paulatina de actividades y festividades relacionadas con la msica,
de autntica raigambre telrica.
La transicin de la Venezuela agraria a la petrolera
dependiente
En el presente trabajo, el contexto histrico sujeto de estudio, se
circunscribe al periodo colonial y parte de la primera dcada del
siglo XX, un pas caracterizado por la cra y la agricultura, en la cual
muchas expresiones musicales estaban relacionadas a las faenas de
ARJ
163
ordeo, arreo, pesca, siembra, trilla, cosecha, labranza y molienda,

sustento y contenido de muchas expresiones musicales del joropo
venezolano. Estas actividades de la cra y la siembra estaban regidas
por las labores agrarias, entradas de lluvias, siembra, cosechas,
solsticios y los equinoccios en la marcha del sol; sealando as,
los momentos culminantes en la vida campesina. La aparicin
del petrleo vari todas estas expresiones, llegndose al extremo
de la extincin y decadencia paulatina de estas actividades de
celebraciones y festividades relacionadas con la msica de autntico
raigambre telrico; llegndose al extremo de que la muerte de un
viejo cultor popular bien sea msico, cantador, artesano, poeta,
compositor y bailador, significaba la desaparicin de un modelo, una
escuela de canto o de ejecucin.
Este perodo de transicin de la Venezuela agropecuaria a petrolera
dependiente, trajo consigo nuevos cambios de estructuras en
la cultura, los comportamientos sociales, las valoraciones, los
estmulos, el trabajo, los medios de cambios, el precio, el valor de las
cosas, la disposicin espacial de la poblacin, la cultura popular, las
costumbres, las diversiones, los medios de comunicacin social, el
lenguaje, el habla.
A Simn Daz le correspondi vivir ese perodo de transicin,
presenciado la paulatina decadencia y extincin del campesino, el
artesano, por la aparicin del petrleo, la maquinaria agrcola, la
televisin, y de ms medios de comunicacin tecnolgicos.
Simn Daz y el Rescate de la Tonada Llanera. Las primeras emociones,
vivencias y horizontes que imprimen y llenan de luz, la mente y alma
de la niez de Simn Daz, se gestan en el pintoresco pueblo llanero
de Barbacoas, sur del estado Aragua, contorneado por el ro Gurico.
En ese pueblo criollo, de calles empedradas y faroles de carburo,
en la calle el Sol, nace Simn Daz, el 8 agosto 1928, a las 8 de la
maana. Su padre, Juan Bautista Daz, maestro carpintero, msico
e intrprete del Cornetn con el cual se ganaba el pan y jugando con
los tonos poda interpretar la cancin El Tocorito y darle variedad
de ritmos: pasodoble, merengue, cntico religioso y marcha fnebre.
Simn dice de su madre Mara Magdalena Mrquez de Daz:
Lavaba en una batea de madera, con la espuma semejando una
nube para colocarla bien alta, donde la imaginacin tiene puesto
164
ARJ

para los ngeles del cielo... y que en un espontneo, perdone que,

para saludar al compadre Pedro Bravo, lo haca con el codo de la
mano derecha, nico confn de su bella humanidad sin espuma de
jabn.
La instruccin y formacin de Simn Daz junto a sus diez (10)
hermanos est conformada dentro del ambiente rural que se
impone para la poca, en Barbacoas, pueblo desolado, de apenas
unos 600 habitantes paldicos, con escasas fuentes de trabajo,
que dependa de los modestos recursos que generaban los fundos
de propietarios locales y de los conucos. Para un nio humilde
recibir educacin constitua un reto que slo el deseo de superacin
acometera por zafarse del analfabetismo y ganar con ello un trabajo
digno. Al respecto el propio Simn Daz dice: que recibe las primeras
instrucciones de lectura, escritura y clculos de su madrina Arminda
Santaella, en compaa de los nios Elas Buyn Rodrguez, Vctor
Meza, Pilar Seijas y Toms Pea. En San Juan de los Morros estudi
en la Escuela Nocturna Luis Sanoja hasta cursar el sexto grado.
Barbacoas lugar indestructible, de fuertes y maravillosas emociones,
dolores y angustias en la lucha de la familia por salir de la penuria
y esperanza hecha realidad con inquebrantable constancia, en
ese lugar estn las races, orgenes y sentimientos que forjaron su
alma llanera. Este lugar le marca el rumbo, le seala el horizonte y
enriquece su inspiracin en diferentes circunstancias; en las bravas
y frtiles llanuras de Aragua y Gurico, con sus imponentes morros
y serranas; sus labores de ordeo y becerrero, humorista, artista de
radio y televisin, hasta consagrarse msico compositor de la tonada
llanera y autor de la composicin musical, canto potico universal al
amor, Caballo Viejo.
Desde Barbacoas emprende su peregrinaje hacia Turmero,
Magdaleno, Villa de Cura, San Juan de los Morros, hasta llegar a
Caracas. En San Juan de los Morros se inicia con xito como cantante
en la Orquesta Siboney, hasta llegar de triunfo en triunfo a Caracas.
Consigue empleo como cobrador de un banco y luego se inscribe
en la Escuela Superior de Msica, que diriga Vicente Emilio Sojo.
Simn Daz reconoce que su maestro en la perceptiva literaria fue el
destacado poeta Manuel Salvador Pez, nativo de Barbacoas. Sobre
su maestro dice:
ARJ
165
a Manuel Salvador le gustaba mucho los palos y con frecuencia lo

acompaaba; siempre en las conversaciones no faltaba el tema de la
literatura, l me ense la perceptiva literaria, qu es un soneto, la
prosa, la copla, la tonada, me insista en la importancia del estudio
en la superacin y el progreso.
Cinco aos antes de morir el poeta Manuel Salvador Pez consciente
del potencial creativo, artstico literario de Simn, en Abril de 1967,
le escribe el Poema El Arte del Humor, el cual dice:
Arte del buen concebir, lo que ha de presentar, arte de bien
escribir, lo que ha de recitar. Arte para hacer rer, al mismo
tiempo llorar, arte para hacer morir y despus resucitar. Arte
de la filosofa, de la vida y el dolor. Arte de psicologa es el arte
del humor (p. s/n)
El poeta Manuel Salvador Pez nace el 4 marzo 1915 en Barbacoas,
Estado Aragua; su afn, de superacin y libertad lo lleva haca
Caracas. Esta ciudad lo incentiva, se descubre as mismo, cultiva la
poesa, alternndola con sus estudios de Derecho en la Universidad
Central, estudios que concluye a los Treinta y Nueve (39) aos de
edad.
Simn Daz, pese a no tener una formacin universitaria, tiene su
propia concepcin pedaggica y dice:
En la vida, el hombre pasa por tres grandes escuelas: La primera
es el hogar, en la que se aprende buenos hbitos y principios;
sentarse en la mesa y comer en unin con la familia (si es que
hay comida), cepillarse los dientes, pedir la bendicin, tender la
cama, obedecer, respetar a los padres y adultos, ltimamente
esta educacin impartida en el seno de la familia est escaseando
mucho. La segunda escuela, es propiamente el aula, donde est el
maestro quien ensea y gua al nio en la lectura, la escritura, los
conocimientos cientficos y humansticos. La tercera escuela es la
vida, la calle, el ambiente. En esta ltima escuela me gradu, no
Summa Cum Laude, sin macundales segn su propia expresin.
De la primera escuela aprend mucho, muchos principios, de la
segunda llegu hasta sexto grado, luego me gradu de locutor.
166
ARJ

Y agrega:
Quise ser siempre maestro de escuela y por eso tengo una escuela
con un aula muy grande, que es la televisin y la radio. Mi tarea no
es otra que la de ensear a la juventud, buscar la manera de exaltar
lo venezolano. Soy como un hombre que anda con una linterna,
sealando el camino. Yo me prepar y esa poquita preparacin que
tengo, la suelto. A la juventud le digo que la calle es bella, buena. Lo
que se necesita es andar bien en la calle. En la realidad social est la
puerta blanca llena de encanto, de amor al arte, amor a la madre, a
los hermanos, al hogar y a la patria. Y est la puerta negra llena de
vicios, corrupcin, malandros. Por la puerta blanca fue que yo entr.
Llegu a esta edad con este trabajito. No podemos detener lo que
viene de afuera, porque la globalizacin de las comunicaciones est
en todas partes: la televisin, la radio, el cine, internet. Cada da
ser ms internacional este mundo globalizado. Lo que necesitamos
es hacer una trinchera de amor nacional, una empalizada de amor
para defendernos. La cultura popular es cultura para el pueblo. La
gente supone que es cultura barata pero estn equivocados. Eso
tiene que ver con todo: con la comida, las caraotas, la empanada, el
pabelln, tambin con la alta cultura.
Desde un punto de vista artstico musical Simn Daz se destaca
por ser compositor e intrprete de las Tonadas Llaneras, que son
cantos de trabajo que acompaan las faenas del ordeo, la labranza,
el arreo, la caza, la pesca, la trilla, la molienda de maz, la cosecha
y el necesario descanso del hombre de su mundana existencia.
Los cantos de trabajo son tan viejos como los pueblos y territorios
donde los hombres con su sudor forjan a diario la supervivencia, el
progreso y el porvenir de los pueblos. Estos cantos adems de ser un
rito laboral, simbolizan el espritu de supervivencia entre quienes se
hermanan en comunes faenas, tan pocas valoradas por la sociedades
tecnificadas y de consumo. Por ejemplo: ajila, ajila novillo, por la
huella del cabestrero, jo, jooo, jojojooooo, canto de Simn.
La gran obra de Simn Daz es el rescate de la tonada llanera, cuyos
contenidos no son simplemente literarios sino que son historia
documental de obligatoria investigacin y de anlisis relacionadas
con la geografa, la historia, la psicologa, la antropologa y el folclore
venezolano, durante el periodo de transicin de la Venezuela rural a
ARJ
167
petrolera. En las composiciones, interpretaciones, letras y mensajes

de Simn Daz, se da a conocer conductas, usos, costumbres, valores,
tradiciones, modos de ser, festividades, bailes, msica, que se
encuentran en va de extincin o sujetas a modificacin.
Al respecto, es el propio Simn Daz, dice que de todos los ritmos y
tendencias musicales de nuestra tierra, la que est peligrosamente
amenazada a desaparecer es la tonada llanera o cantata criolla de
trabajo, porque esencialmente se inspira en el campesino, que
trabajando en las faenas agrcolas y pecuarias del llano, se entretiene
cantndole, silbndole e improvisando coplas llenas de sentimientos
y sabidura.
El trabajo de afirmacin nacional lo inicia, Simn Daz cuando
escribe el ao 1954, la La Tonada del Cabestrero, cuyo contenido
nos pinta en paisaje abierto, la presencia del hombre que gua
el ganado por las inmensas y polvorientas llanuras, Simn dice:
El arriero viene con su ganado, y con su canto parece que lo trajera
enlazado. E tir un lazo haca atrs con su canto y le cay en los
cachos de todo ese ganado que traa, y en verdad no es ningn
lazo, es un lazo cantado, es su voz. El viene cantando adelante, ese
ganado lo sigue porque viene amarrado al canto. Esta escena se
aprecia en la siguiente estrofa:
Camino del llano viene puntero en la soledad, el cabestrero
cantando, su copla en la madrug. Ah, a`, a , . Ya viene la
maanita cayendo sobre el palmar, y el cabestrero prosigue, con su
doliente cantar
Y es que Simn presenci esas veladas prolongadas, oy sus sagas
e historias, se empap de esa sabidura bajo las lluvias de coplas y
as qued inspirado su corazn para siempre y lo expresa de esta
manera:
Hoy, ya no se ven madrinas de ganado, no se escucha ese cabestrero
cantndole y ajilando el arreo entre el polvo. Ya no se escucha ese
canto de esperanza por la alegra de ver nuevamente a la mujer
que se bes en Paso Real. Ya no se arremolinan de noche, alrededor
de una lamparita de querosn, los arrieros a escuchar los cuentos
picantes, a rer y cantar mientras en los corrales silenciosos los
168
ARJ

novillos descansan sus msculos y escuchan a sus mandadores. Al

da siguiente les esperaban largas travesas por trochas, cerros,
pueblos, ros crecidos y grandes aguaceros. Esto lo hacan los
arrieros de ganado, a pie o a caballo, con mstica, temple, coraje,
alegra, mstica, y, sobre todo con orgullo de ser hombres del llano
adentro.
Yo de chiquito convers muchas veces con ellos y escuchaba sus
cuentos, les oa cantar, rer y soaba con ser algn da arriero.
Todava queda en el llano gente que ordea. Esta faena es un gran
reservorio de la tonada, all el ordeador, se ordea la cabeza
tambin y produce preciosos versos, hermosas coplas, hace juegos
bellsimas con los nombres de las vacas y becerritos y aprovecha la
canta para lanzar, con cierta picarda, a la muchacha de oficios de
la casa y, algunas veces a la hija del dueo del hato, inteligentes e
intencionadas coplas amorosas, como la siguiente: All arriba en
aquel cerro, tengo un pozo de agua clara, donde se lava la virgen,
los piesecitos y la cara.
Simn Daz entre la tradicin y la modernidad
Estas vivencias, sentimientos y experiencias de Simn Daz, lo
lleva a plantearse una posicin frente a la tradicin y modernidad,
Venezuela consume millones de leche diarios, bien en el arroz con
leche, el caf con leche, la mantequilla, la natilla, el suero, el queso y
dems productos lcteos, de los cuales producimos millones, sobre
este particular dice:
Que antes la produccin lctea estaba a cargo del campesino que se
levantaba a las cuatro de la maana a ordear una cuenta de vacas,
que oscilan entre 25 y 30. En la actualidad debido al aumento de la
poblacin y el mayor consumo de leche, se ha tecnificado conectando
una manguera al pezn de la vaca con esta tcnica se extingue una
costumbre bien linda un aire nacional que vale tanto como la leche y
como el petrleo. Entonces, comienzo a componer tonadas llaneras,
para que sobrevivan ms all de la desaparicin definitiva del
campesino que ordea a mano. Ya no habr ms tonadas; porque
la materia prima que motiva este canto es precisamente la faena
de ordeo y arreo.
ARJ
169
En la modernidad la tcnica industrial desplaza al trabajo

manual del ordeo de las vacas y silencia el canto del llanero.
Ordeando a mano es imposible, tiene que ser de la forma
moderna, conectando una manguera al pezn de la vaca y en
un cuarto de hora ordean entre 100 y 200 vacas diarias. Con
esta tcnica estamos extinguiendo una costumbre bien linda, un
aire nacional que vale tanto como la leche y como el petrleo.
Entonces, comienzo a componer tonadas llaneras, para que
sobrevivan ms all de la desaparicin definitiva del campesino
que ordea a mano. Ya no habr ms tonadas; porque la es la
materia prima que motiva este canto es precisamente la faena
de ordeo y arreo.
En la Tonada Sabana, letra de Jos Salazar, y composicin de Simn
Daz, es el canto pico del llanero que se despide de su llanura en
busca de nuevos horizontes y llega a la ciudad. Las estrofas dicen
as, Sabana, sabana, con tus brisas de mastranto, tus espejos de
laguna, centinelas de palmeras, que se asuman con la luna aqu me
quedo contigo aunque me vaya muy lejos, como trtola que vuela,
y deja el nido en el suelo. Se me aprieta el corazn, no ver ms tu
amanecer, ni el cimarrn, ni la mata, ni la garza que levanta. Con el
cabestro te dejo, amarrados mis amores, gota a gota que te cuente,
mis penas el tinajero. Maana cuando me vaya, te quedars tan
solita, como becerro sin madre, como morichal sin agua.
Sobre esta tonada Sabana, Simn Daz, autor del arreglo, nos narra
la siguiente historia:
Un campesino estaba sembrando en su conuco, es decir echando
semillas en el surco, al poco tiempo que se dispona con su
morralito en el hombro a recoger la cosecha y la esperanza, de
pronto siente un ruido detrs de l, tras, tras, tras, voltea y se
encuentra con un hombre montado sobre un tractor; el hombre
se detiene, apaga el motor, y le pregunta Para quin trabaja t
ah? El campesino tartamudeando, le responde: -yo, yo, yo, por
mi cuenta. El hombre continu preguntndole: Cuntos ganas?
El campesino respondi:- yo 21, 22, 23 bolvares, depende y t?
Para quin trabajas? Para el Dr. Garca- y cuntos ganas? Ah,
caray. Si te vienes conmigo a lo mejor te pago 70 bolvares.
170
ARJ

Era el boom petrolero que arrancaba el campesino del llano y tras

el seuelo de un mejor sueldo, hizo como dijo Andrs Eloy Blanco:
Aquella mujer se fue detrs de un hombre a caballo, este se fue
detrs de un hombre a tractor.
La tonada a la que Simn se refiere, la de ordeo, es esa en la cual
el hombre ordeador se agacha, se encorva a un lado de la vaca y
mientras la ordea le cuenta, le habla de sucesos, alegras, pareceres
y angustias. En la tonada Pintora encontramos ese elemento
psicolgico, porque describe a ese hombre atormentado; la mujer le
est siendo infiel desde hace tiempo, le est pariendo hijos que no
son de su color, y l no se atreve a decrselo a nadie, ni a su mejor
amigo, ni a su mam siquiera. Pero, A quin se lo dice? Con quin
comparte ese dolor que lo est matando? Aprovecha el ordeo, se
lo cuenta a la vaca. Por lo menos tiene seguro que ella no se lo va a
rumorear al vecindario. Entre otras cosas le dice cantando con un
dolor profundo, mientras sus dedos tiran de la ubre:
No s qu le pasa a Rosa, que me da los hijos blancos, pues cuando
el caballo es negro, salen zainos los potrancos. No s qu le pasa a
Rosa, que se muere de alegra, cuando ensillo mi caballo, y me voy
de travesa.
En otra estrofa identifica el pajarillo que est cantando, con un
hombre, un pjaro bravo, de esta forma: No s que pjaro es aquel,
que canta en aquella rama, que cuando estoy ms lejos, ella lo busca y lo
llama, Pintora, pintora, pintora En la siguiente estrofa, el ordeador
entristece; a su vez, la naturaleza forma parte de esa evocacin
sentimental: Las arenitas del ro, corren debajo del agua, debajo de mis
pesares. Corren las penas de mi alma.
A medida que se profundiza en el estudio de la tonada llanera de
Simn Daz, se encuentran elementos de inters general, que
representan aspectos relevantes en el perodo de Venezuela rural
que se remonta a la conquista, donde exista el indgena, el hombre
autctono, quien se apropia de elementos nuevos, se le viste de
franela, pantaln, sombrero y alpargatas, surgiendo as el campesino,
el llanero, el protagonista de las composiciones e interpretaciones de
Simn Daz.
ARJ
171
En la actualidad, presenciamos la extincin del campesino por la

aparicin del petrleo y la maquinaria agrcola industrial que lo
obliga a trasladarse a la ciudad en busca de mejores condiciones
de vida, lo cual trajo como consecuencia transformaciones y
circunstancia que influyeron en las manifestaciones folclricas
y aquellas relacionadas con el canto de trabajo, especialmente la
tonada llanera.
La Tonada El Becerrito, dice Simn:
Es la historia ms bonita que ha existido en la humanidad, el
nacimiento del Nio Jess, lo que sufri Mara para tenerlo y
protegerlo de Herodes que lo quera matar. De todo ese cuento lo
que yo no me explico, es cmo supo esa historia nuestra vaquita
sabanera, la vaquita criolla, no la vaca de Concho Quijada; se no
la deja parir en la sabana. La baquita criolla pare su becerrito y
lo esconde en un mogote, al da siguiente se presenta al corral de
ordeo, muy oronda, con la barriga chupada y la ubre prensada,
el ordeador la ve y le dice al becerrero: Ramn cuando soltemos
las vacas, sigue a la Vaca Mariposa, que esa bicha pari y quien
sabe donde dej el becerrito. Ramoncito le sigue y ella voltea, y si
ve que la vienen siguiendo, coge otro rumbo como para despistar a
su seguidor. Entonces, este se monta en una mata, espera, espera y
espera, porque ella tiene que darle de mamar al hijo. Y segn donde
ella se meta, el becerrero descubre donde tiene la cra, luego la arrea
y lleva el becerrito al corral. Dense cuenta en la tonada quienes son
los Reyes Magos que le trajeron oro, incienso y mirra proteccin
y seguridad, de regalo al Nio; estos son, la sabana que le ofrece
reverdecer, los arroyitos todos que le llevan flores por el amanecer
y los pericos y gavilanes que le llevan frutas criollas al caney refleja
de una manera peculiar y simblica el significado de la maternidad
en el llano. La Vaca Mariposa representa a la Virgen Mara y el
becerrito al Nio Jess que nace en un pesebre, son reminiscencias
del mundo infantil del autor. En esta tonada, lo nativo se apropia
del nacimiento del Nio Jess, magnificndolo en su paisaje y sus
faenas a travs de la humanizacin de la naturaleza. Presentamos
aqu la primera estrofa: La Vaca Mariposa tuvo un tern, un
becerrito lindo como un bebe, dmelo papato dicen los nios
cuando lo ven nacer, y ella lo esconde por los mogotes, que no se, la
vaca Mariposa tuvo un tern.
172
ARJ

El Dr. Rafael Carias Baz, antroplogo y titular de la Universidad

de Carabobo, sobre la personalidad de Simn Daz, nos comenta:
es un hombre fiel a su tierra, erigido por vocacin personal en vocero
de la venezolanidad, de la vida austera y al mismo tiempo llena de las
ilusiones del extenso llano. Hombre que sabe convivir con la naturaleza,
valorar el trabajo, inspirarse en el paisaje y en aquellos rebaos que
lo acompaan. Simn es un pedagogo de los verdaderos valores del
pueblo, de las virtudes y de la honradez, y refirindose a la tonada
Todo este Campo es mo, la cataloga como una composicin en
la que contemplamos el paisaje natural campesino: el arco iris, los
ptalos, la tarde, la lluvia, la garcita, la mariposa, el camino, la
laguna, las espigas; la tonada deja momentneamente el corazn
y se aposenta en el paisaje, se transforma en el paisaje reflejado
en los ojos del llanero y retorna al corazn y a los sentimientos
en la ensoacin del entorno: hay perfume de paz y anhelos de
esperanza en la imagen de las palmeras, del lejano caballito
blanco, de las garzas que puntean de blanco y rosa el amplio
campo esmeralda al que se pertenecen. Por algo la tonada tiene
estos versos: Todo este campo es mo, esta divina soledad, anillo
de ptalos y un caballito de blanco lejos. Todo este campo es mo,
mo, el arco iris baja, la tarde es de msica, la lluvia de cntaros y
una garcita pluma rosa. Mariposa, mariposa, t que libas la miel,
de aquella flor maravillosa. Caminito, caminito, la trepadora flor,
mi corazn enreda. Campesina, campesina, en la laguna azul, se
ve el adis de las espigas. Campesina, mariposas, pluma rosa, todo
este campo es mo.
Por otra parte Celestino Flores, profesor de la Universidad de
Oriente, sobre el rescate de la Tonada Llanera de Simn Daz dice:
Las tonadas son expresiones musicales llaneras que el arriero
utiliza para orientar y condicionar el comportamiento del ganado.
Acaso las tonadas persiguen un efecto amansador, domador
del natural mpetu del ganado vacuno, poco acostumbrado al
contacto con el ser humano. La tonada como canto suave parece
tranquilizar a la vaca recin parida, celosa de su cra y angustiada
por distanciamiento que impone la domesticacin. Diramos, en
el lenguaje actual, que el canto de la tonada amortigua el estrs
de la vaca de ordeo y la condiciona psicolgicamente para la
mejor produccin de leche. Simn Daz, dentro de su dimensin
artstica, fuertemente influenciado por ese sentir llanero, ha
ARJ
173
sacado a la tonada llanera de su uso estrictamente prctico ligada

a la faena llanera. La iniciativa de Simn, rescata la tonada de su
extincin.
Sobre la trayectoria de Simn Daz, Jos Ignacio Casal, nos comenta:
Se fue despuntando que tmidamente cant sus Dos Almas y Por
Elba que fue el feliz resonar de la repeticin... y as llegan hasta
La Vaca Mariposa y para no olvidar jams su origen vernculo
encontr en la tonada el acople perfecto de su voz, garganta
prodigiosa que pasa por los tonos... para acompaar al ordeador
solitario o al apureo en una larga noche con la luna por cobija y el
morichal por guarida. En la cspide del xito toma la decisin ms
trascendente de su vida, por intuicin de llanero y hombre de pueblo
y por vocacin de hacer patria, escoge a los nios para dedicarle
lo mejor de sus esfuerzos creativos y l sabe que para construir el
futuro de los pueblos la nica manera verdaderamente eficiente
es moldeando a sus nios para que sean sanos, cabales, honestos,
virtuosos, y sobre todo venezolanos. Y as lo expresa Simn: La
Patria ser lo que se haga o se deje de hacer por los nios.
Para el Dr. Simn Uzcanga Lovera, no es posible sin hacer una
referencia especial a Simn Daz, ese venezolano cuya sensibilidad le
permite con su msica dibujar en la mente de nuestras generaciones
lo que los grandes de nuestra literatura haban alcanzado a travs de
sus insuperables novelas. Ella penetra en el alma adormecida del hombre
de la ciudad, como un reclamo de conciencia una manera ser, de vivir y
de sentir esa patria que debemos rescatar.
La sociedad venezolana pas de una etapa tradicionalista y pausada,
a una etapa de aceleracin, sin haber asumido su cultura o alguna
forma de cultura propia; de primitiva y estancada en sus diversos
estamentos, se arroj a un remedo de civilizacin industrial y
consumista que la aleja cada vez ms de valores espirituales.
El trabajo artstico y cultural de Simn Daz nos ayuda a encontrar
los elementos de enlace y la clave que descifrar al hombre de hoy,
surgido en la periferia y en los centros de las ciudades tecnificadas,
influenciada por otras culturas. En la actualidad estamos conscientes
174
ARJ

de que los valores y tradiciones especialmente las relacionadas con

el joropo venezolano estn sujetas a los procesos de enajenacin
y supresin, a tal punto que no sabemos cul es, la verdadera
identidad nacional que debemos defender y formar. Ante esa triste
realidad, Simn Daz artista con hondos sentimientos venezolanos,
con orgullo de su raigambre popular, ha respondido como ciudadano
defensor de los valores del Joropo Venezolano, a travs del rescate
de la Tonada Llanera.
Los relatos de vida de Simn Daz son interpretados en la perspectiva
dialctica producto de las contradicciones del sistema social y de
las articulaciones y relaciones de los elementos conflictivos del
mundo global y local y, entre lo particular, del individuo y del campo
de fuerzas e interacciones socio culturales determinadas por los
propios sujetos sociales en estudio.
En este sentido, los cambios, las transformaciones y las innovaciones
desde un punto de vista educativo deben ser abordados desde nuestras
realidades histricas y sociales, en un espacio multicultural de
relacin de elementos propios y ajenos que, permitan los procesos de
transmisin de los conocimientos que la sociedad tiene de s misma,
en atencin a su memoria colectiva; los procesos de construccin y
generacin del pensamiento cientfico y tecnolgico; y as establecer
una relacin de dialogo e intercambios que vaya deviniendo en
apropiaciones y cambios significativos en los escenarios simblicos
de las culturas que han entrado en interaccin, en este caso, la
cultura propia.
Frente a identidades cosmopolitas, homogneas y hegemnicas surge
el planteamiento de Lus Mariano Rivera, de identidades localistas
como forma de resistencia que reivindican la especificidad de la
propia comunidad y la tradicin cultural, frente a un mundo cada
vez ms ancho y ajeno, la identidad como resistencia en los espacios
multiculturales de los mbitos de la cultura propia en los procesos
autnomos y de apropiacin, en los cuales se producen movimientos
de bsqueda de las propias races, de revalorizacin de las tradiciones
autctonas; de bsqueda de revitalizacin del pasado y de sentimientos
comunitarios.
Este mtodo nos permiti, con mayor efectividad, interpretar en
la praxis social, individual y cotidiana de Simn Daz las races
ARJ
175
histricas, sociales y culturales del joropo venezolano en su

expresin de identidad cultural; y por otra parte, conocer aspectos
importantes de la transicin entre la tradicin y la modernidad.
Grfico N 3. Simn Daz, Faena de Ordeo. Fuente: Fuentes, 2006.

Conclusiones
El Joropo Venezolano, reforzador de la identidad nacional en el
Proceso Educativo.
Cambiar la tendencia homognea y hegemnica de la globalizacin
es uno de los grandes desafos de la educacin para encontrar
el equilibrio entre ese conjunto de tensiones dicotmicas de los
elementos propios y ajenos del poder global y local que permita el
vnculo entre las partes, las totalidades, aprehender los objetos
en sus contextos y realidades histricos sociales e introducir en
la educacin el estudio de los conocimientos y las caractersticas
culturales propias, constituidas por las tradiciones y las historias.
La identidad cultural dentro de la problemtica del proceso educativo
implica efectos mltiples tanto en el mundo global como en el local,
por cuanto requiere de los conocimientos y los valores que orienten
a los nios y jvenes, para que se sientan parte de una comunidad, a
176
ARJ

travs de la identificacin de un conjunto de rasgos culturales de una

historia comn y tradicin musical; especialmente en el contexto de
la realidad social actual, que se caracteriza por ser eminentemente
competitiva y desigual en lo tecnolgico y cientfico.
En este sentido, es preciso considerar en la educacin los procesos de
socializacin de la familia, la escuela y los medios de comunicacin
social en el desarrollo de la capacidad de concebir la identidad
compleja, que abarque la pertinencia a mltiples mbitos: local,
regional, nacional e internacional.
Desde esta perspectiva, la identidad cultural en la educacin debe
partir de las realidades, posibilidades y realizaciones que le son
propias, en el sentido de que provienen de su devenir histrico y
las provenientes del mundo global; en un espacio multicultural que
permita el proceso de transmisin de los conocimiento que la sociedad
tiene de s misma, en atencin a su memoria colectiva por una parte
y por la otra, atendiendo a los procesos de construccin y generacin
del pensamiento cientfico, va para formar un ser humano ntegro.
El Joropo Venezolano posee contenidos, caractersticas y variedades
que contribuyen a la formacin tica, esttica corporal, espiritual,
percepcin, atencin, memorizacin, destrezas manuales y otras
habilidades fsicas e intelectuales, de socializacin en nios y
jvenes, entre las cuales se destacan las melodas populares, los
poemas, los cuentos fantasiosos, los juegos, las dramatizaciones,
las leyendas, los bailes, las danzas, la msica, la artesana, los
mitos, las creencias, actividades que ayudan al nio a explorar el
mundo de la cotidianidad y progresivamente conocer sus races,
de all, la importancia de la vinculacin del nio con la realidad
permanentemente viva de la tradicin, mucha veces ignorada por
la realidad urbana cada vez ms homogeneizada.
El Joropo Venezolano contempla adems, un repertorio propio
en el rea de la msica, la poesa, los bailes, los mensajes, las
composiciones y la artesana, aspectos epistemolgicos que deben
expresarse en valores, actitudes, comportamientos, sentimientos
concretos de nuestra realidad socio cultural y que conjugados a
las dinmicas cientficas y tecnolgicas de la globalizacin y a
la multiculturalidad, conducen a un aprendizaje que propicia la
formacin cientfica, humanstica y tico moral del ser humano.
ARJ
177
En este sentido, la comunidad de cultores populares del joropo

venezolano, en su praxis diaria, nos da a conocer los contenidos,
las caractersticas, variedades y valores de nuestra msica en los
aspectos siguientes: Las tcnicas y procedimientos de la construccin
de instrumentos musicales, tales como: las arpas, los cuatros, las
bandolas, las maracas, los violines, los acordeones o cueretas, las
tamboras, entre otros. La literatura oral, las coplas, las cuartetas,
los estribillos, las dcimas, las glosas, los romances, las seguidillas.
Las danzas, los bailes, los juegos, los cuentos, las leyendas, los mitos,
las relficas, entre otras.
Los contenidos y mensajes de las letras apegados al paisaje natural,
la defensa del ambiente integral, el amor a la naturaleza, la relacin
armnica entre el ser humano y su entorno ambiental natural, el
amor y el afecto. Las danzas y bailes arraigadas en nuestro pueblo,
todo lo cual constituyen valiosos contenidos y recursos pedaggicos
tangibles e intangibles que contribuyen a la formacin de nuestros
nios y jvenes.
La presente investigacin, cumpliendo con los objetivos de la
reconstruccin de la historia, los orgenes y la conformacin del joropo
venezolano, presenta una gua a los docentes de aula y profesionales
en general, un repertorio propio sobre el joropo venezolano,
aspectos epistemolgicos que deben expresarse en valores, actitudes,
comportamientos, sentimientos concretos relacionados con nuestra
identidad cultural y que conjugados a las dinmicas cientficas
y tecnolgicas, conducen a procesos educativos que propician la
formacin integral.
Con respecto al objetivo de la determinacin de los mbitos culturales,
presentamos la teora espacial multicultural, conformada por los
mbitos de la cultura propia donde se producen los procesos autnomos
y de apropiacin, y en los mbitos de la cultura ajena los procesos de
alienacin y supresin. En ese mundo de relaciones, hemos estudiado
el joropo venezolano y sus potencialidades, creaciones tecnolgicas,
cientficas, artsticas, espirituales, materiales y organizativas; y sus
aprovechamientos, como referencias en los procesos educativos.
Destacamos en nuestro trabajo, los aportes de los cultores populares:
Lus Mariano Rivera, poeta y compositor de la regin oriental; Simn
Daz, en el rescate de la tonada llanera y Salvador Rodrguez, maestro
178
ARJ

intrprete del arpa en el joropo central; quienes en su praxis social

producto de sus realidades socio estructural y simblico, nos relatan
aspectos educativos relacionados con la transicin del joropo entre la
tradicin y la modernidad de un repertorio cultural musical, potico
y artesanal propio, provenientes de su devenir histrico, tradicin y
objetivaciones, en interaccin con la dinmica global actual.
En conclusin final, el joropo se constituye en factor definitorio de
nuestra identidad nacional porque sus caractersticas y condiciones,
as lo determinan, debido a que en nuestros pueblos existe una
comunidad de cultores populares integrada por: poetas, cantantes,
intrpretes de instrumentos, copleros, compositores, artistas,
artesanos de instrumentos musicales, que a travs de su praxis social,
han hecho posible su mantenimiento, creaciones e innovaciones.
Recomendaciones
De acuerdo a las conclusiones a que ha llegado la autora, se permite
las recomendaciones siguientes:
1.- Que en los diseos de formacin docente en los diferentes niveles
y modalidades del sistema educativo desde preescolar, bsica,
media, diversificada, profesional hasta superior, se introduzcan
contenidos epistemolgicos y metodolgicos relacionados con el
joropo venezolano.
2.- Que en las instituciones educativas, a nivel de extensin cultural,
se impartan talleres y cursos sobre el joropo venezolano, dictado
en los propios talleres de los cultores populares de la comunidad,
destinados a conocer y aprender las tcnicas de la elaboracin de
instrumentos musicales (arpas, cuatros y maracas, violines, entre
otros).
3.- Que en las instituciones educativas, a nivel de extensin
cultural, se abran talleres y concursos sobre las letras, formas y
mensajes literarios para conocer la preceptiva utilizada en el joropo
venezolano.
4.- Que los maestros incorporen la enseanza del joropo en sus
planes y proyecto de aula y de plantel.
ARJ
179
5.- Que los docentes abran lneas de investigacin sobre el joropo

venezolano en su expresin de identidad nacional.
6.- Que se valoren y se den a conocer a los cultores populares de su
entorno social y cultural.
7.- Que se produzcan intercambios con otras regiones para conocer
las caractersticas y variedades del joropo venezolano.
8.- Que en los actos culturales que promuevan las instituciones
educativas, contemplen la presentacin de bailes, msica, poesa,
cuidando de la autenticidad del joropo.
9.- Que se presenten en las instituciones educativas, festivales
de msica venezolana donde est representado el joropo de las
diferentes regiones del pas, adems de las manifestaciones de los
pases hispanoamericanos.
10.- Que se promueva a travs del joropo venezolano, los procesos de
socializacin de la familia y dems entes de la comunidad.
11.- Que se utilicen las herramientas que ofrece la tecnologa y la
ciencia de la televisin, la radio y las computadoras para la difusin,
formacin e investigacin del joropo venezolano.
12. Que se haga un inventario de la comunidad de cultores populares
del joropo venezolano de cada localidad.
Lneas de investigacin
Del presente estudio, pueden derivar las siguientes lneas de
investigacin:
1.- El joropo venezolano, caractersticas y variedades en los diferentes
municipios de los estados.
2.- La Comunidad de Cultores Populares (intrpretes, compositores,
poetas, artesanos, copleros y cantantes) y sus potencialidades en la
Educacin.
3.- La influencia de la televisin en el fortalecimiento de la identidad
nacional.
180
ARJ

4.- La utilizacin de la ciencia y la tecnologa en la enseanza del

joropo venezolano.
5.- La capacitacin del docente en rea de la cultura popular y del
joropo venezolano.
6.- Las estrategias de enseanzas del joropo venezolano.
7.- Los procesos de socializacin de la familia y la escuela en la
enseanza del joropo.
8.- La incorporacin de los entes gubernamentales y culturales en el
rescate del joropo venezolano.
9.- Participacin de los jvenes en el rescate de la identidad nacional
a travs del joropo venezolano.
10.- Los procesos de alienacin y supresin en el joropo venezolano.
11.- Los procesos de innovaciones y creaciones en el joropo
venezolano.
12.- La perceptiva literaria en las diferentes regiones del pas.
13.- Sobre la proteccin social de los cultores populares.
Referencias
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procesos tnicos. Caracas. Venezuela. Revista Arisona N 10.
Crdova, V. (1993). Historia de Vida. Caracas, Venezuela: Tropykos.
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transdisciplinaria. (Conferencia. Doctorado en Educacin.
Universidad de Carabobo). Valencia. Venezuela.
Ferrarotti, F. (1981). Historia e Historias de vida. [Trad. Alejandro
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Ferrarotti, F. (1991). La historia y lo cotidiano. [Trad. Claudio
Tognonato]. Barcelona, Espaa: Pennsula.
ARJ
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Fuentes, V. (2006). El joropo venezolano. Expresin de identidad
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Universidad de Carabobo, Facultad de Ciencias de la Educacin,
rea de Estudios de Postgrado, Valencia, Venezuela: Autor.
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Liscano, J. (1956). Folklore y cultura. Caracas. Venezuela: Editorial
vila Grfica, S.A.
Liscano, J. (1980). Identidad Nacional o Universalidad? El Diario de
Caracas. Venezuela.
CLEOTILDE VICTORIA FUENTES DE ARIAS: Licenciada

en Educacin y Doctora en Educacin de la Universidad de
Carabobo. Fundadora y Coordinadora por doce aos consecutivos
de la Maestra en Cultura Popular Venezolana de la Universidad de
Carabobo. Secretaria de Educacin, Cultura y Asistencia Social en
la Gobernacin del Estado Aragua. jefa de la Zona Educativa del
Estado Gurico. Miembro de La junta Directiva de la Asociacin de
Cronista Ciudades de Venezuela. Secretara del Patrimonio Artstico
e Histrico del estado Aragua. victoriafuentes_6@msn.com
182
ARJ
La interpretacin de la vida de un venezolano popular y la investigacin en orientacin:

historia-de-vida de Evelia Contreras
LA INTERPRETACIN DE LA VIDA DE
UN VENEZOLANO POPULAR Y LA
INVESTIGACIN EN ORIENTACIN:
HISTORIA-DE-VIDA DE EVELIA CONTRERAS
Vivian C. Gonzlez G.
RESUMEN
Desde la Investigacin Convivida, que es la prctica cientfica de

Alejandro Moreno, y la historia-de-vida, su enfoque metodolgico,
acced a las prcticas culturales y sociales sobre las que se estructura
la vida del venezolano popular. Desde esa perspectiva no hay temas,
ni aspectos a indagar, sino la vida en cuanto prctica fundamental
convivida e interpretada. Hermenutica de la vida fue el camino
transitado El estudio contribuye en la comprensin orgnica de la
realidad popular venezolana. Aporta el conocimiento en cuanto a
cmo resuelve la familia matricentrada el problema de la ausencia de
madre y cmo llega a constituirse la familia fraterna y as sobrevive
este modo de vivirse familia.
Palabras clave: venezolano popular, historia-de-vida, hermenutica
de la vida, orientacin.
ARJ
183
LIFE INTERPRETATION OF A VENEZUELAN FOLK AND

ORIENTATION RESEARCH: EVELIA CONTRERAS LIFE
HISTORY
ABSTRACT
From Convivial Research, which is Alejandro Morenos scientific

practice, to life-history, its methodological approach, I agreed to the
cultural and social practices on which it is structured the popular
Venezuelan life. From that perspective there is no themes, or aspects
to investigate, but life as convivial and performed fundamental
practice. Hermeneutics of life was the road traveled. The present
study contributes to the organic understanding of popular
Venezuelan reality. It provides the knowledge on how to solve the
matricentered family the problem of the absence of mother and how
it comes to be constituted fraternal family and so that it survives
this mode of family lived.
Key words: venezuelan popular, life-history, hermeneutics of life,
orientation.
Fenmeno de estudio.
Convido en este estudio al lector de origen venezolano a encontrarse
con la interpretacin de la historia-de-vida de Evelia Contreras y ver,
cunto los significados de esta vida resuenan en l. Y, si el lector no
es venezolano popular o, bien, es extranjero, la invitacin es a entrar
a conocer los significados de un mundo cultural distinto al suyo.
En esta investigacin interpreto comprensiva y hermenuticamente
la vida vivida de una joven popular venezolana: Evelia Contreras.
Ser fiel al significado de la vida que en la persona habita, es en
Orientacin y en cualquier otra disciplina de ayuda, ante todo, una
opcin tica. El modo de habrselas con su realidad. Quin es esta
persona que est frente a m? Cul es el sentido sobre el que se
fundan sus vivencias? Acaso la estructura cultural es indistinta y
no amerita que se hagan estudios de la identidad de una cultura para
hacer la praxis profesional de ayuda conforme a ella? Ninguna de
estas cuestiones ha sido, hasta ahora, prioridad en la Orientacin en
Venezuela. Tampoco lo haban sido para m hasta que en el propio
184
ARJ

proceso vital-profesional se me va presentando la necesidad de

conocer ms quin es esta persona que atiendo.
No me refiero a un conocimiento referido a lo psicolgico, ni a lo
sociolgico, tampoco es cultural, antropolgico o filosfico. Es todo
eso y algo ms que eso. Es una comprensin interpretativa de la vida
que vive una joven popular que trasciende los lmites de un estudio
de una u otra disciplina; es una comprensin de la vida vivida actual
e histrica hecha en el contexto transdisciplinario. Me doy cuenta
de la dificultad que tenemos los orientadores, y con nosotros otros
profesionales de ayuda, para interpretar la vida vivida. La costumbre
y la preparacin acadmica nos llevan al estudio del individuo desde
el campo de la ciencia: psicolgica, sociolgica, o filosfica, entre
otras.
Tomo conciencia del modo en el cual he resuelto mi praxis de
orientadora desde la formacin profesional adquirida. No pasaba
por mi mente en todos esos aos, la idea de que yo tuviese que
detenerme a buscar el significado de lo que me decan las persona
dentro de la vida que viven. Preguntarme qu significado tienen las
cosas que dicen desde su propia prctica de vida, qu sentido sostiene
la prctica narrada, se me present como un enigma a descifrar.
Una vez que me decid a conocer en Orientacin a la persona
real, surgi la pregunta: cmo investigar sobre quines somos
los venezolanos mantenindome fiel a la vida y no a imperativos
terico-metodolgicos? Estas son las grandes cuestiones que abordo
en la presente tesis.
Intencionalidad del estudio.
Por todo lo antes expuesto, la intencionalidad de esta investigacin
es comprender hermenuticamente la persona real que es el
estudiante popular venezolano sin subordinar el encuentro con l a
mis prcticas tradicionales de orientador.
Directrices:
- Producir la comprensin del estudiante popular venezolano a travs
de la interpretacin-comprensin hermenutica de una historia-devida y de la investigacin convivida.
ARJ
185
- Producir comprensiones hermenuticas sobre el venezolano que

favorezcan la aparicin de prcticas de enseanza-aprendizaje
centradas en nuestra estructura cultural.
- Mostrar un modo de investigar en Orientacin centrado en
interpretar y comprender hermenutica y convividamente la
identidad del venezolano popular.
- Propiciar una praxis y teora de la Orientacin fundada en la
interpretacin hermenutica y convivida de la identidad del
venezolano popular.
Bases tericas referenciales.
Las pistas para conocer a la persona real, las consegu en los estudios
sobre el venezolano criollo que tiene Alejandro Moreno (1995):
la episteme popular y la episteme moderna como mundos-de-vida
distintos entre s, pero que coexisten en nuestra sociedad actual. Del
mundo popular, por las practicaciones que le son propias, emana un
sentido que las sostiene, y de ellas se produce un modo de persona
otro, distinto al que se produce desde la episteme moderna. Estas
investigaciones del investigador venezolano, y con l, del Centro
de Investigaciones Populares (CIP), han dado un gran aporte en el
campo de las ciencias sociales. Esta literatura es muy compleja y
amplia, imposible de abordar en este espacio, sugiero al lector acudir
a las fuentes de origen (Moreno, 1995, 1998, 2000, 2009, 2012).
Metodologa.
Antes que nada debemos precisar, con historias de vida se
investiga de muy diversas maneras. En esta oportunidad el lector
se encontrar con el modo de hacerlo del Centro de Investigaciones
Populares (Cip) (Moreno, 2009), esto es historia-de-vida convivida.
Siguiendo al autor, entendemos la historias de vida como apuesta
epistemolgica, esto es, centrarnos en la historia y no utilizarla como
instrumento de cualquier tipo para otra cosa (Ferrarotti, 1981). As
entendida, una sola historia da ya cuenta de toda una sociedad, o
mejor decir, dentro de ella palpita un mundo-de-vida (Moreno,
1995). Las historias de vida forman parte de lo que se conoce como
documentos biogrficos. Se entiende por tales todos los documentos
que se refieren de manera directa o indirecta a una parte o a la
186
ARJ

totalidad de la vida de una persona o de varias personas. Cuando

la biografa es narrada por el mismo biografiado, a otra persona
en una relacin actual con un interlocutor fsicamente presente la
llama el Cip. Historia-de-vida (sic, con guiones de unin para que se
entienda que no son tres palabras sino una). La historia-de-vida y la
investigacin convivida: esta denominacin de convivida, obedece
a que este tipo de investigacin centra el esfuerzo en investigar la
realidad del mundo-de-vida popular venezolano, desde dentro,
desde los significados y el sentido que le es propio.
Diseo de la Investigacin con Historia-de-vida convivida.
El diseo pasa por tres fases (Moreno, 2009): prehistoria, historia e
interpretacin.
La fase de Prehistoria.
La historia-de-vida no se inicia en el momento de la grabacin. Ella
se comienza a producir ya desde mucho antes. Nace en el encuentro
entre la persona que narra su historia a otra que le ha solicitado el
relato, el cohistoriador. Como bien dice Ferrarotti, (ibid.), no se le
cuenta la vida a un grabador. Es todo lo contrario, se le narra a otro
en un marco donde el historiador se fa del otro, con-fiar. Se narra
en la certeza tica de que el otro no desplazar a otro horizonte de
conocimiento los significados y el sentido de la vida apalabrada.
Fase de Historia.
En este momento de la investigacin se graba, desgrava y transcribe la
historia-de-vida producida en el encuentro historiador-cohistoriador
.La transcripcin debe ser fiel a la narracin, no someter la historia
a modificaciones. La historia-de-vida de Evelia fue grabada en dos
sesiones de trabajo, en un tiempo de dos horas y media; tiene 3400
lneas.
Fase de Interpretacin.
Interpretacin de la historia-de-vida de Evelia
La historia-de-vida de Evelia, texto e interpretacin, en la tesis
doctoral est transcrita completamente y sin ningn tipo de edicin.
ARJ
187
La historia fue trabajada en su totalidad y presentada en partes,

cuarenta y cuatro bloques de sentido con sus correspondientes
sub bloques. Cada una de ellos va con su interpretacin. Esta
organizacin se hizo para facilitar su interpretacin y presentacin.
A las divisiones las llam Bloques de sentido, entendidos como trozos
de historia sin trabajar y que contienen todo un sentido y significado
dentro de ellos. En esta oportunidad de publicar un artculo sobre
el estudio, slo muestro una pequea ilustracin del arte de la
interpretacin realizada. La interpretacin hermenutica que hice
fue la de la hermenutica de la vida (Moreno, 2002). El gran aporte
de la presente investigacin es la Interpretacin y comprensin
hermenutica de la historia-de-vida de Evelia. Qu sale de la
historia? Cul es el sentido de las vivencias narradas? Las prcticas
de vida qu dicen? Qu dice cuando dice algo y cuando no lo dice,
tambin? De la interpretacin se producen algunos significados que
llevan una mejor comprensin del sentido y significado de la trama.
De qu instrumentos me serv para la interpretacin?
Los instrumentos tiles a la interpretacin hermenutica fueron la
clsica pregunta hermenutica (CPH), las marcas-guas (M-G), la
metdica, esto es no quedarse en lo fenomenolgico ni en el anlisis
de contenido ni del lenguaje, sino ir a la escucha de lo vivido sin
despojarlo de su sentido y apalabrarlo Todo ese proceso interpretativo
converge en una implicancia en el mundo-de-vida. Vayamos ahora a
ilustrar este proceso de introducirnos en este propositivo arte de la
interpretacin convivida.
Acto concreto de interpretar la historia-de-vida de Evelia
Bloque de sentido 1:
Sub bloque 1.1
EC: Desde muy pequeita mi mam no, no vive con nosotros.
Bueno, s vive. Pero... ella est un mes, estuvo un mes, despus
se iba.
Emerge cmo Evelia toma las riendas y dirige la produccin de la
historia. Desde all emerger todo lo que tenga que producirse en
ella. Esto pone a la vista que la historia tiene su propio sentido y
188
ARJ

no se desva de l. Esto parece ser una constante en las historiasde-vida, hasta ahora publicadas y conocidas de sujetos del mundo
popular venezolano (Moreno, 2000).
As, comienza a contar la historia desde la madre. La madre es el
primer personaje que se destaca en la historia, pero no como madre
presente sino como madre ausente: no, no vive con nosotros. Bueno,
s vive. Pero... La madre es vivenciada por Evelia fundamentalmente
como ausencia. Esa ausencia de madre no habla de orfandad de
madre sino que expresa una madre que no estuvo presente en su
familia. La presencia en el relato de la ausencia de madre trae la
novedad y la oportunidad de ampliar las comprensiones del mundode-vida popular venezolano. Por los aportes de las investigaciones
de Moreno se deduce que este detalle, que la historia comience por
la madre, no es extrao. El marco familiar del popular venezolano
est constituido fundamentalmente por la madre y los hijos: familia
matricentrada (ibid). La historia de esta mujer ofrece la oportunidad
de estudiar cmo resuelve el mundo-de-vida popular venezolano, un
mundo estructuralmente centrado en la figura materna, la ausencia
de madre.
A la historiadora le resulta difcil hablar de su madre ausente. De
dnde emerge esta interpretacin? Sale de la dificultad manifiesta
en el lenguaje inseguro y lleno de vacilaciones: negando dos veces,
afirmando y luego aclarando el modo en que vivieron ella y sus
hermanos a su madre: ausente y presente; que no vive con ellos o
s vive con ellos. Se deja or que no es fcil para Evelia decir que
su madre no vivi con ellos del modo que lo hacen las madres de
su mundo-de-vida. A lo largo de la lectura de esta historia-devida, nos dimos cuenta que toda ella es incomprensible sin este
personaje central. Por eso, la presencia de la ausencia de la madre
es una marca que gua y orienta la comprensin de toda la historia.
El trmino M-G, (1998: 23) como ya lo seal, lo define Moreno
como seales de posibles significados organizadores que, a lo
largo de la historia, pueden convertirse en claves de comprensin
del significado disperso de ella y del ncleo frontal generante de
todo el sentido y el significado.
Podemos hacernos la pregunta: con quines no vivi la madre de
Evelia? Ella dice: con nosotros. Con los hijos. Ese es el reclamo que
aparece en el relato: que una madre no viva junto a sus hijos. Evelia
ARJ
189
dice que la madre no vive y s vive con ellos y que esto siempre fue
as. Su lenguaje expresa lo difcil que es para ella, a sus diecisiete
aos, hablar de su experiencia de madre ausente, como ya he dicho.
Su madre, para Evelia, muestra una significativa insuficiencia con
relacin al modelo de madre que existe en su mundo. Por lo que con
su lenguaje entrecortado, da a conocer que su vivencia de madre no
es la vivencia ideal.
A ella, desde su comunidad, se le ha formado para que interprete
el modo que debe de vivir una madre en su familia. Para la hija, la
madre es aquella persona que debe vivir de modo permanente con
sus hijos. Ese es el significado de madre que posee Evelia. Desde
dnde pronuncia ese significado de madre? Evelia pronuncia el
significado de madre desde la prctica concreta de familia que se
ejerce de manera espontnea y no necesariamente consciente en el
mundo en el que est inmersa. Ms adelante el personaje-significado
de la abuela y las tas, iluminarn muy bien este asunto.
No habla de recuerdos sino del significado de madre. Ese sentido de
madre no est presente en su experiencia con su madre concreta as
llamar a la madre particular del relato. Evelia refleja que conoce
el modo como debe vivir la madre en su familia. Ese significado de
madre que no encuentra en su madre-concreta, lo saca, en cambio, de
lo que podemos llamar madre cultural, a la que en este texto llamar
madre-profunda en cuanto habita en la profundidad de la cultura
y del mundo-de-vida, en su prctica fundamental y constituyente
(M-G).
La madre-profunda: ms all del significado que sta posee de madre,
est el significado de madre que el mundo-de-vida popular tiene
dispuesto para la familia. Este sentido de madre habita en Evelia,
introyectado desde su mundo-de-vida, es el parmetro con el que
ella contrasta a su madre concreta, esa que, en su caso, no sigue el
modelo de madre que le dicta el mundo-de-vida popular. La historia
de Evelia, con la presencia de la madre como madre ausente, ofrece
pistas para ver cmo resuelve el problema de la ausencia de la madre
la familia matricentrada. Desde la primera lnea, las figuras del
relato son la madre y los hijos. En esta familia de madre e hijos de
la que participa culturalmente la historiadora (M-G) cmo hicieron
los hijos para construirse como personas en ausencia de su madre?
El relato informa se ver mejor ms adelante de la respuesta que
190
ARJ

da el mundo-de-vida popular para solucionar el problema de la

ausencia de madre.
Sub bloque 1. 2
EC: Primero, cuando est estbanos solos cuatro hermanos.
Somos cinco, pero hemos vivido cuatro.
Una vez que Evelia nos informa del modelo de madre-concreta que
tuvo su familia, nos presenta las nuevas figuras del relato, sujetos
tambin de la historia, los hermanos. Qu dice esto? Dice que en
ausencia de la madre, los hermanos son el foco central de la vivencia
de familia. A falta de la madre, los hermanos, anudados en la madre,
significan lo permanente (M-G). Aunque la madre fsicamente no
est, los hijos deben mantener esa unidad. Ahora la vida aparece
centrada en ellos cuatro; ellos son el sujeto de la historia.
Es relevante puntualizar que, aun cuando aparecen los hermanos
como el centro del relato, no estoy diciendo que la madre desaparece
de la historia. Por el contrario, a lo largo de la narracin observamos
que la madre no desaparece (M-G). Destaca Evelia, entre los
hermanos, a los que vivieron juntos y solos el no vive y el s vive de su
madre-concreta. La vivencia que comparten esos cuatro hermanos
aparece subsumida en el estbanos.
La historiadora dice estbanos. Ese nos manifiesta accin-relacin
de cuatro de los hermanos. La gramtica errada del verbo expresa,
en el lenguaje, la palabra de lo vivido, La primera persona del plural
no termina en mos sino en nos. Estbanos explicita lo implcito:
los que hemos vivido relacionados, anudados, somos el estbanos.
Aparece otra M-G.: la persona se vive relacin. Evelia no es un yo, es
un nosotros. Queda claro, ahora desde el lenguaje, que Evelia no va
a relatar su vida como un ser individual.
En torno a la cualidad de hermanos, el relato pone a la vista que
no tiene igual significado vivirse hermanos que ser hermanos. Aunque
son cinco hermanos esta joven destaca los cuatro hermanos que
viven el estbanos, y esto lo hace sin dejar por fuera de modo radical
al quinto hermano. La historiadora dice que somos cinco hermanos.
En el verbo ser, con el que presenta el nmero total de hermanos, se
percibe una cierta distancia, una exposicin de hecho y nada ms,
ARJ
191
mientras en los otros dos verbos, vivir y estar, con los que privilegia
a los cuatro hermanos, hallamos cercana convivencial. Esto indica
el peso significativo que tiene estar juntos los hermanos que quedan
solos en ausencia de la madre. Desde dnde dice Evelia que todos
son hermanos? Lo dice desde el significado de vivirse hermanos
como una unidad permanente anudada en la madre. Desde dnde
dice que unos son y otros se viven? Desde la experiencia vivida
en la separacin de los hermanos con lo que destaca la diferencia
cualitativa que se produce entre ellos.
En cuanto a los verbos vivir y estar, ellos presentan las vivencias que
acontecieron en la vida de los cuatro hermanos. El verbo vivir no
tiene traduccin, ni sinnimo. Lo encuentro analgico con la marcagua del estbanos que habla de vida-relacin (M-G). Con los
hermanos aparece que vivir se refiere a un acontecimiento humano
de cercana vital. El verbo vivir slo refiere a la experiencia de los
cuatro hermanos que estaban juntos y solos en la ausencia de la
madre-concreta. Vivir no expresa vida solitaria; por el contrario,
es pura relacin lo que manifiesta. De modo que vivir resulta vivirjuntos como el modo ideal de vida prescrito por el mundo-de-vida
popular. Cuando eso no ocurre, es decir, que los hermanos no viven
juntos esa ausencia de su madre, aparecen distinciones entre los
hermanos en cuanto a la calidad de vivirse hermanos (M-G).
Es importante tener presente el significado que va apareciendo en
el verbo vivir. A lo largo de la historia, encuentro que los cuatro
hermanos no han permanecido juntos fsicamente toda su vida de
modo inalterado; por el contrario, ellos aparecen en movimiento
continuo, cambiando de un lugar a otro. No es lo fsico del lugar su
autntico significado. Los lugares son siempre humanos (M-G). As,
no nos enteramos nunca de la ciudad, del barrio, de la calle donde
viven sino de con quin estn. Unas veces se los llevan las tas, otras
se van a donde est el pap o viven solos, unos para un lado, otros
para otro, y as. Pero siempre refleja el relato que ella conoce con
quin estn, qu estudian, si pasan hambre, todos y cada uno de los
cuatro hermanos, como si estuvieran siempre rastreados por alguien
que los cuenta continuamente para saber si estn completos, dnde
se encuentran y qu hacen.
Es significativo el hecho de que Evelia nombra y describe el acontecer
de cada hermano, pero incluyndose ella siempre all. Es significativo
192
ARJ

porque ella aparece como una madre que siempre conoce del
estado y situacin de todos sus hijos. Pero tambin aparece como
hija que experiment, igual que el resto de los hermanos, todo el
acontecimiento de vivir sin su madre.
El significado de la madre, que ya apareci, estar siempre con sus
hijos, ahora se enriquece y dice que tambin es aquella figura que
sabe del estado, situacin y condicin de ellos. Es aquella que vela
por ellos desde cualquier lugar en el que se encuentre (M-G).
Evelia, en el relato, se presenta unas veces en posicin de madre y
otras de hija. Cambia de posicin y desde all interpreta su vida. Ella
puede hablar de su vida como hija que mira haca la madre ausente o
como madre conocedora del estado y situacin de sus hermanos (MG). Cuando Evelia deja ver que conoce del estado y situacin de sus
hermanos, ella demuestra un horizonte de madre. Ese modo de vivir
sus hermanos le ha sido introyectado por el mundo en que vive. Ese
modo en que ella se vive a s misma con sus hermanos es el modo de
vivir que el mundo que la rodea le ha expresado. La historiadora se
ve impulsada por el mundo popular a realizar lo que se espera haga
o piense conforme a lo prescrito en l. Impulsada desde su mundode-vida popular venezolano.
Por ahora, el texto dice que vivir es experiencia compartida por
el grupo de hermanos que vivi la ausencia de la madre concreta,
que vivieron juntos en la soledad de madre. El relato expresa
que la familia no excluye a ninguno de sus miembros, pero s los
distingue (M-G). La madre-concreta y uno de los hermanos tienen
una vivencia diferente de la de los otros cuatro. Ellos dos, la madre
concreta y el quinto hermano, no vivieron en la familia del modo
que se espera lo hagan en el mundo popular; es decir, ninguno de
las dos la madre concreta y la hermana mayor vivieron juntos ni
pendientes del resto de la familia. A ninguno de los dos miembros de
la familia, sin embargo, se le ha dejado por fuera del relato, pero s se
los ha distinguido en l por el modo en que fueron vivieron y fueron
vividos por los dems. Por eso, estos cuatro hermanos estaban solos,
porque estas otras dos figuras no estuvieron presentes.
Un aporte de este relato que destaco sobre la comprensin de la
familia popular, es que sta no se disuelve por la ausencia dela
madre-concreta si se mantienen juntos los hermanos formando
ARJ
193
familia (M-G). As, pues, permanecer juntos los hermanos significa

que la familia pervive. Otro asunto que rescato de esta parte del
relato, es que en esa unidad madre-hijos no se excluye a ninguno de
los que la constituyen (M-G).
Sub bloque 1. 3
EC: El mayol de ellos que es horita el que nos... ayuda ms, tiene,
horita, dieciocho aos. El mayol. La mayor, que es la que no
vivi con nosotros, tiene diecinueve; pero ella la cri una ta;
porque mi mam, como nos dejaba solos; mi ta nunca tuvo
hijos, se la llev.
Comienza el despliegue de la familia de cuatro hermanos, familia
fraterna, que vivieron solos por la ausencia de su madre. En su
familia de hermanos, Evelia nombra de primero a la figura del
hermano mayor y, de ese modo, aparece destacada esta figura entre
ellos. El, el mayol de ellos, que es horita el que nos ayuda ms, aparece
con la funcin que le pertenece dentro de la familia. Esa funcin de
ayudar es la que Evelia destaca. Cuando dice que los ayuda horita
dice que es en el presente cuando eso ocurre. Tenemos, entonces,
que la figura del hermano mayor aparece privilegiada. Evelia lo
presenta en el relato antes que a la hermana mayor y los otros dos
hermanos. Es vivido por la historiadora como aquel que ms los
ayuda. Se pone de manifiesto que el hermano mayor acepta y cumple
su funcin conforme se espera de l. La posicin del hermano mayor
deja ver que l ayuda a alguien que hace de madre de ellos (M-G). No
aparece el hermano mayor con posibilidad de vivirse como el centro
integrador de su familia. El asume que debe ayudar a vivir juntos.
Esa es su funcin. Todo este desenvolvimiento familiar es posible
dentro de la lgica del mundo al que pertenecen.
De los hermanos menores no da a conocer nada ms. Solamente
deducimos que son dos. Esto dice que los que cuentan por ahora,
como figuras destacadas en la narracin, son los tres hermanos
mayores: el hermano varn mayor, la hermana mayor y la propia
narradora; esto significa que ellos cumplen una funcin relevante
con el resto de la familia.
Aunque Evelia es una hermana ms entre ellos, toma el lugar de la
madre para los cuatro. Eso es lo que manifiesta el lenguaje. Se insina
194
ARJ

que es Evelia ese centro integrador de la familia de hermanos. Ella se

expresa como si no fuera una de ellos: el mayol de ellos; como si ella
ocupara una posicin diferente a la de los otros tres hermanos. sta
habla como si fuera la madre (M-G). En la familia matricentrada,
siguiendo a Moreno (2002 a: 342), el hijo mayor tiene para la madre
la mayor importancia social: ...esto implica una serie de obligaciones
y responsabilidades para con los dems hermanos, y para con la
misma madre, que lo convierten, a perpetuidad, en la verdadera
pareja masculina de la propia madre, sin que ello signifique una
relacin incestuosa. La historia de Evelia confirma ese significado
del hijo mayor con la particularidad del caso presente. Es decir, que
en ausencia de la madre en la familia, el hermano mayor asume a
la hermana mayor como madre integradora de su familia y figura
a quien debe ayudar (M-G). Habr que esperar por el discurrir de
la historia a ver hasta dnde, en el tiempo, llega esa ayuda a la
hermana-madre. En el caso de Evelia, vamos viendo tanto cmo se
vive ella, pero adems, cmo la viven los otros.
Aparece otra figura destacada en el relato: la hermana mayor. Esta
hermana es la que no vivi junto con los otros cuatro hermanos
ella la cri una ta; porque mi mam, como nos dejaba solos; mi ta nunca
tuvo hijos, se la llev. La hermana mayor en la familia popular se
muestra significativa. A la hermana mayor le corresponde hacerse
cargo de los otros hermanos si hay ausencia de su madre Como a la
hermana mayor se la lleva la ta, Evelia queda en su lugar. Es eso lo
que sta manifiesta al ponernos al da sobre lo que aconteci con su
hermana mayor. Evelia, entonces, pasa a ser la hermana mayor, de
hecho y es a ella a quien le corresponde desplegar esa funcin para
con sus tres hermanos: integrarlos en la ausencia de su madre,
impedir que se separen, lograr que vivan como hermanos. Es desde
esa posicin de hermana mayor como madre, como se produce la
historia de Evelia.
La hermana mayor es vivida por Evelia como una externa a la familia
pues pertenece a otra madre, a otra familia y su puesto est all, en
su nueva familia, y no en su familia de origen. La hermana mayor s
vivi madre presente en la figura de la ta y form familia con ella. La
hermana mayor forma con la ta, pues, otra familia matricentrada,
de madre e hijos, rasgo caracterstico de vida de la familia popular
venezolana (M-G). Tambin se deja escuchar como la mujer no se
vive sola porque no tenga marido. En la trama del mundo-de-vida
ARJ
195
popular, la mujer est sola cuando no tiene hijos, no cuando est

sin marido (M-G). En la familia nuclear clsica o convencional, en
el modelo occidental, la soledad es sobre todo soledad de pareja,
no soledad de hijos. Estamos, pues, ante una estructura de familia
completamente distinta.
Tanto la madre-concreta como la hermana mayor son vividas por
Evelia de manera anloga. Las dos resuenan como distantes del
grupo de hermanos. Ninguna de las dos estuvo junto al resto de la
familia. Se ratifica la importancia que el mundo popular da a vivir
juntos (M-G). El relato expresa la familia concreta que no por alejarse
del modelo convencional deja de ser vivida como verdadera familia.
Incluso es familia en ausencia del padre y de la madre. Sin madre,
es, no obstante, familia matricentrada pues una de las hijas centra
en ella todo el grupo familiar y se erige como madre sustituta. Los
hermanos en esta familia no son figuras indistintas. La diferencia
entre ellos no obedece a un orden de edad. Tampoco, el nombre los
identifica, pues por ahora no nos da el nombre de ninguno de ellos.
Slo dice el lugar que ocupan los hermanos mayores en el grupo
familiar. Los diferencia su significado en el sistema de relaciones
que los anuda y convierte en familia real. Cada uno conoce qu se
espera de l o ella en la familia. Actan estas figuras siguiendo la
prctica prescrita por su mundo-de-vida.
Hasta ahora la trama gira en torno a las mujeres-madres. Se reafirma
lo que seala Moreno O. (1995, 1998, 2002) en cuanto que en el
mundo popular la mujer se vive madre. Se observa en el relato el
despliegue de la historia de mujeres para hacer de madres. Una trama
de mujeres-madres (M-G). Las tas son las nuevas figuras de la trama
familiar: mujer-madre. Aparece una para llevarse a la hermana
mayor. Con ello se pone de manifiesto uno de los mecanismos del
mundo-de-vida popular para solucionar el problema de la ausencia
de la madre concreta. Los dispositivos para ello son humanos,
familiares y matricentrados (M-G). Son las tas del lado materno
las que asumen la crianza de los sobrinos que quedan solos. Se pone a
la vista en ello que las mujeres populares estn para vivirse madres.
En el caso de la ta, Evelia seala que nunca tuvo hijos y por eso se la
llev. La ta cubre el vaco que deja la madre concreta cuando cra a
la hermana mayor de Evelia. La mujer, en la figura de la ta, aparece
como una persona incompleta porque no tiene hijos. Esa ta aparece,
as, como una mujer que, por no tener hijos, no est completa. El
196
ARJ

relato pone a la vista que la mujer plena es la que tiene hijos y para
tener hijos, la mujer, en el significado cultural del mundo-de-vida
popular, no necesita parirlos, pues hijo tambin es el que se cra o,
lo que es lo mismo, para ser madre la mujer no necesita parir (MG). La cultura le da esa potestad. No es un significado individual
sino compartido por los convivientes de la trama popular. As lo
vive cada uno y as a cada uno lo viven los dems. Las tas se viven
madres aunque no hayan parido y los sobrinos, que no tienen a su
madre, pueden vivir la madre a travs de ellas. Cmo bien nos dice
la clsica pregunta hermenutica (CPH): Qu es aquello que no est
en el texto pero sin lo cual el texto no sera el que es o simplemente
no sera? El aquello de la pregunta es un significado. El significado en
todo esto es que: el hijo viva madre (M-G).
EC: Entonces mi pap, nunca vivi con nosotros; pero siempre
nos mandaba rial. Siempre. Semanal. Para la comida. l no se
acordaba si uno este... enfermaba; si compraba zapato; y para
compr, uno tena que ven para ac y... S nos pichirraba algo,
pero por lo menos la comida no, nunca nos falt. Es lo ms
importante. Y para los estudios, tambin, lo ms necesario,
pues. Todos los cuadernos y si uno le peda un libro, en vez en
cuando; casi, ah s estaba ms atento. No, as a lo, a grande,
pero s estaba ms atento. Que eso nunca nos falt de l.
Evelia introduce un nuevo prrafo para presentar una figura de gran
valor para la vida de los cuatro hermanos. Introduce la figura del
padre. El padre no est en la familia y es vivido como un externo a
ella; eso se infiere del prrafo dedicado especialmente para l con
el que nos lo introduce en el relato (M-G). Vemos un prrafo aparte
e inmediato al que presenta a la familia, es decir, al que presenta a
la madre, los hijos y las tas y antecediendo al texto siguiente que
explicita la familia extensa encabezada por la abuela. Es significativo
que Evelia abre y cierra un prrafo para presentar y exponer lo que
del padre les lleg. En sus palabras se recoge que el padre es vivido
como figura importante porque les dio a los cuatro hermanos que
quedaron solos, el sustento bsico para sobrevivir fsicamente (MG). La importancia del padre para los cuatro hermanos se basa en
la ausencia de la madre. Acaso, esa presencia del padre, en esta
historia particular, viene dada por la ausencia de madre que aporta
ARJ
197
ms urgencia a la necesidad de padre en la familia? Es una pregunta

a la que no le tengo respuesta an.
En el proyecto de vivirse familia, aparece el aporte material del padre
como imprescindible. As tenemos que el padre ayuda a cumplir
el proyecto de permanecer juntos a los cuatro hermanos desde su
aporte material. Pero su ayuda es diferente a la del hermano mayor
que tambin ayuda. El hermano mayor ayuda al ncleo familiar
desde dentro pues esa es su familia de origen, mientras que el padre
ayuda pero como un externo a la familia, porque de ese modo es
vivido por la madre y los hijos. Las figuras del primer y segundo
hombre que aparecieron en el relato, el hermano mayor y el padre,
son anlogas, es decir, ambos ayudan. Los hombres, as, pues, slo
ayudan (M-G). Contina en el relato apareciendo que las personas
tienen importancia por la funcin que desempean en la trama de
vida.
Se pone a la vista que para la hija es fcil decir mi pap nunca vivi
con nosotros, lo cual contrasta con lo difcil que le result decir que
su madre estuvo ausente en su familia. Sin titubeos ni prembulos,
con seguridad, la hija introduce al padre en la historia y comienza a
hablar de l. As, el padre no est dentro de la familia, se le presenta
fuera del prrafo que explicita la familia, y se le construye un espacio
especial para l. Aparece, entonces, el padre como figura que desde el
principio cuenta con una cierta importancia en la historia, esto es,
la de ser un proveedor imprescindible para la sobrevivencia de los
hijos. Aparecen los reales para la comida como lo importante en l y
no la importancia del padre como padre. Importante no era l sino
lo que de l vena. Con ello, Evelia defiende al padre. As, cuando me
dice que eso nunca les falt de l. Lo defiende porque vive al padre
como aquel que s cumpli con todo lo que deba cumplir segn el
papel que le ha sido asignado en el mundo-de-vida (M-G).
Este es el sentido del padre en el mundo-de-vida popular: proveer.
Evelia, lo considera pichirre, que no les da en cantidad, pero
reconoce que nunca les falt eso que les daba; la hija defiende al
padre como aquel que les dio real para la comida, algo de medicinas
y para vestir, y, tambin, que estaba atento para proveerles de los
tiles imprescindibles para la escuela: los cuadernos. Este significado
del padre siempre se mantendr en la historia hasta el final; de
all que sea una nueva marca-gua en la comprensin de la vida de
198
ARJ

Evelia. Ese es el valor que tiene el padre, por ahora en la historia.

