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bastante completa sobre las algunas caractersticas de ste concepto que engloban lo revisado en
el
artculo.
Extracto 1. 4
Equipo 1.
La inclusin no es un nuevo enfoque. A pesar de toda la literatura que lo presenta como una
nueva va, una nueva ideologa, un nuevo marco, etc., me gustara plantear que aun siendo todo
eso, en su origen no es
tanto un punto y aparte (una ruptura epistemolgica como pasaba con el trnsito desde los
planteamientos
segregadores a los integradores) como un reenfoque, un reorientar una direccin ya tomada, un
corregir los
errores atribuidos a la integracin escolar. De hecho, hay autores (Booth y Potts, 1985; Stainback
y
Stainback, 1984) y planteamientos legales y sociales, que desde el principio han aludido a lo que
hoy
llamamos inclusin (aunque con algunas limitaciones respecto la actual idea). No negamos, sin
embargo,
que en su desarrollo signifique cambios muy importantes de nuevo y transformaciones, ms
radicales si
cabe, que las que se planteaban con la integracin escolar. Supone adems, y ste creemos que
es un
aspecto muy importante, un proceso de enriquecimiento ideolgico y conceptual en relacin a los
planteamientos de las reformas integradoras (muchas veces apoyados tan slo en principios
polticos
prcticos, sin una fuerte cobertura discusin conceptual).
Equipo 2.
La inclusin no se circunscribe al mbito de la educacin. Constituye una idea transversal
que ha de estar presente en todos los mbitos de la vida (social, laboral familiar, etc.). La inclusin
forma parte de la nueva forma de entender la sociedad de este nuevo milenio. Por tanto, el
referente bsico de la inclusin es el marco social. La inclusin, la participacin en la sociedad, y
sus instituciones, en las distintas comunidades,
locales, familiares, etc., es la clave del proceso. En esto la inclusin supone una ampliacin del
punto de mira
en relacin a la integracin. Es bien cierto que el principio de Normalizacin remita a esta idea de
sociedad,
pero era un proceso ms unidireccional que de cambio y adaptacin mutuo. Resituar el discurso
educativo
en el contexto social supone en este caso reconocer que es, ha de ser, desde un nuevo
pensamiento social
desde el que podremos abordar la reestructuracin escolar. Aunque no puede soslayarse la
capacidad de
incidencia de la escuela en el sistema social, el punto de referencia inicial se inclina hacia la
sociedad como
la generadora de los contextos, valores y principios inclusivos que la escuela vertebra y recrea.
Equipo 3.
La inclusin enfatiza la igualdad por encima de la diferencia. El punto de partida de la
inclusin es la igualdad inherente a todas las personas, y de ah la igualdad de derechos humanos
que da pie a todo el
desarrollo del movimiento inclusivo. La inclusin no habla, o no habla slo del derecho de
determinadas
personas a vivir y gozar de unas condiciones de vida similares a las del resto de los ciudadanos,
sino del
derecho y la obligacin social de construir entre todos comunidades para todos, comunidades que
permiten
valoran la diferencia, pero basadas en el reconocimiento bsico y primero de la igualdad.
Equipo 4.
La inclusin pretende alterar la Educacin en general (no simplemente la educacin
especial o la educacin general). Plantea abierta y claramente el proceso de inclusin como un
proceso que afecta a una nica comunidad (se niega o se quiere negar la posibilidad de
comunidades paralelas sean sociales o educativas, destinadas a subgrupos especficos de
ciudadanos o alumnos) en la que todos han de tener cabida. Barton (1997) nos recuerda que la
educacin inclusiva no es simplemente emplazar a los alumnos con
discapacidades en el aula con sus compaeros no discapacitados; no es mantener a los alumnos
en un
sistema que permanece inalterado, no consiste en que profesores especialistas den respuestas a
las
necesidades de los alumnos en la escuela ordinaria. La educacin inclusiva tiene que ver con
cmo, dnde y
porqu, y con qu consecuencias, educamos a todos los alumnos.
Equipo 5.
La inclusin supone una nueva tica, unos nuevos valores basados en la igualdad de
oportunidades. La educacin inclusiva tiene que formar parte de una poltica escolar de
igualdad de oportunidades para todos. Si es as proporcionar la base para analizar e identificar
las fuerzas o los factores que inducen la exclusin. Los valores que mantiene la inclusin deberan,
por ejemplo, educar a los alumnos en la conciencia de la necesidad de participacin social de
todas las personas y deberan suponer en la prctica la entrada en escena de una generacin de
ciudadanos comprometidos socialmente en la lucha contra la exclusin. Los valores de la
educacin inclusiva tienen que ver con abrir la escuela a nuevas voces (las menos familiares) y
con escucharlas activamente; pero tambin con el respeto y la redistribucin de poder entre todos
los miembros de la comunidad escolar, incluidos aquellos que tradicionalmente han sido excluidos
o mantenidos testimonialmente (sin voz y sin voto). La nueva tica supone en definitiva, pasar de
aceptar la diferencia a aprender a aprender de ella.
(Tomado de Parrilla Latas, 2002: 14)
Datos de identificacin de la lectura:
Garca Cedillo, I. (2009). Educacin inclusiva en Latinoamrica y el Caribe: diagnstico actual y
desafos para
el futuro. Mxico: Banco Mundial- UASLP.
Sntesis de la lectura: durante la lectura se hace la diferenciacin entre los conceptos de insercin,
integracin educativa y educacin inclusiva, tomando en cuenta sus diferencias y diversas ideas
que se
tienen al respecto. El texto desarrolla ampliamente el concepto de educacin inclusiva, ofreciendo
distintas
definiciones y puntos de vista que incluyen tanto su dimensin terica como prctica. Un punto
central en
el texto es el anlisis de estos conceptos en su aplicacin en Mxico.
Extracto 1. 5
Cabe mencionar una situacin que ha contribuido a la confusin terminolgica en Latinoamrica y
el Caribe.
En Mxico no se habla de educacin inclusiva, sino de integracin educativa. Sin embargo, al
analizar con
pero parece que la encargada se dio por vencida antes de empezar, pues poco atendi al nio y
no hubo
ningn resultado; sin embargo, la psicloga busc otro apoyo fuera del Jardn, fue as como la
mam de
Fabin lo llev regularmente con una terapeuta de lenguaje, quien a pesar de la dificultad prefiri
trabajar
con Fabin que dejarlo, aunque el trabajo fuera difcil.
En el saln se lograron algunas cosas, por ejemplo la socializacin con sus compaeros mejor ya
que
despus de un tiempo se ofrecan a ayudar a Fabin en sus actividades; se realizaron cambios en
la manera
de ensear a Fabin, cambindolo a lugares donde no se distrajera con facilidad, se le daban
actividades ms
sencillas y se le reforzaba su inters en la lectura. Tambin se realizaron actividades de lenguaje
dentro del
saln junto con sus compaeros, de manera que esto se convirti en una rutina para todos.
Otro aspecto importante fue que gran parte del ciclo escolar hubo una educadora practicante que
haca ms
fcil que algn adulto se encargara de Fabin. Sin embargo, es importante recalcar que sta es
una situacin
aislada y habra que entender que enfrentarte a un saln con aproximadamente 30 nios, de los
cuales al
menos dos o tres tienen grandes dificultades, no debe ser sencillo.
Creo que mi mam escogi este caso porque fue un nio que movi a la comunidad escolar, pues
todos en
el jardn terminaron por conocer a Fabin. Cuando la trabajadora social pidi la cooperacin de
todos para
una operacin que el nio necesitaba en los dientes, el Jardn completo cooper econmicamente
con una
parte de la operacin.
