MOVIMENTOS QUE PERPASSAM UMA SALA DE AULA DE MATEMTICA

DO ENSINO BSICO
Simone Moura QUEIROZ 1
Fabian Arley POSADA-BALVIN 2

Resumo
Numa sala de aula de matemtica, ocorrem agenciamentos (DELEUZE e GUATARRI,
1995), em que h o convite de permanncia, a afeio (de desejo), assim como as rotas
de fuga visveis (fsico, ausncia de alunos ou professores) e invisveis
(desterritorializao), alm de uma multiplicidade de eventos e movimentos, que muitas
vezes ocorrem imperceptivelmente, devido mecanizao que permeia o ensino e
aprendizagem da matemtica. Diante disso optamos por identificar a sala de aula, como
sendo um dispositivo (FOUCAULT, 2011; DELEUZE, 1990; AGAMBEN, 2009),
repleto das mais variadas linhas de foras, subjetivaes, poder e resistncia, sendo
exercidos acompanhado pelo saber. A atividade de aprendizagem desenvolvida em sala
de aula um processo mediado pelos objetos de conhecimento e pelos sujeitos
envolvidos: alunos e professor, na que o professor prope maneiras de criar a interao
necessria, entre objetos (saber) e sujeitos (alunos), com o intuito de construir processos
objetivao e subjetivao (RADFORD, 2006). A pretenso desse artigo percorrer
brevemente alguns movimentos que constitui uma sala de aula de matemtica.
Palavras-chave: poder-saber, conhecimento, dispositivo sala de aula de matemtica.
Introduo
Para os pesquisadores no campo da Educao, particularmente em Educao
Matemtica, to importante quanto interessante discutir algumas formas de poder que
ocorre em sala de aula, enquanto so desenvolvidas as interaes entre os personagens
que habitam esse espao educativo, observando os movimentos que permeiam esse
ambiente, que envolve tanto os contedos matemticos, quanto alunos e professores.
Numa sala de aula, local onde o saber est sendo formado, atravs do entrelaar
entre enunciado e visibilidades, e como saber de uma determinada poca formado
pelos discursos proferidos na mesma (DELEUZE, 2005), e estando o saber numa
relao de dependncia com o poder, podemos dizer que o professor exerce o poder
atravs dos conhecimentos que possuem. Todavia, segundo Foucault, o poder no s o
que exclui, reprime, recalca, censura, abstrai, mascara, esconde. Na verdade o poder
1

Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da Universidade Estadual

Paulista Jlio de Mesquita Filho/Rio Claro/ Mltiplos um-UNS.. Professora assistente da UFPECAA/Caruaru. Contato: simonemq@hotmail.com
2
Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho/Rio Claro/ GPIMEM. Patrocinado por PAEDEX UNESP /AUIP .
Contato: fapoba@gmail.com

produz; ele produz realidade; produz campos de objetos e rituais da verdade. (2011, p.
185). Ele tambm afirma que no existe exterioridade ao poder, nada est fora ou
isento da relao de poder. E, mais, que no existem titulares do poder, por exemplo, o
pai no necessariamente aquele que sempre exercer o poder sobre o filho, ou o
professor sobre o aluno e assim por diante.

O poder deve ser analisado como algo que circula, ou melhor, como
algo que s funciona em cadeia. Nunca est localizado aqui ou ali,
nunca est nas mos de alguns, nunca apropriado como uma riqueza
ou um bem. O poder funciona e se exerce em rede. Nas suas malhas os
indivduos s circulam, mas esto sempre em posio de exercer este
poder, so sempre centros de sua transmisso (FOUCAULT, 2010, p.
103).3

Com isso temos conscincia que o poder no algo apenas atuante em ns, que
somos passivos, at porque onde h poder h resistncia e, no entanto (ou melhor, por
isso mesmo) esta nunca se encontra em posio de exterioridade em relao ao poder
(FOUCAULT, 1988, p. 105). A resistncia compe o poder, que no fixo, pois ele
tambm exercido por ns, o que nos coloca simultaneamente na condio de sujeitos e
objeto do exerccio do poder. (PARANHOS, 2008, p. 56) Ou seja, o poder mvel,
pois constitudo de relaes de fora.
E estas relaes de fora entre todos aqueles que compem o processo educativo
fazem parte do dia a dia deles, nesta uma pessoa afeta a outra, pois somos um grau de
potncia, definido por nosso poder de afetar e de ser afetado, e no sabemos o quanto
podemos afetar e ser afetados, sempre uma questo de experimentao. (PELBART,
2008, p. 1).
Sendo assim, uma aula de Matemtica, por exemplo, no se trata apenas do
simples explanar do assunto pelo professor, em que os alunos o reproduzem nos
exerccios, mas envolve uma diversidade de linhas de foras, muitas delas no visveis,
que esto perpassando-os de alguma forma, subjetivando-os. Compondo o aluno como
um ser histrico que ele .
Propomos nesse artigo fazer uma leitura filosfica relacionada aos movimentos e
linhas de foras que perpassam uma sala de aula de matemtica, assim como a relao
entre o poder e o saber, sobre a tica de alguns filsofos da Diferena, tais como