El padre concreto de Evelia, se manifiesta acorde con el significado
del padre cultural popular venezolano (Moreno, 1998 y 2002), esto
es, un padre proveedor material y de subsistencia. Evelia forma su
concepto de padre desde su vivencia de hija mayor y en ausencia de
su madre.
El padre no se hizo cargo de los cuatro hermanos que quedan solos
en la ausencia de su madre. El padre, as pues, no cra a sus hijos
(M-G); slo les da real. Ni siquiera les compra la comida. Slo da los
reales necesarios, nada abundantes. Otra persona en la familia es la
que se encarga de la economa familiar. Ese es el padre cultural, ese
es el significado del padre en el mundo-de-vida popular venezolano.
La hija aparece, de acuerdo a ese modelo de padre, discrepando en
cuanto a la cantidad de lo que el padre los surta a ellos cuatro, pero
afirmando que eso es lo que deba hacer. En este sentido, no hay
reproche. Cuando la historiadora manifiesta que el padre actu
conforme a lo que se espera haga el padre popular, tambin est
poniendo a la vista que el padre asume su funcin de proveedor
como algo que l vive como suyo, de su persona, hacer (M-G).
La madre y el padre no pertenecen al mundo de la pareja. El hombre
y la mujer no forman pareja ni se viven padres. Cada uno aparece
por separado, mujer y hombre, provenientes de su respectiva familia
de origen. El hombre aparece como un externo a la familia que se
constituye. Ambos tienen descendencia, pero esa nueva familia que
se construye pertenece a la madre y no a los padres como unidad
familiar (M-G). En el relato, aun con la ausencia de la madre concreta,
en el caso particular de Evelia, los hijos pertenecen a la familia de la
madre en la figura de las tas que se hacen cargo de ellos.
Hace su aparicin ahora la escuela desde la presencia del padre. A
la escuela hay que ir con cuadernos y algunos libros y stos llegan a
travs del padre proveedor. Es claro cierto gusto del padre por dar
los tiles escolares imprescindibles a los hijos. Qu ms dice esto?
Dice que el padre no ofrece resistencia a darles lo que les da, pero
gusto por darles cosas slo se escucha en lo relativo a los cuadernos.
La escolaridad es un espacio que no est dentro del mbito familiar.
A ella se puede acceder, si el padre est presente para proveer a los
hijos de lo que la escuela les exige. Los recursos materiales para la
escuela pertenecen a la funcin del padre en cuanto encargado de lo
ARJ
199
externo a la familia. El padre tambin se expresa en la historia. Esto

lo hace reconocindose proveedor de los hijos, y aceptando que le
soliciten que los surta de lo imprescindible; ello se deduce del hecho
de que siempre l les dio para la comida.
Sub-bloque 3.1
EC: De all, mi ta se, se quedaron con nosotros. Hubo un problema,
ah, que como taba muy pequea no entend que, por qu Lo
cierto es que mi abuela se muri; muy, to mundo mi ta no
encontrbamos pa dnde i porque to el mundo las criminaba
y; y nosotros andbamos vagando porque, sabe que nosotros
nos criamos con mi ta y, al ellas irse, nosotros quedamos solos
porque mi mam no iba a est, como una madre, igual con
toditos ah, como la gallina con sus pollitos.
Se reitera la M-G de un mundo centrado en la figura materna. El
relato hasta ahora es pura vida-familia. Llama la atencin cmo
sta unifica a las dos tas menores como si fuesen una sola persona.
Cuando Evelia nombra a una de las tas, aparece la otra. Primero
dice mi ta y luego aade se quedaron, como si no pudiera dejar por
fuera a la otra ta. Sigue, as, expresndose la M-G: vida-relacin.
Desde ese significado de la vida, no se establecen separaciones sino
que se relaciona. A las dos tas, ella las vive como indesligables.
La mayor de las dos tas hace de madre de los cuatro sobrinos y de su
propia hermana menor: nos criamos con mi ta. Tambin en la familia
de las tas se repite el modelo: la hermana mayor cra a los otros
hermanos. El mundo-de-vida presenta la solucin a la ausencia de
madre Lo cierto de todo es que a raz del problema de la ta menor,
ellos cuatro quedan vagando, quedan solos; con lo cual Evelia nos
recuerda el verdadero foco de inters del relato.
Aparece la madre en la figura de la abuela. Resalta significativamente
la ausencia fsica de la abuela. La muerte fsica aparece como la causa
por la cual quedan solos los cuatro hermanos, sin tener para dnde
ir. La abuela se presenta como un lugar humano y fsico a la vez. Eso
es lo nico cierto que Evelia tiene de ese episodio, que su abuela no
est para protegerlos y que no tienen ese lugar humano a dnde ir.
200
ARJ

La abuela es vivida como seguridad. La ausencia fsica de la abuela

tiene un significado: ella representa un horizonte de seguridad y de
resguardo (M-G). En la ausencia de su madre, Evelia experimenta la
ausencia fsica de la abuela con mayor rigor.
La madre concreta es vivida como aquella madre que no iba a est
como una madre, igual con toditos ah, como la gallina con sus pollitos.
En la frase se presenta el sentido de madre profunda y de familia
desde la humanizacin matricentrada de la gallina con sus pollitos.
La estructura de vida del mundo-de-vida de Evelia es relacinfamilia-matricentrada. Evelia ve metafricamente familia en la
gallina con sus pollitos, humanizacin viviente y acontecimiento.
Ella nos dice que su madre concreta no vive como debe ser, como
el sentido cultural tiene prescrito pues simplemente no iba a est
y, sobre todo, no iba estar como una madre. Con ello nos indica
que el hombre popular humaniza la naturaleza porque es en lo
humano donde cobra sentido lo natural y no al revs (M-G). Esta
marca orienta en la comprensin del mundo popular, mundo de
humaneza y no de naturaleza donde la fuente popular, la matriz
de los significados est en un mundo originalmente humano
(Moreno, 1998: 16).
Ah, en esa frase metafrica de la gallina con sus pollitos, est
metafricamente y en cierto modo el sentido de familia que habita
en la cultura. Es decir, la madre vive con todos sus hijos y todos ellos
para la madre son iguales, ninguno es ms ni menos, ninguno se
le pierde a la madre, ella est presente porque est pendiente de
todos y cada uno de sus hijos. La madre no se va sola, ni los hijos se
quedan solos. Siempre juntos, la madre con sus hijos, como familia
matricentrada.
Sub-bloque 3.2
EC: Entonces mi mam m ta una sali embarazada; eso
hubo un problema; mi papi mi abuelo ve? Bueno, mi papi la
insult porque sali embarazada de un primo. Y, en ese tiempo
nosotros andbanos era vagando porque, sabe que vivanos
con ellas dos. Entonces mi ta sali embaraz.
Para la nieta, el abuelo, tercer hombre que aparece en la historia, es
una figura cargada de afectividad: m papi. Diminutivo carioso en
ARJ
201
medio de una situacin problemtica con una hija, que hace olvidar
por un momento del verdadero problema de la familia, los cuatro
hermanos que quedaron nuevamente solos. Al abuelo, Evelia s lo
vive dentro del bloque familia y lo nombra dentro de la familia. La
nieta pone de manifiesto la vivencia afectiva y trato carioso de l
con ella, y de ella hacia el abuelo. La nieta vive al abuelo dentro de
la familia extensa. Evelia tiene una historia afectiva vivida con el
abuelo que rescata a ste de la externalidad familiar en la que vive el
padre popular. La presencia del abuelo en la familia aparece como
una excepcin a la regla que habita en la familia respecto a la figura
del padre? Moreno ha dicho que al abuelo se le permite la expresin
afectiva que no se le permiti cuando slo era padre. El abuelo es
entre los tres hombres que han aparecido en la historia, el padre, el
hermano mayor y l, el nico que no ha sido presentado con rasgos
de proveedor. El sealamiento carioso de la nieta haca el abuelo
contrasta con la presentacin del padre en su funcin exclusiva de
proveedor de subsistencia (M-G).
Se deja or que el problema de la ta no es el embarazo sino el que
ste sea producto de su relacin con un primo. Esto significa que
el hombre con el que la mujer se embaraza debe ser un externo a
la familia (M-G). Toda la familia coincide en recriminar el hecho;
hay que pensar, por tanto, que esta actitud pertenece a la lgica
del mundo-de-vida y no se trata de un asunto particular. A raz del
problema del embarazo de la ta con un primo, quedan los cuatro
hermanos solos.
Evelia muestra aqu que lo urgente en la trama del mundo-de-vida es
lograr que los hermanos no vivan solos, sin alguien que haga de madre
(M-G). Las circunstancias, aparentemente ocasionales, actan de
hecho para que ese dispositivo cultural se active. Esas alternativas
estn en las figuras de la abuela y las tas. Otra alternativa es la
propia hermana mayor a quien le llegan los significados culturales
que le dicen cmo vivirse en su mundo. Los significados que posee la
nia tienen que ver con el sentido de la madre en la familia.
As, los cuatro hermanos quedan viviendo de un modo contrario
al modo en que deben vivir los nios en el mundo-de-vida popular
venezolano. Esto ocurre a pesar del despliegue de madres que
se hacen presentes. Vuelven los cuatro hermanos a quedar solos
sin madre cuando la cadena de madres que el mundo-de-vida ha
202
ARJ

dispuesto para ello no funciona. No est la madre concreta y la

abuela y las tas, por uno u otro motivo, tampoco estn fsicamente
con los cuatro hermanos. Los dispositivos culturales se activan
desde una trama de mujeres madres (M-G). Qu ha hecho hasta
ahora el relato? Ha expuesto el despliegue de circunstancias por las
cuales en el mundo-de-vida matricentrado se da la ausencia fsica de
la madre en la familia. Se presentan los mecanismos, mediante los
cuales se llega a producir la ausencia fsica de la madre: alejamiento,
muerte, excesiva juventud o repudio familiar (M-G).
Y en ese tiempo, nosotros andbanos era vagando. Nuevamente se
presenta el tiempo no como sucesin de momentos sino como
vivencia humana concreta que acontece (M-G). El tiempo es lo que
los cuatro hermanos vivieron. Aqu la vida y el lenguaje van unidos;
imposibles de separar En el lenguaje se manifiesta el movimiento
de la vida. En el nos de andbanos, error gramatical pero no de
sentido, est implcito el sujeto que habla y la vivencia relacional
de los cuatro que con l forman unidad. Nuevamente se present
la gramtica que habla vida-relacin (M-G). Ahora se le agrega al
estbanos, vivanos, andbanos y existanos. Siempre contienen esas
palabras vivencias acontecidas a los cuatro hermanos. La palabra
contiene los sujetos relacionados y el modo de vivirse la persona:
vida-relacin.
Sub-bloque 3.3
EC: Nosotros, ya va, y en ese tiempo to el mundo se olvid que,
que nosotros existamos. Porque mi abuela antes de morirse,
eso fue des, despus que mi abuela se muri, este, ella les dijo
a sus hijos, que nos criaran a nosotros porque mi mam
nunca iba a est pendiente de nosotros. Entonces, totos taban
pendientes. Pero no pen, pendientes nada ms: Cmo vas?,
pero no en vivir.
VG: Aj.
Es a partir de las ausencias fsicas de las madres, madre concreta,
abuela y tas, por distintos motivos en cada una de ellas, como Evelia
vivencia que todo el mundo se olvid que los cuatro hermanos existan.
To` el mundo son las madres de la familia. Lo ms significativo de
esta parte del relato es la presencia de la abuela y cmo su aparicin
ARJ
203
en la historia ilumina de modo ms ntido el sentido de la trama

de vida matricentrada que vive Evelia y su comunidad. La presencia
de la abuela en el relato es muy fuerte. Aunque ella muri cuando
sta tena menos de seis aos, sta la presenta con un significado
muy grande y vvido en su familia. Se intuye que la abuela ya estaba
presente desde el comienzo del relato, presente de manera implcita
desde la aparicin de las tas en la historia. En la abuela se encuentra
la respuesta al sentido de la aparicin oportuna de las tas. Es como
si las tas no hicieran ms que cumplir con lo que su madre (la abuela
de Evelia) prescribi para ellas. Las tas se manifiestan en el relato
como figuras obedientes que cumplen con los valores relativos a la
crianza que su mundo-de-vida tiene prescrito para ellas.
Aparece, as, el mandato del mundo-de-vida popular en la palabra
de la abuela-madre. La abuela significa la tica fundamental de un
mundo-de-vida centrado en la madre (M-G). Se presenta ahora a
travs de la abuela el mundo de madres, es decir, mujeres-madres,
donde la abuela significa algo as como la madre mayor entre las
madres de la historia (la madre, las tas, la hermana mayor). La
madre, en la persona de la abuela, refiere el relato, manifiesta una
presencia tal que trasciende a su muerte fsica: ...ella les dijo a...
sus hijos, que nos criaran a nosotros porque mi mam nunca iba a est
pendiente de nosotros. Esta peticin de la abuela para sus hijos es
vivida por Evelia como una mxima a ser cumplida. Ese mandato
de la abuela en ella acta como estrella que orienta su vida. La
abuela-madre, se presenta como la figura que alberga dentro de ella
todo el sentido orientador del mundo-de-vida. Sus hijos y nietos
escuchan a travs de ella el sentido de vida que debe desplegar cada
uno, particular y colectivamente tambin, en la vida. La madre,
en la figura de la abuela, constituye la referencia obligada para el
sentido de la vida del hombre popular venezolano (M-G). Es como si
la abuela contuviera lo prescrito en la cultura para que la trama de la
vida popular venezolana a lo largo de las generaciones no se pierda.
A ella acude Evelia para conocer el camino por el que deben transitar
los tos respecto a los cuatro hermanos. En el mandato de la abuela,
Evelia consigue respuestas que la madre concreta no le da.
Qu dice el mandato de la abuela? Dice del sentido de la vida en
un mundo-de-vida- Dice que sus hijos deben velar por mantener la
unidad de los nietos, por mantener lo permanente, esto es, que los
cuatro hermanos se vivan unidos o, lo que es lo mismo, se vivan
204
ARJ

familia. No les dijo a sus hijos que separaran a los cuatro hermanos
o que cada uno de ellos velara por un nio en particular. No, la
abuela les dijo a sus hijos, que mantuvieran a los cuatro hermanos
juntos, como si a cada uno en particular le encomendara los cuatro
hermanos.
Podra uno preguntarse si ella escuch personalmente las palabras
de su abuela en el momento en que las dijo. Puede que no haya sido
as. Lo que importa es que a sta le llegan esas palabras como si las
hubiese odo directamente; las vive as, y as lo dice. Le llega a Evelia
el significado de la madredad desde el mandato de la madre-abuela,
y ste le sirve para enfrentar la vida tal como lo pide la cultura, esto
es, de modo matricentrado (M-G).
Evelia, a travs de sus 17 aos de vida, resumidamente, presenta, de
modo reiterado, la crianza como asunto de mujeres, y no de hombres.
Es un mandato cultural, una tica de su mundode-vida, y no un
asunto particular de su abuela concreta. La abuela de sta encierra
el significado de la madredad. El modo en que van apareciendo las
figuras de la trama, figuras de padre, de abuela, de abuelo, de tos,
de ta y de primo, habla de las orientaciones de valores con las cuales
se desarrolla la vida en el mundo-de-vida popular venezolano (M-G).
Cada una de esas figuras, con sus creencias y acciones dice del mundo
cultural que habita en ellos, dice de su modo de resolver las situaciones
y enfrentar la vida. Todo resuelto conforme a un mundo-de-vida
matricentrado. En l confluyen todas las personas de la trama.
Ahora que ha aparecido la figura de la abuela y la fuerza de su
significado, se comprende que en el mundo-de-vida popular el nio
no experimentar abandono si la familia vive la madredad tal como
la ha expresado la abuela. De hecho, el mundo-de-vida no abandon
a los cuatro hermanos aunque no vivieron a la madre concreta como
la madre ideal de su cultura matricentrada. La fuerza del mandato
de la abuela a sus hijos y nietos manifiesta un mundo-de-vida que se
protege de la ausencia del sentido de vida, de la ausencia de madre.
La abuela encomienda sus nietos a sus hijos, pero no se los encarga
ni al abuelo ni al propio padre de ellos (M-G).
Qu dice del mundo-de-vida con la exclusin de estas dos figuras
del mandato de la abuela? Dice que la familia y la crianza son asunto
de mujeres. Se evidencia en ello que no se trata de que la abuela no
ARJ
205
tenga poder sobre el abuelo para que ste la obedezca, mientras s

tiene poder sobre los hijos sino que a l no le est encargado ese
asunto en el mundo de la cultura. El mandato de la abuela, mandato
cultural, ha de ser cumplido por todos y cada uno de sus hijos, hijas
e hijos, mas no por el marido. As es vivido el hombre en el mundode-vida popular. Abuelo y padre, a su vez, se presentan conformes
con esa determinacin cultural. Es all, en esa coincidencia, donde se
manifiesta la conducta como una voluntad cultural (M-G).
Tenemos que, con el mandato, la abuela reitera la ausencia de pareja
y tambin de padre y abuelo significativo. Con la figura del abuelo se
pone de manifiesto que el hombre hasta el final de su vida es vivido
por la esposa como un externo a su familia. La familia aparece como
pertenencia de la abuela. All, ella le da potestad a aquel que el mundo
de vida le otorga; al abuelo no le concede esa potestad de hacerse
cargo de los nietos. Todos los personajes en torno al acontecimiento,
los tos, el abuelo mismo, la nieta Evelia, coinciden en asumir al
abuelo tal como la abuela estipula que debe ser vivido.
El abuelo est en la vida familiar de un modo que no aparece con la
persona del padre de Evelia el cual es un hombre joven. El abuelo
aparece en el mismo prrafo en el que sta presenta a la abuela.
El abuelo s es vivido por la nieta como parte de su familia, pero
es la nieta misma quien presenta la exclusin del abuelo de criar a
los cuatro hermanos. Ante esa determinacin cultural, la nieta no
ofrece resistencia, simplemente enuncia el significado del abuelo en
la familia popular. Aun cuando el abuelo est dentro de la narracin
de familia, no es vivido por la abuela como familia; familia para la
abuela o gran-madre son los hijos y ella.
Los ms importantes filones interpretativos
A la luz de estos tres bloques de sentido presentados, qu
importantes comprensiones-significados emergen? A modo de
conclusiones, doy algunas de los grandes filones interpretativos
con los que me top en la interpretacin total de la historia-de-vida
de Evelia. Filones de comprensiones-significados que habitan en la
vida de la persona popular venezolana en la historia de una joven
Finalizo con unas reflexiones en torno a las consecuencias de esta
investigacin en lo relacionado con la produccin de una orientacin
popular inculturada.
206
ARJ

En la vida de Evelia habla el significado de familia dentro de su

mundo-de-vida concreto. Al hablar, a travs de ella habla un mundo
de personas que tienen un modo comn de practicar la vida. Ella da
las claves de comprensin propias para entender ese mundo que le
pertenece y al que ella pertenece. Lo que ofrece la historia de Evelia
no son recuerdos sino significados, como ella misma me dir, tiempo
despus que hicimos la grabacin, cuando ley la trascripcin de la
narracin de su historia-de- vida. Dijo: Yo dije todo eso!. Guao...!
Yo no me acordaba! Ms all de lo que se puede o no traer a la
memoria, est la estructura del vivir que es realmente lo que da para
interpretar la vida.
La historia expuso una trama humana de familia. Pone a la vista la
vida-relacin, una antropologa original del venezolano popular, que se
nutre de la matriz madre: su familia con una madre ausente, con su
abuela y con sus tas. Y es que la trama aparece desde el significado
de la madre-mayor: la abuela materna, matriz mayor de la trama
cultural. La historia transida de tas para criar, de tos solo para
estar pendientes de modo superficial pero no en vivir, el abuelo y el
padre descartados para criar hijos.
Escuchamos en el texto que fuera de la familia no existe nadie, pues
todos los que aparecen estn de un modo u otro en la trama familiar
y es con ellos con los que se hace la vida. Qu significa el hecho de
la presencia de figuras familiares y la ausencia de figuras externas
a ella? Significa que la familia es el espacio humano que encierra la
vida del hombre popular. La familia aparece como lo primero.
La historia narra cmo se activan mecanismos culturales desde las
madres mayores para zurcir los agujeros que aparecen en el tejido
de la familia matricentrada. Ese zurcido con puntadas muy juntas
y entrecruzadas remienda el agujero del tejido familiar. Aparece
restaurada de modo orgnico la ausencia de la madre para los hijos.
Esto habla de una trama familia que no tiene lmites fijos y cerrados
siempre y cuando los zurcidos del tejido sean de hilo madre-hijos.
No revela la historia la posibilidad de la presencia de instituciones
extra familiares para suplir la ausencia de madre.
La familia popular es un continuo hacerse, siempre en proceso y
no en estaticidad, pero siempre conforme a una lgica propia de su
mundo-de-vida. La particularidad de la familia de esta joven es que
ARJ
207
es una familia con una madre carente respecto a lo que establece

el mundo-de-vida. Los significados de la cultura que circulan en la
historia, nutren y orientan a Evelia en el habrselas con su realidad
particular de mujer popular venezolana.
El orientador popular, la orientacin convivida y la invivenciacin
del mundo-de-vida popular venezolano, propositivos espacios para
la produccin de una teora y praxis de la Orientacin inculturada
desde la antropologa cultural del venezolano.
Referencias
Ferrarotti, F. (1981, 2012). La historia y lo cotidiano. (C. Tognonato
Trad. y comp.). Pennsula, Barcelona.
_________ (2012). Historia e historias de vida. Colecc. Convivium
Minor. Caracas: CIP.
Gonzlez, V. y Moreno A. (2008). La Orientacin como problema.
Caracas: CIP.
Moreno A. (1995). El aro y la trama. Episteme, modernidad y pueblo.
Caracas: CIP.
_____________ (2002). Historia de vida de Pedro Luis Luna. Caracas:
CIP.
Moreno, A. y otros. (1998). Historia de vida de Felicia Valera. Caracas:
CONICIT.
______________ (2009). Y salimos a matar gente. Perfil del delincuente
violento de origen popular venezolano. Maracaibo: Edit. LUZ.
VIVIAN C. GONZLEZ G.: Profesora Jubilada titular

IUTPC. Docente ordinaria UC-FaCE. Dpto. de Orientacin,
adscrita a la ctedra de Mtodos de Investigacin
en Orientacin. Doctora en Educacin (2004) PEII.
Investigadora del Centro de Investigaciones Populares
(Cip). vivian1412@gmail.com.
208
ARJ
Episteme tributaria en investigaciones de educacin superior
EPISTEME TRIBUTARIA
EN INVESTIGACIONES DE EDUCACIN
SUPERIOR
Gladys Maribel Guilln
RESUMEN
Valorar la construccin de una episteme tributaria en

investigaciones de educacin superior es el propsito de esta
investigacin. Se utiliz el mtodo hermenutico, cuya reflexin
condujo a destacar la importancia del verbo, conceptualizando
en consecuencia: el verbo biolgico tributario individual y
colectivo, el verbo histrico, el verbo econmico y el verbo social,
sin antagonismos, sin luchas paradigmticas evanescentes en el
mbito de las Ciencias tributarias. Esta investigacin est adscrita
al Centro de Investigacin de la Megatendencia y Cultura Tributaria
de la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales de la Universidad
de Carabobo. Venezuela.
Palabras clave: episteme tributaria, investigaciones, educacin
superior.
ARJ
209
TAX EPISTEME IN HIGHER EDUCATION RESEARCH

ABSTRACT
The purpose of this research is to assess the construction of a tax

episteme in higher education researches. The hermeneutic method
was used, which reflection led to highlight the importance of the
word, conceptualizing in consequence the biological individual and
collective tax word, the historical word, the economical and social
words, without strife, without evanescent paradigmatic struggles in
the field of tax Sciences. This research is attached to the Megatrend
Research Center and Tax Culture, Faculty of Economics and Social
Sciences of the University of Carabobo. Venezuela.
Key words: tax episteme, complex word, higher education research.
Introduccin
Se asume la creacin terica en tanto forma esttica, no es una teora
clsica con axiomas, principios, comprobaciones y demostraciones.
Est configurada por trnsitos multidimensionales, atravesando
conexiones desde un ser escrito, en la creacin del modo complejo
de la accin en las Ciencias Econmicas y Sociales en el rea
de tributacin, dando as sentido comprensivo a la pregunta:
Cmo es la construccin de una episteme tributaria desde
investigaciones de educacin superior? Contempla adems esta
forma terica: nociones complejas relativas a la postura asumida
sobre el ser, la esttica, el verbo histrico, social, econmico,
tributario y el verbo biolgico tributario individual, del verbo
biolgico tributario colectivo las cuales se han extrado de la
physis esttica investigativa ubicado en el ser escrito acoplndola
con el genos (lnea de investigacin) en su eco feno organizacin.
Adems, con la nocin de ser biolgico colectivo se van creando
desde los verbos interpretados con mayor frecuencia de uso en
el ser escrito, taxonomas genuinas de los verbos, en relacin
al feno de sus sujetos activos y pasivos. Todas ellas constituyen
las secciones seguidamente a tratar en el mbito de las Ciencias
tributarias.
210
ARJ
Nociones complejas:
Ser
El ser en tanto concebido como infinitivo de pasin acompaado
de lo humano se muestra en la accin de crear el conocer en los
trabajos de grado en el rea de Tributacin en la Facultad de
Ciencias Econmicas y Sociales de la Universidad de Carabobo.
El verbo ha contribuido a mejorar el conocimiento en las Ciencias
ya que de l se deriva la solucin, actuando, interactuando e
interretroactuando con el problema.
Comparte en la estructura lgica de presentacin escrita el
segundo lugar del primer captulo de cualquier trabajo de
investigacin cientfica; por ello el ser humano en tanto habitante
de ser escrito se interpreta desde la potencia de accin y pasin
de su verbo productor.
Esttica
Es implcita a la creacin, la cual ha sido considerada la mxima
accin divina y si se aplica por extensin a la ciencia, la mxima
accin cientfica. Ambas acciones se movilizan en la esttica.
La esttica de lo divino y la esttica de lo humano. Desde esta
perspectiva, se considera la revelacin del mximo creador divino
de la presencia primigenia del verbo, presencia que a nivel cientfico
se encuentra de igual manera en primer lugar porque justamente
forma parte del primer captulo de toda investigacin cientfica
estructurada con verbos infinitivos en los objetivos.
Verbo histrico tributario
Es aqul capaz de transformar su realidad y con ello generar
historia. Y el verbo que podra asumir su condicin de histrico
por aglutinante y movilizador es el verbo ser, reflejo dialgico de
lo complejo en pureza infinitiva, tan singular como plural, tan
individual como colectivo, se tiene en consecuencia que el ser histrico
se constituye al tomar conciencia de la necesaria participacin que
debe asumirse en la toma de decisiones por las reivindicaciones de
los ms oprimidos tributariamente, en este caso el sujeto pasivo. El
ser colectivo tributario debe encarnar principalmente los valores de
ARJ
211
justicia e igualdad en defensa de sus derechos, sin menoscabo del

cumplimiento de sus deberes ante el sujeto activo.
Verbo social tributario
Es la accin colectiva acontecida en un contexto social para
experimentarse en su existencia, en el continuum del ser histrico
que slo puede comprenderse a partir de esas mismas acciones lo
que son capaces de proponer y de ejecutar, de acuerdo a la cultura
tributaria en las relaciones entre el sujeto activo y pasivo.
Verbo econmico tributario
Es el verbo que agencia la actividad, y si la actividad econmica
es un infinitivo para el logro de una accin u objetivo, es un verbo
que agencia el verbo. As como existe un sujeto pasivo y activo
tributario en las investigaciones, ste slo acompaar a esos
sujetos sin transformacin activo o pasiva por su misma condicin
sintctica, de ser impersonal.
Ser verbo biolgico tributario
El verbo biolgico tributario constituye una modalidad de ser en
el ser escrito unido a la geno feno eco organizacin. Por ello, se
evidencian sus rasgos, en sintona con la lnea de investigacin
(geno), en la existencia fenomnica de los sujetos activos y pasivos
investigados (feno) segn las necesidades del entorno (eco) en la
Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales (organizacin). El verbo
biolgico tributario es inseparable de genos y oikos. Depende del
patrimonio del verbo infinitivo anterior en la lnea de investigacin
(genos) y de una ecologa exterior (oikos). Es multidimensional, tiene
rasgos complejos y su carne ontolgica existencial est reflejada en
el ser del ser escrito. Es una nocin consustancial al trmino sujeto.
Tiene relacin directa con los sujetos activos y pasivos del mbito
tributario. Antagnicos y complementarios. La nocin de verbo
biolgico tributario se muestra en detalle en el cuadro siguiente
partiendo del ser sujeto biolgico de Morin (2001).
Verbo biolgico tributario individual en su ser escrito
El verbo biolgico tributario individual est representado por la
trayectoria del verbo en infinitivo de un ser de investigacin, cuya
212
ARJ
vida acadmica e investigativa universitaria ha estado signada

por verbos, quien ostenta adems la mayor produccin tutorial
del conocer en trabajos de investigacin como Coordinador de la
lnea de investigacin Megatendencia tributaria en la Escuela de
Administracin Comercial y Contadura Pblica FaCES Universidad
de Carabobo, es Doctor en Ciencias Administrativas egresado de la
primera promocin en el convenio suscrito entre la Universidad
de Carabobo y la Universidad Experimental Simn Rodrguez,
(2008), es Especialista en Evaluacin Curricular y en Gerencia
Fiscal, Magister en Evaluacin Curricular, es docente titular en la
ctedra de derecho tributario, quien ha realizado cinco trabajos de
ascenso para lograrlo y es un redactor de objetivos permanente de
programas y proyectos de educacin e investigacin en Educacin
Superior. El ser escrito, lo representa el trazo de los verbos
ocupando el espacio de cada resumen en los diferentes tipos de
investigacin realizada, a saber. Trabajos de ascenso, trabajos de
grado para optar a ttulos de Especialista, Magister y tesis doctoral
respectivamente.
Cuadro 1. Ser verbo biolgico tributario
Cualidades del verbo
Acta de forma ego-auto-relacional y auto ego- referente

Accin de crear el conocer. Reflejo dialgico de lo complejo
Ser
en pureza infinitiva, tan singular como plural, tan
individual como colectivo,
Ego auto relacional: Significa la relacin entre verbos
de la misma accin.
Ego-auto-relacional, ego representativos
Ego auto referencia: Es la referencia a s o recursividad de
auto referencia y ego
accin.
auto dimensionalidad
Ego auto dimensionalidad: Refiere a las acciones
multidimensionales de uso de un mismo verbo.
El verbo biolgico tributario constituye una modalidad de
ser en el ser escrito unido a la geno feno eco organizacin.
Por ello , se evidencian sus rasgos, en sintona con la
El verbo biolgico tributario
lnea de investigacin,(geno) en la existencia fenomnica
es un ser del ser escrito
de los sujetos activos y pasivos investigados (Feno)
segn las necesidades del entorno (eco) en la Facultad de
Ciencias Econmicas y Sociales (organizacin)
El verbo biolgico tributario Depende del patrimonio del verbo infinitivo anterior en la
es inseparable de genos y
lnea de investigacin (Genos)y de una ecologa exterior.
oikos
(Oikos).
Es multidimensional, tiene rasgos complejos y su carne
La nocin de verbo biolgico
ontolgica existencial est reflejada en el ser del ser
tributario
escrito
ARJ
213
Cuadro 1. (Cont.)
Es una nocin
organizacional
Es un concepto existencial
La nocin de verbo
biolgico tributario no es
slo multidimensional, es
tambin una macro nocin
complejo que comporta un
gran nmero de nociones
constitutivas.
Es una nocin consustancial
al trmino sujeto
El verbo es la physis
El concepto de verbo no es
un concepto cerrado
El verbo es un todo
El verbo es una nocin
remota circunscrito a la
Divinidad.
En el sentido de que es inherente y necesario a la auto

geno feno eco organizacin.
Cada uno de sus rasgos constitutivos comporta una
dimensin existencial.
Las instancias del verbo biolgico tributario son mltiples
contempla nociones complejas lingsticas, histricas,
sociales, econmicas y biolgicas.
Tiene relacin directa con los sujetos activos y pasivos del
mbito tributario. Antagnicos y complementarios
La physis es vivir
Est en movimiento relacional por el genos y determinado
por el oikos
Es el propsito, objetivo, fin, intencin, intensin, meta de
la investigacin en la physis del ser escrito. El fin de la auto
organizacin Es todo ya que es la fuente de sus acciones,
comportamientos. Es todo uno y uno todo.
La Divinidad es lo trascendental
Fuente: Elaboracin propia partiendo del ser sujeto biolgico de Morin (2001).
Accin de crear el conocer del verbo biolgico tributario

individual
Los movimientos del verbo biolgico tributario individual se han
extrado de la physis esttica investigativa ubicado en el ser escrito
acoplndola con genos (lnea de investigacin) en su eco feno
organizacin, en tanto parte de la interpretacin hermenutica, tal
como se muestra seguidamente:
1992-1994 Ascenso 1994 Especialista 1996 Magister 1997
Ascenso 1998 Especialista. 2002 Ascenso-2008 Doctor
n
214
(1992) Trabajo de ascenso presentado ante la Facultad

de Ciencias Econmicas y Sociales de la Universidad
de Carabobo para ascender a la categora de profesor
asistente.
ARJ
Incorporar en un solo texto las distintas manifestaciones jurdicas

de los medios de extincin de la obligacin tributaria
Funcin de la accin: Objetivo General
n
Trabajo especial de grado presentado ante la Facultad

de Ciencias de la Educacin para obtener el ttulo
de Especialista en Curriculum mencin: Evaluacin
Curricular
Determinar la congruencia entre el documento diseo del programa

maestra en Administracin del Trabajo y relaciones laborales
mencin empresa y los criterios y parmetros establecidos por el
Consejo Nacional de Universidades para su acreditacin, con miras
a efectuar los ajustes correspondientes a estos.
Intencin: Efectuar
n

Agregado
Estudiar las normas que regulan las retenciones en materia de

impuesto sobre la renta y su aplicacin prctica desde la ptica del
Cdigo Orgnico Tributario.
(1996) Trabajo de grado presentado ante la Universidad
Bicentenaria de Aragua para optar al ttulo de Magister
en Curriculum.
Evaluar el diseo curricular del programa de especializacin en

gerencia fiscal que administra la facultad de ciencias econmicas y
sociales de la Universidad de Carabobo en su contexto de la validez
externa.
ARJ
215

Asociado.
Elaborar un texto de consulta para los alumnos de las asignaturas

Derecho Financiero, Impuesto I e Impuesto II de la Escuela de
Administracin Comercial y Contadura Pblica en el cual se
integran los aspectos legales y prcticos del impuesto al consumo
suntuario y ventas al mayor en Venezuela.
n
(1998) Trabajo de grado presentado ante la Facultad

de Carabobo para obtener el ttulo de Especialista en
Gerencia Fiscal.
Condensar en un solo texto de estudio las disposiciones legales de

los recursos judiciales como medios de defensa del contribuyente
frente al Fisco en consonancia con los criterios doctrinarios y las
decisiones jurisdiccionales a los fines de obtener herramientas para
la sana interpretacin normativa.
Fin: Obtener
n

de Ciencias Econmicas y Sociales de la Universidad de
Carabobo para ascender a la categora de profesor Titular
Analizar los aspectos subjetivos en la calificacin de los sujetos

pasivos en la relacin jurdica-tributaria en la ley de impuesto sobre
la renta de 2001.
n
216
(2008) Modelo de cultura tributaria en el marco del

paradigma emergente. Tesis doctoral mencin publicacin
presentada ante la Universidad Experimental Simn
ARJ
Rodrguez para optar al ttulo de Doctor en Ciencias

Administrativas.
Proponer un modelo de cultura tributaria en el marco del paradigma
emergente
Se observa, que la accin de crear el conocer del verbo biolgico
tributario individual es multiciencia. Las acciones representadas
por: Incorporar, Determinar con miras a Efectuar, Estudiar, Evaluar,
Elaborar, Condensar a los fines de Obtener, Analizar, Proponer estn
contextualizados entre varias Ciencias en este orden 1. Ciencias
Jurdicas y Ciencia Fiscal, 2. Ciencias Econmicas y Sociales y las
Ciencias de la Educacin 3. Ciencias Fiscales y Ciencias Jurdicas 4.
Ciencia de la Administracin, las Ciencias Tributarias y Ciencias de
la Educacin. 5. Ciencias Econmicas y Sociales, Ciencias Jurdicas
y Ciencias Fiscales. 6. Ciencias Jurdicas y Ciencias Fiscales 7.
Ciencias Jurdicas y Fiscales. 8. Ciencias Administrativas y Ciencia
Fiscal, cuestin sta que afianza la relevancia de la conexin entre
las Ciencias Jurdicas y la Ciencia Fiscal. Los verbos utilizados no
muestran la ego auto referencia porque la defincin no aplica en
este caso, ya que, los verbos no son recursivos como los que se dan a
conocer en esta tesos doctoral.
El verbo biolgico tributario individual ha utilizado, dos verbos
en la redaccin de dos objetivos generales, lo que permite ratificar el
argumento sobre la restriccin de la normativa APA en cuanto al uso
exclusivo de funcin de la accin como objetivo general en el resumen
de los trabajos cientficos. Se constrie la accin de intencin y
fin, quizs por eso decidi expresar dos acciones distintas para un
mismo discurso del objetivo general. La clasificacin de intencin y
de fin la realiza la autora de esta tesis a los efectos de hacer ver esta
particularidad el grfico siguiente enfatizar en la funcin de accin
del objetivo general, tal como fue definido por el verbo biolgico
tributario individual. Contempla el ao, las acciones del verbo
biolgico tributario individual y su producto esttico del conocer
mayoritariamente en textos, (3) el cual remarca en la accin inicial
de incorporar en el ao 1992, insiste en elaborar en 1997, hasta llegar
a considerar sucesivamente en los aos 97 y 98, segn se observa en el
grfico que a continuacin se visualizar.
ARJ
217
El geno del ser biolgico tributario

El ser biolgico tributario constituye una modalidad de ser en el ser
escrito unido a la geno feno eco organizacin. Por ello, se evidencian
sus rasgos, en sintona con la lnea de investigacin (geno) en la
existencia fenomnica de los sujetos activos y pasivos investigados
(feno) segn las necesidades del entorno (eco) en la Facultad de
Ciencias Econmicas y Sociales. Contempla la relacin entre el ser
biolgico individual seleccionado y sus tutoreados en sus propias
creaciones intelectuales, El geno tiene su historia desde 1992,
iniciando con la accin de incorporar. Por su parte, refiere Villalba
(2008) ella tuvo su origen desde las investigaciones desarrolladas
por Hernndez y Villalba desde ese mismo ao, materializada en
conferencias y trabajos de ascensos que concretaron el nacimiento
de la lnea Tendencias Tributarias en Venezuela en 1996, en
tanto producto investigativo de la Especializacin en Gerencia
Fiscal; luego fue evolucionando ajustando su denominacin por
Tendencias Tributarias desde el ao 2003 y a partir de ese ao
con la incorporacin de otros factores como la globalizacin, se le
denomina Mega-tendencia tributaria en este proceso de crecimiento
de la lnea se desarrollan investigaciones por algunos DocentesInvestigadores pertenecientes a esta Lnea de Investigacin (desde el
ao 1996), finalmente formalizada en el ao 2006 por las instancias
competentes como aporte al esfuerzo de encontrar cambios que
permitan materializar los cambios en la cultura tributaria. Al 2013,
se estn realizando las gestiones pertinentes para la suscripcin
del Convenio con el Sistema Nacional Integrado de Administracin
Aduanera y Tributaria (SENIAT) en el cual entre otros propsitos se
persigue disear estratgicas para el abordaje de la nueva cultura
tributaria mediante la construccin de espacios acadmicosinvestigativos. Dicha Lnea aparece en el catlogo de Ofertas
Investigativas de FaCES-UC, aprobadas por el Consejo de la Facultad
de Ciencias Econmicas y Sociales. Y las lneas de investigacin de
FaCES.UC aprobadas por el Consejo Universitario. Esta Lnea se
afianza en las actividades que han venido desarrollando a travs
de los Docentes-Investigadores adscritos a la misma. Igualmente
se han llevado a cabo actividades en el mbito de la Especialidad
en Gerencia Tributaria (antes Gerencia Fiscal) Campus Brbula y
la Especializacin en Gerencia Tributaria (antes Gerencias Fiscal)
Campus La Morita.
218
ARJ
Feno eco-organizacin
Las acciones en su funcin de objetivos del genos, permiten observar
sus movimientos, al respecto Villalba previamente citado, en tanto
Coordinador del genos refiere y la autora de esta tesis clasifica los
dos ms importantes.
n
Desarrollar un conjunto de Estrategias orientadas a la

actualizacin y adecuacin de la sociedad a las normativas
vigentes en materia tributaria (Feno) de modo tal que
les permita perfeccionar sus actividades y mejorar sus
niveles de eficiencia, en el marco de las exigencias de
los diversos Organismos Competentes a nivel Nacional,
Regional y Local. (Eco-organizacin)
Generar acciones de cooperacin e interaccin entre la
Universidad de Carabobo como gestora del conocimiento
(organizacin) y el resto de los actores, para potenciar el
crecimiento de las polticas pblicas y privadas (Feno)
hacia el fortalecimiento para la participacin en la
construccin de la sociedad ideal (eco)
Reflejo dialgico de lo complejo en pureza infinitiva

El genos para su feno eco organizacin deber ser tan singular
como plural, tan individual como colectivo para realizarse en su
physis. Es as que esta teora permite revelar las acciones de verbos
biolgicos tributarios colectivizados como en una unitas multiplex
en su mayora, corporeizados en el ser escrito de su trabajo de grado
en relacin con el ser tributario individual en funcin tutorial.
Un total de 220 verbos biolgicos tributarios se interpretaron en
la frecuencia mxima de su accin, ao, produccin del conocer,
funcin de la accin y tipos de sujetos. Se presenta aqu slo los
ms significativos para la autora. De modo pues, que, el sujeto es
complementario al verbo, aqu se desea destacar el feno mediante el
sujeto utilizado en las Ciencias Fiscales, es decir la clasificacin en
sujeto activo y pasivo. La relacin jurdica tributaria, es un vnculo
jurdico obligacional que se entabla entre el fisco como sujeto
activo, que tiene la pretensin de una prestacin pecuniaria a ttulo
de tributo y un sujeto pasivo, que est obligado a la prestacin. Una
obligacin de dar (pagar el tributo) y de hacer (declarar una renta
ARJ
219
o impuesto), y basada en el poder de imposicin del Estado. Toda

obligacin jurdica nace de una relacin jurdica, sea esta contractual
o extracontractual. La vinculacin especfica que se establece entre
el Estado y el contribuyente cuando se realiza el hecho gravable,
genera obligaciones formales y materiales y tiene por objeto la
cuantificacin, discusin y cumplimiento de una prestacin de dar a
ti. El Sujeto Activo, segn conceptualiza San Miguel (2006:665) con
capacidad de crear normas jurdicas tributarias; a travs de su poder
de imperio. El Sujeto Pasivo o ente deudor del tributo, es la persona
obligada al cumplimiento de la obligacin tributaria sea en calidad
de contribuyente o de responsable. Se clasificar seguidamente las
acciones del verbo biolgico tributario colectivo en la relacin feno
de sujetos activos y pasivos
Verbo biolgico tributario colectivo en su ser escrito
Se clasificar seguidamente las acciones del ser biolgico colectivo
tributario en la relacin feno de sujetos activos y pasivos.
Analizar
n
La incidencia del Impuesto al Patrimonio en diferentes

pases y su posible implementacin en Venezuela.
Tipo de sujeto: Activo
Las razones por las cuales debe existir el control de gestin

en los municipios del Estado Carabobo, as como, los pasos
que se deben aplicar para su elaboracin y los efectos que
tendra en la optimizacin de la administracin pblica
municipal.
220
Qu importancia tiene el principio de la residencia en

la Ley del Impuesto sobre la Renta, desde la perspectiva
de los convenios de doble tributacin en la planificacin
fiscal internacional de Venezuela.
ARJ

n
Los procedimientos e instrumentos legales tributarios

empleados por el Estado para disminuir los mrgenes de
evasin fiscal en Venezuela desde el ao 1999.
Propsito: Analizar para disminuir
Las causas que limitan la aplicacin de un Recargo del

Impuestos Sobre la Renta en las personas naturales,
sealando cuales son algunas de las consecuencias si se
aplica la exaccin de este tributo en las Regiones.
Tipo de sujeto: Activo a Pasivo
El impacto econmico y social que traer la aplicacin

de las sanciones previstas en el Cdigo Tributario con
respecto a la sociedad venezolana.
La influencia de los incentivos fiscales de la Ley de

Impuesto Sobre la Renta y la planificacin fiscal en la
reactivacin de las Pequeas y Medianas Empresas
(PyME) de la zona industrial la Quizanda del Estado
Carabobo.
Tipo de sujeto: Pasivo a Activo
Los efectos que produce la Ley de Mensajes Datos y

Firmas Electrnicas dentro del comercio electrnico
y su comportamiento en el crecimiento econmico de
Venezuela.
ARJ
221

n
El desarrollo de la condicin fiscal de los Estados en el

marco del proceso de descentralizacin.
Alternativas que deben preparar las empresas

Venezolanas del Sector Automotriz sobre el Convenio
Internacional Venezuela y Estados Unidos para evitar
la Doble Tributacin.
Tipo de sujeto: Pasivo a Activo
Propsito: Analizar para evitar
El impacto de la modernizacin de la Aduana Martima

de Puerto Cabello en las operaciones de los agentes
Aduanales del Municipio Puerto Cabello, Caso estudio:
Athenas Shipping, C.A.
Los factores que inciden de manera directa o indirecta en

la aplicacin del Rgimen de Tributacin para Pequeos
Contribuyentes en la capacidad contributiva de los
potenciales en Venezuela.
El efecto del Rgimen Simplificado de Tributacin para

Pequeos Contribuyentes en el Sistema Impositivo de
Venezuela y como influira en la Competitividad de las
Pymes ubicadas en la Zona Industrial La Quizanda del
Estado Carabobo.
Tipo de sujeto: Pasivo
222
ARJ
Las implicaciones producidas por la forma de recaudacin

de los tributos municipales con las empresas comerciales
e industriales del Municipio Liberador del Estado
Carabobo
Los aspectos resaltantes que genera la evasin del pago

del impuesto sobre la Patente de Industria y Comercio en
el Municipio Libertador del Estado Carabobo.
En qu medida cuenta el Estado Venezolano para

incorporar a las personas naturales que ejercen la
economa informal al rgimen simplificado de tributacin
a comerciantes ubicados en Mercanorte Av. Bolvar del
Municipio Valencia Edo. Carabobo.
La aplicacin del Impuesto al Valor Agregado en las

negociaciones desarrolladas a travs del comercio
electrnico en el marco del sistema tributario
venezolano.
El impacto de las ltimas modificaciones en materia de

sanciones del Cdigo Orgnico Tributario en el ejercicio
Las causas y consecuencia de las sanciones ocasionadas

por el incumplimiento de deberes formales, en materia
de I.V.A. en las PYMES ubicadas en la Zona Industrial de
la Quizanda Municipio Valencia, Estado Carabobo
ARJ
223

n
El cumplimiento de la Responsabilidad Social Empresarial

ante la cancelacin del Impuesto Sobre la Renta en los
contribuyentes, personas jurdicas, ubicada en la Zona
Industrial La Paragita del Municipio Juan Jos Mora,
Estado Carabobo.
La aplicacin del Impuesto al Valor Agregado en las

negociaciones desarrolladas a travs del comercio
electrnico en el marco del sistema tributario venezolano.
El impacto econmico generado por el cambio en el

pago de aranceles, a consecuencia de la desincorporacin
de Venezuela de la Comunidad Andina de Naciones, para
la empresa Ford Motors de criterios en cuanto a polticas
comerciales y arancelarias
El impacto de los hackers sobre el procesamiento

electrnico del sistema tributario
Las condiciones de los contribuyentes a travs del estudio

de la normativa vigente, para el establecimiento de la
brecha existente entre el proceso de verificacin de los
deberes formales y los derechos
224
ARJ
Los Efectos y Riesgos de la Evasin Fiscal en Venezuela,

estudio realizado en la dcada 1995-2005.
Los cuestionamientos actuales sobre la obligacin

establecida por la Ley Orgnica de Ciencia. Tecnologa
e innovacin, acerca de considerar o no de ste como
tributo.
La cultura tributaria que poseen los estudiantes

del 10mo semestre de Economa de la Universidad de
Carabobo.
La Responsabilidad Social empresarial, bajo el marco

jurdico de la Ley Orgnica de Ciencia Tecnologa e
Innovacin, basado en el modelo de Balance Social usado
en Banesco Institucin Financiera en Venezuela
Toda vez, que se ha realizado la ubicacin cronolgica de la accin

ANALIZAR, seleccionada con mayor frecuencia de un total de 75
trabajos de grado del rea de tributacin, su performatividad en cada
contexto permiti crear una taxonoma propia basada en sujetos en
primera instancia, con el propsito de resaltar el cumplimiento de la
advertencia de la Divinidad en el principio fue el verbo, en este caso
en coexistencia relacional complementaria de unos sujetos; activos
o pasivos segn la movilizacin del verbo biolgico tributario
colectivo en cada accin. En segundo lugar, se clasifica la funcin
de la accin, siendo el objetivo general el de mayor preponderancia,
ms sin embargo ya se ha explicado su desdoblamiento en propsito,
ocasionando una accin distinta a la de ANALIZAR, cumplindose el
ARJ
225
principio de eco ego accin de Morin, la cual resalta que sta escapa
por azar, incertidumbre a la accin inicial pretendida, De quien la
sinti, imagin y cre en este caso, del investigador.
La taxonoma desde el geno (lnea de investigacin) en relacin con el
feno, permite mostrar el nfasis de la necesidad de accin del sujeto
activo (Edo- Fisco ) en un auto ego relacional, es decir la relacin entre
verbos de la misma accin, en este caso: Analizar, para desplazarse al
sujeto pasivo (contribuyente), confirmando la necesidad de conexin
con el eco y oikos, el entorno, observndose una postura de poca
intervencin investigativa desde el sujeto pasivo y de igual modo del
sujeto pasivo al activo, lo que denota el inters del verbo biolgico
tributario colectivo por realizar transformaciones desde la visin
del contribuyente.
Por su parte, la accin de ANALIZAR en el verbo biolgico tributario
colectivo coincide el desplazamiento al sujeto pasivo con la del verbo
biolgico tributario individual, tal como lo revela en su ser escrito:
ANALIZAR los aspectos subjetivos en la calificacin de los sujetos
pasivos en la relacin jurdica-tributaria en la ley de impuesto sobre
la renta de 2001,en el ao 2001, justo el tiempo cronolgico el cual
el verbo biolgico colectivo tributario inicia su accin de analizar
generndose en consecuencia, una transferencia de acciones no
planificadas sino producto de la eco ego accin, la accin plasmada
como parte de esta teora, por azar, por indeterminaciones escap
de sus verbos biolgicos para reconstruirse fenomnicamente
en esta taxonoma desde el ser escrito, se ha formado de manera
inconscientemente un verbo histrico tributario, por la insistencia
temtica de dar soluciones al sujeto activo, que como se sabe
es el Estado para que considere las necesidades ms urgentes e
importantes emanados de los diferentes diagnsticos realizados
a la eco organizacin, en procura de una consideracin tributaria
equitativa del sujeto pasivo, representada por el contribuyente.
A continuacin se podr observar el despliegue esttico del verbo
Tal como ocurrir con la accin del verbo PROPONER, existe la
conexin entre el ser biolgico individual tributario en su funcin
tutorial con el verbo biolgico tributario colectivo, las accin de este
verbo soporta diferentes creaciones estticas de ambos, mostrando
que el objetivo general prevalece ante un propsito coexistiendo en
l, de manera auxiliar, secundaria.
226
ARJ
ANALIZAR para EVITAR y ANALIZAR para DISMINUIR. Es que

acaso no se puede crear la accin directa del propsito explcitamente?
Si, modificando la normativa para que el espritu cientfico del
investigador libere el tipo de accin deseada, sin coaccin; entonces
se tendra una accin para el objetivo general y otra para el propsito,
ya que, evitar y disminuir se exhiben como respuestas a la pregunta
directriz de todo propsito Para qu deseo lograr?. En la Facultad
de Ciencias Econmicas y Sociales, en el rea de tributacin, dentro
del geno, que no es ms que la lnea de investigacin se considera al
fenmeno de la evasin fiscal en Venezuela como la categora ms
amenazante para ambos sujetos: tanto el activo como el pasivo. La
fuerza implcita de la accin de evitar y disminuir da una visin
preventiva desde ese geno en un intento de transformacin del eco
feno organizacional tributario venezolano. La accin de proponer y
analizar revela en los trabajos de investigacin del verbo tributario
individual y colectivo, con su mxima frecuencia de uso, esa
ocupacin temtica en la bsqueda de transformacin. Se observa
adems, que la mayor carga de accin de analizar se concentra en las
causas, efectos y su sinnimo impactos.
Cuadro 2. Taxonoma del verbo biolgico tributario colectivo
analizar en relacin feno-eco organizacional de sus sujetos
Sujeto Activo
La incidencia del Impuesto al Patrimonio
en diferentes pases y
su posible implementacin en Venezuela.
Las razones por las cuales debe existir el control de gestin en los
municipios del Estado
Carabobo, as como, los
pasos que se deben aplicar para su elaboracin
y los efectos que tendra
en la optimizacin de la
administracin pblica
municipal.
ARJ
Sujeto Pasivo
El efecto del Rgimen
Simplificado de Tributacin para Pequeos Contribuyentes
en el Sistema Impositivo de Venezuela y
como influira en la
Competitividad de las
Pymes ubicadas en la
Zona Industrial La
Quizanda del Estado
Carabobo.
El impacto de los hackers sobre el procesamiento electrnico
del sistema tributario.
Activo a Pasivo
Las causas que limitan
la aplicacin de un Recargo del Impuestos
Sobre la Renta en las
personas
naturales,
sealando cuales son
algunas de las consecuencias si se aplica la
exaccin de este tributo en las Regiones.
Pasivo a Activo
La influencia de los
incentivos fiscales de
la Ley de Impuesto
Sobre la Renta y la
planificacin fiscal en
la reactivacin de las
Pequeas y Medianas
Empresas (PyME) de
la zona industrial La
Quizanda del Estado
Carabobo.
El impacto econmico
y social que traer la
aplicacin de las sanciones previstas en el
Cdigo Tributario con
respecto a la sociedad
venezolana.
Alternativas que deben preparar las empresas Venezolanas

del Sector Automotriz sobre el Convenio
Internacional
Venezuela y Estados
Unidos para evitar la
Doble Tributacin.
227
Cuadro 2. (Cont.)
Sujeto Activo
Los procedimientos e
instrumentos legales
tributarios empleados
por el Estado para disminuir los mrgenes de
evasin fiscal en Venezuela.
Sujeto Pasivo
Los Efectos y Riesgos
de la Evasin Fiscal
en Venezuela, estudio
realizado en la dcada
1995-2005.
El desarrollo de la con- La cultura tributaria

dicin fiscal de los Es- que poseen los estutados
diantes del 10mo semestre de Economa
de la Universidad de
Carabobo.
Los aspectos resaltantes que genera la evasin del pago del impuesto sobre la Patente
de Industria y Comercio
en el Municipio Libertador del Estado Carabobo.
La aplicacin del Impuesto al Valor Agregado en las negociaciones

desarrolladas a travs
del comercio electrnico en el marco del
sistema tributario venezolano.
El impacto de las ltimas modificaciones en
materia de sanciones
del Cdigo Orgnico
Tributario en el ejercicio profesional.
228
ARJ
Activo a Pasivo
Los efectos que produce la Ley de Mensajes
Datos y Firmas Electrnicas dentro del comercio electrnico y su
comportamiento en el
crecimiento econmico de Venezuela.
El impacto de la modernizacin de la Aduana
Martima de Puerto Cabello en las operaciones
de los agentes Aduanales del Municipio
Puerto Cabello, Caso
estudio: Athenas Shipping, C.A.
Los factores que inciden de manera directa
o indirecta en la aplicacin del Rgimen
de Tributacin para
Pequeos Contribuyentes en la capacidad
contributiva de los
potenciales en Venezuela.
Las implicaciones producidas por la forma
de recaudacin de los
tributos municipales
con las empresas comerciales e industriales
del Municipio Liberador
del Estado Carabobo.
En qu medida cuenta
el Estado Venezolano
para incorporar a las
personas naturales que
ejercen la economa
informal al rgimen
simplificado de tributacin a comerciantes
ubicados en Mercanorte Ave. Bolvar del Municipio Valencia Edo.
Carabobo.
Pasivo a Activo
Cuadro 2. (Cont.)
Sujeto Activo
La aplicacin del Impuesto al Valor Agregado en las negociaciones
desarrolladas a travs
del comercio electrnico en el marco del
sistema tributario venezolano.
Sujeto Pasivo
Las condiciones de los

contribuyentes a travs
del estudio de la normativa vigente, para el establecimiento de la brecha existente entre el
proceso de verificacin
de los deberes formales
y los derechos
Los
cuestionamientos actuales sobre la
obligacin establecida
por la Ley Orgnica de
Ciencia. Tecnologa e
innovacin, acerca de
considerar o no a ste
como tributo.
Activo a Pasivo
Las causas y consecuencia de las sanciones ocasionadas por
el incumplimiento de
deberes formales, en
materia de I.V.A, en las
PYMES ubicadas en la
Zona Industrial de la
Quizanda Municipio
Valencia.
El cumplimiento de la
Responsabilidad Social Empresarial ante
la cancelacin del Impuesto Sobre la Renta
en los contribuyentes,
personas jurdicas, ubicada en la Zona Industrial La Piragita.
La
Responsabilidad
Social
empresarial,
bajo el marco jurdico
de la Ley Orgnica de
Ciencia Tecnologa e
Innovacin, basado en
el modelo de Balance
Social usado en Banesco Institucin Financiera en Venezuela.
El impacto econmico
generado por el cambio en el pago de aranceles, a consecuencia
de la desincorporacin
de Venezuela de la Comunidad Andina de
Naciones, para la empresa Ford Motors de
criterios en cuanto a
polticas comerciales y
arancelarias.
Pasivo a Activo
Fuente: Elaboracin Propia, 2013
A continuacin se muestra el grfico 1 el cual ilustra y sintetiza

la episteme tributaria del verbo biolgico colectivo tributario
en la accin de ANALIZAR. Igual tratamiento metodolgico se
realiz para la accin de los verbos ms significativos, siendo ellos:
ARJ
229
PROPONER. DETERMINAR. EVALUAR. Con la interpretacin de

todos ellos, la derivacin de taxonomas de los verbos en relacin
con los sujetos activos y pasivos, se logr la conformacin de una
episteme tributaria en investigaciones de educacin superior.
De la taxonoma derivada de la accin PROPONER el verbo biolgico

tributario colectivo ratifica la postura intelectiva creativa del sujeto
activo, aunque en comparacin con la accin ANALIZAR se interesa
un poco ms por el sujeto pasivo en bsqueda de propiciar el necesario
dialogo de Activo a Pasivo y viceversa. Se evidencia este inters en
su poesis, altamente focalizada en lineamientos. En ese mismo
intento de PROPONER masivamente lineamientos, por parte del
verbo biolgico tributario colectivo, el propsito oculto del objetivo
expresado en doble accin, nuevamente revela en secuencia, no
intencional por los investigadores sino como sistematizacin de ellos
en esta tesis, que las acciones PROPONER para: Mejorar, fomentar,
reducir, hacer, evitar y prevenir para finalmente coadyuvar, siguen
siendo la evidencia por la ocupacin temtica de abordar la categora
amenazante de la evasin fiscal en Venezuela desde el mbito de la
Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales, en el rea de tributacin.
Es as, que la cultura investigativa tributaria, se encarga de establecer
una armonizacin entre el sujeto activo y pasivo en tanto ideal para
una sociedad ms justa, de acuerdo a los datos revelatorios del verbo
biolgico individual y colectivo. PROPONER adems en su funcin
de objetivo y propsito simultneo, confirma el deseo expreso de
230
ARJ
lograr y hacer, acciones que ocupan la taxonoma de la Divinidad en

tanto metas y objetivos.
Las acciones DETERMINAR y EVALUAR, se interpretan en
conjunto, dada su baja frecuencia de uso si se compara con los
verbos ANALIZAR y PROPONER. Aunque por ello, no se desestima
su insercin como movimientos que han permitido el accionar del
verbo biolgico tributario colectivo. En la accin de determinar, se
reitera el propsito oculto de disminuir, corroborando esto que la
categora de la evasin fiscal en Venezuela, sigue siendo amenazante
para la armonizacin tributaria entre el sujeto activo y el sujeto
pasivo. Las acciones de determinar revelan su desplazamiento del
sujeto activo al pasivo. Es relevante destacar, adems que existe
una relacin no deliberada, por tanto inconsciente, en su condicin
de posibilidad realizativa, entre el verbo biolgico tributario
individual y el colectivo en su persistente defensa del sujeto pasivo
(contribuyente), alertando al sujeto activo. Ha conformado, sin
saberlo un verbo histrico tributario.
En el caso de la accin DETERMINAR, sta fue utilizada en el ao
1994 por el verbo biolgico tributario individual y lo proyecta en su
funcin tutorial, casi una dcada despus al 2004. Igual acontece
con la accin EVALUAR utilizada en 1996 e igualmente, casi una
dcada despus en el ao 2005, es proyectada al verbo biolgico
tributario colectivo. Por su parte, la accin de estudiar presenta la
misma ocurrencia cronolgica En la accin EVALUAR, se reafirma la
ocupacin temtica por el sujeto activo, representado por el SENIAT.
La implementacin del Plan Evasin Cero en Venezuela como oikos
o eco, influy de manera determinante en el genos tributario para
evaluar su feno organizacin, tal como se evidencia en la taxonoma
de cada verbo. Finalmente, las acciones: DETERMINAR, EVALUAR,
posen una proyeccin desde el verbo biolgico tributario individual
al verbo biolgico tributario colectivo de 9 aos exactamente.
Confinamiento del espritu cientfico y divino
El uso unidimensional del verbo en infinitivo como objetivo
general, se ha comprendido tericamente y visualizado mediante
grficos, permitiendo reflexionar sobre aquellas funciones que
comporta un mismo verbo en su dualidad intrnseca de uso
como objetivo y propsito. En el caso particular de las Ciencias
ARJ
231
Tributarias se tiene que la accin ANALIZAR, tiene el propsito

simultneo de: DISMINUIR y EVITAR. La accin PROPONER,
es un objetivo general con propsitos relegados a una segunda
accin, para: MEJORAR, REDUCIR, HACER, EVITAR, LOGRAR,
COADYUVAR. En el caso de la accin DETERMINAR, posee
un solo propsito, el cual es, establecer y por ltimo se tiene la
accin de EVALUAR cuyo propsito es CONTRARRESTAR. Estos
verbos en funcin de uso de objetivo atrapan, confinan el espritu
cientfico del investigador a lo uno. Si en los trabajos de tercer nivel
desarrollados en las Ciencias Econmicas y Sociales en el rea de
tributacin, se permitiese el uso multidimensional de uso del
verbo, no tan slo en propsitos sino en intenciones, intensiones,
metas y fines se lograra liberar ese espritu. Se observa en el
conjunto de los propsitos oprimidos por el objetivo que existe
una sntesis de acciones las cuales claman la urgencia de armona
entre el sujeto activo y pasivo de los verbos biolgicos tributarios,
sus acciones por su fuerza representativa de los verbos: remiten a
la urgencia de la inquietante pregunta: Por qu deseo logar? Un
espritu cientfico con opciones multidimensionales de uso podra
liberarse de la normativa APA otorgndole sentido a sus propsitos
explcitos de: DISMINUIR, EVITAR, REDUCIR, HACER, EVITAR,
LOGRAR, COADYUVAR, ESTABLECER y CONTRARRESTAR.
Un verbo en el mejor de los casos, debera tan slo soportar una
accin de s misma y adems pueda ser recursiva, obteniendo una
verificacin metaverbo en una doble funcin del infinitivo como
verbo y sujeto verbo, como es el caso de valorar el valorar en
funcin de intensin. Valorar es un infinitivo. El valorar, valorar
es verbo de s mismo en funcin de verbo sujeto. Aplicndole la
recursividad se tendra: El valorar el valorar. El espritu cientfico
no est atrapado, muestra la revelacin del espritu divino en su
accin recursiva relacional en s, ratificando el privilegio del lugar
primigenio en la investigacin cientfica, sin confinamiento de su
divinidad. A tal efecto, en medio de preguntas incesantes sobre la
ubicacin de la Divinidad en los trabajos de investigacin, apel
a la bsqueda de respuestas en el corpus total de los trabajos de
grado en el rea de tributacin y como dato revelador, conociendo
ya que est atrapado por lo anteriormente reflexionado, encontr
en la Dedicatoria, la cual tiene funcin opcional en los trabajos
cientficos, la relacin del verbo sujeto tributario colectivo de Dios
con metas, logros, objetivos, con diferentes acciones, definiciones
232
ARJ
y lugar que ocupa para esos verbos, seleccionados como muestra,

tal como se explicita por s mismo, el discurso intrnseco a la
Divinidad, su categorizacin y el cuadro sobre la taxonoma
derivada.
Se lo dedico en primer lugar a Dios Padre por Su Amor
Eterno en Jesucristo que vino a darnos Vida y al Espritu
Santo por su fidelidad, y por ser mi tutor espiritual por
excelencia.
Categoras: Primer lugar. Dios. Amor Eterno. Jesucristo.

Espritu Santo. Tutor Espiritual.
A Dios, que con Su disciplina, Su fortaleza, Su mano
poderosa y Su brazo extendido, me ha guiado y apoyado
en todos mis asuntos, y este trabajo de investigacin
siempre estuvo bajo su direccin, a l le doy gracias
por Su sabidura, Su inteligencia, Su consejo, Su poder,
Su conocimiento. Infundiendo a mi vida, aliento, fe y
esperanza; hoy da, no dejo de agradecerle que se haya
quedado en mi corazn, l lo es todo, por l, por Su
Voluntad estoy aqu, en una de tantas Victorias. A Ti
Seor muchas gracias.
Categoras: Dios. Disciplina. Sabidura. Inteligencia.

Poder. Conocimiento. Aliento. Fe. Esperanza. Poder.
Principalmente le quiero dar gracias a Dios por darme
la vida, estar siempre a mi lado guindome, y por darme
salud para cumplir mis objetivos.
Categoras: Principalmente. Dios gua cumplir objetivos.

Primero que todo quiero dedicarle este primer pas en mi
vida profesional a Dios la fortaleza necesaria para salir
siempre adelante pese a las dificultades, por colocarme
en el mejor camino, iluminando cada paso de mi vida.
Diosito aunque no te palpe, s que estas aqu conmigo en
las buenas y en las malas
Categoras: Primero. Dios. Primer paso. Colocarme

mejor camino.
ARJ
233
A Dios, por darme salud, estar siempre a mi lado

escuchando mis ruegos y guiando mis pasos hasta lograr
una de mis metas
Categoras: Dios escuchando, guiando pasos, lograr
metas.
En este momento me digo. GRACIAS DIOS MIO!, Gracias
por hacerme formar parte de esto. Dios principalmente
por permitirme la vida y la salud necesaria para seguir
adelante en la lucha de mis metas y objetivos.
Categoras: Dios principalmente. Lucha, metas y
objetivos.
Primero que todo, a Dios por fortalecer nuestro corazn
e iluminar nuestra mente y por haber puesto en mi
camino a aquellas personas que han sido nuestro soporte
y compaa durante toda esta etapa de nuestras vidas.
Categoras: Primero Dios. Fortalecer corazn. Iluminar
mente.
Principalmente a Dios, Autor y Consumador, de

todos y cada uno de nuestros sueos, por habernos
proporcionado el conocimiento y la fuerza necesaria
para lograr esta importante etapa en nuestras vidas.
Categoras: Principalmente. Dios. Autor. Logar. Etapa.
A Dios todo poderoso, quien nos ilumino y gui siempre

el camino a seguir para alcanzar nuestra meta.
Categoras: Dios. Todo poderoso. Ilumin. Gui.
Camino. Alcanzar. Meta.
A Dios, a La Virgen y al Divino Nio, por ayudarme a

superar los obstculos a lo largo del desarrollo de mi
carrera y siempre mantener en mi corazn la f y la
esperanza necesaria para alcanzar esta anhelada meta.
Categoras: Dios, Virgen. Divino Nio. Superar.
Obstculos. Mantener. F. Esperanza. Alcanzar, Meta.
234
ARJ
A Dios y a la Virgen, por hacerme sentir que siempre estn

conmigo acompandome, protegindome, guiando mi
camino y ensendome que con FE puedo lograr alcanzar
mis metas y encontrar la felicidad.
Categoras: Dios. Virgen. Sentir. Lograr. Alcanzar,

Metas. Encontrar. Felicidad.
A mi Dios, por darme la oportunidad de vivir y permitirme
estar aqu, por ser quien gua mis pasos y por permitirme
alcanzar mis metas.
Categoras: Dios. Darme. Vivir. Estar. Ser. Gua. Pasos.

Permitir Alcanzar metas.
A Dios, por ser luz eterna que nos gua y por ofrecernos la
oportunidad de atravesar este entorno acadmico. Sin El
nada de lo que hoy somos sera posible.
Categoras: Dios. Luz eterna. Gua. Atravesar.

Primeramente a Dios Todopoderoso por permitirme vivir
y darme la sabidura.
Categoras: Primeramente. Dios. Permitirme. Sabidura.