Al siguiente ao Fabin cambi de maestra, enfrent el mismo cambio que todos sus compaeros.
El equipo
de USAER desgraciadamente cambi y el nuevo equipo lo dej de atender, pues consideraron que
como
Fabin ya tena una terapeuta de lenguaje externa no era necesario cansar al nio con otra
terapia.
Al finalizar el preescolar Fabin logr aprender las vocales y escribirlas, escribir su nombre,
reconocer
algunas letras, mejor su coordinacin motriz fina y gruesa, reconoca figuras geomtricas y hasta
se volvi
inquieto y travieso, pero sobre todo comenz a comunicarse oralmente, si no de forma fluida, s
con
sonidos ms o menos entendibles. No puede entablar una conversacin, pero sigue instrucciones
y trata de
decir todo lo que le pide que diga, adems de decir los nombres de cada miembro de su familia.
Ahora Fabin asiste a la primaria, no fue sencillo que se le aceptara, pues de entrada en la escuela
dijeron
que no; fueron los esfuerzos de su terapeuta de lenguaje por los que al final le permitieron su
entrada a esa
escuela, pues el equipo de USAER recomend que Fabin slo asistiera a un centro
psicopedaggico
vespertino, al que asiste adems de ir a la escuela. Ahora est a prueba hasta diciembre, cuando
la maestra
decidir si se queda o se reubica a un Centro de Atencin Mltiple.
As fue como Fabin transcurri su estancia en el preescolar, creo que la labor que realiz el
equipo de
USAER fue valiosa durante el primer ao por parte de la psicloga y la trabajadora social, pues la
psicloga
se encarg de que el nio tuviera una valoracin tanto mdica como psicolgica. La trabajadora
social
tambin estuvo siempre atenta a las necesidades de Fabin y sobre todo ayud a que el enlace
escuelapadres
funcionara y fuera constante. Sin embargo, tanto la actitud como el desempeo de la terapeuta
de
lenguaje fueron lamentables, pues prefiri no atenderlo a tener que esforzarse. La familia se vio
obligada a
buscar un apoyo privado fuera de la escuela, cuando es algo que al nio le corresponda dentro de
la escuela
de forma gratuita. El siguiente ao no fue la misma historia, pues todo el equipo de USAER prefiri
desentenderse del nio, bueno al parecer no fue solo de Fabin, sino de toda la escuela, sta es
solo una
historia, me pregunto qu pasar en otros salones, escuelas, estados Tambin me pregunto si es
justo que el nio est a prueba, que exista la posibilidad de que lo manden a un CAM si no cumple
con los criterios de
su nueva escuela.
Datos de identificacin de la lectura:
Garca I. (2009). Diagnstico actual y desafos para el futuro de la educacin inclusiva en
Latinoamrica y el
Caribe. Situacin actual y desafos para el futuro. Banco Mundial-UASLP.
Sntesis de la lectura: durante la lectura se hace la diferenciacin entre los conceptos de insercin,
integracin educativa y educacin inclusiva, tomando en cuenta sus diferencias y diversas ideas
que se
tienen al respecto. El texto desarrolla ampliamente el concepto de educacin inclusiva, ofreciendo
distintas
definiciones y puntos de vista que incluyen tanto su dimensin terica como prctica. Un punto
central en
el texto es el anlisis de estos conceptos en su aplicacin en Mxico.
Extracto Alternativo
La educacin inclusiva implica que todos los nios y nias de una determinada comunidad
aprendan
juntos, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Se trata de una
escuela
que no pone requisitos de entrada ni mecanismos de seleccin o discriminacin de ningn tipo,
para hacer
realmente efectivos los derechos a la educacin, a la igualdad de oportunidades y a la
participacin (p. 27).
De acuerdo con Booth (1996), la inclusin constituye el proceso de identificar y responder a la
diversidad de
necesidades de todos los estudiantes mediante un incremento de su participacin en el
aprendizaje, la
cultura y la comunidad y reducir su exclusin de y por la educacin.
(Tomado de Garca 2009:7)
en la escuela regular de los nios con discapacidad, as como de los nios que presentan
necesidades educativas especiales. Sin embargo, es un concepto ms amplio que
pretende hacer
efectivos los derechos a la igualdad de oportunidades y la participacin. No consiste
solamente en
el acceso de algunos grupos de estudiantes tradicionalmente excluidos, sino de la
transformacin
del sistema educativo como un todo a fin de atender la diversidad de necesidades
educativas de
todos los nios, asegurando iguales oportunidades de aprendizaje y la participacin e
inclusin
plenas. Consiste en la eliminacin de las barreras de aprendizaje y participacin que
existen para
muchos nios, jvenes y adultos de tal manera que las diferencias provocadas por
factores
culturales, socio-econmicos, de gnero e individuales no se conviertan en fuentes de
inequidad
educativa (Blanco, 2000, pp. 40 y 41).
(Tomado de Garca Cedillo, 2009:7)
Bibliografa
BLOQUE 2
Introduccin
El presente bloque aborda el concepto de necesidades educativas especiales (NEE), por
la
importancia que tiene que los profesores conozcan y se apropien de este trmino. Se
trata de un
concepto particularmente complejo y su esclarecimiento resulta de primordial
importancia para
iniciar la educacin inclusiva en las escuelas.
Las NEE pueden estar o no asociadas a alguna discapacidad, y son el resultado de la
interaccin de
diversos factores, internos y externos al nio, algunos en relacin a su medio y otros ms
con los
apoyos brindados por su institucin educativa. A lo largo del bloque se revisarn los
efectos
negativos asociados con la utilizacin de etiquetas para hacer referencia a los alumnos
con alguna
NEE, y cmo stas influyen en lo que los adultos esperan de los aprendizajes del nio en
el aula.
Otro aspecto que se revisar es el papel que juegan las escuelas en la aparicin de las
necesidades
educativas especiales, y la trascendencia que tienen los cambios de las prcticas de los
docentes
con el objetivo de atender las necesidades de cada nio, comenzando por tener una
visin ms
positiva de los nios con algn tipo de NEE.
Se revisarn y analizarn diferentes orientaciones tericas para que, en un plano
personal, los
docentes reconsideren sus propios puntos de vista sobre los diferentes temas abordados.
Por
ltimo, se har una revisin sobre las barreras u obstculos que muchos nios y nias
enfrentan
hoy en da para acceder a la educacin de calidad a la que tienen derecho.
Trastorno
Deficiencia
Discapacidad
Minusvala
(Situacin intrnseca)
(Socializada)
(Exteriorizada)
(Objetivizada)
conocimiento que el nio tiene del mundo en el que vive, al igual que su comprensin
imaginativa,
tanto de las posibilidades de ese mundo como de sus propias responsabilidades en l; y,
segundo,
proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sea capaz, ensendole
con este fin
lo necesario para que encuentre un trabajo y est en disposicin de controlar y dirigir su
propia
vida. Evidentemente, los nios encuentran diferentes obstculos en su camino hacia ese
doble fin;
para algunos, incluso, los obstculos son tan enormes que la distancia que recorrern no
ser muy
larga. Sin embargo, en ellos cualquier progreso es significativo (Warnock, 1978).
Considerando lo anterior, se dice que un alumno presenta necesidades educativas
especiales,
cuando, en relacin con sus compaeros de grupo, tiene dificultades para desarrollar el
aprendizaje de los contenidos asignados en el currculo, requiriendo que se incorporen a
su
proceso educativo mayores recursos y/o recursos diferentes para que logre los fines y
objetivos
educativos (SEP/DEE, 1994, nm. 4).
