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MOVIMENTOS QUE PERPASSAM UMA SALA DE AULA DE MATEMÁTICA

DO ENSINO BÁSICO

Simone Moura QUEIROZ 1

Fabian Arley POSADA-BALVIN 2

Resumo Numa sala de aula de matemática, ocorrem agenciamentos (DELEUZE e GUATARRI, 1995), em que há o convite de permanência, a afeição (de desejo), assim como as rotas de fuga visíveis (físico, ausência de alunos ou professores) e invisíveis (desterritorialização), além de uma multiplicidade de eventos e movimentos, que muitas vezes ocorrem imperceptivelmente, devido à mecanização que permeia o ensino e aprendizagem da matemática. Diante disso optamos por identificar a sala de aula, como sendo um dispositivo (FOUCAULT, 2011; DELEUZE, 1990; AGAMBEN, 2009), repleto das mais variadas linhas de forças, subjetivações, poder e resistência, sendo exercidos acompanhado pelo saber. A atividade de aprendizagem desenvolvida em sala de aula é um processo mediado pelos objetos de conhecimento e pelos sujeitos envolvidos: alunos e professor, na que o professor propõe maneiras de criar a interação necessária, entre objetos (saber) e sujeitos (alunos), com o intuito de construir processos objetivação e subjetivação (RADFORD, 2006). A pretensão desse artigo é percorrer brevemente alguns movimentos que constitui uma sala de aula de matemática. Palavras-chave: poder-saber, conhecimento, dispositivo sala de aula de matemática.

Introdução

Para os pesquisadores no campo da Educação, particularmente em Educação

Matemática, é tão importante quanto interessante discutir algumas formas de poder que

ocorre em sala de aula, enquanto são desenvolvidas as interações entre os personagens

que habitam esse espaço educativo, observando os movimentos que permeiam esse

ambiente, que envolve tanto os conteúdos matemáticos, quanto alunos e professores.

Numa sala de aula, local onde o saber está sendo formado, através do entrelaçar

entre enunciado e visibilidades, e como saber de uma determinada época é formado

pelos discursos proferidos na mesma (DELEUZE, 2005), e estando o saber numa

relação de dependência com o poder, podemos dizer que o professor exerce o poder

através dos conhecimentos que possuem. Todavia, segundo Foucault, o poder não é só o

que “exclui, reprime, recalca, censura, abstrai, mascara, esconde. Na verdade o poder

1 Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho”/Rio Claro/ Múltiplos um-UNS

CAA/Caruaru. Contato: simonemq@hotmail.com

2 Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”/Rio Claro/ GPIMEM. Patrocinado por PAEDEX UNESP /AUIP .

Contato: fapoba@gmail.com

Professora assistente da UFPE-

produz; ele produz realidade; produz campos de objetos e rituais da verdade.” (2011, p. 185). Ele também afirma que não existe exterioridade ao poder, nada está fora ou é isento da relação de poder. E, mais, que não existem titulares do poder, por exemplo, o pai não necessariamente é aquele que sempre exercer o poder sobre o filho, ou o professor sobre o aluno e assim por diante.

O poder deve ser analisado como algo que circula, ou melhor, como algo que só funciona em cadeia. Nunca está localizado aqui ou ali, nunca está nas mãos de alguns, nunca é apropriado como uma riqueza ou um bem. O poder funciona e se exerce em rede. Nas suas malhas os indivíduos só circulam, mas estão sempre em posição de exercer este poder, são sempre centros de sua transmissão (FOUCAULT, 2010, p. 103). 3

Com isso temos consciência que o poder não é algo apenas atuante em nós, que somos passivos, até porque “onde há poder há resistência e, no entanto (ou melhor, por isso mesmo) esta nunca se encontra em posição de exterioridade em relação ao poder” (FOUCAULT, 1988, p. 105). A resistência compõe o poder, que não é fixo, pois “ele também é exercido por nós, o que nos coloca simultaneamente na condição de sujeitos e objeto do exercício do poder.” (PARANHOS, 2008, p. 56) Ou seja, o poder é móvel, pois é constituído de relações de força. E estas relações de força entre todos aqueles que compõem o processo educativo fazem parte do dia a dia deles, nesta uma pessoa afeta a outra, pois “somos um grau de potência, definido por nosso poder de afetar e de ser afetado, e não sabemos o quanto podemos afetar e ser afetados, é sempre uma questão de experimentação.” (PELBART, 2008, p. 1). Sendo assim, uma aula de Matemática, por exemplo, não se trata apenas do simples explanar do assunto pelo professor, em que os alunos o reproduzem nos exercícios, mas envolve uma diversidade de linhas de forças, muitas delas não visíveis, que estão perpassando-os de alguma forma, subjetivando-os. Compondo o aluno como um ser histórico que ele é. Propomos nesse artigo fazer uma leitura filosófica relacionada aos movimentos e linhas de forças que perpassam uma sala de aula de matemática, assim como a relação entre o poder e o saber, sobre a ótica de alguns filósofos da Diferença, tais como