Disponvel para download: < http://www.4shared.com/office/x7kXeK87/microfisica_do_poder__foucaul.html > Consultado dia: 08/09/2012

Foucault, Deleuze, Guatarri e Rolnik, acrescido da dualidade existente na relao entre

o sujeito cognoscente e o objeto cognoscvel.

Dispositivo: Sala de aula

Uma das caractersticas de um dispositivo seu movimento, o entrelaar
multilinear de suas mais variadas linhas foras, podendo assumir formas (e contedos)
variadas, sendo tanto material quanto imaterial, tendo em comum o efeito ideolgico
por ele incitado. No sendo necessariamente um espao fsico constitudo, podendo
tambm s-lo, por exemplo, um grupo de pessoas pode ser um dispositivo, independente
de onde estejam agrupadas, se existe linhas de fora as perpassando, como a linha de
captura, aquela que agencia que faz a pessoa aceitar ser capturado naturalmente, por
desejar fazer parte daquele grupo, no estando, todavia presa a este, podendo sair (linha
ou rota de fuga) daquele dispositivo, quando no se sinta mais fazendo parte daquele
discurso proferido pelo grupo e/ou das opinies defendida por eles e/ou das condutas
adotadas, dentre outros, ou por ter sido agenciado por outro dispositivo, que de alguma
forma dificulte a participao desse sujeito em ambos.

los dispositivos de Foucault, llamo dispositivo a todo aquello

que tiene, de una manera u otra, La capacidad de capturar,
orientar, determinar, interceptar, modelar, controlar y asegurar
los gestos, las conductas, las opiniones y los discursos de los
seres vivos. (AGAMBEN, 2011, pg. 257)
Um dispositivo material seria o dispositivo da aliana (de casamento), que um
dos dispositivos bsicos da situao sexual, mas que diz algo a mais que o sexual, o que
implica juridicamente ligar uma famlia a outra, ligar as heranas, o ato de pretender ter
filhos ou no, o espao onde habitar, o convvio do casal, enfim a aliana implica o
fazer parte de um dispositivo, ser capturado por ele, ter desejado ser agenciado.
O dispositivo pode ser material ou imaterial, um lugar fsico especfico ou no,
ou seja, quando entro em um local e essas linhas de foras existem no importa o que
seja esse local, isso um dispositivo. Podemos dizer tambm que uma linha de
captura um bom indicador do que funciona para o sujeito como dispositivo, tendo,
entretanto outros componentes, como as linhas de visibilidades, de enunciao, de fuga,
de subjetivao, de ruptura, de fissura, de fratura, que se entrecruzam.
Agamben (2011) resume o dispositivo em trs pontos:

1) [El dispositivo] se trata de un conjunto heterogneo que incluye

virtualmente cada cosa, sea discursiva o no: discursos,
instituciones, edificios, leyes, medidas policacas, proposiciones
filosficas. El dispositivo, tomado en s mismo, es la red que se
tiende entre estos ele-mentos. 2) El dispositivo siempre tiene una
funcin estratgica concreta, que siempre est inscrita en una relacin
de poder. 3) Como tal, el dispositivo resulta del cruzamiento de
relaciones de poder y de saber. (p. 250)

Com tudo isso, temos que cada dispositivo uma multiplicidade na qual esses
processos operam em devir, distintos dos que operam em outro dispositivo.
(DELEUZE, 1990, p. 4). Considerar com totalidade a sala de aula, a escola, a
instituio, no interessa, entretanto consider-las como singulares, ou seja, a sala de
aula de uma turma especfica tom-la com dispositivo. Pois, a regra nmero um do
dispositivo no pode ter totalidade.

Duas consequncias importantes para uma filosofia dos dispositivos.