Siempre se ha sabido que algunos nios con discapacidad tienen problemas para
aprender as que,
en un anlisis superficial, parecera que el concepto de necesidades educativas
especiales slo es
una manera ms bonita y menos fuerte de decir lo mismo. Pero al sealar a alguien
como
discapacitado estamos diciendo que la causa del problema solamente est en l. De
hecho, una
aceptacin del prefijo dis, segn Garca Snchez (1995), es falta de, y se utiliza
cuando se habla
de un problema o de un retraso en el desarrollo, o bien de un no aprendizaje de alguna
habilidad o
rea de habilidades, lo cual tiene implicaciones importantes:
1. Que la atencin de estos nios sea ms mdica que educativa.
2. Que el sistema educativo se comprometa y responsabilice menos respecto a ellos.
3. Que los profesores tengan expectativas bajas en cuanto a su rendimiento acadmico.
En sntesis, el concepto de necesidades educativas especiales tiene su contraparte en los
recursos
que deben ofrecerse para satisfacerlas, lo cual abre el campo de accin para la
educacin de los
nios que las presentan; por el contrario, si prevalece el concepto de discapacidad dicho
campo de
accin de mantiene muy restringido. Esto de ninguna manera significa negar la
discapacidad. Las
limitaciones existen. La discapacidad no desaparece simplemente porque al nio se le
catalogue
como alumno con necesidades educativas especiales. Lo que se resalta aqu es que la
discapacidad
no es destino y que es mucho lo que el sistema educativo regular (conjuntamente con el
especial)
puede hacer para que estos nios aprendan de acuerdo con su potencial. En el siguiente
esquema
se pueden observar las caractersticas y las implicaciones del concepto de necesidades
educativas
especiales.
(Tomado de Garca et al. ,2000:48-51)
Implicaciones
Es normalizador, no
necesidades educativas
peyorativo.
Todos los alumnos pueden
tenerlas, no solo los que
tienen discapacidad.
Reclama nuevos recursos
para escuela regular.
Pueden ser temporales o
caractersticas
Las necesidades educativas
Las
permanentes.
(Echeta, 1989: 17)
referirse a los obstculos que presentan los alumnos, intenta sustituir al concepto de
NEE. Los
autores plantean que este ltimo concepto es confuso y que el nuevo concepto muestra,
ms que
una situacin intrnseca, las barreras que enfrentan las nias y los nios que dificultan su
aprendizaje.
Extracto 2.5
La inclusin implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la
participacin,
maximizando los recursos para apoyar ambos procesos. Las barreras, al igual que los
recursos para
reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema: dentro
de las
escuelas, la comunidad, y en las polticas locales y nacionales. Las barreras pueden
impedir el
acceso al centro educativo o limitar la participacin dentro de l.
Este modelo que aqu se presenta, contrasta con el modelo mdico, donde se considera
que las
dificultades en la educacin son producto de las deficiencias o limitaciones del individuo.
De
acuerdo con el modelo social, las barreras al aprendizaje y la participacin surgen de la
interaccin entre los estudiantes y sus contextos: las personas, las polticas, las
instituciones, las
culturas, y las circunstancias sociales y econmicas que afectan a sus vidas.
Las discapacidades son barreras a la participacin del alumno con deficiencias o
enfermedades
crnicas. Las discapacidades se crean en la interaccin entre actitudes, acciones,
culturas, polticas
y prcticas institucionales discriminatorias.
La deficiencia se puede definir como una limitacin permanente de la funcin fsica,
intelectual o sensorial, aunque la nocin de una deficiencia intelectual es problemtica,
ya que se puede
sugerir una injustificable base fsica a las dificultades.
Mientras que es posible que las escuelas tengan poco que hacer para superar las
deficiencias,
stas s pueden producir un impacto considerable en la reduccin de las discapacidades
debidas a
las barreras de acceso y de participacin fsicas, personales e institucionales.
Debido a que la gente encuentra ms familiar la discusin sobre el racismo o el sexismo
que sobre
la discapacidad, puede que estn menos sensibilizados sobre la influencia que tienen las
personas
y las instituciones en la generacin y mantenimiento de la discapacidad. El racismo, el
sexismo, el
clasismo, la homofobia, la discapacidad y la intimidacin, comparten todos ellos una raz
comn,
educativa.
El principio rector del Marco de Accin de la Conferencia Mundial sobre Necesidades
Especiales
(Salamanca, 1994) es que todas las escuelas deben acoger a todos los nios
independientemente
de sus condiciones personales, culturales o sociales; nios discapacitados y bien dotados,
nios de
la calle, de minoras tnicas, lingsticas o culturales, de zonas desfavorecidas o
marginales, lo cual
plantea un reto importante para los sistemas escolares. Las escuelas integradoras
representan un
marco favorable para lograr la igualdad de oportunidades y la completa participacin,
contribuyen
a una educacin ms personalizada, fomentan la solidaridad entre todos los alumnos y
mejoran la
relacin costo-eficacia de todo el sistema educativo.
Conseguir una cultura de la paz y la tolerancia slo ser posible, en gran medida, si se
educa a los
futuros ciudadanos en la integracin, el respeto y la valoracin de las diferencias, si
tienen la
oportunidad de conocer y convivir con personas que tienen dificultades, situaciones y
modos de
vida distintos y se establecen lazos de cooperacin y solidaridad que beneficien y
enriquezcan a
todos. La necesidad de proporcionar una educacin para todos a lo largo de toda la vida
ha de
tener como objetivo fundamental incluir a los excluidos y alcanzar a los inalcanzables, es
decir, la
educacin inclusiva.
(Tomado de Blanco, 1999:1-2)
Datos de identificacin de lectura:
Blanco, R. (1999). Hacia una escuela para todos y con todos. Boletn del proyecto
principal de
educacin para Amrica Latina y el Caribe, 57-72
Sntesis de lectura: el presente artculo aborda la importancia que tiene la educacin
inclusiva. En
esta lectura la autora plantea que la educacin muchas veces deja de ser un instrumento
de
integracin para convertirse en uno reproductor de la exclusin, siendo sus motores las
diferencias ideolgicas, econmicas y culturales que existen en la poblacin. Otro
aspecto
importante a revisar es la actitud que adopta el docente frente al alumnado con
necesidades
educativas especiales y la implementacin de grupos interdisciplinarios. Un punto a
resaltar es la
relacionados con este trmino. Destaca la importancia del papel de los docentes y de la
sociedad
para hacer efectiva la inclusin de los nios con NEE.
Extracto alternativo
Sin importar la clasificacin que se haga de estas personas, las definiciones que
habitualmente se
utilizan, sin duda implican una etiqueta. La etiquetacin consiste en catalogar a las
personas de
cierta manera, por ejemplo, el inteligente, el diabtico, el conflictivo, etctera.
Adems, y contrariamente a lo que podra pensarse, aun las etiquetas positivas son
difciles de soportar.
Por ejemplo a los nios sobredotados no se les permiten fallas (ni ellos mismos se las
permiten).
Las etiquetas negativas, por su parte, con frecuencia conducen a la segregacin y al
ostracismo.
As, al relacionarnos con el nio Pedro Prez, no nos relacionamos con l, sino con el
discapacitado, el nio que no oye o no ve bien, que tiene problemas motores o de otra
ndole.
(Tomado de Garca Cedillo, Escalante Herrera, Escandn Minutti, Fernndez Torres, Mustri
Dabbah
et al., 2000:48)
Bibliografa
Blanco, R. (1999). Hacia una escuela para todos y con todos. Boletn del proyecto
principal de
educacin para Amrica Latina y el Caribe, 57-72.