3 Disponível para download: < http://www.4shared.com/office/x7kXeK87/microfisica_do_poder_- _foucaul.html > Consultado dia: 08/09/2012

Foucault, Deleuze, Guatarri e Rolnik, acrescido da dualidade existente na relação entre

o sujeito cognoscente e o objeto cognoscível.

Dispositivo: Sala de aula

Uma das características de um dispositivo é seu movimento, o entrelaçar

multilinear de suas mais variadas linhas forças, podendo assumir formas (e conteúdos)

variadas, sendo tanto material quanto imaterial, tendo em comum o efeito ideológico

por ele incitado. Não sendo necessariamente um espaço físico constituído, podendo

também sê-lo, por exemplo, um grupo de pessoas pode ser um dispositivo, independente

de onde estejam agrupadas, se existe linhas de força as perpassando, como a linha de

captura, aquela que agencia que faz a pessoa aceitar ser capturado naturalmente, por

desejar fazer parte daquele grupo, não estando, todavia presa a este, podendo sair (linha

ou rota de fuga) daquele dispositivo, quando não se sinta mais fazendo parte daquele

discurso proferido pelo grupo e/ou das opiniões defendida por eles e/ou das condutas

adotadas, dentre outros, ou por ter sido agenciado por outro dispositivo, que de alguma

forma dificulte a participação desse sujeito em ambos.

los dispositivos de Foucault, llamo dispositivo a todo aquello que tiene, de una manera u otra, La capacidad de capturar, orientar, determinar, interceptar, modelar, controlar y asegurar los gestos, las conductas, las opiniones y los discursos de los seres vivos. (AGAMBEN, 2011, pg. 257)

Um dispositivo material seria o dispositivo da aliança (de casamento), que é um

dos dispositivos básicos da situação sexual, mas que diz algo a mais que o sexual, o que

implica juridicamente ligar uma família a outra, ligar as heranças, o ato de pretender ter

filhos ou não, o espaço onde habitar, o convívio do casal, enfim a aliança implica o

fazer parte de um dispositivo, ser capturado por ele, ter desejado ser agenciado.

O dispositivo pode ser material ou imaterial, um lugar físico específico ou não,

ou seja, quando entro em um “local” e essas linhas de forças existem não importa o que

seja esse “local”, isso é um dispositivo. Podemos dizer também que uma linha de

captura é um bom indicador do que funciona para o sujeito como dispositivo, tendo,

entretanto outros componentes, como as linhas de visibilidades, de enunciação, de fuga,

de subjetivação, de ruptura, de fissura, de fratura, que se entrecruzam.

Agamben (2011) resume o dispositivo em três pontos:

1) [El dispositivo] se trata de un conjunto heterogéneo que incluye virtualmente cada cosa, sea discursiva o no: discursos, instituciones, edificios, leyes, medidas policíacas, proposiciones filosóficas. El dispositivo, tomado en sí mismo, es la red que se tiende entre estos ele-mentos. 2) El dispositivo siempre tiene una función estratégica concreta, que siempre está inscrita en una relación de poder. 3) Como tal, el dispositivo resulta del cruzamiento de relaciones de poder y de saber. (p. 250)

Com tudo isso, temos que cada dispositivo é uma multiplicidade na qual esses processos operam em devir, distintos dos que operam em outro dispositivo.” (DELEUZE, 1990, p. 4). Considerar com totalidade a sala de aula, a escola, a instituição, não interessa, entretanto considerá-las como singulares, ou seja, a sala de aula de uma turma específica é tomá-la com dispositivo. Pois, a regra número um do dispositivo é não pode ter totalidade.

Duas consequências importantes para uma filosofia dos dispositivos.