La Divinidad, de acuerdo a esta taxonoma es una y mltiple, al
menos en dos casos y en dialgicidad, un solo caso. La ubicacin
discursiva para la Divinidad es el primer lugar, si la Divinidad se
entendiese a nivel cientfico tributario en su representacin de
verbo en primer lugar, no estara confinado en la Dedicatoria, la
accin divina de crear se revelara en la accin cientfica de crear.
Se expresa adems, la Divinidad en una suerte de rol investigativo
aunque vale la salvedad en otro plano, tutor espiritual, autor
consumador. El circuito conectivo de las acciones es de mayor
preponderancia con las metas, que con los objetivos y se tiene:
cumplir, lograr, alcanzar, superar, mantener, sentir, encontrar y
vivir, siendo alcanzar el de mayor uso. Esa meta tiene una doble
figura representacional el espritu y el conocimiento en esta
taxonoma; teniendo para el espritu: amor, aliento esperanza,
fortaleza, f, esperanza y elativas y para el conocimiento: sabidura,
poder, conocimiento. Con esta taxonoma vinculada a las del verbo
biolgico tributario colectivo y sus sujetos se fortalece la nocin
ARJ
235
compleja del sentir complejo del verbo en la esttica de su creacin,

considerando al verbo como el protagonista performativo de los
deseos de logro traducidos en fines, intenciones, intensiones,
propsitos, objetivos y metas, es decir se reafirma el uso
multidimensional del mismo para que en todo caso se liberen del
confinamiento tanto el espritu divino como el espritu cientfico
en los trabajos de grado en las Ciencias Econmicas y Sociales, en
el rea de tributacin.
Reflexiones recursivas.
Con las configuraciones de las acciones tributarias: ANALIZAR,
PROPONER, DETERMINAR, EVALUAR las cuales dan origen
a mltiples creaciones del conocer en las Ciencias Econmicas y
Sociales en el rea de tributacin, en el modo de interpretacin de
cada accin en su poesis, La poesis, es aquella accin en la cual
se distingue la accin misma y su objeto: el trmino de la accin
es algo distinto de la accin misma. Se interpreta que, el proceso
de la accin se distingue de su producto. La poesis en esta tesis
sera el verbo sintcticamente interpretado, es decir Complemento
Directo, el cual es su producto, diferenciado, distinguido de ese
verbo. En consecuencia tendremos un verbo nico capaz de
soportar mltiples objetos. Esto se visualiza claramente en los
grficos referidos a los nodos del verbo en cuanto a su produccin,
del conocer. Cada verbo seleccionado tanto por el sujeto biolgico
tributario individual como el sujeto tributario colectivo. Los
lineamientos, ostentan la ms alta poesis por pate del verbo
tributario colectivo.
236
ARJ
ARJ
DIALOGICIDAD
DIVINIDAD
DIOS
DIOS
DIOS
DIOS
DIOS
DIOS
DIOS
DIOS
LO ES TODO
X
X
X
X
X
AUTOR
CONSUMADOR
EN PRIMER
LUGAR
EN PRIMER
LUGAR
EN PRIMER
LUGAR
EN PRIMER
LUGAR
EN PRIMER
LUGAR
EN PRIMER
LUGAR
EN PRIMER
LUGAR
TUTOR
ESPIRITUAL
EN PRIMER
LUGAR
JESUCRISTO
ESPIRITU
SANTO
CONCEPTO
UBICACIN
DISCURSIVA
UNITAS
MULTIPLEX
LORAR
FORTALECER
ILUMINAR
SEGUIR
LOGRAR
SALIR
CUMPLIR
VERBO
INFINITIVO
METAS
OBJETIVOS
METAS
OBJETIVOS
DIMENSION
FORTALEZA
ALIENTO
ESPERANZA
AMOR
ESPIRITU
Cuadro 3. Taxonoma de la divinidad del verbo biolgico tributario colectivo
CONOCIMIENTO
SABIDURIA
INTELIGENCIA
PODER
CONOCIMIENTO
CONOCIMIENTO
237
238
ARJ
VIRGEN
VIRGEN
DIOS
DIOS
DIOS
DIOS
DIOS
VIVIR
ALCANZAR
SER QUIEN
GUIA MIS
PASOS
SER LUZ
ETERNA
GUA
EN PRIMER
LUGAR
EN PRIMER
LUGAR
METAS
META
SENTIR
LOGRAR
ALCANZAR
ENCONTRAR
EN PRIMER
LUGAR
META
SUPERAR
MANTENER
ALCANZAR
EN PRIMER
LUGAR
DIVINO
NIO
DIMENSION
META
TODO
PODEROSO
EN PRIMER
LUGAR
VERBO
INFINITIVO
ALCANZAR
CONCEPTO
UBICACIN
DISCURSIVA
UNITAS
MULTIPLEX
Fuente: Elaboracin Propia, 2013
DIALOGICIDAD
DIVINIDAD
Cuadro 3. (Cont.)
FELICIDAD
F
ESPERANZA
ESPIRITU
CONOCIMIENTO
La forma epistmica tributaria es un sistema de interpretacin que

condiciona los modos de accionar del verbo biolgico tributario
colectivo en relacin tutorial dialgica con el verbo biolgico
tributario individual, segn la geno eco feno organizacin, en un
tiempo determinado. La accin del verbo, como se ha mostrado en
esta teora se ha desplegado de diferentes modos, cada uno de ello
tiene su historia en el espacio discursivo del ser escrito en el cual se
desplaza, posee diferentes modos de producir el conocer y diferentes
modos de uso de funcin en tanto verbo para la accin. Esa historia,
no posee, ni se interpreta en su forma creciente, tal como nos
invita Lakatos en sus programas de metodologa de los programas
cientficos para evaluar el progreso de las teoras, segn sea su
heurstica positiva o negativa, es una historia la cual manifiesta su
condicin de posibilidad, tal como lo refiere Foucault.
Las acciones de los verbos doctorales, a su vez generan teoras
desde la accin, construidas de manera inconsciente en un perodo
histrico determinado y trado a conciencia por la sistematizacin
organizacional que suele procesarse en una tesis doctoral, esa ha
sido la accin epistmica en las diferentes Ciencias. Para Foucault
(1968), la episteme es un conjunto de relaciones que son posibles
en una poca. En esta tesis si bien es cierto no se interpreta una
poca, si se interpreta una dcada, especficamente la produccin
del conocer en las Ciencias Econmicas y Sociales en el rea de
tributacin, desde las primeras poesis tributarias de cada accin
en toda la evolucin de la cultura investigativa de la Escuela de
Administracin Comercial y Contadura Pblica, la cual posee
igualmente, al 2009, una dcada. Cuestin sta genuina porque no
se han realizado tesis doctorales, ni cualquier otro tipo de trabajo
de investigacin al respecto. Se ha entrelazando a su vez, ms de
una dcada de produccin del conocer, de lo que se ha denominado
ser biolgico tributario individual en su relacin de poder tutorial,
poder que le otorga el genos de la lnea de investigacin, por
ser el Coordinador de la misma, en la episteme imperante de la
feno eco organizacin, la cual ya se ha explicado lo suficiente
con la taxonomas de accin de cada verbo en relacin con los
sujetos activos y pasivos. De la misma manera, se interpreta en el
recorrido de esta tesis la condicin de posibilidad del conocimiento
desde las acciones que lo generan, es decir del verbo en infinitivo
en su multidimensionalidad de funciones tanto en el verbo
biolgico individual como en el colectivo, en su sentido histrico
ARJ
239
de ocurrencia. Los campos mltiples del conocer de esta dcada

con la casi dos dcadas ocupan el espacio discursivo del ser escrito
en el rea de tributacin. El verbo muestra la performatividad de
accin de esas dcadas, organizndose en consecuencia el crear el
conocer.
Referencias.
Foucault, M. (1980). El orden del discurso. Espaa: Ediciones
Barcelona.
Morn, E. (2001) El mtodo IV. Las ideas. Tercera edicin. Madrid.
Espaa: Ctedra Teorema.
Villalba L (2008) Modelo de cultura tributaria paradigma emergente.
Trabajo de Grado presentado ante la Facultad de Ciencias
Econmicas y Sociales para optar al Ttulo de Licenciado en la
Escuela de Administracin Comercial y Contadura Pblica de
la Universidad de Carabobo.
GLADYS MARIBEL GUILLN: Doctora en

Educacin. Profesora de la ctedra de Investigacin
Aplicada de la Escuela de Administracin Comercial
y Contadura Pblica de FaCES UC. Coordinadora de
la Oficina de Apoyo a la Investigacin. Investigadora
en Ciencias Sociales. Investigadora acredita PEII.
maribelguilln21@yahoo.com
240
ARJ
La educacin moral: plataforma fundamental de la educacin
LA EDUCACIN MORAL: PLATAFORMA

FUNDAMENTAL DE LA EDUCACIN
Eogracia M. Guzmn
RESUMEN
Este estudio intenta abordar la naturaleza de lo moral y la

delimitacin conceptual de la educacin moral; proyecta el ncleo de
esta investigacin, sustentado en los modelos ms representativos
para abordar la educacin moral: la socializacin, la clarificacin
de los valores, el desarrollo del juicio moral y la construccin de
hbitos virtuosos. Se pregunta sobre, la Educacin Moral en
Educacin Superior, vista como la tarea formativa que incide sobre
una realidad tan compleja como es la personalidad y en donde
las instituciones universitarias y sus docentes juegan un papel
fundamental. Se presenta la idea central del estudio: Presentar
una teora que le de sustento a la educacin moral y permita crear
nuevas ideas para el desarrollo moral desde la reconstruccin de
la personalidad. Finalmente, se expresa por qu es importante la
construccin de esta aproximacin terica para educar la moral.
Palabras clave: moral, educacin moral, educacin superior,
personalidad.
ARJ
241
Eogracia M. Guzmn
MORAL EDUCATION: BASIC PLATFORM OF

EDUCATION
ABSTRACT
The present study addresses the nature of the moral and the
conceptual definition of moral education; and projects the core
of this research, based on the most representative models, to
address moral education: socialization, value clarification, the
development of moral judgment and the construction of virtuous
habits. It also wonders about Moral Education in Higher Education,
seen as the formative task that strikes reality as complex as
personality and where universities and their professors play a
fundamental role. The central idea of the study is to offer a theory
that gives moral support to education and allow new ideas to
create moral development from the reconstruction of personality.
Finally, it expresses why the building of this theoretical approach
is important to teach moral.
Key words: moral, moral education, higher education, personality.
La educacin moral y sus propensiones fundamentales

El origen de lo moral
Cuando se hace referencia a ese rasgo de la formacin humana
que es la educacin referencia a la educacin de lo moral o de la
moralidad. De esta manera, es por tanto, un elemento ms de la
educacin integral. Es un rasgo que debera sumarse a las dems
dimensiones de la formacin humana como la educacin fsica, la
educacin intelectual, la educacin afectiva, la educacin artstica,
por nombrar algunas. Pero resulta ser una modalidad esencial en el
proceso completo de formacin humana.
Ms que un espacio educativo conjugado con otros espacios
educativos, es una dimensin formativa que atraviesa todos los
dems mbitos de la educacin y de la personalidad. De este modo,
la educacin moral se convierte en la esencia, es la mdula de la
educacin, ya que le da sentido y direccin al ser humano en su
242
ARJ
conjunto. La educacin moral, entendida como uno de los rasgos

fundamentales de la educacin o como es concebida hoy por hoy,
como eje transversal de todo proceso educativo, es un rasgo
fundamental, es la clave de la formacin humana.
Ahora bien, se suele entender a la educacin como el proceso de
adquisicin de informacin que se convierte en conocimiento, en
valores, en destrezas y en modos de comprensin del mundo, pero va
ms all, se trata de un proceso de adquisicin de informacin que
da forma humana a hombres y mujeres, forma que es el resultado
de los dinamismos adaptativos que regulan la vida, pero tambin
es aquello que permite la adaptacin del sujeto a la complejidad del
medio en que se encuentra. As, pues, la educacin constituye la
forma humana que permite adaptarse al medio (Puig, 1996, p.15).
Pero la educacin no busca una adaptacin fija, sino una adaptacin
siempre inacabada: optimizante, crtica y evolutiva, que no limita las
posibilidades de cambio, sino que compromete a los sujetos humanos
en un proceso de cambios continuos regidos por la voluntad de
mejorar la adaptacin lograda en cada etapa anterior. Es pues, un
proceso inacabado de adaptacin al medio: un proceso de adaptacin
crtica.
No se trata de una adaptacin en bloque al medio, sino de mltiples
procesos de adaptacin crtica a diversos aspectos del medio. Se est
entonces, ante una adaptacin mltiple o ante una adaptacin a la
multiplicidad del medio. De all que, la educacin como adaptacin
crtica se da en relacin al medio natural y artificial en que viven los
hombres, as como tambin, en relacin al medio social e institucional
en donde se encuentran insertos, y tambin en relacin a s mismos
en tanto que medio interno con el cual se mantiene una relacin
compleja que busca la adaptacin a s mismo.
La educacin se explica, entonces, desde la interconexin de esos
tres niveles del medio: lo natural y lo artificial, lo social y lo institucional
y lo personal o ntimo, mediante una adaptacin crtica a todos ellos,
entendida esta adaptacin crtica como un proceso optimizante que
puede perfeccionarse progresivamente, paso a paso, an cuando
la optimizacin es un momento de la adaptacin crtica, no es el
nico momento ni el nico modo de comprenderla, porque de ser
as, la adaptacin sera una aproximacin progresiva y cada vez
ARJ
243
Eogracia M. Guzmn
ms perfecta, hacia una meta establecida al margen de cada uno de

los sujetos, y no es as, la adaptacin crtica es adems un proceso
abierto, creativo y evolutivo donde nada est definido previamente,
ni las finalidades ni el modo como sern alcanzadas.
Se est ante la necesidad de decidir cmo ser la adaptacin humana
al medio, su relacin con el espacio natural y con la creacin humana,
su relacin con los dems, con las instituciones y consigo mismo. La
adaptacin crtica supone, pues, conocer esa posibilidad de decisin
y usarla de modo consciente, libre y responsable. La adaptacin
crtica requiere pensar autnomamente el modo de vivir.
En este orden de ideas, Fullat (1997) expresa: El origen de lo moral
se ubica justamente en la indeterminacin o abertura antropolgica
que se detecta al conceptualizar la educacin. (p.30) Si la vida de
los humanos estuviese programada y no tuviese la posibilidad de
referirse reflexivamente a la gama de aprendizajes no totalmente
previstos, no se podra hablar de moralidad.
La indeterminacin antropolgica no se define por la posibilidad
de aprender, sino por la capacidad de dirigir conscientemente ese
proceso de aprendizaje, se refiere por una parte a lo inacabado del
ser humano y por la otra, a la necesidad de que sean ellos mismos
quienes determinen la finalizacin de su proceso de formacin, es
decir, qu aprender, por qu hacerlo y finalmente qu sentido dar a
aquello que se aprende.
Cuando aparece la necesidad de decidir cmo ha de ser la adaptacin
al medio, cmo se quiere vivir, cmo se quiere resolver los conflictos
vitales que presenta la existencia, se est ante el germen de la moral.
Ante un juego que conjuga el inacabamiento y la indeterminacin
humana con la posibilidad de decidir qu hacer con ella, que obliga
a construir el modo como se quiere ser y cmo se quiere vivir. Ah
reside el origen de lo moral y de acuerdo con ello, la educacin
apuntar la construccin de una forma personal que permita vivir
consciente, libre y responsablemente.
El protagonista de este proceso no es el sujeto individual, por cuanto
el sujeto moral no piensa en solitario, est siempre ante la necesidad
de dilucidar moralmente en situacin de interrelacin para vivir en
colectividad. Es decir, la vida humana es ineludiblemente social y la
244
ARJ
decisin moral la toma un sujeto individual frente a otros sujetos. La

decisin de sobre como vivir es personal y social.
Declarar y explicar moralmente una cuestin requiere la
participacin de un sujeto consciente, libre y responsable, con ciertas
necesidades personales y que puede tener creencias bien fijadas,
que siente impulsos y deseos. El asunto moral tiene un extremo
personal intransferible. Pero existe otro extremo que ofrece una
perspectiva distinta. Dilucidar una cuestin moral, pensar sobre
cmo es deseable vivir, tambin est inmerso en una situacin social
ya que nadie escapa de su gnesis y de su realidad sociocultural y
en las decisiones que puedan tomarse siempre hay otras personas
implicadas.
En sntesis, la reflexin moral, es una tarea personal y social que
tiene como finalidad hacerse con un modo de ser y de vida que,
necesariamente, ha de permitir a cada cual formar parte de su
colectividad. La educacin moral tiene que ver con la tarea de
ensear a cada uno de los sujetos y a los distintos grupos humanos
a vivir en relacin: a vivir en el seno de una comunidad, a convivir.
La direccionalidad... cmo se escoge la direccin?
La educacin moral tiene que ver con la formacin de una
personalidad consciente, libre y responsable capaz de enfrentarse a
la indeterminacin humana, y capaz de moverse con equilibrio en
los planos personal y colectivo y as poder asegurar la creacin de
formas de vida viables, personalmente deseables y colectivamente
justas y libres. Esto apunta claramente hacia una cuestin presente
en la idea de lo moral: la fuerza que induce al bien, hacia lo recto,
hacia los valores, o hacia lo que se considere bueno. No es slo decidir
como se debe convivir, sino de decidir una buena manera de vivir
la propia vida en el colectivo. Esta ltima pretensin moral implica
la direccionalidad hacia lo ptimo, y adems, el logro simultneo
de una vida individual que merezca ser vivida y una vida colectiva
justa. De all, que la moral no es solo la bsqueda de una vida feliz,
ni la conformacin de una sociedad justa, sino la bsqueda de ambas
intenciones.
Esto nos lleva finalmente a reconocer que lo moral supone
necesariamente un enfrentamiento con sucesos que impacientan,
ARJ
245
Eogracia M. Guzmn
angustian y cuestionan, hechos que dan origen a conflictos entre

valores, en alguna medida deseables. Estos conflictos suelen surgir
a raz de necesidades, intereses o puntos de vista diferentes o
situaciones de injusticia que atraviesan la convivencia humana,
las cuales pese al derecho de cada sujeto a la felicidad, se dan con
frecuencia; o puede suceder que ese conflicto se d como consecuencia
de deseos incompatibles y esperanzas antpodas que se cruzan en
cada persona. La complejidad de la naturaleza del ser humano y de los
deseos que conviven simultneamente con las propias restricciones
es una fuente constante de conflictividad.
Debido a los conflictos personales o sociales, lo moral no est exento
de cierto quebrantamiento y tirantez que cada sujeto y colectividad
debe resolver, en la medida de lo posible, adoptando criterios y
formas de vida que considere adecuados, ya sea por creaciones
culturales que se transmiten de una generacin a otra, por posiciones
personales que se adoptan tras procesos de deliberacin y accin
moral, que son propuestos por la colectividad, y otras veces son slo
complementarios.
La educacin moral deber transmitir aquellos recursos morales
que le sean de utilidad en la resolucin de conflictos de valor, y de
igual manera debe ayudar a desarrollar las capacidades morales
que le permitan al sujeto enfrentarse crtica y creativamente a
esos conflictos de valor. La importancia de esa labor, los recursos
utilizados y las capacidades morales y la manera de ponerlas en
prctica son muy variadas, por lo que existen diversas propensiones
en educacin moral.
La educacin moral en educacin superior. La gran
interrogante de hoy
La educacin moral en la universidad es, sin duda, un tema
polmico y permanente, pero adems su importancia y actualidad
se mantienen vigentes, ya que no se puede separar ni eludir en el
hecho educativo. Ahora bien, la manera en que la universidad afecta
la vida de los estudiantes ha sido objeto de frecuentes estudios, as
como tambin el efecto de la universidad en la prctica profesional.
Las universidades y sus docentes deben estar abiertos a la innovacin,
al pensamiento crtico, al progreso y a la bsqueda del rigor y de la
246
ARJ
verdad, pero a la vez son conservadoras, cuidan la tradicin y no

arriesgan en sus estilos de hacer y de ejercer la docencia. Parece
como si las cualidades que caracterizan las relaciones entre las
generaciones de nuevos estudiantes y las de los docentes, es decir,
curiosidad, respeto, crtica, denuncia y diversidad en las formas de
entender el mundo, fueran tambin las que identifican esta tensin
entre innovacin y tradicin, que en sus ms nobles acepciones han
caracterizado a las universidades a lo largo del tiempo.
A las universidades y a los universitarios no les faltan estmulos
que orienten hacia el cambio; lo que les falta es voluntad de cambio
y garanta de que dicho cambio contribuya a la mejora. La falta
de nitidez sobre lo que es mejora en el mundo universitario
genera prudencia ante los cambios en general y, en especial, ante
aquellos que no conllevan de forma clara ms ayudas o recursos al
profesorado para la promocin de la investigacin o de la calidad
en la docencia. Entre estos cambios se pueden ubicar aquellos
que pueden derivarse del proceso de incorporacin de acciones
orientadas a la educacin moral y por ende, a la educacin en
valores en el mundo universitario.
Si bien es cierto que cada vez se insiste con mayor frecuencia en
la importancia de incorporar elementos ticos en la formacin
de los profesionales y en el mbito de la investigacin, an queda
mucho por hacer si de verdad el objetivo no se limita a la formacin
deontolgica del futuro profesional sino a contribuir a la mejora de
su formacin personal en su dimensin moral.
Las innovaciones y los cambios, sobre todo cuando no es obvio
el perfeccionamiento que comportan, pueden alcanzarse mejor
mediante la persuasin y la implicacin en proyectos compartidos
que a travs de la exigencia normativa; sin embargo, la incorporacin
de cuestiones morales y la modificacin o creacin de condiciones
que hagan posible que el escenario de aprendizaje universitario
tambin lo sea de aprendizaje tico, requerir sin duda algn
establecimiento de pautas o de un marco normativo. Avanzar hacia
un modelo de universidad que comparta la conveniencia e incorpore
en sus programas de formacin bloques de contenidos de aprendizaje
relacionados con la moral y los valores y actitudes, requiere que en
cada profesin se establezcan objetivos terminales referentes a lo
tico y lo moral en sus diferentes etapas.
ARJ
247
Eogracia M. Guzmn
Algunas posturas como la de Ellacura (1993), transmiten su opinin

al respecto: La universidad debe ser la conciencia crtica de la
sociedad o la de Delors (1998), La educacin es la esperanza de un
pueblo para su crecimiento a largo plazo, mediante la formacin de
personas. El problema para Kern (1994), es otro: La universidad se
convierte cada vez ms en un instrumento del gobierno y la industria.
Fullat (1997) aade, La universidad est presa del poder poltico y
econmico; Durkheim (1998) dice que la sociedad o generaciones
adultas accionan sobre las que an no lo son para educarlas,
para transmitirles cultura. Prcticamente todo el sector pblico
educativo anuncia que las escuelas y universidades deben seguir las
intenciones de los anuncios de la sociedad, aunque Ruigarca (2001),
plantea que lo mejor que puede hacer la universidad por su sociedad
es entregarle hombres educados y Lonergan (1998), sugiere que la
educacin termina con los egresados del sistema educativo y que la
relacin educacin-sociedad es mediante dichos egresados.
Pero, es necesario que la universidad no slo se proponga formar
individuos con conocimientos precisos y actualizados de cada
profesin, sino con slidos cimientos de una educacin moral; y
adems, que esa formacin sea integral y que por lo tanto incluya la
educacin moral que le permita cultivar la condicin humana de serpara-otro. Sin embargo, la universidad parece olvidar que su misin
no es slo la de formar individuos con conocimientos profesionales
slidos que permitan el crecimiento econmico de los pueblos,
sino hombres y mujeres para la vida y adems da idea de que slo
le interesa cuanto crece poltica y econmicamente una nacin, sin
considerar la calidad humana de sus habitantes.
Entre las necesidades a las que la universidad da respuesta, estn la
adaptacin a la sociedad de la informacin y de las tecnologas; la
integracin al fenmeno de la globalizacin y el anlisis de su impacto
en los diferentes mbitos de la ciencia, la tecnologa, la economa y
el mundo del trabajo; la atencin a la diversidad de los estudiantes
y la preocupacin por alcanzar la excelencia acadmica; la rendicin
de cuentas de los recursos pblicos recibidos, y el establecimiento de
metas, prioridades e indicadores en funcin de cuyos logros obtiene
ms recursos.
Sin embargo, existe la preocupacin por la integracin de la educacin
moral en la formacin universitaria como una de estas necesidades,
248
ARJ
y no puede abordarse de forma aislada. Tampoco puede confundirse

ni debe identificarse con una tica aplicada relativa a la profesin
del futuro profesional. Es ms que eso, aunque obviamente debe
incluir tambin la formacin deontolgica del estudiante.
Al respecto, Guzmn (2004), expresa: Slo a travs de un cambio
en la cultura docente y de la institucin universitaria ser posible tal
integracin de la educacin moral (p. 10). El tratamiento pedaggico
de lo tico en el mbito universitario no es slo cuestin de una
modificacin en el plan de estudios o de la incorporacin de una nueva
materia. Es, sobre todo, un cambio de perspectiva en relacin con lo
que hoy representa lograr un buen nivel de formacin universitaria,
y con lo que debera significar el compromiso con lo pblico de una
universidad que pretende formar buenos profesionales y buenos
ciudadanos y ciudadanas.
Este cambio puede ser preciso para el objetivo que se propone desde
el particular inters tico y universitario, que puede y de hecho est
reclamndose como necesario para un nuevo modelo de docencia
universitaria, ms centrado en el que aprende y menos en el que
ensea; ms en los resultados del aprendizaje que en las formas de
ensear, y ms en el dominio de unas competencias procedimentales
y actitudinales que en las informativas y conceptuales.
De ah que, se insiste en un cambio de cultura docente y que se
apele a otros requerimientos que la universidad debe atender en
su tarea formativa, con el nimo de lograr complicidades mediante
las cuales entender que la educacin moral no es cuestin de
buenas intenciones sino de eficacia y excelencia en la formacin de
futuros profesionales. La aceptacin que sobre esto se encuentra
en el docente universitario de disciplinas, en principio ajenas a
los intereses ticos, es motivadora, y muestra cmo las propuestas
coinciden con inquietudes y necesidades vividas por diversos
sectores profesionales, al formular el perfil adecuado de un futuro
profesional para su correcta insercin en el mercado laboral de la
sociedad de la informacin y de las tecnologas en contextos diversos
y plurales, tanto cultural como ticamente.
Al menos son tres las formas de aproximacin que se deberan
identificar en la integracin de la educacin moral en la formacin
universitaria. La primera y quizs la ms clsica, es la de la educacin
ARJ
249
Eogracia M. Guzmn
deontolgica del estudiante como futuro profesional. La segunda, la

de la educacin deontolgica del docente en su tarea como docente
y en su funcin, asumida o no, de modelo susceptible de aprendizaje
social por parte de los estudiantes. La tercera es la educacin moral
del estudiante. Interesa destacar aqu la tercera, y, en funcin de sta,
la referida a la segunda va de aproximacin, es decir, la educacin
deontolgica del docente.
La primera, goza de reconocimiento en los sectores profesionales, y
resulta difcil encontrar en ellos alguno que la ignore o la desprecie
en pblico y de forma manifiesta. La mayora defiende la educacin
deontolgica como algo necesario y conveniente en la formacin
de todo profesional. Sin embargo, se entiende que, a pesar de ser la
ms aceptada y reconocida, es complicado su autntico alcance si no
es mediante un tratamiento sistemtico que procure el desarrollo
y la optimizacin de las diferentes dimensiones de la personalidad
moral de los estudiantes universitarios, que contribuya a que stos
puedan construir su matriz de valores ticos de forma autnoma y
racional en situaciones de interaccin social. No interesa tanto que
el futuro profesional sepa lo que ticamente es o no correcto en el
ejercicio de su profesin, sino que sepa comportarse ticamente
como profesional y como ciudadano.
El inters se centra en la formacin moral del sujeto que aprende,
y en funcin de ello se har en la actuacin del profesorado, en la
dinmica de la institucin y en la lgica formacin deontolgica que
el sector profesional reclama. Sus conclusiones no son definitivas,
pero permiten ultimar que la vida acadmica influye en cierto grado
en las actitudes relacionadas con los valores de los alumnos, aunque
no est claro ni el cmo, ni el porqu, ni la duracin o efectividad de
ese hecho educativo.
Lo que parece evidente en los numerosos temas relacionados con
la educacin es, que la educacin moral del estudiantado es un reto
fundamental para la universidad contempornea; esto implica que
los alumnos del nivel de Educacin Superior, no estn egresando
como lo demandan las exigencias sociales; si esto se acepta, se
tendra que concluir que la forma como se lleva a cabo el hecho
educativo deja mucho que desear. Segn algunos crticos, como
Tyack (1984), Feldman (1998) y Slaughter (1991), entre otros,
aseguran que la universidad ensea, pero no educa; el egresado sabe
250
ARJ
pero no es capaz de pensar por s mismo; acepta, pero no cuestiona.

El contraste entre ser conocedor y estar educado es de importancia
decisiva. Pareciera que a la universidad solo le interesara sobrevivir,
sin importarle la calidad de la educacin que imparte a sus alumnos.
El asunto es, por lo tanto, que la tarea educativa tiene y debe tener
algo que ver con la educacin moral, entendida como, la educacin
en los valores adquiridos a lo largo de la vida en el entorno social
y que sobre esos valores que se educan se acta en la experiencia
diaria y se construya la personalidad; pero lo que de hecho sucede
en la universidad en este mbito, deja un arduo camino por recorrer,
sobre todo en las creencias y en los modelos docentes. Es en la mente
y en el corazn de los docentes donde est la posibilidad eficaz del
cambio educativo; por lo tanto, el reto de la educacin moral y en
consecuencia de la educacin en valores, supone la capacitacin de los
docentes para que logren que sus alumnos tomen sus decisiones con
pertinencia y seriedad y puedan, por lo tanto, educarse moralmente.
Muchas veces la educacin moral se reduce a adaptacin social;
as sucede cuando se tratan de trasmitir de modo heternomo las
normas sociales imperantes, las cuales deben ser reconocidas como
poder superior y digno de ser obedecido y respetado. En otros casos,
la educacin moral tan slo quiere ayudar a descubrir los valores
que cada cual tiene ya, quizs sin saberlo, como suyos; as es cuando
se intenta clarificar el propio sistema de preferencias valorativas.
A menudo la educacin moral parece como si desease limitar su
tarea a conseguir el desarrollo de la capacidad de juicio moral,
entendido como un proceso cognitivo que permite reflexionar sobre
nuestros valores y ordenarlos en una jerarqua lgica. Esto no se
limita a momentos puntuales o extraordinarios de la vida, sino
que es integrante del proceso de pensamiento que se emplea para
conseguirle sentido a los conflictos morales que surgen en la vida
diaria; as ocurre cuando la moralidad se condensa y estrecha en la
madurez del razonamiento.
Finalmente, parece como si la educacin moral quisiera volver a
recobrar la seguridad y dedicar su esfuerzo a labrar comportamientos
correctos, es decir, aquellos fundamentados en valores; as no slo
se reivindica la necesidad de educar en valores, sino que se busca
un terreno slido que permita asegurar qu es una buena vida. Se
quiere ver cmo la educacin moral sustentada en la educacin en
ARJ
251
Eogracia M. Guzmn
valores explica lo que es y proyecta lo que debe ser la educacin

moral, entendida como reconstruccin de la personalidad.
Entre las directrices que deben ser consideradas en cuanto a la
educacin moral, es importante destacar que sta es esencialmente
un proceso de construccin de s mismo. Es una tarea encaminada
a dar forma moral a la propia identidad mediante un trabajo de
reflexin y accin a partir de las circunstancias que cada sujeto va
encontrando da a da; pero se trata de un proceso de construccin
que nadie realiza de modo aislado, sino que cuenta siempre con
la ayuda de los dems, as como tambin de mltiples elementos
culturales valiosos que contribuyen activamente a conformar la
identidad moral de cada sujeto.
La reconstruccin de la personalidad moral es una obra compartida,
hecha junto a otros, e impulsada por guas de valor que la orientan,
pero nunca la determinan completamente; aunque en realidad se trata
de un proceso de formacin personal en el seno de una comunidad
que a su vez debe ser reconstruida. La educacin moral quizs tenga
como tarea propia la formacin de la personalidad moral, es decir, la
personalidad que se va desarrollando a lo largo de la vida y que est
fundamentada en los valores, pero no puede olvidar su contribucin
a la reconstruccin de las formas de vida social, es decir, piensa en
cada individuo pero dentro de las condiciones sociales y culturales
del mbito en donde se desenvuelve ese proceso educativo.
Por otra parte, la educacin moral es una tarea formativa que
incide sobre una realidad compleja: la personalidad. No puede ser
nicamente la adquisicin de algn rasgo moral, la puesta a punto de
ciertas habilidades valorativas o el desarrollo de una destreza moral,
por importante que sea; la educacin moral pretende construir la
personalidad; es decir, algo ms difcil de definir y delimitar, que sin
embargo, se puede descubrir de inmediato en el proceso educativo,
cuando los alumnos se manifiestan de manera irrepetible y le van
dando forma en la escuela, fuera de ella y a lo largo de la vida; pero,
adems, los docentes no pueden perder de vista que se trata de
construir una persona global y no de formar tan slo algunas de sus
cualidades.
De igual modo, la educacin moral expresada mediante la educacin
en valores, debe ser un compromiso, para que no existan alumnos
252
ARJ
cuyas actitudes demuestren que poseen poca responsabilidad; que

son desinteresados, que tienen debilidades ticas, que valoran
poco a sus semejantes en el mejor de los casos, que son poco
tolerantes y con escasa solidaridad, sin ningn respeto por sus
compaeros, sus profesores y, ms an, por la institucin; con escasa
identidad nacional y un nfimo sentido de pertenencia, con quienes
el dilogo disciplinado est en constante ruptura y siempre prestos
a manipular a los semejantes. Por lo tanto, se ratifica una vez ms
que la educacin moral fundamentada en los valores, es la educacin
que se requiere, y a decir de Ramos, (2001), Debe ser incluida sin
demora para no llevar sobre el alma la responsabilidad moral de
haberla dejado como asignatura pendiente (P. 129), y en esto, los
educadores tienen un gran compromiso.
Para dar solucin a estas situaciones se revisa el estado del arte en
cuanto a la educacin moral y la educacin en valores en educacin
superior en Venezuela y a nivel mundial, lo cual se lleva a cabo
mediante una exhaustiva revisin bibliogrfica y documental y,
adems, se realizar un anlisis crtico y reflexivo de la Teora del
Desarrollo del Juicio Moral de Kohlberg, ya citado, que permita dar
una contribucin terica a dichos planteamientos, con el objeto de
plantear una aproximacin hacia una teora de la educacin moral
que pretende construir la personalidad; ponerla en prctica y poder
tomar la decisin sostenida de educar para la vida.
Ideas que surgen para seguir el trayecto
Para avanzar en este estudio se requiere adoptar algunas ideas, a
fin de poder construirlo y desarrollarlo, teniendo como idea central
del trayecto, la presentacin de una teora que le de sustento a la
educacin moral y permita crear nuevas ideas para el desarrollo
moral desde la reconstruccin de la personalidad, a partir de la
Teora del Desarrollo del Juicio Moral de Kohlberg y los nuevos
aportes para as construir una Teora de Educacin Moral.
Los modelos ms significativos para el abordaje de la
Educacin moral
La educacin moral puede ser abordada desde diversos modelos,
que a decir de Prez y Gmez (1998), Se constituyen como
representaciones selectivas de elementos esenciales, que permiten
ARJ
253
Eogracia M. Guzmn
descubrirlos, explicarlos, conduciendo a la ordenacin racional de

recursos, tcnicas y procedimientos. Autores como: Buxarrais, M.
(1997), Rodrguez, J. (1997), Puig, J. (1996), Naval, C. (1996) y
Ezcmez, J. (1991) entre otros, proponen distintas alternativas a la
hora de clasificar estos modelos, aunque normalmente stas suelen
ser complementarias y por tal se exponen algunos como los ms
significativos.
El modelo de socializacin para la educacin moral
Los autores, que de un modo u otro pueden vincularse a las posiciones
sociologistas, entienden que la educacin moral debe insertar o ajustar
a los individuos a la colectividad a la cual pertenecen. Describen
la educacin moral como un proceso mediante el cual los sujetos
reciben de la sociedad el sistema vigente de valoraciones y normas,
las cuales se les imponen con una fuerza ajena a su conciencia y a su
voluntad, con la autoridad que emana de una entidad social superior
a los individuos y que ejerce influencia y presin sobre ellos. Puede
decirse en sntesis que la educacin moral como socializacin se basa
en mecanismos de adaptacin heternoma a las normas sociales.
Este modelo evidencia sus claras propensiones de regulacin
detallada de los aspectos de la vida personal y social a la vez, que
insisten en las conductas y acciones que debe o no adoptar el
sujeto. Esta exigencia de los valores y normas consideradas como
incuestionables, se dan generalmente a partir de una autoridad
reconocida como tal y que se apoya en un poder que se ejerce de
manera absoluta y la misma es reconocida como superior y digna
de ser obedecida, aqu pueden ocurrir conflictos en el sujeto, que
se derivan de la coherencia que existe entre su vida y las pautas de
conducta dictadas desde el exterior.
Histricamente, el autor ms representativo de este modelo es
Durkheim, para quien la sociedad es tanto el origen como el fin de la
moralidad. Las normas morales son expresin de un ideal colectivo,
sin el cual la sociedad no es posible. La moral est hecha por y
para la sociedad. En consecuencia, la educacin se concibe como
socializacin, esto es, a decir de Durkheim (1980) como:
La accin moral ejercida por las generaciones adultas sobre
las que no estn todava maduras para la vida social; tiene
254
ARJ
como objeto suscitar y desarrollar en el sujeto cierto nmero

de estados fsicos, intelectuales y morales que requieren en
l tanto la sociedad poltica en su conjunto como el ambiente
particular al que est destinado de manera especfica. (p. 98)
Esta socializacin supone en cierta manera, violentar la naturaleza
humana individual. La sociedad tiene su naturaleza propia y por
consiguiente, exigencias totalmente diferentes de aquellas que
estn implicadas en la naturaleza individual. Los intereses del
todo no son necesariamente los intereses de las partes; por eso
mismo, la sociedad no puede formarse ni mantenerse sin pedirnos
constantemente sacrificios que pesan sobre nuestras espaldas, de
acuerdo con Durkheim, ya citado.
Entre individuo y sociedad existe una especie de antagonismo. La
formacin moral nunca se dar, por ello, de manera espontnea,
sino que se hace necesaria la intervencin directa de los educadores
que presionen la interiorizacin de las reglas socio-morales
necesarias para vivir en sociedad.
Desde este planteamiento, la moral se define como una obra
colectiva que se recibe y se adopta, pero que no se contribuye en
su elaboracin, y por lo tanto, la responsabilidad del sujeto que
se est formando queda muy limitada; no tiene otra opcin que
hacer suyas las influencias que se le imponen desde el exterior, sin
que su conciencia y voluntad tengan papel alguno en la aceptacin,
rechazo o modificacin de las prescripciones morales que recibe.
Con ello, se est limitando seriamente la dimensin personal,
creadora, que puede poner en activo cada individuo a la hora de ir
aceptando los contenidos morales.
Se plantea una educacin moral desde la socializacin que es
interesante, sin embargo, deja abiertas muchas interrogantes
a la hora de plantear la verdadera autonoma del sujeto y de su
contribucin en el desarrollo y clarificacin de esos mismos
contenidos.
De igual manera, otra interrogante que surge en un contexto de
multiculturalidad, es cmo debe formar a los ciudadanos que estn
viviendo en estas sociedades, qu grupo social debe prevalecer,
ARJ
255
Eogracia M. Guzmn
cmo se contemplaran los derechos de los grupos minoritarios

en esa sociedad poltica que habla el autor. Sin duda, Durkheim
no vivi esta situacin, pero es uno de los principales problemas
que se estn planteando en la sociedad actual y que no encuentran
respuesta en este modelo.
El modelo de clarificacin de valores en la educacin moral
Cuando los modelos educativos basados en valores absolutos entran
en crisis, suelen imponerse posturas que de una forma u otra, apelan
a una idea de educacin moral basada en una concepcin relativista
de los valores. Estos modelos suponen que los conflictos de valor
slo pueden solucionarse apelando a algn tipo de decisin subjetiva
del individuo implicado en ellos. Se acepta la existencia subjetiva y
objetiva de los conflictos de valor, pero no se acepta la posibilidad
de hallar soluciones generalizables a los problemas morales. Sin
embargo, aceptar la existencia de conflictos de valor reales y
reconocer la imposibilidad soluciones universalmente aceptables,
no significa adoptar una postura de pasividad ante las controversias
morales. Significa nicamente, que los conflictos morales deben
resolverse mediante decisiones subjetivas, ms o menos ilustradas
de los individuos afectados.
El modelo de clarificacin de valores es definido por Pascual (1992)
como:
Una accin consciente y sistemtica del profesor, u orientador,
que tiene por objeto estimular el proceso de valoracin en los
alumnos con el fin de que stos lleguen a darse cuenta de cules
son realmente sus valores y puedan, as, sentirse responsables
y comprometidos con ellos. (p. 31)
Este modelo pretende, mediante una accin sistemtica y planificada,
ayudar al sujeto que se educa a darse cuenta de lo que realmente
aprecia y quiere, y a actuar as de acuerdo con sus propias decisiones
y no con criterios del entorno. Se trata de colocar el centro de
decisin en uno mismo: que los criterios con los que se decide sean
los propios criterios asumidos, y que la conducta sea coherente con
ellos. Es decir que el sujeto sepa lo que quiere y acte de acuerdo a
ello. Segn Raths (1997), Algo no llega a ser un valor para alguien
256
ARJ
hasta que ese valor no sea asumido por uno mismo y se convierta as
para l en un compromiso de accin (p. 36).
Este modelo no consiste, por tanto, en la enseanza de un sistema
de valores determinados, sino en promover en el educando el
proceso de valoracin, es decir, que aprenda a tomar decisiones
libres, teniendo en cuenta posibles alternativas y consecuencias, y
a proyectarlas en la accin. Segn Raths, ya citado, el proceso de
valoracin para que llegue a ser realmente asumido, implica siete
exigencias u operaciones, que pueden agruparse en las categoras de
eleccin; estimacin y actuacin, es decir, un proceso que implica
pensamiento, afectividad y accin.
El modelo de clarificacin de valores se basa, por tanto, en la accin
consciente y sistemtica del educador que tiene por objeto estimular
procesos de valoracin en los alumnos que les lleven a darse cuenta
cules son realmente sus valores, y puedan sentirse responsables y
comprometidos con ellos. Para estimular este proceso, el educador
debe proporcionar programas y experiencias que favorezcan el
autoconocimiento consciente en torno a los valores preferidos,
evitando todo adoctrinamiento o inculcacin.
Dado que la decisin es individual, los motivos no son siempre
fciles de explicitar y nada hay que pueda ensearse, la tarea de
educar moralmente queda necesariamente limitada a un modo
de esclarecimiento personal. En consecuencia, se trata de usar
diversos mtodos de autoanlisis que sensibilicen a los alumnos
sobre sus propios valores. Un proyecto de educacin moral de
estas caractersticas, aunque defienda una cierta concepcin de la
autonoma personal, conduce de modo casi inevitable a la aceptacin
escasamente crtica de los valores sociales imperantes.
La educacin moral entendida como clarificacin de valores
tiene importantes conexiones y coincidencias con los modelos
de educacin moral basados en una concepcin relativista de los
valores. Estas posturas parten de la idea de que el acuerdo y el
consenso en temas de valores es una simple casualidad, dado que no
hay opciones de valores superiores a otras: valorar supone siempre
tomar decisiones en funcin de criterios totalmente subjetivos, los
cuales estarn determinados por las circunstancias personales, las
presiones contextuales o los sentimientos y emociones del individuo
ARJ
257
Eogracia M. Guzmn
que toma la decisin, sin que haya ningn otro elemento o criterio
que permita establecer la correccin de una opcin. Sin embargo, el
hecho que no haya opciones de valores mejores que otras no niega
la existencia de conflictos de valor y la importancia de encontrar
soluciones. Desde estas concepciones se reconoce la existencia
subjetiva y objetiva de los conflictos de valor, se reconoce asimismo
la conveniencia de hallar soluciones a los mismos y, por ltimo,
se insiste en la dificultad de hallar soluciones generalizables a los
problemas morales.
En relacin a los conflictos de valor de orden personal y privado
se entiende que stos debern solucionarse mediante decisiones
estrictamente personales. Los criterios subjetivos y emotivos del
sujeto involucrado sern los que decidirn la solucin del conflicto.
Cuando los conflictos son de orden pblico y social, los avances y
las aportaciones cientficas y tcnicas han de ser los elementos
determinantes en la solucin del conflicto. En este sentido, se dice
que la ciencia y la tcnica se constituyen en los valores absolutos que
orientan las soluciones en conflictos de valor.
La postura del modelo de clarificacin de valores se basa en la
responsabilidad de cada sujeto en la construccin de su propia
vida. Sin embargo, esta visin acertada de la independencia bsica
de cada individuo deja muy poco espacio para la interdependencia,
y corresponde a una visin muy individualista del lugar que cada
persona ocupa en la sociedad. Actuar como una persona moralmente
adulta implica asumir la responsabilidad personal sin esperar de
los dems respuestas ni soluciones a los propios conflictos de valor.
De alguna manera se considera que el aislamiento o la soledad, es
en el fondo el destino del ser humano y que no debe esperarse de
las relaciones sociales y de la convivencia con los dems, algo que
no pueden aportar. Dado que no existe un marco ms amplio que
justifique y fundamente los valores comunes, lo nico que puede
pedirse a los dems es que comuniquen sus necesidades de forma
clara y explcita, y que permitan presentar tambin las propias
necesidades y deseos.
Pese a la insistencia de no optar antes por contenidos valorativos
concretos, las posturas que consideran la educacin moral como un
proceso de clarificacin personal parten del valor de la tolerancia y
del respeto a las opciones distintas. Junto al valor de la realizacin
258
ARJ
personal, que implica un profundo conocimiento de si mismo, se

encuentra con la necesidad de una actitud tolerante hacia aquello
que no se comparte. De no ser as, el proceso de clarificacin
personal en sociedades plurales sera imposible. Sin embargo el
valor de tolerancia en ltimo extremo roza con el antivalor de la
indiferencia. Todo se respeta porque nadie se considera legitimado
para inmiscuirse en los asuntos y problemas de los dems y tambin
porque nadie se siente aludido por aquello que le sucede al otro.
El modelo de clarificacin de valores ha aportado aspectos muy
interesantes y novedosos a la educacin moral, pero tambin
ha dejado al margen elementos que no deberan ser olvidados. El
reconocimiento que se hace de la persona como ser libre y autnomo
con capacidad para decidir lo que en cada momento considere
mejor puede derivar en una defensa del individualismo ms puro
sin tener en cuenta la perspectiva social. Se podra decir, que si se
llevan los principios de este modelo al ltimo extremo se est ante
una propuesta de educacin moral que podra fcilmente justificar
posturas excesivamente interesadas e insolidarias.
Cuando se supone que no hay ninguna opcin de valor preferible a
las dems, se hace muy difcil la reflexin y el dilogo en busca de
la mejor solucin. En realidad, valorar se convierte en una decisin
escasamente reflexiva, eminentemente espontnea, y muy inspirada
en los criterios subjetivos, emotivos o utilitaristas de quien ha
de resolver el conflicto. Socialmente se est ante situaciones de
coexistencia de valores, pero lejos de un intercambio o convivencia
constructiva de valores.
El modelo del desarrollo del juicio moral en la educacin
moral
Distancindose de la educacin moral como socializacin y de la
educacin moral como clarificacin de valores, se ha ido formulando
en sucesivas etapas una propuesta de educacin moral cognitiva
y evolutiva basada en el desarrollo del juicio moral. Desde esta
perspectiva se entiende que el dominio progresivo de las formas del
pensamiento es en s mismo un valor deseable que a su vez acerca
al individuo a juicios cada vez ms ptimos y valiosos. El principal
representante de este modelo es Kohlberg (1992), que parte de la
psicologa de Piaget (1989), la pedagoga de Dewey (1985) y la tica de
ARJ
259
Eogracia M. Guzmn
Kant (1985) A partir de estas fuentes, este modelo se puede explicar

en base a las notas que lo definen. En concreto, se hace referencia a
los elementos cognitivista, deontolgico, formalista y universalista.
a) La caracterstica cognitivista significa que es la razn la que
determina el fundamento de la actuacin moral, es decir, lo que es
correcto o no desde un punto de vista tico. Este fundamento no
hay que buscarlo en otros sitios tales como las normas sociales, la
religin, o los sentimientos, sino que la propia razn es la que lo
descubre. Al colocar en la razn el fundamento de la moralidad, se
subraya la autonoma moral de los seres humanos. Es este quien,
mediante su razn, descubre cmo tiene que actuar. Esto se opone a
las ticas heternomas, que sitan el fundamento de la moralidad,
fuera del hombre: en la religin o en la sociedad.
En consecuencia, el modelo de Kohlberg se centra en el desarrollo
del juicio o razonamiento moral, es decir, en cmo la gente piensa
acerca de lo que es correcto o incorrecto y cmo pueden estimularse
formas ms desarrolladas de razonamiento. Por eso, a su teora se le
llama tambin cognitivo-evolutiva. En su formulacin final, Kohlberg
establece seis estadios en el desarrollo del juicio moral que se
agrupan en tres niveles distintos: el nivel preconvencional, el nivel
convencional y el nivel posconvencional (p. 171). La aportacin
ms interesante de Kohlberg, ha sido posiblemente la secuenciacin
y definicin minuciosa de los seis estadios, as como la reflexin
hecha en torno a la conveniencia de impulsar a los sujetos hacia
los estadios superiores, por cuanto suponen un crecimiento y un
mayor equilibrio en la estructura formal de razonamiento de cada
individuo. Este crecimiento o desarrollo es doble. Por un lado se da
el crecimiento de la diferenciacin, que consiste en un aumento de
la sensibilidad respecto a la diferencia entre el criterio que prima y el
que debera ser tenido en cuenta. Mientras que la moral heternoma
nicamente percibe lo que es, la moral autnoma percibe lo que
es y lo que debera ser; es decir, es capaz de diferenciar el juicio o
conducta real de la conducta correcta o deseada.
Por otra parte, hay tambin un crecimiento de universalidad o
integracin que se refiere a la medida en que el criterio moral
utilizado sirve para cualquier tiempo, persona o situacin. Los
criterios empleados en los estadios superiores son ms universales
que los utilizados en los niveles inferiores adems de la madurez o
260
ARJ
complejidad estructural de los estadios superiores respecto de los

inferiores, Kohlberg seala otra serie de motivos que justifican la
conveniencia de asumir los ltimos estadios. Considera que slo en
los estadios ms elevados se da una forma de juicio propiamente
moral, ya que el elemento moral aparece cuando la persona explica
por qu acta de esa determinada manera y en qu circunstancias
justifica su conducta.
Tambin considera que hay valores y modos de sopesar derechos
o exigencias mejores que otros. Kohlberg, ya citado, asegura que:
El principio de la justicia se contempla como superior a cualquier
otra consideracin moral y su presencia es ms intensa y clara en
los estadios posconvencionales que en los anteriores. (p. 85) Por
ltimo, el hecho de usar un principio moral y no reglas conductuales
concretas permite una mayor flexibilidad y tolerancia en el mbito
de la accin moral.
b) El aspecto deontolgico alude a que las ticas como la que
sustenta el modelo de Kohlberg no se refieren a cmo debe ser el
ser humano (honesto, justo, paciente...), no se refieren a rasgos de
carcter o virtudes, sino a cmo debe comportarse. Kohlberg critica los
enfoques de la educacin moral centrados en el fomento de rasgos
del carcter, a los que califica de adoctrinantes: qu justifica que
sean esas virtudes y no otras? Qu significan cada una de ellas?
Kohlberg, ya citado, afirma que:
Los valores morales, en la corriente de la educacin del
carcter, son predicados o enseados en trminos de lo que
podra ser llamado el saco de las virtudes; la educacin del
carcter y otras formas de educacin moral adoctrinante
han apuntado a la enseanza de valores universales, pero
las definiciones detalladas que se usan de esas virtudes son
relativas: son definidas por las opiniones del profesor y por
la cultura convencional, descansando su justificacin en la
autoridad del profesor. (p. 99).
c) El aspecto formalista proviene tambin de las ticas kantianas,
ya que estas ticas formalistas no proponen un contenido de
moralidad (es decir, un contenido de lo que es bueno o malo, de lo
que se puede o no hacer), sino slo criterios o principios formales
ARJ
261
Eogracia M. Guzmn
racionales. En consecuencia, en el modelo cognitivo-evolutivo de la

educacin moral tampoco hay un contenido de moralidad. Se pretende
con ello alejarse de cualquier posible influencia adoctrinante. No se
ensean normas de comportamiento, sino que lo que se pretende
es fomentar el desarrollo evolutivo del razonamiento moral, hasta
llegar a una fase de razonamiento autnomo basado en principios
racionales.
La tradicin de filosofa moral a la que se apela es la tradicin racional
o liberal, en concreto la tradicin formalstica o deontolgica
que va de Kant a Rawls. En los postulados de esta escuela, es bsica
la consideracin de que una moralidad adecuada est basada en
principios, esto es, que los juicios se realizan en trminos de principios
universales aplicables a toda la humanidad. El concepto de principio
debe ser distinguido del de regla o norma.
La moralidad convencional est basada en reglas, fundamentalmente
del estilo t no hars, tales como son presentadas por los Diez
Mandamientos, en prescripciones de diferentes tipos de acciones.
Los principios son fundamentalmente guas universales para tomar
una decisin moral. Un ejemplo es el imperativo categrico de
Kant. Para Kohlberg, el principio tico-racional fundamental es el
principio de justicia. En cada uno de los estadios existe una forma de
entender la justicia. En su definicin de cmo se entiende la justicia
como principio racional (universal) en el estadio superior, se basa en
Rawls (2002), quien afirma: Lo justo es lo que cualquier miembro
de una sociedad escogera para esa sociedad si l ignorara la posicin
social que iba a tener en esa sociedad. (p. 97).
d) La cualidad universalista, por ltimo, recoge la vocacin de las
ticas kantianas, en las cuales esos principios formales de actuacin
se presentan como condiciones a priori de racionalidad, es decir
como algo que tiene que ser asumido por cualquier ser racional.
Por tanto, no son principios relativos a una poca y lugar: no son
contingentes, sino universales. El modelo del desarrollo moral
de Kohlberg participa de la misma nota de universalizacin, y as
ste trat de demostrar que el proceso evolutivo de desarrollo no
es cultural, sino transcultural. Puede variar el contenido del juicio,
pero no su forma. Es un desarrollo no cultural, sino natural del
hombre, aunque cada cultura puede fomentarlo ms o menos.
262
ARJ
Pasando de los fundamentos a la puesta en prctica, los principales

procedimientos de educacin moral en este modelo son: a) la
discusin de dilemas morales, para fomentar el razonamiento
moral, y b) una organizacin participativa de la escuela: lo que se
ha llamado la comunidad escolar justa. La discusin de dilemas
o conflictos morales se basa en la idea de que cuando se pone a
los sujetos en contacto con formas de razonamiento moral algo
por encima de las propias se fomenta el paso de la inferior a la
superior.
Esta discusin y, por tanto la educacin moral, deben estar
presentes a lo largo de las distintas reas del currculo, pues en
todas ellas pueden encontrarse situaciones de conflicto de valores,
sin constituir, por tanto, una asignatura especial. Preferiblemente,
estas discusiones deben centrarse en torno a dilemas reales, y no
hipotticos, que impliquen la decisin de quien se educa.
Segn Kohlberg, tan importantes como estas discusiones morales
es el ambiente en el que se realiza la enseanza. La promocin
de un sentido de justicia en el educando se ve estimulada por un
ambiente institucional que refleje una planificacin acorde. Esto le
llev a elaborar su idea de la comunidad escolar justa, como forma
de organizacin escolar para la educacin moral: se trata de una
forma de organizacin democrtica participativa en la que todas
las cuestiones importantes que afectan al funcionamiento de la
comunidad son debatidas en su seno. Se basa, segn Kohlberg en el
presupuesto de que La discusin de acciones y situaciones morales
de la vida real consideradas como cuestiones de justicia y temas de
decisin democrtica estimulan el progreso tanto de razonamiento
como de la conducta moral. (p. 111).
El modelo de formacin de hbitos y del carcter en la.
Educacin moral
Dentro de este modelo se renen diversos enfoques con una larga
tradicin en el mbito educativo, que se asientan, de uno u otro modo,
en la filosofa aristotlica, y que han vuelto a emerger en propuestas
como la adquisicin de virtudes o la consolidacin de hbitos.
Entre ellas, ha adquirido durante las dos ltimas dcadas especial
relevancia el movimiento de educacin moral como formacin
del carcter. Surgi en Estados Unidos de mano de autores como
ARJ
263
Eogracia M. Guzmn
Lickona, Kilpatrick, Wynne o Ryan, como respuesta a la clarificacin

de valores y al modelo cognitivo-evolutivo de Kohlberg.
Presenta diferentes interpretaciones y concreciones, aunque todos
parten del presupuesto de que la moralidad no reside nicamente
en el aspecto cognitivo. Es decir, para considerar una accin moral
se debe tener en cuenta no slo el conocimiento del bien, sino
tambin la plasmacin en conductas concretas. La educacin moral
deber estar enfocada, por ello, al conocimiento del contenido
moral a la vez que a la adquisicin de disposiciones que faciliten el
comportamiento moral, de modo que la persona vaya fraguando
su carcter. Asegura Escmez (1998) que: El carcter, ticamente
considerado, es la personalidad moral, lo que a una persona le va
quedando a medida que la vida pasa. (p.307), por lo tanto, va siendo
definido a partir de cada uno de los actos voluntarios que, a lo largo
de su vida, va realizando; actos que van dejando su huella en ella y,
cuando se repiten, generan hbitos o disposiciones arraigadas para
actuar de una determinada manera.
Se trata, pues, de fomentar en la persona que se educa la adquisicin
de unos rasgos o disposiciones morales gracias a los cuales, ante las
diferentes situaciones de la vida, sepa decidir y actuar de acuerdo
con unos determinados valores que se han asentado en la estructura
de su personalidad (justicia, sinceridad, lealtad, solidaridad...). En
este modelo, la actuacin del educador resulta, por ello, esencial no
slo para transmitir los contenidos y valores morales, para ensear
a pensar, para disear las estrategias en situaciones de aprendizaje,
sino tambin para lograr la actividad del educando, esto es, la puesta
en prctica de acciones conformes a las disposiciones morales que se
pretenden fomentar.
La nocin de rasgos o disposiciones del carcter viene a ser un
sustituto moderno de lo que los clsicos llamaban virtudes.
Aristteles, el filsofo clsico de la virtud por excelencia, la defina
como Una disposicin a actuar de manera deliberada, consistente
en una mediedad relativa a nosotros, determinada por la razn y del
modo en que la determinara el hombre prudente (p. 607). En el
concepto de virtud hay, pues, dos elementos principales: disposicin
y razn. La virtud es una disposicin, un hbito o una tendencia
adquirida a obrar de una determinada manera. Aqu se subraya el
aspecto volitivo o disposicional, frente al exclusivamente cognitivo.
264
ARJ
El sentido de disposicin de la virtud significa, adems, que una

persona no es justa porque realice un acto de justicia, sino porque
tiene la disposicin a obrar de manera justa. Esta disposicin se
consigue mediante la realizacin de actos acordes con ella. En
palabras de Aristteles en tica a Nicmaco: A fuerza de practicar
la justicia, la templanza y la valenta, llegamos a ser justos, sobrios
y fuertes. (p.635).
Pero cmo se determina lo que en cada situacin es una actuacin
justa? Aqu entra el siguiente elemento: la razn. La virtud se mueve
en un punto medio entre dos extremos y este punto lo determina la
razn prctica o prudencia. La prudencia delibera y decide el curso de
accin que hay que seguir atendiendo a las circunstancias especficas
de la situacin, pues el punto medio que define el comportamiento
virtuoso ser en funcin de ellas diferente.
Como se ha visto, Kohlberg criticaba al modelo de la formacin
del carcter sus posibilidades de adoctrinamiento al proponer un
contenido concreto de moralidad, basado en un saco de virtudes.
Estos autores hablan de virtudes como la amistad, la cortesa, el
coraje, el patriotismo, etc. Pero por qu esas virtudes y no otras?
Desde la tica filosfica se han dado dos respuestas contrapuestas a
esta pregunta. La primera, es la de los que consideran que las virtudes
tienen un origen natural, encarnan el bien o fin natural del hombre
(para el ser humano es mejor y ms perfecto ser de un modo que de
otro, segn el modelo natural de hombre). La segunda respuesta es,
la de quienes subrayan el carcter histrico y social de las virtudes,
lo que nos acercara de nuevo al modelo de la socializacin.
En cualquier caso, no parece ser un problema que inquiete mucho a
los partidarios del movimiento actual de la formacin del carcter,
a menudo ms preocupados por dar solucin a una situacin
educativa que consideran deplorable, que por una fundamentacin
radicalmente slida de su propuesta. As, para Wynne y Ryan
(1993), En la prctica, las virtudes que ensean los educadores no
son determinadas por refinados anlisis acerca de los conflictos
y prioridades entre valores. Ms bien tales prioridades vienen
determinadas por las exigencias prcticas de la vida escolar (p. 59).
Ello supone, en el fondo, situar la nica fuente de justificacin en la
tradicin y la autoridad del educador.
ARJ
265
Eogracia M. Guzmn
Tiene importancia la construccin de esta teora?

Verdaderamente s, porque existe la necesidad de Educar la Moral
dentro del mbito acadmico y, es por ello, que la Educacin Superior
debe asumir la propuesta de formacin de profesionales con una
educacin integral, en donde es necesario educar las actitudes de
convivencia, lo cual debe realizarse esencialmente durante el acto
docente.
Esta misma exigencia es compartida por la Declaracin Mundial
sobre la Educacin Superior en el siglo XXI: Visin y Accin. UNESCO
(1998), presidida por Delors, donde se expresa:
En los albores del nuevo siglo, se observa una demanda de
educacin superior sin precedentes, acompaada de una
gran diversidad de la misma, y una mayor toma de conciencia
de la importancia fundamental que este tipo de educacin
reviste para el desarrollo sociocultural y econmico y para la
construccin del futuro de cara al cual las nuevas generaciones
debern estar preparadas con nuevas competencias y nuevos
conocimientos e ideales. (p. 1)
Partiendo de este prembulo, el documento coloca a la Educacin
Superior como responsable de hacer frente a imponentes desafos
para emprender la transformacin y renovacin, para que la sociedad
que vive cambios radicales y una profunda crisis de valores, pueda
trascender, por encima de las consideraciones econmicas o de otra
ndole, y as asumir las verdaderas dimensiones ticas y morales. De
igual modo, esta contribucin terica es importante porque pretende
la formacin de un profesional crtico y apto para convivir en una
sociedad democrtica, justa y libre, capaz de captar la realidad y de
participar consciente y solidariamente con tica, en los procesos de
transformacin social.
Esta teora pretende ser un aporte significativo y original a la Teora
del Desarrollo del Juicio Moral de Kohlberg (1981 - 1982), la cual
propone uno de los mtodos ms utilizados actualmente para educar
la voluntad para obtener una conducta adecuadamente moral, que
permitir a los docentes y alumnos de Educacin Superior formar
moralmente el recurso humano que el pas necesita, con nuevos
266
ARJ
modelos de vida, revitalizando los valores que deben dar consistencia

a la sociedad.
El aporte terico otorgar a los docentes de Educacin Superior, la
posibilidad de utilizar estrategias metodolgicas adecuadas para
educar en valores y poder afrontar las dificultades que presentan
las nuevas exigencias de una sociedad emergente; as mismo, este
aporte licenciar a los docentes para responder a las necesidades
y expectativas actuales sobre la educacin en valores, ya que
constituye la base de los modelos utilizados que deben conducir a
la formacin integral de profesionales, quienes reciben la influencia
de sus docentes, a travs de su actuacin diaria en el aula de clase
y del dilogo crtico que, como mtodo didctico, se convierte en el
fermento metodolgico ms adecuado para la educacin moral en
esta poca.
Finalmente este estudio es importante porque existe un vaco
acadmico en el proceso educativo y en consecuencia en la sociedad
lo cual a decir de Guzmn (2005), se explica por la escasa educacin
moral y porque en el vnculo sociedad-educacin est el destino del
hombre y son los docentes los llamados a transformarla y, por ende,
a estrechar los lazos entre ambas.
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EOGRACIA M. GUZMN: Licenciada en Bioanlisis

Profesora Titular Dedicacin Exclusiva de la Facultad de
Ciencias de la Salud. Escuela de Bioanlisis .Especialista
en Docencia para la Educacin Superior Magster en
Investigacin Educativa Doctora en Educacin con
Estudios Postdoctorales de la Universidad de Carabobo.
eograciaguzman@gmail.com
ARJ
269
270
Modelo terico emergente desde la investigacin-accin como didctica epistmica para el aprendizaje
comprensivo y creativo en la educacin bsica
MODELO TERICO EMERGENTE DESDE

LA INVESTIGACIN-ACCIN COMO
DIDCTICA EPISTMICA PARA EL
APRENDIZAJE COMPRENSIVO Y CREATIVO
EN LA EDUCACIN BSICA
Teresa Hernndez Gil
RESUMEN
El problema de investigacin lo constituy el aprendizaje mecnico

de los nios en la Unidad Educativa La Zaragoza. El objetivo de
esta fue construir un Modelo Terico Emergente del aprendizaje
comprensivo y creativo a partir de la Investigacin-Accin, como
estrategia Didctica Epistmica en la Educacin Bsica. El enfoque
terico lo sustent el Aprendizaje Sociocultural de Vigotsky (1977;
1979). La investigacin fue aplicada y el mtodo investigacin-accin.
Las tcnicas utilizadas fueron observacin participante, entrevista
y testimonio focalizado. El procedimiento ilustr al mtodo.
El resultado del anlisis apunt al lenguaje como instrumento
cognitivo. Entre las conclusiones se manifest: El aprendizaje es
un proceso dialctico centrado en la comunicacin y el desarrollo.
Como recomendacin se sugiri un aprendizaje activo para formar
educandos crticos.
Palabras clave: aprendizaje comprensivo y creativo, investigacinaccin, didctica epistmica.
ARJ
271
Teresa Hernndez Gil
AN EMERGING THEORETICAL MODEL FROM ACTION

RESEARCH AS AN EPISTEMIC TEACHING FOR THE
COMPREHENSIVE AND CREATIVE LEARNING IN BASIC
EDUCATION
ABSTRACT
The research problem was childrens rote learning at the Education

Unit The Zaragoza. The aim of the present research was to build
an Emerging Theoretical model for the comprehensive and creative
learning from the Action Research perspective, as an epistemic
teaching strategy in Basic Education. The theoretical framework
was underpinned by Vygotsky Sociocultural Learning (1977, 1979).
It was an applied research, and the methodology of action research.
Participant observation, interviews and focused testimony were
applied. The procedure illustrated the method. Results of the analysis
showed language as a cognitive instrument. Conclusions established
learning is a dialectical process focused on communication and
development. Active learning was recommended to train critical
learners.
Key words: comprehensive and creative learning, action research
and epistemic didactic.
Motivacin heurstica
La motivacin heurstica para desarrollar el presente trabajo
surgi de la realidad escolar en las aulas de la Unidad Educativa La
Zaragoza de Sanare, estado Lara, donde la investigadora apreci
que el aprendiente imitaba al maestro, es decir se limitaba a repetir
lo que ste le transmita. Por ello exhiba un aprendizaje mecnico,
centrado en la reproduccin de ideas sin significados en su vida
cotidiana. Mientras que el docente actuaba como un expositor
de informaciones, que lea del libro texto, dictaba y escriba en la
pizarra.
La situacin descrita llev a la investigadora a plantear la pregunta
directriz:
272
ARJ
Cmo facilitar el aprender haciendo en el aula de clase?

Pregunta en la cual reflexion para formular el siguiente
objetivo: Construir un Modelo Terico Emergente del aprendizaje
comprensivo y creativo a partir de la Investigacin-Accin, como
estrategia Didctica Epistmica en la Educacin Bsica.
Corpus terico
Es prudente iniciar este apartado aclarando lo que se entiende en
la presente investigacin como modelo. Trmino visto por Escudero
(1981), como una:
construccin que representa de forma simplificada una
realidad o fenmeno con la finalidad de delimitar algunas de
sus dimensiones () que permite una visin aproximativa
() orienta estrategias de investigacin para la verificacin
de relaciones entre variables, y aporta datos a la progresiva
elaboracin de teoras (p. 11).
En otras palabras, el modelo es anlogo a la realidad que representa
o se pretende estudiar. En el caso de la realidad social revela
la estructura que la conforma; sin embargo, nunca de manera
completa. Debido a que, sta es muy compleja y cambiante. Hecho
que dificulta abordarla o captarla en su totalidad, por lo que slo se
puede presentar una aproximacin, ms no una exactitud de ella. Y
cuando se utiliza en el diseo de investigaciones acta como gua
o modelo terico, que ilumina el camino para la construccin de
nuevas teoras sobre fenmenos en estudio.
Por tanto, un modelo terico en las ciencias involucra la elaboracin
de constructos novedosos, los cuales tienen vinculacin con teoras
existentes; pero transferidos de modo innovador a otros contextos
(con nuevas conceptualizaciones y funciones). Tal modelo, en la
ciencia bsica o pura describe y explica la situacin que representa.
Mientras que, en la ciencia aplicada tiene un carcter normativo;
seala qu hacer y cmo actuar en el mundo social (Heinich, 1975).
Reflexionar sobre lo que significa y representa un modelo en la
realidad social implic, en el estudio, asumir la relacin dialctica
ARJ
273
Teresa Hernndez Gil
entre los protagonistas del evento educativo sistemtico, pues, los

elementos que lo constituyen surgieron de la cotidianidad escolar.
La cual permiti articular la praxis con la teora mediante la
reflexin crtica e integrar categoras tericas (CT), derivadas (CD) y
empricas (CE).Se integraron dichas categoras, debido a que ilustran
la experiencia desarrollada en el aula de clase de modo pertinente.
Y al mismo tiempo revelan congruencia con la teora que respald
el estudio. Lo que justific apropiarse de las vivencias de los actores
del proceso enseanza aprendizaje en la Unidad Educativa La
Zaragoza.
Desde esta ptica, el modelo terico emergente para el aprendizaje
comprensivo y creativo es una construccin caracterizada por: a)
Representar una teora sobre el aprendizaje, a partir de la didctica
epistmica puesta en prctica. b) Explicar, de modo aproximado, el
proceso educativo. c) Proponer una estrategia para la intervencin.
d)Promover la reflexin sobre la realidad escolar para transformarla.
Caractersticas que tambin permiten denominarlo modelo terico
emergente de la didctica, ya que su intencin es generar aprendizaje.
Lo que significa, teora o conocimiento didctico empleado para
ayudar al aprendiente en la construccin del significado colectivo
o el personal en medio de la relacin interpsicolgica. Tambin, en
dicho modelo se integran funciones sobre los aspectos que facilitan
el desarrollo del aprendizaje a partir de la investigacin-accin Entre
ellas, la descripcin y la explicacin comprensiva del fenmeno
estudiado.
En esta investigacin, el modelo terico didctico se centr en el
aula de clase, mediante la praxis reflexiva de los protagonistas del
aprendizaje. Segn Joice y Weil (1985), el modelo de enseanza
responde al qu y cmo aprender. Proceder que permite a dichos
autores relacionarlo con una teora de aprendizaje y clasificarlo
como: a) Proceso de la informacin. b) Personal. c) Interaccin social.
El modelo que emergi guarda relacin con algunas ideas emanadas
por los mencionados modelos para las dimensiones intelectual,
personal y social. Especficamente, en l se destaca el dilogo y la
reflexin entre docente-aprendiente para construir el sentido social.
Por lo que, la actividad pedaggica se fundament en la apropiacin
de los valores comunitarios como cualidades intrnsecas que se
ponen de manifiesto en la forma de llevar a cabo la accin (Elliott,
1990, pp.71-72). En pocas palabras, dicha didctica implic asumir
274
ARJ
como propio los valores sociales a partir de la praxis cotidiana dentro

del contexto escolar.
El modelo emergente de esta investigacin tuvo correspondencia
directa con la epistemologa de la investigacin-accin dentro del
enfoque comprensivo. De ah que, l representa la cotidianidad escolar
descrita por la investigadora y constatada a travs de las vivencias
del actor. Es decir, revela la episteme de vida caracterizada por
contradicciones, consenso y disenso entre los protagonistas. Hecho
que genera, en la reflexin, el crculo hermenutico mediante una
intencionalidad, pues, los participantes en la enseanza aprendizaje
fueron actores-investigadores o coinvestigadores que compartieron
sus teoras personales con la investigadora de manera consciente. Lo
cual implic cambiar por s mismo a partir del aprender a aprender.
Los actores-investigadores o coinvestigadores fueron el maestro y
sus aprendientes.
Actores, quienes establecieron con la investigadora la relacin
sujeto-sujeto. Por ello, en el modelo emergente se explicita la
intersubjetividad, a travs de las categoras tericas, derivadas y
empricas. Ahora bien, dichas categoras emergen de la experiencia
vivida en el aula. Por lo que, en primer lugar se identificaron las (CE),
luego las (CT) y finalmente las (CD).
De acuerdo con la clasificacin propuesta por Bigott (1979), para
los modelos, el modelo emergente construido se ubica, en los
de tipo conceptual. Especficamente, en el verbal, debido a que
se utilizan smbolos lingsticos para caracterizar o describir
la realidad estudiada. Adems, ste, en la misma clasificacin
guarda correspondencia con los modelos estticos, porque se hizo
un corte en el tiempo para estudiar la realidad en un momento
determinado (sincrona).Por tanto es importante destacar que, el
modelo emergente construido tuvo como telos comprender el objeto
investigado. De ah que, se enfatiz en la descripcin de eventos
educativos a nivel micro para representar la dinmica social, tal y
como se apreci en la realidad.
Funciones de los Modelos
Segn Vital (1991), los modelos cumplen diferentes funciones. Entre
ellas, la ilustrativa, aproximativa y la extrapolativo-pronosticadora.
ARJ
275
Teresa Hernndez Gil
Dichas funciones se conceptualizan de la siguiente manera:

Funcin ilustrativa: consiste en representar grficamente el objeto
de estudio, es decir, sus elementos y caractersticas sensoriales
evidentes. En el modelo emergente de esta investigacin se cumpli
dicha funcin, porque se represent en un grfico el proceso de
enseanza aprendizaje vivido en la Unidad Educativa La Zaragoza.
Funcin aproximativa: es una representacin parcial de la
dinmica social observada y su contraste iterativo con la teora
asumida en el estudio, lo cual permite reconstruirla a partir de
nuevas evidencias. Tal funcin, tambin, se cumpli en el modelo
emergente para esta investigacin. Por lo que, l no es un modelo
acabado sino que admite la posibilidad de una reestructuracin
con base a un nuevo proceso investigativo, que reporte otras
evidencias.
Funcin extrapolativo-pronosticadora: indica que las caractersticas
del objeto estudiado pueden extrapolarse a la teora asumida
y desde all plantear su posible desarrollo. Funcin que en el
modelo emergente signific ir de la evidencia a la teora de manera
iterativa para llegar al ciclo que representa la realidad y proyectar
su posible funcionamiento en el futuro. Esto no quiere decir que,
el comportamiento de los actores ante la investigacin-accin como
didctica epistmica debe repetirse con las mismas caractersticas,
pues es un hecho social cambiante.
Metodologa
Fundamentos epistemolgicos de la Investigacin-Accin
Los fundamentos epistemolgicos de la investigacinaccin, en
este estudio, se enmarcaron en el enfoque comprensivo que permite
dar sentido al mundo de vida. Segn Goyette y Lessard (1988), la
fuente epistemolgica de la investigacin-accin se encuentra en
la hermenutica, el existencialismo y la fenomenologa (p. 143).
Asimismo en la praxeologa y el enfoque sistmico.
Los aportes epistemolgicos de la hermenutica se centran en el
conocimiento reflexivo; del existencialismo en la intencionalidad
del sujeto cognoscente; de la fenomenologa en la subjetividad que
276
ARJ
lleva a construir significados vivenciales; de la praxeologa en el

realce de la accin cotidiana y del enfoque sistmico est el nfasis
en la realidad como un sistema abierto que permite elaborar
modelos y constructos tericos de la misma y del propio sujeto
cognoscente.
Fundamentos metodolgicos de la Investigacin-Accin
Los fundamentos metodolgicos de la investigacin-accin
dependen de las finalidades y funciones (de investigacin; de accin
y de formacin/perfeccionamiento), que se le asignen. Pues, ella no
tiene un mtodo propio (Goyette y Lessard, ob cit). Sin embargo,
se caracteriza por el estudio crtico reflexivo de un problema real,
que implica a los actores en la bsqueda de soluciones apropiadas
para mejorar su praxis. Por lo que, puede enmarcarse dentro de la
metodologa cualitativa y desde all abordar la realidad social con
un modelo inductivo, prximo a la orientacin etnogrfica
(Bisquerra, 1996, p. 283). No obstante, el investigador debe
trascender la descripcin para alcanzar el objetivo central del
estudio, esto es la transformacin de la realidad.
En consecuencia, la investigacin-accin cualitativa tiene que
revelar cmo se produce el cambio y de qu manera participan los
actores en su cotidianidad. Para ello, la estrategia metodolgica
a seguir debe ser descriptiva, con el fin de explicitar, al lector,
la visin de los protagonistas sobre su propia vida y promover
conscientemente el cambio social e individual. Lo que se registra
en la evidencia recopilada mediante la aplicacin de la observacin
participante, la entrevista, el testimonio focalizado y otras tcnicas
participativas.
Proceso metodolgico de la Investigacin-Accin
El proceso metodolgico de la investigacin-accin, en el presente
estudio, se asumi de manera cclica a travs de las siguientes fases:
1) Diagnstico del proceso enseanza-aprendizaje (Identificacin
del problema). 2) Diseo de la intervencin (plan de accin). 3)
Intervencin para recopilar la evidencia. 4) Anlisis e interpretacin
de la evidencia. 5) La ilustracin del cambio en el proceso enseanza
aprendizaje (Modelo Terico). Dichas fases estuvieron impregnadas
por la reflexin-accin-reflexin.
ARJ
277
Teresa Hernndez Gil
La intervencin
La intervencin se realiz a partir de dos acciones: a) Entrenamiento
del docente (con talleres desarrollados por la investigadora. b)
Acompaamiento al maestro, en el aula, durante el uso de la
investigacin-accin, como estrategia didctica epistmica. En
cuanto al entrenamiento, ste condujo a profundizar el diagnstico,
por medio de la observacin participante y la entrevista en
profundidad. De igual manera propici que los actores modificaran
sus actitudes mediante la reflexin. Debido a que, los talleres
facilitados permitieron revisar algunos criterios tericos de la
investigacin-accin como estrategia didctica epistmica para la
formacin del docente y de los alumnos.
Formacin que es vista como toma de conciencia y modificacin
de las habilidades, actitudes, valores, normas (Goyette y Lessard,
ob cit, p.113). Por eso, el cambio es del sujeto como persona, quien
aprende con ayuda del otro y por s mismo durante la intervencin.
Esto es, en la relacin interpersonal e intrapersonal.
Intervencin para recopilar la evidencia
La intervencin o plan de accin no slo busc transformar la
problemtica relacionada con el proceso enseanza aprendizaje,
sino que se dirigi a recopilar la evidencia. Lo que llev al uso de
la triangulacin, la cual permite contrastar reiterativamente la
evidencia analizada. Evidencia que se recopil desde visiones y
momentos diferentes. En otras palabras, se logr por medio del
intercambio de subjetividades la validacin de la evidencia.
A continuacin se registra algunos testimonios recopilados despus
de la intervencin:
Reflexin oral de los nios sobre su aprendizaje a partir de la
Investigacin-accin como estrategia didctica epistmica:
Aprendimos mucho. Nos gust. Aprendimos sobre la preez
de los animales. Como se heredan caractersticas en la familia.
Que los seres humanos no tienen hijos animales. Aprend
leyendo, hablando con el compaero y hacindole preguntas a
la profesora. Lemos en equipo. Comentando lo ledo. Aprend
278
ARJ
con el veterinario que, el ovejo no se puede aparear con un

chivo, porque no tienen el mismo nmero de cromosomas.
Aprend a parte de los animales que, varias personas pueden
nacer pegadas o pueden tener los dos rganos sexuales.
Reflexin de la maestra M acerca de la orientacin del aprendizaje a
partir de la investigacin- accin como estrategia didctica:
- Dilogo, investigaciones para la casa, consultas bibliogficas,
dibujos. Correlacin con las reas salud, naturaleza,
matemtica, lenguaje. Los alumnos hicieron pequeas
redacciones, problemas de matemtica. Llegamos a un acuerdo
los dos y coordinamos esa parte terica o esos objetivos,
que tenamos ah con, este la parte manual y trabajamos en
movimiento y nos fue mejor.
En cuanto a los logros alcanzados por el nio y la docente, la maestra
M expres:
- Hay tres nios desinteresados, no rinden. El resto, en la
escritura han mejorado su ortografa y el rendimiento. Han
dejado ver sus actitudes para dibujar y trabajar. Se las ingenian
para investigar, consultar en libros y hacer equipos. Una nia
estableci la comunicacin en un comic. Los trabajos unos los
presentan en hojas, otros en el cuaderno. Unos dibujan sin
haberlo sealado. El dibujo del aparato reproductor permiti
a Sulky, reconocer rganos que confunda. A los alumnos
les gusta trabajar con preguntas fotocopiadas, realizar
crucigramas y sopas de letras. Vea a los nios y me deca no
han avanzado; pero con este trabajo veo que han aprendido,
han avanzado. Antes pensaba que los iba a dejar a todos. Con
estas actividades han rendido, han hecho sustrabajos. En la
charla con el veterinario preguntaban distintas cosas.
En cuanto a la interrogante: Qu aprendizaje se obtuvo mediante
la investigacin-accin, como didctica epistmica? La maestra M.
manifest:
ARJ
279
Teresa Hernndez Gil
- El proyecto permiti integrar distintos temas; el aprendizaje

de la acentuacin, la solidaridad de los nios con aquellos que
tienen dificultad, el registro de los nios con su autoevalacin de
manera sincera. Una dificultad, tambin fue la heterogeneidad
del grupo. Debido a que, haba nios participativos y
entusiastas y un nio con dificultades para el aprendizaje (l
tena trece aos, no lea ni escriba). Con ste tuve que trabajar
de manera individual, orientndolo conun manual de trabajo
psicopedaggico. Adems estaban dos nias que no lograron
avanzar en su aprendizaje y no demostraron dominio de los
contenidos estudiados.
Este es el proyecto que era sobre la parte de lenguaje, lo que
era el lenguaje y lo que era comunicacin, para qu nos serva
y cmo lo utilizamos. Entonces partimos en un inicio en
conversar con ellos, para qu les serva ese lenguaje y de hecho
las definiciones que obtuvimos fueron las que ellos mismo
impusieron, de su quehacer diario. Entonces, luego le pusimos
unas preguntas y ellos le preguntaron a su mam, a sus vecinos,
al abuelo, trajeron esa investigacin al saln y partimos a
trabajar con esas investigaciones. Despus de ah estuvimos
haciendo cuentos, estuvieron haciendo dramatizaciones, a
partir de esas mismas investigaciones. Trabajamos con la
parte de acentuacin y se motivaron ms a hacer cuentos y de
hecho hicieron cuentos muy buenos. Algunos ms largos que
otros; pero si fueron buenos.
Ellos aprenden ms, porque se motivan a salir a preguntar a
otras personas. O sea que no es el maestro que tiene toda la
razn, a veces les deca, miren yo no tengo la verdad en las
manos yo me puedo equivocar tambin. Vamos a preguntarle a
otras personas y de repente encontramos toda esa informacin.
Bueno, vamos a ver cul es la ms certera Vamos a buscar,
hay mucha ms informacin.Cuando estuvimos trabajando el
tercer lapso, yo lo que hacan lo estaba evaluando todos los
das. Entonces de los errores que tenan ellos los observaban;
pero el siguiente da, ellos trataban de fallar menos. En
cuanto a las evaluaciones, yo les haca su evaluacin, ellos no
estaban pendiente tanto en los nmeros sino en el mensaje
que tenan y en mejorar. Bueno, fall aqu, entoncesyo tengo
que mejorar y de hecho as una evaluacin se las hice yo y
otras las hacan ellos mismos de sus aprendizajes en cualquier
280
ARJ
cosa que aprendan y yo los notaba muy sinceros. En cuanto

a eso, bueno yo no he aprendido esto tengo que esforzarme
ms. Tengo que dedicarle ms tiempo a las divisiones porque
no las he aprendido bien. O vamos a utilizar otro mtodo o
explcamelas de otra forma que yo no la he aprendido.
Este, nosotros nos dedicamos a la parte de la lectura y eso,
entonces lo tomamos, por lo menos lo incluimos en las reas y
yo siento que el aprendizaje para ellos fue, este, darse cuenta
para que les serva. Pues, sulenguaje no era el mismo. Una
nia me dice yo no hablo igual aqu en el saln, que cuando yo
estoy en mi casa. Yo le digo por qu. Ah! Porque yo en mi casa
utilizo otras palabras que no las digo aqu en el saln, entonces
yo siento que eso fue aprendizaje para ellos... Siento que su
aprendizaje fue ms, ms como te digo que lo reafirmaron
ms, fue ms certero. Ellos aprendieron que les serva para
mucho, que no se podan olvidar, lo que se escriba. Que todo
no era matemtica, ni todo era jugar o hacer Educacin Fsica,
sino que hay otras cosas por las que tambin, tenemos que
preocupar y que nos sirven de mucho.
Fase de categorizacin
Las categoras que emergieron de la evidencia recopilada se agruparon
en los siguientes patrones: Didctica, aprendizaje del aprendiente,
comportamiento actitudinal del aprendiente y evaluacin.
Didctica
El anlisis de este patrn revel como tendencia, el uso de
una didctica epistmica. La cual se centr en el manejo de la
investigacin-accin a travs de tcnicas heursticas (conversacin
y la observacin) y tcnicas participativas (lectura oral, silenciosa y
crtica, reflexin, discusin grupal, preguntas, dilogo, exposicin,
proyeccin de vdeos, tcnicas ldicas y la dramatizacin), para
desarrollar el proceso de enseanza prendizaje. Esta didctica
permiti reconocer las necesidades cognitivas del aprendiente y al
mismo tiempo destacar sus saberes o teoras personales. Lo que
signific trabajar en el aula, en un clima de libertad y respeto con
la mediacin de una docente nutritiva. Quien inst a su educando
a participar en el desarrollo de sus destrezas y habilidades
ARJ
281
Teresa Hernndez Gil
cognoscitivas, a partir del manejo e contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales. Tambin, la investigacin-accin
como didctica epistmica favoreci desde el discurso reflexivo, la
integracin del conocimiento en diferentes reas. Es decir, ver el
enlace de los contenidos de manera global o transversal.
Aprendizaje del aprendiente
El anlisis de dicho patrn manifest como tendencia un aprendizaje
compartido, entre docente-aprendiente. El cual se gener a partir
de la reflexin, el dilogo y la bsqueda de evidencias en diferentes
fuentes directas (Hablantes de su comunidad, familiares, docente y
Prof. Flores- Veterinario.) e indirectas (Consulta de textos, cuentos,
vdeos y televisin por cable), que les permitieron asumir posiciones
crticas ante su realidad. Especficamente, reconocer los registros
lingusticos que utilizan en su vida diaria.Asimismo, sealar sus
fallas y buscar alternativas para mejorar. Por ejemplo, el hecho
de pedir a la maestra otro mtodo para aprender las divisiones.
Tambin, se revel el aprendizaje de la lecto-escritura mediante la
produccin de cuentos ambientados en su propio contexto.
Segn el nio del testimonio aprendi mucho leyendo, hablando
con el compaero y hacindole preguntas a la profesora. Mientras
que para la maestra, stos Se las ingenian para investigar, consultar
en libros y hacer equipos.Una nia estableci la comunicacin en un
comic Veo que han aprendido, hanavanzado. Antes pensaba que
los iba a dejar a todos. Ellos aprenden ms, porque se motivan a
salir a preguntar a otras personas.
En sntesis, la relacin interpersonal facilit la criticidad y la
apropiacin de valores como la solidaridad, la honestidad y el respeto.
Tambin implic reconocer la autenticidad en los escritos, dibujos y
habla oral. Adems, expresar libremente las teoras y experiencias
personales vividas en la cotidianidad.
Comportamiento actitudinal del aprendizaje
El anlisis del presente patrn seal como tendencia un educando
participativo, crtico y con madurez intelectual, afectiva y social.
Por supuesto hubo sus excepciones, ejemplo de ello, fue el nio con
problemas de aprendizaje y algunos aprendientes, quienes se mostraron
282
ARJ
desinteresados.En consecuencia, los aprendientes se mostraron

desinhibidos para contar sus hallazgos, experiencias cotidianas
e inquietudes. Segn la maestra haba nios participativos y
entusiasta En efecto, los nios explicitaron espontaneidad en sus
intervenciones y agrado por la experiencia que vivan en el aula.
Evaluacin
El anlisis de este patrn permiti apuntar como tendencia
la evaluacin cualitativa del proceso enseanza aprendizaje.
Evaluacin que descans en la reflexin colectiva e individual y
llev al desarrollo de la criticidad del aprendiente. Quien se mostr
dispuesto a aprender, a partir de sus errores y la ayuda de su maestra,
dejando a un lado su angustia por las calificaciones. De ah que,
esto fue un indicador del crecimiento de su estructura cognitiva o
potencialidades mentales. En otras palabras, crecimiento de la zona
de desarrollo prximo.
Fase interpretacin, explicacin y teorizacin
La reflexin que se presenta en este espacio surgi de la relacin
entre la evidencia recopilada y la teora central del estudio. Es decir,
se plantea un vnculo entre la evidencia con la teora sociocultural
del aprendizaje de Vigotsky (1977;1979) para construir el modelo
terico emergente. Tal reflexin lleva a afirmar que, dicho proceso
fue congruente con la teora sociocultural de Vigotsky (ob cit). Pues,
la didctica epistmica aplicada mediante la investigacin-accin
promovi el consenso docente-aprendiente, el dilogo epistmico,
la lectura, escritura, uso de tcnicas ldicas y la bsqueda de
informacin en el contexto cotidiano.
Especficamente, se resalt la importancia del lenguaje como
instrumento de comunicacin y herramienta epistmica. Debido
a que, la relacin interpersonal establecida en las conversaciones
en el aula y la comunidad facilitaron visualizar diferentes registros
de habla. Registros que el aprendiente analiz de modo consciente
durante su apropiacin, en medio de la relacin intrapersonal. Esto
se puede ilustrar con el caso de la nia, quien le expres a su maestra
que, ella usaba algunas palabras slo en su hogar y otras en la escuela.
De hecho, la reflexin sobre lecturas y escritos del aprendiente
facilit el intercambio de ideas y pareceres entre los actores del
ARJ
283
Teresa Hernndez Gil
proceso enseanza aprendizaje. Por lo que, la zona de desarrollo

prximo se nutri y el educando adquiri nuevas interpretaciones
sobre la realidad sociocultural. Y en el uso consciente del lenguaje
exhibi la intencionalidad que acompaa a la palabra.Tambin
se presenci que, la zona de desarrollo prximo era diferente en
los aprendientes. Por supuesto, aplicando la teora de Vigotsky
(ob cit), se puede afirmar que tal situacin se debi a la ayuda
pedaggica, que stos haban recibido previamente en su entorno
socioeducativo. No obstante, el desafo intelectual promovido por
el dilogo y la pregunta epistmica propici el crecimiento de dicha
zona.
Hecho que se manifest durante las participaciones orales, cuando
comentaban sus experiencias y en los relatos escritos (Cuentos),
ambientados en su cotidianidad. Relatos que les permitieron
mejorar la ortografa en la reflexin colectiva e individual. Y
crecer cognitivamente reconociendo sus fallas y aciertos. De ah
que, la reflexin fue un incentivo para mejorar. Al extremo que,
muchos aprendientes pedan ayuda a la docente y otros mtodos
para aprender las divisiones. El nfasis del nio era aprender,
dejando a un lado su preocupacin por las calificaciones. Y la
docente reconoci que, el dilogo es una fuente de conocimiento
que se explicita en el trabajo grupal o con la presencia del otro.En
sntesis, la participacin heurstica mediada por la maestra llev
a asimilar la palabra portadora del sentido social, en un ambiente
libre o democrtico. Ambiente que facilit la solidaridad con el
compaero. En especial, con el nio que tena dificultades para el
aprendizaje.
Bases terico-metodolgicas del modelo
El modelo emergente construido, en esta investigacin, constituye
la representacin de una microestructura educativa donde
interactuaron los coinvestigadores. Microestructura que revela el
escenario escolar, estudiado, y el comportamiento actitudinal de sus
protagonistas. En este caso, el docente y el aprendiente. De ah que
se procedi de manera inductiva-etnogrfica a recabar la evidencia,
la cual deductivamente se vincul con la teora asumida en la
investigacin. Lo que implic aplicar la triangulacin o contraste
entre la evidencia y la teora para validar el modelo.
284
ARJ
Pasos para la construccin del Modelo Terico Emergente