Booth, T., & Ainscow, M. (2000). Gua para la evaluacin y mejora de la educacin
inclusiva. Index
for inclusion.: UNWACO.
Garca Cedillo, I., Escalante Herrera, I., Escandn Minutti, M. C., Fernndez Torres, L. G.,
Mustri
Dabbah, A., & Puga Vzquez, R. I. (2000). Qu es la integracin educativa? In La
integracin educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. Mxico:
SEPFondo
mixto de cooperacin tcnica y cientfica Mxico-Espaa.
Bloque 3
Introduccin
Mxico ha participado en varios convenios internacionales, colaborando en la redaccin y
propuestas de accin para promover y sustentar la atencin a personas con necesidades
educativas especiales, para de esta manera enfrentar la creciente necesidad de atencin
a la
diversidad que se presenta en las escuelas de nuestro pas. La Conferencia Mundial de la
Educacin para todos y la Declaracin de Salamanca representan probablemente dos de
las
prestacin de servicios:
A que fortalezcan su colaboracin con los organismos oficiales nacionales e
intensifiquen su
participacin en la planificacin, aplicacin y evaluacin de una educacin integradora
para los
alumnos con necesidades educativas especiales;
A la UNESCO, como organizacin de las Naciones Unidas para la educacin, a:
- Velar porque las necesidades educativas especiales sean tenidas en cuenta en todo
debate sobre
la educacin para todos en los distintos foros,
- Obtener el apoyo de organizaciones de docentes en los temas relacionados con el
mejoramiento
de la formacin del profesorado en relacin con las necesidades educativas especiales,
- Estimular a la comunidad acadmica para que fortalezca la investigacin, las redes de
intercambio y la creacin de centros regionales de informacin y documentacin; y a
actuar
tambin para difundir tales actividades y los resultados y avances concretos conseguidos
en el
plano nacional, en aplicacin de la presente Declaracin,
- A recaudar fondos mediante la creacin, en su prximo Plan a Plazo Medio (1996-2001),
de un
programa ampliado para escuelas integradoras y programas de apoyo de la comunidad,
que
posibilitaran la puesta en marcha de proyectos piloto que presenten nuevos modos de
difusin y
creen indicadores referentes a la necesidad y atencin de las
Extrado de UNIESCO 2004:6-10
Extracto 3.3.
Metas y Objetos
1990-2000 Jomtin
2000-2015 Dakar
1.- Expansin de la asistencia y las
1.- Expandir y mejorar el cuidado
actividades de
infantil y la
desarrollo de la primera infancia,
educacin inicial integrales,
incluidas
especialmente
intervenciones de la familia y la
para los nios y nias ms vulnerables
comunidad,
y en
especialmente para los nios pobres,
desventaja.
desasistidos e impedidos.
2.- Acceso universal a la educacin
2.-Asegurar que para el 2015 todos los
primara (o
nios y
cualquier nivel ms alto considerado
nias, especialmente en circunstancias
bsico) y
difciles, accedan y completen una
terminacin de la misma, para el ao educacin
2000.
primaria gratuita, obligatoria y de
buena
calidad.
3. Asegurar la satisfaccin de las
necesidades
de aprendizaje de jvenes y adultos a
travs
del acceso equitativo a programas
apropiados
de aprendizaje de habilidades para la
vida y la
ciudadana
4.- Mejorar un 50% los niveles de
alfabetizacin de adultos para el 2015,
especialmente entre las mujeres, y
lograr
acceso equitativo de la educacin
bsica y
permanente para todas las personas
adultas.
y
sostenido por medio de todos los
canales de la
educacin- incluidos los medios de
informacin
modernos, otras formas de
comunicacin
tradicionales y modernas, y la accin
socialevalundose
la eficacia de stas intervenciones
en funcin de la modificacin de la
conducta.
especialmente en torno a la
alfabetizacin, el
clculo y las habilidades esenciales
para la
vida.
Extrado de Torres 2000:10
Desde antes de entrar a segundo ao, el director de la escuela previno a Paty, la nueva
maestra de
Toms, sobre el comportamiento del nio. La actitud de Paty hacia Toms fue de ignorarlo
y hacer
como si no estuviera; si Toms empezaba a portarse mal, Paty lo sacaba del saln
para poder
seguir trabajando con el resto del grupo, por lo que Toms pasaba la mayor parte del
tiempo en
el patio de la escuela o bien en su casa. Si Toms aprenda o no, no importaba, el fin
ltimo era
que dejara trabajar al resto del grupo y a la docente. Camila iba continuamente a
preguntar y
platicar con Paty para ver qu suceda con su hijo, y slo le deca que ella, como maestra,
no era
capaz de controlarlo y que adems no iba perder su tiempo y esfuerzo en un nio que no
quera
aprender, cuando tena otros 25 que s lo queran hacer. As paso todo el ao y, al
finalizar, las
calificaciones de Toms fueron de 6 y 5 pero pas de ao, por supuesto, sin saber leer,
sumar,
restar etc., y con la etiqueta de nio problema, con alerta de prevencin para el siguiente
maestro.
Actualmente Toms cursa el tercer ao de primaria, su maestro se llama Juan, es un
maestro de
mediana edad que fue enviado a trabajar a esa escuela rural en contra de su voluntad. A
Toms se
le dificulta mucho entender y poner atencin a la explicacin del maestro, por una parte
porque
no cuenta con los conocimientos previos (puesto que en segundo ao, la mayor parte del
tiempo
estuvo fuera del saln) y por otra porque no le entiende a la forma de hablar del maestro.
Segn
reportan los padres de familia, a ellos tambin les cuesta mucho entenderlo en las
juntas, porque
se voltea a hablar al pizarrn y slo escribe y escribe y jams voltea a ver o preguntar si
entendieron o no. Juan se muestra especialmente intolerante con Toms, a cualquier
comportamiento le corresponden gritos, regaos y le indica que tiene que salirse del
saln y
permanecer ah hasta que se terminen las clases. La condicin bsica para que Toms
pueda estar
en la escuela es que Camila tiene que darse vueltas a la escuela entre 6 y 8 veces al
da!, para ver
si Tomas se est portando bien; ella tiene que salirse constantemente del trabajo.
Una tarde normal de Camila y sus hijos de hacer tareas es:
Camila: Vamos a ver Toms, a ti que te dejaron de tarea?
Toms: A m nada mam.
Camila: Ests seguro?... ayer tampoco te dejaron nada de tarea, eso esta raro no
crees? Toms: Pos sabe Yo lo nico que s es que para m no hay tarea.
A Camila le llama la atencin y decide ir con la vecina que vive atrs y que su hija es
compaera de
propuesta curricular adaptada de los alumnos integrados con base en las necesidades
educativas
especiales identificadas, proponiendo los apoyos adicionales o complementarios
necesarios para
brindar la atencin educativa oportuna y pertinente.
Ofrece apoyos tcnicos, metodolgicos, de orientacin y asesora a los maestros de la
escuela que
atienden alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente
aquellas
asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, generando oportunidades de
aprendizaje
en el contexto escolar y ulico, a travs de un trabajo colaborativo que favorece la
construccin
conjunta de estrategias, acciones y recursos didcticos que aseguren la participacin del
alumno
en actividades escolares coordinadas y planeadas por el maestro de grupo.
Trabaja colaborativamente con el personal de las escuelas de educacin regular en la
identificacin, evaluacin, planeacin y seguimiento de los apoyos para los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales, garantizando que reciban la atencin
adecuada para
el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes funcionales para la vida.