A primeira é o repúdio dos universais. Com efeito, o universal nada

explica, é ele que deve ser explicado. Todas as linhas são linhas de

variação, que não tem sequer coordenadas constantes. O Uno, o Todo,

o Verdadeiro, o objeto, o sujeito não são universais, mas processos singulares, de unificação, de totalização, de verificação, de objetivação, de subjetivação, processos imanentes a um dado dispositivo. (DELEUZE, 1990, pp. 3-4)

Por exemplo, em uma sala de aula, o sujeito que está sentado em sua cadeira observando o professor, enquanto esse dá aula, é um corpo social, traz consigo diversas marcas, pois foi e continua sendo constituido por subjetivações que o levam a tomar algumas posturas em sala, assim como em relação a matéria, aos professores, aos colegas, enfim em meio ao dispositivo “sala de aula” em que ele está inserido, por mais que esse sujeito seja retraído, isolado, não querendo se envolver com os demais colegas, sua maneira de ser poderá afetá-lo como os demais a ele. Quando se diz que essa “sala de aula” mencionada é um dispositivo, é porque nesse perpassa um conjunto multilinear, sendo essas linhas de natureza distintas, e que “seguem direções diferentes, formam processos sempre em desequilíbrio” (DELEUZE, 1990, p. 155), em que nesse pode-se identificar as subjetivações e as linhas de forças (FOUCAULT, 2006) aos quais os componentes desse dispositivo estão submetidos, ou seja, tanto os alunos e quanto os professores de uma sala especifica.

Esse sistema de subjetivações que compõe o dispositivo é onde ocorrem as relações de poder e resistência, onde há o “dualismo da força, afetar-se afetado.” (DELEUZE, 1995, p. 91). Com isso, esse sujeito traz consigo afetações provindas de outros dispositivos, como a família da qual faz parte, a igreja e grupos que frequenta, onde trabalha, enfim mesmo em sala de aula apesar dele ser “um” aluno que “entende”

ou não o que o professor está explicando, que é participativo ou não, que tira boas notas ou não, que faz os trabalho ou não, isto advém dos desejos (ROLNIK, 2011) e tipos de afetações os quais esse sujeito está submetido. Olhá-lo apenas pelo o que foi em um momento “x”, não implica que isso possa ser estendido para o que ele é e continuará sendo, não se pode classificar o sujeito como A, B ou C, pois ele não é fixo, imutável, estático, como diz Deleuze (1995) somos devires diante dessa multiplicidade de linhas de forças, de fuga, passando por momentos de territorialização e desterritoliralização, em movimento constante, se constituindo a cada momento em que somos afetados por essas linhas. Além disso, é importante mencionar que as pessoas trazem consigo marcas sociais positivas ou não, uma vez que “somos um corpo de subjetivações, em que cada

marca que o atinge, fica lá, [

de suas marcas dificultando sua visibilidade

que as fizeram desistir ou erguerem-se para abraçar o seu fracasso ou rejeitá-lo.

Algumas dessas marcas as aprisionam, como máscaras e "Parece que ela [a pessoa] sabe

disso sem saber, pois no seu caso a máscara [

(QUEIROZ, 2013, p.5). Marcas essas

E algumas vezes chegam afetações que vão direto a uma

]

]

tornou-se, de fato, uma prisão [

]

(ROLNIK, 2011, p. 35). E Rolnik ainda acrescenta que o rosto existente por trás da máscara está oculto “seja por trauma ou recalque (versão psicologizante), seja por ideologia ou falsa consciência (versão sociologizante) ou, simplesmente, por ignorância (versão pedagogizante).” (idem, p. 36). Em meio a toda essa complexidade que compõe o dispositivo (sala de aula de matemática), por nós brevemente discutido, assim como as pessoas que o compõe (alunos e professores) e sabendo que Foucault (DELEUZE, 2005) considera o dispositivo como um conceito operatório multilinear, alicerçado em três grandes eixos que, na verdade, se referem às três dimensões que Foucault distingue sucessivamente:

saber, poder e (produção de modos de) subjetivação. Neste tópico destacamos mais a relação de poder (o jogo de poder/resistência) e subjetivação (afetação, captura,

agenciamento, fuga), no próximo nos ateremos na relação do saber com o dispositivo sala de aula, buscando criar um espaço para teorias distintas dialogarem.