1) Seleccin del escenario escolar. 2) Aproximacin al escenario escolar
para identificar problemtica del estudio mediante la observacin
participante. 3) Entrenamiento al docente y acompaamiento al
maestro, en el aula, durante el uso de la investigacin-accin como
didctica epistmica. Pasos en los que se emple la triangulacin de
fuentes. Esto es, el contraste entre la evidencia de la observacin
participante, la entrevista en profundidad y el testimonio focalizado.
4) Seleccin de teora cnsona con la evidencia recopilada y los
constructos que emergieron para el modelo terico. 5) Construccin
del modelo terico, a partir de la evidencia validada, mediante la
triangulacin.
Explicacin del Modelo Terico Emergente sobre el
aprendizaje comprensivo y creativo en la educacin bsica
El modelo terico emergente sobre el aprendizaje comprensivo y
creativo en la Educacin Bsica (Ver Figura 1) ilustra la relacin,
que surgi entre la evidencia y la teora. Esta relacin se manifest
a travs del nivel de complejidad en las categoras: (CT), (CD), y
(CE). Ahora bien, la jerarqua entre ellas se estableci mediante su
ubicacin en cada etapa. En primer lugar aparece (CT), seguida de
(CD) y finalmente se encuentra (CE). Jerarqua que pretende ilustrar
el nivel de complejidad en las mismas.
Fuente: Autora, 2013

ARJ
285
Teresa Hernndez Gil
En el modelo emergente se resaltan las siguientes (CT): Tcnicas

heursticas, tcnicas participativas, dilogo epistmico,
reflexin-evaluativa, dialctica social, compromisos y cambiar
comportamientos. Dichas categoras tienen estrecha vinculacin
con la teora asumida para fundamentar el modelo terico
emergente (Teora sociocultural del aprendizaje). Asimismo, las (CT)
permitieron construir las (CD). Mientras que, las (CE) surgieron de la
evidencia. stas fueron las primeras categoras que se visualizaron
para la construccin del modelo emergente.
En sntesis, tal proceder fue pertinente con la investigacin-accin.
Ya que hubo un acercamiento a la realidad donde se identific un
problema real, luego se desarroll un plan de accin (Entrenamiento
al docente y acompaamiento al maestro, durante el uso de la
investigacin-accin como estrategia didctica epistmica) y
finalmente se revel el cambio en el aula, mediante el aprendizaje
que emerge en la praxis epistmica.
Aproximacin conclusiva
En la presente seccin se explicita la aproximacin conclusiva del tema
investigado. Esta aproximacin se justifica, porque la problemtica
investigada pertenece a la realidad social, la cual por s misma
revela que los eventos humanos no son definitivos. Sin embargo,
la experiencia de investigacin vivida en la Unidad Educativa La
Zaragoza permite enunciar conclusiones de naturaleza prctica
(Las mismas surgieron al analizar la evidencia obtenida durante la
construccin del modelo terico emergente) y de naturaleza terica
( stas se elaboraron mediante el anlisis de los postulados tericos
asumidos en la tesis).
Conclusiones de naturaleza prctica
La zona de desarrollo real se transforma con la mediacin del
maestro y el compaero de estudio. Transformacin que se
cimenta en el lenguaje, porque es el instrumento cognitivo que
permite apropiarse del sentido social. Este hecho se revel,
cuando el educando se apropi de los conocimientos explicados
en clase. Por ejemplo, en sus intervenciones se le escuchaba
hablar de la carga cromosmica y genes que identifican el sexo de
los seres humanos.
286
ARJ
La enseanza aprendizaje es un proceso que relaciona al docentenio en la construccin del significado acadmico. Por lo que, ambos
son protagonistas, uno de la praxis pedaggica y el otro de la accin
cognitiva. Esto puede ilustrarse con la maestra M, quien escuchaba
la informacin recopilada por sus estudiantes en la comunidad para
orientar el aprendizaje de la lecto-escritura. Proceder que la llev a
usar tcnicas de lectura oral, silenciosa, pronunciacin y escritura.
Mientras que, la accin del nio se centr en buscar informacin
entre los comunitarios, mediante la pregunta y la elaboracin
posterior de significados en la dialogicidad.
La investigacin-accin como estrategia didctica epistmica se
sostiene en las tcnicas heursticas y en las tcnicas participativas.
Esto se apreci, cuando el educando dialogaba con los comunitarios,
compaeros y maestra. Por ejemplo, cuando indag sobre el
nacimiento de las plantas y los animales. Asimismo, al reflexionar
sobre el vdeo relacionado con la reproduccin animal, textos sobre
esta temtica, visitas a zonas de cultivo y el parque zoolgico. En
este sentido, la investigacin-accin es un postura didctica global
con carcter constructivista.
El crecimiento de la zona de desarrollo prximo permite al
aprendiz, reflexionar sobre su propio comportamiento actitudinal.
Tal situacin puede verse en el caso de la nia que apreci cambios
en sus registros de habla, de acuerdo con el contexto donde se
ubicara.
La evaluacin-reflexiva contribuye a la maduracin mental, por
medio de las funciones interpsicolgica e intrapsicolgica. Postulado
que se constat, en el grupo de estudiantes que percibi sus fortalezas
y debilidades en matemtica y pidi a la maestra nuevas estrategias
para afianzar y mejorar sus conocimientos.
El dilogo epistmico es un incitador de la zona de desarrollo
prximo, la cual lleva al nio a articular sus teoras personales
con los conocimientos acadmicos mediante la transposicin de lo
externo a lo interno. Un ejemplo de ello fue la teora del irrespeto a
la mujer. Teora exhibida por el aprendiente, cuando no toleraba la
presencia de las nias en el grupo y las rechazaba de modo agresivo.
Situacin que cambi al reflexionar sobre el papel de la mujer en la
sociedad y el respeto que merece.
ARJ
287
Teresa Hernndez Gil
El nio aprende en la accin social reflexiva con el apoyo del otro.

Quien, adems, le seala directrices para conocer por s mismo en la
bsqueda epistmica. Esto significa que, l utiliza el lenguaje como
herramienta heurstica para construir sus propios significados en
la comunicacin dialctica. Tal aprendizaje se visualiz durante la
ejecucin de los diferentes Proyectos Pedaggicos de Aula (P.P.A.),
pues los nios trabajaron en equipos. Por lo que, se apoyaron en la
bsqueda de informacin, anlisis y reporte de la misma.
De ah que, el aprendiente construy sus significados acadmicos
con la ayuda del otro. Pues, se activ su zona de desarrollo
prximo, por medio de la apropiacin del sentido escolar, durante
la relacin interpsicolgica. Tambin, en el desarrollo de diferentes
P.P.A., el educando comparti sus teoras personales o saberes
privados, a travs del dilogo epistmico y el lenguaje-accin.
Teoras que reconstruy o reinterpret al leer crticamente la
literatura consultada y analizar la informacin que recab en su
medio sociocultural. De tal manera, ste adquiri el aprendizaje
comprensivo y creativo en la dialogicidad y la reflexin con su
maestra y compaeros.
Conclusiones de naturaleza terica
Los aportes tericos significativos de la presente sesin se
categorizan siguiendo permite construir significados que no
se heredan, sino que se asimilan en la estructura cognoscitiva
y constituyen la base para a Porlan ( 1993), en un nivel de
abstraccin secundario, porque revelan teora a partir de la teora.
En este sentido, las siguientes ideas emergen de los planteamientos
expresados por dos grandes tericos: Piaget (1972; 1978), y Vigotsky
(ob cit). Quienes se asumieron en esta tesis por su contribucin al
desarrollo del constructivismo pedaggico y al entendimiento del
aprendizaje humano.
Planteamientos generados a partir de la teora piagetiana
El desarrollo biolgico es importante en el proceso del aprendizaje.
Sin embargo, no es la nica condicin para aprender, debido a que,
las potencialidades cognitivas se activan a partir de la interaccin
social, esto es, en la accin. Lo cual lleva a formar nuevos
aprendizajes.
288
ARJ
El nio obtiene un aprendizaje complejo y variado, cuando

logra dominar el lenguaje y el pensamiento. Pues, stas son las
herramientas cognitivas que utiliza para construir sus propias
significaciones. Significaciones que tendrn un ritmo cambiante,
segn el nivel de madurez alcanzado por el escolar en su estructura
cognoscitiva.
La curiosidad epistmica, en la edad infantil, lleva al nio a
efectuar operaciones mentales (concretas y formales), necesarias
para construir sus conocimientos. Los cuales emergen de la
manipulacin y bsqueda intencional sobre la realidad que lo
rodea. Las soluciones que el educando da, por s mismo, a sus
conflictos intelectuales emergen de su pensamiento, accin y
medio social que lo envuelve. De igual manera, tal proceder revela
el nivel de competencia adquirido por l durante su desarrollo.
El estudiante comprende los elementos conceptuales acordes a
su desarrollo cognitivo. Esto se manifiesta, mediante el proceso
de asimilacin y acomodacin que le permite construir su
aprendizaje. El conocimiento es idiosincrsico, pues conforma
una representacin simblica que el individuo explicita acerca de
su realidad. El mismo es subjetivo y fluye a partir de la capacidad
de percepcin e imaginacin que ste posee.
La actividad es el mvil del aprendizaje, ya sea de tipo concreto
o formal. Porque, el pensamiento se configura y se complejiza en
la accin. De ah que, en el aula, el estudiante aprender a travs
de una didctica activa. En la escuela se debe tomar en cuenta
que, el aprendizaje se enmarca en: a) La maduracin biolgica, la
cual es una condicin innata que facilita o limita la construccin
del conocimiento. b) La experiencia surgida de la manipulacin
y exploracin sobre la realidad, debido a que, en la accin se
desarrollan las capacidades cognoscitivas. c) La interaccin social
como aspecto bsico para el desarrollo, ya que la comunicacin con
el otro permite que, el nio trascienda su estadio egocentrista.
d) El equilibrio cognitivo entre la asimilacin y la acomodacin,
porque constantemente se dan cambios en la sociedad, que llevan
al nio a asimilar nuevos conocimientos o, a reestructurar y
construir otras significaciones, diferentes a las viejas estructuras
cognoscitivas.
ARJ
289
Teresa Hernndez Gil
Planteamientos generados a partir de la teora vigotskyana

El aprendizaje es un proceso dialctico centrado en la comunicacin
y el desarrollo, porque las experiencias o conocimientos histricos
se construyen en la relacin dialgica y stos a su vez construyen o
desarrollan al hombre como ser social. Por lo que, el lenguaje es una
herramienta epistmica para apropiarse del sentido acadmico con
el apoyo del otro.
El docente es un mediador del proceso enseanza aprendizaje, por
ello debe acompaar al nio en su crecimiento intelectual. Pues,
el educando aprende los significados socioculturales, con la ayuda
sistemtica e intencional, que el maestro explicita en su accin
pedaggica. Pero, esto no niega la accin del aprendiente en su
aprendizaje. Por el contrario, la didctica tiene que partir de sus
intereses y necesidades, para que l construya progresivamente el
significado escolar mediante la investigacin, la reflexin y la crtica.
La cultura se individualiza, cuandoel aprendiente se apropia de
los significados de su cotidianidad. Es decir, conforma la cultura
privada o experiencial que ste trae al aula para compartir con la
cultura pblica o acadmica a travs del dilogo. Lo que es posible,
en un espacio escolar de negociacin de significados o aprendizaje
intersubjetivo entre el maestro y el discente, durante la construccin
de la cultura colectiva.
La relacin interpsicolgica e intrapsicolgica enriquece las
teoras personales cuando el aprendiente moviliza sus esquemas
cognitivos para interpretar el mundo cotidiano y acadmico. Hecho
que se genera en la accin comunicativa por medio del contraste
de pareceres. El aprendizaje dialgico es propio de un ambiente
escolar centrado en la participacin creativa de sus actores, quienes
recrean e interpretan los significados acadmicos a partir del
cuestionamiento, negociacin y consenso.
La zona de desarrollo prximo es la potencialidad que el nio tiene
para ejecutar, en el futuro, acciones de modo consciente. Por lo que
debe incentivarse su dominio psicolgico para avanzar a un nuevo
nivel de complejidad intelectual, debido a que, el aprendizaje y los
incentivos externos desencadenan el desarrollo humano mediante
la apropiacin de significados en la relacin interpsicolgica.
290
ARJ
El crecimiento de la zona de desarrollo prximo conducir al

aprendiente a negociar y compartir significados, pues se activa
su desarrollo y autonoma intelectual que le permitir explicitar
su pensamiento, sin desconocer las ideas contrarias. Tal proceder
favorecer el entendimiento humano, la reflexin y la crtica.
Conclusiones generales de la investigacin
De acuerdo con la pregunta directriz que orient el estudio y la
construccin del modelo terico emergente puede concluirse que:
La investigacin-accin conforma una estrategia didctica
epistmica centrada en la cotidianidad del aprendiente y sus
inquietudes. Por eso promueve una accin pedaggica vivencial
desde la que emerge el aprendizaje comprensivo y creativo.
El aprendizaje comprensivo y creativo permite al estudiante
explicitar en la dialogicidad sus teoras personales durante la
apropiacin de teoras acadmicas.
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ARJ
291
Teresa Hernndez Gil
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Leontiev A. y Vigotsky L. Psicologa y pedagoga. Madrid: Akal.
Vital, F. (1991). Implicaciones organizacionales de la escuela bsica
venezolana. Tesis no publicada. Universidad Central de
Venezuela.
TERESA HERNNDEZ GIL: Profesora y Magster en

Educacin. Doctora en Educacin, egresada de la UC.
Docente de investigacin en la UPEL-IPB. Ha publicado
artculos y libros de anlisis cualitativo. Pertenece al
programa de estmulo al investigador. japonperfect@
hotmail.com
292
ARJ
Educacin literaria centrada en la comprensin del texto a partir de la literatura local - regional
EDUCACIN LITERARIA CENTRADA EN LA

COMPRENSIN DEL TEXTO A PARTIR DE LA
LITERATURA LOCAL - REGIONAL
Resumen
Abordar el escenario de la educacin literaria desde cuatro instancias

fundamentales, a saber: el lugar de la literatura en la educacin, la
reivindicacin educativa de los productos literarios locales y regionales,
el desarrollo de la competencia literaria y la reorganizacin de un
canon de lectura; constituye el principal hallazgo para viabilizar una
construccin terica emergente que, siguiendo una doble articulacin
hermenutica, plantea la comprensin y explicacin tanto del hecho
educativo literario inserto en el nivel de educacin media general,
como de la vala didctica de la literatura local y regional. Ambas
dimensiones suscitan un complejo entramado terico y metodolgico
que proyecta la necesidad de replantear la educacin literaria a partir
de la construccin de un canon de lectura que equilibre productos
literarios locales, regionales, nacionales, continentales y universales
de variadas pocas, generando as competencias vlidas para la
recepcin del discurso, en cuyas competencias los contextos y
referentes enciclopdicos de lectura e interpretacin de los textos
literarios se enriquecen desde la fusin de los horizontes: escenario
de creacin-escenario de recepcin. Como producto agregado, se
forjan actitudes favorables hacia la valoracin del patrimonio cultural
autctono que ms tarde consolidan el reconocimiento y la identidad
como fuentes de aprendizaje y ciudadana.
Palabras clave: educacin literaria, competencia literaria, canon de
lectura, literatura local y regional, valores identitarios.
ARJ
293
LITERARY EDUCATION FOCUSED ON TEXT

UNDERSTANDING FROM LOCAL - REGIONAL
LITERATURE
ABSTRACT
The purpose of the present research was to design an emergent

theoretical construct through addressing literary education from
four basic instances: The place of literature in education, educational
claim of local and regional literary products, the development
of literary competition and reorganization of a reading fee,
following a double hermeneutic joint which establishes not only the
comprehension and explanation of the educational process insert
in general secondary education, but also the educational worth of
local and regional literature. Both dimensions constitute a complex
theoretical and methodological network which projects the need
to rethink literary education from the construction of a literary
reading canon to balance local, regional, national, continental and
universal literary products from different times, to generate valid
competences for the reception of discourse, in which contexts and
relating encyclopedic skills of reading and interpretation of literary
texts are enriched from the fusion of horizons: Creation and
reception scenarios. As an additional output, favorable attitudes are
forged towards the valuation of indigenous cultural heritage that
later consolidate the acknowledgment and identity as sources of
learning and citizenship.
Keywords: literary education, literary competence, reading canon,
local and regional literature, identity values.
A modo de introduccin
No se escribe para ser escritor ni se lee
para ser lector. Se escribe y se
lee para comprender el mundo.
Juan Jos Millas
El compromiso tico de pensar una nueva visin educativa se
estructura en tres aspiraciones fundamentales: transmisin y
formacin cultural, desarrollo de valores vinculados al respeto,
294
ARJ
tolerancia, identidad y generosidad; y, comprensin de la existencia

en armona con los mbitos relacionales en que ella crece y se
construye. A fin de cuentas, lo supremo ser el respeto a todas las
formas de ser, vivir y convivir; a la diversidad, dignidad humana y al
equilibrio ecolgico.
Este reto exige una educacin que no asle los objetos (textos) de
su entorno, tal como nos dice Morn (1999) el conocimiento
pertinente es el que es capaz de situar toda informacin en su
contexto y, si es posible, en el conjunto en el que sta se inscribe
(p.15). Esta idea es ampliada por el mismo autor cuando afirma que
la contextualizacin es una instancia inaplazable para el desarrollo
del pensamiento.
Si bien es cierto que la redimensin contextual se convierte en un
desafo impostergable para una redefinicin educativa, ello nos
conecta con el siguiente aspecto, la formacin cultural, la cual no slo
se constituye en mbito de valoracin identitaria sino como espacio
para el enriquecimiento intelectual y reflexivo, la confrontacin
de las angustias existenciales que han caracterizado a los hombres
de todos los tiempos y lugares; y, la integracin equilibrada de
los saberes acadmicos y vivenciales, cientficos y humansticos,
universales y locales, fundamentales y experienciales. Desde esta
panormica, se reivindica el qu y el para qu de la educacin, su
impacto socio-cultural y la pertinencia cognitiva, afectiva y social.
Todo conocimiento se concreta, materializa y significa en su
contexto o en las imbricaciones culturales, lingsticas y relacionales
que establece con la cotidianidad circundante; es decir, en mbitos
de reflexin accin profunda que convocan a la realidad y a lo
cotidiano como instancias inaplazables para la significatividad de la
educacin, concretando as un espritu que permita fundir el hacer
de la vida con la escuela. Al respecto, afirma Morn (ob. cit):
El desarrollo de la aptitud para contextualizar tiende a producir
el surgimiento de un pensamiento ecologizante en el sentido
de que sita todo acontecimiento, informacin o conocimiento
en una relacin inseparable con el medio cultural, social,
econmico, poltico y, por supuesto, natural-. No hace ms que
situar un acontecimiento en su contexto, incita a ver cmo
ste modifica al contexto o cmo le da una luz diferente se
ARJ
295
trata de buscar siempre las relaciones entre todo fenmeno

y su contexto. (p. 27)
Esta referencia resulta un vlido argumento para confirmar
la relacin inseparable texto-contexto (produccin, recepcin,
significacin relacional); y, de ser as, en el mbito educativo, la
literatura local y regional permitira contextualizar tanto el acto de
lectura como el educativo en s mismo. En este sentido, al vincular el
texto literario con el circuito relacional cotidiano, la comunicacin
didctica-literatura y la significacin semitica del discurso se
haran pertinentes en el mundo-de-la-vida y plurales en el mundodel-texto. Lo local se constituye ahora como equipaje formativo,
riqueza experiencial, puente con lo universal y alimento espiritual
de reconocimiento, pertinencia y valoracin. Morn (ob.cit) nos dice:
Para pensar globalmente hay que saber, tambin, pensar
localmente Todo conocimiento debe contextualizar su
objeto para ser pertinente Quines somos? es inseparable
de Dnde estamos? por primera vez el ser humano
puede reconocer la condicin humana en su arraigo. (pp. 2839)
Repensar lo humano en la educacin del presente
Contextualizacin, cultura y existencia son circunstancias
eminentemente humanas que obligan a pensar en la estelaridad de
las ciencias humanas o humanidades dentro del hecho educativo,
impregnando por consecuencia, todo el espectro de la vida.
Formar una cultura de las humanidades nos dice Morn (ob. cit)
contribuira a la reflexin y aprehensin de la condicin humana en
sus mltiples matices y expresiones, suscitando as un conocimiento
de lo uno y de lo otro en vnculo permanente con la vida.
Las humanidades, paradjica y contradictoriamente, han quedado
relegadas y olvidadas con el paso del tiempo, varias pudieran ser
las causas (apuntando sin querer al desprecio de lo humano en el
hombre); sin embargo, lo dramticamente lamentable es que las
consecuencias se traducen en empobrecimiento de la condicin
humana, del espritu y de la posibilidad de encuentro y relacin. El
296
ARJ
aporte de las humanidades a la cultura y a la educacin es invalorable,

y lo mximamente fundamental de este aporte, lo representa el
carcter ontolgico del lenguaje, y dentro de l, por supuesto, la
literatura. Ambos escenarios permiten comprender lo humano en
estrecha relacin con la vida, el mundo, los afectos, las relaciones,
el destino y todo el tejido profundo que explica la condicin de ser,
existir, pensar y sentir. Para destacar el valor de lo literario, mbito
de predileccin en esta investigacin, y que adems, se vertebra en el
aporte de las humanidades, resultan pertinentes las consideraciones
de Morn (ob. cit) quien afirma:
nos ocupamos de la literatura ponindola al servicio
de la lengua que la vehicula, en la que se vuelve sometida y
secundaria. Hay que restituirle su virtud completa (ella)
constituye una importante cantidad de aportes reflexivos
sobre la condicin humana La novela nos permite ver las
relaciones del ser humano con el otro, con la sociedad, con
el mundo revelar la universalidad de la condicin humana
sumergindose en la singularidad de los destinos individuales
localizados en el tiempo y en el espacio La novela (tiene) toda
la complejidad de la vida de los individuosLa poesa nos
introduce en la dimensin potica de la existencia humana.
Nos revela que vivimos poticamente la tierra, entregados
al deslumbramiento Nos comunica, por medio del poder del
lenguaje, con el misterio que est ms all de lo decible. Las
artes nos introducen en la dimensin esttica de la existencia
nos ensean a ver mejor el mundo en toda gran obra existe
un pensamiento profundo sobre la condicin humana. (pp.
46-47)
Esta referencia nos conecta con tres ideas principales: todos tenemos
un cosmos en nuestro ser que fluye y se recrea en el hacer literario,
existe en la vida un carcter potico materializado en el poder del
lenguaje, en lo esttico y la cosmovisin; y, todos los seres humanos
tienen una dimensin biolgica, psicolgica, afectiva y espiritual que
justifica la presencia integrada, holstica y equilibrada de las ciencias
humanas en conjunto con las ciencias naturales como posibilidad
de acercamiento y comprensin de los complejos entramados que se
tejen en la condicin humana.
ARJ
297
No obstante, las humanidades, la cultura; y dentro de stas, lo

literario, proporcionan conocimientos para entender la vida, lo
cotidiano, la existencia, esencia humana, en fin, comprender la
cualidad potica que se esconde en la riqueza del lenguaje y que
se exhibe en todos los mbitos de relacin humana. Para Morn
(ob. cit), esta idea se concretara en una reconceptualizacin de
la escuela como espacio para el descubrimiento y reconocimiento
de la vida, con sus problemas y aspiraciones; para la comprensin
profunda de la existencia que fluye bien en una teora o en un
poema; en fin, como escenario de complejidad humana que puede
y debe ser abordado desde distintas dimensiones, bien cientficas
o humansticas.
La literatura es un mbito cohesionador de estas aspiraciones, cada
obra encierra una riqueza cultural que conjuga mltiples reas,
saberes, encuentros y confrontaciones que desembocan genuina
y noblemente en un intento por sondear, palpar y contemplar el
chispazo mgico que se oculta en la vida del alma y del sentimiento:
amor, tormento, inestabilidad, identidad; en suma, multiplicidad
de emociones y sensaciones que circulan y se perciben en la obra
literaria. Nos dice Morn (ob. cit):
en la literatura la enseanza sobre la condicin humana
puede tomar forma viviente y activa para que cada uno vea con
mayor claridad su propia vida la magia del libro nos hace
comprender lo que no comprendamos en la vida cotidiana
Mientras en la vida cotidiana somos casi indiferentes
ante las miserias cuando leemos una novela sentimos
conmiseracin All podemos aprender las lecciones ms
importantes de la vida Literatura, poesa tendran que
converger para volverse escuelas de la comprensin. La tica
de la comprensin humana constituye, sin duda, una exigencia
clave de nuestros tiempos La comprensin humana nos
llega cuando sentimos y concebimos a los humanos en tanto
sujetos. Ella nos vuelve abiertos a sus sufrimientos y sus
alegras (pp. 52-53)
Desde estas consideraciones resultan evidentes cinco aspectos: la
educacin debe ayudar al estudiante a que se mueva en su mundo
viviente material e inmaterial, conformado por mitos, relaciones
298
ARJ
e ideas que se transversalizan en la cotidianidad cultural; con

la literatura, el aprendiz, reconoce la cualidad potica de la
existencia y la perentoria necesidad de comprensin y expresin
humana que bien ilustra el trnsito comunicativo de la creacin
literaria; en tercer lugar, es necesario fortalecer y alimentar una
conciencia de la condicin humana y del aprendizaje vivencial
en la cual se desarrolle una actitud crtica y reflexiva. El cuarto
aspecto apunta a concebir el hecho didctico, cultural, literario y
experiencial como un conjunto de cruces relacionales en los cuales
se construye, significa y se comprende la existencia. Finalmente, el
valor del contexto no slo en la significatividad de los saberes, sino
en la identidad, reconocimiento, solidaridad, respeto y valoracin
del entorno como lugar propio y ajeno, en cuyo espacio de afectos,
smbolos y lenguajes compartidos, surge una madeja de esperanzas
que sirven para tejer el destino humano, producto y consecuencia
de la unin, encuentro y bsquedas compartidas que ilustran sin
ms adornos, la fusin del imaginario individual con el colectivo.
En este ltimo aspecto, resulta conveniente nuevamente citar a
Morn (ob.cit), quien al respecto afirma:
La nacin es una sociedad Pero tambin es una comunidad
de identidades, una comunidad de actitudes La comunidad
tiene carcter cultural Es cultural por sus valores, costumbres,
ritos, normas, creencias comunes Este destino comn es
memorizado, conmemorado, transmitido de generacin en
generacin por la familia, los cantos las poesas y los libros,
luego por la escuela De este modo, la identificacin de uno
con el pasado vuelve presente la comunidad de destino. (pp.
70-71)
Todo este marco permite concluir que la literatura local y
regional resulta pertinente en la educacin, y con ms ahnco,
en la educacin secundaria, dado que permite fortalecer
vnculos identitarios, contextualizar los saberes, imaginarios y
las vivencias que se recrean, al igual que en el texto, en la vida
cotidiana; y, formar en la cultura, que no es ms que formar en la
comunidad humana, en la dinmica relacional de la existencia y
de la complejidad humana. La formacin literaria permite desde
una doble articulacin, reconocer el valor potico de la existencia
y el poder creador del lenguaje, al mismo tiempo que suscita un
ARJ
299
conjunto de procedimientos cognitivos que van del anlisis,

sntesis, interpretacin y reflexin, hasta instancias ms ldicas y
creativas como la imaginacin, plurisignificacin y metaforizacin
del mundo, de la vida y de la propia esencia.
De una didctica concebida a una didctica centrada en la
educacin literaria a partir de productos textuales locales y
regionales
Resulta pertinente destacar el valor de la educacin literaria como
elemento fundamental en el desarrollo de la competencia literaria.
Al respecto, es necesario partir de una perspectiva centrada en el
alumno como lector y receptor del texto literario y del goce esttico
que este le pueda suscitar. De all que resulte importante el mbito
comunicativo que bordea todo acto de apreciacin literaria y
con ello, el conjunto de operaciones cognitivas que subyacen la
precitada competencia (decodificacin, resignificacin, sentidos,
creatividad, imaginacin, mltiples perspectivas de lectura y
organizacin del aparato textual; y, el entramado socio-relacional
centrado en los contextos de produccin y recepcin a partir de
vnculos dialgicos.
De este modo, la clase de literatura se concibe como un laboratorio
vivencial del lenguaje y de su poder creativo, el cual constituye un
bastin inaplazable para el enriquecimiento de las experiencias
de lectura y de significacin del discurso literario (lingsticas/
literarias), como de participacin y asimilacin de valores sociales
y culturales. En este sentido, el mbito reflexivo del encuentro
didctico-literario se postula tanto en lo terico (manejo de
saberes en la explicacin de fenmenos y factores que condicionan
el proceso de enseanza y aprendizaje de la literatura) como
en lo tcnico-cientfico (se crean conocimientos, sistematizan
experiencias, reflexionan procedimientos para la intervencin
didctica y el anlisis del texto).
Este marco permite apostar por el desplazamiento de una didctica
centrada en la memorizacin de la historia cannica literaria o en
el dominio lingstico, hacia una educacin o encuentro didctico
que potencie el desarrollo de la competencia literaria; es decir, que
el alumno no slo aprenda obras, fechas, pocas y lista de autores;
sino que lea, disfrute y comprenda el sentido de una obra literaria,
300
ARJ
que sea capaz de relacionar un texto con otros, con el entorno

humano, geogrfico, temporal o vivencial; y que, finalmente,
reconozca en cada producto literario un escenario de valoracin
cultural, apreciacin esttica, aprovechamiento cognitivo y
reflexin de las mltiples miradas que pueden hacerse del mundo y
de los impulsos que le caracterizan.
En este trnsito, la lectura sera una actividad integrativa de
saberes que estimulan la comprensin e interpretacin de la
recepcin literaria, destacando la participacin activa del lector
en la construccin de sentidos y significados. As el tratamiento
didctico de la literatura, permitir dimensionar cinco aspectos
claves: el potencial cognitivo-formativo de la literatura, la
intertextualidad objeto de todo hacer literario, el vnculo contextual
expresado en lo glolocal y multicultural, el establecimiento de un
canon de lecturas orientado ms a lo formativo/apreciativo que a lo
acadmico oficial; y, la utilizacin de los escenarios inmediatos que
bordean al estudiante como instancias vlidas y motivacionales
para la aproximacin experiencial y significativa con espacios
artsticos, culturales, axiolgicos y lingsticos.
De estos cinco aspectos, el referido a lo contextual adquiere
una especial resonancia en virtud de que, si se puede establecer
relacin entre el marco referencial de enunciacin (literatura
local y regional) y el marco referencial de recepcin (mbito de
cotidianidad social y cultural), el texto escrito podr adquirir
sentido para su comprensin (dialgica-compleja-humana) y
significacin didctica (apreciacin esttica-reflexin literaria/
contextual-cooperacin textual-enriquecimiento y dimensin
axiolgica). En otras palabras, la obra literaria a la luz de la
pertinencia sociocultural puede potenciar la competencia literaria,
es que, las obras de literatura local y regional, de manera legtima
(toda obra en su gnesis ha sido local y regional, y en su recepcin
se focaliza en lo vivencial inmediato tambin local), desarrolla
conocimientos, experiencias, habilidades y encuentros afectivos.
Todo este marco no intenta privilegiar determinado tipo de
discurso literario, sino apostar por un acercamiento distinto al
hecho didctico- literario; es decir, por una aproximacin en la cual
los textos o productos estticos del lenguaje cercanos al entorno
social y cultural del alumno lector/receptor, les enriquezcan sus
ARJ
301
apreciaciones estticas y experiencias de lectura, les recreen la

cotidianidad inmediata y le permitan resignificar la experiencia
vital como instancia vlida de produccin, disfrute, imaginacin
y aprendizaje. En este horizonte de posibilidades, se materializa
una competencia literaria sustentada en procesos que suscitan el
encuentro con la realidad textual y referencial, la comprensin,
interpretacin y valoracin de los mensajes literarios; en
suma, procesos y experiencias que convocan un acercamiento
cognitivo y afectivo hacia los marcos sociales y culturales que
han influido en la construccin de la vivencia y la personalidad.
Desde esta suerte de encuentros y posibilidades, se alcanza un
valor agregado: la reivindicacin de lo popular inmediato como
fuente de aprendizaje, reconocimiento, desarrollo de la identidad
y vnculo espiritual con la esencia que interconecta al hombre y
a su entorno.
Vista as, la competencia literaria se apoyara en la rica experiencia
receptora y en la posibilidad de interpretacin, todo ello a partir de
un conocimiento consustanciado en la lectura y en el poder creador
del imaginario colectivo, ese que de manera transversal se mueve
por todo el mbito en el cual el alumno/lector hace y construye su
vida. En este sentido, obra-entorno-experiencia vital, se estrechan
en un vnculo de marco referencial fundamental para desarrollar
la competencia literaria; es decir, para apreciar las creaciones del
lenguaje, reconstruir las situaciones enunciativas expresadas en
los textos, la redimensin de saberes literarios que se adapten a las
necesidades, caractersticas y usos que, dentro de determinadas
obras, vehiculen los impulsos, intereses, gustos y bsquedas del
receptor; generando as espacios de explicacin, significacin,
apreciacin y disfrute del texto literario. En fin, para correlacionar
los discursos con saberes intertextuales enciclopdicos o culturales
que movilicen diversas estrategias para leer e interactuar con
el hecho artstico-literario como un todo del hacer cultural y
existencia del ser humano. Puntualizando estas ideas, resulta a
propsito, plantear el siguiente esquema:
302
ARJ
Fuente: AUTOR, 2010

Como se puede apreciar, el grfico ilustra un circuito cclico
y retroalimentativo en torno a tres instancias reflexivas
inaplazables: pensar la literatura en los escenarios formativos de
la persona, establecer como objetivo perentorio el desarrollo de la
competencia literaria y reajustar/reactualizar permanentemente
el canon literario propuesto en las instituciones educativas no slo
como espacio de complacencia acadmica sino como posibilidad
real de alimentar la experiencia lectora del estudiante que nutra
su equipaje de interaccin lingstica, literaria, esttica, cultural,
vivencial e identitaria.
Repensar el lugar de la literatura en la educacin
El hecho literario en el seno del hacer didctico procura
la construccin de identidades en el sujeto lector; y esto,
precisamente, se materializa a la luz de lecturas vinculadas con
el hacer experiencial, contextual, cultural y socioreferencial del
receptor del mensaje literario. Esto evidencia el poder del lenguaje
en el dominio de la cultura y realidad. De all que se constituya en
pieza cardinal para la construccin de significados, recreacin de
la cotidianidad social y cultural a partir de lo que proyecta el texto;
y, para generar la posibilidad de encuentro entre el hombre y su
inmediatez desde mbitos vinculados a la sensibilidad, identidad,
ARJ
303
amplia proyeccin de la vivencia, el enriquecimiento experiencial y

el reconocimiento. Al respecto afirma Snchez (2006) lo siguiente:
si el hombre se posee a s mismo en la medida en que se
comprende y se expresa por medio del lenguaje la funcin
de la didctica de la literatura ha de procurar hacer posible
que el aprendiz busque su propia voz, su propia expresin,
para que la construccin de un discurso personal sea una
perspectiva sentida como necesidad para que las personas
puedan conseguir su autonoma (p. 296).
Desde esta visin, la literatura como espacio de intervencin didctica
se convierte en instancia cnsona para el desarrollo de la criticidad,
imaginacin y emancipacin del sujeto lector; y es que, el hecho
literario tiene el poder de transformar, ampliar y reconceptualizar
la relacin que el receptor establece consigo mismo, con los otros y
con el universo total que le contextualiza, todo ello dimensionado
a partir del acto de la lectura. A fin de cuentas, la funcin cardinal
del hecho literario como espacio acadmico y formativo entendido
previamente como escenario para la re-creacin, deleite y bsqueda
de sentidos consiste en ampliar la visin de mundo, enriquecer la
sensibilidad y el espritu, desarrollar posiciones crticas y reflexivas
e intervenir de manera decisiva en la construccin de la identidad
del sujeto (Snchez: 2006, p. 321).
El fin de la educacin literaria es pues la formacin de una competencia
literaria conseguida a la luz de un esfuerzo metodolgico que privilegie
el papel del lector, equilibre lo cognitivo con lo afectivo, tico y
esttico discursivo; y, permita la relacin dialgica entre el contexto
de recepcin-produccin con el escenario didctico-ficcional, en la
cual el mundo de la clase y de la propia vivencia, se compaginen
en trnsitos dialcticos y expresivos con el mundo del texto y de
su gnesis. Este esfuerzo se materializa a partir de actividades que
susciten una experiencia de lectura rica y significativa; y, de criterios
para la seleccin de lecturas que equilibren tanto los intereses,
gustos, imaginarios y bsquedas del lector como el desarrollo de
enciclopedias y conocimientos lingsticos, histricos, literarios y
culturales. El vnculo de lo literario con la particular vivencia vendra
a enriquecer privilegiadamente el plano de lo afectivo-relacional. El
siguiente esquema resume estas ideas:
304
ARJ
Dimensiones de la educacin literaria en el desarrollo de

la competencia literaria y en la promocin de productos
estticos verbales propios de la cotidianidad circundante e
inmediata
Fuente: AUTOR, 2010

Este marco plantea la formacin de un lector que se constituya
en agente crtico y creador, capaz de asumir una actitud positiva
hacia la lectura y apreciacin de los productos literarios. En suma,
un sujeto que vea en la literatura un espacio para el disfrute,
reconocimiento de la condicin humana en sus mltiples matices;
y, hacia el vnculo sensible y cultural que se mueven tanto en los
latidos de la creacin esttica - literaria como por las venas del
universo, la vida y el sentir humano.
En este circuito epistmico, la educacin literaria debe privilegiar
y reivindicar los gustos e intereses del alumno / lector, validar los
productos estticos, literarios y culturales cercanos en tiempo,
espacio, experiencias, cotidianidades, smbolos, imaginarios
y a las propias demandas del receptor del texto literario, el cual
se avecinara, adems, a bsquedas, identidades y mundos reconocidos en la realidad existencial que se proyectan en la realidad
textual; y, manejar una focalizacin de recorrido en que los textos
ARJ
305
locales permitan el trnsito hacia los universales, vehiculando

temas, preocupaciones, niveles de literariedad, dimensiones ticas
y goce esttico.
He aqu un verdadero espacio hermenutico y complejo. Lo primero se
representa en las posibilidades de organizacin y significacin del
texto; lo segundo por el conjunto de operaciones metalingsticas,
metaliterarias, inferenciales, comparativas, abstraccionistas,
generalizadoras y formuladoras de expectativas que coadyuvan
con las labores de re-creacin y re-significacin del discurso.
Es evidente que esta complementariedad interpretativa exige
tanto reflexin permanente en torno al lenguaje que sustenta la
creacin del mundo posible como la insercin activa del sujeto en
los procesos de apreciacin esttica y valoracin de la naturaleza
axiolgica que proyecta el escenario artstico literario. En este
sentido, refiere Snchez (ob. cit):
el arte, al brindar la alternativa de transgredir la realidad,
le confiere (al sujeto) la posibilidad de indagar en las zonas
ms profundas del hombre, de la sociedad y del universo.
No podemos olvidar que la naturaleza ficcional del lenguaje
literario nos otorga el poder simblico de fundar universos,
mundos posibles alternativos al mundo real. (p. 331)
Esta aspiracin no puede ser ms que la consecuencia de precisar
objetivos cnsonos con la formacin humanstica del sujeto,
consustanciada con el mbito artstico-literario, cuyos objetivos
se pueden resumir de acuerdo a Snchez (ob. cit) en:
a) Construir una manera singular de ver y de expresar el
mundo, instalando la fantasa y la imaginacin como parte
de la inteligencia creadora para comprender en profundidad
la realidad
b) Construir un instrumento de expresin estimular
en los alumnos el deseo de poseer una voz propia que
permita la participacin activa del lector en la elaboracin
de los significados.
c) descubrir la otra cara de las cosas, esto es, descubrir
el mundo a travs del lenguaje. (pp. 331-332)
306
ARJ
Estos objetivos apuntan a una redefinicin de la educacin

literaria que se constituya fundamentalmente, en espacio para
la formacin de lectores competentes que no slo sean lectores
decodificadores y analistas del texto, sino que lean la vida
condensada en l, se sensibilicen ante el espectculo humano que
proyecta el hecho literario; en fin, que sean lectores del mundo,
ese que se crea, recrea o proyecta en la obra. A fin de cuentas,
interesa que los estudiantes reconstruyan el discurso literario
y le encuentren sentido, planteen una lectura crtica y reflexiva
del texto o de otros discursos del arte, disfruten y se deleiten,
enriquezcan su experiencia humana, resignifiquen el hecho
literario a la luz de su experiencia, de la realidad inmediata y de
las dimensiones en que se desplazan las simbologas, imaginarios,
modos de vida, formas culturales y la propia condicin.
Si la educacin literaria potencia el valor creativo del lenguaje y la
participacin activa del lector en la re-composicin del discurso,
ambos universos (vida y texto) se complementan en una vertiente
dialctica que estrecha produccin y recepcin dentro del
pretexto didctico que tambin se hace dialctico: conocimientos
previos, contexto vivencial y experiencial, saberes populares y
cotidianos, equipaje enciclopdico, manejo de escenarios socioculturales/histricos, posibilidad de disfrute esttico, produccin
y recreacin imaginaria; y, apertura a las mltiples perspectivas
de interpretacin semitica, significacin pragmtica y polisemia
de sentidos que suscita la lectura literaria.
Repensar el lugar de la literatura en la educacin es, bsicamente,
reivindicar el valor del arte como propsito humano y espacio de
reflexin, aprendizaje y comprensin de las diversas dimensiones
en que se expresa el mundo y el hombre; es dimensionar la
complementariedad y reciprocidad que ejercen lo tericodidctico y lo torico-literario ambos mediados por una escenario
interdisciplinario que conjuga lo psicolgico, curricular, filosfico,
sociolgico, entre otros mbitos. En fin, consiste en dimensionar
desde lo ontolgico, epistmico y axiolgico, el hecho literario
como medio de expresin, conocimiento, sentir y representacin
del mundo, capaz de totalizar la realidad humana y natural que
se hacen en esencia atemporal y comn a todas las latitudes.
ARJ
307
Repensar el lugar de la competencia literaria dentro del

desarrollo espiritual, cognitivo, cultural e identitario del
individuo
El receptor del texto literario no slo es el intrprete del discurso,
sino- como ya se ha dicho- el constructor de significados. Este
sera el primer eslabn en el cual se cimenta la competencia
literaria; el segundo estara constituido por la posibilidad de que
el hecho literario forme parte de la experiencia cultural, esttica,
identitaria, cognitiva, social, cotidiana y humana del sujeto lector.
En las palabras de Snchez (ob. cit) El discurso literario resulta
ser un instrumento privilegiado del que dispone el individuo para
instaurar la identidad de su propio yo y para descubrirse a s mismo
como sujeto. (p. 299)
Al respecto, y a partir de algunas enumeraciones, podran
puntualizarse los rasgos caracterizadores de la competencia literaria:
a) Proyecta la posibilidad de construir interpretaciones,
significados y sentidos.
b) Potencia las capacidades semiticas; es decir, la
significacin simblica de la lengua a partir de los
productos estticos-literarios.
c) Permite la creacin de mundos posibles que se sostienen
en el lenguaje y en la recreacin del imaginario individual
y colectivo que bordea la realidad cotidiana.
d) Suscita la complicidad del lector para que participe en el
proceso creativo de invencin imaginaria de una nueva
realidad, proyectada por el texto y completada por el
lector.
El mbito de la intervencin didctica como medio para el
desarrollo de la competencia literaria se sustenta en dos
componentes fundamentales: el educativo y el literario. En el
primero, la bsqueda de un aprendizaje significativo redunda en
la formacin de la personalidad consustanciada con la interaccin,
participacin, capacidad crtica, valoracin, sensibilidad esttica
y posibilidad creadora. Por su parte, el plano de lo literario,
308
ARJ
fundamentado en la esttica de la recepcin, permite manejar

un conjunto de operaciones que posibiliten pensar otra mirada
de la realidad y de nosotros mismos, construir perspectivas de
significacin y abordar los mltiples horizontes de expectativas
que proyecta la lectura literaria. Para Snchez (ob. cit), todo este
marco se concretiza en la configuracin de un lector que sea:
activo, crtico, creador, que se construya a s mismo en
la medida en que construye los significados, o en la medida
en que juega con las estructuras en que experimenta una
ruptura cognitivaCabe afirmar ya, por tanto, que el discurso
literario es un discurso necesario para la construccin de
la identidad suele estar ms cerca de la vida porque
la literatura genera lenguaje El hombre interpreta el
mundo, y se interpreta a s mismo, por medio del lenguaje,
que le proporciona las primeras nociones inmediatas de su
posicin y su significacin en el universo (ello) alude a las
posibilidades que ofrece la prctica de la literatura como
representacin y aprehensin de la realidad y de la identidad
del sujeto. (pp. 302-303)
Visto as, los discursos que conduzcan a procesos enunciativos de
naturaleza pasiva y que fortalezcan una nica visin de mundo,
reducen la posibilidad de desarrollar la competencia literaria,
bsicamente, de poder crear un espacio de criticidad, reflexin,
dialogicidad y anlisis que fortalezcan la autonoma para leer
al mundo, otros discursos y a la propia vida. De este modo, la
literatura ejerce una influencia capital en la construccin del
sujeto, as la expresin afectiva y cognitiva sustenta la referida
competencia, posibilita la recepcin de aquellos efectos que suscita
el hecho esttico-verbal. Es de hacer notar que el desarrollo de
este mbito descrito depende de instancias sociales, culturales,
filosficas, estticas y educativas; es decir, de factores pragmticos
y contextuales que permiten interiorizar por aprendizaje y
experiencia de lectura un conjunto de nociones y actitudes de
carcter esttico que respondan a la esencia contextual que se
imbrica en la creacin literaria.
La educacin literaria, fundida en relaciones sociales y culturales,
eleva la habilidad y la sensibilidad artstica del individuo con el
ARJ
309
propsito de formarlo de manera efectiva en la complejidad que

tiene implcita la recepcin del discurso esttico-literario. Vista as,
la competencia literaria se expresara en tres ejes fundamentales:
construccin, comprensin y apreciacin. Resultan vlidas las
consideraciones de Snchez (ob. cit) cuando plantea:
la competencia literaria resulta ser un proceso
comunicativo complejo de naturaleza interactiva, en el que
intervienen varios componentes: 1) la competencia lectora;
2) el texto mismo (que convoca sus propias) pautas de lectura
y estrategias retricas, para establecer relaciones interactivas
con el lector que ha de actualizar esa existencia, 3) figura
activa y creadora del lector, como sujeto encargado de actualizar
el texto literario mediante la construccin del significado y del
sentido, mediante la interpretacin y mediante la valoracin
, 4) se corresponde con el intertexto del lector permite
reunir, durante el proceso lector, el conjunto de saberes que
hacen posible el dilogo entre los significados as como el
dilogo entre las diversas prcticas significantes literarias y
culturales en las que previamente ha participado el lector. (pp.
306-307).
Siendo el objeto fundamental de la educacin literaria, no la
transmisin de una lista de obras y autores pertenecientes al
canon oficial, sino el desarrollo de la competencia literaria como
posibilidad de leer, percibir y disfrutar la apreciacin de mensajes
literarios; nos encontramos frente a un cruce interrelacional
entre el aprendizaje significativo y la esttica de la recepcin para
desembocar en una vertiente de formacin literaria cuyo eje es el
protagonismo del sujeto lector, el entusiasmo por la aventura de
leer para comprender el mundo y el enriquecimiento cognitivo y
espiritual como elemento inaplazable en la promocin de saberes
y sensibilidades necesarios para naufragar por el texto a la luz
de operaciones cognitivas, enciclopedias y experiencias que
fortalezcan la apreciacin esttica. Estas ideas pueden resumirse
en el siguiente esquema:
310
ARJ
Fuente: adaptacin de Snchez (2006)

La creacin y recreacin de mundos posibles se constituye en
escenario para explorar la sensibilidad y los imaginarios. No
obstante, los procesos de recepcin suscitan mbitos interpretativos
y recreativos que implican un impacto enunciativo de apropiacin
del mensaje literario que se proyecta en un juego esttico vlido para
soar y viajar con la palabra por esos mundos posibles e imaginarios
que se sostienen en la esencia metafrica del lenguaje, aquella que
permite expresar, jugar, construir y recorrer los sentidos del arte
delineados semiticamente en el texto.
En cuanto a la experiencia identitaria, todo discurso literario se
establece como puente hacia otros textos, realidades, diversidad
de voces, multiplicidad de discursos y balance de saberes. En
consecuencia, interesa reconocer el carcter complejo y dialgico de
ARJ
311
las obras literarias, bsicamente en la proyeccin intertextual de la

realidad inmediata y universal; es decir, se genera un cruce entre
los variados mbitos de la cultura, cercanos o lejanos en tiempo y
espacio, que permiten configurar una dilatada, aguda y profunda
reflexin intertextual del lector, caracterizada por procedimientos
fundamentales propios de una lectura significativa, a saber:
horizontes de expectativas, inferencias y reconocimientos.
La experiencia identitaria a partir de la literatura local y regional se
establece, precisamente, en este vnculo interrelacional entre textos,
culturas, lenguajes, smbolos, imaginarios, paisajes, cotidianidades
y realidades circundantes que adquieren especial resonancia y matiz
en discursos que abordan la recreacin de los planos experienciales
identitarios y autctonos.
Repensar la competencia literaria implica asumir el reto de fortalecer
la experiencia de lectura, reivindicar la importancia y los roles del
lector, generar caminos y posibilidades metodolgicas que le permitan
a ste, transitar desde lo conocido hacia lo ignorado, dado que el
equipaje que proporciona la complejidad de lo cercano, posibilita la
captacin de los marcos que delinean lo lejano y distinto; caminar, en
suma, desde lo local hacia lo universal (toda obra en su gnesis es local,
en la proyeccin del espectculo humano se hace universal); es decir,
desde lo inmediato en tiempo, imaginario y contexto, hacia espacios
literarios ms amplios, complejos y variados. A fin de cuentas, toda
produccin artstica-literaria es rica, inmensurable y condensadora
de la esencia humana. No obstante, lo que lograra la literatura local
y regional sera equipar con familiaridades e identidades al alumno
lector, enriquecer su enciclopedia cultural, vivencial y relacional; en
fin, propiciarle espacios para la resignificacin de las obras a partir
de instancias inmediatas que se constituyan en referentes de lectura
y en posibilidades reales para apropiarse paulatinamente de otros
contextos, escenarios, mundos y visiones.
Dimensionada a partir de estos argumentos, la literatura local y
regional convoca el poder creador del lenguaje para reconocer en
lo metafrico cotidiano el imaginario en que los pueblos recrean
sus ms hondas y genuinas races culturales, mticas, poticas,
de creencias, formas de vida y visiones de mundo; suscita las
bsquedas de sentidos a la luz de las significaciones vecinas a
la condicin humana y cercanas a las esencias culturales que se
312
ARJ
desplazan por las venas de las comunidades y sus ficciones. As, lo

cercano constituye un bastin para enriquecer tanto la experiencia
lectora como la propia semntica discursiva, la cual se hace cuerpo
y nervio de una realidad compartida que se constituye a su vez en
sentida, significada, vivida, poetizada y asumida como puente entre
la identidad y la universalidad del sujeto.
En sntesis, la literatura local y regional como instancia potenciadora
de la competencia literaria, reconoce y reivindica la riqueza cultural,
imaginaria y verbal autctona en equilibrio con toda la tradicin
literaria universal, obteniendo as que la sustancia de los contextos,
se desplaza a la esencia de lo humano que se debate, plantea, recrea,
configura y comprende a partir de la creacin literaria.
Repensar el lugar del canon en la construccin de una
propuesta de lectura que privilegie la literatura local y
regional
Especial atencin merece el tema del canon literario dentro de la
construccin de una propuesta de lectura que d apertura a los
productos literarios de la localidad.
Se ha insistido reiterativamente, que la intencin fundamental de
la educacin literaria es la formacin de un lector competente capaz
de construir los significados que subyacen al discurso literario,
para lo cual recurrira a un conjunto de operaciones cognitivas,
enciclopedias culturales, experienciales, vivenciales, cotidianas
y referenciales de lecturas; y, a los intereses, gustos, bsquedas
y preferencias genuinas de lectura. Todos estos indicadores
constituyen los rasgos caracterizadores tanto para la seleccin
de textos como para la determinacin de un canon formativo en
literatura. Es vlido aclarar que la seleccin y constitucin cannica
as como las metodologas y abordajes didcticos son elementos del
mbito curricular y de la base formativa que organiza el circuito de
la educacin literaria.
En relacin a este aspecto, se puede reconocer que ante la
interrogante qu textos proponer para lograr los fines u objetivos
propuestos en la educacin literaria?, surge como evidente respuesta
la concrecin de un canon formativo que se complemente con el
canon de aula(sugerido por el docente) y con el personal (seleccin
ARJ
313
autnoma del lector desde su formacin y gustos). Es decir, la

educacin literaria propicia el encuentro lector a partir de un
conjunto de lecturas que planteen ulteriores posibilidades para la
adecuacin y construccin de un particular canon de lecturas que se
adecuen a las necesidades e intereses del lector. Al respecto, Colombo
(1996) citado por Mendoza (2006) plantea:
Cada clase tendr su propio canon parcial la idea es que no
es sensato esperar que un joven salga tras tres aos de estudio
sabiendo todo, sino que inicie un recorrido de teoras que
puede durar de por vida adquiriendo el gusto y la competencia
necesaria. (p. 351)
Es evidente la necesidad de una educacin literaria que sea
subsidiaria del fortalecimiento del inters lector, capaz de
sembrar el sentido de valoracin esttica, despertar inquietudes
y expectativas en torno a lo literario y suministrar un equipaje no
slo de fundamentos, sino rico en experiencias, a los fines de que
todo ello se conciba como bastin con el cual sea posible acceder a
amplios y variados escenarios de apreciacin literaria.
Como se ha dicho anteriormente, la prctica de la enseanza literaria
se ha centrado en la lectura fragmentaria, el empleo de ejercicios
explicativos, la supremaca de lo metodolgico-instruccional y el
inters terico-conceptual para manejar una acumulacin de saberes
metaliterarios. En esta suerte, la didctica literaria se ha desplazado
de lo eminentemente historicista (sucesin de datos y referentes)
que cuyo norte se orienta hacia lo memorstico y la adquisicin
de contenidos (ambos fines no desarrollan competencias de
significacin en torno a lo literario) hacia una perspectiva formalista
y estructuralista que privilegia los usos lingsticos en el texto ,
centrada fundamentalmente en procedimientos que posibilitaban
el anlisis de los elementos constitutivos del discurso, destacando
en estos la literariedad y la funcin potica.
Este recorrido signado por lo historicista, filolgico y lingstico,
se ve superado por un inters educativo-literario centrado en la
actividad receptiva; es decir, por la participacin del estudiante /
receptor del mensaje literario, en la re y co-creacin del discurso,
cuyo centro se sustenta en tres aspectos cardinales: desarrollo de
314
ARJ
la competencia literaria, experiencia sensible de lectura y manejo

enciclopdico del hacer cultural y vivencial. Estos elementos
confluyen en el inters de formar un lector (libre, complejo,
dialgico y competente) que aprecie, comente e interprete el texto
literario, en primer lugar, desde la cohesin de lo ldico con lo
identitario, dado que como usuario debe reconocer en ste fines
distintos a la sola referencialidad del mundo.
Este marco ya deslindado anteriormente pretende destacar
la actividad receptora del lector a partir de algunos indicadores
sustanciales, entre estos: competencia, sensibilidad y experiencia
de lectura (recreadora, vivencial, cultural, significativa e
imaginativa). Si bien observamos cmo las propuestas didcticas
se emparentan con los postulados tericos que delinean tanto lo
esttico, literario y cultural como el propio abordaje de la obra, es
dable entrever la confluencia a un mismo tiempo del fundamento
epistmico educativo con el literario, destacando en el primero el
papel del alumno en la construccin de su propio aprendizaje, y en
el segundo, los roles del lector o receptor del mensaje literario en
la construccin de sentidos y significados en relacin al mensaje
que proyecta la obra (razn esta que permite plantear la nocin
de alumno(a)/lector(a)); tambin es vlido destacar que no slo
la adecuacin de mtodos , sino la misma seleccin de obras
debe responder a las necesidades y gustos de tal receptor y a las
expectativas didcticas que subyacen la aspiracin vinculante
educacin y literatura. En este sentido, Mendoza (ob. cit) nos dice:
La formacin para la apreciacin de la literatura no se
resuelve con que los alumnos estudien un programa en el que
se suceden las obras y los autores Probablemente haya que
seleccionar obras y enfoques para que la orientacin didctica
sea consonante con las necesidades de los alumnos La
adecuacin didctica no es slo cuestin de preferencias
tericas del profesor, ni de las menciones en la regulacin
oficial de los programas y currculos (p. 353)
Se hace evidente que en la adecuacin metodolgica de un canon
literario, privan, adems de los supuestos tericos, el inters
formativo, la plurisignificacin del texto, participacin activa
del lector y los marcos referenciales que se constituyen en piezas
ARJ
315
claves para enriquecer la experiencia de lectura. Al definir el

canon, Mensoza (ob. cit) nos dice: es un conjunto de obras que
se presentan idneas (oficiales) para formar literariamente (pp.
354-355)
No obstante, el problema de un canon oficial es que dado su
carcter colectivo e igualitario, descuida las referencias cotidianas,
culturales y locales que sirven de equipaje contextual y experiencial
para percibir la plurisignificatividad del texto; as mismo, no atiende
las genuidades de recepcin e interpretacin que caracterizan las
peculiaridades del alumno/lector. Para Castillo (2004), resulta
importante no basarse en los repertorios cannicos de los
programas y de los libros de texto; ellos pueden ser una referencia
importante pero nunca un patrn a seguir de manera uniforme,
que podra originar una homogeneizacin perniciosa de la lectura
(p. 208). Es necesario destacar en esta referencia que un canon que
se considere vigente y legtimo para todos los contextos en que se
promueve la actividad lectora, se cae en una posicin peligrosa y
temeraria dado que se da a todos por igual sin distingo de ninguna
condicin (ni siquiera aquellas propias de la apreciacin esttica)
el mismo listado, programa o repertorio de obras que se deben
leer, cuyo postulado imperativo le adjudica un segundo elemento
tambin peligroso para incentivar el gusto por la recepcin de
mensajes literarios.
Siendo el canon una muestra representativa y simplificada
del sistema literario (Mendoza, ob. cit; p. 355), se hace
necesario repensarlo para adecuar las propuestas de lectura
a las particularidades e intereses propios del lector, a fin de
suscitar la participacin activa de ste en la re-creacin del
texto. Regularmente, el canon no slo ha sido entendido como
seleccin de una tradicin histrica, sino como valoracin
oficial de obras que responden al criterio de un alguien que
establece la posibilidad de pertinencia de determinados nombres
en un repertorio fundamental o prestigioso de carcter
universal o nacional. Esta visin ha descuidado o dimensionado
peyorativamente la produccin literaria autctona propia de las
venas culturales que conforman la fisonoma de nuestros pueblos.
A este respecto se hacen legtimas y necesarias las consideraciones
del maestro Prieto Figueroa (1981), quien, muy a propsito de los
planteamientos esbozados, refiere lo siguiente:
316
ARJ
para la seleccin de las lecturas del joven no se puede

olvidar el lugar donde ste vive y crece. Hay un ligamen
sentimental entre la tierra y el joven hombre que hace
posible esa vinculacin con la literatura de su pueblo. Es
cierto que muchas veces sta es pobre, por sus temas y por su
elaboracin, pero, de todas maneras, el hombre encontrar en
ella resonancias de su propio espritu, algo de lo que est en la
raz de sus preocupaciones. Considero de que al revs de lo que
preescriben algunos programas de enseanza que comienzan
sealando las grandes obras de la literatura clsica, alejadas
del joven por los temas, situados en pocas remotas, y por el
lenguaje, que es tambin expresin de otras preocupaciones,
debe comenzarse por lo mejor de la literatura nacional. Para
un joven debe ser importante en su formacin espiritual
conocer la produccin de los escritores de su pas. Despus de
conocido lo mejor de la literatura nacional debe ensancharse a
lo americano en el mbito geogrfico para las lecturas, y pasar
de all a lo universal. Preferiblemente debera partirse de los
contemporneos para ir retrogradando en el tiempo. Creo que
si hay valores formativos en la lectura deben de estar cerca del
sentimiento y de la emocin del joven. (pp. 27-29)
Hasta ahora, los criterios de seleccin privilegian aquellas
obras que se consideran modelo lingstico y mtodos para la
formacin del criticismo literario; sin embargo, y en relacin con
esta concepcin reduccionista, las obras surgidas del imaginario
popular de las comunidades y sus cultores, tambin constituyen,
no slo modelos lingsticos-literarios, sino representacin y
resonancia de los mitos, visiones de mundo y rasgos identitarios
que delinean el hacer social y cultural de los contornos imaginficos
y de aliento potico que circunda la cotidianidad inmediata.
No obstante, y pese al carcter mutable del canon evidenciado a lo
largo de toda la tradicin educativa en materia literaria, se sigue
privilegiando el hilo conductor historicista y la visin modeladora
de las grandes obras, descuidando as qu textos y autores
interesa leer, cules temas gustan, qu hacer con las obras y cmo
dimensionarlas en el escenario didctico y experiencial. Valgan
para esta reflexin las consideraciones de Prieto (ob. cit), quien al
respecto plantea:
ARJ
317
La tesis de Amrica como sentimiento y como idea en el

corazn y en el pensamiento trascendida desde sus grandes
libros acaso encuentre en los profesores de literatura una
objecin, que arranca de la costumbre educativa, segn la
cual el fundamento de la enseanza es el ideal de retorno
a la antigedad clsica, como fuente nica de perfeccin. De
all hay que partir, segn ellos, cronolgicamente, para llegar,
remontando siglos, hasta lo que tenemos al alcance de la mano,
prximo en el espacio y en el tiempo, y ms prximo an en
las vibraciones de nuestro espritu Acaso los profesores de
literatura piensan que as se forma el espritu del buen lector.
Pero lo que se logra con ello es despertar un santo horror a
los libros Y no es que piense que esos grandes e inmortales
libros no han de estar en los programas, sino que los jvenes
han de ir a stos cuando ya su espritu haya madurado para
encontrar en ellos, mejor, para buscar en ellos las grandes
ideas que contienen. (p. 30)
Particularmente, la supuesta mutabilidad del canon resulta ser
un aspecto altamente cuestionable, no slo porque es recurrente
un mismo trayecto signado por las grandes obras de la tradicin
clsica universal, sino porque pese a los cambios que se han
suscitado en el terreno didctico e incluso en el de la teora, anlisis
y crtica literaria, el corpus del canon propuesto siempre se ha
mantenido en la diacrona de un pensamiento universal; es decir,
objetivos, contenidos y actividades se han desplazado, nutrido,
complementado y transformado al ritmo en que se mueven intereses
formativos y preocupaciones filosficas y bsquedas epistmicas
propias de determinas pocas o contextos; sin embargo, las listas
referenciales de lecturas siempre han obedecido al inters clsico
(modelo histrico o lingstico) , al predominio de lo genrico y a
lo temtico.
Como se ha insistido, el abordaje de un canon que se sustente en
la agrupacin de textos por su pertenencia a gneros, pocas,
movimientos literarios o autores, privilegia el conocimiento
historicista y eminentemente lingstico. Ahora bien, si los textos
son agrupados por temas, se corre el riesgo de fragmentar las
visiones de mundo ante escenarios que delinean al hombre, no desde
perspectivas parceladas, sino a partir de un carcter integrativo y
318
ARJ
holstico. En este sentido, y apostando por una agrupacin temtica,

se hace necesario un abordaje de la obra a la luz de las preocupaciones,
intereses y gustos del lector que cuyo canon literario permita no
pensar en el tema fuera de la obra como elemento condicionante al
cual se someten los contenidos del texto, sino como una realidad,
que al margen permite definir e identificar al lector, y que acta en la
obra imbricada a otras instancias que proyectan el amplio horizonte
en el cual se debate la condicin y el sentir humano: lo referencial
temporo-espacial que se traslada al texto, lugares y preocupaciones
que pertenecen a una tradicin histrica universal, nacional o local,
mbitos ficcionales que recrean una realidad posible; impulsos,
imgenes y smbolos que pertenecen a un escenario social- cultural
inmediato y a una experiencia vivida que se proyecta tanto en la
creacin como en la recepcin de la obra.
Todo este panorama revela una encrucijada inevitable: realmente
es inmutable el canon?, permite leer la realidad del texto como
pretexto para enfrentar la realidad?, suscita el encuentro ntimo y
placentero entre lectores y obras? Estas cuestiones se tornan agudas
y complejas cuando se est frente a un espacio didctico que forja, no
menos que la sensibilidad amparada en el gusto, los sentimientos y
la recreacin de la vida como espectculo de produccin, percepcin,
contemplacin y reflexin.
Muchas veces la literatura entendida como espacio didctico,
amparada en la presentacin de las grandes obras desde el amplio
repertorio y a partir del carcter historicista, se ha centrado
en sntesis argumentales o en fichas histrico-literarias, cuyo
recorte imposibilita constantemente el contacto con la lectura,
en el mejor de los casos, se fragmenta la obra, sustituyendo as
el placer del texto por la acumulacin de saberes (fechas, obras,
autores, sucesos); y, sencillamente, se teje una madeja de requisitos
formales que terminan por aniquilar las posibilidades infinitas de
enriquecimiento espiritual, cognitivo y afectivo que proporciona el
periplo literario, convirtindolo en una verdadera odisea acadmica
que an con fastidio y poca significatividad, debe ser superada. Muy
a propsito resultan las consideraciones de Mendoza (ob. cit) a este
respecto:
Como base metodolgica ha sido frecuente ofrecer un
compuesto que suple la presencia y la lectura de las obras
ARJ
319
en otros casos, los textos (fragmentarios) aparecen como

prueba testimonial y de ejemplo de comprobacin para que
corroboren las caracterizaciones Ha dicho J.M. Daz Borque
que al estudiar literatura se tiende a saber lo que se ha
dicho sobre una obra por encima de lo que la obra dice La
asignatura de literatura ha sido organizada como un repertorio
entresacado del canon filolgico y del modelo historicista
que, tal como est concebida, no permite procedimientos
que impliquen al alumno Por otra parte se ha procedido a
tratarla como si fuera un corpus delimitado de los supuestos
rasgos, suponiendo que estos pudieran ser sistematizados,
fijados y predeterminados Probablemente la desmotivacin
hacia el estudio y la recepcin literaria en el contexto escolar
tenga su causa en la combinacin de base historicista con la
enumeracin abstracta de conceptos metaliterarios y en el
hecho de que el canon seleccionado slo funciona como un
listado. (pp. 357-358).
Esta amplia referencia no slo evidencia la brecha que se ha
suscitado entre el canon oficial y los verdaderos intereses de lectura
de los estudiantes, sino en el poco poder que ha ejercido el texto para
el desarrollo de la competencia literaria. Regularmente los textos
abordados en el mbito escolar distan mucho de los verdaderos
gustos lectores, de la posibilidad de cooperacin que media para la
participacin activa del receptor; y, del inters formativo a la luz de
un conjunto de saberes que resignifican la apreciacin y valoracin
de las obras como productos pertenecientes al engranaje cultural,
ese en el cual tambin se entrecruza la vida del lector y del mismo
hecho educativo.
En el plano de la identidad, pertenencia y reconocimiento, la
circunstancia resulta ms lamentable, el canon como seleccin ha
dejado al margen o fuera de s a un conjunto de obras que han cado
en el olvido y la marginacin. Obviamente, resulta irrisorio pensar
que toda la tradicin literaria universal, nacional y local entrara en la
apretada camisa de una asignatura escolar; sin embargo, y apelando
al carcter dinmico y mutable que debe definir al canon, se deberan
constantemente renovar los planteamientos de lectura, equilibrar los
corpus, balancear los contextos de produccin, e incluso, los sistemas
metaliterarios y estticos de valoracin del texto.
320
ARJ
Esta perspectiva pudiera encontrar asidero tanto en el carcter

dialgico, relacional y dinmico de la lectura/comunicacin
literarias, como en la polisemia de los sentidos del discurso y de
las particularidades/expectativas con las cuales nos acercamos al
hecho literario. En este aspecto, refiere el mismo Mendoza (ob. cit),
lo siguiente:
De los puntos anteriores puede derivarse la problemtica que
genera la persistente inercia en la valoracin de determinados
autores u obras, que se hacen omnipresentes en estudios y
crticas, frente a la ausencia de otras obras que seguramente
podran tener especial inters, pero que, por no haber sido
incluidas en algn momento en el circuito de los cnones,
permanecen en el olvido (p.358)
La seleccin cannica oficial, regularmente compendiada en los
textos acadmicos y las valoraciones particulares del docente, se
han constituido en base y criterio para el abordaje de determinadas
obras. Ante ello, sera prudente pensar en una propuesta
de lecturas y autores en la cual se equilibren tres instancias
fundamentales: el tratamiento didctico con la apreciacin y deleite
lector, la formacin del episteme metaliterario con el desarrollo de la
competencia literaria; y, la adquisicin de enciclopedias que eleven
el ejercicio receptivo con escenarios vlidos para la re-creacin y
co-construccin de los sentidos del arte y de los significados que
despliega el discurso.
Alrededor de estas ideas, se devela el valor de la enciclopedia
experiencial, vivencial y cultural en la reconstruccin de la obra como
espectculo humanstico que recrea lo social, histrico y cultural,
propiamente dicho. Se trata pues, de un equipaje referencial que
enriquezca la formacin valorativa, receptiva, analtica e ideolgica
proyectada en el constructo esttico que sustenta la creacin
literaria.
Entender el canon como camino de aproximacin literaria, resulta
ser un punto cardinal para dimensionar el valor de lo cultural,
los roles del lector y el carcter esttico de la creacin. Visto as,
es posible pensar en la construccin de un canon que responda al
siguiente esquema:
ARJ
321
Fuente: AUTOR, 2010