A primeira o repdio dos universais. Com efeito, o universal nada
explica, ele que deve ser explicado. Todas as linhas so linhas de
variao, que no tem sequer coordenadas constantes. O Uno, o Todo,
o Verdadeiro, o objeto, o sujeito no so universais, mas processos
singulares, de unificao, de totalizao, de verificao, de
objetivao, de subjetivao, processos imanentes a um dado
dispositivo. (DELEUZE, 1990, pp. 3-4)

Por exemplo, em uma sala de aula, o sujeito que est sentado em sua cadeira
observando o professor, enquanto esse d aula, um corpo social, traz consigo diversas
marcas, pois foi e continua sendo constituido por subjetivaes que o levam a tomar
algumas posturas em sala, assim como em relao a matria, aos professores, aos
colegas, enfim em meio ao dispositivo sala de aula em que ele est inserido, por mais
que esse sujeito seja retrado, isolado, no querendo se envolver com os demais colegas,
sua maneira de ser poder afet-lo como os demais a ele.
Quando se diz que essa sala de aula mencionada um dispositivo, porque
nesse perpassa um conjunto multilinear, sendo essas linhas de natureza distintas, e que
seguem direes diferentes, formam processos sempre em desequilbrio (DELEUZE,
1990, p. 155), em que nesse pode-se identificar as subjetivaes e as linhas de foras
(FOUCAULT, 2006) aos quais os componentes desse dispositivo esto submetidos, ou
seja, tanto os alunos e quanto os professores de uma sala especifica.

Esse sistema de subjetivaes que compe o dispositivo onde ocorrem as

relaes de poder e resistncia, onde h o dualismo da fora, afetar-se afetado.
(DELEUZE, 1995, p. 91). Com isso, esse sujeito traz consigo afetaes provindas de
outros dispositivos, como a famlia da qual faz parte, a igreja e grupos que frequenta,
onde trabalha, enfim mesmo em sala de aula apesar dele ser um aluno que entende
ou no o que o professor est explicando, que participativo ou no, que tira boas notas
ou no, que faz os trabalho ou no, isto advm dos desejos (ROLNIK, 2011) e tipos de
afetaes os quais esse sujeito est submetido. Olh-lo apenas pelo o que foi em um
momento x, no implica que isso possa ser estendido para o que ele e continuar
sendo, no se pode classificar o sujeito como A, B ou C, pois ele no fixo, imutvel,
esttico, como diz Deleuze (1995) somos devires diante dessa multiplicidade de linhas
de foras, de fuga, passando por momentos de territorializao e desterritoliralizao,
em movimento constante, se constituindo a cada momento em que somos afetados por
essas linhas.
Alm disso, importante mencionar que as pessoas trazem consigo marcas
sociais positivas ou no, uma vez que somos um corpo de subjetivaes, em que cada
marca que o atinge, fica l, [...] E algumas vezes chegam afetaes que vo direto a uma
de suas marcas dificultando sua visibilidade... (QUEIROZ, 2013, p.5). Marcas essas
que as fizeram desistir ou erguerem-se para abraar o seu fracasso ou rejeit-lo.
Algumas dessas marcas as aprisionam, como mscaras e "Parece que ela [a pessoa] sabe
disso sem saber, pois no seu caso a mscara [...] tornou-se, de fato, uma priso [...]
(ROLNIK, 2011, p. 35). E Rolnik ainda acrescenta que o rosto existente por trs da
mscara est oculto seja por trauma ou recalque (verso psicologizante), seja por
ideologia ou falsa conscincia (verso sociologizante) ou, simplesmente, por ignorncia
(verso pedagogizante). (idem, p. 36).
Em meio a toda essa complexidade que compe o dispositivo (sala de aula de
matemtica), por ns brevemente discutido, assim como as pessoas que o compe
(alunos e professores) e sabendo que Foucault (DELEUZE, 2005) considera o
dispositivo como um conceito operatrio multilinear, alicerado em trs grandes eixos
que, na verdade, se referem s trs dimenses que Foucault distingue sucessivamente:
saber, poder e (produo de modos de) subjetivao. Neste tpico destacamos mais a
relao de poder (o jogo de poder/resistncia) e subjetivao (afetao, captura,
agenciamento, fuga), no prximo nos ateremos na relao do saber com o dispositivo
sala de aula, buscando criar um espao para teorias distintas dialogarem.