Sala de aula e conhecimento Sendo o saber de uma determinada época é formado pelos discursos proferidos na mesma e o discurso não está localizado naquele que o proferiu, nem nas páginas escritas de determinado autor (FOUCAULT, 2010), pois o enunciado pode ser usado e

reutilizado em vários espaços com diferentes objetivos, sendo assim, estes discursos são produzidos por determinadas relações de forças (DELEUZE, 2005). Cada época (ou momento) propicia um saber pelos seus campos de visibilidade e enunciação. “Uma ‘época’ não preexiste aos enunciados que a exprimem, nem às visibilidades que a

a própria visibilidade varia em modo e os próprios enunciados mudam

de regime” (DELEUZE, 2005, p. 58). Diante disso pode se constatar que o saber é uma formação histórica. Ele é mediado, não imediato. Diante disso, constatamos que o saber está intimamente ligado ao conceito de poder, carregado de intencionalidade, de técnicas e procedimentos que conduz ao que seria verdadeiro. O poder é um exercício que tem por finalidade produzir saberes (DELEUZE, 2005). Com isso, pode-se dizer que o saber e o poder, por mais distintos que sejam estão entrelaçados, por haver uma correlação existencial entre a relação de poder (das forças) com o campo do saber. Essas duas dimensões, poder e saber, formam uma superfície, que colocava o sujeito em um quadriculado de forças, em que ou você exerce a força, subjetivando ou permitindo subjetivar-se, ou deixa-se levar por ela, levando Foucault (1985) abordar com isso a importância da autonomia do sujeito

preenchem [

]

(Cuidado de Si). De acordo com Charlot (2000), a relação com o saber deve ser entendida como uma relação epistêmica. Consistindo, então, o ato de aprender, uma apropriação de um saber, que o sujeito ainda não possui, e nessa relação epistêmica o saber a ser obtido passaria a ser objeto da aprendizagem. É algo superior que uma simples ligação entre objetos e sujeitos, é uma constante e criativa transformação pela interação entre sujeitos

e objetos. Sendo o conhecimento uma forma de organização que o sujeito tem com o

objeto. No qual o sujeito é também objeto. São reflexões feitas. É algo histórico, pelo sujeito ser histórico-social. O sujeito é que produz o conhecimento. A ação de conhecer

é exercida pelo sujeito. Conhecer é se aproximar. Sabendo que no processo que nos leva ao conhecimento existe uma dualidade expressa na relação entre o sujeito cognoscente (sujeito que conhece) e o objeto cognoscível (objeto a ser conhecido, portanto, que pode ser ensinável).

É importante, para darmos continuidade a esse discurso, destacar duas ideias. Em primeiro lugar, pode-se dizer que o conhecimento começa com alguma relação entre sujeitos e objetos. O conhecimento deve ser tratado como objeto do mesmo conhecimento e para isso é preciso estuda-lo cientificamente como qualquer outro fenômeno específico da natureza. O conhecimento como potencialidade é um espaço de desenvolvimento, e como tal, exprimem-se de forma processual. Em segundo lugar, as conclusões que se chega relacionadas com o conhecimento, entendido como feição ou fenômeno natural, depende da abordagem assumida.

O conhecimento não se satisfaz e não progride com a simples constatação imediata do real, isto é, dos fatos objetivos e concretos diretamente percebidos pelos nossos sentidos, e o estabelecimento das chamadas “leis empíricas”, simples expressão de sucessões e concomitâncias. (JUNIOR, 1980, p. 17)

A palavra chave do conhecimento é a interação. As ações conjuntas entre sujeitos e objetos são as que permitem entender as formas de consciência dos sujeitos e as operações do pensamento na produção do conhecimento. “A imensa labor do pensamento consiste em um esforço secular para passar da ignorância para o conhecimento” (LEFEBVRE, 2006, p. 56). O sujeito assimila, reage, constitui suas formas de consciência e tende a se transformar. É por isso que o sujeito que está sendo inserido nesse contexto, não conta apenas com suas atividades e experiências, senão também com a de seus semelhantes (do presente e do passado) transitando assim do estado de ignorância para o de conhecimento. Dessa forma uma ação individual é realmente coletiva, pois depende de esse acumulo e sempre está em função das condições sociais que esteja localizada. Sendo o ato de Aprender algo além de uma simples ligação entre objetos e sujeitos, é uma constante e criativa transformação pela interação entre sujeitos e objetos. Diante de tudo isso, voltemos o nosso olhar para algo mais específico, o conhecimento matemático. Para maioria das pessoas este conhecimento caracteriza-se por ser totalmente abstrato, ou seja, ser completamente formal e diferente ao acontecido em outras áreas do conhecimento, considerando que o conteúdo, na maioria das vezes, atrapalha mais que ajudar.