Resulta importante destacar que la construccin del canon formativo
conjuga una relacin dialgica permanente entre el deleite, lo
terico y el hacer cultural de lo literario. Desde esta perspectiva es
posible concebir o pensar didcticamente el hecho literario a partir
de transiciones vinculadas, preferiblemente, con instancias de
apreciacin, valoracin e interpretacin, las cuales constituyen un
estamento fundamental para el desarrollo de la competencia literaria.
El canon formativo tendra un soporte oficial que equilibrara lo
universal, americano y nacional (obras de referencia cannica) con
productos literarios locales y regionales, cuyo imaginario dara
cuenta de la estelaridad del espacio literario en tiempos y entornos
ms vecinos receptor o lector. Es evidente que la riqueza literaria
-insistiendo- no podr aglutinarse en apenas uno o dos cursos de
literatura, esta imposibilidad en parte se agudiza al considerar
los intereses, formacin, habilidades y competencia literaria que
322
ARJ
maneje el estudiante. Esta razn justifica la necesidad de postular

un canon formativo reactualizable, en permanente reflexin,
complejo, dialgico, flexible, dinmico y capaz de equilibrar saberes
con gustos, contextos lejanos con cercanos, intereses y temas, en
fin, que permita relacionar el valor de la literatura como actividad
placentera, divertida, ldica, esttica y de contemplacin con el
enriquecimiento cultural, cognitivo, espiritual y afectivo que
propicia el contacto con mensajes y productos literarios. Ampliando
esta referencia, es vlido hacer mencin a los aportes de Castillo
(2004), quien afirma:
El repertorio de lecturas, que tradicionalmente era
recomendado por la escuela se ampliara considerablemente:
el lector puede construir su propio canon, pero de forma
instantnea, fugaz, efmera inasible, furtiva, secreta,
deslocalizada Rotas las coordenadas de tiempo y espacio
lo diagonal y lo transversal en oposicin a la linealidad, allana
el camino a nuevos modos de leer. (p. 201)
Repensar el canon implica superar la idea de oficialidad y carcter
normativo, por escenarios de sugerencia lectora ms ricos, flexibles,
vinculados a las necesidades/gustos; y, cercanos a los contextos
vivenciales, existenciales y cotidianos en que se mueve el imaginario
social/colectivo que enmarca la vida del alumno/lector. Resulta un
eslabn fundamental e inaplazable para hacer de la actividad lectora
un encuentro afectivo, placentero, significativo y variado. En otras
palabras, la propuesta de lecturas o la construccin de un canon
formativo se postula como un amplio escenario en el cual se generan
vas de acceso para la confluencia de: aspiraciones curriculares
institucionales, criterios de seleccin del docente, gustos e intereses
del estudiante, intencionalidades didcticas, patrimonio esttico y
literario universal, hispanoamericano, venezolano y local; mbitos
para el desarrollo de la competencia literaria, criterios formativos,
actitudinales, conceptuales, literarios, lingsticos y culturales; y,
sobretodo, instancias que posibiliten la participacin del lector en
la recreacin del texto y en el vnculo dialgico que se suscita entre
experiencia vivencial, lectora y contextual. Todos estos circuitos
relacionales serviran de fundamento para una seleccin variada y
cambiante de mltiples productos literarios que proyecten infinitas
perspectivas de conceptualizacin y significacin.
ARJ
323
Si precisamos que el canon escolar es un hbrido entre las

consideraciones oficiales y las tmidas sugerencias que plantean
los docentes en el aula (canon de aula); y que, el canon literario
est constituido por un conjunto de obras que responden a una
estructura historicista o a un inters acadmico filolgico para la
explicacin y justificacin metaliteraria, resulta necesario analizar
cmo estos tipos de canon desembocan en una propuesta mutable,
operativa, dinmica, compleja y equilibrada en la cual se privilegie el
papel activo del receptor literario. Obsrvese el siguiente esquema:
Fuente: AUTOR, 2010

A partir de este esquema, el canon formativo como propuesta
adaptable, actualizable y movible, respondera equilibradamente
a los requerimientos didcticos, formativos, a los intereses del
alumno/lector, al conocimiento literario y a la exigencia institucional
en consonancia con los criterios del docente. Es precisamente
la construccin de un canon formativo lo que hace flagrante
la posibilidad de analizar la vala literaria, didctica, cultural,
axiolgica y esttica de las producciones locales y regionales. Afirma
Mendoza (ob. cit)
324
ARJ
El canon formativo debe incluir obras clsicas junto

con otras que tambin son exponentes de la diversidad del
hecho literario. Quiz de este modo la integracin escolar
y el tratamiento didctico de la literatura adquiera, en
el contexto educativo, ms claros matices de coherencia
formativa
Las obras que integran un canon formativo, organizan el
itinerario de acceso a la educacin literaria, tanto en lo
especfico de la literariedad cuanto en lo genrico de la
esfera cultural. Se compone de obras representativas y,
sobretodo adecuadas para potenciar el desarrollo de los
componentes de la competencia literaria este canon
formativo e su contextualizacin escolar, es la base para
el aprendizaje significativo Este canon posibilita que la
competencia literaria del receptor se consolide a partir de
unas determinadas producciones literarias que le resulten
motivadoras y significativas en los aprendizajes formativos.
(p. 365)
Analizando las ideas proyectadas, es posible y legtimo afirmar
que la literatura local y regional plantea una riqueza esttica y
semitica en la cual resuena el valor del imaginario autctono que
se hace eco en la concepcin de mundo del colectivo humano; es
decir, se manifiesta en los vnculos estrechos e indisolubles que se
tejen entre el hombre y su pueblo. Esta aspiracin constituye una
instancia efectiva para potenciar la actividad receptora, recreativa
y formativa a la cual se apela dentro del circuito relacional de la
comunicacin literaria. Sin tratamientos secundarios, se apuesta
porque las obras de la literatura local y regional resulten tan vlidas
como las clsicas para suscitar la apreciacin esttica, valoracin
literaria y la formacin del lector. Sin embargo, como producto
agregado, le incorporan al acercamiento esttico-literario, tanto
el aporte de la enciclopedia vivencial, cultural, cotidiana y
experiencial; como el valor de los referentes inmediatos, en tanto
reconocimiento de lo identitario y la recreacin de los imaginarios
populares.
No se trata slo de que la literatura local constituya un puente
para llegar a los monumentos literarios universales, sino que
ella en s misma posee una riqueza formativa, ideolgica,
ARJ
325
esttica y didctica que la convierten en bastin inaplazable

para la educacin literaria y por ende, para la consolidacin de
la competencia literaria, delineada alrededor de aspectos como
valoracin, identificacin y reconocimiento. Todo este cuerpo
de argumentos permite concluir, destacando la validez de la
literatura local y regional en el manejo de habilidades receptoras
del mensaje literario.
A partir de estos planteamientos, abordar un canon literario que
equilibre lo universal con lo local, permitira no slo estimular el
gusto desde la inmediatez de los referentes textuales, contextuales,
imaginarios, simblicos hacia aquellos productos estticos
literarios surgidos de las races y acervos ficcionales propios de
nuestras pueblos y de las venas culturales que se desplazan por sus
tradiciones, costumbres, formas de vida y visiones de mundo; sino
que adicional a ello, fortalecera la competencia literaria a partir
de la construccin de sentidos y significados en torno a discursos
que convocan la experiencia y vivencia como instancias necesarias
para la decodificacin significativa del constructo semitico que
puede convocar, desplegar y proyectar una literatura con sabor a
pueblo.
Si las lecturas definen los rasgos del lector, es importante que
estas vengan dotadas de significatividad a los fines de enriquecer
la experiencia receptora del mensaje literario. Estos estados de
estelaridad pueden ocasionarse, entre otros indicadores, por los
gustos del lector, adaptaciones didcticas, deleite esttico y/o por
la cercana que puede establecerse entre el mundo de la vida y el
mundo del texto , de all que la acogida del discurso literario local
y regional sea condicin ineludible para que el estudiante lea tanto
la obra como el contexto en que esta circula, y dentro de este marco
dialgico, se lea a s mismo como hombre, pueblo y como colectivo
humano partcipe del hacer sociohistrico y sociocultural.
En este sentido, el canon formativo se constituira a partir de cinco
aspectos fundamentales: el desarrollo de la competencia literaria,
enriquecimiento de la experiencia de lectura, carcter dialgico e
intertextual de la comunicacin literaria, la aproximacin didctica
y el inters formativo, espiritual y esttico para la recepcin del
discurso literario.
326
ARJ
Este panorama permite vislumbrar la necesidad de un canon

formativo que en la seleccin de textos y en la concrecin de
contenidos contemple mbitos de apreciacin literaria que cuyas
actividades didcticas reivindiquen el valor de la literatura local y
regional. As aprendizaje formacin, enseanza aproximacin
y conceptualizacin apreciacin sern escenarios, a propsito,
de encuentro satisfactorio y significativo con el sistema cultural
y referencial que exhibe el texto literario y para lo cual lo local
y regional no slo es pertinente, sino que plantea un alcance
adicional: reconocer en la identidad un valor transmisor de cultura
y una fuente inagotable de creacin.
Para sintetizar estos planteamientos, resultan condensadoras,
ideales y pertinentes las consideraciones de Mendoza(ob.cit) quien
plantea: La vinculacin de la nocin de canon con la funcionalidad
formativa de la literatura pone en evidencia la posibilidad
de contar con nuevos planteamientos curriculares acordes con
una adecuada seleccin de los textos destinados a la actividad
formativa (p. 368)
Referencias.
Castillo, M. (2004). El Lector como finalidad en el Sistema Educativo
Venezolano. Discurso y Representacin. Universidad de
Carabobo: Tesis Doctoral.
Illas, W. (2010). Educacin literaria centrada en la comprensin del
texto a partir de la literatura local-regional. Tesis Doctoral no
publicada. Universidad de Carabobo, Facultad de Ciencias de
la Educacin, Direccin de Estudios de Postgrado, Valencia,
Venezuela: Autor.
Mendoza, A. (2006). Didctica de la Lengua y la Literatura. Madrid:
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Morn, E. (1999). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma.
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Snchez, L. (2006). Didctica de la Literatura . De la Competencia
Literaria al proceso educativo. En didctica de la Lengua y la
Literatura. Madrid: Editorial Pearson Educacin.
WILFREDO ILLAS RAMREZ: Profesor de Literatura

(UPEL-IPB). Especialista en Educacin de Adultos (UNESR).
Magster en Literatura Venezolana (U.C), Doctor en
Educacin (U.C.). Postdoctor en Ciencias de la Educacin
(U.C) y Postdoctor en Ciencias Humanas (LUZ). Candidato
a Doctor en Letras (U.S.B). Profesor Asociado adscrito al
Departamento de Lengua y Literatura de la FaCE-U.C. Jefe
encargado de la Ctedra Teora y Mtodos de Investigacin
Literaria. Docente de postgrado adscrito a los programas
de maestra lectura y escritura y literatura venezolana; y,
doctorado en educacin. Miembro Comisin Coordinadora
del Doctorado en Educacin. Director de la revista de
postgrado FaCE-U.C. Coordinador de Servicio Comunitario
en la mencin de Lengua y Literatura FaCE-U.C.
Coordinador de lneas de investigacin en pre y postgrado.
Autor de diversos artculos cientficos y ponente en eventos
nacionales e internacionales. illasw@hotmail.com
328
ARJ
Estilos de pensamiento y posturas epistemolgicas en la produccin de textos acadmicos escritos

por docentes de la Universidad de Carabobo
ESTILOS DE PENSAMIENTO Y POSTURAS

EPISTEMOLGICAS EN LA PRODUCCIN
DE TEXTOS ACADMICOS ESCRITOS
POR DOCENTES DE LA UNIVERSIDAD DE
CARABOBO
Teresa Mejas
Resumen
La interpretacin y la comprensin de lo que concierne al

lenguaje desde la perspectiva del ser social y lo que implica
la produccin de textos escritos como experiencia vivida por
docentes universitarios constituye la esencia de este trabajo, el
cual se adscribe al rea del conocimiento Sociedad, Educacin, Cultura,
Valores y Trabajo, en la Lnea Lingstica y Discurso Literario en
Educacin del Programa Doctorado en Educacin. El objetivo
general de la investigacin consisti en construir un tejido terico
sobre los estilos de pensamiento y posturas epistemolgicas en el
proceso de produccin de textos acadmicos escritos por docentes
de la Universidad de Carabobo. Para su desarrollo se siguen los
planteamientos de la teora cuadripolar de Rusque (1999) y se
conceptualiza como una investigacin interpretativa de carcter
ideogrfico mediante un enfoque cualitativo, que se identifica
con el empleo de la cultura biogrfica. Los textos de investigacin
se obtuvieron de la transliteracin de entrevistas biogrficas
realizadas a un informante y de los textos publicados por el mismo
en revistas cientficas arbitradas, adscrito a la Facultad de Ciencias
de la Educacin. Para la teorizacin se ha considerado algunos de
los postulados de Turner (2000) mediante un sistema deductivo
en discursivos de proposiciones y metforas geomtricas (Russell,
1971). El anlisis e interpretacin de la informacin cualitativa
revel una postura epistemolgica interpretativista fenomenolgica
ARJ
329
Teresa Mejas
y un estilo de pensamiento que vara entre lo deductivo-abstracto

y lo introspectivo vivencial en la produccin de textos acadmicos
escritos por el docente universitario seleccionado para esta
investigacin.
Palabras clave: estilos, pensamiento, produccin de textos escritos,
posturas epistemolgicas.
STYLES OF THINKING AND EPISTEMOLOGICAL

POSITIONS IN THE PRODUCTION OF ACADEMIC
WRITTEN TEXTS BY PROFESSORS AT THE UNIVERSITY
OF CARABOBO
ABSTRACT
The interpretation and comprehension of language from a social

being perspective and the implication of the production of
written texts as an experience lived by professors constitutes the
core of the present paper. This research is assigned in the areas
of society, education, culture, values and work in linguistics and
literary discourse in Education research lines, of the Education
Doctoral program. The general objective of this research is to build
a theoretical network on styles of thinking and epistemological
positions encountered in texts written by professors at Carabobo
University. It is an ideographic interpretative qualitative
research, following Rusques quadruple theory (1999). Texts
analyzed were obtained from the informants transliteration of
biographical interviews, and from his texts written in scientific
magazines affiliated to the School of Education. Results showed
a phenomenological interpretativist epistemological position
and a style of thinking ranging between deductive-abstract and
introspective experiential in the production of written academic
texts.
Key words: production of written texts, styles of thinking,
epistemological position.
330
ARJ

El objeto de estudio y su marco epistemolgico

El lenguaje como capacidad humana para significar a travs de
signos complejos producidos por una sinergia de actividades que
obedecen a tcnicas corporales complejas, se diferencia del lenguaje
instrumento que se identifica con cada una de las lenguas existentes.
En este sentido cabe la dicotoma saussureana de lengua y habla o de
la separacin entre el sistema y su realizacin concreta, perspectiva
propicia para sealar el papel central que juega el habla o actuacin
(Chomsky, 1999) como medio de acceso al sistema. ste no se conoce
por s mismo, sino por medio de la actuacin. Slo cuando una
persona realiza actos de habla es cuando se sabe cul es su lengua,
adems se puede descubrir lo que siente y lo que piensa. En esta
posicin diferenciadora es importante reconocer las dos caras de
presentacin de la lengua, la oral y la escrita, cuyas manifestaciones
corresponden al plano del habla a partir del cual se abre la puerta a
la captacin del sistema.
La realidad inmediata del lenguaje refleja al ser. Aqu se contempla
el habla como realizacin lingstica de toda el conocimiento
estructural en cuanto a la capacidad de resolver problemas durante
la comunicacin; cultural, en cuanto a la construccin de la realidad
y pragmtica, por la adecuacin a la situacin comunicativa.
Tambin, revela la experiencia del ser como exposicin ordenada de
los caracteres que lo fundamentan. A partir del texto es donde se
puede dejar ver la relacin entre el sujeto y el texto como vnculo
que entrelaza el proceso de ejecucin del sistema lengua en un
momento histrico y con formas determinadas de aparicin. La
produccin de textos escritos constituye la actividad lingstica
ms importante del mundo alfabetizado porque consiente la
conversin del usuario de la lengua escrita en un miembro genuino
de la sociedad del conocimiento. Al mismo tiempo, como espacio
estratgico de la sociedad alfabetizada, escribir involucra un
proceso mediante el cual la persona actualiza el conocimiento en
un contexto sociocultural, es la herramienta fundamental en la
formacin acadmica. Esta reflexin considera el hecho lingstico
de la produccin de textos escritos como un problema terico y
conlleva a la transdisciplinariedad.
En este orden de ideas, se hace necesario descomponer esa realidad
social para que sea susceptible de ser conocida (Osorio, 2001),
ARJ
331
Teresa Mejas
desestructuracin que se lleva a cabo en tres dimensiones. La

primera est conformada por los espesores o capas, la segunda es el
tiempo y la tercera, el espacio.
En relacin con el texto acadmico escrito, ste funda la capa ms
visible de la realidad social que se intenta comprender. Este primer
espesor expone las ideas del autor, as como sus conocimientos y
opiniones sobre los temas abordados en el texto. Halliday (1989)
considera en la escritura una forma diferente de hacer distinta a la
oral. El texto escrito conforma un estado sinptico que lo escinde
totalmente de lo oral y lo convierte en la forma discursiva natural del
aprendizaje acadmico. Su anlisis describe aspectos gramaticales,
semnticos y pragmticos que el autor actualiza desde la gama de
posibilidades ofrecidas por el sistema de la lengua.
Como capa superficial del lenguaje en el proceso de desarticulacin de
la totalidad social, el texto acadmico escrito adquiere connotaciones
que ponen en evidencia aspectos relacionados con la manera como
el productor concibe el conocer y tambin el tipo de proceso mental
que pone en juego en el proceso de composicin textual. He aqu
una capa o espesor ms profunda del fenmeno, que conlleva a la
comprensin de aspectos involucrados en el proceso de escritura
acadmica. La siguiente cita de lvarez-Muro contribuye a definir
la produccin del texto escrito acadmico como un espesor ms
profundo: el lenguaje. El texto no es solamente el punto de unin
del sistema social con el habla individual sino tambin el momento
de la instanciacin del sistema en texto, de su paso de lo abstracto
a lo concreto. Hablamos o escribimos en texto. En esta definicin se
esbozan como vemos los significados de lo lingstico, lo cognitivo y
tambin la idea del fluir discursivo (2008: 135 y 136).
El conocimiento del proceso de la produccin del texto escrito
acadmico, capa intermedia, y del lenguaje como uso de los signos
intersubjetivos para hacer posible la comunicacin, capa profunda,
ofrece informacin y posibilidades de comprensin del objeto de
investigacin, bajo la perspectiva de Osorio (2001). As, superficie
y espesor profundo conforman una unidad de realidad, porque
produce un efecto social real, en este caso es el lenguaje que, en
palabras de Hjelmslev es el instrumento con el que el hombre da
forma a su pensamiento [], ejerce y recibe influencias (1974: 11),
en la construccin del conocimiento.
332
ARJ

Como aspectos relacionados empricamente con el objeto y con la

problemtica cientfica, tenemos que la universidad es un centro
de desarrollo del conocimiento de carcter obligatorio entre todos
los miembros del personal acadmico y se ve plasmado en las
publicaciones peridicas y en los informes de actividades acadmicas;
situacin excepcional denomina por Padrn (2001) macroaccin.
Estos textos como expresin concreta del lenguaje y como proceso
son complejos y se manifiestan como actividad que vincula al ser
con su propio pensamiento, sentimientos y con el mundo exterior.
El texto acadmico escrito se convierte en el medio por el cual el que
escribe se da a conocer en su identidad, sus voliciones, actuaciones y
relaciones con el mundo pues el lenguaje se deduce de la necesidad
del hombre de objetivarse a s mismo (Bajtn, 1982: 251).
Para que una manifestacin verbal se considere como texto, deber
poseer carcter social y cumplir con los requisitos que la identifican
como tal: unidad, coherencia y cohesin, lo que significa tener
textualidad. El texto, y en este caso el escrito, es la nica realidad
inmediata de pensamiento y vivencia que refleja un conglomerado
de conocimientos sobre el sistema de la lengua en general, sobre
la lengua escrita en particular y sobre el tema tratado en lengua
escrita. La produccin del texto acadmico escrito est relacionada
directamente con la posicin que tenga el escritor para abordar el
conocimiento y el modo en que clasifica los distintos saberes para
organizarlos en su teora del mundo (Smith, 1983). Por esta razn, la
comprensin de la relacin entre la postura epistemolgica y el estilo
de pensamiento del productor de textos acadmicos como objeto de
estudio, es la senda para llegar a la construccin de una teora de la
produccin del discurso escrito.
El estilo de pensamiento es el conjunto de caracteres que distinguen
una determinada forma expresiva del sujeto relacionado con las
condiciones de todo lo que rodea, por ello asume una determinada
uniformidad de representaciones que podran hallarse en un
dominio expresivo (Padrn, 2001). Representa el conjunto de
elementos que condiciona todas las variaciones posibles de los
procesos de investigacin en sus formas lgicas, conceptuales y
materiales. En l se esconde secretamente en el escritor reunido en
figuras, son los fragmentos de una realidad absolutamente extraa
al lenguaje (Barthes, 1987: 20). Lleva al escritor al umbral del poder
de la creacin discursiva configurada en la realidad formal de la
ARJ
333
Teresa Mejas
escritura. En todo texto se evidencia una eleccin de tono, de ethos,

donde el escritor se individualiza claramente porque es donde se
compromete (p 21). As, el estilo de pensamiento manifiesta una
unidad de formas, de acentos y de actitudes dominantes en la
escritura de una compleja variedad formal y de contenidos.
La expresin postura epistemolgica sugiere el paradigma y la
actitud que asume el investigador, y por ende el productor de textos
acadmicos cuando construye el conocimiento, as mismo opina,
lee, observa, percibe la realidad, y a partir de esa postura, la juzga.
Desde la postura epistemolgica, el investigador y productor de
textos se compromete con una manera de hacer y estudiar ciencia,
preguntndose sobre qu es y discutiendo la naturaleza del mtodo
y el valor del conocimiento. Ms aun, detrs del paradigma un
hay un registro ideolgico que intenta conservar el horizonte de
comprensin que es presupuesto por este ltimo.
Cabe sealar que para Barrera Morales (2008), quien asume el trmino
modelo epistmico para el abordaje de los enfoques epistemolgicos,
no existe una postura epistemolgica pura, ni exacta, ni exclusiva;
los modelos se tocan, se intervinculan, unos con mayor fuerza y
otros en menor cuanta (p 6), su simple determinacin est signada
por el modelo epistmico de quien determina los modelos (p 12).
Descubrir la postura epistemolgica entraa descubrir el ojo que ve,
las miradas que convergen en una mirada.
Las posturas epistemolgicas presentes y manifiestas a travs de los
textos escritos se insertan en las respuestas que el individuo recibe
de la educacin. Ellas otorgan a los estudiantes puntos de vista desde
los cuales se abordan diversas situaciones en la satisfaccin de sus
necesidades, en la proteccin contra la hostilidad del ambiente fsico
y biolgico y en el desenvolvimiento de su actividad en la sociedad
de una forma ms o menos ordenada y pacfica (Abbagnano, 2004).
Debido a que cada productor de texto manifiesta un modo personal de
transmitir, por medio de la escritura, sus pensamientos, sentimientos
y saberes, los estilos de pensamiento se hacen palpables. Bajo la
concepcin de Rivero (2000) estos estilos tienen una propiedad
cognitiva con su correlato en el horizonte del pensamiento cientfico.
De ah que, estilos de pensamiento y posturas epistemolgicas
reflejan al ser en el texto acadmico escrito.
334
ARJ

Con base en el planteamiento anterior, el siguiente cuestionamiento

de investigacin profiere una bsqueda reflexiva de compatibilidades
conceptuales: Cmo se logra fundamentar a travs de la teora
lingstica y la sociologa comprensiva los hallazgos que se obtienen
sobre las posturas epistemolgicas y los estilos de pensamiento
en la produccin de textos escritos y mediante la perspectiva
sistematizadora cualitativa, para articularse en la prctica social de
la escritura?
El anlisis de la produccin de textos acadmicos como accin
significativa remite al problema de cmo se constituye el significado
de esa experiencia en el comportamiento del productor de textos
ya sea en la vida cotidiana del yo cuando acta y piensa (Schtz,
1993: 77) y cuando la vivencia es percibida reflexivamente (p 86),
lo que en trminos de la teora interpretativa de Schtz refiere al
estudio del significado de la accin de escribir orientada hacia su
correspondiente acto proyectado, el lenguaje con sus races en lo
ms profundo de la mente humana, tesoro de recursos heredados
por la tribu y el individuo, conciencia vigilante que recuerda y avisa,
(Hjelmeslev, 1974:12). Esta reflexin sirve de base para identificar a
la siguiente premisa como propsito de Investigacin: Representar
interpretativamente la construccin del tejido social presente
en la produccin de textos acadmicos escritos del docente de la
Universidad de Carabobo y su relacin con la postura epistemolgica
y los estilos de pensamiento.
Para el desarrollo de este ejercicio investigativo se utiliz el
modelo topolgico de Rusque (1999), considerado por la autora
como un constructor de comprensin de la prctica cientfica. El
modelo despliega cuatro dimensiones que integran los niveles,
las operaciones y las modalidades requeridos por el diseo de
investigacin: polo epistemolgico, polo terico, polo morfolgico y
polo tcnico. En la organizacin de la descripcin de la metodologa
cualitativa as expuesta, se aplica una metaestructura en la cual
confluye continuidad en el proceso de investigacin, convergencia en
la coherencia de los procedimientos y fundamentos y conectividad
desde la concepcin del objeto hasta la elaboracin terica.
Marco metodolgico
Para fijar el camino que configura este trabajo, se describen los
elementos constituyentes de los saberes del productor de textos
ARJ
335
Teresa Mejas
escritos seleccionado tal y como fueron vividos. Este hecho justifica el

empleo de la metdica fenomenolgica pues la categora que encierra
el mundo de la vida, alude a la experiencia que incluye el mundo de las
personas y las verdades particulares. El enfoque cualitativo incorpora
aspectos que conforman una subjetividad objetivizante nacida de
las relaciones complejas de los actores. En esta investigacin esos
aspectos corresponden a: la actividad de escritura de textos, el uso
del lenguaje, los significados de producir textos acadmicos escritos
en el mbito universitario, la postura epistemolgica asumida
por el escritor, la mediacin de poder ejercida por la institucin
universitaria y la manifestacin de estilo de pensamiento reflejada
en los usos lingsticos y en la construccin del texto acadmico
escrito. Con la aplicacin de la metodologa cualitativa se busca la
subjetividad mediante la exploracin cruzada de la informacin y
el contraste de diversas subjetividades, utilizando como criterio de
evidencia el acuerdo con el contexto de la vida cotidiana.
En esta investigacin que se realiz mediante la cultura biogrfica
(Rusque, 1999), se considera que los enunciados explicativos
dependen de los escenarios sociales donde se sitan, lo cual constituye
un constructo a favor del anlisis de una experiencia de vida en la
concepcin de totalidad de la realidad social. En consonancia con los
instrumentos escogidos, la gua de entrevista y la seleccin de textos
publicados del informante, se asume en esta investigacin la validez
de contenido y la validez didctica. La validez de contenido se basa en
el grado en que el sujeto seleccionado, posee las particularidades que
se desean explorar: docente universitario activo con publicaciones.
La validez didctica es el inters que podra despertar la entrevista
al docente en funcin de su produccin textual y el anlisis del
discurso y textual de los textos que produce.
En el relato biogrfico expuesto en la entrevista en profundidad, el
tiempo medible se integra al tiempo lingstico, desplegado en el
acto de la enunciacin de la narracin de los hechos, pasa entonces
de una manifestacin individual a una manifestacin intersubjetiva
porque pone en correlacin presente un yo y un t. La trama del
relato opera a partir de una precomprensin del mundo de la vida y
de la accin, otorgando inteligibilidad a ese mundo; esta situacin
se denomina tercer tiempo (Barthes, 1987), y es lo que permite
asignarle articulacin a la identidad narrativa del individuo con la
comunidad.
336
ARJ

Construccin y compresin de textos de investigacin:

Mimesis
La mimesis refiere a la transformacin de los mundos naturales
o cotidianos en mundos simblicos Flick (2007). Los elementos
mimticos aplicados a esta investigacin cualitativa se identifican
en tres tipos de aspectos. En la transformacin de la experiencia
de vida del informante en las narraciones biogrficas suscitadas
en la entrevista en profundidad, en la construccin del texto de la
entrevista, en la categorizacin y en la posterior agrupacin de esas
categoras en unidades de anlisis, y en la construccin terica final.
La mimesis se corresponde con el proceso de interpretacin cotidiano
y cientfico, con base en una preconcepcin, la mimesis2 se relaciona
con la elaboracin de textos susceptibles de anlisis cientfico y
la mimesis3 corresponde al proceso mediante el cual esos textos
creados son interpretados para generar una teora coherente con
todo el proceso mimtico. A continuacin se presenta una grfica que
refleja el proceso mimtico que se ha desarrollado en este trabajo.
Diagrama 1. Mimesis en el proceso de investigacin. (Fuente:

Autora, 2013).
La comprensin se plantea en el diagrama como un proceso activo
de construccin que implica todo el proceso de investigacin y
a la comprensin como proceso de conocimiento. El proceso de
interpretacin comienza desde el planteamiento del problema
ARJ
337
Teresa Mejas
y la concepcin del objeto de investigacin, conexos al polo

epistemolgico, lo cual constituye la mimesis. En los procedimientos
y especificaciones metodolgicas concernientes a los polos
morfolgico y tcnico, se incumbe a la mimesis. Los procedimientos
de reduccin anticipada de informacin que derivan en el sistema
conceptual que apoya este trabajo de indagacin, pertenecientes al
polo terico, se inscriben en el proceso de mimesis. Sin embargo, la
categorizacin y el anlisis generalizador que genera la construccin
terica en este trabajo, se vincula con la mimesis.
Anlisis de la informacin:
La entrevista focalizada
El texto creado desde la entrevista biogrfica que no es solo los datos
esenciales en los que se basan los hallazgos, sino tambin la base de las
interpretaciones y el medio central para presentarlos y comunicarlos
(Flick, 2007: 45). Los elementos mimticos manifiestos estn en la
transformacin de la experiencia vivida en narraciones que fueron
orientadas a travs del discurso narrativo del informante mediante
las preguntas realizadas por la entrevistadora en la concrecin de
aspectos relacionados con el diseo de investigacin.
En el cuadro que se presenta a continuacin se resumen de las
categoras analizadas en el texto de la entrevista, organizado
mediante tres elementos: el enunciado de la unidad de anlisis, un
principio organizador que define la categora segn el contexto de
anlisis y el significado intersubjetivo otorgado por el informante.
El contexto de alfabetizacin vivido por el informante atribuye
al uso de la lengua escrita un contexto social especfico que
convierte al participante en un productor de textos con propsitos
comunicativos importantes para su vida, socialmente vitales?.
Los procesos sociales que se desarrollan en el aprendizaje de la
lengua escrita dentro de la escuela en la cual se form el sujeto de
investigacin se extienden al concepto de contexto en un plano
multidimensional que no slo atiende a las situaciones especficas
sino tambin las distinta dimensiones que atraviesan su vida.
Esto no supone una relacin causal directa entre los contextos
generales y lo que sucede en la cotidianidad del sujeto. Se trata de
una cotidianidad que encuentra indicios del contexto general en las
338
ARJ

mltiples interacciones y relaciones del sujeto entre sus pares y los

docentes que lo acompaaron en su proceso de formacin.
Cuadro 1. Resumen de Unidades de Anlisis del Texto de la
Entrevista.
UNIDAD DE ANLISIS PRINCIPIO ORGANIZADOR
El principio y la
localizacin espaciotemporal
Trayectoria en la produccin
de textos transformado en
lugares y momentos para la
formacin del productor de
textos.
El conocimiento consiste en
la posesin de una serie de
Conocimiento dado y
herramientas que posibiliten
conocimiento construido la solucin de problemas
y la generacin de nuevos
esquemas de conocimiento.
Educacin para la
escritura
El patrimonio cultural y
lingstico legado por la
escuela es incorporado en
forma de habitus por el
productor de textos.
Acompaamiento,
buscar y encontrar al
otro durante el proceso
de escritura
Apoyo suscitado a travs de

la enseanza planificada; en
la formacin del productor
de textos, sensibiliza su
comportamiento.
Formacin constante,
permanente, infinita
Los elementos contextuales

del espacio acadmico para
la escritura construyen la
estructura para la formacin
permanente en todas las
actividades involucradas en la
produccin de textos.
VISIN INTROSPECTIVA
Permanencia simultnea en dos
espacios dismiles, interactuando
en espacios discursivos distintos:
laico/ religioso, barrio valenciano/
educacin europea, formacin
como educador/ formacin como
filsofo; abstraccin directa/
abstraccin filosfica, necesidades
instrumentales - bsicas /
construccin terica abstracta.
La adquisicin de herramientas
cognitivas depende de la
ejercitacin
constante
del
aprendiz y de las oportunidades
que brinde la estructura
proporcionada por el medio.
La manifestacin de la cultura de
lo escrito se realiza en distintos
puntos del espacio social. El ser
produce, consume e intercambia
saberes en una participacin
escolar que llega a la adultez.
El mundo de la escritura estaba
marcado por la presencia
constante de los pares y la
atencin del adulto lector,
bajo dos premisas: modelar y
compartir.
La cantidad
publicados no
concluida. La
prctica de la
continuar.
de textos ya
significan labor
dedicacin a la
escritura ha de
El ahora: espacio-tiempo
La escritura se convierte en el
El espacio laboral actual
distinto para una
cumplimiento de un requisito
muestra una realidad social
escritura con el mismo
administrativo, al que trata de
adversa a la escritura.
valor
trascender.
La actitud asumida en la
El productor de textos se investigacin y en la produccin
El hubris confeso
autodefine en un mundo que de textos revela la vida como
le exige ser pragmtico.
fenmeno mediado por lo
cultural y lo simblico.
Fuente: Autora, 2013.

ARJ
339
Teresa Mejas
Los conocimientos del mundo social y su relacin con la cultura

escrita que presenta el sujeto dentro y fuera del espacio escolar,
permiten reflexionar sobre la fuerza del contexto social como
contexto educativo. La estructura necesaria para la escritura no es un
ambiente donde slo se aprendan las letras, consiste en aprender a
usar los recursos de la escritura para un grupo culturalmente definido
de tareas y procedimientos. Producir textos se interpreta como la
capacidad para explotar un conjunto especfico de recursos culturales,
en unin con el conocimiento y la habilidad para explotarlos.
Asimismo, muestra un estilo introspectivo vivencial de la persona.
Un estilo determinado por una tendencia hacia la comprensin
de la subjetividad humana, hacia lo intuitivo y emptico. Un
estilo orientado al mundo de la sensibilidad, de ah, la tendencia
a la construccin introspectiva, a partir de vivencias internas. La
huella identitaria de la fisonoma del estilo de pensamiento del
informante se manifiesta en el hacer del autor, del productor y del
escritor de textos acadmicos, actitudes indicadoras una naturaleza
inductivo-concreta. Conforme a esto, se puede decir que su estilo de
pensamiento se caracteriza por tender a la ejecucin tcnica, propia
de un observador acucioso y prctico; orientado a la consideracin
del mundo circundante.
La postura epistemolgica del informante, a la luz del anlisis de
la entrevista revela una identidad hbrida en la que interacta un
estilo de pensamiento racional, en el que la realidad es acrisolada
para admitir slo aquellos fenmenos capaces de resistir al examen
de la razn. Una razn que se erige en evaluadora de la realidad en
la comprensin de los fenmenos, la cual se refleja en la forma de
organizar las ideas en su relato biogrfico y en los juicios que emite
sobre las condiciones para escribir, la visin de las estructuras
sociales como consecuencia lgica de la necesidad de lectura y
escritura en una sociedad alfabetizada cuyo cimiento se encuentra
en el uso vital de la lengua escrita.
La realidad de escritura en los textos del informante
Al corpus de los textos publicados por el docente universitario
sujeto de esta investigacin, se le aplic anlisis textual y anlisis de
contenido. El modelo multimodal de Arcay Hands (2007) del anlisis
textual, se utiliz para abordar los textos escritos por el informante y
340
ARJ

de esta forma ahondar en los distintos niveles, sintctico, semntico

y pragmtico, para alcanzar el nivel textual, el cual conforma
parte del proceso de mimesis enunciado en este trabajo. Para el
procesamiento, se clasificaron los textos atendiendo al predominio
de la superestructura. Se trata de un corpus de catorce (14) artculos
publicados en dos revistas de la Universidad de Carabobo, arbitradas
e indizadas, de cobertura internacional, adscritas al Consejo de
Desarrollo Cientfico, Humanstico y Tecnolgico de la Universidad
de Carabobo (CDCH-UC) y son el resultado de la poltica editorial de
este organismo institucional.
El cuadro que sigue presenta un resumen del anlisis emergente de
los textos considerados como corpus lingstico para este trabajo
doctoral, se ha elaborado con la especificacin de la dimensin
analizada, la unidad de dimensin observada, la manifestacin
predominante en los textos y el logro textual alcanzado por sta en
los textos.
La consideracin del contexto implica responder cmo los participantes
son capaces de adaptar (la produccin y la recepcin/interpretacin)
del discurso a la situacin comunicativa interpersonal-social. (Van
Dijk, 2001, 71) Las estrategias lingsticas privativas del texto
acadmico publicado en revistas cientficas, generan fenmenos
de nivel textual, sintctico y semntico; es decir, tienen formas
especficas en la superficie del texto. Estas estrategias muestran
un denominador comn que la convierten en macroestrategia
para esta particularidad textual: proporcionan informacin que
permite la adecuada interpretacin para un lector determinado,
aqul que se identifique como miembro de la comunidad acadmica,
especialmente los que coincidan con la misma lnea o rea de estudio
del autor del artculo.
Un texto publicado en un rgano divulgativo de una institucin
universitaria, registra un carcter especial porque se considera
que su ndole cientfica es incuestionable, por ello se toma como
informacin veraz, probada, evaluada y actualizada. Para Abend
(2007) un artculo de revista acadmica es un artefacto bibliogrfico
que oculta los complejos procesos sociales que intervienen al
practicar o hacer ciencia. Adems, son construcciones retricas
diseadas para persuadir a la comunidad a la que se dirigen, acerca
de la veracidad de sus afirmaciones (p. 580).
ARJ
341
Teresa Mejas
Cuadro 2. Resumen de unidades observadas en el corpus textual

DIMENSIN
UNIDAD
OBSERVADA
PREDOMINIO
Enunciados
Lingstica
Disposicin en cadenas
largas de subordinacin y
coordinacin.
Organizacin de Utilizacin de claves
los participantes discursivas explcitas
en situaciones de que autorizan al lector a
habla.
construir el significado
sin lugar a dudas:
contraponer, afirmar,
aclarar, preguntar, sugerir,
resumir y concluir.
Imprecisin en el vector
Presente
intemporal o
del tiempo, explicacin
sentencioso
con un tono que trasciende
tiempo y espacio.
Cohesin
Temporal
Tema y limite
Tercera persona
Cognitiva
Posiciones del
autor ante el
conocimiento
Nominalizacin
342
ARJ
EFECTO LOGRADO EN
EL TEXTO
Demostrar o no la validez
de los argumentos en
premisas especficas
Reflexin epistmica,
indicar como interpretar
los contenidos que
expresados.
Conquistar la gestin de
explicador, formar puentes
interpretativos
Anfora: relaciones
identidad semntica
de Puente semntico que

traslada al lector de
un espacio discursivo
a otro estableciendo
la proximidad de los
significados construidos
Uso de resumen con
Proporcionar limitante
contenido referencial.
textual, de naturaleza
Uso de contraste y de tesis dialctica-discursiva y
referencias a la realidad
concreta.
Indicativo de enunciatario Relacin de enunciador
nico
con el rasgo de
informatividad para
provocar el fenmeno
de construccin y
reconstruccin del
conocimiento.
Construccin textual
Construccin de
y construccin del ser,
identificacin en la
mediante esquemas y
textualizacin
formas de reflexin
Actualizacin del s,
Crear equilibrio entre la
nos, ente para soportar informacin dada y la
el significado de un objeto expectativa del lector para
abstracto.
identificar el referente.

DIMENSIN
Social
UNIDAD
OBSERVADA
PREDOMINIO
Intertextualidad
(polifona)
Directa, indirecta,
enmascarada
Reseas
Relacin de respeto y
admiracin hacia los autores
de los textos presentados
Elipsis textuales
Elisin de los referentes

para distanciarse de los
fundamentos de base en la
teorizacin que expresan.
EFECTO LOGRADO EN
EL TEXTO
Transformacin y
razonamiento a partir
del conocimiento y la
reflexin de otros textos,
conferir verosimilitud a los
argumentos, rigurosidad
y exhaustividad de texto
cientfico
Reflejar admiracin por la
condicin de escritor.
Exhibicin de conocimiento
de discursos epidcticos
Establecimiento de Conjunciones, indicadores de Expresin argumentativa

relaciones lgicas
consecuencia, proyeccin
de un estilo de pensamiento
deductivo, la razn es el factor
cognitivo predominante.
Cultural
Aclaratorias en
primera persona
Desplazamiento hacia la
declinacin verbal
Contradicciones
verbales
Preguntas que expresan

contradiccin
Relaciones estructurantes de
las que surge la construccin
dialctica de un pensamiento
racionalista. As, fluye del
texto la expresin simultnea
de la informacin y del punto
de vista del autor.
Argumentacin que afianza
perspectiva sobre el tema y
patrn cultural labrado por la
experiencia de vida y modelos
transmitidos por la educacin
sistemtica.
Fuente: Autora, 2013

Un texto publicado en un rgano divulgativo de una institucin
universitaria, registra un carcter especial porque se considera
que su ndole cientfica es incuestionable, por ello se toma como
informacin veraz, probada, evaluada y actualizada. Para Abend
(2007) un artculo de revista acadmica es un artefacto bibliogrfico
que oculta los complejos procesos sociales que intervienen al
practicar o hacer ciencia. Adems, son construcciones retricas
diseadas para persuadir a la comunidad a la que se dirigen, acerca
de la veracidad de sus afirmaciones (p. 580).
ARJ
343
Teresa Mejas
El anlisis de los textos devel la relacin entre los objetivos

de escritura con la teora del texto acadmico como trabajo
metalingstico. La tendencia general de los textos del informante
abarca la introspeccin y elaboraciones simblico-culturales
(enfoque introspectivo-vivencial) y la deduccin y construccin
de sistemas de razonamiento (enfoque racionalista-deductivo).
Tendencia que, por tanto, revela su postura epistemolgica y su
estilo de pensamiento, resumible en la bsqueda de igualdad de
dignidad entre los seres humanos desde una verdadera tica.
El texto acadmico se escribe con la intencin de conceder a quien
lo produce un reconocimiento acadmico, ese reconocimiento
revela al ser que conoce y al ser que reconstruye la realidad. En
este sentido, el texto acadmico legado por el informante es
argumentativo, porque intenta razonar y discutir a travs del
discurso escrito sobre un tema. Resulta de una conjuncin de
compleja de competencias y secuencias que lo hace hbrido
por las formas mltiples de abordar el tema filosfico al cual ya
se ha hecho alusin. Como texto argumentativo es una unidad
compleja y profundamente heterognea compuesta de momentos
argumentativos, narrativos y descriptivos, con combinaciones
enunciativas que dan lugar a dinmicas discursivas complejas
como la interrogacin y la reformulacin.
Ser escritor, ser autor, ser productor de texto. La teora
emergente
El trnsito hacia el proceso mimtico llevado a cabo en esta
investigacin, consagra una visin del sujeto que escribe desde
tres dimensiones: el ser escritor, el ser autor y el ser productor
de textos. El ser escritor hace referencia a la libertad del yo para
manifestarse en un proceso de expresin del s-mismo, dando
rienda suelta a sus creencias y valores. El ser autor se relaciona con
una identidad asociada al prestigio social de la condicin escritor,
al prestigio acadmico como investigador y como experto en un
rea de conocimiento y a una huella distintiva que le asigna un
lugar dentro del mundo acadmico. El ser productor de textos
implica la interpretacin de las convenciones de la lengua escrita en
cuanto a parmetros de divulgacin, a las caractersticas del texto
acadmico y al abordaje de la temtica cientfica que involucra el
estilo de pensamiento y la postura epistemolgica.
344
ARJ

Las tres dimensiones del fenmeno de escritura se constituyen

en el espacio social. Pero dicho espacio es estratgico porque
conforma una estructura que garantiza su estabilidad para
producir e interpretar la realidad por medio de la lengua escrita y
permite a los sujetos que lo integran, responder segn el uso que le
est destinado. Este es el primer elemento del tejido interpretativo
presentado en el Diagrama 2. El aspecto organizador sirve de
base en el proceso decisivo que involucra al lector-escritor porque
de la accin social realizada en el espacio estratgico, se actualiza
el conocimiento en un proceso de validacin del conocimiento
que se construye y, a su vez, es la clave que asegura el ingreso y la
permanencia del lector-escritor en el grupo acadmico.
Diagrama 2. Tipificacin del espacio para la escritura. (Fuente:

Autora, 2013)
El ser autor y el ser productor de textos se reflejan en ese espacio
estratgico. Las flechas bidireccionales conceptualizan un sujeto que
construye el texto, pero a la vez se construye en ese tejido discursivo
que hace posible actualizar el conocimiento que organiza al grupo
en funcin de una concepcin de verdad. Uno de los aspectos
del valor instrumental del conocimiento est en que debe crear
interrogantes significativos. Los conocimientos deben ser cercanos
a la cotidianidad y relacionarse con la vida concreta del ser escritor
y del ser autor.
ARJ
345
Teresa Mejas
El escritor dialoga con el contexto, dilogo reflejado en la escritura.

Es una relacin dialctica de preguntas y repreguntas. (Giddens,
1993) Ese crculo se cierra con el lector, porque entran en el
conflicto dialctico autor-escrito en el intercambio cultural que
propicia la construccin de conocimiento. El espacio social es un
espacio de diferencias que se proyecta en distinciones simblicas,
que hacen posible que la sociedad en su conjunto funcione como
un lenguaje (Husserl, 1996). Estructura social y significado social
son indisociables; as, el mundo social es un sistema de signos, un
lenguaje, al que se accede sin que pueda hacerse una descripcin
de su gramtica, pero cuyo conocimiento intuitivo del habitus
permite operar desde un sistema de esquemas de interpretacin
y valoracin de acciones. (Bourdieu, 1984) El habitus, producto
de la inscripcin de la estructura social por medio de la
participacin en esa estructura, es responsable de las posiciones
y manifestaciones asumidas en los usos del sistema de signos,
correspondientes al sistema de disposiciones, al habitus al que
est asociado por la intermediacin de los acondicionamientos
sociales, a esa posicin.
Diagrama 3. Procesos de motivacin de la escritura del texto

acadmico (Fuente: Autora, 2013)
La forma como el ser concibe la realidad social es equivalente al
estilo de pensamiento. En el caso del informante que ocupa esta
investigacin, concibe la realidad de manera subjetiva, por ello en
su produccin escrita predomina un estilo introspectivo vivencial.
Aunque se complementa con otras manifestaciones en las cuales se
nota una manera representacional de concebir la realidad, en los
artculos se encuentra un proceder deductivo abstracto, explicativo,
que deviene en secuencias argumentativas lgicas. El sujeto se
proyecta mediante una escritura que tambin marca su postura
346
ARJ

epistemolgica, y hace que el lenguaje utilizado en la produccin

escrita, en su conjunto, se manifieste identificada con dos grandes
propiedades: el pensamiento abstracto mediante las estructuras
discursivas largas, explicativas y relacionantes, propias de un estilo
de pensamiento abstracto; y tambin, estructuras discursivas con
una tendencia a lo esttico, caracterstico de un estilo de pensamiento
fenomenolgico.
Las posturas epistemolgicas encontradas en los artculos publicados
son hbridas, como el texto. La postura del racional analtico,
entendiendo la racionalidad como elemento formal y universal que
define e imprime la esencia ontolgica en s misma, determina el ser
escritor en el universo del informante.
La manera de concebir el conocimiento, la postura epistemolgica,
hace al escritor asumir un escenario de enunciacin que tambin
determina el tipo de texto. La expresin de esa concepcin del
conocimiento moldea la energa de la escritura, que es una energa
que se transfigura en el estilo de pensamiento. El productor de textos
no es slo el autor, es quien logra establecer la infinita posibilidad
del discurso. (Foucault, 1999) porque al escribir el texto abre la
posibilidad y las reglas de otros textos. Hace posible una serie de
analogas que pueden ser adoptadas por textos futuros, sino que
tambin hace posible una serie de diferencias. Abre un espacio para
introducir elementos ajenos a l, pero permanecen en el campo de
estudio que l inicia. Ampliar la prctica en filosofa no es conjeturar
una generalidad formal no puesta de manifiesto en su comienzo;
es explorar un nmero de ampliaciones potenciales. Limitarla es
aislar en los textos originales un pequeo grupo de proposiciones
o afirmaciones a las que se les reconoce un valor inaugural y
que revelan a otros conceptos o teoras como derivados. Dicho
esquemticamente, la obra de un productor de textos publicada en
forma de artculos en revistas cientficas, no est situada en relacin
con la ciencia o en el espacio que sta define; ms bien, es la ciencia o
la prctica discursiva que se relaciona con sus obras como los puntos
primarios de referencia.
El autor, el escritor y el productor de textos son las posibles
especificaciones del sujeto que escribe y, considerando las
transformaciones sociales y la complejidad de los procesos que
operan en la produccin textual, se encuentran muy lejos de ser
ARJ
347
Teresa Mejas
inmutables. Puede imaginarse fcilmente una cultura donde el texto

escrito circulase sin necesidad alguna de conocer su autor, pero su
huella indeleble en el discurso permanecer y permitir identificar
la circunstancia ontolgica y epistemolgica que marcaron al ser que
lo produjo, ms all de un generalizado annimo.
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TERESA MEJAS: Lic. en Educacin, mencin Lengua y

Literatura. U.C. Magster en Lingstica. UPEL. Doctora
en Educacin. U.C. Postdoctora en Educacin. U.C.
Profesora Titular adscrita al Departamento de Lengua
y Literatura. FaCE-U.C. Jefe de la Ctedra Castellano
Instrumental del Departamento de Lengua y Literatura.
Docente de postgrado en los programas Doctorado en
Educacin y Maestra en Lectura y Escritura. Lnea de
Investigacin: produccin de textos acadmicos. Autora
de artculos cientficos. Ponente en eventos nacionales e
internacionales. tmejias19@gmail.com
350
ARJ
Salud integral humana desde la cotidianidad y la formalizacin de la ciencia.

Un enfoque en el marco de la educacin bsica venezolana
SALUD INTEGRAL HUMANA DESDE LA

COTIDIANIDAD Y LA FORMALIZACIN
DE LA CIENCIA.
UN ENFOQUE EN EL MARCO DE LA
Esther Mara Saavedra
RESUMEN
El propsito central de esta investigacin se constituy en

contribuir en la clarificacin de los factores vinculados a la
educacin que se presentan como generadores de barreras para la
preservacin de la salud integral humanas. Los aludidos factores
se consideran asociados bien a los saberes cotidianos o a los
formales, estos ltimos derivados de la visin positivista que
signa el discurso mdico que fue transferido a educacin y que
se emplea como soporte para la orientacin de la enseanza
escolar. La perspectiva gua del estudio estuvo configurada por
la premisa que contrapone el saber cotidiano al cientfico; as el
problema socioeducativo surgido de las dificultades que evidencia
la educacin para el cumplimiento de sus fines ltimos, fue
examinado a la luz del enfoque fenomenolgico, entendido como
una va asertiva en la investigacin educativa. En este marco, como
resultado de la interaccin con nios y nias cursantes de Educacin
Bsica, en sptimo grado de un plantel pblico, bajo el dictamen
microsociolgico, se elabora una aproximacin terica que facilita
la comprensin e interpretacin de las concepciones que emplean
los estudiantes para operacionalizar los saberes cotidianos y
formales cuando conceptualizan el proceso salud enfermedad y
en el reporte del sentido que asignan a la preservacin de la salud
ARJ
351
integral humana. En tales trminos, desde la investigacin se

recupera la potencialidad del saber formacin, se rescata la palabra
del actor social y se plantean opciones tericas para argumentar la
utilidad del conocimiento cotidiano frente a la vieja exaltacin del
conocimiento formal. Los argumentos se urden desde el sentido
comprensivo interpretativo apoyado en el orden epistemolgico
que explicita el andamiaje terico del estudio. La recursividad en
lo doctrinal de la fenomenologa y su metdica, se expresan en seis
fases que van desde la primera epoje hursseliana hasta la reduccin
eidtica desde donde se formula la reduccin trascendental que
revela el sentido del conocer cotidiano en los nios y nias que
participan del fenmeno como actores principales de su dinmica
humana.
Palabras claves: cotidianidad, formalizacin, salud, enfermedad,
fenomenologa.
HUMAN HOLISTIC HEALTH FROM EVERYDAY

KNOWLEDGE AND THE FORMALIZATION OF
SCIENCE. AN APPROACH IN THE VENEZUELAN BASIC
EDUCATION CONTEXT
ABSTRACT
The central purpose of the investigation was to help in clarifying

Education-related factors that are presented as generators of
barriers to the preservation of the human holistic health. Such
factors are associated either to everyday or formal knowledge; the
later derived from the positive view that designates the medical
discourse transferred to education, which is nowadays used as a
support for the orientation of the teaching school. The study
guide perspective was shaped by the premise that opposes the
everyday and scientific knowledge, so that such a social-educational
problem was analysed following the phenomenological approach.
Within this framework, and as a result of 7th grade public
school students interaction, under the micro-sociology verdict,
a theoretical approach is elaborated to ease the understanding
and interpretation of the concepts that students use the everyday
352
ARJ

and formal knowledge to operationalize when they conceptualize

health disease process and in the report meaning assigned to
the preservation of the human holistic health. In such terms,
it was recovered the potentiality of knowledge formation, the
individuals word is rescued and theoretical options arise to argue
the usefulness of everyday knowledge against old exaltation of
formal knowledge. Arguments are concocted from the interpretive
understanding sense supported in the epistemological order
that explicit the theoretical support of the study. Recursion in
doctrinal of the phenomenology and methodical are expressed in
six phases that go from the first to the eidetic hursseliana epoche
from where the transcendental reduction reveals the everyday
sense of knowing in children participating in the formulated
phenomenon as actors of their human dynamics.
Key words: everyday knowledge, formalization, holistic health,
disease, phenomenology.
Introduccin
Las claves orientadoras y motivacionales que guiaron a la autora a
emprender esta investigacin, estuvieron centradas en contribuir a
la clarificacin de los elementos que generan barreras, en la sociedad,
para la preservacin de la salud integral humana, aspectos estos
que se asocian al conocimiento surgido desde la cotidianidad o de
aquellos que pudieran provenir de las estructuras de formalizacin
que constituyen el lenguaje de la ciencia impartida como contenido
curricular en la escuela.
Bajo el eje de inters de la revisin de lo fenomenolgico del proceso
salud enfermedad, el estudio se focaliz en elaborar un enfoque
terico que facilite la comprensin del proceso de construccin
de las concepciones, por los nios y nias cursante de Educacin
Bsica, para interpretar lo fenomenolgico de la salud integral
humana vista desde la cotidianidad y la formalizacin de la
ciencia.
ARJ
353
Los hilos conductores de la construccin metdica se tejieron

argumentalmente como arquitectura viabilizadora de la
construccin del objeto de estudio, desde all se avizora la atencin
fenomenolgica del estudio, desarrollndose la direccionalidad
de seis etapas en la aplicacin del mtodo fenomenolgico, al cual
se le suma la potencialidad de uso del recurso aportado por la
epistemologa gentica y signado por el mtodo clnico.
El desarrollo vivenciado de la asuncin fenomenolgica para
comprender e interpretar el sentido de lo estudiado, expresa el
sentido del proceso salud enfermedad, empleando la indagacin
sobre las representaciones que aportan los actores sociales, nios
y nias escolarizados en rgimen de Educacin Bsica en la Tercera
Etapa a nivel de Sptimo Grado, en una institucin escolar pblica.
Desde all, se discuten los registros e interpretacin de las entrevistas
mediadas con el mtodo clnico piagetiano, son expuesto los
registros de construcciones grficas realizadas por los estudiantes
para ilustra su representacin de la salud enfermedad, para avanzar
en la argumentacin relacionada con la interpretacin terica de las
concepciones infantiles sobre el proceso salud enfermedad usando
como referencia una aproximacin interpretativa desde el saber
formacin.
Finalmente, como una aproximacin terica al uso del conocimiento
contextual, expresamos nuestra cosmovisin sobre la dinmica
humana en sociedad, primando la interaccin permanente
de las personas con el ambiente y con sus semejantes. Esta
perspectiva, produjo un cuerpo terico sustentado en la aplicacin
de los postulados de la relevancia del conocimiento cotidiano,
contraponindose a la visin que hace de soporte a las ciencias
naturales, frente a la plataforma de conocimientos apoyados en el
uso de la razn positivista y la lgica formal con el cual se urdi
el discurso explicitador del discurso mdico que se transfiri a
educacin sin el correspondiente decantamiento.
En atencin a los resultados de la investigacin, son los sistemas
conceptuales previos de los estudiantes los que deben reorganizarse
en direccin a los conceptos constitutivos del saber a compartir
y dicha reorganizacin plantea los grandes problemas cognitivos
al interior del proceso de aprendizaje que se produce en la escuela.
En esta instancia, el estudio deslinda lo cotidiano y lo formal como
354
ARJ

tejido conceptual argumental del mundo de la vida asocindolo a las

concepciones de salud-enfermedad que manejan los actores sociales
involucrados en el estudio.
Como intento de cierre, en una visin de incertidumbre se reconoce la
necesidad de dar continuidad a la indagacin de aspectos proximales
al objeto de estudio, abrindose un programa de investigacin
cuyas lneas de trabajo apuntan a desconstruir en el proceso de
aprendizaje los problemas epistemolgicos de los saberes cotidianos
y de las formas alternativas que pueden ser empleadas para mediar
aprendizajes desde la epistema de la complejidad.
Los referentes discutidos
En los ltimos cincuenta aos, estudios como los realizados por
Ausubel, Piaget y Vigostky, desde el mbito de la psicologa, han
impactado de alguna manera los trabajos de investigacin que
se hacen tanto en pedagoga como en didctica de la ciencia y,
adems, signan las vertientes que hoy da presentan los enfoques
epistemolgicos en educacin, bordeando la teora de la educacin
y transfirindose a otros mbitos disciplinares como la sociologa
educativa. Tales redes de criterios, que generaron los enfoques
denominados constructivistas frente a la episteme conductista
de la educacin, han tenido tambin alcance en los conceptos
que orientan los desarrollos curriculares en diversos escenarios
educativos.
No obstante el amplio espectro de los estudios vinculados con el
aprendizaje, el asunto parece no ser slo de orden psicolgico, sino
que abre vertientes para repensar las consideraciones que se tienen
con relacin a los procesos mentales, ligados tanto a la cognicin
como al lenguaje, que lleva a cabo el estudiante para asumir posturas
ante las dificultades de aprehensin cognitiva, sobre todo en los
contenidos curriculares inherentes a ciencias.
En este marco, la interpretacin de las concepciones de los
estudiantes emerge como necesaria en tanto que ella se vincula con
otros factores del proceso como lo son las experiencias de aprendizaje
que ofrece la escuela, las estrategias de mediacin y los enfoques
didcticos empleados en la facilitacin de contenidos inherentes a la
formalidad de la ciencia.
ARJ
355
Por otra parte, en trminos de los dominios conceptuales que se

expresan respecto a la ciencia, los docentes tiene adems de las
barreras que se generan por la cambiante visin de la cientificidad,
una dificultad adicional, los estudiantes tienen su propia concepcin
de lo que es la ciencia; para estos ltimos, desde el plano de lo
cotidiano, hacer ciencia es una forma natural de conocer el mundo;
esto revela la comprensin de los conceptos derivados de la
formalidad de la ciencia ms catica, problema que surge en razn
de que cuando las personas se enfrentan a los objetos del mundo
intentan darle sentido, organizarlo de manera natural; la forma de
hacerlo, por razn cultural o biolgica, es utilizar algo anlogo al
conocimiento cientfico, que en el caso se refiere al conocimiento
cotidiano.
En un primer plano de la discusin se puede ubicar el enfoque desde el
cual se plantea que los conocimientos cotidianos y cientficos no son
sino formas distintas de un slo tipo de conocimiento, es decir hay
un continuo entre la forma de construir el conocimiento cotidiano
y la forma de construir el conocimiento cientfico. Esta concepcin
que representa la principal premisa para la prctica pedaggica de
muchos docentes, se ha fortalecido por la enorme influencia de los
enfoques que se vinculan a la epistemologa gentica formulada por
Piaget.
La segunda postura discutida, tiene que ver con una supuesta
incompatibilidad epistemolgica entre el llamado conocimiento
cotidiano, representado por una manera muy particular de
funcionamiento de la mente humana y las estructuras del
conocimiento cientfico; en esta red criterial el planteamiento
central implica la existencia de un salto cualitativo que no permite
colocar estos dos tipos de conocimiento a un mismo nivel. Bajo
esta visin, los modelos de cambio conceptual de alguna manera se
ubican dentro de sta hiptesis de la incompatibilidad.
La tercera concepcin plantea que los conocimientos cotidianos y
cientficos son formas de conocimientos diferentes, independientes
y contextualmente distintos en la manera en que se piensa, se
razona, se organiza cognitivamente el mundo y por consiguiente se
considera que persiguen metas y fines distintos. En esta perspectiva,
el acceso al conocimiento cientfico no se centra en cambiar las ideas
que tienen los estudiantes, sino ms bien en generar las estructuras
356
ARJ

que permitan interpretar los diferentes contextos implicados en el

conocimiento, es aqu en donde emergen las principales propuestas
metacognitivas, dentro de las cuales es vlido plantearse la posibilidad
de una construccin diferenciada que oriente la discusin y de
soporte a los procesos de aprehensin del conocimiento atendiendo
a una aproximacin interpretativa de la complejidad en los perfiles
para la construccin de las concepciones de los estudiantes.
As, en la discusin de la factibilidad de establecimiento de un
continuo entre saberes formales y cotidianos, se reelaboran las
representaciones que dan significado a la escuela, al conocimiento
que se discute en las aulas, cuestin que estimamos puede ayudar al
estudiante a pensar de que lo que aprende en clase, contribuye con
la complementariedad de su cosmovisin, por lo cual ni la escuela ni
el conocimiento escolarizado, deben ser ajenos al mundo de la vida.
Esta postura, conlleva a que se comprenda que la episteme o
el enfoque de anlisis mantenido desde la visin de la ciencia
positivista, se subsuma en una visin de ciencia formal; aquella
que con la rigidez de la cientificidad y la punta de lanza del mtodo
cientfico gobern el pensamiento universal durante ms de tres
siglos; del mismo modo, la visin del acto de conocer como un
proceso humano y no de la ciencia, en la cual viaja la asuncin
de una vertiente diferenciada como norte, que implica leyes,
demostraciones, explicaciones y generalidad; entonces, el proceso
de legitimacin que toma como plataforma la fenomenologa ya
no se dificulta, pues fue precisamente desde este enfoque terico
y metdico, que se enfrent al pensamiento de la modernidad
objetivista, a la negacin de la subjetividad y sus implicaciones en la
construccin del conocimiento, dando lugar a la idea fuerza de una
visin de ciencia no explicativa sino interpretativa.
As entonces, desde la vivencia investigativa, reconociendo que
la ciencia de la modernidad alcanz slo verdades parciales
y relativas, que contribuyeron al desarrollo tecnolgico y a la
manipulacin de los estamentos biolgicos, pero no terminaron de
responder asertivamente a la realidad humana, al desarrollo de la
complejidad social y de las culturas, definitivamente, no es posible
seguir sosteniendo una imagen de ciencia neutral, no distinta al
pensamiento cotidiano, no rica en posibilidades de comprender e
interpretar la realidad, no obedeciendo a estructuras conceptuales
ARJ
357
y lingsticas artificiales. Las caractersticas del mundo de hoy es

el conocimiento de la diversidad, presente en todos sus rdenes:
culturales, tnicos, genticos, sociales y tericos; all, no podemos
interpretar la realidad natural, psicolgica y social sin la presencia
del hombre, no podemos interpretar la enfermedad orgnica, mental
o social, sin contar con los factores asociados a lo humano, no puede
haber un investigador cuyo rol no sea el de interpretar lo interpretado
por los otros, cuestin que deviene ciertamente complejidad.
En tal sentido, partiendo de los propsitos esenciales que guiaron la
investigacin, es tambin posible plantear que un aspecto relevante
del estudio est representado por el hallazgo relacionado con el papel
que juegan las concepciones de los estudiantes, que tradicionalmente,
desde el orden disciplinar de la ciencia, se manejaron como
obstculos para aprender y que vistas las conceptualizaciones de los
nios y nias vinculados al presente estudio, se asocian fuertemente
a la potencialidad de los saberes cotidianos como instancia para la
construccin del lenguaje de la ciencia y que en el caso particular de
lo vivenciado en la investigacin, pueden facilitar concepciones ms
humanas del proceso salud enfermedad.
En el primero de los casos, el estudio revela que no son los
conocimientos previos elementos fundamentales para la generacin
de barreras en la conceptualizacin asertiva de la salud y la enfermedad
sino que tales espacios cognitivos pueden ser empleados para
impulsar formas didcticas alternativas conducentes a la utilizacin
de los saberes cotidianos como vertientes para la comprensin
de los procesos de formalizacin cientfica que se consiguen en el
discurso mdico tradicional, transferido linealmente a la educacin
escolarizada, marco en el cual la oferta de aprendizaje se hizo
afincada en lo tcnico-mdico exaltando slo la enfermedad como
espacio de relacionalidad para la construccin del conocimiento.
En segundo lugar, desde los resultados de la investigacin no se trata
de la constatacin directa de la decadente formacin del profesorado
como vertiente que desvela preconceptos y desinformacin en los
profesores, sino ms bien se evidencia la necesidad de reorientar la
discursividad de la prctica pedaggica, que ciertamente se queda
en alegoras a la ciencia en el marco de una tradicin acadmica
miope que negaba el valor y significado de la complementariedad del
conocimiento cotidiano.
358
ARJ

Ambos factores, conocimiento cotidiano del estudiante y conduccin

del proceso (formas didcticas operacionales), hacen coincidente
la necesaria erradicacin de la vieja epistemologa positivista
en la cual los docentes fundamentan sus prcticas rutinarias
en las instituciones educativas. De igual forma, se entiende la
necesidad de potenciar espacios para una mejor comprensin de
los postulados constructivistas que en la actualidad sostienen la
visin paradigmtica o enfoque por el cual atraviesa la educacin
venezolana.
Respecto a las concepciones de los nios y nias vinculados al
estudio, con relacin al proceso salud enfermedad, al examinar
las respuestas dadas por los estudiantes a la interrogante central
que gui el trabajo investigativo, se consiguieron concepciones que
tienen reiteracin y se ubican como trminos que ms se repiten,
tales como: sentirse bien, estar sano, no tener enfermedades,
encontrarse bien fsicamente. Todas estas respuestas son tambin
el eje de los conceptos obtenidos en estudios anteriores que fueron
ampliamente discutidos en el desarrollo terico que fundament
nuestro estudio.
En relacin a la potencialidad del conocimiento cotidiano para la
comprensin del proceso salud enfermedad, este se expresa en
trminos de la aproximacin conceptual que los estudiantes hacen a
la visin actual del trmino salud, como desarrollo personal-social y
no slo como ideal de bienestar.
Las formas de los conocimientos prcticos o saberes cotidianos a los
que se refiere el estudio, son concordantes con lo que se ha entendido
como una facultad natural de interpretacin que todo individuo
experto o profano posee, y que, en consecuencia, aplica en la rutina
de sus actividades del mundo de la vida. En este plano, los saberes
cotidianos, estn regidos por el sentido comn; en este enfoque,
para nosotros, la interpretacin se plantea como algo indisociable
de la accin y al mismo tiempo entendemos que es compartida por el
conjunto de los actores sociales en la escuela. As entonces, estamos
de acuerdo en afirmar, como muchos de los tericos que defienden
esta posicin, que la forma de conocimiento cientfico no se distingue
en nada del modo de conocimiento rutinario, prctico y vivenciado,
esto en razn a que ambos intentan elucidar un problema similar
y ninguno de ellos puede desarrollarse al margen de un lenguaje
ARJ
359
natural sin poner en juego una serie de propiedades eidticas que le

son aferentes. En sntesis, se hace coincidente el resultado de nuestra
investigacin con lo formulado por la teora, en consecuencia puede
decirse que el inters central de la transformacin que exige la
didctica no estar centrado en la dicotoma mediante la cual se
teji el meta relato de contraposicin ciencia-cotidianidad.
Reduccin trascendental
La exigencia de una postura en la cual nos abstuviramos,
intencional y sistemticamente de todo juicio relacionado con la
existencia del mundo externo, implic poner entre parntesis no
slo las cosas del mundo externo, sino todos aquellos estamentos
conocidos, creencias, proposiciones de la ciencia y verdades ya dadas;
la intensin de la posicin orient tensionalmente la actividad
investigativa en el examen crtico de los hallazgos obtenidos. All se
centr nuestro inters observacional y vivencial, en la interaccin
diaria con los actores sociales, desde esas vivencias se extrae la
concepcin del nio o nia respecto a que la enfermedad es un estado
de desarmona, que no hay divisin entre mente y cuerpo, que la
salud, la enfermedad, el cuerpo, la mente, la alegra y la libertad de
accin, son procesos en movimiento que no se asocian a estados fijos
o definitivos.
El aislamiento intencionado, como referencial metdico, facilit
obtener informacin sobre el sentido social de los conceptos salud
y enfermedad, el primero como una condicin natural humana y el
segundo asociado a un estado de alteracin o desarmona, que se
anuncia como una seal de cambio en el organismo, en la personalidad
o en la condicin vital humana. Aqu, el cuestionamiento crtico
conduce a revelar la esencia de su constitucin, el saber expresado
por el nio o nia, se construye en el accionar de la vida y no en
la esfera de la ciencia, se construye como un estrato predicativo,
desde el mundo de la experiencia, de las actividades mentales,
en el cual los objetos intencionales y sus cualidades no surgen de
experiencias originales sino que se asocian a los fondos elementales,
espacio temporales circundantes, develada en lo trascendental de la
reduccin fenomenolgica. Siendo de este modo, los saberes dados
desde la nocin de cientificidad, no deben ser considerados como
principios generales de nuestro pensamiento, pues ciertamente no
lo son.
360
ARJ