Promueve, de manera conjunta con el personal de la escuela de educacin regular, una
cultura de
aceptacin e integracin de todos los alumnos en el contexto escolar, familiar y
comunitario, para
colaborar en la construccin de una sociedad abierta a la diversidad.
Promueve, conjuntamente con la comunidad educativa, la vinculacin de la escuela con
otros
servicios de educacin especial y con otras instituciones educativas, de salud, culturales,
deportivas, recreativas y con organizaciones de la sociedad civil para proporcionar una
atencin
integral que d respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos.
b) Apoyo a la familia
Trabaja colaborativamente con el personal de las escuelas de educacin regular en la
sensibilizacin de las familias de toda la escuela para: dar a conocer las condiciones y
caractersticas de la poblacin con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes integrada;
lograr aceptacin, respeto y flexibilidad ante la diversidad; y promover un cambio de
actitud ante el
desarrollo de acciones de atencin a la poblacin integrada en un marco de trabajo
colaborativo,
de corresponsabilidad y compromiso, ofreciendo una respuesta educativa pertinente.
Propicia, conjuntamente con el personal de la escuela, la participacin de las familias en
el proceso
de identificacin de los apoyos que requieren los alumnos que presentan necesidades
educativas
especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes
sobresalientes.
Junto con los maestros de grupo, orienta a las familias sobre los apoyos especficos que
requieren
algunos alumnos que presentan necesidades educativas especiales, garantizando que los
apoyos
especficos que se ofrecen en la escuela se brinden en el hogar.
Orienta, conjuntamente con el personal de la escuela de educacin regular, a las familias
que
requieran de un apoyo especifico ante situaciones que estn obstaculizando el proceso
de
integracin educativa de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.
Ofrece, de manera conjunta con el personal de la escuela, informacin a las familias
sobre los
apoyos extraescolares que necesitan algunos alumnos, que benefician su proceso de
integracin
educativa y social.
c) Apoyo al alumno o alumna que presenta necesidades educativas especiales:
Brinda la orientacin necesaria al personal de la escuela para que sta ofrezca los apoyos
especficos que respondan a las necesidades educativas especiales, determinadas en el
informe de
evaluacin psicopedaggica y en la propuesta curricular adaptada de los alumnos. Esta
orientacin
est encaminada a asegurar la participacin de los alumnos dentro del saln de clases y
en el resto
de las actividades escolares y considera estrategias metodolgicas especficas para los
maestros de
grupo.
Promueve, conjuntamente con el personal de la escuela, el apoyo externo de otras
instituciones
que ofrecen servicios de rehabilitacin, mdicos o de otro tipo, necesarios y
complementarios
para el proceso de integracin educativa de los alumnos. En la medida de lo posible, se
busca que
estos apoyos externos sean en turno alterno a la escolarizacin del alumno.
3.2. Planeacin del servicio de apoyo
El personal del servicio de apoyo participa en la construccin de la planeacin de las
escuelas
llmese planeacin estratgica o proyecto escolar; incide en sus procesos de diagnstico,
de
mejora y en sus problemticas especficas relacionadas con las identificacin y
eliminacin de las
barreras que obstaculizan la participacin y el aprendizaje de los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales. Adems, el servicio de apoyo, a partir de la
informacin que
obtiene en cada escuela que apoya, elabora su propia planeacin, considerando las
caractersticas
y necesidades de la escuela, y determinando las acciones necesarias para asegurar que
la escuela
brinde la atencin educativa que requieren los alumnos que presentan necesidades
educativas
especiales, as como asegurar los apoyos especficos que el servicio proporcionar.
La planeacin del servicio de apoyo es el eje rector para el trabajo que desarrolla en las
escuelas
servicio de apoyo se dirige a tres mbitos: apoyo a la escuela, la familia y los alumnos
que
presentan necesidades educativas especiales.
Tomado de SEP 2006:41-46.
Anexo 3.4
Artculo 41.- La educacin especial est destinada a individuos con discapacidades
transitorias o
definitivas, as como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Atender a los educandos
de manera
adecuada a sus propias condiciones, con equidad social incluyente y con perspectiva de
gnero.
Prrafo reformado DOF 12-06-2000, 17-04-2009
Tratndose de menores de edad con discapacidades, esta educacin propiciar su
integracin a los
planteles de educacin bsica regular, mediante la aplicacin de mtodos, tcnicas y
materiales
especficos. Para quienes no logren esa integracin, esta educacin procurar la
satisfaccin de
necesidades bsicas de aprendizaje para la autnoma convivencia social y productiva,
para lo cual
se elaborarn programas y materiales de apoyo didcticos necesarios.
Prrafo reformado DOF 12-06-2000
Para la identificacin y atencin educativa de los alumnos con capacidades y aptitudes
sobresalientes, la autoridad educativa federal, con base en sus facultades y la
disponibilidad
presupuestal, establecer los lineamientos para la evaluacin diagnstica, los modelos
pedaggicos y los mecanismos de acreditacin y certificacin necesarios en los niveles
de
educacin bsica, educacin normal, as como la media superior y superior en el mbito
de su
competencia. Las instituciones que integran el sistema educativo nacional se sujetarn a
dichos
lineamientos.
Prrafo adicionado DOF 22-06-2009
Las instituciones de educacin superior autnomas por ley, podrn establecer convenios
con la
autoridad educativa federal a fin de homologar criterios para la atencin, evaluacin,
acreditacin
y certificacin, dirigidos a alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes.
La educacin especial incluye la orientacin a los padres o tutores, as como tambin a
los
maestros y personal de escuelas de educacin bsica regular que integren a los alumnos
con
necesidades especiales de educacin.
Bloque 4
Introduccin
Las escuelas eficaces son escuelas educativamente inclusivas. Esto queda demostrado
no
solamente en sus rendimientos sino, adems, en su carcter distintivo y en su
disposicin a ofrecer
nuevas oportunidades a aquellos alumnos que puedan haber experimentado
previamente
dificultades Las escuelas ms eficaces no dan la inclusin educativa por sentado. Estas
escuelas
hacen un seguimiento y evalan constantemente el progreso de cada estudiante.
Identifican a los
alumnos que pueden encontrarse perdidos, que encuentran dificultades para seguir el
ritmo, o
que de alguna forma se sienten fuera de lo que la escuela pretende proporcionar
(Ainscow, 2001
pp. 1-2)
A lo largo de este bloque el participante conocer el tipo de escuelas que se describen en
la cita
anterior. Se trata de escuelas en las que se realiza el trabajo colegiado orientado a
mejorar la
calidad de la educacin que ofrecen sus docentes. Son escuelas en las que hay acuerdo
con
respecto a promover prcticas incluyentes, escuelas que no discriminan ni segregan.
A lo largo del bloque, los participantes podrn conocer tambin estrategias para
identificar las
caractersticas de las familias que favorecen los aprendizajes de las nias y nios.
Conocern
tambin una estrategia para identificar qu tan inclusivas son y cmo favorecer una
mayor
inclusividad.
pretende proporcionar.
(Ofsted, en Ainscow, 2001, p. 1)
Datos de identificacin del texto:
Ainscow, M. (2001). Comprendiendo el desarrollo de escuelas inclusivas [Versin
Electrnica].
Sntesis del texto: en este artculo se presentan algunas caractersticas de las escuelas
que realizan
o desean realizar prcticas de educacin inclusiva, y se analizan las estrategias que
utilizan,
partiendo siempre del supuesto de que dichas acciones competen a todos los integrantes
de la
comunidad educativa y que, por lo tanto, benefician tambin a todos sus integrantes.