Isso significa assumir que o conhecimento matemático é produzido só no campo da formalidade sob sua característica a priori abstrata 4 se explicitando a posteriori na experiência da realidade objetiva, de tal forma que a experiência sensível segue o conhecimento matemático, mas nunca a precede. Todavia, a matemática é resultado da experiência sensível e desenvolve suas expressões conceituais a partir dessas experiências, reproduzindo-as por explicitação quando necessário aos propósitos dos indivíduos. Quando se realiza uma operação matemática está reproduzindo alguma experiência, mesmo imemorial, das atividades humanas. Em outras palavras, como acontece nas demais formas de conhecimento, a matemática nasceu das necessidades práticas da vida quotidiana dos seres humanos. Ou seja, os objetos matemáticos são expressões de relacionamentos efetuados por operações mentais.

Os objetos matemáticos são padrões fixos da atividade reflexiva embutidos no mundo em constante mudança das práticas sociais

Como todo objeto matemático enquanto

que reflexão do mundo na forma de atividade dos indivíduos tem sido expressados de varias formas ao longo da historia. Por exemplo, com palavras, desenhos, formulas, tabelas numéricas. Cada uma dessas expressões fornece significados diferentes, que se amarram aos anteriores e vêm a constituir, como dito por Husserl, capas de noéticas do objeto. Como é a atividade dos indivíduos a que forma a raiz genética do objeto conceitual, o objeto possui uma dimensão expressiva variada vá além do simples conteúdo conceitual “científico”. Essa dimensão expressiva contem também aspectos

mediadas por artefatos. [

]

racionais, estéticos e funcionais da cultura. (RADFORD, 2006, p. 112, grifos do autor)

Essa constituição de objetos matemáticos, ou processo de objetivação deve ser entendido como um processo social ativo e criativo de construção de sentidos e significados, ou seja, de tomada de consciência em relação às formas de fazer e de pensar (atividades). As formas de ação dos indivíduos, suas relações com outros e com o meio, através de formas de objetivação da quantidade e da forma: medir, contar, estimar, produzir, localizar, dentre outras, assim como a variação de umas com respeito às outras: comparar, transformar, deslocar (movimento), etc, evidenciam as práticas social matemáticas.

4 De acordo com Kant os raciocínios matemáticos são sintéticos a priori, enquanto os das outras ciências analíticos a posteriori. Kant, I. (1928). Crítica de la razón pura. http://www.cervantesvirtual.com, Libreria General de Victoriano Suárez

Ao adentrarmos no dispositivo sala de aula, local onde os personagens do sistema educativo são retidos em um mesmo espaço físico, ou seja, a sala de aula é o local onde o saber está sendo formado, pelos discursos proferidos (DELEUZE, 2005). E estando o saber numa relação de dependência com o poder, podemos dizer que o professor exerce o poder através dos conhecimentos que possuem, apesar de segundo Foucault (2010) não existir titulares do poder, por exemplo, o pai não necessariamente é aquele que sempre exercer o poder sobre o filho, ou o professor sobre o aluno e assim por diante, pois “o poder deve ser analisado como algo que circula, ou melhor, como algo que só funciona em cadeia. Nunca está localizado aqui ou ali, nunca está nas mãos de alguns, nunca é apropriado como uma riqueza ou um bem.(p. 103). 5 Como apresentado, a sala aula de Matemática, envolve muito mais movimentos do que os atos de ensinar, professor, e o de aprender, aluno, estando esses personagens do sistema educativo envolto num conjunto diversificado de linhas de forças, que estão constantemente os afetando.

Considerações Finais Ao tomarmos a sala de aula como um dispositivo, vemo-la como um local onde além de possuir relação de poder-resistência (das forças), há uma correlação existencial entre essa relação com o campo do saber (pelos discursos proferidos: linhas de visibilidade e enunciação), estando saber e poder entrelaçados, sendo essa relação poder-saber-poder continua, em que uma possibilita a outra. Além desses aspectos, que compõe o dispositivo, encontramos na subjetivação (voluntária/perceptível ou involuntária/imperceptível), o agenciamento, a linha de captura, assim como de fuga. A tríade poder-saber-subjetivação, existe na interação dinâmica e criativa pela qual o sujeito cognoscente e o objeto cognoscível passam, sendo ambos transformados, até porque “de que valeria a obstinação do saber se ela apenas garantisse a aquisição de conhecimentos, e não, de uma certa maneira e tanto quanto possível o extravio

perceber de forma diferente da que se vê é indispensável para

daquele que conhece? [

continuar a ver ou refletir” (FOUCAULT, 2006, p.196). O que ocorre é uma dupla captura.

]

Referências Bibliográficas

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