En el marco de la puesta entre parntesis de los conocimientos

ya sabidos, los presupuestos del discurso mdico que explicitan
la salud y la enfermedad, en el orden de la ciencia o en el mundo
mismo, no alcanzan a dar cuenta de la extensin de lo humano,
de la unidad psicofisiolgica, que incluso en el acto de suspensin
es puesta entre parntesis. Por ello, los saberes elaborados por
los nios y nias a partir de sus vivencias cobran relevancia y se
cotejan frente a la extensin de los conceptos formales; la alegra
como modo de vida en salud, la libertad como corte abstracto del
signo natural de la salud humana, lo ldico, el juego rutinario, la
potencialidad de actuar y el sentirse bien, se corresponden con una
actitud vivenciada por las personas; surge as una alternativa que
indica la posibilidad de comprender el mundo de la vida desde una
perspectiva propia al sujeto y no a la ciencia. Se percibe la condicin
de salud, desde lo interno, tal como se aparece al sujeto, no se asocia
a lo que deviene mundo externo, no lo altera la nocin de ciencia
ni las concepciones forjadas en el mbito del discurso mdico que
vende la escuela; en esta instancia de la construccin del concepto
salud, intervienen el acto de percibir, como noesis, se percibe en si
mismo el estado de salud y su concrecin, el concepto, es entonces
noemtico, es lo percibido, es la exteriorizacin del acto complejo de
percibir realizado por la persona. Por ello, la nocin de salud en los
nios o nios es de alegra, de libertad, de jugar y sentirse bien.
La enfermedad, por contrario a la salud, se percibe ms como un
factor desencadenante de desarmona, es construida como una
concepcin de contrariedad anmica y no fsica, es un estado
emocional negativo que implica tristeza. Creer que una persona
cuando se siente mal est enferma es la nocin ms notoria de la
interaccin con los nios y nias vinculados a este estudio.
En esta perspectiva, el mundo de la vida se presenta como un
horizonte referencial, lo cual descarta que los objetos se manifiesten
de manera indeterminada o aislados; ms bien, se asocian a una
realidad preexistente y a un contexto evidenciable. Es en esta
instancia en la cual la experiencia sobre las cosas acontece en una
realidad supuesta que predetermina el sentido de la posible verdad
y de todo valor; a esta concepcin se abroga el que cada objeto,
cada concepto, cada accin se perciba como totalidad de sentido.
La salud y la enfermedad como fenmenos procesuales complejos,
estarn sujetos a diversas valoraciones y significacin, an siendo
ARJ
361
materialmente dados por la totalidad del sentido en el cual se

enmarquen. Los elementos tomados como referentes -horizontesson categoras polivalentes; en cada uno se evidencia un proyecto
de vida, del cual forman parte no slo las decisiones y las opciones
individuales, sino que all se manifiestan los contextos sociales,
tradiciones histricas, intereses individuales, experiencias colectivas
o las ms dismiles finalidades preestablecidas. Esta situacin implica
toda una serie de factores que frmulas genricas como nuestro
mundo o vida expresan de manera indeterminada, que remiten a
una realidad espacial y temporalmente ms concreta que las que
intentan ser representadas mediante modelos matematizados por
la cientificidad. Se demarcan entonces las experiencias originarias
como nexo de sentido no conceptualizado o como un sistema de
valores no explicitado, tal situacin viene a expresar la implicacin
del mundo en toda posicin de ser o en toda creacin de saber. El
mundo de la vida no es as una sumatoria de objetos o conceptos
sino el espacio en el cual se recrea toda actividad humana.
Lo cotidiano y lo formal: tejido conceptual-argumental del
mundo de la vida
En el mundo de la vida, el reconocimiento de la existencia
de lo cotidiano emerge desde la misma separacin del hecho
fenomenolgico para adentrarse en el mundo social; lo cotidiano
como parte del mundo social est all, simplemente existe, es de la ms
elemental actitud de lo natural, se evita as la distraccin del asunto
en la exigencia de la fenomenologa trascendental y se tiende la red
criterial a los aspectos ms relevantes de lo conceptual-argumental
en tanto interpretacin del mundo de la vida, es la exaltacin del
ser humano mirando al mundo desde una actitud natural que se
ubica en un mundo social y en relacin con sus congneres, es su
cosmovisin. En el caso de la investigacin que aqu se discute, es
la presencia de un sujeto ciudadanizado, reconocido como entidad
jurdica, con derechos, capaz de dar cuenta de los factores que
sabe afectan su propia vida, tal como ocurre con el proceso saludenfermedad y que en su comprensin plena no es tejida en la red de
conceptos que los saberes escolares intentan dar como conocimiento
acumulado.
Esta situacin de lo vivenciado, permite al sujeto dar por sentada la
alteridad y aceptarla; del mismo modo se produce la aceptacin de
362
ARJ

los objetos que percibe -o encuentra-, la esencia de los supuestos del

mundo de la vida estn contenidas en la existencia del yo y del otro,
de la conciencia sobre la temporalidad de la alteridad. Desde esta
premisa se estima que la existencia de un referente en la alteridad
facilita a la persona legitimar sus percepciones en cuanto y tanto se
asemejen a los aceptados por sus semejantes; en este mbito surge
tambin la extensin de lo cotidiano como opcin de interpretacin
del mundo, sobre todo del mundo vivenciado, de la mismidad
humana.
Lo formal, en este caso, se trata de las prescripciones de la
ciencia, aquellas que contribuyen con la prdida del sentido de la
vida humana en la gran aventura de las ciencias y de los procesos
civilizatorios promovidos por ella. La formalizacin de la ciencia y
sus derivaciones se muestran entonces, en el marco de la crisis del
sistema de ideas y valores sobre el cual se construyo el corte epocal
llamado modernidad.
En consecuencia, el proceso investigativo que elucidamos, exige
argumentar como se da en el marco de la cientificidad la ruptura
entre la ciencia y el mundo de la vida, en ese transito el objetivismo,
reconocemos, produjo una especie de desarraigo de la ciencia del
substrato desde el cual se muestra el mundo de la vida; tal proceso,
implica la incardinacin en este espacio negado por la ciencia, en
el cual se le da sentido vivenciado a las cosas. Estos resultados,
como producto de la mirada cientificista se ven como saberes
desorientados, descontextualizados, el mundo de la vida discurre
por su parte, segn una cosmovisin que no coincide con la producida
por las llamadas ciencias de la naturaleza, el mundo de la vida es
previo a ellas.
La experiencia del mundo de la vida es entonces pre-cientfica y
por lo tanto la cotidianidad se hace antes que la formalizacin.
Esta ltima proviene de un mundo dado en el cual se constituye
como esencia y lo intenta representar de manera particular; tal
intento deja de lado el saber cotidiano que no ha sido tomado
en cuenta por los saberes objetivados y se soslaya la cualidad de
valor vivenciado a los saberes cotidianos, que en el caso de la
formalizacin dejan de lado al sentido de lo humano y signan sin
valor al mundo de la vida, queriendo ser nica versin aceptable
del mundo real.
ARJ
363
Como puede verse, la ruptura formalidad-cotidianidad, es el vector

dispersor que desconecta al mundo de la vida con la ciencia; la
fenomenologa cumple aqu un papel estelar, hace ver el valor
de la esfera pre-cientfica de la vida y crear conciencia en que los
conocimientos formales no son ms que una dimensin parcial del
mundo de la vida, son saberes definidos como meros procesos de
idealizacin de la realidad construida por el sujeto, cuya consistencia
se halla homologada al mundo de la vida.
Las implicaciones que presupone la construccin de los saberes
desde el mundo de la vida evidencian una limitacin al sujeto o actor
social que hace de eje central, fundamental de toda situacin o toda
experiencia relacionada con las vivencias humanas. Estas, tienen
un ordenamiento espacio temporal bsico, lograr superacin de la
crisis supone entonces recuperar y tematizar al mundo de la vida,
lo cotidiano, como lnea potencialmente articuladora de lo formal,
para tejer una mejor comprensin e interpretacin de los fenmenos
del mundo de la vida.
En el caso de la educacin escolarizada, el espacio en el cual se
construyen los saberes articulantes del mundo de la vida no es
propiamente la ciencia; en este mundo de lo vivenciado, los hechos,
los fenmenos y los actos humanos permiten marcar la distancia
con las explicaciones reduccionistas de la cientificidad, facilitan
la interpretacin de lo singular sin las referencias al contexto de
sentido, suponen que cada experiencia, cada acto, cada concepcin,
cada accin, se ubica como proveniente de la intencionalidad
subjetiva, se comparte en el tanto el ser como el sentido con la
totalidad en la cual se encuentran inmersas las personas.
En el mundo cotidiano, se reivindica un nuevo modelo de eticidad
ciertamente humano, en el cual la experiencia recibe sentido desde
las experiencias originarias de la vivencia humana; el lenguaje
y la percepcin, adquieren relevancia en la expresividad de las
experiencias inmediatas, lo que la constituye una posibilidad de
cognoscibilidad de la realidad social, conduce a una comprensin de
la prctica de la vida cotidiana.
A la luz de la relacin discutida, es posible alcanzar una aclaracin
de la articulacin que puede existir entre la ciencia y el mundo de la
vida; una vez logrado el propsito de articulacin, se har posible
364
ARJ

descubrir el sentido de las construcciones que hace la ciencia y el

alcance que estas pudieran tener en la humanidad.
Finalmente, el mundo de la vida lo entendemos como un espacio
complejo que connota aquellos componentes del existir personal,
con los que toda persona cuenta antes de vrselas incluso con las
actividades implicadas en la ciencia, significa una situacin vital
del sujeto, en relacin intencional con un entorno histrico social,
que venciendo la vieja prescripcin de la lgica bivalente: sujeto que
conoce-objeto por conocer, engloba tanto al uno como al otro, sin
deslindarlo en la practicidad del vivir cotidiano, mirndolo como una
entidad compleja, que por su simplicidad no permite la atomizacin
de su conocimiento sino que ms bien lo amplia en vertientes que
trascienden la vieja tradicin parcelaria del saber cientfico.
Cotidianidad-formalizacin en el concepto salud enfermedad
Tomando como premisa el planteamiento de la educacin como
va coadyuvante de la emancipacin humana, la indagacin de
la naturaleza del aprendizaje humano adquiere dimensiones
ciertamente relevantes; la intencionalidad de la educacin alcanza
posicionamiento en cuanto generadora de posturas epistmicas que
conducen a reconocer el mundo no como definitivamente dado sino
como un proceso dinmico, complejo, en permanente construccin.
El planteamiento precedente implica que la educacin es entonces
apenas parte de un proceso vivencial, en el cual la persona conoce y
transforma la realidad mediante una posicin crtica, direccionada
por la bsqueda permanente del sentido humano y en la lucha por la
transformacin de las relaciones de poder, sea mediante el uso del
lenguaje o bien en el quehacer inteligente que se mueve contra toda
clase de dominacin, en la construccin de espacios para las formas
de conocimiento que proporcionen las condiciones necesarias para
la emancipacin social y en consecuencia individual.
Tal emancipacin en el postulado Freiriano, est referida a las
contradicciones que el hombre, como sujeto cognoscente, evidencia
en los discursos de poder, los cuales a travs de la utilizacin
alienada de lo discursivo y de un lenguaje impositivo que revela el
sostenimiento y perpetuacin de las condiciones sociales definen
cnones en los que los poseedores del saber formal depositan en
ARJ
365
quienes no saben slo una parte de los saberes; en este trnsito, el

subyugado por el dominio del saber reconoce la existencia de formas
de dominacin derivadas del manejo de la ideologa y de la tecnologa,
las que una vez unidas generan nuevos espacios de conocimiento,
culturales, sociales y de interrelaciones humanas contrapuestas a la
posibilidad de realizacin de la persona en la reflexin.
En este estadio del discurso, ratificamos nuestra postura en la que
se prima la potencialidad emancipadora de la educacin, no en
trminos de los contenidos y la duracin de la escolaridad, sino en
cuanto a la capacidad de sta para articular los saberes humanos con
los provenientes de la ciencia en funcin de su uso liberador; por ello
sostenemos que un elemento fundamental para superar la situacin
de dominacin: es la educacin; esta visin se funda en el criterio de
la educabilidad como va para leer y escribir la realidad para releerla
y rescribirla, siempre mediante la actitud crtica y vigilante sobre la
dinmica social, o del mundo real, considerando nuestra condicin de
observadores de lo naturalmente observado. Este criterio, se orienta
a servir de ariete para golpear en la coraza de la aparente neutralidad
de la ciencia, de los lenguajes formales y del distanciamiento de
los discursos tecnocientficos de los saberes del supuesto lego,
representado por el comn de las gentes, cuando se trata de explicitar
los factores que dinamizan la vida misma de los humanos.
Por lo expuesto, la cuestin sobre la salud humana, en el marco de
la llamada cientificidad, es una problemtica que rebasa el quehacer
del hecho educativo. Las transformaciones del conocimiento, que
induce un saber sobre la salud van ms all de la incorporacin
de los vaciamientos de contenidos curriculares; esto, en efecto, va
a depender de las transformaciones posibles de los paradigmas
tradicionales en los cuales se ha insertado este saber. Sobre lo cual
advertimos que el conocimiento sobre la salud ha estado, por siglos,
en poder de un discurso afincado en el positivismo lgico y que no ha
dado cabida fcilmente a otras opciones interpretativas que liguen la
condicin de ser vivo y de humano en quien hace de objeto central de
la aplicacin del discurso mdico. Por ello, el discurrir del positivismo
en la discursividad de las explicaciones cientficas en la educacin,
sobre todo en la que se asocia a educacin para la salud, niegan los
saberes cotidianos como base del conocer humano; cuestin a la que
oponemos abiertamente nuestra tesis de la integracin del saber
cotidiano con el saber de la ciencia.
366
ARJ

Sin embargo, en trminos de la interpretacin fenomenolgica,

desde nuestra postura investigativa entendemos que conocer no
se desliga del hacer humano, pues conocer est consustanciado
con las vivencias del que conoce, implicado profundamente con
los modos mismos de la condicin de su ser vivo. Esta posicin
reclama reconocer que no se pueden entender las bases biolgicas
del conocer slo a travs del examen de la parcela psicolgica que
asume la ciencia en la persona que conoce, por lo cual nos parece que
es necesario entender cmo estos procesos se enrazan en el ser vivo
en su totalidad. As entonces, el concepto de salud enfermedad se
puede ver como un proceso de nuestro operar como seres humanos,
de lo que ocurre en nosotros por nuestra propia condicin de ser
vivo y no de otra cosa y que en la complejidad de tal condicin
deviene autopoiesis; es decir, la capacidad de autorregulacin en
tanto sistema vivo autnomo que relaciona una densa cantidad de
datos empricos sobre su funcionamiento integral.
La nocin de autopoiesis, por lo tanto, no est en contradiccin
con ese cuerpo de datos, al contrario, se apoya en ellos, y propone,
explcitamente, interpretar tales datos desde un punto de
vista especfico que enfatiza el hecho de que los seres vivos son
unidades autnomas cuyo funcionamiento autnomo se hace un
hilo conductor para evidenciar y comprender la organizacin que
lo define como unidad compleja. Por lo tanto, en la medida que la
organizacin autopoitica determina la fenomenologa biolgica al
realizar a los seres vivos como unidades autnomas, ser fenmeno
biolgico todo fenmeno que involucre la autopoiesis de al menos
un ser vivo.
En nuestra vida cotidiana, de hecho, actuamos como si todo lo que
encontramos fuesen unidades determinadas estructuralmente. As
las limitaciones del conocimiento cientfico, como construccin
humana, son ms reveladoras de su operar efectivo que las
descripciones que hacemos de el desde la formalizacin de la ciencia.
Esta actitud cotidiana (que slo se hace ms sistemtica y explcita
en la ciencia, en la aplicacin rigurosa del criterio de validacin
de las afirmaciones cientficas) no es slo adecuada a los sistemas
artificiales sino tambin a los seres vivos y los sistemas sociales.
De no ser as, no acudiramos nunca a un mdico cuando sentimos
malestar, o cambiaramos de administrador en un servicio cuando
ARJ
367
ste no funciona como se espera. Esto no contradice la posibilidad

de que optemos por no dar una explicacin de muchos fenmenos de
nuestra experiencia humana. Pero si es que optamos por proponer
una explicacin cientfica, entonces las unidades que consideramos
las suponemos determinadas estructuralmente.
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ESTHER MARA SAAVEDRA: Profesora en Ciencias

Experimentales, mencin biologa. UPEL-IPB. Doctora
en Educacin. U.C. Profesora adscrita al Departamento
dePsicologa de la FaCE U.C. Facilitadora del Programa
Doctoral y Postdoctoral de la Facultad de Ciencias de la
Educacin U.C. ester0308@gmail.com
ARJ
375
376
Praxis pedaggica y construccin del conocimiento.

Un concretum integrador en la educacin bsica venezolana
PRAXIS PEDAGGICA Y CONSTRUCCIN

DEL CONOCIMIENTO.
UN CONCRETUM INTEGRADOR EN LA
Brgida Ginoid Snchez de Franco
RESUMEN
Generar una construccin terica de integracin docencia e

investigacin, es el objetivo de este estudio que se centra en los
espacios de aprendizaje del subsistema de educacin primaria
para ofrecer a los docentes y discentes, una estructura de caminos
heursticos en la construccin del conocimiento escolar, debido
a encasillamientos que entraban el pensamiento creador en el
aprendizaje en este nivel educativo. El enfoque epistemolgico se
ubica en una perspectiva crtico-compleja (Habermas, 1984) y la
Complejidad, (Morn, 1999). La hermenutica crtica fue el mtodo
mediante el anlisis de contenido y de un constructo denominado
continuum hermenutico hipercomplejo. La informacin clave fue
extrada de documentos oficiales (polticas educativas 1995-2008).
Se devela una complementariedad discursiva epistemolgica y
ontolgica; generando la construccin terica.
Palabras clave: construccin terica, concretum integrador,
docencia e investigacin, educacin bsica.
ARJ
377
PEDAGOGICAL PRAXIS AND KNOWLEDGE

CONSTRUCTION.
AN INTEGRATOR CONCRETUM IN VENEZUELAN BASIC
EDUCATION
ABSTRACT
The objective of the present research is to generate a theoretical

construct of teaching and research integration, focusing on
learning spaces of Primary Education to provide teachers and
students a heuristic pathway structure in the construction of
school knowledge, because of categorizations entering creative
thinking in learning, at this level. The epistemological approach
is located in a critical and complex perspective (Habermas, 1984)
and complexity (Morin, 1999). The critical hermeneutics was the
method through the content analysis and a hermeneutic construct
named Hypercomplex Continuum. Key information was obtained
from legal documents (Education Policy 1995-2008). Results reveal
a discursive epistemological and ontological complementarity,
generating the theoretical construction.
Keywords: theoretical construction,
teaching and research, basic education.
integrator
concretum,
Introduccin
Las escuelas primarias venezolanas, antes escuelas bsicas y
denominadas bolivarianas a partir del ao 1999, se ubican hoy dentro
del subsistema de educacin bsica como un segundo nivel educativo
que atiende la mayor poblacin estudiantil (Memoria y Cuenta
MPPE, 2008). Adicionalmente ha sido el nivel donde en las tres
ltimas dcadas se han intentado ms cambios y transformaciones
promulgadas en diversas reformas educativas vinculadas con las
polticas de desarrollo social y econmico que se han instituido por
los diferentes periodos de gobierno en Venezuela.
A pesar de los esfuerzos realizados, estas reformas se implantan
muy gradualmente y permanecen ms en los documentos que en
la prctica diaria escolar. Es innegable, entonces la ausencia de una
gerencia de aula que permita la transformacin esperada en el sector
educativo, ya que se aprecia un distanciamiento entre las polticas
378
ARJ

educativas -reformas decretadas- y las realidades educativas, no

existiendo una respuesta pertinente desde el nivel operativo plantel.
En este sentido, resulta claro el pensamiento de Freire (1979), al
sealar:
los cambios en la praxis pedaggica no se dan solamente por
nuevas disposiciones administrativas o por requerimiento de
una nueva teora curricular, sino que tambin se dan como
consecuencia de los procesos de reflexin e investigacin que
realice el docente y que consecuencialmente cambie su forma
de intervencin pedaggica, es decir su saber profesional. (p.
12)
El pensamiento del autor en la cita, es pertinente con la situacin
que se observa en el sistema educativo venezolano especficamente
en las escuelas primarias, ya que las medidas administrativas
emanadas del actual Ministerio del Poder Popular para la Educacin
(1998-2008) referidas al diseo y administracin del currculo en
este nivel, que han decretado reformas se quedan en lo normativo,
porque la forma de intervencin pedaggica poco ha cambiado en
cada aula de clase y, adicionalmente, la investigacin en el aula ha
sido la gran ausente.
Los cambios tal y como lo seala el citado autor, deben ser
significativos para poder alcanzar la transformacin esperada en
la formacin del venezolano. Por lo que, se hace necesario apuntar,
siguiendo a Freire (1979), hacia el desarrollo de una cultura de
investigacin permanente en los actores de los niveles iniciales de
la educacin venezolana, para que, consecuencialmente, puedan
producirse estos cambios en el saber profesional y la investigacin
sea asumida por el docente como un ethos de vida escolarizada, esto
quiere decir que la investigacin ha de estar inmersa como un eje
dinamizador en el desarrollo del microcurrculo, es decir, en todas
las actividades didcticas diarias, como una forma de vida escolar,
como una manera de actuar de los docentes y discentes.
Ante la situacin expuesta, se presenta la tesis doctoral titulada
Praxis Pedaggica y Construccin del Conocimiento. Un Concretum
Integrador en la Educacin Bsica Venezolana, cuyo enunciado
teleolgico va dirigido a ofrecer a los docentes y discentes que atienden
ARJ
379
este nivel, una construccin terica de integracin que facilite la

sinergia entre la docencia e investigacin, es decir, de acuerdo con el
punto de vista de la investigadora, es un encuentro entre la praxis
pedaggica y la construccin del conocimiento, de manera tal que se
coloque en manos de los docentes un abordaje pedaggico curricular
que permita conjuntamente con sus discentes, la produccin del
conocimiento escolar, sin pretender en ningn momento encasillarlos
con metodologas rgidas de pasos lineales, secuenciales y, dando
paso a lo investigativo, lo heurstico.
De esta manera, se estar presentando un aporte innovador donde
los procesos de aprender y ensear se desarrollen sinrgicamente
integrados con la investigacin, donde se conjugue el desarrollo
del microcurrculo actividades didcticas diarias con las
caractersticas del trabajo investigativo, por lo que la finalidad
de la investigacin es: la construccin terica de integracin entre la
docencia y la investigacin en las escuelas primarias venezolanas, la
cual se viabilizar mediante una estructura integradora de tres
ejes dinamizadores: enseanza, aprendizaje e investigacin; con
una concatenacin de circularidad y complementariedad, recursiva,
hologramtica y dialgica (Morin, 1999).
En consecuencia, la propuesta doctoral se constituye en un aporte
relevante y pertinente, en virtud a la utilidad prctica, terica y
metodolgica en el mbito educativo pedaggico, en el desarrollo
curricular, por tanto, necesario en la vinculacin educacin,
responsabilidad social y sociedad. Se considera que con ello se
iniciarn nuevas vas hacia un encuentro entre la docencia y la
investigacin en los espacios de aprendizaje de las escuelas primarias
venezolanas.
Visin contextual
Es innegable la necesidad de emprender en el sector educativo
una profunda transformacin que conduzca a nuevas visiones
educativas y, por ende, a nuevos valores e innovaciones en el
quehacer pedaggico, transformaciones que se han intentado
expresar durante los ltimos tres (3) periodos presidenciales (19942008) implantndose reformas en todos los niveles y modalidades
del subsistema de educacin bsica que han buscado responder
aspiraciones de diversos sectores de la vida nacional.
380
ARJ

Dentro de este marco en el nuevo sistema educativo bolivariano, a

partir del ao 2007, se presenta una estructura por subsistemas:
educacin inicial, primaria y secundaria; siendo necesario sealar,
a efectos del proceso investigativo, que el hecho de estudio est
centrado en los espacios de aprendizaje del subsistema de educacin
bsica, nivel de educacin primaria 1 a 6 grado del Sistema
Educativo Venezolano (1995-2008).
Racionalidad educativa. Docencia: praxis o prctica en el
desarrollo del microcurrculo?
Para el abordaje del hecho de estudio se consideran dos dimensiones
asociadas emprica y tericamente a la integracin de la docencia
e investigacin que desde el punto de vista de la investigadora son
fundamentales: La docencia como praxis pedaggica curricular que
produce y crea conocimiento y la investigacin como construccin
del conocimiento escolar.
La primera dimensin, la docencia como praxis pedaggica
curricular, es entendida, desde la perspectiva crtica-compleja
que orienta esta investigacin, como la praxis del currculo
prctica fundamentada en la reflexin, el docente acta desde
una accin reflexiva, donde ocurren procesos cclicos de espiralado y
concatenacin circular de reflexin-accin, accin-reflexin; donde
la accin es la base en la reflexin y la reflexin, a partir de la accin,
es la estrecha vinculacin entre teora y prctica, (Schn, 1983,
1992) es decir, en opinin de la investigadora, docencia en praxis.
Sin embargo, frecuentemente se concibe como mera prctica o
accin operativa del currculo -prctica fundamentada en la tcnica-,
donde el docente es un operario del currculo y ejecutor de polticas
educativas para cumplir con un proceso meramente instruccional
rgidamente programado modelo conductual tecnolgico; es
decir a criterio de la investigadora docencia en tcnica, ya que la
racionalidad tcnica-pragmtica y psicologsta ha sido la lgica de
sentido dominante.
Se debe reflexionar el sentido de lo que hoy significa prctica
y praxis pedaggica, entendindose al hacer de lo educativo y de
las prcticas de la enseanza, sin obviar la dialctica, la analctica
de la accin y la estructura de la complejidad social ideo-poltica y
ARJ
381
cultural, con respecto a qu?, para qu? y hasta dnde? se pueden

dimensionar las situaciones actuales que acontecen a sujetos actores
docentes y discentes, de la historia que se vive, que se transita y
narra y a partir de la cual tambin se es constituido y narrado.
As entendida la cuestin, la denominacin prctica pedaggica
es tradicional y se traduce generalmente en la actividad
planificada y desarrollada por parte del docente, especialista en una
determinada rea curricular que posee conocimientos didcticos
con relacin a las formas de transmitir su saber. En una prctica
tradicional pedaggica los docentes tienen pocas ocasiones de
contextualizar los contenidos en funcin de los intereses de los
estudiantes, entre otros factores, porque los estudiantes no suelen
ser preguntados al respecto: el currculo o programa viene dado
(Marcelo, 2001).
Es opinin de la investigadora en el mbito educativo se entiende
que la praxis pedaggica curricular como un aadido del ejercicio
abstracto de las disciplinas que se disponen para ser enseadas,
cindose a la idea de que el conocimiento de las disciplinas se puede
pedagogizar y didactizar de modo instrumental y esto no es as, all
permanece el docente en mera prctica mecanizada.
Racionalidad
educativa.
Investigacin:
proceso
transformador en la construccin del conocimiento escolar
en el desarrollo del microcurrculo
La segunda dimensin que es necesario clarificar a efectos del estudio
es la relacionada con la dimensin investigacin como construccin
del conocimiento escolar. Desde este contexto investigativo, sta
es entendida como un proceso que en sinergia con la docencia
implica un desarrollo flexible del microcurrculo mediante la
construccin conjunta de conocimientos entre docentes y discentes
para la construccin de significados y atribucin de sentido de
aquello que se aprende y se ensea, tomando como referencia los
saberes preestablecidos que existen antes del acto de enseanza y
aprendizaje currculo oficial pero que pueden ser cuestionados
plantendose nuevas hiptesis, tan propias como las establecidas y
no como un mero resultado de un proceso investigativo aislado de
la docencia, que posteriormente se pretende aplicar en lo educativo
como requisito para la obtencin de un ttulo.
382
ARJ

As que en esta visin donde la investigacin es asumida como un

proceso de construccin de conocimiento escolar, la prediccin no
tiene cabida como nico propsito, sino que ms all de describir,
predecir y comprender, se busca un cambio del fenmeno educativo
mediante su transformacin imaginativa y creativa por los docentes
y discentes; alejados de currculos verticales y de finalidades precisas,
estrechos canales de formacin y metodologas rgidas, impuestas por
el modelo escolar predominante. En este sentido, Apple (1996) afirma:
Las polticas de incorporacin cultural de lo que se incluye y
de lo que se excluye en los currculos explcitos e implcitos
muestran un campo de batalla entre lo que se considera como
conocimiento oficial con la normas y valores que debe incluir
el currculo- y otras creaciones y recreaciones de distintos
significados y valores en los que profesores y estudiantes
tienen un papel importante. (p. 64)
En sintona con este planteamiento, la construccin del
conocimiento se considera una produccin constructiva e
interpretativa, transformadora, producto de las creaciones de
distintos significados que generan docentes y discentes en el
desarrollo curricular. Su carcter interpretativo es generado por
la necesidad de dar sentido a expresiones del hecho estudiado
contenido.
En consecuencia, la investigacin, como construccin del
conocimiento escolar, es un proceso constante de interpretacin
y complejidad curricular progresiva que se desarrolla a travs de
la significacin de diversas formas de lo estudiado, dentro de los
marcos de la organizacin conceptual ms compleja del proceso
interpretativo. La interpretacin es, pues, un proceso diferenciado
que da sentido a las manifestaciones de lo estudiado y las vincula
como momentos particulares del proceso general orientado a la
construccin del conocimiento individual o social en los espacios de
aprendizaje.
Visin paradigmtica. Dimensin terica ontolgica y
epistemolgica
Es indudable que cuando se aborda una realidad se hace con una
orientacin paradigmtica predeterminada, la cual se da en
ARJ
383
correspondencia con la postura que se asume y con la cual se interroga

dicha realidad. En este sentido, se cuestionan los esquemas lineales
y mecanicistas del paradigma positivista por considerar, en acuerdo
con Martnez (2001), que este paradigma aborda los fenmenos
sociales a travs de una postura neutral y parcial objetivista, sin
comprender la dinmica de los mismos (p 14-15). En consecuencia,
se comparten postulados del paradigma emergente sealados por
Popkewistz (1998):
Un segundo paradigma de las ciencias sociales y de la educacin
define la sociedad como una realidad dinmica y cambiante
que se crea y se mantiene a travs de interacciones simblicas
y pautas de comportamiento. La interaccin natural y social de
los individuos es el origen de la elaboracin y el mantenimiento
de las normas que rigen la vida en el contexto societal por
lo que se considera un paradigma de carcter cualitativo, que
se fundamenta en la interpretacin diversa y mltiple de la
realidad, da importancia a las interacciones sociales, as como,
al contexto y el ambiente que la rodea. (p 137)
Estructura Direccional
La estructura direccional del estudio se traduce en los objetivos
que orientan el proceso investigativo a travs de los cuales se logr
la intencionalidad o aporte doctoral alcanzando as el enunciado
teleolgico: generacin de una construccin terica integradora entre la
docencia y la investigacin tal como se presenta a continuacin:
Objetivo General
Generar una construccin terica de integracin de la docencia y la
investigacin desde una perspectiva crtica-compleja en los espacios
de aprendizaje del nivel de educacin primaria en la educacin bsica
venezolana.
Objetivos Especficos
1. Comprender la docencia como praxis pedaggica en los
espacios de aprendizaje de primero a sexto grado en la
educacin primaria venezolana.
384
ARJ

2. Analizar la investigacin como construccin del

conocimiento escolar en los espacios de aprendizaje del
nivel educativo en estudio.
3. Interpretar la integracin de la docencia y la investigacin
desde una perspectiva crtica-compleja en los espacios
de aprendizaje de primero a sexto grado de las escuelas
primarias venezolanas.
4. Estructurar la construccin terica de integracin de
la docencia y de investigacin desde una perspectiva
crtica-compleja en los espacios de aprendizaje del nivel
educativo en estudio.
Enfoque investigativo y orientacin metodolgica
La eleccin motivada del mtodo responde a la naturaleza del hecho
de estudio, la integracin de la docencia y la investigacin en los
espacios de aprendizaje de las escuelas primarias venezolanas, en
correspondencia con el paradigma cualitativo en el cual se inscribe
la investigadora. Se toma la va metodolgica de acuerdo a la postura
terica epistmica y ontolgica asumida.
En consecuencia, la orientacin metodolgica considerada adecuada
fue la cualitativa, basada en un pluralismo metodolgico integrado
que permiti la aplicacin de tcnicas y procedimientos operativos
cualitativos para conocer las relaciones que se establecen, las
contradicciones y conflictos que se producen y los continuos
cambios generados en los espacios de aprendizaje estudiados, vistos
stos como una totalidad. Desde la convergencia de estas ideas, el
estudio se rige por un nuevo paradigma cientfico tal como lo seala
Martnez (2007):
La investigacin cualitativa implica una nueva forma de
pensar, de mirar al mundo y de un abordaje innovador sin
reduccionismos metdicos, de esta manera, surge un enfoque
integrador, plurimetodolgico, centrado en un sistema activo
para unir, vincular, recomponer y contextualizar, apto para
comprender y explicar la estructura e interrelaciones en un
todo totalizante. (p. 33)
ARJ
385
En este particular sentido, la forma de interpretar y actuar sobre la

vida escolar constituye uno de los factores causales sustantivos para
comprender la dinmica del mundo social educativo, concibindolo
como una identidad que hay que ir entendiendo continuamente,
porque en ella no hay nada fijo sino que est sujeto a un proceso de
transformacin constante, se requiere entonces, a la hora de pensar
en producir conocimiento, una visin integradora y global que
permita abarcar lo que est tejido junto, que no puede separarse,
porque se atrofia su comprensin, explicacin y aplicacin (Morn,
2003).
En correspondencia con la perspectiva ontolgica y epistemolgica
antes expuesta, se asume un modelo metodolgico determinado
por la concepcin cualitativa-hermenutica- compleja donde se
va ms all de lo hermenutico o interpretativo. La complejidad
conduce a la accin mediante la comunicacin e intersubjetividad
entre los discentes y docentes en los espacios de aprendizaje o hecho
de estudio, en consecuencia, el mtodo no es slo descriptivocomprensivo, sino tambin de carcter crtico y transformador, de
all que el mtodo utilizado sea la hermenutica crtica.
El mtodo: hermenutica. Crculo hermenutico y continuum
hermenutico hipercomplejo
En este enfoque metodolgico se hace necesaria la utilizacin de la
hermenutica, mediante la construccin de un crculo hermenutico
para develar en el discurso contenido en las Polticas Educativas del
Estado Venezolano durante el lapso 1995-2008 la intencionalidad de
integrar la docencia y la investigacin en los espacios de aprendizaje
de las escuelas primarias.
En la construccin de este crculo hermenutico se implica la
contribucin metdica de la investigadora, la cual consiste en
aportar al crculo los principios de inteligibilidad cerebral: dialgica,
recursiva y hologramtica (Morin, 1999), para profundizarlo y
elevar los niveles de complejidad hasta llegar a lo hipercomplejo.
Esto requiere un proceso ininterrumpido de interpretacin en el
que el entendimiento cada vez ms profundo va siempre desde la
totalidad a la parte y de all nuevamente a la totalidad, mediante
concatenaciones concntricas -efectos ondas- que acrecientan cada
vez ms el entendimiento, formndose espirales de interaccin
386
ARJ

para que el significado profundo de la integracin docencia e

investigacin sea develado bajo el contenido manifiesto. (Grfico 1)
De esta manera se genera lo hipercomplejo del continuum
hermenutico, el cual encuentra viabilidad metodolgica en la
concepcin compleja e hipercompleja de Morin (1999). Este autor
define que:el cerebro es ms que un sistema complejo; es un
complejo de sistemas complejos, cuya multiplicidad de los sistemas
complejos forman en adelante un sistema hipercomplejo (p. 107).
Ms adelante seala el autor: los principios de la inteligibilidad que
pueden ayudarnos a concebir la hipercomplejidad cerebral, son tres
que se encuentran interrelacionados: el principio dialgico, recursivo
y hologramtico (p. 109), la aplicabilidad de estos principios
constituye un aporte a la construccin del crculo hermenutico;
como continuum hermenutico hipercomplejo.
Para la investigadora estos principios sustentan el sistema
hermenutico en el entramado metodolgico de ir y venir de
la comprensin a la interpretacin para llegar a la aplicacin
y nuevamente abrir el continuum hermenutico. La dialgica
contiene el anlisis-sntesis que rige las operaciones perceptivasinterpretativas; la recursividad presenta un proceso en circuito
donde los efectos retroactan sobre sus causas, es decir, lo que es
causa puede convertirse en efecto, el holograma demuestra un tipo
asombroso de organizacin en la que el todo est en cierto modo
incluido en la parte que esta incluida en el todo (Morin, 1999).
El anlisis de contenido y el continuum hermenutico
hipercomplejo. Recoleccin, procesamiento y anlisis de la
informacin
La recoleccin de la informacin se realiz a travs de la seleccin
de diez (10) documentos oficiales donde se encuentra contenida la
Poltica Educativa del Estado Venezolano desde 1995 hasta 2008,
utilizando el anlisis de contenido y el continuum hermenutico
hipercomplejo para la construccin del crculo hermenutico. El
contexto poblacional, definido por Orozco, Labrador y Montaez
como: no es ms que la precisin de documentos y unidades de
anlisis () la poblacin no siempre es un conglomerado humano y
muchos estudios no requieren su establecimiento (p. 41); por lo que
el mismo se encuentra conformado por diez (10) documentos.
ARJ
387
En consecuencia, la investigacin se ubica en un tipo documental

que de acuerdo a Buonocore (2007) constituye un procedimiento
cientfico y sistemtico de indagacin, organizacin, interpretacin
y presentacin de datos e informacin alrededor de un determinado
tema, basado en una estrategia de anlisis de documentos. (p. 58)
Presentacin descriptiva y procedimiento para el anlisis

cualitativo de contenido
El anlisis de contenido que se presenta se realiz utilizando una
adaptacin del procedimiento propuesto por Mayring (1983) como
aporte de la investigadora determinndose los siguientes pasos:
1. Seleccin de los documentos considerados fundamentales
por la investigadora, para responder los objetivos de la
investigacin y establecimiento del origen y procedencia
de los mismos.
2. Recoleccin de la informacin en cada documento
mediante la segmentacin y desagregacin textual.
3. Estructuracin de la matriz de anlisis:
388
ARJ

3.1. Determinacin de las unidades de anlisis

y categoras mediante la organizacin de la
informacin, tomando en cuenta su relacin con los
objetivos de investigacin para luego estructurar las
unidades de anlisis y las categoras.
3.2. Definicin de la tcnica de anlisis estableciendo
la unidad de codificacin, la unidad contextual y la
unidad analtica, las cuales responden a los objetivos
de investigacin.
4. Interpretacin de la informacin mediante un proceso de
recomposicin de las partes (categoras) al todo (texto)
que el anlisis segment. Se integran las categoras en
una unidad discursiva coherente a travs de un proceso
de interpretacin-explicacin, para finalmente producir
una sntesis lgica de integracin de resultados a la luz de
los objetivos de la investigacin. (Ver cuadros 1y2)
Cuadro N 1
Seleccin de Documentos
Documento
Constitucin de la Repblica
Bolivariana de Venezuela (1999)
Ley Orgnica de Educacin (2009)
Plan de Accin de Educacin Bsica
(1994-1996)
Plan de Accin del Ministerio de
Educacin (1995)
Currculo Bsico Nacional (19971998)
Proyecto de Escuelas Bolivarianas
(1999)
Proyecto Educativo Nacional (1999)
Plan Nacional de Desarrollo

Econmico y Social de la Nacin
(2001-2013)
ARJ
Organismo Emisor
Repblica Bolivariana de Venezuela
Identificacin
CRBV
Asamblea Nacional de la Repblica

Bolivariana de Venezuela
Ministerio de Educacin Direccin de
Educacin Bsica
Ministerio de Educacin Direccin
Sectorial General de Educacin
Ministerio de Educacin Direccin de
Educacin Bsica
Ministerio de Educacin
Direccin General de Escuelas
Bolivarianas
Ministerio de Educacin Direccin
Sectorial de Planificacin y
Presupuesto Proyecto Constituyente
Educativo
Repblica Bolivariana de Venezuela
LOE
PAEB
PAME
CBN
PEB
PEN
PNDES
389
Documento
Diseo Curricular Bolivariano (2007)
Subsistema Educacin Primaria

Bolivariana (2008)
Organismo Emisor
Ministerio del Poder Popular para la
Educacin
Direccin General de Currculo
Ministerio del Poder Popular para la
Educacin
Direccin General de Escuelas
Bolivarianas
Identificacin
DCB
SEPB
Fuente: Snchez (2009)

Estructuracin de la matriz de anlisis
Para los fines de estructurar la matriz de anlisis primeramente,
en correspondencia con cada objetivo, se establecieron tres (3)
unidades de anlisis, desagregndose en sus respectivas categoras
como a continuacin se presentan:
Cuadro N 2
Unidades de Anlisis
Unidad
1
2
3
Descripcin de la Unidad
La docencia como praxis pedaggica
Investigacin como construccin del
conocimiento
Integracin de la docencia y la investigacin
Descripcin de la Categora
Docencia y praxis pedaggica
Investigacin y construccin del
conocimiento
Integracin docencia e investigacin
Fuente: Snchez (2009)

Es necesario sealar que a efectos de la configuracin hermenutica
del trabajo investigativo, el mismo se constituye en un gran
crculo hermenutico que recorre toda la estructura del proceso
de investigacin. Se pasa de la comprensin (visin contextual
del hecho de estudio) a la interpretacin (anlisis de contenido),
para luego, mediante la hermenutica hipercompleja, llegar a la
aplicacin (ruptura del circulo hermenutico) produciendo el nuevo
conocimiento, en funcin del estudio de la integracin de la docencia
con la investigacin.
En la interpretacin de estas categoras es entendido que se conserva
una orientacin instrumental-cientificista pero, en contraposicin,
se encuentra soportado por una fuerte corriente constructivista,
considerando al currculo abierto, flexible, contextualizado y
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ARJ

centrado en procesos, mediante la interaccin constructiva y el

contexto social recontextualizacion socio-critica de la pedagoga.
Pedagoga Liberadora.
Es as, en opinin de la investigadora, una concepcin con origen
en la IV Repblica (1997-98), pero con alta pertinencia en la V
(2007-08). As que a pesar de que estas categoras discursivas estn
contenidas en documentos donde se mantienen concepciones o
visiones diferentes -liberal o emancipadora- an siendo opuestas,
se complementan por la direccionalidad estratgica del servicio
educativo que predomina.
Hermenutica hipercompleja de los resultados del anlisis de
contenido
Realizado el anlisis de contenido y producido sus resultados,
se dio paso al proceso metahermenutico e hipercomplejo para
lo cual se prosigui analizando como unidad de meta-anlisis la
integracin docencia e investigacin, generndose un nuevo proceso
de categorizacin. Emergieron dos (2) nuevas categoras: la docencia
contenida en la investigacin y la investigacin contenida en la
docencia, realizando un entramado interpretativo de reanlisis
(meta-anlisis) de estos resultados hasta llegar a la saturacin de
la interpretacin a travs del vaivn hologramtico aplicando el
continuum hermenutico hipercomplejo. Se alcanz la ruptura del
crculo hermenutico y el momento de la aplicacin.
Es necesario sealar que en este proceso se definieron cdigos,
denominados por la investigadora como significantes de las
evidencias interpretativas del anlisis de contenido inicial, a los
cuales se les atribuye no slo la traduccin de un significado a travs
de un smbolo, es decir una extensin metafrica de un significado
a otro. (Dey, 1999) sino tambin una riqueza interpretativa que
permiti la hipercomplejidad discursiva elevando los niveles de
interpretacin; para develar entre ambas categoras la presencia de
la intencionalidad de integracin docencia e investigacin.
En correspondencia con la aplicacin de la hermenutica
hipercompleja, se procedi a la contrastacin de los cdigos
significantes entre s y por cada una de las categoras mediante
un meta-anlisis para integrar alrededor de stas la ruptura del
ARJ
391
crculo hermenutico (generacin de conocimientos o aporte

doctoral). Los resultados de esta contrastacin permiten establecer
relaciones que develaron ms puntos de desencuentros que de
encuentros para la integracin docencia e investigacin en una sola
funcin, sin embargo, la presencia de claves discursivas implcitas,
animadas en contextos actuales, indican la presencia de relaciones
de articulacin entre la docencia y la investigacin sin intencin
del emisor de mantenerlas separadas ni de integrarlas en una sola
(grfico 1). En atencin a esto deviene claramente que en la medida
en que los niveles de anlisis se elevaron se produjeron develaciones
que dejaron de ser antagnicas plenamente para converger en
encuentros de complementariedad concurrente y antagnica sin
disyunciones ni parcelamientos (Morn, 1999).
Tal como se seala, la ruptura del crculo implica que se ha alcanzado
el entendimiento concreto a la luz de la totalidad, de modo que el
proceso de entendimiento va siempre desde la totalidad a la parte y de
all nuevamente a la totalidad, en construccin continua del crculo
hermenutico: la comprensin, la interpretacin y la aplicacin.
Aportes para la construccin terica de integracin docencia
e investigacin en los espacios de aprendizaje de las escuelas
primarias venezolanas
En correspondencia con los resultados de la hermenutica
hipercompleja y en funcin del propsito del estudio, la investigadora
presenta las siguientes consideraciones argumentativas analticas
que se constituyen en aportes para una construccin terica de
integracin docencia e investigacin en una sola funcin los espacios
de aprendizaje de las escuelas primarias venezolanas.
Integracin docencia e investigacin. Una nueva episteme
crtico-compleja para la construccin del conocimiento
escolar en el desarrollo del microcurrculo
El planteamiento de una episteme crtico-compleja que se presenta
est centrada en el fundamento de la docencia como praxis
pedaggica caracterizada por una interaccin dialgica, recursiva,
hologramtica y constructiva. La investigacin como construccin
del conocimiento escolar est mediada por la creatividad y el
contexto social establecindose una relacin de circularidad de
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ARJ

saberes partiendo de la globalizacin de los aprendizajes, con una

visin totalizadora de la educacin, y considerando el acto educativo
como un hecho holstico soportado en una racionalidad crtica,
comunicativa y dialctica de relacin teora-prctica, sostenida en
nuevas formas de construir el conocimiento escolar.
En consecuencia del planteamiento precedente es necesario que
en las escuelas primarias la reflexin y problematizacin del saber
del docente y discentes sean un punto de partida para la reflexin
crtica. Este saber no es absoluto; es social, histrico, institucional
y profesional. En este sentido aparece como praxis que se ubica
de modo crtico en el profesional que reconoce, contextualiza y
reexamina constantemente su profesin.
En esta visin, docencia e investigacin sern una sola funcin
ejercida por el docente sinrgicamente. Esto permite afirmar que
no sea un simple transmisor de conocimientos, sino ms bien que
asuma el proceso desde la perspectiva de los resultados de sus
investigaciones. Todo esto, a juicio de la investigadora, explica la
praxis pedaggica curricular como el conjunto de actividades que
permite planificar, desarrollar y evaluar procesos intencionados
de enseanza mediante los cuales se favorece el aprendizaje de
contenidos integrados conocimientos, habilidades, actitudes y
valores, para satisfacer necesidades de formacin humana.
De esta manera la praxis es el hombre en s mismo. La base ms
profunda y poderosa de la praxis pedaggica curricular reside,
pues, en la funcin prctica y reflexiva de la docencia, donde el
docente asume la investigacin de su propia realidad y produce
los conocimientos necesarios para mejorar la accin mediante la
reflexin, conjuntamente con sus discentes. Esta praxis, vinculada
siempre y necesariamente a una teora pedaggica crtica y compleja,
comprende todas aquellas situaciones en las que se implican
personas que desean aprender. Estas situaciones no son accidentales
o casuales, estn planificadas y representan lo que se denomina
situaciones de aprendizaje, praxis es la que siendo reflexin y
accin verdaderamente transformadora de la realidad, es fuente de
conocimiento y creacin. (Freire, 1979, p 88).
Precisamente, Schn (1983) considera que cuando el docente
reflexiona en la accin se convierte en un investigador de su propia
ARJ
393
prctica y desde su anlisis va elaborando una nueva teora o teora

personal, entendiendo que este tipo de teora se elabora a partir de
la praxis pedaggica, como fruto de la reflexin sistematizada sobre
ella. De este modo se estrecha el vnculo entre la teora y la prctica,
al actuar sobre la accin de la enseanza, buscando su fundamento
y proyectando las decisiones que resulten pertinentes.
En el mbito educativo, especficamente en las escuelas primarias
venezolanas, la praxis pedaggica curricular debe contemplarse
como campo de conocimiento pedaggico y debe ser considerada
como un elemento relevante dentro de la produccin del
conocimiento pedaggico, es por ello que cuando el docente describe,
analiza y hace inferencias acerca de los eventos de su accin docente,
crea sus propios principios pedaggicos. En todo caso, asumiendo
esta concepcin en la escuela primaria, la enseanza en la medida
que sea una prctica reflexiva ser un acto de conocimiento y,
en consecuencia, el esfuerzo reflexivo que realiza el docente
desembocar en la creacin de una teora sobre su praxis (Medina
y Domnguez, 2003, p. 131).
Sin embargo, este conocimiento que pueden generar los docentes
sobre su propia prctica no es valorado suficientemente ni por los
investigadores ni por los propios profesores, y es precisamente al
profesional de la educacin, a quien le compete tomar conciencia
del impacto de las contribuciones de los profesores. Elliot (1993) Si
se acuerda que la ciencia es un proceso inacabado en permanente
construccin, la realidad interpretada a travs de la ciencia es
tambin inacabada e histrica y la ciencia, tambin, se produce o
elabora a lo largo de un proceso en el cual tienen cabida prctica y
teora sin implicar jerarquizaciones.
El objeto pedaggico no es algo dado sino un objeto posible para
ser construido, para ello es necesario pasar de la certeza del dato que
la teora del conocimiento fundamenta a travs de la epistemologa,
al cuestionamiento crtico-reflexivo y as poder superar la aparente
objetividad fenomnica de lo dado. (McCarthy, 1995)
En correspondencia con esta perspectiva, los griegos definan la
episteme como el saber terico, para ellos el conocimiento siempre
estaba predispuesto a ser construido. A este respecto, Gadamer
(1981) seala: Lo que nosotros designamos como el usual concepto
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de ciencia, habr sido entendido por los griegos, ms bien, como el

saber de aquello sobre cuya base es posible fabricar algo: lo llamaban
poietike, episteme o techne. (p. 11)
Este conocimiento posible fundamentado en lo epistmico, rechaza
toda forma de juicio sustentado en la racionalidad cientfica,
pragmtica funcional que explica el objeto desde una postura lineal
positivista y que exalta un pretendido objetivismo. La educacin
escapa de la reductibilidad de lo dado, simplemente porque es al
mismo tiempo sujeto, participante y objeto a interpretarse. Esta
conjugacin dialctica entre sujeto y objeto abre las posibilidades
para construir un nuevo tipo de conocimiento donde lo dado y lo
dndose se contengan y no se excluyan, y donde la intersubjetividad
de la experiencia comunicativa constituya un elemento indispensable
en la construccin del objeto.
De todo lo anterior se infiere que la hipercomplejidad cerebral,
sustentada por Morin (1999), es la que genera las interferencias
incesantes entre la percepcin de lo real y los brotes imaginarios
que conducen a la invencin creadora. De all, lo concurrente y
antagonista pero complementario en la produccin del conocimiento
escolar, de tal manera que los principios y reglas que organizan
el conocimiento humano instituyen en el nivel cerebral, mental,
espiritual, una dialgica cooperativa digital, analgica, es decir, una
doble dialgica de naturaleza compleja.
Como resultado en la integracin de la docencia y la investigacin
lo digital y lo lgico, por una parte, y lo analgico, por otra, son
relaciones complementarias, concurrentes y antagonistas. As, la
analoga yerra, vagabundea, viaja, atraviesa sin trabas fronteras,
espacios y tiempo, lleva en s potencialmente error, delirio, locura,
razonamiento, invencin, poesa (Morn, 1999, 154). En este
proceso hipercomplejo, de construccin del conocimiento escolar la
analoga entra en dialgica con los procedimientos analticos, lgicos,
empricos del pensamiento racional. La racionalidad no reprime a la
analoga, se alimenta de ella al mismo tiempo que la controla.
Evidentemente se produce un doble pensamiento: simblicomitolgico-mgico, uno y el otro racional, lgico y emprico. El uno
siempre sta en el otro. As pues en opinin de la investigadora estos
dobles juegos del pensamiento son meros bastiones en la integracin
ARJ
395
de la docencia e investigacin ya que el razonamiento por analoga

conduce a la formalizacin del pensamiento, pero a condicin, segn
lo expresado por Morn (1999) y en acuerdo con la investigadora,
de obedecer a la dialgica, de lo analgico-lgico y lo emprico,
constituyndose un vaivn de lo concreto, tejindose y crendose
la concepcin, es decir, un nuevo modo de organizar la experiencia
y considerar lo posible mediante mtodos de conocimiento por
isomorfismo, homomorfismo, homologa que el aparato cognitivo
utiliza espontnea y conscientemente en su conocimiento perceptivo
y discursivo.
Con referencia a lo anterior, es necesario tambin rehabilitar lo
metafrico ya que es un modo afectivo de expresin y comprensin
que franquea las fronteras entre lo real y lo imaginario, donde las
analogas viven en libertad, de manera innovadora, iniciadora
incluyendo la invencin cientfica la innovacin casi siempre brota
de la analoga (Pierce, 1975), mediante un vaivn entre concreto
y abstracto -va isomorfismos, tipologas, homologas- y entre
imaginario y real -va metforas-. Estos vaivenes como ya se ha
dicho estimulan o provocan la concepcin, es decir, la formacin de
nuevos modos de organizacin del conocimiento y el pensamiento.
Se deriva entonces que se requiere, tambin, de una dialgica cognitiva
que asocia diversamente procesos analgicos y analticos lgicos;
unidualidad de los dos pensamientos, objetividad y subjetividad,
lo que origina un pensamiento creador, el descubrimiento, lo que
en palabras de Morn (1999) consiste en ver lo que todo el mundo
ha visto y pensar lo que nadie ha pensado (p. 22), de all que todo
descubrimiento es una conquista cognitiva que comporta invencin
y creacin.
Por las consideraciones anteriores, hoy ms que nunca los procesos
de enseanza y aprendizaje deben ser vistos y estudiados desde
una perspectiva compleja y no bajo un modelo de interpretacin
fisicoqumico de anlisis: descomponer un todo complejo en
las partculas ms simples para poder hacerlo comprensible. Es
necesario, entonces, a la luz del pensamiento complejo, aplicar los
principios de hipercomplejidad cerebral ampliamente descritos a los
procesos de enseanza y aprendizaje para no descomponer el todo
en sus partes, sino que el mismo est contenido en las partes y las
partes en el todo; para la generacin de ese conocimiento escolar.
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Esta concepcin compleja permite considerar en la fuente de todo

conocimiento, a la vez, la actividad del sujeto cognoscente y la
realidad del mundo objetivo de manera compleja, es su indisoluble
conjuncin, siendo distintos objeto y sujeto, estn incluidos el uno
en el otro, por lo que el sujeto es necesariamente un ser objetivo
y objetivable, mientras que el objeto comporta las operaciones,
traducciones y construcciones del sujeto; siendo cada una necesaria
en el seno del bucle dialgico, para la construccin del conocimiento
escolar.
El conocimiento, como fenmeno multidimensional, tiene una
ruptura por el seno de la cultura existente, ya que los saberes que
unidos permiten esta multidimensionalidad se encuentran separados
y parcelados: ciencia-filosofa, ciencia fsico-biolgicas y humanas,
donde cada una de ellas ignora el rostro global de que forma parte,
estas disyunciones o parcelamientos es lo que origina la patologa
del saber, la cual se aspira superar con el argumento doctoral que
se esgrime mediante la integracin en una totalidad de la docencia:
praxis pedaggica y la investigacin: construccin del conocimiento.
Es importante destacar que mediante esta visin crtica-compleja,
la docencia como praxis pedaggica y la investigacin como
construccin del conocimiento en los espacios de aprendizaje, son
vistos cada una como parte de la otra sin reducirse jams una a
la otra, superando el pensamiento unidimensional, mutilante y
fragmentario por un nuevo modo de pensamiento que integra lo
uno y lo mltiple de cada una en la totalidad globalizante de ambos,
constituyendo esta perspectiva, un avance epistemolgico importante
en el conocimiento de los complejos procesos sociales. De acuerdo
a esto, el entendimiento global de la docencia y la investigacin
configuran a estas dos funciones en una sola sin enceguecimientos,
reduccionismos, concepciones unilaterales, ni dogmatismos, sino
buscando la comprensin de la una en la otra.
Desde esta perspectiva epistemolgica se va construyendo una
relacin de complementariedad antagnica entre lo conocido y lo
que se conoce, donde el docente mantiene una accin comunicativa
dialgica mediante una relacin dialctica y analctica con sus
discentes, definida por Dussel (2004) como un momento del
mtodo dialctico (p. 12) que incorpora una nueva posibilidad en la
construccin del conocimiento basada en la relacin entre el uno y
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397
el otro, lo que hoy se conoce como episteme de la relacin, es decir,

una concepcin sistmica de la relacin sujeto-sujeto. La postura
epistemolgica, es entonces, un conocer por relaciones de otredad
y alteridad.
Esta episteme se centra en un espacio de aprendizaje intersubjetivo
compartido, donde conviven distintos discentes, distintas
subjetividades que van rearticulando experiencias contextualizadas
destacndose la reflexin de los sujetos implicados en la construccin
del conocimiento, mediante relaciones intersubjetivas de interaccin
comunicativa.
Concretum integrador de la docencia y la investigacin en la
escolaridad de la educacin primaria venezolana
Presentadas las consideraciones tericas argumentativas de
la propuesta doctoral, se explicita la concrecin metodolgica
integradora de la misma, la cual se traduce en un planteamiento
terico y de operacionalizacin del microcurrculo en la escolaridad
de primero a sexto grado, a travs de la planificacin y ejecucin
didctica compleja, dialctica y creativa, dejando a un lado la rigidez
en los procesos de enseanza y aprendizaje integrando la docencia
y la investigacin en una sola funcin centrada en el ingenio, la
creatividad y la problematizacin de lo ya conocido, tanto por los
discentes como los docentes.
En esta concrecin metodolgica prima el pluralismo considerando
desde esta perspectiva, lo metdico, como diversas vas heursticas
que convergen en redes entrecruzadas que influyen entre si, sin
rigidez ni pasos secuenciales, formndose espiralados didcticos
de interacciones reciprocas donde no hay cabida para vinculaciones
unidireccionales, interesando la atencin al todo y a la configuracin
sistmica en espiralado continuo, que conducir al desarrollo del
microcurrculo con un alcance no planteado en el inicio, sino ms all
de lo establecido en los diseos curriculares y, consecuentemente,
sin limitar el aprendizaje y la enseanza a la bsqueda deliberada de
corroborar el conocimiento supuestamente verdadero y ya dado (Ver
Grafico 3, 4 y 5).
398
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400
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En consecuencia a todo lo expuesto, se pueden resumir las siguientes

afirmaciones de cierre:
n
El planteamiento de una visin compleja para el

ejercicio docente implica una racionalidad basada en
una responsabilidad y compromiso social. Esa nueva
visin deber conllevar a una praxis educativa de praxis
tica-poltica, de relacin deber ser, ser y quehacer,
considerndose en estas relaciones una vinculacin
directa para la integracin docencia e investigacin.
La integracin docencia e investigacin sostiene la
concepcin de ensear y aprender como entidades
complejas y fenmenos abstractos que comportan
mltiples significaciones que no tienen un nico
fundamento o reposan en un mismo paradigma. La
resignificacin de compromisos con las diferentes teoras
y paradigmas conllevan que el papel de la investigacin
est vinculado con los procesos educativos y pedaggicos
y las reconfiguraciones polticas, sociales y econmicas.
La ruptura epistemolgica para la reconstruccin del
pensamiento docente es necesaria para que la enseanza
sea concebida como la facilitacin de ambientes
pedaggicos que posibiliten el aprendizaje, dando
oportunidad para que cada discente tome caminos
heursticos para la construccin de su propio aprendizaje,
mediante interacciones comunicativas y cognoscitivas
con los otros (principio de otredad), partiendo de sus
potencialidades (principio de unicidad) y posibilitando,
en una dinmica no lineal, el desarrollo de los procesos
bsicos del pensamiento.
Se apunta hacia el desarrollo de una cultura de
investigacin permanente en los docentes, para que
consecuencialmente puedan producirse estos cambios
en el saber profesional y la investigacin sea asumida
por el docente como ethos de vida escolarizada, como
una manera de actuar de los docentes y discentes,
donde enseando se investigue, investigando se ensee,
aprendiendo se investigue, investigando se aprenda,
ARJ
401
dejando de ser la investigacin un proceso aislado en la

educacin primaria y un requisito ms para optar a un
titulo y finalizar una carrera profesional.
Esta visin integradora se sustenta en la formacin de valores
ticos y morales que fortalezcan la virtuosidad en cada discente,
en consonancia con la realidad social del proceso educativo, donde
el sentido y la significacin del conocimiento se construye en una
diversidad de planos, desde donde es posible construir conocimiento
acerca de la realidad con una clara intencin de transformarla. Los
resultados de este proceso investigativo generarn nuevas lneas de
investigacin enmarcadas en la temtica docencia e investigacin;
para la produccin del conocimiento en esta rea como la integracin
docencia e investigacin en los subsiguientes niveles educativos.
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Schn, D. (2003). La formacin de profesionales reflexivos. Ministerio
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BRGIDA GINOID SNCHEZ DE FRANCO: Maestra

normalista. Licenciada en Educacin. Doctora en
Educacin. Universidad de Carabobo. Profesora Ordinaria
de la Facultad de Ciencias de la Educacin adscrita al
Departamento de Ciencias Pedaggicas. Decana de la
FaCE-UC. Docente de Postgrado FaCE. Postdoctora en
Educacin. Universidad de Carabobo. Miembro Asesor de la
Comisin Coordinadora del Doctorado en Educacin FaCE
ginoiddefranco@yahoo.com
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403
404
El docente necesario
EL DOCENTE NECESARIO
Elida Maritza Segura
RESUMEN
Se plantea una reflexin acerca de la diatriba que se suscita en

relacin con la calidad educativa y las funciones de docencia,
investigacin extensin y servicio, se describe el escenario
actual donde se desempea el educador universitario, el cual est
supeditado a los cambios econmicos, sociales y polticos que
durante dcadas se han registrado en Venezuela. En cualquier
momento histrico, la figura del docente se ha visto debilitada
con una prdida de valor como intelectual, materializndose en
deficiencias en el proceso educativo. Se plantea la necesidad de un
nuevo docente el cual surgir de la necesaria mejora en la formacin
docente, con cualidades propias que lo hagan competitivos en el
campo de la investigacin, liderazgo, innovacin, creatividad,
democracia y valores
Palabras clave: docente universitario, calidad educativa, rol del
docente.
ARJ
405
THE TEACHER NEEDED

ABSTRACT
The purpose is to reflect on the educative quality and different

functions of teaching, research, extension and service. It is
described the current context where the university educator works,
which is subject to economic, social and politicians changes, that
have occurred for decades in Venezuela. At any historical moment,
the figure of the teacher has been weakened with intellectual
impairment as, materializing in deficiencies in the educational
process. It raises the need of a new teacher who will emerge from
the necessary improvement in teacher training, with qualities
that make him/her competitive in the field of research, leadership,
innovation, creativity, democracy and values.
Key words: professor, educative quality, teachers role.
A lo largo de la historia, la universidad ha tenido como funcin
fundamental preservar el conocimiento y propiciar el desarrollo
cientfico necesario para su evolucin. La misin de la nueva
universidad debe atender a las exigencias de pertinencia social,
entendida como respuesta coherente a las necesidades de la sociedad.
La diatriba que se suscita en relacin con la calidad educativa toma
espacios dentro de escenarios econmicos, polticos y sociales, como
punto focal para ahondar en las necesidades de las sociedades cada
vez ms pluralistas.
La adopcin de nuevos paradigmas ha constituido canales de
acceso para incursionar en espacios incrementados en exigencia y
complejidad, orientados a la creacin de campos educativos acordes
con el acelerado proceso tecnolgico e informtico existente. No
en vano, la globalizacin apunta a criterios de excelencia en el
recurso humano, considerndolo como capital intelectual de las
organizaciones.
406
ARJ
Estos nuevos escenarios, sin duda marcan el ritmo de todas las

organizaciones, particularmente las de carcter educativo de nivel
superior como son las universidades. Estas tienden a desarrollar un
papel protagnico creciente en las estructuras sociales y econmicas
de los pases, que est asociado a diversos factores tales como: el
carcter prioritario que reviste la formacin de cuadros profesionales
en reas fundamentales para el desarrollo y la demanda en continuo
ascenso por el conocimiento cientfico, tecnolgico y humanstico,
adaptados a particularidades y caractersticas de los sujetos en los
que influir.
En consideracin a estos planteamientos, las funciones de docencia,
investigacin, extensin y servicio, constituyen la base para el
xito de las organizaciones universitarias, ya que al lograr un mejor
desempeo profesional logran mejorar la educacin y con ello la
calidad de vida de la sociedad venezolana.
En este orden de ideas, Pineda (1999), hace referencia a la necesidad
de abordar los retos condicionantes del postmodernismo, como una
forma de alcanzar un nuevo estadio a nivel de polticas cientficas,
tecnolgicas y educativas. Su premisa plantea que uno de los
grandes retos para el educador, se orienta al diseo de un sistema
de enseanza y aprendizaje que se apoye en la accin comunicativa
de todos sus miembros, con la identificacin de las prioridades
sociales y como la nica posibilidad de generar conocimiento
para abordar la multiplicidad de problemas y entrar al proceso de
globalizacin de la economa a partir de sus verdaderas ventajas
comparativas.
En este mismo contexto, Gonzlez (1999), seala que los cambios
en el mbito educativo, deben ser ms visibles en la labor del
docente hoy en da, dado que el incremento desaforado de los
conocimientos amenaza por desbordarse de las aulas, las bibliotecas
y los laboratorios de las mejores universidades del mundo. Hoy en da
el saber se produce ms rpidamente de lo que puede imprimirse (p.
83). Esto conlleva a que los modelos educativos deban converger en
un punto sinrgico donde docentes y estudiantes se orienten hacia
un camino comn.
Bajo esta misma ptica, Rugarca (2001), toma como punto de
inflexin la misin del profesor, la cual debe promover en el
ARJ
407
participante la captacin de conceptos sobre la profesin y la

cultura, a la par del desarrollo de habilidades y el reforzamiento
de determinadas actitudes que lo impulsen a ejercer su vocacin
profesional y humana de cierta manera. Por ello, quien ejecute la
labor docente, debe tener como centro el crecimiento del estudiante,
no solo en el tema que se imparte, sino en su desarrollo como
individuo.
En el caso de Venezuela, desde finales de la dcada de los setenta
en el siglo pasado, el modelo educativo comenz a dar signos de
desgaste y a travs de las subsiguientes dcadas, ha dejado de ser la
va indicada para acceder a una mejor calidad de vida. La bsqueda
de nuevas orientaciones ha estado signada por intervenciones
puntuales del Estado, ms que por proyectos conscientes de
reforma total, orientados a verdaderos y significativos cambios,
no slo en la concepcin del docente sino del participante y su
integralidad.
Es muy difcil por complejo, sealar las causas del deterioro de la
educacin; han aflorado muchos factores influyentes: la masificacin,
la escasez de personal docente capacitado, la crisis econmica y los
cambios polticos, entre otros, en su contexto cada uno, ha dejado
una estela que marca el rumbo y situacin de la educacin en el pas.
Es all donde se pierde el sentido, acota Ledezma (1995), cuando
expresa que muchos esfuerzos se han centrado en la cantidad
perdindose calidad. Surge as la inquietud de hacer una revisin
para conocer debilidades y fortalezas de las instituciones educativas,
particularmente orientadas a configurar el perfil profesional del
educador en la Universidad de Carabobo.
Haciendo una revisin al respecto, se comprueba que a pesar de los
interesantes cambios en la ciencia, la tecnologa y en el acceso a la
informacin y al conocimiento, el sistema educativo venezolano se
qued en el ritmo de estos avances, particularmente las universidades
no se han incorporado de manera definitiva y total al urgido cambio
que el pas requiere, teniendo como elementos concomitantes la
actualizacin, renovacin y mejora de la funcin docente.
Esta mejora necesaria debe orientarse hacia la formacin de un
nuevo profesional, no slo con conocimientos demostrados, sino
con cualidades propias que le hagan competitivo en el campo de
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la investigacin, liderazgo, innovacin, creatividad, democracia

y valores en fin, un docente acorde con la poca actual y capaz de
adaptarse a los cambios por venir.
En relacin directa con este planteamiento Torres (1999), destaca que
el docente que se exige dentro de los esquemas educativos actuales
debera ser un sujeto polivalente, profesional competente, agente
de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador, intelectual
crtico y transformador.
Partiendo del escenario anterior en referencia al deber ser del
profesional de la docencia y en atencin a los nuevos planteamientos
de la universidad, la autora realiz una investigacin que se orient
a generar perspectivas tericas que contribuyan a transformar la
gestin docente en la Universidad de Carabobo. La misma, parte
de la revisin del escenario que envuelve el desempeo docente
del profesional universitario dentro de diferentes parmetros y del
contexto en el cual se desenvuelve.
La universidad venezolana, de alguna manera ha dirigido sus
esfuerzos hacia la bsqueda de ese docente ideal que formar a los
profesionales que requiere el pas, por lo que es imperativo afianzar
el rol de las universidades en el contexto actual del pas, destacando
la significativa importancia en la intensificacin de los esfuerzos por
vislumbrar un mejor futuro para los venezolanos, donde se superen
las desviaciones polticas que han alejado a las propias universidades
de sus fines esenciales. En este mismo orden de ideas, Navarro
(2002), afirma: El pas cambi radicalmente y las universidades ni
se dieron cuenta (p. C-1).
Al unir estos planteamientos con la postura de Hargreaves (1996),
quien afirma que los instrumentos de transformacin de la
educacin, se anulan porque se encajan en modelos mecanicistas
y rutinarios que no favorecen la educacin, convirtindola en
un proceso montono y tedioso. Sin embargo, el mundo cada vez
ms postindustrial y postmoderno -caracterizado por el cambio
acelerado, una intensa compresin de tiempo y espacio, la diversidad
cultural, la complejidad tecnolgica, la inseguridad nacional y la
incertidumbre cientfica-requiere un sistema educativo dinmico
cuyos profesionales de la docencia tengan una reserva de ideas y
conocimientos que les permita dimensionar al ser humano hacia
ARJ
409
la evolucin de los aspectos bsicos de comunicacin e integracin

como individuos de una sociedad.
Al asumir estas aseveraciones, se destaca que la vigencia de la
Universidad se justifica cuando viabilice y garantice su permanencia
como institucin de avanzada dentro del contexto econmico,
poltico y social donde est inserta. Esto significa que la organizacin
no debe ni puede soslayar su entorno, requiriendo de todo su capital
intelectual, para seguir brindando sus espacios como agente de
cambio. As lo recalca Rugarca (1994), cuando afirma que el papel
del profesor en una empresa educativa, es determinante. Es l quien
hace germinar las semillas vertidas en el currculo.
La realidad en algunos casos la gestin docente muestra signos de
gran debilidad de acuerdo con los planteamientos estudiantiles.
Sus voces de censura manifiestan que las estrategias de aprendizaje
de algunos de sus profesores, el ambiente fsico en que reciben
clases y el terrorismo acadmico, an cuando puede estar cargado
de subjetividad, debe revisarse. Al parecer el sistema no le ha dado
respuesta a esta problemtica.
Sin duda este anlisis muestra la gravedad y complejidad del
problema, marcando una lnea de trabajo importante a desarrollar,
sobre todo si se sustenta en la afirmacin de las fallas que presentan
los profesionales llamados a educar, lo cual se agudiza con la
creciente problemtica social y econmica del docente, donde las
luchas reivindicativas por mejoras salariales y de formacin, son
cada vez ms frecuentes.
Adicionalmente, las escasas posibilidades de promocin del docente
universitario alimentan la problemtica, ya que este profesional de
la enseanza slo cuenta con su sueldo y los exigos incrementos
salariales asignados por antigedad, ascensos en el escalafn y
doctorado. Esto origina una presin econmica incrementada
en los ltimos aos por una situacin poltica que no percibe a la
Educacin Superior como factor de prioridad para salir de la crisis
que envuelve al pas y lo traduce en un ahogamiento presupuestario
para las universidades.
Bajo estas apreciaciones vale destacar el planteamiento de
Racamonde (1998), quien en su investigacin relacionada con la
410
ARJ
prctica instruccional realizada en la Universidad de Carabobo,

expresa en su diagnstico que un alto porcentaje de la matrcula
de bachilleres en condicin de alumnos regulares, manifestaron
que ms del 65 por ciento de la accin instruccional por parte de
los docentes, se encuentra cargada de contenido e informacin,
soslayando aspectos como la innovacin, creacin y motivacin.
Esta tendencia permiti inferir que la praxis instruccional en la
Universidad de Carabobo, est cargada de contenido e informacin,
desaprovechndose muchos recursos necesarios para abordar
los nuevos conceptos educativos, orientados a la bsqueda de
creatividad e innovacin de la actividad docente, donde domine el
pensamiento reflexivo.
La misma autora seala como una marcada deficiencia, el someter
a los estudiantes a escuchar, memorizar contenidos programticos
fundamentados en una metodologa expositiva, que enfatiza una
instruccin vertical y unidireccional centrada en una sola lnea de
transmisin de informacin, la cual constituye la denominada abulia
instruccional, que debe entenderse como una ausencia de accin que
no permite la construccin de procesos mentales necesarios para
el ptimo provecho andraggico obteniendo como producto final
ablicos instruccionales.
Esta problemtica est en discordancia con el postulado bsico y
principal de la docencia superior que se proyecta sobre escenarios
regidos por las teoras de la educacin de adultos (Andragoga)
que considera al participante con capacidad y desarrollo biolgico
intelectual, emocional, social y ecolgico; con un perfil de hombre
ya constituido, y soslaya los criterios pedaggicos que ignoran la
condicin de adultos del estudiante universitario.
Sin embargo, la realidad puede ser alarmante, por los cuestionamientos
tcitos de la docencia en la Educacin Superior. Al respecto Zurita
citado por Silva (1993), llama la atencin acerca de los estilos docentes
dominantes en este nivel educativo, en el cual segn l, prevalecen
relaciones de dominacin y control y muy escasamente relacin de
comunicacin creadora, por lo cual resalta el error que se comete, al
no intentar vencer aunque sea parcialmente esta tendencia descrita
por el autor como pedagogismo castrante, autoritario y aberrante,
regida por los principios de la dependencia. (p. 176)
ARJ
411
Dentro de estas aseveraciones, el planteamiento de Prez Gmez y

otros (1999), destaca que la superacin del estado de decadencia en
la cual se encuentra la formacin del profesor requiere una nueva
praxis educativa, que atienda las necesidades de la sociedad del tercer
milenio. De ah que este profesional tiene que ser un intelectual
preparado para emplear el conocimiento cientfico en la orientacin
de sus educandos, de acuerdo con los intereses y necesidades de
stos.
Asimismo, este autor sugiere considerar los intereses cognitivos
del docente, como punto importante para su desenvolvimiento de
autonoma intelectual, lo cual le permitir ser crtico, creativo y
reflexivo en la construccin del aprendizaje, sobre todo ahora, en
la llamada era de la informacin, donde la pertinencia supera a la
simple reproduccin de conocimientos.
La educacin como valor y centro del conocimiento para discernir
la valoracin de cada cosa, no puede subordinar su labor a tareas
simplemente tcnicas o mecnicas. Le corresponde un campo
ms ambicioso y polmico, donde se puedan confrontar las
individualidades y luego las generalidades. El educador en su quehacer
diario, tiene el deber de estimular, configurar, ser modelo que imitar
pues de acuerdo a lo expresado por El Libertador Simn Bolvar:
El maestro debe ser un hombre distinguido por su educacin, por
la pureza de sus costumbres, por la naturalidad de sus modales,
jovial, accesible, franco, en fin en quien se encuentre mucho que
imitar y poco que corregir (p.45). Estos criterios formarn parte de
su pensamiento educativo y ratificar en diversas circunstancias la
necesidad de que los educadores den ms importancia a la formacin
que a la instruccin, destaca Ramos (2000).
La importancia de la investigacin que se abord, se sustent en la
firme consideracin de un cambio fundamental en las estrategias
de aprendizaje y en las competencias personales del docente que
contribuyan en alto grado a la formacin de un profesional para la
postmodernidad, donde el estilo docente autoritario, represivo y
alienante as como la actividad pedaggica unidireccional, constituya
slo parte de la historia educativa.
Esto indica la necesidad de ir a la bsqueda de un profesor
universitario creativo, innovador, autntico, optimista, con
412
ARJ
capacidad para inspirar confianza personal, apertura, respeto hacia

las personas y perseverante. En fin, un docente capaz de desempear
y asumir el papel que la sociedad le ha otorgado, y que el entorno
donde se desenvuelve la universidad le exige.
Por otro lado, la bsqueda de la excelencia universitaria abre nuevos
derroteros para incorporar elementos novedosos, que forman
parte de organizaciones exitosas y que fcilmente pueden ser
extrapolados a las instituciones educativas. Asimismo, la revisin
de aspectos tericos y prcticos, pueden servir de apoyo para crear
una planta de profesores investigadores que al conjugar con otros
planteamientos, se marque el camino hacia una verdadera calidad
educativa no slo en el mbito institucional, sino tambin, que
rebase las fronteras de la universidad.
Desde un punto de vista ms pragmtico, debe considerarse que
cualquier aporte para mejorar la funcin del docente universitario,
pasa necesariamente por la revisin de los factores que condicionan
tanto su entrada a la universidad como su permanencia en la escena
acadmica. Esto forma parte de la sinergia que como profesional de
la enseanza posee el investigador, lo cual se orienta a deslindarse
de esquemas retricos y poco eficientes, que an permanecen en el
mbito educativo.
En torno a esta problemtica, los estudios que orientan la
revisin tanto de aspectos de docencia como de funcionamiento
institucional. Asimismo, no son exclusividad de la estructura
educativa del estado venezolano, sino que por el contrario, rebasa
las barreras geogrficas, marcando sin duda, la preocupacin
por alcanzar niveles de calidad educativa en cualquier rincn del
planeta.
En relacin con este planteamiento, Estacio (1993), seala que el
docente o trabajador de la enseanza se encuentra sumergido en un
proceso de crisis que anuncia y requiere transformaciones tanto en
lo poltico, econmico y moral, como naturalmente en lo educativo.
Por lo tanto, el educador no se puede aislar de ese proceso que se
gesta en la sociedad, lo cual significa que l debe conocer y tiene
que desarrollar las nuevas teoras que se estn discutiendo en
materia de educacin, procurando actualizarse, para responder a
las necesarias transformaciones que se dan a su alrededor.
ARJ
413
Esta misma temtica fue tratada en la Conferencia Mundial sobre