Entre las estrategias sealadas, Ainscow menciona la identificacin de las barreras para
el
aprendizaje y la bsqueda de los recursos disponibles para optimizar el trabajo
colaborativo.
Para finalizar, el texto nos hace una breve descripcin del ndice de Inclusin, un
instrumento
que evala las prcticas de inclusin que realizan los centros educativos tomando en
cuenta tres
dimensiones, la inclusin vista desde lo cultural, lo poltico y lo prctico
Extracto 4.3b
A continuacin se sealan ciertos aspectos que pueden ser tiles para aqullos que se
encuentran en escuelas interesadas en formular estrategias para avanzar en sus
prcticas. Estos
aspectos son los siguientes:
Comenzar a partir de las prcticas y conocimientos previos. El objetivo principal
del
desarrollo debe estar encaminado a hacer un mejor uso de la capacidad y la creatividad
presentes en un contexto dado. El foco de atencin se centra en los detalles de las
intervenciones en la sala de clases y en cmo stos pueden ajustarse para promover una
interaccin ms dinmica entre alumnos y maestros.
Considerar las diferencias como oportunidades de aprendizaje. Al modificar las
estructuras
existentes se requiere de un proceso de improvisacin en el que el docente responde a
las
distintas formas de retroalimentacin expresadas por los miembros de su clase. Se puede
considerar que los estudiantes que no encajan en las estructuras existentes ofrecen
"sorpresas"; es decir, retroalimentacin que invita a improvisar an ms. Todo esto
implica
adoptar una visin ms positiva de las diferencias, visin que es difcil de promover en
contextos donde los docentes puedan sentirse desprotegidos o amenazados.
Evaluacin de las barreras a la participacin. Cuando se exploran las distintas
maneras de
trabajar con los estudiantes tambin es preciso analizar si ciertos aspectos de estas
prcticas
las que existe un trabajo colaborativo entre los profesores, entre profesores y
especialistas, entre
profesores y padres y entre los propios alumnos, es ms factible que se pueda atender la
diversidad.
En el trabajo colaborativo las soluciones se buscan entre los distintos implicados,
realizando
aportaciones desde perspectivas diferentes y complementarias.
Existe una relacin de igualdad en cuanto al nivel de relacin, pero complementaria y
diferenciada
en lo que se refiere a los conocimientos, experiencias y formacin de los distintos
implicados. Es tambin fundamental el trabajo colaborativo con los padres. Estos han de
participar en las
actividades de la escuela, en la evaluacin y planificacin del currculo ms adecuado
para el nio,
en el apoyo de determinados aprendizajes en el hogar y en el control de los progresos de
sus hijos.
Esta participacin es especialmente importante en la primera infancia.
MARIO
Profra. Patricia Alvarez Guevara USAER No. 99
Qu le pasa a ese nio?, Por qu llora as?, Hblenle a su mam!, Qu sucede?,
Quin grita
tanto?, Est malito el nio?...
Estas expresiones son algunas de las que se escuchaban dentro y fuera de la escuela,
refirindose
a un pequeo que iniciaba su ciclo escolar 2008-2009, y que en el mes de octubre
todava
presentaba serias dificultades relacionadas principalmente con su adaptacin al grupo.
Precisamente en este mes es cuando me integro al personal como maestra de apoyo,
iniciando de
inmediato con la evaluacin psicopedaggica en colaboracin de la psicloga de la
USAER, la
madre, la maestra de grupo, e incluso la directora del plantel, quien tena un amplio
conocimiento
de las situaciones que afectaban a la mayora de los alumnos, y especialmente los casos
de nios
que presentaban mayores necesidades educativas.
Fue impactante la primera vez que conoc a Mario, estaba tirado en el suelo pataleando y
gritando
a todo pulmn despus de haber agredido a sus compaeros y maestra; su rabieta se
prolongaba
de quince a veinte minutos, luego se tranquilizaba, se quedaba quieto como si nada
hubiera
pasado. Estas conductas eran muy frecuentes, casi a diario, por lo que se tom la
decisin de que
el pequeo asistiera slo hasta la hora del descanso, y poco a poco ir incrementando el
tiempo de
permanencia, ya que por lo general en las primeras horas se mantena ms tranquilo y
con algo de
disposicin.
El nio tena seis aos, curs dos ciclos en el Jardn de Nios, s por algunas referencias
que sus
avances fueron escasos, por lo general permaneca fuera del aula, con una mnima
participacin
en las actividades. La sugerencia de sus maestras fue que continuara su escolaridad
integrndose a
un Centro de Atencin Mltiple, pero la decisin de los padres fue buscar una mejor
oportunidad
en la escuela primaria regular.
La madre del pequeo tiene muchas esperanzas de que la situacin de su hijo mejore, y
que ahora
en un nuevo plantel y con una buena maestra, el nio poco a poco vaya respondiendo a
las
actividades en general. La directora de la institucin, al saber del caso se mostr
bastante
comprensiva, y lo asign al grupo de la maestra Erika, la cual se distingue por su
dedicacin y
entrega, adems de su especial inters a los alumnos que presentan necesidades
educativas
especiales.
Segn estudios neurolgicos realizados al nio a los cinco aos, confirman la presencia
de un
dficit de atencin con hiperactividad, con dficit en el lenguaje expresivo y receptivo,
adems de
dficit viso espacial y perceptual severo; entonces inici su medicacin y seguimiento por
parte de
un mdico especialista.
Dentro del grupo, Mario es aceptado y querido por todos sus compaeritos, a pesar de
sus
conductas negativas hacia ellos y su maestra, la cual ha sabido sobrellevar las
situaciones
agresivas, mediando y promoviendo entre los nios la ayuda y tolerancia hacia su
compaero, que
poco a poco se inicia en la socializacin y comunicacin.
En todo momento ha sido muy importante el trabajo colaborativo con la maestra Erika,
tanto en la
identificacin de las necesidades educativas especiales del pequeo, como en el diseo y
La madre de Enrique coment que por las conductas problemticas de su hijo lo llev con
un
neuropsiclogo, quien lo diagnostic con retraso de desarrollo generalizado. En su
escuela
anterior contaba con el apoyo de la USAER.
Resumen de la temtica general de la experiencia:
Desde que vi a Enrique entrar al saln not que se mostraba sumamente detrado, no
focalizaba
su mirada en algo en particular. Su madre lo acompa hasta la puerta del saln; al
entrar, Enrique
se sent y comenz a moverse en su silla, mueve sus pies constantemente, e incluso
juega con los
tiles escolares. Cuando el maestro entr y salud al grupo, Enrique continu jugando
con sus
manos, su nariz y no respondi a las instrucciones del maestro. Al iniciar las actividades
escolares,
comenz a ponerse nervioso, se jalaba las pestaas, los prpados, y se tallaba los ojos,
esto lo hizo
con frecuencia durante el da.
Enrique se rehsa a hablar y a relacionarse activamente con sus compaeros, a pesar de
que ellos
lo tratan como a cualquiera otro de ellos.
Fue sorprendente ver la resistencia que tiene para adaptarse a la escuela nueva, nuevos
compaeros y por supuesto un nuevo maestro, cuando se sinti observado o cuando se
le pidi que participara en las actividades, inmediatamente se recost sobre la paleta de
su banca y se
qued ah hasta que la atencin ya no estaba sobre l.
El actual profesor de Enrique coment sus logros del ao anterior (la madre del nio le
proporcion el expediente al maestro):
1. Logr integrarse y participar activamente en el desarrollo de actividades del grado
escolar.
2. Logr desarrollar actividades de principio a fin, aunque en determinados momentos su
estado
emocional no se lo permita, sin embargo si se le motivaba, o era apoyado por otro
alumno, se lograba un resultado satisfactorio.