Sala de aula e conhecimento

Sendo o saber de uma determinada poca formado pelos discursos proferidos na
mesma e o discurso no est localizado naquele que o proferiu, nem nas pginas escritas
de determinado autor (FOUCAULT, 2010), pois o enunciado pode ser usado e
reutilizado em vrios espaos com diferentes objetivos, sendo assim, estes discursos so
produzidos por determinadas relaes de foras (DELEUZE, 2005). Cada poca (ou
momento) propicia um saber pelos seus campos de visibilidade e enunciao. Uma
poca no preexiste aos enunciados que a exprimem, nem s visibilidades que a
preenchem [...] a prpria visibilidade varia em modo e os prprios enunciados mudam
de regime (DELEUZE, 2005, p. 58). Diante disso pode se constatar que o saber uma
formao histrica. Ele mediado, no imediato.
Diante disso, constatamos que o saber est intimamente ligado ao conceito de
poder, carregado de intencionalidade, de tcnicas e procedimentos que conduz ao que
seria verdadeiro. O poder um exerccio que tem por finalidade produzir saberes
(DELEUZE, 2005). Com isso, pode-se dizer que o saber e o poder, por mais distintos
que sejam esto entrelaados, por haver uma correlao existencial entre a relao de
poder (das foras) com o campo do saber. Essas duas dimenses, poder e saber, formam
uma superfcie, que colocava o sujeito em um quadriculado de foras, em que ou voc
exerce a fora, subjetivando ou permitindo subjetivar-se, ou deixa-se levar por ela,
levando Foucault (1985) abordar com isso a importncia da autonomia do sujeito
(Cuidado de Si).
De acordo com Charlot (2000), a relao com o saber deve ser entendida como
uma relao epistmica. Consistindo, ento, o ato de aprender, uma apropriao de um
saber, que o sujeito ainda no possui, e nessa relao epistmica o saber a ser obtido
passaria a ser objeto da aprendizagem. algo superior que uma simples ligao entre
objetos e sujeitos, uma constante e criativa transformao pela interao entre sujeitos
e objetos. Sendo o conhecimento uma forma de organizao que o sujeito tem com o
objeto. No qual o sujeito tambm objeto. So reflexes feitas. algo histrico, pelo
sujeito ser histrico-social. O sujeito que produz o conhecimento. A ao de conhecer
exercida pelo sujeito. Conhecer se aproximar.
Sabendo que no processo que nos leva ao conhecimento existe uma dualidade
expressa na relao entre o sujeito cognoscente (sujeito que conhece) e o objeto
cognoscvel (objeto a ser conhecido, portanto, que pode ser ensinvel).

 importante, para darmos continuidade a esse discurso, destacar duas ideias.

Em primeiro lugar, pode-se dizer que o conhecimento comea com alguma relao entre
sujeitos e objetos.

O conhecimento deve ser tratado como objeto do mesmo

conhecimento e para isso preciso estuda-lo cientificamente como qualquer outro

fenmeno especfico da natureza. O conhecimento como potencialidade um espao de
desenvolvimento, e como tal, exprimem-se de forma processual. Em segundo lugar, as
concluses que se chega relacionadas com o conhecimento, entendido como feio ou
fenmeno natural, depende da abordagem assumida.
O conhecimento no se satisfaz e no progride com a simples
constatao imediata do real, isto , dos fatos objetivos e concretos
diretamente percebidos pelos nossos sentidos, e o estabelecimento das
chamadas leis empricas, simples expresso de sucesses e
concomitncias. (JUNIOR, 1980, p. 17)

A palavra chave do conhecimento a interao. As aes conjuntas entre

sujeitos e objetos so as que permitem entender as formas de conscincia dos sujeitos e
as operaes do pensamento na produo do conhecimento.
A imensa labor do pensamento consiste em um esforo secular para passar da
ignorncia para o conhecimento (LEFEBVRE, 2006, p. 56). O sujeito assimila, reage,
constitui suas formas de conscincia e tende a se transformar. por isso que o sujeito
que est sendo inserido nesse contexto, no conta apenas com suas atividades e
experincias, seno tambm com a de seus semelhantes (do presente e do passado)
transitando assim do estado de ignorncia para o de conhecimento. Dessa forma uma
ao individual realmente coletiva, pois depende de esse acumulo e sempre est em
funo das condies sociais que esteja localizada.
Sendo o ato de Aprender algo alm de uma simples ligao entre objetos e
sujeitos, uma constante e criativa transformao pela interao entre sujeitos e objetos.
Diante de tudo isso, voltemos o nosso olhar para algo mais especfico, o
conhecimento matemtico. Para maioria das pessoas este conhecimento caracteriza-se
por ser totalmente abstrato, ou seja, ser completamente formal e diferente ao acontecido
em outras reas do conhecimento, considerando que o contedo, na maioria das vezes,
atrapalha mais que ajudar.