Educacin Superior realizada en octubre de 1998, en la cual se
analiz como punto focal el papel de los docentes en la formacin
profesional y las dificultades que deben enfrentar para mantenerse
actualizados en otros temas, sobre todo al considerar que en algunas
esferas acadmicas, la totalidad del conocimiento humano se duplica
cada cinco o diez aos.
Partiendo de las reflexiones anteriores, es vlido y esencial revisar el
desenvolvimiento de los docentes universitarios, a fin de identificar
los elementos concomitantes que caracterizan su funcin dentro
de la Universidad de Carabobo y proyectar un escenario posible,
conjuntamente con un modelo de perfil profesional y acadmico que
se ajuste a los requerimientos estimados.
En este sentido, Sierra (2001), seala que el docente tiene y tendr
una relevancia fundamental en el estudio de la calidad de la enseanza
y su influencia es innegable en el rendimiento acadmico de los
estudiantes (p. 17), de all que el autor acote de forma categrica que
todo cambio debe ser iniciado por el docente y debe terminar con l.
Como actividad fundamental de estos planteamientos, destaca la
necesidad de evaluar el desempeo tanto a nivel institucional como
individual; sin embargo, en el campo educativo y particularmente
dentro del contexto venezolano, se dificulta por el grado de
subjetividad que se le confiere, agravado adicionalmente, por una
relacin no unidireccional, dado que los docentes mantienen
autonoma dentro del aula o espacios de aprendizaje, confirindoles
condiciones particulares a su desempeo, de all que valorarlo
estar en funcin tanto de las competencias profesionales como las
individuales que posea cada docente.
Sin duda, la caracterizacin anterior se materializa en un profesional
de la enseanza que tenga una visin integral de las situaciones y de
las cosas, con amplitud de pensamiento, y sobre todo, que destaque
por su tica y rectitud, que sea modelo y transmita seguridad,
garantizando resultados a la institucin, a su equipo de trabajo y a
l, en su desarrollo estructural.
En este orden de ideas, Salcedo (1999), en su disertacin acerca del
perfil integral del docente, afirma que la nueva visin de la universidad
414
ARJ
supone la presencia de ciertos rasgos fundamentales, entre los

cuales se destacan, la capacidad de adaptacin permanente a las
nuevas circunstancias y demandas del entorno social, la tolerancia
de la ambigedad y la capacidad de afrontar situaciones confusas,
es decir, de emplear exitosamente tcticas de sobrevivencia a corto
plazo, as como estrategias de largo alcance, guiado por una visin
amplia de la universidad y un sistema de valores concordantes con
la institucin.
Dentro de marco de reflexin, la existencia de un perfil integral
del profesor universitario contribuir a orientar a la institucin
en la formulacin y ejecucin de programas de desarrollo,
perfeccionamiento y evaluacin del profesorado, en la medida en
que sta disponga de lineamientos claros acerca de las estrategias,
acciones, operaciones y tareas requeridas por tales programas,
dentro de la puesta en prctica de polticas orientadas a asegurar
no slo la sobrevivencia de la institucin, sino su permanencia y
proyeccin futuras.
Atendiendo a estas consideraciones y ante la interrogante acerca
de s el profesional de la educacin del siglo XXI, posee ya sus
caractersticas y perfiles definidos, Acevedo (2002), expone la
necesidad de afianzar las caractersticas claras de liderazgo y talento
humano, con cualidad para integrar equipos de trabajo altamente
comprometidos, que puedan percibir las necesidades de los dems
y se orienten a la satisfaccin de las mismas, destacando en ellos la
capacidad para compartir metas personales y profesionales.
Al visualizar al educador universitario del nuevo milenio, debe
pensarse entonces, en una persona capaz de afrontar los retos y
adversidades, con conocimientos, responsabilidad y tica, que por
dems, sern bandera para situarse ante las exigencias del saber
del mundo actual sin soslayar las grandes lneas tericas de la
problemtica educativa contempornea.
Desde el marco general esbozado, cmo definir entonces un perfil
integral del profesor universitario? La respuesta a esta pregunta
supone riesgos de ndole diversa, asociados unos a la teora y la
prctica curricular, y otros, a consideraciones vinculadas a la
naturaleza misma de la universidad, su ethos, su vigencia y su
proyeccin.
ARJ
415
La forma de enfrentar el nuevo orden educativo, subyace al reto

que se le presenta a la Universidad de Carabobo para el siglo XXI,
donde el docente que ingrese y permanezca en su mbito, debe
asumir el cambio como parte de su ser y quehacer, reflexionando,
creando y recrendose en ambientes que tendrn los atributos
diversos relacionados con su conocimiento y destrezas
andraggicas, alto nivel de competencias, conocimiento y
dominio de las tecnologas de la informacin y comunicacin,
altos estndares de calidad, destrezas gerenciales e innovacin
y creatividad, En el campo educativo, el desempeo docente, an
cuando se ha manejado en diferentes mbitos, los estndares
son difciles de establecer. Ya lo reseaba Prieto Figueroa (1990),
cuando afirm que en numerosos estudios, un gran problema est
representado por la poca disponibilidad de personal entrenado o
competente.
Desde esta ptica, se impone una reflexin que pone de manifiesto
la necesidad de tener en cuenta la propia perspectiva de los
profesores, atendiendo a una dimensin personal de cambio, que
permita identificar aquellos factores de evolucin profesional
que exteriorizan incrementos significativos en la disposicin, el
compromiso o la capacitacin de los docentes.
Para ahondar sobre el nivel de competencia de los educadores,
Fernndez (1995), refiere la necesidad de analizar cuatro aspectos
fundamentales, que inciden sobre el nivel de competencias del
docente. Estos aspectos son: los cambios en la carrera profesional,
las caractersticas de la institucin, la trayectoria individual y la
expresin e historia personal del docente.
Los cambios en la carrera profesional
A lo largo de su carrera, y como parte normal de su vida ocupacional,
se producen cambios significativos en el comportamiento
profesional del profesor. Parece innegable que se produzcan cambios
sistemticos importantes en el comportamiento profesional a
medida que transcurre la carrera docente. Estos cambios, adems,
no ocurren slo como respuesta a acontecimientos extraordinarios
de la vida del profesor, sino que estn integrados en el transcurso
ordinario de su carrera.
416
ARJ
La base de estos cambios se explica, con distinto nfasis desde cada

uno de los campos de conocimiento implicados, como interaccin
de factores fisiolgicos, psicolgicos, sociales y de acumulacin de
experiencia en la enseanza.
Adicionalmente, la consideracin de este proceso de crecimiento
se encuentra en el origen de la fundamentacin sobre la que los
formadores de profesores pueden diagnosticar necesidades y
ofrecer ayuda al profesor para enfocar a corto y largo plazo su
crecimiento personal.
Las caractersticas de la institucin
La institucin como contexto organizativo afecta y se ve afectada
por los cambios que le suceden al profesor a lo largo del tiempo. El
profesor desarrolla un sentimiento de pertinencia profesional a la
institucin educativa en la que trabaja, de tal manera que vincula
la cultura de la institucin con la cultura profesional. El estudio
de las relaciones entre el desarrollo de la profesin y el desarrollo
de la institucin ha puesto de manifiesto paralelismos entre la
percepcin organizativa y las actitudes profesionales y entre
la crisis de la identidad institucional y la crisis de la identidad
profesional.
Desde esta conceptualizacin de la dimensin cultural del centro
educativo se le atribuye la capacidad de generar un marco de
referencia comn al pensamiento y la accin de los profesores,
la implicacin mutua entre lo colectivo y lo personal, es muy
fuerte y esto resulta as porque las experiencias prcticas y las
explicaciones construidas sobre ellas, slo son significativas en el
contexto cultural, social, poltico e histrico que dan forma a la
experiencia cotidiana.
Algunas implicaciones de la consideracin contextual de la
enseanza como profesin se pueden analizar en la lnea que
reclama el origen de los conflictos en las organizaciones, desde
una perspectiva psicosocial, siendo tambin vlido estudiar en el
nivel de la interaccin entre el individuo y la organizacin, como
una visin superadora de lo meramente personal y de la exclusiva
determinacin social de la que parten las teoras funcionalistas.
Es orientar la bsqueda de la excelencia desde una perspectiva
ARJ
417
integradora, donde el recurso humano, es decir, el docente

universitario sea el punto de inicio.
Dentro de esta aseveracin, las posibilidades de cambio y mejora
educativa relacionadas con la capacidad de impulso de los profesores
de una institucin, estn mediatizadas por la cultura organizacional
que otorga sentido a las acciones que realizan tanto la plantilla
docente, como las autoridades de la institucin.
En este contexto, Beynon (1985), recalca la atencin sobre la
micropoltica institucional y sus vinculaciones con la vida profesional
de los profesores universitarios. Aduce el autor, la necesidad de
utilizar la indagacin biogrfica en educacin, la cual permitir
conocer, entre otros: a) factores de la micropoltica educativa y sus
efectos a largo plazo en los profesores; b) presiones (interpersonales,
institucionales y externas) que reciben los profesores para
modificar su enseanza; c) procesos de socializacin ocupacional
de los profesores; d) los recursos con los que un grupo mantiene su
identidad dentro de un medio hostil, e) la influencia de lderes en la
carrera de los profesores; y f) el impacto de incidentes crticos en la
historia institucional para los profesores.
La interaccin de estos elementos puede marcar una va para las
polticas institucionales en relacin con la competitividad del
personal docente.
La trayectoria individual
Es posible ajustar las trayectorias individuales a modelos comunes
de desarrollo profesional que inspiren una teora del cambio en
el profesor. La edad, la experiencia y desarrollo profesional estn
estrechamente ligados. De tal manera que cada historia personal
parece seguir unas pautas comunes de desarrollo que permiten
discernir fases, ciclos o etapas asociadas con la evaluacin y,
quiz redefinicin y/o reorganizacin de intereses, compromisos y
actitudes.
Para este anlisis, tericos del desarrollo adulto, entre quienes
destacan: Loevinger (1976) Levinsosn 1978) y Erickson (1985),
intentan determinar si existen preocupaciones, problemas y
tareas comunes a la mayora de los adultos u otras caractersticas
418
ARJ
asociadas a la edad. Estas teoras han encontrado repercusin en

la investigacin educativa en trabajos como los de Sikes (ya citado),
Huberman (1989) y Oja (1989). Mediante recopilacin de historias
profesionales en trabajos transversales, estos autores han tratado de
ajustar las coincidencias en las trayectorias individuales a modelos
comunes de desarrollo profesional. A pesar de los riesgos que
entraa la naturaleza de este tipo de investigacin, la perspectiva
terica parece sugestiva por su poder de orientacin a los profesores
sobre su propio desarrollo.
La expresin y la historia personal del docente
Las historias personales de la experiencia, proporcionan el marco
biogrfico que hace inteligible el desarrollo profesional de los
docentes. Al respecto Tochon, (1992), afirma que la aproximacin
narrativa que suponen las historias personales de la experiencia es
consustancial a la indagacin biogrfica, aadindole la experiencia
que se sita en la prolongacin de la aproximacin fenomenolgica
adoptando una posicin ms intervencionista en la indagacin
que en el campo. Autores como Butt y Raymond (1989); Conelly
y Clandinin, (1988); Van Manen, (1990) y Elbaz, (1991), destacan
que el estudio narrativo ha sido empleado para desvelar las claves
del conocimiento personal y la construccin de ese conocimiento
basndose en la experiencia que acumula cada profesional de la
docencia.
En relacin con ello, cabe preguntarse cuntos docentes de la
Universidad de Carabobo, van sistematizando su historia personal,
y a travs de la experiencia -como marco conceptual y metodolgicoanalizan aspectos esenciales de la enseanza que realizan y de su
desarrollo en el tiempo. Esta sistematizacin y codificacin escrita
de sus vivencias durante la enseanza, le proporcionan al docente
una visin contextual de su actividad y desempeo, capaz de
revelarle aspectos de su prctica difcilmente perceptibles de otro
modo y, por tanto, le facilita la sistematizacin de su conocimiento
prctico y la reconstruccin de su experiencia pasada.
Adems, la revisin de la historia personal del docente, puede
mostrar de sujetivo, idiosincrsico y significativo tienen sus
experiencias. Los informes narrativos parciales pueden integrarse
en el ejercicio de la docencia donde lo esencial no sean los hechos
ARJ
419
relatados, sino el significado que el educador les atribuye. Estos

elementos sin duda, se relacionan con la produccin y nivel
investigativo del docente, considerado como indicador de su
competencia
El proceso educativo lleva implcito postulados y enfoques
diversos, que al conjugarse, construyen el andamiaje psicolgico
y filosfico de la investigacin, es este sentido, el aprendizaje es
un cambio permanente en la vida de una persona. Su forma de
actuar, desarrollar actividades y desempearse en una funcin
est condicionada por el cmulo de conocimientos que ha ido
adquiriendo a lo largo de su vida. En el campo educativo el estudio
de las teoras del aprendizaje y su desarrollo histrico brinda al
docente herramientas para conocer las armonas y conflictos que
prevalecen en el proceso educativo, llevndolo a la aplicacin de
sus propias teoras, bajo la premisa de una previa revisin crtica y
cuidadosa de lo ya establecido por especialistas en esta rea.
En este marco referencial, es importante destacar que la relacin
docente alumno, en un entorno de aprendizaje, estar marcada
tanto por la conducta profesional del docente como por la conducta
del estudiante. Al respecto Good y Brophy (1997), sealan que
los docentes vern afectada su conducta dentro del aula de clase
por la percepcin que tengan sobre el papel que desempean,
sus capacidades y objetivos. Al respecto Ames, segn refieren
los mismos autores, sostiene que los docentes autoevalan su
efectividad en la enseanza por medio de un sistema de creencias
organizado alrededor de valores personales, y que sus evaluaciones
causales para el desempeo del estudiante influyen en el hecho de
que consideren necesario cambiar su mtodo de enseanza o no.
Estos especialistas afirman adems, que aquellos docentes que
creen que la enseanza es importante y valoran su competencia
como profesores, tendrn mayor probabilidad de considerar
su propia conducta como posible fuente de influencia sobre los
participantes, a diferencia de aquellos que perciben lo contrario. De
all la necesidad de que los docentes desarrollen la interpretacin de
atribucin y respuestas emocionales relacionadas con la conducta
del participante, an cuando stas respuestas contraren su
profesionalismo.
420
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Los educadores venezolanos del siglo xx, su familia y condiciones socio-econmicas
LOS EDUCADORES VENEZOLANOS DEL

SIGLO XX, SU FAMILIA Y CONDICIONES
SOCIO-ECONMICAS
Josefina Toro Garrido
RESUMEN
Como haba realizado las historias de vida de dos excelentes

profesores y a travs de ellas conoc parte de la historia de la
Facultad de Medicina de la Universidad de Carabobo, continu por
ese camino y recopil los relatos de otros educadores de diferentes
edades y especialidades, con el propsito de reconstruir la historia
de la educacin en la Venezuela del siglo XX; el nmero lleg a diez,
aunque en la vida de cada uno de ellos est la sntesis de la sociedad
venezolana. Adems de otros objetivos, pude conocer sus orgenes,
familia y entorno donde se formaron, su preparacin y labor docente,
caractersticas y logros. Encontr familias de escasos recursos pero
no sometidas a la penuria, constituidas por el padre, la madre y un
nmero de hijos que slo merm al final del siglo, pero con la clara
meta de que estudiaran. Familias que los proveyeron de amor y
alta autoestima. De esas familias y poblaciones donde se formaron
estos educadores disciplinados, optimistas, amorosos, entusiastas,
generosos y desprendidos es de lo que trata el presente trabajo.
Palabras clave: educadores venezolanos: origen, familia, entorno,
caractersticas.
ARJ
425
XX CENTURY VENEZUELAN EDUCATORS, THEIR

FAMILY AND SOCIO-ECONOMIC CONDITIONS
ABSTRACT
As I had started to write two excellent professors life stories from

which I knew part of the School of Medicine history, at Carabobo
University, I decided to continue that way, collecting data from
other professors, who are from different ages and specialties to
reconstruct the history of XX century Venezuelan education. Even
though they were ten key informants, the life of each one of them
contains the synthesis of the Venezuelan society. Apart of other
different results, I found out their family origins, their neighborhood
where they were raised, their education, studies, career, teaching
praxis, characteristics and achievements. I also found families, who
were poor but they did not suffer penury or severe poverty, they
were integrated by father, mother, and a certain number of children,
nevertheless, this number was only reduced at the end of the XX
century. All of them grew up with the clear aim of studying. The
family gave these children love and a high self-esteem. From these
families and towns, where these educators grew up as disciplined,
optimistic, loving, enthusiastic, generous individuals, is what this
paper is about.
Key words: venezuelan educators: family origins, environment,
characteristics.
Introduccin
El escaso conocimiento que tienen mis estudiantes acerca de la
historia nacional e internacional, as como el proceso de destruccin
de sus vestigios que ocurre cotidianamente, me llevaron a proponerme
reconstruir la Evolucin Histrica de la Educacin en Venezuela
desde la Cosmovisin de sus Actores (2009), utilizando para ello el
mtodo de Historias de Vida (Crdova, 1990, 1995) y procediendo,
en consecuencia, a entrevistar a diez educadores, quienes fueron
seleccionados de diferentes edades, orgenes y especialidades, con el
objetivo de abarcar un perodo ms amplio en el tiempo y de obtener
diversas visiones y experiencias, pero todos ellos considerados por
sus propios alumnos como excelentes profesores.
426
ARJ
Tambin me motivaba la preocupacin por el deterioro que ha sufrido

la imagen del maestro, no slo a los ojos de la sociedad, sino tambin
de los suyos, pues las difciles condiciones de trabajo, los bajos
salarios y, frecuentemente, los escasos frutos que cosechamos debido
al desinters de nuestros estudiantes y sus propias dificultades (las
cuales no podemos solventar) hacen que ni siquiera nosotros valoremos
el papel de lderes y de constructores de sueos que hemos jugado en
otras pocas y debemos seguir cumpliendo.
Por ello quise recoger las historias de educadores que sirvan de
ejemplo a quienes se sientan desmotivados, cuyas experiencias y
labor educativa arrojen luces sobre la educacin necesaria para dar
las respuestas que los ciudadanos, el pas y el mundo requieren.
Dado el espacio disponible, presento aqu slo sus orgenes, familia,
el entorno donde se levantaron y un esbozo de sus caractersticas,
que son las que deberan tener todos los educadores venezolanos
para alcanzar el xito en las importantsimas tareas que enfrentan
diariamente.
Estos profesores son: Salomn Inaudy Bolvar, Guillermo Mujica
Sevilla, Francisco (Paco) Gonzlez Arenas y Pedro Rafael Crespo
Daz, lamentablemente fallecidos ya; Graciela Mercedes Nez
de Monsalve, Ana Josefina Cota Salazar, Cirilo Orozco Moret,
Miguel ngel Daz Ynez y Yenitza Poriet Ramrez, todos activos.
A todos quiero rendir tributo por sus logros y en ellos a tantos
otros educadores que pudieran no estar conscientes de su posicin
de lderes cuya labor es encender luces, abrir caminos y eliminar
barreras.
Algunos fundamentos epistemolgicos
Los contextos histrico sociales y las instituciones educativas
constituyen los espacios donde los educadores entrevistados han
desarrollado sus prcticas de vida y vienen a ser los primeros
contextos para su interpretacin y comprensin, pero adems el
conocimiento de lo humano debe incluir una parte introspectiva
pues, como dijera Montaigne, cada individuo singular lleva la forma
entera de la humana condicin (en Morin, 2003: 17), por lo tanto de
sus vivencias se pueden obtener verdades de valor universalmente
humano.
ARJ
427
En esta expresin hay dos grandes aportes epistemolgicos y

metodolgicos de Morin: el sealamiento de la necesidad de la
introspeccin y el enunciado del principio de la Fenomenologa,
que, siendo contraria a la generalizacin, permite alcanzar verdades
comunes a muchos sujetos porque son relativas a su condicin
humana.
Renueva y reafirma, entonces, la propuesta del conocimiento
complejo (2001), sealando sus postulados, de los cuales reproduzco
el primero, dada su importancia y la claridad con la que es expuesto
(2003:17-18): Reconoce que el sujeto humano que estudia est
incluido en su objeto, porque el ser humano se construye, o
mejor, se auto-eco-organiza (1995), en la relacin con los otros y
con la sociedad, de tal manera que no puede haber objetividad ni
neutralidad, ni siquiera en el pensamiento cientfico, porque todo lo
que el sujeto realiza es subjetivo y lo construye en la intersubjetividad.
Estas interrelaciones son expresadas de forma tan contundente
que, aunque se trate de asuntos sabidos por muchos desde hace
tiempo, dichos de este modo no dejan lugar a dudas, como ocurre
con la relacin individuo-sociedad-especie, de la cual nadie puede
dudar que es de absoluta interdependencia, pero sta no haba sido
expresada de forma tan clara y evidente como cuando Morin dice: Los
individuos producen la sociedad que produce a los individuos (ob.
cit.:186), es por eso que estudio aqu a los educadores entrevistados,
porque ellos son los sujetos que quiero conocer, quienes responden a
mis preguntas y muestran la sociedad que los ha formado y ellos han
contribuido a formar.
Orgenes y familia
Comenzamos remontndonos a sus orgenes para conocer dnde se
afincan sus races, los mayores nacieron en la primera mitad del siglo
XX, durante la dictadura gomecista; en las matrices que presento,
junto con el nombre de cada uno est su fecha de nacimiento de
modo que sirva para ubicarnos siempre en la poca de la cual nos
hablan o, mejor an, desde la cual nos hablan.
Encontramos que el mayor de los hermanos Inaudy naci en 1920
en El Manteco, un pueblo del Estado Bolvar, mientras que el menor,
Efran, naci diez aos despus en Upata, poblacin de mayor tamao
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ARJ
y ubicada ms al norte, ms cerca de Ciudad Bolvar, a donde se mud

la familia en busca de mejores condiciones de vida proporcionadas por
una mayor clientela para la sastrera familiar y las posibilidades de
que los hijos estudiaran en una buena escuela, aunque para esa poca
slo se contaba con primaria. Tenemos entonces dos maestros (uno
porque se gradu en la Normal y otro porque as es como lo llaman)
guayaneses, hijos de padre italiano y de madre mestiza (hija de india
y criollo), mientras que los otros tres de este grupo son valencianos,
de profundas races venezolanas. Graciela naci y ha vivido siempre
en Valencia, Guillermo ha vivido, debido a sus estudios, en Caracas
y en Alemania y ha viajado por diferentes pases, entre tanto
Francisco, tambin vivi en Caracas y en Ciudad Bolvar, donde el
paisaje guayans y la magnitud del ro Orinoco lo impresionaron e
influyeron grandemente en su visin del mundo.
En el segundo grupo, el de los nacidos despus de aquella dictadura
y, salvo Ana Josefina Cota, en la segunda mitad del siglo XX,
encontramos coincidencialmente dos guayanesas, la mencionada
Ana Josefina, de padre indgena, nacida en Uracoa, a orillas de uno
de los caos del Delta del Orinoco y Yenitza Poriet, la ms joven de
todos, oriunda de Ciudad Bolvar. Hay tambin un andino, Cirilo,
Pedro un caroreo y Miguel ngel, un caraqueo que desde muy
pequeo se mud a Valencia, por lo que se siente valenciano y es
el nico de ascendencia extranjera, pues sus padres vinieron de las
Islas Canarias, y el de familia menos numerosa, ya que slo tiene dos
hermanos, mientras que Yenitza tiene tres hermanas, en tanto que
las dems son familias ms numerosas.
Estos orgenes y rasgos familiares son puestos en relieve porque en
ellos comienzan a formarse los hilos con los que se tejieron las redes
cunticas u hologramticas (para decirlo en trminos de Morin) que
constituyeron a nuestros educadores y conformaron su cosmovisin,
entendida en primer lugar como una interpretacin del mundo y
luego, como la aplicacin de esa visin.
Para Dilthey (en Linrez, 2009) la experiencia vital del ser humano
est fundada, no slo intelectualmente, sino tambin emocional y
moralmente, en el conjunto de principios de la sociedad y de la cultura
en la que se ha formado, las relaciones, sensaciones y emociones
producidas por la experiencia peculiar del mundo, en el seno de un
ambiente especfico. Una cosmovisin no sera una teora particular
ARJ
429
acerca del funcionamiento de una entidad determinada, sino una

serie de principios comunes que inspiraran teoras o modelos en
todos los niveles: una idea de la estructura del mundo, que crea el
marco para las restantes ideas.
La cosmovisin es el resultado de la relacin dialctica entre la
herencia y las vivencias, a travs de las cuales se van modificando,
estructurando y jerarquizando las distintas creencias que el individuo
recordar como su historia. El vnculo entre la historia y la cosmovisin
actual es bidireccional, la historia determina la cosmovisin y sta
determinar cmo se recuerda o reconstruye la historia. Este nexo
mutuamente reforzador entre pasado y presente contribuye a darle
persistencia y coherencia a la historia y a la cosmovisin.
La historia durante mucho tiempo ha sido slo la de los reyes y los
guerreros al frente de masas annimas pero, como dice Orcajo lo
cierto es que cualquier acto de un ciudadano, por ms modesto que
sea, se conecta y se totaliza con otros para decidir un ahora social y
real () es un acto histrico (1998).
El primer escenario donde ocurren esos actos y tambin el primer
microcosmos en el cual nos desenvolvemos es la familia, por eso
continuamos el anlisis pasando a conocer a las familias de los
educadores y con ellas, no slo los fundamentos de su cosmovisin
sino tambin los rasgos caractersticos si no de la familia venezolana
en general, s de muchas de ellas y, sobre todo, de la familia que debe
ser, a juzgar por los excelentes resultados que en stas se obtuvieron.
Es necesario aclarar que en las matrices que se presentan, los
nmeros de pginas remiten, en los casos de los profesores Efran
Inaudy y Guillermo Mujica a los libros de mi autora citados en la lista
de referencias y en los dems casos, al Tomo II de mi tesis doctoral,
en el cual se encuentran las entrevistas con estos educadores.
En la Matriz N 1, dividida en dos por necesidades prcticas, ellos
describen brevemente sus respectivas familias.
Son familias numerosas, de hasta ocho y nueve hermanos, siendo
la ms pequea la de Miguel ngel, muy probablemente porque sus
padres son espaoles y ya venan con otros conceptos acerca de la
conformacin familiar, adems hay que tener en cuenta que esta
430
ARJ
pareja se radic en Caracas y luego en Valencia, factor que pudo

tambin influir pues la familia en el medio urbano tiende a ser ms
pequea que en el rural. Adems, Miguel ngel y Yenitza son los ms
jvenes y es lgico que en sus familias se aprecie esa tendencia que
ha sufrido la cultura occidental y que tambin tiene que ver con la
disponibilidad de mtodos anticonceptivos ms eficaces y accesibles.
Matriz N 1
La Familia
Salomn
23-5-1920
-Pap cas dos
veces, Arturo es
del ltimo matrimonio, el mayor
(p. 6)
-Carmita, despus sigo yo,
despus Emma,
que muri, y el
ltimo es Efran.
Pero
entre
Efran y Emma
mi mam tuvo
una nia, que
muri chiquita
y la enterraron
en el patio de la
casa. Cuando eso
ya yo no estaba
en Upata, pero
me escriben y
me dicen que era
Mara, que ella le
puso ese nombre
por la novela.
(p. 6)
- Mi padre muerto, mi mam
enferma, esos
muchachos los
tengo que agarrar yo, a Emmita
y a Efran. (p. 13)
Guillermo
10-02-1927
-Mi mam se muri
relativamente joven,
como de 40 aos, yo
estaba todava en bachillerato.
Quizs le fall el corazn, quizs la raz del
gen diabtico que hemos sacado todos, yo
tengo tambin mi problemita por ah, porque
mi pap si es verdad
que, como dicen, no
le entraba ni coquito.
(pp.120-121) - Cuando
yo abr los ojos estaba
mi hermano ah porque
l era mayor que yo.
() Ah viva mi pap
con mis hermanas y
una prima ma que era
como hermana. Pero
tambin se fueron muriendo, se muri mi
pap casi de 100 aos.
Se muri mi hermana
mayor, Carmen Ins,
(). Despus tenamos
a mi otra hermana,
Amanda (p.133) - Mi
otra hermana, que era
en realidad prima, Ins
Mara Sevilla, tena el
apellido de mi mam
(p.134)
Graciela
23-07-1929
- ramos ocho hermanos, cinco hembras y
tres varones. - De mis
hermanas tengo dos
maestras, una que
trabaj en el Ejecutivo, en la Direccin de
Administracin... de
Estadstica y la otra
trabaj muchos aos,
sali el ao pasado, de
lo que era antes la Ensambladora Carabobo,
que es la Chrysler ahora, era secretaria del
gerente. Los varones
en realidad fueron todos hombres muy trabajadores, uno de ellos
fue tipgrafo, el otro
trabaj en la CANTV
toda la vida y el otro
todava trabaja aqu y
trabaja all, no tiene
un trabajo fijo y tiene
un bojote de muchachos. (p. 76)
Efran
24-01-1930
- Nacen cuatro de
mis
hermanos.
Pero ya l vena divorciado, ya l haba tenido un primer matrimonio,
en Caracas, de ah
nacen varios hijos,
de los cuales estn
vivos dos, una que
fue fundadora del
teatro venezolano
y la otra que tambin est viva. ()
entonces nacen
cuatro de mis hermanos, nacen en
El Manteco. Que
son: Salomn, que
es profesor, que lleg a ser encargado
del Ministerio de
Educacin; Arturo,
Emma, que acaba
de morir; Carmita
que est viva, que
todava est en
Upata y yo que soy
el ltimo, nacido en
Upata. (pp. 39-40)
Francisco
16-6-1931
-Con mucho sacrificio
hice mi primaria porque
realmente los ingresos
familiares eran muy
pocos y ramos ocho
hermanos... (p. 79)
Qu lo motiv a usted para estudiar educacin?
- Bueno, te digo, mi
familia toda es una familia educadora, mis
hermanas todas son
educadoras, todas. (p.
88)
- Quedamos ocho y de
los ocho, siete somos
educadores, o fuimos
educadores, porque ya
se han muerto algunos,
son todos educadores,
a pesar de que mam
y pap no tenan nada
que ver con la educacin, bueno! digo yo,
porque cuando una persona es periodista, hasta cierto punto es educador tambin, porque
educa a la masa lectora,
trata de educarlos, pero
no, no hubo sino eso,
toda la familia, mi hermana mayor se meti
por ah y despus todos
la seguimos. (p. 87)
Fuente: Toro, 2009

ARJ
431
La Familia
Josefina
02-11-1939
mi pap era
hijo natural, mi
abuelo tuvo a mi
pap con una india y de ah viene
el apellido Cota,
que era de los
Warao.
Mi abuelo era
Mndez. Lo que
te trato de decir
es que, mi abuelo
vena en balandra....
-Ella se cas dos
veces, la primera
vez se cas y el
esposo naufrag.
T has odo una
cancin que dice
Juan Salazar y
qu s yo?
Ah, bueno, entonces se cas
con un primo,
Ignacio Salazar y
tuvo tres hijos
-Mi mam se
llamaba Luisa,
acurdate que
eran nueve muchachos
(p. 111). Generalmente cuando
ella me deca:- Te
tengo una noticia, ya yo saba
que era que estaba embarazada
(p.121)
Cirilo
09-07-1957
mi hermana mayor
se gradu primero de
maestra, maestra normalista, siendo normalista se gradu de
abogado, mi hermano
se hizo perito, el mayor,
el que sigue segundo se
hizo perito agrnomo,
y despus estudi administracin, tambin
se gradu, despus, yo
estudi, directamente
qued en la universidad, estudi, me gradu, mi otro hermano
el que sigue tambin se
gradu y de los hermanos menores hicieron
carreras cortas, tcnico
superior, etc. pero los
cuatro primeros todos
somos profesionales.
(p. 209)
Pedro 29-06-1956
-Bueno, mi familia ha
tenido un papel en m
primordial, mi familia
ha sido fundamental
para mi vida, mi inspiracin creo que viene
por la familia y tambin por mi relacin
con Guillermo Morn
y con Alirio Daz, esas
dos grandes figuras
del mundo intelectual,
uno msico, somos
parientes, mi segundo
apellido es Daz,
-a nosotros nos
preguntan: - Bueno,
cmo hicieron ustedes para estudiar?
Nosotros somos muchsimos hermanos,
todos estudiamos, hay
unos que son Ingenieros, Mdicos, hay
Artistas, Msicos y
es por Carora, Carora
nos dio esta estirpe,
esta formacin, vamos
a decir...este modo
de vida, este perfil de
vida (p. 191)
Miguel ngel
20-12-1959
-Bueno, nosotros
somos tres hermanos, tres varones,
yo soy el segundo,
lo que llaman el
sndwich mis
dos hermanos ya
estn
casados,
cada uno tiene dos
hijos, tengo cuatro
sobrinos. Yomaira:
-Tiene hijos usted? -No tengo, con
los sobrinos tengo suficiente por
ahora (risas). -Mis
dos hermanos son
profesionales universitarios al igual
que yo, cada quien
sigui rumbos diferentes, de los tres el
nico que sigui la
carrera de Educacin fui yo. (p. 258)
Yenitza
28-03-1967
-Tambin vengo de un
ncleo familiar sustantivo con un pap, una
mam, mi abuelita y
mis tres hermanas. Nosotras somos cuatro, de
las cuales bueno estn
mi pap y mis tres hermanas porque ya fallecieron mi abuelita y mi
mam, sin embargo fue
una niez estupenda
por qu? Porque hubo
mucha integracin, yo
pienso que desde que
estbamos en el vientre siempre nosotros
ramos muy unidos
todos. De hecho a mi
abuelita le deca Alita,
yo pienso que el hecho
de que t seas criado
por un abuelo o abuela
tambin influye en tu
vida, lamentablemente
t ves que ahorita no
es igual porque ya los
chamos casi no tienen
contacto con sus abuelitos no! Yo tuve esa
fortuna. (p. 296)
Fuente: Toro, 2009

Se trata de familias bien estructuradas, donde los roles del padre
y la madre estaban claramente definidos, siendo el padre el jefe de
familia; aun Graciela, la nica que no hace referencia directa a sus
padres, s seala que la madre se ocupaba de atender a sus ocho hijos,
por lo cual no contaba con tiempo para otras actividades.
432
ARJ
Hasta en el caso de Pedro, cuyo padre tena otra familia, l mantena

los dos hogares y se haca cargo de todos sus hijos. Tal vez fuera
l el ms prspero porque era dueo de un negocio, una especie de
abastos, de donde obtena los recursos para mantener a sus 18 hijos.
Tambin los Inaudy tenan un negocio propio, una sastrera, pero a
la muerte de su padre, aunque la madre sigui cosiendo la situacin
econmica se torn crtica porque ella no dominaba el oficio sino
que ayudaba con la costura, al igual que una de sus hijas.
En todas estas familias el padre juega un papel fundamental, a
diferencia de las estudiadas por Moreno, quien, junto con su equipo
de investigadores ha encontrado que la familia popular venezolana
es matricentrada (1993, 1994, 1998, 2002, 2007), y la ausencia
del padre implica muchas veces sufrimiento y un sentimiento de
minusvala, como en los casos de Felicia Valera (1998) y de Pedro
Luis Luna (2002).
stas son familias donde abundaron el amor y la justicia, aunque no
los bienes materiales, lo cual no parece haber sido una desventaja
sino, por el contrario, un factor que hizo que los hijos aprendieran
desde pequeos el valor de las cosas y supieran apreciarlas, que
colaboraran en la manutencin de la familia y participaran en las
labores domsticas, asumiendo responsabilidades desde pequeos.
Eso permiti, por ejemplo, que los hermanos Inaudy no perdieran el
rumbo, aun cuando su padre muri tempranamente, siendo Salomn
un joven recin graduado y Efran un nio de apenas ocho aos y slo
cuatro aos ms tarde perdieran a su madre. Salomn, con slo 18
aos de edad se hizo cargo de su madre y de sus hermanos, aunque
tambin recibi el apoyo de sus hermanas del primer matrimonio de
su pap, porque esta familia siempre se mantuvo unida (Toro, 2005).
En la mayor parte de las familias la figura paterna aparece con tanta
fuerza, que aun en este caso y en el de Cirilo, cuyo padre tambin
falleci cuando l apenas tena 16 aos, ellos dejaron una herencia
de valores, seguridad y alta autoestima en sus hijos que tuvo tanta
fuerza como la ejercida por los otros padres, como el de Guillermo,
que vivi casi hasta los 100 aos de edad (Toro, 2008) o los de Yenitza
y Miguel ngel, an presentes para el momento de las entrevistas (el
pap de Miguel ngel muri recientemente).
ARJ
433
Sucede lo mismo con las madres, quienes aparecen cumpliendo

casi exclusivamente ese rol, con tanto amor que, aun el de las que
murieron jvenes como la mam de Guillermo y la de Yenitza, les
alcanzar para toda la vida. Ambos lo han demostrado con sus
acciones, pero adems Guillermo lo confirma cuando dice que eso
no se olvida:
Yo recuerdo una tosferina muy fuerte que me dio y esas cosas
que a uno no se le olvidan, me acuerdo que mi mam me
calentaba unas arepitas y me las traa con aquel cario porque
yo ya poda comer. Cario tenamos bastante (Toro, 2008:
31).
Yenitza, por su parte, dice como Efran, que eso queda grabado, te
marca:
Entonces esas experiencias te marcan pero que... yo que
de verdad Dios me dio esos seres tan especiales, y lo ms
importante que aprend es tenerlos presentes, no, no es nada
ms fsico, sino tener presentes sus orientaciones, sus regaos,
qu me hubiese dicho en cada circunstancia, y eso es lo que a
nosotros nos ayud a sobrellevar eso (Tomo II: 313).
Si bien ella toma conciencia de las enseanzas recibidas de sus
padres y de su abuela y dice tenerlas presentes, lo cierto es que
todos las tenemos, no tanto de lo que nos dijeron como de lo que
nos hicieron o simplemente hicieron. Para corroborarlo me remito
a las investigaciones del equipo de Alejandro Moreno, ya citadas,
sobre la familia popular venezolana, a la que ellos caracterizan por
la ausencia del padre, contrariamente a lo que sucede con las de
nuestros educadores, sin embargo en lo que s se asemejan es en la
importancia que para nosotros tiene la familia:
Todo venezolano normal, al narrar su historia parte de la
familia en que naci; el lugar, el pueblo, la ciudad, incluso el
pas, son secundarios o simplemente no aparecen. stos, en
cambio, no ponen su familia en primer trmino.
El caso ms extremo es el de Hctor quien nos dice casi
textualmente: desde muy pequeo yo no tengo familia. Los
434
ARJ
dems lo que nos trasmiten como percepcin personal es que

la familia les da la espalda, los abandona, no los atiende, no los
visita cuando estn en la crcel (2007: 846).
Se refiere a los delincuentes sobre los que trata la obra Y salimos a
matar gente donde sealan que, al contrario de lo que sucede en
el mundo-de-vida popular venezolano que es organizar la vida en
el horizonte experiencial, vivencial de la familia estos viven su
vida fuera del mbito familiar, en el mundo de la violencia y de la
delincuencia (ibd.). Tambin concluyen afirmando que la carencia
de la madre puede ocurrir aun cuando ella est presente y slo puede
ser suplida por otra madre (ibd.). Muchos delincuentes carecen de
madre tenindola y ste es uno de los principales factores que los
lleva a delinquir.
Hago estas referencias para destacar por contraste la importancia
de la familia y de la influencia de los padres de los entrevistados (ver
Matriz N 2), quienes permanecen presentes aun cuando ya no estn
fsicamente, como en los casos sealados.
Si Moreno y su equipo han encontrado que la carencia del amor
de los padres y especialmente el de la madre es determinante en
el hecho de que un nio se convierta en un delincuente y, peor
an, en un delincuente estructural, es decir, sin salvacin posible,
en alguien que no puede establecer lazos afectivos duraderos ni
formar luego su propia familia, aqu he encontrado lo contrario,
la familia bien estructurada, con presencia de ambos padres y con
mucho amor.
Padres dedicados al trabajo para satisfacer las necesidades de sus
hijos y lograr que estudiaran con el fin de que tuvieran una vida
mejor, con total desprendimiento, del cual es buen ejemplo el de
Ana Josefina, quien, cuando reciba en diciembre las utilidades se
las depositaba ntegras a su hija mayor en una cuenta de ahorros
para que pagara sus estudios universitarios (Tomo II: 152), lo
cual representaba un gran sacrificio para toda la familia pues
sus hermanos se vean privados de muchas cosas que sus padres
hubieran podido comprarles con ese dinero.
ARJ
435
Matriz N 2
Influencia de los Padres
Josefina
02-11-1939
Mi padre me dijo
una vez: - Yo le
dejo los estudios,
y me mand
a estudiar. (p.
103) - Nosotros
lo llambamos
Chech, Chech
Cota, Jos Cota. Pero era el
hombre bueno,
el hombre con
esos valores que
te estoy diciendo,
el hombre bondadoso. Mi mam
era la que pona
el orden. (p. 115)
Cirilo
09-07-1957
mi mam era, una
persona muy insistente en que estudiramos, o sea, quien
nos hizo que estudiramos todos fue mi
mam, ms que todo
la que se empe en
que estudiramos, mi
pap deca de repente:
- Bueno, si no quiere
estudiar, que no estudie, yo no estudi e
igual trabajo, de algo
comern, djelos, y
mi mam deca: - No
seor! ellos tienen que
estudiar, tienen que
formarse, ella era la
que insista. - No, aqu
lo de los cuadernos se
compra en caf o en lo
que haga falta, un pedazo de carne para que
coman deca mi pap
y mi mam deca: No seor! y de la plata de la comida ella reservaba para comprar
los cuadernos, para
comprar los libros, porque ella insista en que
estudiramos, (p. 211)
Pedro
29-06-1956
todo se lo debo a mi
padre, l apenas estudi segundo grado y
gracias a l yo descubr
la lectura, descubr los
lpices, el arte de leer
el peridico. (p. 178)
- Y mi pap me deca:
-Yo no estudi pero
yo creo que el valor
que yo les dejo a ustedes son los estudios,
es la lectura, es lo mas
grande que yo les dejo
a ustedes, y yo vea a
mis hermanos, todos
estudiamos, todos se
graduaron, la mayora, dos que murieron
por accidente fortuito,
tengo un hermano
que es cientfico reconocido en los Estados
Unidos. (p. 180)
- El preescolar lo hice
con mi pap y mi
mam en el cine y en
la casa (p. 198)
Miguel ngel
20-12-1959
he encontrado
profesionales universitarios
que,
honestamente, dan
pena por su comportamiento, que
dan pena porque
van a una oficina
y no saben tratar
a las personas,
porque no saben
comportarse frente
a una dama; yo soy
anticuado en ese
sentido, a m me
ensearon ciertos
comportamientos
y soy anticuado en
ese sentido, (p.
286)
Yenitza
28-3-1967
ella (la madre) era ms
amiga de nuestros propios amigos, porque era
una persona muy abierta, muy mente amplia
entonces, claro, yo siento que esa influencia fue
determinante; un pap
espectacular que todava nosotras llegamos,
que tenemos hijos, y
nos hace la comida que
nos gusta, desde la infancia el hecho de que
yo tuviera esa cercana
con mi pap de que podan ir nuestros amigos,
eso era vital. (p. 298)
-Tambin desde pequeas sentamos que
tenamos una mam y
un pap que nos respetaban nuestras decisiones, (p. 299)
Fuente: Toro, 2009

Y no hay nada ms comprometedor que esa generosidad, por eso ella
cuando se gradu se fue a Maturn, aunque no tena muchas ganas
de hacerlo, pero en su decisin pes la familia, su compromiso y el
deseo de colaborar ahora con ellos.
En cuanto a las madres, su entrega era total, porque el papel de
la mujer estaba reducido a ese, a ser madres. Algunas producan
dinero para el hogar cosiendo en la casa, que era una de las pocas
436
ARJ
actividades econmicas que se les permita en aquellos tiempos.

Slo la mam de Yenitza, la ms joven del grupo, trabaja fuera
del hogar, lo cual ya muestra un cambio en las costumbres y un
paso en la conquista de los derechos de la mujer, adems su familia
se muestra ms democrtica pues en ella se tomaban decisiones
concertadas incluso con las hijas o el padre dejaba que fuera la
madre quien decidiera en algunos asuntos.
La madre de Cirilo aparece como una figura fuerte, era la que ms
se empeaba en que sus hijos estudiaran, decida en qu colegios
deban formarse y tom las riendas del hogar y del negocio
familiar a la muerte de su esposo. Los hijos se vieron afectados
no slo por la ausencia fsica del padre sino por el hecho de que la
madre, al asumir las funciones de l abandon un poco las propias
y no pudo supervisar o impulsar la educacin de sus hijos menores
con la misma fuerza y dedicacin que lo haba hecho con la de
los mayores, a lo cual Cirilo atribuye que no se graduaran en la
universidad (ver Matriz N 2); pero en su caso como en la mayora,
la mujer venezolana se vive madre (Moreno y otros, 1998), no
cuentan sus deseos, sus gustos, sus necesidades, slo los de los
hijos y el esposo. Aun en el caso de la mam de Francisco, que
tom la decisin de militar en Accin Democrtica y de colaborar
con sus lderes en la clandestinidad, esta colaboracin aparece
reducida a labores domsticas aunque ellas implicaran jugarse la
libertad y la vida.
En fin, si las familias de los delincuentes venezolanos se
caracterizan, de acuerdo a los estudios mencionados, por la
carencia de afectividad por parte del padre y muy especialmente
de la madre, esta investigacin contribuye a corroborar esos
resultados porque, en el extremo opuesto, las familias de nuestros
educadores bien estructuradas, con ambos padres presentes,
con mucho amor y hermanos unidos, dieron como resultado
ciudadanos sanos, cariosos, exitosos, optimistas, generosos,
capaces de relacionarse fcilmente y quienes han formado sus
propias familias aun cuando sufrieran de precariedad econmica,
pues uno de los rasgos encontrados en el que todos estos grupos
familiares coinciden es en la escasez de recursos econmicos.
ARJ
437
Condiciones Socio-econmicas
A juzgar por nuestros entrevistados, los educadores venezolanos
provienen de las clases ms pobres, pues son hijos de artesanos,
obreros y pequeos comerciantes que apenas contaban con una
casa (no siempre propia) y el ingreso para cubrir las necesidades
bsicas de la familia, por lo que casi todos tuvieron que trabajar
desde pequeos como podemos ver a continuacin:
Estas estrecheces econmicas no hicieron de los educadores que
las relatan ni del resto de sus familiares amargados, ni egostas,
que lamentaran el tener que sacrificarse por los dems, casi todos
tuvieron que contribuir desde pequeos a la economa familiar
o tal vez lo hicieron por su sentido de responsabilidad y de
generosidad y en algunos casos por su creatividad, su carcter
independiente o porque su calidad estudiantil haca que les
ofrecieran trabajo a temprana edad.
As, Salomn desde nio ejerci diversas labores por la necesidad
de ahorrar para irse a Caracas a seguir estudiando, Efran y Cirilo
obtenan ingresos gracias a sus habilidades artsticas; Yenitza,
orientada por su mam estudi una carrera que la prepar para
trabajar desde la adolescencia y ella lo hizo para disfrutar de
mayores ingresos y de cierta independencia; Francisco cuando
estaba en tercer ao de bachillerato daba clases a los de primero y
segundo y ya antes, como era excelente redactor, fue llamado para
ser corrector de pruebas del Ministerio de Educacin. Josefina y
Graciela estaban estudiando cuando las llamaron tambin por
su calidad para que dieran clases y as comenzaron a trabajar y
contribuyeron a pagarse sus estudios, mirando hacia adelante
pero no para arriba como dice Graciela, es decir, buscando el
progreso y mejor calidad de vida pero sin envidiar a quienes
posean ms bienes materiales.
438
ARJ
Matriz N 3
Situacin Econmica Familiar
Salomn
23-05-1920
- Cuando yo sal
de Sexto grado no
tena para venir a
Caracas a estudiar,
tena la oportunidad de venir a
Ciudad Bolvar para
estudiar Bachillerato, pero no pude,
entonces me puse
a trabajar y Efran
me ayudaba a lavar
los frascos de la
farmacia. Despus,
cuando Efran ya
estaba ms grandecito, a los siete
aos, ya l llevaba
la ropa que haca mi
pap a los dueos.
Iba l a repartir los
trajes y yo trabajaba
en la farmacia, para
reunir, entonces,
los sbados... haba
un seor que tena
dos bicicletas que
haba trado de Caracas, entonces yo
se las administraba,
paalquilrselas a
los muchachos ve?
Se las alquilbamos
por horas. Entonces
cobrbamos un real
por... real y medio
por cada hora, dos
horas un bolvar. En
la tarde el Sr. Rivas,
que era el dueo me
pagaba tres bolvares por el da, por la
administracin de
las dos bicicletas.
Guillermo
10-02-1927
- Mi pap era cobrador de la luz, ms
bien es meritorio que
ellos lo pudieron ayudar a uno.
me consigui una
beca que se llamaba
Beca Antonio Jos
de Sucre y me daban
100 bolvares mensuales por beca, que
en aquella poca era
bastante para pagar
la pensin en Caracas
(p. 46).
Graciela
23-07-1929
mi familia era muy
pobre, no falt lo
esencial como en la
comida pero s tenamos muchsimas privaciones. Sin embargo uno era conforme,
en esa poca uno no
vea para arriba sino
uno se conformaba
con lo que Dios le
proporcionaba pues.
(p. 76)
Efran
24-01-1930
Entonces yo pintaba eso con letras
grandes, los cartelones; esos los ponan en ciertas esquinas del pueblo.
Entonces me pagaban a m un bolvar
por carteln y la
entrada gratis al
cine. (p. 47)
yo me haba quedado con mi mam
slo, mi hermano
estaba en Caracas
y fjate, ramos
pobres y pasbamos trabajo para...
(p. 52)
-Haba que pagar
matrcula y pagar
los estudios universitarios.
De
tal manera que
uno pagaba cada
semestre. Entonces uno... yo, para
poder
estudiar,
adems de lo que
me daba mi hermano, entro como
Interno, vale, en el
Puesto de Socorro
de Caracas. Tuve
la suerte de que ca
ah. Me pagaban
300 bolvares mensuales. (p. 75)
Francisco
16-6-1931
- Mis paps me daban
apoyo pero
ya yo estaba trabajando,
ya era corrector de pruebas con
el Ministerio de Educacin, prcticamente yo
ayudaba
en la casa, al mantenimiento de mi casa,
de mis hermanos.
Me cas por primera
vez, tuve dos hijos all
(p. 81)
Fuente: Toro, 2009
ARJ
439
Situacin Econmica Familiar

Josefina
02-11-1939
- Nosotros vivamos en una casita
al lado (de la de la
abuela). Mi pap
tena reses, pero
l ms que todo
tena negocios.
Entonces llegamos a un campamento, primero a
una parte que se
llama El Corozo.
Nos mandaron a
un campamento, que lo habla
mucho Rodolfo
Quintero porque
en el Zulia tambin haba los
mismos, que eran
unas barracas,
es decir, paredes
y techos de zinc,
eran como unos
galpones y en
cada compartimiento metan
familias, los baos
eran comunes.
Resulta que eso
era terrible, la
gente se enfermaba, era terrible
por el calor inclemente, haba un
solazo y era de
zinc. (p. 114)
Pedro
29-06-1956
mi padre tena un
negocio y yo recuerdo
que ese negocio era
como un supermercado, gracias a ese negocio fue que nosotros
estudiamos y pagamos
nuestros post-grados
porque mantener 18
hermanos, somos 16
ahora, mi pap tuvo
dos mujeres y, bueno,
mi familia fue fundamental en eso, () la
gente siempre me pregunta, () cmo hizo
usted para estudiar,
bueno, mi padre, que
se dio el lujo de darnos estudios a todos
nosotros y muchos
padres no hacen eso
(p. 181).
Cirilo
09-07-1957
Por ejemplo mi pap
deca: - Aqu lo prioritario es que no falte
nada,
- Emilio pero faltan
cuadernos!,
- No, aqu lo de los
cuadernos se compra
en caf o en lo que
haga falta, un pedazo
de carne para que coman deca mi pap y
mi mam deca: - No
seor! y de la plata
de la comida ella reservaba para comprar
los cuadernos, para
comprar los libros,
porque, quien hizo
el motor para que
estudiramos fue mi
mam (p.211).
yo dejaba mis cuadros en diferentes
tiendas de arte y
pasaba una vez a la
semana a ver si haba
vendido algo y si
venda tena dinero y
si no, no haba ocasiones en que no venda y entonces tena la
presin de que tena
que pagar la residencia; en mi casa no me
podan dar para pagar
la residencia porque
no tenan dinero
(p. 225)
Miguel A.
20-12-1959
-Mis dos hermanos
son profesionales
universitarios al
igual que yo, cada
quien sigui rumbos diferentes, de
los tres el nico que
sigui la carrera de
Educacin fui yo;
(p. 258)
Yenitza 28-03-1967
l (el padre) era panamerica-no esos de los
que transportan valores; ella (la madre)
era personal administrativo, era secretaria
mi mam siempre
deca: - La idea es que
ustedes estudien algo
que les permita tener
una base ya a nivel de
una ocupacin y verdad,
yo siendo bachiller mercantil, ya a los 16 aos
tuve mi primer trabajo
en una oficina contable,
entonces, justamente
en mi adolescencia yo
empec a trabajar. (p.
300)
Fuente: Toro, 2009

Todos disfrutaron de educacin gratuita en alguna etapa de sus
carreras y varios de becas que les permitieron cursar hasta postgrados
en el extranjero, lo cual demuestra que el sistema educativo no
era tan excluyente como se dice, ni lo es porque actualmente en
la Universidad de Carabobo, al menos en Faces, hasta los alumnos
440
ARJ
del turno de la maana trabajan y contribuyen de alguna manera

a costearse sus gastos. Pertenecen a este mismo estrato social, de
escasos recursos pero no de los que viven en pobreza crtica, quienes
necesitan un apoyo mucho mayor del Estado para superar dicha
condicin.
Salgamos ahora de la familia a conocer el entorno geogrfico y social
donde crecieron estos educadores a fin de comprenderlos mejor,
tanto a ellos como a la sociedad donde se formaron y que ellos
contribuyeron a formar, de acuerdo al principio de recursividad
(Morin, 2001).
Los hermanos Inaudy nacieron en el Estado Bolvar, al sur del
Orinoco, en las primeras dcadas del siglo XX, cuando an no se haba
iniciado la explotacin del hierro y la bauxita, rodeados de selva, de
vegetacin y ros, que para todo nio brindaban un ambiente muy
propicio a los juegos y las aventuras (Toro, 2005). Salomn recuerda
no slo los paisajes donde vivi y los mitos del pueblo sino la forma
como los narra Efran en sus escritos (Tomo II: 9) y ste atribuye a la
influencia de ese paisaje su vocacin de escritor:
Por su parte Francisco, enviado de Caracas a Ciudad Bolvar, a un
exilio poltico, qued maravillado por la magnitud del Orinoco, al
cual le dedic una elega y ya nunca volvi a ser el mismo porque,
como l lo expresa, cuando regres a Caracas ya no se sinti a gusto:
-Tambin escrib una Elega al ro Orinoco, donde alababa al
ro. El ro era imponente, a m me llam mucho la atencin
como escritor eso.
- La majestuosidad del ro, eso es algo impresionante, cuando
uno llega y lo ve luego, cuando cay Prez Jimnez, por
supuesto casi todos mis profesores llegaron al Ministerio de
Educacin y me llamaron, me nombraron director de un liceo
en Maracay. Primero estuve en Caracas como seis meses pero
ya Caracas ya no estaba en m, ya no, no me gustaba Caracas!
entonces ped para ac para el centro (Tomo II: 83).
Siguiendo el curso del Orinoco llegamos al Delta, donde naci y
vivi su infancia Josefina Cota, en un ambiente que ella misma
llama paradisiaco:
ARJ
441
Yo era muy pequea pero aquello fue algo que a m no se me

olvida porque yo viva en un campamento petrolero, pero no
en Jusepn sino por fuera, mi pap... bueno, antes vivamos en
Uracoa, que para m era un pueblo paradisiaco porque claro,
no haban canalizado el Orinoco y todos esos raudales del
Orinoco pasaban por ah. Cuando llova, cuando era poca de
creciente esos ros se hacan navegables, entonces mi abuela...
(Tomo II: 110).
Tal vez por eso le result tan impactante la vida en las calurosas
barracas del desolado campamento petrolero, donde vio por
primera vez, a los cuatro o cinco aos de edad, el agua salir por
un grifo y pens que se haban apropiado del ro para meterlo
ah (Tomo II: 116). Por eso le disgustaban tambin las cercas que
dividan los campamentos y el seor guachimn que coartaba las
libertades a las que estaba acostumbrada. Por eso tambin disfrut
tanto de sus vacaciones en Uracoa, en casa de su abuela y de su
retorno a ese pueblo, donde iba a la escuela en canoa y disfrutaba
de aventuras que describe en su libro, que precisamente se llama
El Seor Guachimn (2005), donde es difcil precisar los linderos
entre la realidad y la fantasa.
Regresamos ahora a Ciudad Bolvar, donde naci Yenitza bastantes
aos despus. El Orinoco es el mismo, aunque ms contaminado, la
ciudad ha cambiado pero conserva su casco colonial, sin embargo
en su relacin con el entorno ella destaca ms lo humano, lo social.
Aunque se trate de una ciudad pequea, la relacin de Yenitza con su
entorno es la de una chica citadina, llevada a clases y a todas partes
en carro por sus padres.
Tal vez durante su infancia no naveg por el Orinoco, porque
el puente Angostura fue inaugurado el seis de enero de 1967,
precisamente tres meses antes de su nacimiento, de modo que
nunca se vio obligada a atravesarlo en lancha o chalana. Los tiempos
cambian y el paisaje tambin y, aun cuando no vare mucho, la forma
de relacionarnos con l se transforma como consecuencia de los
procesos de modernizacin, desarrollo y a veces de involucin, como
sucede ahora por la inseguridad.
442
ARJ
El caso de La Grita, poblacin andina, tierra natal de Cirilo es

ejemplo de lo primero:
Ese es un pueblo con un desarrollo pujante en la poca en
que la nica va hacia el centro era por all, pero una vez
que abrieron la Panamericana qued aislado. Es un pueblo,
digamos, bueno como para un ambiente educativo, ahora
tiene universidad, tiene dos liceos grandes, el Colegio
Santa Rosa de Lima, ah es donde se gradan las maestras
normalistas de la regin, o sea, un pueblo ideal como para
haber comenzado el ambiente educativo. (Tomo II: 248)
Aunque Cirilo se refiere ms a ese ambiente educativo y cultural
que hizo que La Grita fuera llamada La Atenas del Tchira que al
paisaje y no he visto sus pinturas ni ledo sus poemas, como en el
caso de los educadores ya mencionados, s que si hubiera sido un
nio caraqueo o tal vez caroreo como Pedro no hubiera sido tan
fcil que pintara una mata de pltanos (Tomo II: 221) o una Vaca
comiendo margaritas (Tomo II: 245).
Antes mencion a Pedro porque su natal Carora contrasta con La
Grita por ser una zona de vegetacin predominantemente xerfila
y de montaas poco elevadas, a las cuales l no hace referencia,
slo dice que es de suelos ridos y se centra como Cirilo, Yenitza,
Graciela, Guillermo y Miguel ngel en los aspectos culturales.
He dejado para el final a mis paisanos del centro, Graciela,
Guillermo y Miguel ngel nos hablan del vecindario, los primeros
del centro de la ciudad. Graciela se limita a decir: Yo nac aqu
en Valencia, en la Parroquia Catedral, especficamente en Las
Cocuicitas, eso queda cerca de la Guerra Mndez, en una casa
donde se casaron mis padres y todas las hermanas salimos casadas
de all. (Tomo II: 35). Dando ms importancia al arraigo familiar
y a los valores que al entorno. Yo me imagino esa zona en aquellos
tiempos, llena de rboles, de casas pequeas y de calles por donde
los nios caminaban libremente y sin peligro de su casa a la escuela,
a las casas de los amigos, a baarse en el ro Cabriales o a tumbar
mangos en algn terreno vecino, como haca Guillermo.
ARJ
443
Miguel ngel, por ser bastante ms joven, al llegar de Caracas se

instala con su familia no ya en el centro de Valencia sino en una de
las urbanizaciones que la rodean, una de clase media, la Fundacin
Mendoza, donde estudi primaria y secundaria y an vive. Los
cambios que ha sufrido incluyen la desaparicin de los colegios
donde estudi y tambin han hecho llenarse de rejas todas las
casas de esta urbanizacin que, aunque grata, ms afortunada que
otras y llena tambin de gente buena, no se libra de la inseguridad
que nos agobia y que menciono porque influye de muchas y
significativas maneras en nuestras vidas, por una parte porque,
como lo demuestran los estudios de Moreno y su equipo (2007),
no slo la violencia familiar forja delincuentes sino tambin
la violencia del entorno y, por otra parte, porque los procesos
educativos y el desarrollo cultural de la poblacin venezolana se
han visto tambin afectados por ella aunque muchos no lo noten
porque ya estn acostumbrados o porque no establecen relaciones
entre los hechos. Constantemente nos privamos de asistir a eventos
culturales por miedo y hasta nuestras clases terminan cada noche
ms temprano por el temor que todos tenemos a ser vctimas del
hampa.
En este caso us el trmino pueblo en dos de sus acepciones, la de
ciudad o villa y la de gente comn y humilde de una poblacin.
La primera porque los sujetos de la investigacin provienen de
conjuntos poblacionales de diferentes tamaos por lo cual es difcil
en algunos casos determinar cundo se trata de una ciudad o una
villa, en otros, lo que antes era una villa hoy se considera ciudad,
pero tambin y principalmente por nuestra costumbre de referirnos
al terruo natal como mi pueblo.
La segunda acepcin es porque ellos se refieren a la gente de esos
lugares, los vecinos y el ambiente en que se viva, el cual sola ser
de paz, tranquilidad y camaradera. En ello parece que no hemos
cambiado tanto los venezolanos, gracias a Dios porque Guillermo,
que ya haba pasado de los 80 aos cuando lo entrevist, deca que
sus vecinos constituan una familia y que se viva muy bonito ah,
muy bien! (Ver Matriz N 3), como tambin lo afirma Yenitza, que
es la ms joven, si bien es cierto que el primero se refiere a Valencia
y ella a Ciudad Bolvar.
444
ARJ
Matriz N 4
El Pueblo
Salomn
23-05-1920
-Sabes que a
Upata le decan
comnmente Villa de San Antonio? San Antonio
de Upata, pero
en pemn no es
Upata, bueno s,
es su nombre,
pero a sta le tienen nombre en
espaol, le dicen
Rosa de Montaa, quiere decir
Upata. -Rosa de
Montaa, Villa
de los Carreros,
Gallegos la llama
Upata de los Carreros. Hay otro
que la llama... ah,
Carlos le puso la
Ciudad Sonora.
(p. 28)
Guillermo
10-02-1927
l busc una casa
cercana y consigui
primero una en la
calle Cantaura, un
poquito ms arriba
de donde estaba el
Palacio de Justicia,
por cierto que ah ingres yo en la escuelita Domingo Savio,
iba caminando a la
escuelita y despus
al colegio Don Bosco
y despus al liceo,
cuando el liceo vivamos todava ah. -All
en ese barrio era una
maravilla porque todo
el mundo era familia,
a m me llegaba la
hora de almuerzo en
la casa de los Granadillo y, si estaba ah, me
servan mi comida y
si haca algo malo me
regaaban igual y lo
mismo en la casa, eso
era un... se viva muy
bonito ah, muy bien!
Fuente: Toro, 2009

ARJ
Graciela
23-07-1929
- Yo nac aqu en
Valencia, en la Parroquia Catedral,
especfica-mente en
Las Cocuicitas, eso
queda cerca de la
Guerra Mndez, en
una casa donde se
casaron mis padres y
todas las hermanas
salimos casadas de
all. (p. 35)
- No, en esa oportunidad no haba comedor escolar, cada
quien iba a su casa a
comer porque, como
te digo, era maana
y tarde, entonces
nos daba tiempo...
casi todos los alumnos eran vecinos,
entonces tenan la
oportunidad de ir a
su casa a almorzar.
(p.35)
Efran
24-01-1930
Esa era una Upata apacible ().
Cuando yo nac
ya en Upata haba
una imprenta y
sacaban una hermosa revista, lujosa, de literatura,
editada por Anita
Acevedo Castro,
que se llamaba El
Alba. () Por cierto que Upata tena
entonces un gran
movimiento, no
solamente desde
el punto de vista
comercial
sino
desde el punto de
vista espiritual y
religioso. Esos tres
componentes estaban all, o sea que
era un pueblo de
mucha actividad.
(p.36)
- Bueno, ese primer ao estudi
aqu en Valencia.
Valencia apacible
del ao 42 verdad? Era la Valencia de los tranvas.
Valencia apacible
sin ese tormento
de los vehculos a
motor. De vez en
cuando uno vea
pasar un vehculo
por la calle.
Era la tranquilidad
de la Valencia donde uno se poda ir a
baar al Cabriales,
de tal manera que
el pozo favorito
mo era detrs de
lo que es hoy BECO
de Camoruco, ah
iba la gente a baarse; eso estaba
fuera de la ciudad
ya. (p. 49)
Francisco
16-6-1931
Aqu en Valencia estudi hasta primer
grado
(p. 80)
nosotros vivamos
en el centro de Caracas
- Como corrector de
pruebas yo tuve contacto con todos los
escritores de Caracas...
(p. 79)
yo estaba fichado por
el gobierno; entonces
como castigo me mandaron para Ciudad
Bolvar, all en dos plazas... (p. 82)
Primero estuve en Caracas como seis meses
pero ya Caracas ya no
estaba en m, ya no,
no me gustaba Caracas! (p. 83)
445
El Pueblo
Josefina
02-11-1939
yo viva en un
campamento
petrolero, pero
no en Jusepn
sino por fuera,
mi pap... bueno,
antes vivamos
en Uracoa, que
para m era un
pueblo paradisiaco porque claro,
no haban canalizado el Orinoco
y todos esos raudales del Orinoco
pasaban por ah.
Cuando llova,
cuando era poca
de creciente esos
ros se hacan
navegables entonces me vine a
estudiar a Aragua
de Barcelona, que
era totalmente
diferente, era un
oasis, era un pueblo grande y yo te
comentaba, muy
culto, un pueblo
que lo llamaban
la Atenas de
Anzotegui, de
oriente, porque
ah haba familias
muy tradicionales: los Arreaza,
los Calatrava, los
Capriles, los Lander, los Guzmn,
qu se yo, y ellos
haban hecho de
eso una especie
de Atenas, por la
cuestin cultural.
(p. 110)
Pedro
29-06-1956
-Yo nac en un pueblo
que ha dado muchos
valores, muchsimos
valores, yo tengo un
hermano hoy reconocido en Estados
Unidos, un gran
cientfico que es Juan
Carlos Crespo, () y a
nosotros nos preguntan: - Bueno, cmo
hicieron ustedes para
estudiar? Nosotros
somos muchsimos
hermanos, todos estudiamos, hay unos
que son Ingenieros,
Mdicos, hay Artistas, Msicos y es por
Carora, Carora nos
dio esta estirpe, esta
formacin, vamos a
decir...este modo de
vida, este perfil de
vida que yo digo que
yo tuve la suerte...
el destino quiso que
naciera all y all me
form. (p. 191)
Cirilo
09-07-1957
- Haba un ambiente muy cultural, de
hecho el apodo que
tiene la ciudad es
la Atenas del Tchira. Creamos varias
revistas. Haba una
revista de poesa, se
crearon varias.
a esa edad fundamos
una Casa de la Cultura en el pueblito,
eh alquilamos una
casa, buscamos fondos, pedimos auxilio
a los comercios y
creamos una Casa de
la Cultura con nuestra iniciativa, de la
cual a los diecisis
aos yo era quince, diecisis aos yo
era profesor de esa
escuela (p. 212)
Miguel ngel
20-12-1959
yo casi no conozco nada de Caracas
y mi vida ha transcurrido fundamental-mente en esta
ciudad de Valencia,
mis estudios, etc.
(p. 258).
-Estudi la educacin primaria
en la Escuela San
Antonio de Padua,
ubicada en la Urbanizacin Fundacin Mendoza,
donde resido desde
que vinimos de Caracas.
(p. 293)
Yenitza
28-03-1967
- Bueno, primero quiero decir que soy de
Ciudad Bolvar, todo lo
que es mi niez la pas
all, gracias a Dios, yo
siento que esa zona
donde vengo es una
ciudad donde la gente
generalmente es as
como muy accesible,
muy, muy sociable,
muy cariosa, pienso
que eso tambin influye mucho en cmo te
haces t como persona
no? -Tengo una ta,
una seora que le decimos ta pero no era ta,
pero all en Ciudad Bolvar todo el mundo se
dice, ta, primo, todos
son familia
(p. 299)
Fuente: Toro, 2009

Aunque en la primera mitad del siglo XX resultaba problemtico
desplazarse de un lugar a otro del pas, como ya lo he dicho,
o estudiar una carrera universitaria, tambin es cierto que la
cotidianidad sin salir del pueblo haca la vida mucho ms fcil y
446
ARJ
grata, si no para las madres, quienes no contaban con los avances

tcnicos que hoy en da facilitan sus labores, s para los nios que
transitaban libremente por calles con muy pocos vehculos, iban a
pie a la escuela que les quedaba muy cerca y tenan tiempo para ir
a su casa a comer, como dice Graciela y regresar para las clases del
turno vespertino, adems de poder ir a las casas de los amigos y
armar un juego de pelota en cualquier patio o en medio de la calle,
lo cual era factible en algunas poblaciones aun en las dcadas de
los 60 y 70 (como en mi pueblo).
Los nios se sentan seguros y protegidos en el vecindario donde
todos los adultos fungan como padres, tal como lo testimonian
Guillermo y Ana Josefina, quien seala que adems era muy difcil
que uno se desviara del buen camino porque era muy poco probable
que uno se viera sometido a influencias negativas:
las influencias no eran tales, haba de pronto el muchacho
que se desviaba en el pueblo, ese estaba prcticamente
marginado porque todo el mundo lo vea: - No te juntes con
ste. Pero la gran mayora segua las pautas y aquello de que
yo vea a tu hijo que estaba en qu s yo y yo me senta lo
suficientemente autorizada como para llamarle la atencin y
decirte: - Mira le llam la atencin, y t me decas: - Muchas
gracias, yo hara lo mismo por ti, igualito con la maestra
(Tomo II: 106).
Esa tranquilidad y seguridad tambin se extenda a diferentes pases
de Amrica y le permiti a Cirilo irse a recorrer algunos de ellos en
1974, sin dinero y llegando a dormir muchas veces en los talleres de
los pintores de la localidad visitada.
- En la poca se poda, en la poca no haba tanta malicia,
no haba tanta maldad, estoy hablando de hace unos cuantos
aos, estoy hablando ms o menos de unos treinta y cinco
aos, en esa poca era ms sano, se poda, en esa poca haba
un movimiento hippie fuerte y los hippies andaban por
todos lados y la gente los respetaba, era normal que hubiesen
caminantes, que hubiese gente con una guitarra al hombro,
la gente se ganaba la vida de cualquier manera, haciendo
artesanas, cosas de cuero, pintando (Tomo II: 217-218).
ARJ
447
Adems de esa paz que permiti la formacin de sujetos aplomados,

tranquilos, generosos, comprensivos y con facilidades para
relacionarse, haba tambin un movimiento cultural del cual
ellos participaron dejndose atrapar por l y al mismo tiempo
potencindolo, los Inaudy lo hicieron en Upata y dondequiera que
llegaban dando discursos en la plaza, pintando, escribiendo (Toro,
2005), Guillermo desde muchacho participaba en crculos de estudio,
un programa cultural en la radio y no se perda los espectculos en el
Teatro Municipal de Valencia porque en su poca poda regresar de
noche caminando desde el teatro hasta la Estacin de Servicio Palo
Negro (que todava existe), donde quedaba su casa, algo impensable
en la actualidad.
Cirilo perteneci al grupo de muchachos que fund la Casa de la
Cultura de La Grita contribuyendo a potenciar la actividad cultural
que hizo que la llamaran la Atenas del Tchira y Josefina, quien
escribe, canta y toca, dice que a Aragua de Barcelona, donde vivi
unos aos, la llamaban la Atenas de Anzotegui, por su parte
Pedro hablaba con orgullo de los grandes artistas caroreos que
conoci y de la estirpe de su pueblo, en tanto que los ms jvenes,
Yenitza y Miguel ngel participaban en los actos culturales de sus
escuelas y luego aprovecharon las actividades culturales que ofreca
la Universidad y Francisco estaba en Caracas, compartiendo con
los mejores escritores del pas. Graciela, quien siempre ha vivido
en Valencia, participa ahora en actividades culturales a las que no
pudo acudir cuando el trabajo y el cuidado de la familia no le dejaban
tiempo para ello.
Si bien es cierto que no todos sus compaeros de estudios ni
sus vecinos y contemporneos tuvieron una vida intelectual,
artstica y cultural tan rica, lo cierto es que ellos s aprovecharon
las oportunidades que se les presentaron; las condiciones
permitan el desarrollo y la participacin en esas actividades, la
creacin de revistas, peridicos, crculos de estudio, programas,
corales, conciertos, clubes y centros culturales, los cuales junto
con la seguridad, el amor y la alta autoestima que sus familias
contribuyeron a forjar, conformaron un mundo de vida que es
condicin necesaria para ser un buen educador.
448
ARJ
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Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de Carabobo.
Valencia. Venezuela.
JOSEFINA TORO GARRIDO: Lic. en Educacin

Mencin Ciencias Sociales. Magster en Educacin
Mencin Planificacin Curricular y Doctora en Educacin,
Universidad de Carabobo Docente Titular y Coordinadora
de la Ctedra de Mtodos de Investigacin II de FACES-UC.
jtoro54@hotmail.com
450
ARJ
La formacin tecnolgica-profesional en venezuela:

Racionalidad alternativa
LA FORMACIN TECNOLGICAPROFESIONAL EN VENEZUELA:

RACIONALIDAD ALTERNATIVA
Antonia M. Torres Viteri
RESUMEN
Esta investigacin tuvo como propsito generar una racionalidad

transformacional para el proceso formativo que tiene lugar en los
Institutos y Colegios Universitarios de Venezuela. A partir de las
categoras -modelo de desarrollo y modos de produccin- generadoras
del sistema de ideas del cual emergi la formacin tecnolgicaprofesional en el mundo, y entendiendo que tal vinculacin persiste, se
resolvi concebir un aporte epistemolgico coadyuvante a solucionar
la brecha substancial entre la oferta acadmica de los Institutos y
Colegios Universitarios y el perfil requerido para responder a los
desafos profesionales en la actualidad, y concretamente responder
a las nuevas dinmicas experimentadas en Venezuela las cuales
contemplan un modelo de desarrollo y modos de produccin
alternativos al industrialismo. La concepcin resultante, Red TecnoProductiva Auto-Eco-Organizada, es un contexto post-acadmico y
nueva verdad consensuada de la cual se espera que, al ser integrada al
sistema de ideas de la formacin tecnolgica-profesional venezolana,
dinamice el modelo de desarrollo alternativo, mediante una nueva
profesionalidad cnsona con la complejidad que supone conciliar tal
modelo alternativo con los desafos de la sociedad del conocimiento.
ARJ
451
La investigacin fue guiada bajo el contexto metodolgico de la