3. Pudo emplear un tono de voz alto para la lectura.
4. Logr desarrollar intenciones comunicativas y socializarse con sus iguales, mostrando
un
vocabulario amplio y bien aplicado a su contexto.
Este desempeo del ao pasado tena que ver con el apoyo con el que contaba la
escuela. Hoy por
hoy, Enrique no cuenta con ningn tipo de apoyo debido a que cuentan con poco tiempo
radicando en la nueva ciudad.
El cambio al que se enfrent Enrique fue drstico, ya que sin duda alguna para nios
como l, con
capacidad pero con pocos recursos para la socializacin, es sumamente importante y
necesario
recibir el apoyo de especialistas.
Donde qued la familia..
Por Lic. Ma. Magdalena Chvez Gudio
La escuela primaria La Pradera, localizada en un medio urbano, cuenta con veintin
salones,
techos de concreto, puertas y ventanas de fierro con protectores y vidrios completos,
adems de
abanicos de techo en funcionamiento.
La escuela est localizada en un medio urbano de clase media, las casas son de
concreto, de dos y
tres pisos, algunas de ellas con carro a la puerta; lo anterior no es garanta de estabilidad
econmica, ambos padres e incluso los hijos deben trabajar para el sostn y
mantenimiento de la
familia, generando con ello que muchos de los alumnos se queden en casa solos o bajo el
cuidado
del/la hermano/a mayor; esto tambin promueve que los nios y adolescentes se renan
en las
esquinas, facilitando la formacin de pandillas que se expresan mediante el grafiti en las
paredes
de las casas y la escuela, as como por los protectores de puertas y ventanas. Est por
dems decir
que la colonia cuenta con pavimento en su totalidad y el medio de transporte est
cubierto por
ms de seis rutas entre camiones y microbuses.
En cuanto a la escuela, no existe un proyecto institucional que guie los trabajos del
plantel, pero si
un proyecto escolar que se realiz hace dos aos con una lnea muy clara: la
comprensin lectora.
Sin embargo, este proyecto no se ha vuelto a tocar en las juntas tcnicas, en ellas slo se
habla de
las actividades propias de los maestros, como lo son concursos, olimpiadas del
conocimiento, as
como otras actividades a realizar: eventos a nivel zona, cumpleaos y fechas
conmemorativas, en
pocas palabras, de accin social y esto nada ms por cumplir.
Al inicio de mi observacin, en el aula de segundo grado me llam la atencin Julin,
quien
presenta dificultades para acceder a la lectura y escritura; reprob el primer grado y que
por ende
se encuentra en una situacin emergente, pues pareciera que en los tres aos de
preescolar no
logro acceder al currculo y en primero de primaria fue lo mismo.
Julin es un nio que puede anticipar el contenido de un texto mediante imgenes y lo
puede
expresar de manera verbal, siendo coherente; presenta la nocin de palabra con
variedad de
grafas sin correspondencia, estas fortalezas no le son suficientes para lograr los
propsitos del
segundo grado, por lo que stos se deben ajustar e incluso eliminar algunos que en este
momento
le son secundarios en su aprendizaje; de aqu que las necesidades presentadas por Julin
se
resuman en la adquisicin del sistema de lectura y escritura de forma convencional.
grafas sin correspondencia (pre silbico) y aunque escriba varios signos grficos sin
respetar el
espacio, reconoca que se lee en el texto y de izquierda a derecha; fue capaz de rescatar
el
significado de las lecturas. De igual manera, logr un conocimiento ms amplio de
grafas y
fonemas, reconoci la relacin sonoro-grfica de un nmero reducido de grafas, vocales
y las
siguientes consonantes m, s, r, n, l, g, t.; Ubic palabras en el texto, a partir de la letra
inicial.
Lo anterior cobra importancia porque justo en estos meses la madre tuvo una mayor
presencia
tanto en el plantel como en el cuidado del nio, al grado de que particip dentro de las
actividades
de la mesa directiva de la escuela.
Sin embargo este cambio no fue consistente ya que debido al descuido de la madre, el
alumno
enferm y se vio obligado a convalecer en casa por casi tres meses, adquiri una
enfermedad de la
piel conocida vulgarmente como roa denotando con esto la falta de higiene y
colaboracin de
la familia en el cuidado del nio.
Al contrastar el nivel en el que se encontr el alumno con el nivel desarrollado por sus
compaeros, casi al trmino del ciclo escolar, se puede decir que el rezago de Julin es
abismal,
por lo que se concluy que muy a pesar del trabajo y esfuerzo por parte de los maestros,
en este
caso concreto es evidente que el apoyo de la familia influye directamente en el proceso
de
enseanza-aprendizaje.
Romero, S. (2007). Encuesta sobre Ambiente Familiar. [Electronic Version]
Sntesis de la lectura: la Encuesta sobre Ambiente Familiar permite a la institucin
educativa
conocer los recursos para el aprendizaje y para el uso de la lengua escrita con que
cuentan los
alumnos en casa.
Este instrumento permite un acercamiento hacia el contexto familiar del alumno y
evaluar qu
tipo de apoyo recibe en casa, as como la calidad de ste.
Se anexan la Encuesta de Ambiente Familiar para alumnos y alumnas mexicanos, de
primaria y
preescolar.
Extracto 4.6
La Encuesta sobre Ambiente Familiar (EAF) tiene como propsito medir la cantidad y
calidad de
los apoyos directos e indirectos que el alumno recibe por parte de su familia para el
aprendizaje y
uso de la lengua escrita *+ Con este propsito se disearon dos encuestas, una para
ser aplicada a
familiares de alumnos de educacin preescolar y otra para aplicarse a familiares de
alumnos de
primaria. Las dos versiones de la EAF tienen 28 reactivos.
La aplicacin de la EAF se realiza a la madre, al padre o al encargado(a) del alumno.
Hasta ahora, la
forma de aplicacin que mejor nos ha funcionado es el llenado asistido en reuniones de
padres. En
algunos casos, la EAF se ha enviado a los hogares para ser contestada,
desafortunadamente con
este sistema la tasa de respuesta ha sido baja y las encuestas devueltas no han sido
llenadas de
forma correcta o completa.
(Romero, 2007, p. 1)
Datos de identificacin del texto:
Ainscow, M. (2001). Comprendiendo el desarrollo de escuelas inclusivas [Electronic
Version].
Sntesis del texto:
En este artculo se presentan algunas caractersticas de las escuelas que realizan o
desean realizar
prcticas de educacin inclusiva, y se analizan las estrategias que utilizan, partiendo
siempre del
supuesto de que dichas acciones competen a todos los integrantes de la comunidad
educativa y
que, por lo tanto, benefician tambin a todos sus integrantes.
Entre las estrategias sealadas, Ainscow menciona la identificacin de las barreras para
el
aprendizaje y la bsqueda de los recursos disponibles para optimizar el trabajo
colaborativo.
Para finalizar, el texto nos hace una breve descripcin del ndice de Inclusin, un
instrumento
que evala las prcticas de inclusin que realizan los centros educativos tomando en
cuenta tres
dimensiones, la inclusin vista desde lo cultural, lo poltico y lo prctico.