Isso significa assumir que o conhecimento matemtico produzido s no campo

da formalidade sob sua caracterstica a priori abstrata 4 se explicitando a posteriori na
experincia da realidade objetiva, de tal forma que a experincia sensvel segue o
conhecimento matemtico, mas nunca a precede.
Todavia, a matemtica resultado da experincia sensvel e desenvolve suas
expresses conceituais a partir dessas experincias, reproduzindo-as por explicitao
quando necessrio aos propsitos dos indivduos. Quando se realiza uma operao
matemtica est reproduzindo alguma experincia, mesmo imemorial, das atividades
humanas. Em outras palavras, como acontece nas demais formas de conhecimento, a
matemtica nasceu das necessidades prticas da vida quotidiana dos seres humanos.
Ou seja, os objetos matemticos so expresses de relacionamentos efetuados por
operaes mentais.

Os objetos matemticos so padres fixos da atividade reflexiva

embutidos no mundo em constante mudana das prticas sociais
mediadas por artefatos. [...] Como todo objeto matemtico enquanto
que reflexo do mundo na forma de atividade dos indivduos tem sido
expressados de varias formas ao longo da historia. Por exemplo, com
palavras, desenhos, formulas, tabelas numricas. Cada uma dessas
expresses fornece significados diferentes, que se amarram aos
anteriores e vm a constituir, como dito por Husserl, capas de noticas
do objeto. Como a atividade dos indivduos a que forma a raiz
gentica do objeto conceitual, o objeto possui uma dimenso
expressiva variada v alm do simples contedo conceitual
cientfico. Essa dimenso expressiva contem tambm aspectos
racionais, estticos e funcionais da cultura. (RADFORD, 2006, p.
112, grifos do autor)

Essa constituio de objetos matemticos, ou processo de objetivao deve ser

entendido como um processo social ativo e criativo de construo de sentidos e
significados, ou seja, de tomada de conscincia em relao s formas de fazer e de
pensar (atividades). As formas de ao dos indivduos, suas relaes com outros e com
o meio, atravs de formas de objetivao da quantidade e da forma: medir, contar,
estimar, produzir, localizar, dentre outras, assim como a variao de umas com respeito
s outras: comparar, transformar, deslocar (movimento), etc, evidenciam as prticas
social matemticas.

De acordo com Kant os raciocnios matemticos so sintticos a priori, enquanto os das outras cincias
analticos a posteriori. Kant, I. (1928). Crtica de la razn pura. http://www.cervantesvirtual.com, Libreria
General de Victoriano Surez

Ao adentrarmos no dispositivo sala de aula, local onde os personagens do

sistema educativo so retidos em um mesmo espao fsico, ou seja, a sala de aula o
local onde o saber est sendo formado, pelos discursos proferidos (DELEUZE, 2005). E
estando o saber numa relao de dependncia com o poder, podemos dizer que o
professor exerce o poder atravs dos conhecimentos que possuem, apesar de segundo
Foucault (2010) no existir titulares do poder, por exemplo, o pai no necessariamente
aquele que sempre exercer o poder sobre o filho, ou o professor sobre o aluno e assim
por diante, pois o poder deve ser analisado como algo que circula, ou melhor, como
algo que s funciona em cadeia. Nunca est localizado aqui ou ali, nunca est nas mos
de alguns, nunca apropriado como uma riqueza ou um bem. (p. 103).5
Como apresentado, a sala aula de Matemtica, envolve muito mais movimentos
do que os atos de ensinar, professor, e o de aprender, aluno, estando esses personagens
do sistema educativo envolto num conjunto diversificado de linhas de foras, que esto
constantemente os afetando.

Consideraes Finais
Ao tomarmos a sala de aula como um dispositivo, vemo-la como um local onde
alm de possuir relao de poder-resistncia (das foras), h uma correlao existencial
entre essa relao com o campo do saber (pelos discursos proferidos: linhas de
visibilidade e enunciao), estando saber e poder entrelaados, sendo essa relao
poder-saber-poder continua, em que uma possibilita a outra. Alm desses aspectos, que
compe o dispositivo, encontramos na subjetivao (voluntria/perceptvel ou
involuntria/imperceptvel), o agenciamento, a linha de captura, assim como de fuga.
A trade poder-saber-subjetivao, existe na interao dinmica e criativa pela
qual o sujeito cognoscente e o objeto cognoscvel passam, sendo ambos transformados,
at porque de que valeria a obstinao do saber se ela apenas garantisse a aquisio
de conhecimentos, e no, de uma certa maneira e tanto quanto possvel o extravio
daquele que conhece? [...] perceber de forma diferente da que se v indispensvel para
continuar a ver ou refletir (FOUCAULT, 2006, p.196). O que ocorre uma dupla
captura.
Referncias Bibliogrficas
5

Disponvel para download: < http://www.4shared.com/office/x7kXeK87/microfisica_do_poder__foucaul.html > Consultado dia: 08/09/2012

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