Investigacin Alternativa Basada en la Complejidad
Palabras clave: formacin tecnolgica profesional, racionalidad
alternativa, Venezuela.
PROFESSIONAL-TECHNOLOGICAL TRAINING IN
VENEZUELA:
ALTERNATIVE RATIONALITY
ABSTRACT
The purpose of the present investigation was to generate an

alternative rationality that permits the transformation of the
professional training process in Venezuela. It makes reference
to professional-tech training process that occurs at Venezuelan
universities, colleges and institutes, from which Bachelors of Applied
Technologies graduates in careers that, at this moment, were
contextualized in priority areas for the productive development of the
country. Those two categories -model development and production
modes- were the generating system of ideas from which emerged
the professional-tech formation in the world, and understanding
that such a connection still persists. It was decided to devise a
epistemological contribution based on a new professionalism to
respond to the complexity of reconciling the national alternative
development model with challenges of the knowledge society. The
resulting design named Network Techno-Productive Auto-EcoOrganized is embodied in a post-academic context, and a new
consensual truth that is expected to be integrated to the system of
ideas of the professional-tech training in Venezuela, to strengthen
the alternative development model. The methodological context
chosen was the Alternative Investigation Based in the Complexity.
Key words: professional-tech, alternative rationality, Venezuela.
Introduccin
Esta investigacin tuvo el propsito de generar una racionalidad
transformacional para la formacin tecnolgica-profesional en
Venezuela y su contexto formativo. En ella se abord el proceso
452
ARJ

educativo que acontece en los Institutos y Colegios Universitarios

venezolanos, instituciones oferentes de carreras de carcter
terminal con duracin de dos o tres aos de estudios, concebidas
bajo enfoque pedaggico conductista de corte terico-prctico que,
desde el momento de su creacin, fueron contextualizadas en reas
prioritarias para el desarrollo productivo del pas. A los egresados
de esas instituciones, les es otorgado el ttulo de Tcnico Superior
Universitario, en la carrera respectiva.
Los Institutos y Colegios Universitarios venezolanos iniciaron su
actividad en el ao 1971, y desde entonces resultaron definidos como
instituciones que daran respuesta a las necesidades de profesionales
del nivel tcnico universitario en los sectores industrial, agropecuario,
el comercio, las finanzas, la pedagoga, la gestin pblica, e incluso
en ciertos mbitos de las ciencias de la salud. En la actualidad, las
carreras que se imparten en esas instituciones son clasificadas por
reas de conocimiento, en lugar de la categorizacin inicial de carreras
apegada a su aplicabilidad en los diversos sectores productivos
y de servicios. En ese orden, son seis las reas de conocimiento
actualmente manejadas en las instituciones en cuestin: Ciencias de
la Educacin y Ciencias del Deporte, Ciencias de la Salud, Ciencias
del Agro y del Mar, Ciencias Sociales, Humanidades, Letras, y Artes e
Ingeniera, Arquitectura y Tecnologa.
El total de carreras que constituan la oferta acadmica en los
Institutos y colegios universitarios en Venezuela, para el ao
2011, era de doscientas diecisis. De ellas doscientos programas
son conducentes al ttulo de Tcnico Superior Universitario (TSU),
y diecisis conducentes al ttulo de TSU como salida intermedia,
con oportunidad de llevar a la obtencin del ttulo de ingeniero o
licenciado, a travs de los Programas Nacionales de Formacin, PNF,
siendo estos ltimos concebidos como parte de la poltica educativa
orientada a la transformacin de los diseos curriculares en los
Institutos y Colegios Universitarios, en el marco de la Misin Sucre,
la cual a su vez encarna el plan bandera para el acceso masivo a una
educacin universitaria, y es el soporte operativo de la educacin
universitaria municipalizada en todo el territorio nacional. Esos
programas dan la posibilidad al egresado, de incorporarse al campo
laboral a la par de dar continuidad a su formacin acadmicoprofesional en la bsqueda del ttulo de ingeniero o licenciado segn
corresponda.
ARJ
453
En lo especficamente referido a Institutos y Colegios Universitarios,

la creacin de dichos Programas Nacionales de Formacin
constituye prcticamente, el nico cambio dirigido por el Estado
venezolano durante los ltimos cuarenta aos. Ello seala que
desde su creacin, los institutos y colegios universitarios, han
permanecido prcticamente inalterables tanto en su dimensin
acadmica como organizacional, de tal manera que en la actualidad
resulta substancial la brecha existente entre la oferta acadmica
de esas instituciones, y la formacin tecnolgica profesional que
se requiere para dar respuesta a los desafos del conocimiento en
un mundo con interacciones planetarias, pero muy especialmente
para dar respuesta a la nueva sociedad experimentada en Venezuela
desde 1998, con significativos cambios en las esferas de la poltica,
la economa y las interacciones sociales, derivadas del giro en la
conduccin de la nacin.
Particularmente, la economa est sujeta a exigencias de cambio
trascendentes en cuanto al modelo de desarrollo, los modos de
produccin y las dinmicas laborales, categoras estas que fueron
inherentes al sistema de ideas del cual emergi, y permanece
ntegramente conectada la formacin tecnolgica-profesional.
Concretamente, el eje Equilibrio Econmico contemplado en el
Plan de Desarrollo Econmico y Social 20012007, propuesto por
el presidente Hugo Chvez Fras (el cual permanece articulado con
el Plan de Desarrollo Econmico y Social Simn Bolvar, concebido para
conducir el desarrollo de la nacin durante el perodo gubernamental 20072013), segn Crazut (2006) vislumbra el siguiente giro:
Dado que el modelo econmico tradicional ha generado en el pas

una desigual distribucin de la riqueza, manteniendo a amplios
sectores de la poblacin en situacin de extrema pobreza, y
restringiendo su incorporacin al sistema productivo, dicho
modelo debe ser sustituido por otro que permita la produccin
global de riqueza y la justicia en su disfrute, el cual debe tener
carcter humanista, autogestionario y productivo. (p. 379)
Ese giro plantea diferencias esenciales con el modelo desarrollista
para el cual fueron concebidos los perfiles profesionales de los
TSU que han egresado de los Institutos y Colegios Universitarios
Venezolanos durante cuarenta aos, y consecuencialmente plantea
454
ARJ

la necesidad de que la formacin tecnolgica profesional que

acontece en esas instituciones sea relegitimada, amn de los cambios
polticos y sociales que ha experimentado la sociedad Venezuela, y la
confluencia de las nuevas dinmicas a nivel planetario.
Todo lo planteado, movilizo el inters profesional y personal hacia la
determinacin de nuevos ejes para la relegitimacin de la formacintecnolgica profesional venezolana en el contexto que contempla la
actual visin para el desarrollo nacional pero en prospectiva a la
Sociedad del Conocimiento, para lo cual bajo el paradigma cualitativo
y mtodo hermenutico crtico, y en el contexto metodolgico de
la Investigacin Alternativa Basada en la Complejidad (Pineda,
2008), se dio inicio a una indagacin para responder a la pregunta
alternativa: Cmo transformar la formacin tecnolgica-profesional
venezolana, con base en la propuesta de desarrollo alternativo implcita
en el Plan de desarrollo econmico y social de carcter humanista,
autogestionario y productivo, vigente para la Repblica Bolivariana de
Venezuela y contextualizado en la sociedad del conocimiento?
Progresivamente, se ejecut el Esquema Alternativo de Investigacin
hasta dar respuesta al objetivo general de investigacin: Generar
una racionalidad alternativa que permita la transformacin de la
formacin tecnolgica-profesional en Venezuela y de su contexto
formativo, en pro de una formacin tecnolgica profesional
pertinente a las nuevas realidades nacionales en el contexto de la
sociedad del conocimiento, y en conectividad con la triangulacin de
teoras sobre ciencia-tecnologa-sociedad, sustentabilidad, economa
al servicio de la humanidad y modelos pedaggicos, en el contexto
de la complejidad que envuelve a la sociedad del conocimiento.
La crisis de pertinencia institucional
Los desafos para una educacin de calidad y con pertinencia
social, deben ser atendidos oportuna y eficazmente, caso contrario
se profundizaran cada vez ms las diferencias, desigualdades y
contradicciones que hoy impiden el desarrollo de las sociedades con
equidad, justicia, sustentabilidad y en democracia (IESALC, 2008).
Encarar este reto implica que las instituciones educativas de
Venezuela y el mundo entero se constituyan en el imaginario
propicio para empoderar a sus educandos de capacidades y
ARJ
455
competencias idneas para el desempeo humano y profesional en

el contexto de la Sociedad del Conocimiento, que se define como
el estado de la evolucin noosfrica donde coexisten procesos
generales asociados al fenmeno de globalizacin con las mltiples
dimensiones de la modernidad (el capital, la racionalidad
instrumental, el industrialismo, el Estado nacin), todo envuelto
por dinmicas de complejidad en progresin hacia la confluencia y
planetarizacin, donde el conocimiento ocupa el lugar de energa
transformacional y la educacin se constituye en el motor para las
transformaciones.
La formacin tecnolgica-profesional, como parte del sistema
educativo venezolano, tambin es alcanzada por tales desafos de
nivel planetario, a lo cual se suman los cambios experimentados en
Venezuela desde 1998, en las esferas de la poltica, la economa y las
interacciones sociales, entre otras, que han implicado un giro en la
conduccin de la nacin con los consecuenciales exigencias de cambio
en el modelo de desarrollo, el modo de produccin y sus dinmicas
laborales, siendo estos tres ltimos categoras del sistema de ideas
al cual la formacin tecnolgica-profesional fue conectada desde el
momento de la creacin de los Institutos y Colegios Universitarios
en el ao 1971.
Compete entonces determinar los ejes para la relegitimacin de
la formacin-tecnolgica profesional venezolana en el contexto
concebido para conducir el desarrollo de la Nacin, pero en prospectiva
a la Sociedad del Conocimiento, ya que habiendo trascurrido 39
aos desde el momento de su creacin, la amplitud de la brecha
entre lo existente y lo necesario en el mbito de las estructuras,
el funcionamiento y la pertinencia de la formacin tecnolgica
profesional y los Institutos y Colegios Universitarios es creciente.
Ms an en el marco del estremecimiento de la historia nacional
en todos sus rdenes, todo lo cual obliga a asirse de nuevas
perspectivas para idear una prospectiva que permita dar respuesta
a la pregunta alternativa:
Cmo transformar la formacin tecnolgica-profesional venezolana,
con base en la propuesta de desarrollo alternativo implcita en el Plan
de desarrollo econmico y social de carcter humanista, autogestionario
y productivo, vigente para la Repblica Bolivariana de Venezuela y
contextualizado en la sociedad del conocimiento?
456
ARJ

Objetivos de investigacin:
Objetivo General
Generar una racionalidad alternativa que permita la transformacin
de la formacin tecnolgica-profesional en Venezuela y de su
contexto formativo.
Objetivo Especficos
1. Caracterizar la conectividad entre la opcin educativa
Formacin Tecnolgica-Profesional y el Modelo
Desarrollista en Venezuela durante el perodo (19581998).
2. Caracterizar el contexto vigente para la Formacin
Tecnolgica-Profesional en Venezuela.
3. Analizar el discurso terico de la sociedad del
conocimiento y su conectividad con el constructo
Formacin Tecnolgica-Profesional.
4. Formular una racionalidad alternativa que permita la
transformacin de la formacin tecnolgica-profesional y
su contexto, en prospeccin a la sociedad del conocimiento
y con base en el modelo de desarrollo alternativo de
carcter humanista, autogestionario y productivo,
vigente para la Repblica Bolivariana de Venezuela.
Trazado metodolgico:
Investigacin Alternativa basada en la Complejidad
La investigacin alternativa basada en la complejidad, IABC,
(Pineda, 2008), es un proceso continuo y sistemtico de bsqueda
de conocimiento novedoso, direccionado por la cosmovisin y
persovisin del investigador, que parte del descubrimiento y la
interpretacin de fenmenos que han de estar contextualizados
en la dimensin complejizada espacio-tiempo-interrelaciones.
Este proceso tiene como hilo conductor al esquema alternativo
de investigacin, EAI, que implica el trazado de un recorrido
ARJ
457
metodolgico que conduzca al futuro ideado entretejiendo

creacin y ejecucin. Pineda (1996) en su teorizacin, ahonda en
la reconstruccin realizada por Habermas (2002) acerca de los
postulados de Max Weber relativos a la racionalidad de la accin
social en el mundo occidental, en consideracin a lo definitorio de
esa dimensin del conocimiento sobre el proceso de interpretacin
de la diversidad de fenmenos propios de las sociedades.
Secuencialmente, Pineda incurre en la reinterpretacin de la
racionalidad en sus aristas tradicionalmente tratadas como
racionalidad instrumental orientada a fines y racionalidad valorativa
orientada por principios y valores, teniendo en cuenta que cada una
de ellas tiene la capacidad de afirmar una determinada forma de
accin social, y que a su vez dichas capacidades afirmadoras suscitan
continuidad en las acciones. En este orden la racionalidad valorativa
es interpretada por Pineda (ob. cit.), como afirmadora de acciones
sociales apegadas a principios y valores, privilegiando de esa forma
la convergencia de los intereses de los actuantes. Respecto a la
racionalidad instrumental, el autor denuncia la capacidad de generar
conflictos en tanto que ella antepone el logro de determinados
objetivos individuales o grupales, al logro de coincidencia entre
dichos objetivos y los intereses de la sociedad como un todo.
Seguidamente, en la bsqueda de solucin a los conflictos Pineda (ob.
cit.) busca un mtodo de encuentro con racionalidades alternativas
que enmarquen nuevos acuerdos, as como nuevas formas de
asociacin, cooperacin e intercambio donde se compensen los
intereses de todas las partes en conflicto, ganndose una nueva
forma de organizacin social. En ese nicho Pineda concibe la
investigacin alternativa basada en la complejidad y sus esquemas
alternativos, y a la luz de las nociones previas anidadas en la teora
de la accin comunicativa de Jrgen Habermas, genera la siguiente
estructura ontolgica.
458
ARJ

Cuadro n 1
Estructura ontolgica de la investigacin alternativa basada
en la complejidad
Reflexivizacin: Dinmica del pensamiento filosfico que denota la transformacin de la razn,
resultante de la interaccin de la razn con el conocimiento, l habla y la accin que ella misma
genera.
Metafilosofa: Concepcin de la filosofa en la contemporaneidad, que se materializa en el anlisis de ncleos temticos de inters atendiendo a las condiciones formales del conocimiento, al entendimiento lingstico y a la accin.
Verdades proposiciona- Pretensiones de validez:
les: Enunciados (funcio- Remiten al compromiso de venes veritativas) a travs racidad de los enunciados prede los cuales los actores sentados.
expresan sus convicciones,
quedando comprometidos Pretensiones de eficacia:
con la realizacin de las ar- Remiten al compromiso de
gumentaciones necesarias efectividad y legitimidad de las
para disipar las crticas de acciones realizadas
Teora de la los oyentes u observadores
Teora de la ra- A r g u m e n t a - Categoras: Conceptos fundamentales que reflejan las procionalidad: Base cin: Base de piedades, facetas y relaciones ms generales y esenciales del
de conocimiento conocimiento a estado de cosas. Las categoras se han formado en el proceso
cuyo dominio re- la cual corres- de desarrollo histrico del conocimiento sobre la base de la
mite al anlisis for- ponde la tarea prctica social, permitiendo al hombre profundizar cada vez
mal del como los de reconstruir mas en el conocimiento del mundo que le rodea. En investisujetos hacen uso los presupuestos gacin, las categoras son dimensiones que se estructuran a
partir de conjuntos de significados determinados. A esto se
N o c i o n e s del conocimiento y
condiciones
y lo expresan a pragmtico-for- conoce como proceso de categorizacin.
previas
travs de capaci- males del com- Discurso Terico: Desarrollo argumentativo a travs del
dades lingsticas p o r t a m i e n t o cual se fundamentan las pretensiones de validez y eficacia,
y de accin. En ella explcitamente con la finalidad de legitimar y teorizar acerca de dichas pretiene connotacin racional. Se cons- tensiones. (Habermas, 2002)
de racional la ca- tituye a travs Discurso Prctico: Desarrollo argumentativo a travs del cual
pacidad de enten- de discursos sis- se realizan justificaciones imparciales sobre pretensiones de
dimiento lings- temticamente rectitud normativa, con la finalidad de consensuar, legitimar y
teorizar acerca de dichas pretensiones. (Habermas, 2002)
tico y de accin organizados.
El Estado de Cosas: Discurso terico o discurso practico
eficiente
que expresa el estado del arte en torno al objeto, fenmeno
o realidad en estudio
Nueva verdad consensuada: conocimiento novedoso
que se constituye en respuesta terica a un problema real.
Esa nueva verdad consensuada, no obstante, contina sometida al permanente escrutinio de la cambiante realidad
social, hasta que, en la medida en que se afirma su certeza
en el mundo objetivo, adquiere la fortaleza de verdad real
consensuada.
Proceso del pensamiento a travs del cual se busca validar
las verdades proposicionales en el dominio Ideal y/o en el
Anlisis de
dominio material del mundo objetivo, generando nuevas
racionalidad: verdades consensuadas que se encarnan en entendimiento
lingstico y/o verificacin de eficacia.
Fuente: elaboracin propia, 2013.

ARJ
459
Cont. Cuadro N 1
en la complejidad
Definicin
Esquema de Categoras
Investigacin Alternativa Basada en la Complejidad
Aplicabilidad
La Investigacin Alternativa Basada en la Complejidad, es un proceso continuo y sistemtico

de bsqueda de conocimiento novedoso, direccionado por la cosmovisin y persovisin del
investigador, que parte del descubrimiento y la interpretacin de fenmenos que han de estar
contextualizados en la dimensin complejizada espacio-tiempo-interrelaciones.
Herramienta eficaz para apoyar la generacin de conocimiento aplicable para solucionar problemas propios de un determinado contexto espacio-tiempo-interrelaciones, y de particular idoneidad para tratar asuntos sujetos a la rectora y determinaciones de instancias de autoridad,
que no siempre facilitan la implementacin oportuna de cambios o transformaciones esenciales y necesarias. Para ello se sirve del planteamiento estratgico de procesos en marcha,
trazando un recorrido que conduce al futuro ideado entretejiendo creacin y ejecucin.
Dimensin complejizada espacio-tiempo-interrelaciones: En franca alusin a la Teora
de la Relatividad Especial formulada por Einstein (1905), la dimensin complejizada se concibe como un constructo que alude a la necesidad de de contextualizar el fenmeno problematizado en un continuum, en el cual confluyen la localizacin espacial del fenmeno (determinada
por las tres dimensiones espaciales fsicas observables), el tiempo en que el fenmeno ocurre,
y al menos dos sujetos capaces de lenguaje y de accin queinteractan y problematizan.
Persovisin: Auto-percepcin del investigador acerca de su posicionamiento en el mundo,
y determinante de la perspectiva que el investigador hace del mundo en una determinada
dimensin complejizada espacio-tiempo- interrelaciones, con fines de interpretacin
Cosmovisin: Forma en que el investigador percibe e interpreta al mundo enmarcado en la
dimensin complejizada espacio-tiempo- interrelaciones
Recursividad: generadora de formas discursivas coherentes con un modo alternativo de
organizacin social, donde y dichas formas discursivas a su vez debern tener la capacidad
de legitimar los procesos creados para inducir las transformaciones necesarias al logro del
establecimiento de ese modo alternativo. Es decir que el discurso terico, en el sentido de
Habermas, ha de legitimarse en la convivencia, y consecuencialmente ir generando un nuevo discurso prctico, exponiendo la naturaleza recursiva del proceso de generacin de nuevas
verdades consensuadas.
El esquema alternativo: Hilo conductor de la Investigacin Alternativa Basada en la Complejidad consistente en el trazado del recorrido que conduce al futuro ideado entretejiendo
creacin y ejecucin remitiendo al planteamiento estratgico de procesos en marcha.
460
ARJ

EL ESQUEMA ALTERNATIVO
Cont. Cuadro N 1
en la complejidad
Introduccin: Plantea el escenario donde se define la situacin de estudio,
sintetizando la importancia y relevancia del estudio, los objetivos, los abordajes
terico y metodolgico, describiendo la estructura del trabajo e identificando de
temas o lneas de investigacin que genera la nueva tesis.
Formulacin del Proble- La pregunta alterna- La persovisin: Trama
ma: Planteamiento de la tiva: Es redactada en de expectativas, visiones,
necesidad, crisis de perti- trminos que expresan y oportunidades para un
nencia o legitimidad, etc. la relacin entre las va- determinado contexto,
Concluye con la formula- riables, conceptos o ca- La cosmovisin: Postura
cin de la pregunta alter- tegoras que definen al a partir de la cual se ha de
nativa
objeto de investigacin. ver e interpretar el mundo
Ella expresa:
La prospectiva inicial:
intuicin acerca de la nueva verdad consensuada
Definicin del Objeto de Investigacin: Trazado Objetivo General. DiEl Objeto
de Investigacin de objetivos de investigacin derivados de la pre- reccionado a la generagunta alternativa y por tanto dirigidos a los nudos cin de una nueva verdad
crticos de la problemtica. Se redactan con verbos en consensuada.
infinitivo, y deben ser alcanzables, y precisos.
Objetivos Especficos.
Redactados en secuencia
lgica y metodolgica.
Vinculados al desarrollo
de los captulos
Delimitacin del problema:Determinacin de las fronteras de la dimensin
complejizada espacio-tiempo-contexto, que regirn para el estudio. Aqu el espacio es geogrfico, el tiempo es el perodo para el cual se realiza el estudio y el
contexto es social-econmico-cultural-poltico, incluyendo todo orden de inters para el estudio.
Justificacin de la Investigacin:Referencia a las razones que conducen al
investigador a seleccionar un tema especifico, con sustento en necesidades, potencialidades, perdida de pertinencia o legitimidad, entre otras
Determinacin del Estado del Arte: Una de las Fase
Heurstica:
primeras etapas que debe desarrollarse en la inves- Bsqueda y recopilacin
tigacin, puesto que su elaboracin, consiste en ir de las variadas fuentes
tras las huellas del tema que se pretende investigar, de informacin: Biblioverificando cmo ha sido tratado el tema, cmo se grafas, artculos, investiencuentra en el momento de realizar la propuesta de gaciones aplicadas, docuinvestigacin y cules son las tendencias. (UDEA). mentos oficiales, etc.
El Contexto
(S/f).
Terico
Fase Hermenutica:
Anlisis, interpretacin y
clasificacin de las fuentes. Constitucin de la
base de conocimientos o
matriz de conceptos particulares de la investigacin
La Perspectiva Configuracin del discurso de ejes de relegitimacin, partiendo de las expectativas para un determinado contexto. El discurso es producto de la visin, considerada en principio ms ajustada a la realidad y favorecida por la observacin
espacial o temporalmente distante del fenmeno.
La Prospectiva Configuracin del discurso que encarna la nueva verdad consensuada producto de
anlisis y los estudios realizados con el fin de posicionarse en una situacin dada

ARJ
461
La prospectiva es entonces el conocimiento novedoso que

se constituye en respuesta a un problema real, es la nueva
verdad consensuada, la cual no obstante, continuara sometida
al escrutinio de la cambiante realidad social, hasta que, en
la medida que se afirme, adquiera la fortaleza de verdad real
consensuada. En el presente estudio, la verdad consensuada es la
formacin tecnolgica-profesional, concebida durante el llamado
industrialismo de segunda fase coincidente con la revolucin de la
productividad, como complemento necesario para que la educacin
pudiese formar parte de la estrategia desarrollista, la cual tuvo sus
inicios en Venezuela en 1971, en el contexto del cuarto plan de la
nacin, el cual se afianzaba en profundizar el modo de desarrollo
economicista basado en estrategias de sustitucin de importaciones
y ampliacin de mercados internos, que haba estado vigente desde
el ao 1958. Lo que se busca, la prospectiva, es una nueva verdad
consensuada que permita transformar la formacin tecnolgicaprofesional venezolana, con base en la propuesta de desarrollo
alternativo implcita en el plan de desarrollo econmico y social
de carcter humanista, autogestionario y productivo, vigente para
la Repblica Bolivariana de Venezuela y contextualizado en la
sociedad del conocimiento.
En atencin a la concepcin de la Investigacin Alternativa como
medio para la generacin de nuevas verdades consensuadas
al servicio de la gente en su da a da, segn la persovisin de la
investigadora, el diseo de un esquema alternativo de investigacin,
EAI, remite al planteamiento estratgico de procesos en marcha,
es decir, al trazado de un recorrido que conduzca al futuro ideado
entretejiendo creacin y ejecucin., ello en consideracin a que
la Formacin Tecnolgica-Profesional en Venezuela, es una
realidad en continua realizacin. En tal sentido antes de proceder
a caracterizar el objeto de investigacin, se realiz la observacin,
documentacin y comprensin del mismo. Este enfoque basado
en la comprensin de la formacin tecnolgica-profesional como
fenmeno social articulado con los modelos de desarrollo a travs de
las dinmicas de produccin, y contextualizado en la complejidad de
la sociedad del conocimiento, estuvo dirigido a captar las categoras
del fenmeno formacin tecnolgica-profesional, buscando sus
interrelaciones explicitas con los modelos de desarrollo (a travs
de las dinmicas de produccin) la sociedad del conocimiento en su
complejidad, resultando esa captacin impregnada de la persovisin
462
ARJ

de la investigadora. Progresivamente, a travs de un proceso de

investigacin bajo el paradigma cualitativo y mtodo hermenutico
crtico, se ejecut el esquema alternativo de investigacin hasta
generar la racionalidad alternativa y transformadora, en pro de
una formacin tecnolgica profesional pertinente a las nuevas
realidades nacionales en el contexto de la sociedad del conocimiento
y en conectividad con la triangulacin de teoras sobre cienciatecnologa-sociedad, economa al servicio de la humanidad y
modelos pedaggicos, en el contexto de la complejidad que envuelve
a la sociedad del conocimiento.
Redes
tecno
productivas
y
auto-eco-organizadas:
racionalidad alternativa para la transformacin de la
formacin tecnolgica profesional venezolan.
En el entendido de que la educacin y el trabajo son los principios
y procesos fundamentales declarados en la Constitucin Nacional
(CRBV, 1999), para alcanzar los fines conducentes al desarrollo de la
nacin con calidad de vida digna, existiendo garanta constitucional
para el elevado reconocimiento de la ciencia, la tecnologa, el
conocimiento, la innovacin y los servicios de informacin, como
factores fundamentales para el desarrollo social econmico y
poltico del pas, y admitiendo la vigencia e importancia de la
formacin tecnolgica-profesional como proceso educativo que
apunta de manera directa a conformar contingentes profesionales
indispensables para los procesos productivos necesarios al desarrollo
de toda sociedad, fue formulada una racionalidad alternativa para la
transformacin de la formacin tecnolgica-profesional venezolana
y su contexto de realizacin, desde la conjuncin del sistema nacional
de ciencia y tecnologa, el cual se articula en la concertacin de las
atribuciones de los Ministerios del Poder Popular para la Ciencia, la
Tecnologa e Industrias Intermedias (MppCTII), del Poder Popular
para la Educacin Universitaria (MPPEU) y las Instituciones
de Educacin Universitaria comprometidas con la Formacin
Tecnolgica-Profesional. Todo ello teniendo como centro al Tcnico
Superior Universitario egresado de los Institutos y Colegios
Universitarios Venezolanos. Dicha formulacin se constituye
en Redes Tecno-Productivas Auto-Eco-Organizadas, (Figura N
1), metfora que perfila un contexto post-acadmico y Trama de
Creacin de Valor, en el cual empieza a conformarse tericamente
la red para la relegitimacin de la formacin tecnolgica profesional
ARJ
463
venezolana sobre la base de la transferencia tecnolgica y sus

inmanentes procesos de innovacin.
Las Redes tecno-productivas auto-eco-organizadas fueron
concebidas como redes de interacciones de cooperacin y
corresponsabilidad configurada entre tramas de creacin de valor
(Figura N 2), consustanciadas con la generacin de procesos
de produccin, de transferencia tecnolgica, de desarrollo y
endogenizacin del sistema productivo nacional, y sobretodo
consustancial con la formacin y perfeccionamiento de competencias
profesionales, a partir de la articulacin de procesos formativos con
procesos productivos, sociales, y sobre todo con los propios intereses
y proyectos de autorrealizacin de los sujetos en formacin.
Figura N 1
Red tecno productiva auto-eco-organizada
464
ARJ

Las tramas de creacin de valor, por su parte son unidades que se

entraman y confluyen en una red. En las tramas de creacin de valor
confluyen los profesionales Tcnicos Superiores Universitarios (TSU)
egresados de los Institutos y Colegios Universitarios Venezolanos,
quienes hacen las veces de centroide de las metforas triangulares
que configuran las tramas-contextos donde se crea valor de
dimensiones productivas y cognoscitivas-. En tal sentido, el TSU,
tanto acta como mximo receptor de las incidencias del contexto,
como tambin permite que en torno a l, se efecte el monitoreo de
la dinmica del triangulo trama de creacin de valor en su totalidad,
respondiendo esto al principio de hologramaticidad propio de las
dinmicas virtuosas de las teoras, que precisa el todo est en la
parte que esta en el todo.
Figura N 2
Trama de creacin de valor

Tres sub-tramas de igual importancia conforman la metfora
triangular que representa una trama de creacin de valor, una
es la sub-trama de produccin alternativa donde se concreta la
ARJ
465
actividad productiva en el contexto organizativo de una empresa

con esquemas productivos alternativos. Las otras dos sub-tramas
son: la sub-trama para el desarrollo de recursos incorporados cuyas
interacciones vinculan a la trama de produccin alternativa con
el Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria,
MPPpEU y sus entes ejecutores en el orden acadmico. La tercera,
de igual importancia es la sub-trama para el desarrollo de recursos
del entorno cuyas interacciones vinculan a la trama de produccin
alternativa con el Ministerio del Poder Popular para la Ciencia, la
Tecnologa y las Industrias Ligeras, MPPpCTII.
La sub-trama de produccin alternativa, es en concreto un medio
de produccin o empresa de produccin alternativa, donde se
cohesionan fuerzas sociales responsables de prcticas productivas
y administrativas autogestionadas, en la cual sin renunciar a
objetivos de crecimiento econmico, privaran los siguientes
valores del trabajo como expresin de la dignidad esencial del
hombre:
1. El manejo de lgicas de complementaridad de mercado
2. La justa distribucin de excedentes entre inversin,
reposicin y beneficios dirigidos al centroide del tringulo
y el entorno
3. La vocacin por la eficacia y eficiencia conforme a las
necesidades del entorno
4. La vocacin por el desarrollo inter y transdisciplinario de
los profesionales TSU centroides de la metfora trama de
creacin de valor.
5. La propensin a la participacin en el escenario de la
mundializacin.
6. La vocacin por la conexin sociedad-naturaleza con
nfasis en la preservacin de recursos naturales y
diversidad biolgica
7. La adhesin al uso de las tecnologas de la informacin y
comunicacin
466
ARJ

8. La disposicin a los cambios, y

9. La vocacin por el emprendimiento, la investigacin, la
creacin y la innovacin.
En la sub-trama de produccin alternativa, se establecera la
relacin de los TSU con sectores productivos transformadores y
de bienes y servicios, se crearan y consolidaran nuevas formas
de generacin, apropiacin y distribucin de los excedentes
econmicos, como resultado de una transformacin sustancial en
el cambio de valores en el colectivo que de ella participa, y asimismo
como resultado de la transformacin sustancial de la relaciones
de dicha empresa de produccin alternativa con la comunidad y
con la naturaleza. En esta sub-trama tambin se impulsara la
convergencia de los proyectos nacionales de desarrollo social y
econmico con los planes de desarrollo latinoamericano con miras
a disponer trayectorias de internacionalizacin de los productos
nacionales, asumiendo la complementariedad econmica como
principio promotor de la especializacin productiva.
En la metfora alternativa las funciones del Estado como promotor
de polticas, descansan en parte sobre el Ministerio del Poder
Popular para la Ciencia, la Tecnologa y las Industrias Ligeras,
particularmente en la sub-trama para el desarrollo de recursos
del entorno, ya que ese Ministerio cuenta con los atributos
legales para llevar adelante las acciones orientadas al logro de
los objetivos de conectividad entre las actividades cientficas y
las bases tecnolgicas de las actividades productivas, la deteccin
de ramas vectoras, el desarrollo de masas crticas en ramas
vectoras, la generacin de ramas inducidas, la restauracin de
bases tecnolgicas de origen autctono y la creacin de parques
cientficos y tecnolgicos.
Otras funciones promotoras corresponderan al Ministerio
del Poder Popular para la Educacin Universitaria y sus entes
ejecutores, las instituciones de educacin universitaria, los cuales
tienen protagonismo en la trama para el desarrollo de recursos
incorporados a la persona, a la cual concerniran las acciones para el
logro de los objetivos de formacin de grado de Tcnicos Superiores
Universitarios, en cuyo perfil profesional han de armonizar todas
las categoras y sub-categoras (de conocimientos) propias del
ARJ
467
fenmeno formacin tecnolgica-profesional venezolana en el

contexto de la sociedad del conocimiento, con nfasis en aquellas
que deben ser aprehendidas por el profesional, en su trnsito
universitario, como las referidas a la vocacin humanstica, a la
solidaridad intergeneracional, al apego al concepto de aprendizaje
a lo largo de toda la vida, y al apego por la autodeterminacin
y la construccin de escenarios coadyuvantes al desarrollo.
Todo lo anterior sumado a la necesidad de que las instituciones
universitarias se impregnen de los principios y mecanismos
que las coloquen a tono con avanzados procesos universitarios,
entre los cuales resaltan, los referidos a integracin en redes
supranacionales de postgrados, investigacin y servicios a las
comunidades, las compatibilidad y comparabilidad en los niveles de
formacin y currculo dentro de la nacin y con respecto a la regin
latinoamericana, y la consecuencial integracin de las instituciones
universitarias venezolanas a redes supranacionales de evaluacin
y acreditacin de la calidad universitaria. A esta misma subtrama para el desarrollo de recursos incorporados a la persona,
correspondera la ejecucin de un proceso socioeconmicamente
indispensable para el xito en la gestin de la trama de creacin de
valor, como es la acreditacin con fines de certificacin acadmica,
de las experiencias y conocimientos desarrollados por los TSU
en su interaccin con el trabajo en las empresas de produccin
alternativa, a lo largo de toda la vida tcnicamente productiva.
La sub-trama para el desarrollo y perfeccionamiento de los
recursos que requieren ser incorporados a la persona, se ocupara
entonces de la creacin, desarrollo y difusin de conocimientos,
aptitudes, destrezas, experiencias y capacidades combinatorias,
todo ello dentro del enfoque socioformativo complejo (Tobn,
2006). Vale acotar que en esta sub-trama las capacidades
combinatorias (competencias de segundo orden, que habilitan a
la persona para construir nuevas y ms complejas competencias)
cobran mxima importancia, en tanto se expresan segn el grado
de vocacin de la persona por el emprendimiento, la autogestin,
la investigacin, la creacin, el desarrollo humano integral y la
construccin de escenarios sociales coadyuvantes al desarrollo
con base en el bien comn. Esta sub-trama para el desarrollo de
recursos incorporados a la persona, sera el vnculo privilegiado
para la cooperacin entre Instituciones de Educacin Universitaria
comprometidas con la formacin tecnolgica-profesional, y las
468
ARJ

redes tecno productivas auto-eco-organizadas. Las interacciones

de esta sub-trama estaran sustentadas en los principios
dinmicos de dialogicidad y recursividad propios de los sistemas
de ideas complejos. La mxima expresin de la gestin de esta subtrama para el desarrollo de recursos incorporados a la persona,
se concretara en la convergencia gradual de las experiencias de
aprendizaje y logro de competencias profesionales, con fines de
acreditacin acadmica y con posibilidades de ser conducentes a
nuevas titulaciones.
Precisando son tres las entidades que constituyen la Trama de
Creacin de Valor, cuyo esquema de categoras articulado con
un modo de desarrollo alternativo en la trama de la sociedad del
conocimiento se presenta en el Cuadro N 2. De dicho esquema
las categoras, fluira hacia el tringulo de creacin de valor, a
travs del centroide del tringulo, lo cual es decir, a travs del
Tcnico Superior Universitario, cuya formacin de grado, debera
incorporar los conocimientos que de acuerdo con dicho esquema,
determinaran su idnea comprensin e interpretacin del
mundo en la sociedad de conocimientos emergente en el contexto
venezolano. Los conocimientos especficos de la profesin
facilitaran al profesional el desarrollo de las capacidades
combinatorias propias del enfoque socioformativo complejo,
y consecuencialmente la progresiva construccin de nuevas
competencias profesionales, dirigido este proceso por el principio
de transdisciplinaridad, inherente a la diversidad intelectual
presente en las de tramas de creacin de valor.
ARJ
469
Cuadro N 2
Esquema de categoras para articular la trama de recursos
incorporados a la persona en la trama de creacin de valor
Economa
Valoracin del trabajo como expresin de la dignidad esencial de

todo hombre, Propensin a la participacin en el escenario de la
mundializacin , Manejo de lgicas de complementaridad de mercado,
gratuidad y subsidiariedad
Humanismo
Tolerancia tica, Propensin a la otredad, Equidad y justicia social,

Solidaridad, Inclusin o universalidad, Apego al bien comn,
Voluntariado colaborativo e integrador, Respeto y promocin de los
derechos humanos, Vocacin filosfica
Sostenibilidad
Promocin del concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida a nivel

de la toda la sociedad y particularmente afianzado en la trayectoria
en educacin superior, Vocacin por la solidaridad intergeneracional,
por la autodeterminacin, por la conexin sociedad-naturaleza con nfasis
en la preservacin de recursos naturales y diversidad biolgica, la eficacia
y eficiencia como bsqueda constante de resultados, conforme a las
necesidades cambiantes del entorno, a bajo costo social..
Diversidad
Aprendizaje de idiomas, Vocacin por la diversidad tnica y cultural,

Vocacin por el desarrollo profesional inter y transdisciplinario,
Adhesin al uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin,
Disposicin a los cambios
Productividad
Sub Categoras
Conocimientos que determinan la comprensin e interpretacin del
mundo
Vocacin por el emprendimiento y la autogestin, Vocacin por

la investigacin, creacin e innovacin, Vocacin por el desarrollo
humano integral y la construccin de escenarios sociales coadyuvantes
a tal desarrollo.
Endogenizacin
Categoras
Formacin tecnolgica-profesional venezolana en el contexto de la sociedad del conocimiento
Fenmeno
Conectividad binomio actividad cientfica-bases tecnolgicas de

las actividades productivas, Deteccin de ramas vectoras para el
desarrollo del pas, Desarrollo de masas crticas formadas en ramas
vectoras, Capacidad de generacin de ramas inducidas, Restauracin
de bases tecnolgicas de origen autctono, Creacin de parques
cientficos y tecnolgicos para la consolidacin de logros.

La pertinencia de la trama de creacin de valor, reside en que
se articula con el modo de desarrollo alternativo que suscribe
el proyecto de desarrollo social y econmico Simn Bolvar,
donde: El carcter humanista, ubica al hombre en el centro del
470
ARJ

modelo, el carcter autogestionario, se suscita a travs de formas

organizativas y dinmicas de trabajo alternativas con orientacin
a la diversificacin de la produccin, la agregacin de valor a las
materias primas endgenas y la generacin de empleos, y el carcter
productivo, cuya meta es aprovechar las ventajas comparativas del
pas, en adhesin a lgicas de complementaridad promotora de
la especializacin productiva, eficiente y competitiva que resulte
compatible con el desarrollo econmico equilibrado del pas y la
regin latinoamericana.
Dicha trama de creacin de valor obtiene su capacidad creadora
gracias a la macro dinmica virtuosa de los sistemas de ideas,
denominada Auto-Eco-Organizacin, postulada por Morn
como propia de los sistemas de ideas inmersos en la Sociedad
del Conocimiento y definida como la dinmica resultante de la
autonoma relativa de los sistemas de ideas en el seno de una sociedad
compleja a partir de la confluencia de los principios de recursividad,
dialogicidad, hologramaticidad y transdisciplinaridad. La definicin
de Auto-Eco-Organizacin, macro dinmica virtuosa propia para el
funcionamiento de la Trama de Creacin de Valor, y su estructura
ontolgica postulada en el Cuadro N 3.
En esta formulacin terica, cada trama de creacin de valor
constituira un contexto post-acadmico para el desarrollo de
experiencias de emprendimiento formativo y autogestionario.
Sera tambin el equivalente a una unidad bsica de la Red Tecno
Productiva Auto-Eco-Organizada, en la cual se estableceran
relaciones entre tramas de creacin de valor de una misma rama
vectora, incorporando las respectivas ramas inducidas., y la
vinculacin entre unidades bsicas bajo el influjo de la dinmica
de unimizacin (en el sentido Moriniano), estableceran acciones
comunes conductoras al definitivo establecimiento de diversidad
de Redes Tecno Productivas Auto-Eco-Organizadas, generando
conectividades para el desarrollo de actividades cientficotecnolgicas y productivas, cada vez de mayor complejidad, donde
mas all de tramas de creacin de valor se configurasen amplias
redes de relaciones alternativas entre empresas de produccin
alternativa, que potenciaran las capacidades individuales de
creacin de valor por la adquisicin de un nuevo dinamismo que
les facilitara interactuar en redes para el desarrollo de recursos
del entorno, y redes para el desarrollo de recursos incorporados a
ARJ
471
la persona, en lugar de relaciones exclusivas y directas establecidas

entre una especfica trama de creacin de valor con el Estado, aun
y cuando este mantendra siempre su condicin de cerebro de toda
red tecno productiva auto-eco-organizada vinculada al proceso
socioformativo de competencias profesionales tecno-productivas.
Cuadro N 3
Auto-eco-organizacin: macro dinmica virtuosa para la
formacin tecnolgica-profesional venezolana en el contexto
de la sociedad del conocimiento
Micro-Dinmicas
Definicin: Fenmeno resultante de la autonoma relativa de los sistemas de ideas en el seno de una
sociedad compleja a partir de la confluencia de los principios de recursividad, dialogicidad, hologramaticidad
y transdisciplinaridad definidos a continuacin:
Dialogicidad: Principio de asociacin compleja (complementaria-concurrente-antagonista) necesaria
para la existencia, funcionamiento y desarrollo de un fenmeno organizado. Implica coexistencia
necesaria sin negar antagonismos. Su generadores y manifestaciones son: 1. Caos: principio energtico
y de indistincin entre potencia destructora y potencia creadora. 2. Orden-desorden-orden: dinmica
que se desarrolla a travs de la accin de las capacidades para captar, tolerar, integrar y transformar el
orden en medio del caos.
Recursividad: Principio determinante de que los efectos sean al mismo tiempo causantes y
productores del proceso organizador. Sus enunciados: 1. Auto-Reproduccin: Un proceso recursivo se
produce y reproduce a si mismo, no obstante constantemente alimentado por una fuente, reserva o
flujo exterior. 2. Auto-Nutricin: El flujo puede continuar su curso a expensas de la retroactividad,
siendo los estados finales son indispensables para la generacin de nuevos estados iniciales.
Hologramaticidad: Principio de organizacin concerniente a la complejidad de la organizacin
viviente, a la complejidad de la organizacin cerebral y a la complejidad socio antropolgica. Sus
enunciados son: 1. El todo est en la parte que esta en el todo. 2. La complejidad organizacional del
todo, necesita de la complejidad organizacional de las partes, que a su vez recursivamente necesitan
de la complejidad organizacional del todo. 3. Las partes pueden estar dotadas de autonoma relativa.
4. Las partes pueden regenerar el todo. 5. Las partes pueden establecer comunicaciones entre s y
generar intercambios organizadores. 6. Las partes disponen de caracteres singulares y generales de la
organizacin del todo.
Transdisciplinaridad: Mientras lo pluri o multidisciplinario representa la yuxtaposicin de
disciplinas, lo transdisciplinario es expresin de interacciones conceptuales y saberes en movimiento
organizacional, dentro de algo que nombramos conocimiento. Transdisciplinaridad alude a relaciones
recprocas, actividades de cooperacin, interdependencia, intercambio e interpenetracin por lo que la
referencia a actividades transdisciplinarias sugiere dinmicas interactivas que tienen por consecuencia
una transformacin recproca de las disciplinas relacionadas en un campo/sujeto/objeto/contexto
determinado
Inmunicidad: Dinmica de resistencia que presenta un sistema de ideas a las criticas y refutaciones
externas, con base en la capitalizacin de pruebas de su pertinencia y en su coherencia lgica:

Se ratifica entonces que una red tecno-productiva auto-ecoorganizada es una red de interacciones de cooperacin y
472
ARJ

corresponsabilidad configurada entre tramas de creacin de valor,

consustanciadas con la generacin de procesos de produccin,
de transferencia tecnolgica, de desarrollo y endogenizacin del
sistema productivo nacional, y sobretodo consustancial con la
formacin y perfeccionamiento de competencias profesionales,
a partir de la articulacin de procesos formativos con procesos
productivos, sociales, y sobre todo con los propios intereses y
proyectos de autorrealizacin de los sujetos en formacin. De entre
diversidad de interacciones posibles y necesarias para la creacin
y desarrollo de Red Tecno Productiva Auto-Eco-Organizada, se
especifican a continuacin las bsicamente referidas al desarrollo de
recursos incorporados a la persona:
1. Generar vnculos entre los investigadores universitarios y
las unidades de investigacin de las empresas productivas.
2. Identificar los retornos de los resultados de las
investigaciones, a travs de indicadores que consideren el
bajo, medio o alto impacto en la solucin de los problemas
de la sociedad venezolana.
3. Crear sistemas de evaluacin, certificacin, promocin y
divulgacin de aprendizajes, creacin de conocimientos e
innovaciones.
4. Crear unidades de generacin de redes tecno-productivas
de orden acadmico administrativo con fines de dar
soporte y acompaamiento a las tramas de creacin de
valor generadas por los respectivos egresados
5. Apoyar y fortalecer la prosecucin de carreras cientficas
y postgrados
6. Potenciar redes de conocimiento y de capacitacin en el
trabajo y en todos los niveles educativos
7. Creacin de programas para desarrollo de competencias
tecno-productivas
8. Financiamiento a programas para desarrollo de
competencias tecno-productivas.
ARJ
473
En la red tecno-productiva auto-eco-organizada se propone

que la formacin de competencias tenga lugar bajo el enfoque
socioformativo complejo con fines del desarrollo y perfeccionamiento
permanente del tcnico superior universitario quien es el actor
central y trabajador de conocimientos de la red, vinculado
cognitivamente con un modelo de desarrollo que supera al modelo
economicista y los modos de produccin del industrialismo,
encarnando un viraje hacia la constitucin de fuerzas productivas
alternativas, exponentes de una racionalidad post-acadmica, que
extrapola el proceso de formacin tecnolgica-profesional, desde las
instituciones de educacin superior (apntese institutos y colegios
universitarios, institutos universitarios politcnicos y universidades
que cuenten con facultades comprometidas con la formacin
tecnolgica-profesional), hacia la trama de creacin de valor,
entorno de innovacin concordante con los objetivos estratgicos
para el desarrollo social y econmico de la nacin venezolana en el
siglo XXI, y con el contexto de la sociedad del conocimiento.
Finalmente de entre las interacciones posibles y necesarias para
la creacin y desarrollo de la Red Tecno Productiva Auto-EcoOrganizada, se sealan a continuacin las bsicamente referidas al
desarrollo de recursos del entorno, sin las cuales no podra cerrarse
el tringulo de relaciones virtuosas que constituye la trama de
creacin de valor:
1. Financiamiento a emprendimientos de ramas vectoras y
ramas inducidas
2. Soporte tecnolgico y acompaamiento en le gestin de
la red
3. Fortalecimiento de mecanismo de creacin y desarrollo
de empresas de produccin alternativa, con nfasis en
el apuntalamiento de nuevas formas de generacin,
apropiacin y distribucin de los excedentes econmicos
con base en el valor que agrega al sistema productivo, el
trabajo por la persona sin sometimientos que socaven
la vocacin por el emprendimiento, la investigacin, la
creacin y la innovacin de colectivos organizados en
torno a una empresa de produccin alternativa.
474
ARJ

4. Fortalecimiento de centros de investigacin y desarrollo

en las regiones
5. Generalizacin de la presencia de tecnologas de
informacin y comunicacin a lo largo y ancho del
territorio nacional.
Contexto de alto impacto y alcance de la investigacin la
institucionalidad de la formacin tecnolgica-profesional en
Venezuela
El Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria
es el rgano rector de las polticas de educacin universitaria. Fue
creado el 08 de enero del 2002, segn Decreto Presidencial N
1.634 pasando a ser Ministerio del Poder Popular para la Educacin
Universitaria (MPPEU) el 08 de enero de 2007, segn Decreto
Presidencial N 5.103, publicado en Gaceta Oficial Extraordinaria N
5.836, y las competencias del MPPEU estn orientadas a planificar,
dirigir y coordinar actividades inherentes a la asesora, ejecucin,
seguimiento, evaluacin, control y difusin de las polticas
acadmicas y estudiantiles a fin de fortalecer la calidad, equidad y
pertinencia social de la educacin universitaria, en concordancia
con las polticas del Estado Venezolano.
La rectora del Ministerio del Poder Popular para la Educacin
Universitaria es ejercida sobre noventa y cuatro (94) Institutos y
Colegios Universitarios, que constituyen el sector de aplicabilidad del
constructo generado a travs de esta investigacin, una racionalidad
alternativa que sustenta la articulacin del talento profesional
egresado de esas instituciones con el desarrollo socio-productivo
del pas como eje para el logro de la transformacin de la formacin
tecnolgica-profesional y su contexto, en prospeccin a la sociedad
del conocimiento y modelo de desarrollo alternativo vigente para la
Repblica Bolivariana de Venezuela y contextualizado en la sociedad
del conocimiento. Como primer paso para crear impacto a travs de
este constructo, a las Instituciones de Educacin Universitaria en
principio les comprometera la creacin de una unidad de generacin
de redes tecno-productivas, de orden acadmico-administrativo con
fines de dar soporte y acompaamiento a las tramas de creacin de
valor generadas por los respectivos egresados.
ARJ
475
Consideraciones finales
La naturaleza recursiva de la Investigacin Alternativa Basada en
la Complejidad, otorga a la metfora red tecno productiva auto-ecoorganizada, capacidad de auto-nutricin (en sentido Moriniano),
lo cual implica que la red se constituye en un nuevo estado inicial
de conocimiento, con capacidad de generar nuevas investigaciones
con fines de crear modelos de gestin para las diversas tramas de
la red, muy especialmente para la trama de desarrollo de recursos
incorporados al TSU, centroide de la red, en atencin a que tal
desarrollo se enmarcara en el mbito educativo, dando respuestas
a objetivos concretos del Plan de Insercin Socio-Productiva
Universitaria del Ministerio del Poder Popular para la Educacin
Universitaria, los cuales buscan:
1. Articular el talento profesional con el desarrollo socioproductivo del pas
2. Generar informacin que sirva de retroalimentacin
para la evaluacin y actualizacin de los programas de
formacin universitaria
3. Contribuir con el emprendimiento socio-productivo de
acuerdo a los planes de desarrollo de la nacin.
Asimismo el constructo es un estado inicial de conocimiento para
investigaciones con objetivos de establecer conectividad entre las
actividades cientficas y las bases tecnolgicas de las actividades
productivas, en conjuncin con procesos educativos. A tal efecto el
Ministerio del Poder Popular para la Ciencia, Tecnologa e Industrias
Ligeras ha promulgado las siguientes necesidades de investigacin,
desplegadas en el Cuadro N 4, las cuales pueden llevarse adelante a
partir de las argumentaciones sustentadas en requerimientos de las
Redes Tecno-Productivas Auto-Eco-Organizadas.
De tales necesidades de investigacin, las vinculadas a educacin
para la generacin e internalizacin de la ciencia y la tecnologa se
enmarcan en la lnea de investigacin Aspectos Sociopolticos de
la Educacin del Doctorado en Educacin de la Universidad de
Carabobo. Por otra parte las necesidades de creacin y desarrollo
de Modelos educativos alternativos formales e informales para el
476
ARJ

empoderamiento colectivo se enmarcan en la lnea de investigacin

Educacin y Currculo., con el agregado de que la Trama de Creacin
de Valor, es en si misma la metfora representativa de un modelo
educativo alternativo.
Cuadro N 4
Necesidades de investigacin 2011: reas definidas para
orientar, apoyar y promover la generacin de conocimientos
y tecnologas
reas
DESARROLLO
INDUSTRIAL:
Garantizar el desarrollo
de una plataforma
industrial ambiental,
social, cultural
y polticamente
sustentable, que se
constituya en una
fuerza formadora y
transformadora de la
sociedad venezolana
hacia la independencia,
la equidad y la
justicia, proveyendo
a los venezolanos
con herramientas
necesarias para
alcanzar la Suprema
Felicidad
EDUCACIN:
Transformar el sistema
educativo nacional
para la generacin
de ciudadanas
y ciudadanos
comprometidas y
comprometidos con la
comprensin crtica y
la transformacin de
la realidad individual,
colectiva y nacional
hacia la emancipacin.
Sub reas
Planificacin y
gestin
Procesos de
educacin y
aprendizaje
Necesidades de
investigacin
Evaluacin de
necesidades y
Evaluacin de
poblaciones objetivo.
necesidades sociales a
satisfacer para orientar Capacidades productivas
la plataforma industrial o de prestacin de
servicios
Gestin industrial
Mtodos participativos
participativa.
de gestin industrial
Diseo de productos y
Metodologas para el
servicios.
diseo de productos o
servicios
Lneas estratgicas
Educacin para la
consciencia ambiental y
el desarrollo sustentable.
Procesos de educacin y
Educacin para
aprendizaje
la generacin e
internalizacin de la
ciencia y la tecnologa.
Pedagoga crtica
Modelos educativos
alternativos formales
e informales para
el empoderamiento
colectivo
Fuente: Necesidades de Investigacin 2011 - Actualizado 08072011

- descargado de www.locti.co.v
ARJ
477
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Morn, E. (2006b). El Mtodo 4: Las ideas. (4. ed.), Madrid: Ctedra.
MPPEU. (s/f). Programas de formacin nacional. Ministerio del Poder
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Pineda, M. (1996). El discurso poltico de la educacin superior en
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Pineda, M. (2008). Investigacin alternativa basada en la complejidad.

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Repblica Bolivariana de Venezuela. Presidencia (2007). Proyecto
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Econmico y Social de la Nacin 2007-2013. Caracas. [Documento
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files/53/=PNSB.pdf
Tobn, S. (2006). Formacin basada en competencias: pensamiento
complejo, diseo curricular y didctica. Bogot: ECOE.
ANTONIA M. TORRES VITERI: Doctora en

Educacin Universidad de Carabobo UC. Magister en
Gerencia Avanzada en Educacin UC. Especialista en
Malariologia y Saneamiento Ambiental UC. Ingeniero
Electricista UC. Directora Instituto Universitario
Carlos Soublette. Vicepresidente Ingenium Corporacin
Internacional. Coordinadora Comisin Nacional
de Educacin Superior CONAESU 2011-2013.
atorresviteri@yahoo.com.mx
ARJ
479
480
Conflictos semiticos asociados con la nocin de integral definida
CONFLICTOS SEMITICOS ASOCIADOS

CON LA NOCIN DE INTEGRAL DEFINIDA
Carolina Vanegas Rodrguez
RESUMEN
Esta investigacin tiene como propsito producir una reflexin

sobre los conflictos semiticos asociados con la integral definida
detectados en los estudiantes de Matemtica II (FaCES-UC).
Tericamente el estudio se bas en el enfoque ontosemitico de la
instruccin matemtica. Metodolgicamente, se combin el estudio
documental y cualitativo en la faceta epistemolgica con el anlisis
ontolgico-semitico. El contenido de las prcticas revelan que los
agentes interpretantes tienen como significado de la integral el rea
bajo una curva, que responde exclusivamente a la interpretacin
geomtrica. Se concluy que la interferencia entre la faceta extensiva
(problemas en los que la integral est implicada) y la faceta intensiva
(la nocin de integral como el lmite de una suma infinita) favorece
la aparicin de conflictos semiticos.
Palabras clave: conflicto semitico - integral definida - significado
ARJ
481
SEMIOTICS CONFLICTS ASSOCIATED TO THE

NOTION OF DEFINED INTEGRAL
ABSTRACT
This research is intended to produce a reflection on semiotic

conflicts associated with the defined integral, detected in
students of Mathematics II (FaCES-UC). Theoretically, the study
was based on the onto semiotic approach of Math instruction.
Methodologically, it was combined the qualitative study together
with the epistemological analysis. Results show that interpreters
have as comprehensive meaning of the area under a curve, which
responds only to a geometric interpretation. It was concluded that
interference between both aspects, the extensive (problems in which
the integral is involved) and intensive (the notion of integral as the
limit of an infinite sum) facets, favors the emergence of semiotic
conflicts.
Key words: semiotic conflict - definite integral - meaning.
Introduccin
El objetivo de esta investigacin es el de reflexionar sobre los
conflictos semiticos puestos en juego por los estudiantes de
la asignatura Matemtica II de las carreras de Administracin
Comercial y Contadura Pblica de la Facultad de Ciencias
Econmicas y Sociales de la Universidad de Carabobo, al aprender
el concepto de integral definida. Este objeto matemtico es de
especial importancia porque interviene en muchos problemas
que implican movimiento, velocidad, crecimiento de poblaciones,
reas de regiones planas, excedente de la demanda y de la oferta
entre otros. De all la necesidad de proporcionar a los alumnos
la mayor solidez en el conocimiento y manejo de este constructo
matemtico. Si un tipo de malentendido se manifiesta en un
nmero considerable de estudiantes de manera persistente durante
los procesos de negociacin de significados, parece razonable
pensar que su origen se debe buscar en los propios saberes que se
pretenden impartir y no tanto en los alumnos. Un malentendido
sistemtico es seal inequvoca de la comprensin incorrecta
482
ARJ
de un objeto matemtico, por lo que el anlisis de los conflictos

semiticos puede dar informacin sobre los puntos crticos o los
factores condicionantes de los actos de semiosis en los que se debe
incidir para mejorar el proceso socio-instruccional.
Por qu se escogi la integral definida para realizar esta
investigacin?
a) Es un constructo matemtico con un alto grado de complejidad
ontolgica y semitica, dada su naturaleza dual objeto-proceso,
evidenciada en ms de una ocasin por la investigacin internacional
(Contreras (2005), Gonzlez (2005) y Aldana (2011)). La expresin
integral tiene dos acepciones semnticas en el clculo. El significado
fundamental indica la totalidad de algo, el acumulado o la suma de
partes. La segunda significacin que tiene en matemtica es la de
encontrar una funcin llamada primitiva conociendo su derivada.
En el primer caso la integral es considerada como un objeto, mientras
que en el segundo caso es un proceso.
b) Porque permite evaluar la transicin del pensamiento matemtico
elemental al pensamiento matemtico avanzado (Tall, 1992),
lo cual implica la ejecucin de distintos niveles de abstraccin y
generalizacin.
c) Es fundamental para la modelizacin matemtica de la funcin de
densidad de probabilidad, clave en el curso de estadstica inferencial
que forma parte del currculo de las dos carreras antes mencionadas.
Objetivo General
El objetivo del estudio es producir una reflexin sobre la disparidad
de significados personales e institucionales asociados con la integral
definida.
Objetivos Especficos
Para lograr el objetivo general se plantearon los siguientes objetivos
especficos:
1) Explicar el fundamento terico de los conflictos semiticos
implicados en la comprensin de los objetos matemticos.
ARJ
483
2) Determinar el significado institucional de referencia de la integral

definida a partir de algunos textos universitarios comnmente
empleados en los cursos de clculo para estudiantes de ciencias
administrativas y contables.
3) Caracterizar los significados personales de la integral definida
en los alumnos cursantes de Matemtica II, en funcin de las
praxeologas discursivas y operativas puestas en juego en el proceso
de estudio de la integral definida y su aplicacin en el clculo de reas
de regiones planas no acotadas limitadas por curvas en coordenadas
cartesianas.
4) Contrastar el significado institucional con el manifestado por
los agentes interpretantes para identificar los conflictos semiticos
asociados con la integral definida.
Justificacin de la investigacin
La importancia de esta investigacin radica en los siguientes
aspectos fundamentales que se sealan a continuacin:
1) Epistemolgico: porque se pretende contribuir al avance terico
y fundamentacin del enfoque ontosemitico describiendo y
explicando los conflictos semiticos asociados a la integral definida.
2) Educativo: con la explicacin de las dificultades potenciales de
los estudiantes durante el proceso de estudio, as como identificar
las limitaciones en la competencia y comprensin matemtica para
evitar discontinuidades en el proceso instruccional.
3) Metodolgico: con la articulacin de las redes semnticas
(lvarez y Jurgenson, 2003) con el anlisis ontolgico-semitico
y as determinar los significados personales e institucionales y su
compleja dinmica de interrelaciones.
Antecedentes de la investigacin
Para la realizacin de esta investigacin se seleccionaron algunos
expertos que, en diferentes momentos y empleando distintos
enfoques y aproximaciones epistemolgicas, han estudiado las
dificultades que tienen los estudiantes en el aprendizaje de la
484
ARJ
integral definida. Turgano (1997) present una propuesta didctica

de la integral definida a travs de unas secuencias de aprendizaje
que ayudan al estudiante a captar las ideas fundamentales del
clculo integral. Por su parte, Cabaas y Cantoral (2005) realizaron
una aproximacin socioepistemolgica de la integral definida con
el anlisis de la nocin de rea en la cotidianidad empleando la
comparacin, medicin y conservacin.
En relacin con la teora escogida, el primer contacto que tuvo
la investigadora con el enfoque ontolgico y semitico de la
cognicin e instruccin matemtica (EOS) fue a travs de Ramos
(2005). Su estudio se bas en los objetos personales, matemticos
y didcticos de los profesores de la ctedra de Introduccin a la
matemtica de la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales de
la Universidad de Carabobo para generar cambios institucionales
de tal manera de incluir la contextualizacin de las funciones
en dicha asignatura. Otra investigacin relevante, empleando el
EOS en el mbito nacional, fue la de Arrieche (2002) quien cre
en Venezuela, especficamente en la Universidad Pedaggica
Experimental Libertador, una lnea de investigacin denominada
Perspectivas del enfoque semitico-antropolgico para la
didctica de la matemtica en donde se han generado importantes
estudios empricos que han ido sustentando tericamente el EOS
y simultneamente han permitido poner a prueba su utilidad y
pertinencia.
El aporte pretendido en esta investigacin con respecto a los
trabajos citados (adems de referirse a un tema diferente, que es
la integral definida) es que se dirige al estudio de la disparidad
entre las prcticas discursivas y operativas empleando las redes
semnticas.
Fundamento terico
La investigacin se bas en el EOS de Godino (2002), un sistema
de nociones tericas elaborado sobre la naturaleza, origen y
significado de los objetos matemticos que desde una perspectiva
educativa trata de articular de manera coherente las dimensiones
epistmica y cognitiva. Uno de los constructos formulados
por Godino es el conflicto semitico el cual se interpreta
como cualquier disparidad, discordancia o desajuste entre los
ARJ
485
significados o contenidos atribuidos a una misma expresin por

dos sujetos en interaccin comunicativa que provocan dificultades
y limitaciones en el proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin
de la matemtica. Uno de los supuestos de esta investigacin es
que los significados personales de los objetos matemticos se
van construyendo de forma progresiva, dinmica y no lineal,
partiendo de unos significados iniciales al comienzo del proceso
y alcanzando unos determinados significados finales. Es decir, el
significado personal evoluciona hacia un significado ms cercano
al significado institucional producto de ciertas autoorganizaciones
(Vanegas, 2010).
Metodologa
Para investigar los significados personales de los estudiantes
respecto a la integral definida se utilizaron las redes semnticas
(lvarez y Jurgenson, 2003), para lo cual los participantes
realizaron fundamentalmente dos actividades: (a) Definieron el
objeto matemtico investigado con diez palabras o frases sueltas
y (b) Jerarquizaron dichas palabras considerando la importancia
que cada palabra tiene en funcin del objeto matemtico indagado.
Una vez organizada la informacin por frecuencia, se construye un
grfico radial donde se ubican las diez expresiones ms utilizadas
por los agentes interpretantes. Esa red semntica permite
determinar los diversos elementos de significado escogidos para el
constructo investigado.
Agentes interpretantes
El subgrupo de agentes interpretantes estuvo conformado por
treinta estudiantes de ambos gneros, con edades comprendidas
entre los 17 y 35 aos, cursantes de la seccin 61 de Matemtica II,
asignatura donde se tratan los contenidos propios de las tcnicas
de integracin y, en particular, los relacionados con la integral
definida. La informacin fue recolectada en el segundo semestre
del 2012.
Significado institucional de la integral definida
Para describir el significado institucional de referencia se
seleccionaron varios textos de clculo diferencial e integral
486
ARJ
frecuentemente utilizados en la facultad (Edwards y Penney

(1994), Budnick (1990) y Larson et al. (1995)). En todos los libros
se indica que desde el punto de vista histrico, la construccin del
concepto riguroso de integral est asociado al clculo de reas.
En los textos analizados hay un sesgo importante al presentar la
integral definida a partir de la suma de Riemann, donde se trata
el rea de regiones planas, particularmente aquellas delimitadas
por el eje horizontal, las rectas verticales que pasan por (a,0)
y (b,0) y por la grfica de la funcin positiva f(x). Es decir, no
se indica que la integral definida es el resultado acumulado de
procesos de cambio de distintos fenmenos. Esta situacin impide
asociar de forma natural la integral definida con la derivada, que
estudia el cambio instantneo. En otras palabras, los autores
al darle predominio a la faceta extensiva (la integral definida
como el rea bajo una curva) sobre la faceta intensiva (la integral
definida como el lmite de una suma infinita) impiden que el
lector establezca en forma intuitiva y no algebraica la relacin
entre la derivada y la integral, que es lo que en esencia constituye
el teorema fundamental del clculo.
Adicionalmente no se proponen elementos extensivos (ejemplos/
problemas/actividades) cuyo objetivo sea la conversin entre
los diversos registros de representacin semitica. Por ejemplo:
la representacin grfica: usando figuras geomtricas; la
representacin algebraica: aplicando frmulas de reas de figuras
planas; y la representacin analtica: planteando particiones del
intervalo, sumas de Riemman y el lmite de las sumas.
Significados personales puestos en juego por los estudiantes
En la figura 1 se presenta la red semntica de los descriptores de la
integral definida. Para la construccin de este grfico se les solicit
a los agentes interpretantes que escribieran jerrquicamente diez
palabras o frases definidoras de la integral definida. Una vez
tabulada toda esa informacin se escogi la expresin de mayor
frecuencia rea y se le asign una ponderacin del 100%. Le
sigui en frecuencia sumatoria, que por una simple regla de tres
le corresponde una ponderacin del 63%, matemtica 58% y as
sucesivamente como se presenta a continuacin:
ARJ
487
Figura 1. Representacin grfica de los descriptores de la integral

definida
Fuente: elaboracin propia a partir de las expresiones jerarquizadas,

2010.
El anlisis del grfico radial indica que los estudiantes:
a) Asocian la nocin de integral definida con la interpretacin
geomtrica atribuida a este objeto matemtico: medicin
del rea bajo una curva.
b) Evocan procedimientos especficos tales como el clculo
de la primitiva o antiderivada.
c) Relacionan la integral definida con objetos tales como
sumatoria, smbolo y cantidad.
d) No tienen claramente delineado el significado de este
objeto. Se demuestra ambigedad al utilizar expresiones
como matemtica, abstracto, funcin y secuencia.
Adicionalmente se observ que:
a) La definicin de la integral definida la presentaron
operacionalmente como la suma de Riemann. El clculo
de la integral definida se realiz mediante una operacin
algortmica aplicando la regla de Barrow.
488
ARJ
b) No promovieron la construccin de significados a travs

de actividades cognitivas fundamentales vinculadas a la
semitica (representacin, tratamiento y conversin).
c) No presentaron elementos validativos (demostracin
formal del teorema fundamental del clculo)
Conclusiones
Tomando en consideracin los resultados obtenidos se establecen
como conclusiones esenciales de la investigacin:
1) Las redes semnticas articuladas con el anlisis
ontolgico-semitico
fueron
una
herramienta
conveniente para determinar los significados que los
estudiantes atribuyen a la integral definida y averiguar
las relaciones establecidas con otras expresiones
matemticas. Su anlisis indica que el elemento intensivo
de la integral definida responde a la interpretacin
geomtrica (una visin bastante restringida de este
constructo matemtico).
2) La interferencia entre la faceta extensiva (problemas en
los que la integral definida est implicada) y la faceta
intensiva (la nocin de integral definida como el lmite
de una suma infinita) favorece la aparicin de conflictos
semiticos.
3) El estudio revela la complejidad de la integral definida
y pone en evidencia la importante brecha existente
entre el objeto matemtico personal manejado por
los agentes interpretantes y el objeto matemtico
institucional introducido. La complejidad se refleja en
la variedad y heterogeneidad de significados que en las
redes semnticas los estudiantes desarrollaron para esta
nocin. Esta heterogeneidad tiene que ver con los diversos
elementos de significado que se pueden proponer:
n
ARJ
Extensivos: por la variedad de interpretaciones de la

integral definida;
489
Ostensivos: por la heterogeneidad de representaciones

semiticas;
Actuativos: por la multiplicidad de procedimientos,
algoritmos o estrategias para resolver una integral
definida;
Intensivos: por la pluralidad de relaciones con otros
objetos matemticos;
Validativos: por la variedad de argumentos para
justificar el uso de la integral definida.
Recomendaciones
El conocimiento es inacabado e imperfecto, lo que conduce a la
necesaria ampliacin del tema objeto de estudio y a la completacin
de los resultados de esta investigacin. Dentro de los elementos
considerados en el significado institucional de la integral definida,
se realiz una categorizacin de las formas en que se concibe este
objeto y que muestra la complejidad sistmica de esta entidad.
Sin embargo, puesto que el significado institucional puede variar
de acuerdo al tratamiento que se le da al tema, una extensin
de la presente investigacin podra ir encaminada a analizar
el significado de la integral definida en otras carreras como por
ejemplo la licenciatura en matemtica o la licenciatura en educacin
mencin matemtica.
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en el marco de la teora APOE. Tesis doctoral no publicada.
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de prcticas discursivas y operativas en las que interviene el
infinito matemtico. Tesis doctoral no publicada. Universidad
de Carabobo. Venezuela.
CAROLINA VANEGAS RODRGUEZ: Profesora e

Investigadora adscrita a la Facultad de Ciencias Econmicas
y Sociales. Universidad de Carabobo. Doctora en Educacin.
Magster en Ingeniera Industrial. Especialista en Docencia
para la Educacin Superior. Ingeniero Qumico. Profesora
Titular de Matemtica II en la Escuela de Administracin
y Contadura. Acreditada como investigadora nivel A en el
PEII. cvanegas@uc.edu.ve
492
ARJ
ARJ
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LOS TRABAJOS EN LA REVISTA ARJ
1. Todos los trabajos deben ser originales e inditos y

no haber sido publicados ni estar siendo arbitrados
por otras revistas. Si el trabajo se present en algn
congreso o similar, se deben suministrar los detalles
correspondientes (nombre completo, fecha, lugar,
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3. De los tres (3) ejemplares, dos (2) deben venir sin
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Arbitraje de la Revista.
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personal debe contener ttulo, autor (s), correo electrnico
(indispensable), telfono(s), institucin de procedencia
laboral, cuidad, una breve resea curricular que no
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el trabajo y el correspondiente resumen en espaol y en
ingls (ttulo y abstract).
5. La primera pgina de los ejemplares sin identificacin
personal slo debe traer el ttulo del trabajo, la seccin* y
resumen en espaol y en ingls (ttulo y abstract).
493
* Secciones:
I. Investigacin. Proyecto en proceso o concluido. Indicar
Tipo de Investigacin.
II. Diseo Instruccional
III. Ponencia / Conferencia
IV. Artculo
V. Ensayo
VI. Resea Bibliogrfica
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o diseos no debe exceder las 25 pginas, incluida la
bibliografa; para todas las secciones de la Revista se
admiten trabajos de menor extensin.
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Roman, tamao doce (12) puntos, traer resumen en
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exceder de 120 palabras e interlineado sencillo. Incluir al
final del mismo de 3 a 5 palabras clave. El interlineado
del desarrollo del trabajo debe ser 1,5 Ineas. Apego
estricto a las normas de estilo, redaccin, citas y
bibliografa establecidas por las normas A.P.A. (American
Psychological Association) vigentes. En cuanto a la
bibliografa el autor debe incluir slo la citada en el texto.
8. Criterios para la elaboracin de un resumen:
494
Para una Investigacin Emprica: Problema y objetivo

general, descripcin del enfoque terico, tipo de
investigacin, mtodo, tcnica y procedimiento.
Resultado del Anlisis, conclusiones y recomendaciones.
Para una Investigacin Documental: Objetivo de

la investigacin, descripcin del tpico, enfoque
epistemolgico, metodologa, constructo, alcance,
fuentes utilizadas, conclusiones.
9. Cada miembro del Comit de Arbitraje enviar a la

Direccin de la Revista un informe escrito, con su
evaluacin y las respectivas observaciones realizadas
al trabajo arbitrado, dicho informe ser absolutamente
confidencial. El veredicto de los rbitros es inapelable y
debe coincidir con algunos de los criterios siguientes:
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La Direccin de la Revista recibir los informes de los
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la versin corregida cuando corresponda al literal b) y
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informar ni mantendr, posteriormente, ningn tipo de
correspondencia con los autores.
10. No se devuelven los trabajos originales.
11. Para su publicacin se respetar el orden de consignacin
de los trabajos dependiendo de su adecuacin a la
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Revista en la cual haya publicado su trabajo.
Los trabajos debern ser enviados o entregados en sobre
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Brbula, Facultad de Ciencias de la Educacin, planta
baja, oficina de seccin de grado, Naguanagua, Edo.
Carabobo, Venezuela.
495
INSTRUCCIONES PARA LOS RBITROS

Comit de Arbitraje
Los rbitros tendrn como misin:

-
Evaluar en un tiempo no mayor a ocho (8) das

hbiles a partir de la fecha de recibido para arbitraje,
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496
La edicin de La Revista de Postgrado Arj, FACE-UC,

Volumen 7 N 13. Julio-Diciembre 2013, editado en los talleres
de Ediciones Corporacin ASM, C.A., en Valencia, Venezuela.
En su composicin se emplearon tipos Futuri, Chaparral Pro y
Arial en papel Bond base 20, 75 gramos.
El tiraje consta de 100 ejemplares.

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Within the educational context, learning is one of the most

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afirma que es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que

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Se percibe la importancia de las emociones y la afectividad para el

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Constituye una necesidad

Fuente: Acosta (2013)

La metdica de la investigacin: la aproximacin a los casos

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con gran precisin lo que va suceder, por ello la caracterstica

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aspectos que no podran conocerse de otra manera ya que es el

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misma produce sobre el entorno social donde se origina. Desde esta

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condicin y la de sus semejantes, dejando claro que reflexiona acerca

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Morella Acosta Rodrguez

yo prefiero estudiar en m casa, sola. Estudio y cuando no se algo,

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Segundo momento: los estilos de aprendizaje

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Morella Acosta Rodrguez

nivel de instruccin, la misma edad o estn estudiando el mismo

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