Extracto 4.9c
el "ndice de Inclusin" (es) un instrumento de desarrollo escolar que con el apoyo
financiero
del DfEE, ha sido presentado recientemente en todas las escuelas de Inglaterra. El ndice
es el
producto de tres aos de trabajo realizado por un equipo de maestros, padres, miembros
de
Los resultados de esta estrategia aparentemente son satisfactorios tanto para las
maestras como
para los alumnos y sus madres. No obstante, la mayora de las madres de estos nios
prefiere
buscar, adems de este apoyo, ayuda de diferente ndole por parte de otras
instituciones, ayuda
consistente en terapia psicolgica, de lenguaje, rehabilitacin o educacin especial, para
asegurarse que sus hijos se desenvuelvan mejor en diversas reas y tengan un desarrollo
ms
completo.
(Garca & Escalante, 2008, p. 77)
Sntesis del caso: la siguiente lectura forma parte de la entrevista realizada a la madre de
un nio
con parlisis cerebral. En esta parte narra cmo ha sido su experiencia en cuanto a la
bsqueda de
la educacin inclusiva.
En voz de la experiencia
Trascripcin: Psic. Liliana Escalante Aguilar
S, es muy difcil encontrar lugar en escuela regular para un nio con discapacidad. A
pesar de que
dicen que las escuelas estn obligadas a aceptar a nios con discapacidad, la realidad es
otra, no
es as. Uno como pap batalla mucho, tiene que estar tocando puertas.
En el knder no batall, pero en la primaria si, incluso fuimos a la Secretara de Educacin
a que
nos mandaran a una escuela porque dondequiera que bamos y preguntbamos, a pesar
de tener
el grupo de apoyo, no lo aceptaban. Ah nos dieron una lista de varias escuelas con
integracin y
adems cercanas a la zona. En la mayora ya no haba lugar, nada ms tenan lugar para
un nio
con discapacidad y ya estaban llenos.
Dimos con una escuela, conseguimos ficha y lo aceptaron ah. Para la ficha no hubo
ningn
problema, ni con el director, el problema fue al empezar las clases con la maestra.
Desde un principio, cuando el nio entr, incluso cambi la cara de la maestra al ver al
nio y
desde el primer da ella me dijo que tena que hablar con el director porque mi hijo no
poda
caminar bien y no poda hablar, fue un rechazo a distancia, porque ni siquiera se dio
chance de
conocerlo, de conocer las habilidades que tena el nio. Fue un rechazo total.
A m como mam me doli en el alma que me trataran as a mi nio, entonces yo le dije
a la
maestra que si quera hablara con el director primero y despus yo le llevaba al nio. Al
tener esa
contestacin ma, la maestra tuvo cierto temor, claro, se habr quejado con el director y
realmente pues al nio ni siquiera lo conoca. Fue cuando nos movimos de un lado a otro.
Todo lo que pasa en la escuela se lo tenamos que informar al Centro de Rehabilitacin
Infantil
Teletn (CRIT). Todos los detalles que pasaron, ellos tuvieron conocimiento, por eso, ellos
supieron del rechazo y vieron la necesidad que haba de visitar la escuela, porque siendo
una
escuela integradora lo que estaba pasando no era normal. El CRIT se puso en contacto
con la
escuela, fue la maestra del grupo de integracin, la que es directora, quien chec el
expediente de
mi hijo, revis sus habilidades y las capacidades que l tena y dijo que el nio poda
estar en esa
escuela.
De ese modo pudimos darle la informacin al director y decidi que el nio se quedaba
en la
escuela, porque l tena su lugar. A la maestra no le qued ms remedio que obedecer y
lo dej ah, pero pasaron varios meses que con l era puro dictado, los dems seguan
adelante con sus
clases y con mi hijo era puro dictado. Eso a m me molest.
En esa escuela su grupo present un bailable, l no particip y todos los dems s. Yo
considero
que deberan entender que aunque los nios tienen sus limitaciones, pueden cooperar en
ese tipo
de actividades, porque rechazarlos de esa forma es algo que les afecta mucho, algo que
uno cree
que no sienten pero claro que sienten. Me gustara que los integraran en ese tipo de
actividades.
Hacer actividades que puedan participar, que puedan hacer tanto los nios normales
como los
nios con discapacidad, invitarlos, que los hagan sentir que ellos pueden y que tienen la
capacidad
para hacerlo, porque una de las cosas que necesitan los nios es el apoyo. Cuando uno
los impulsa
y los apoya ellos realizan las actividades, ellos lo logran.
Otra cosa que ocurri, fue que estuvieron diciendo todo el ao que como material
especial para l,
le iban a hacer un teclado y nunca se lo hicieron. Le pidieron un abecedario en fichas con
imanes,
con maysculas y minsculas para que l las usara en una especie de lmina, eso se lo
hicimos,
fue de nosotros. Mi esposo fue y lo instal, puso el letrero de su nombre con imanes y el
nio
nunca lo us.
De nosotros siempre estuvo el ayudarlo a lo que necesitara, lo que nos pidieran, para que
l
pudiera desempearse o desarrollarse mejor. En todo el ao no se cont con material,
incluso se
hizo una rifa de la cual hicieron mucho alarde, de una bicicleta para la compra de un
mesabanco y
material para Emmanuel y nunca lleg.
Este es el segundo ciclo escolar que cursa en esta escuela. El ao pasado me era un poco
difcil
conocer cmo trabajaban, porque yo no poda entrar, solamente las ocasiones que vea
yo a la
maestra a la salida y le poda preguntar algo. Este ciclo que ya nos permiten entrar, ya
tengo ms
contacto con la maestra para ver cmo est trabajando y tambin para comunicarle de
los
problemas que el nio pueda tener y de que hay que exigirle. Aqu ya hay un poco ms
de
comunicacin entre la maestra y nosotros en cuanto a lo que es el trabajo para con el
nio.
La forma de trabajo con l es igual que con los dems slo que, por ejemplo en la
escritura, por su
deficiencia motriz, le dan un poco ms de tiempo o cuando no termina sus compaeros le
terminan lo que es.
Lo que tratamos es que l se esmere y trate de trabajar ms, que no dependa tanto de
que sus
compaeritos lo ayuden, ms que nada para que l empiece a ver la responsabilidad que
tiene y lo
que eso le implica. Ms que nada tratamos que l se esmere para que logre un poco ms
conforme va pasando el tiempo.
Pag 110
Bibliografa
Ainscow, M. (2001). Comprendiendo el desarrollo de escuelas inclusivas [Electronic
Version]
Blanco, R. (1999). Hacia una escuela para todos y con todos. Boletn del proyecto
principal de
educacin para Amrica Latina y el Caribe, 57-72.
Booth, T., & Ainscow, M. (2000). Gua para la evaluacin y mejora de la educacin
inclusiva. Index
for inclusion.: UNESCO.
Garca, I., & Escalante, L. (2008). La integracin educativa en escuelas formalmente no
integradoras. Estudio de casos. Entre Maestros, 8, 70-80.
Martn, P. (2005). La respuesta educativa a la diversidad desde el enfoque de las escuelas
inclusivas: una propuesta de investigacin. Revista de psicodidctica, 10, 97-110.
Romero, S. (2007). Encuesta sobre Ambiente Familiar. [Electronic Version].
Bloque 5
Introduccin
La vida moderna supondra muchsimas comodidades para el desarrollo humano, pues
cada da se
inventan artefactos nuevos que vuelven las tareas cotidianas ms simples y fciles de
ejecutar.
Quienes conocen a Aarn afirman que el va a su propio ritmo, y que ste la mayor parte
del
tiempo es muy acelerado. Su mam comenta Aarn siempre se lanza a hacer lo primero
que le
pasa por la cabeza, est bien o mal, y casi siempre es lo segundo, Aarn no mide las
consecuencias
de sus actos
Aarn tiene controles internos muy pobres, por ejemplo, le cuesta mucho trabajo
mantener la
atencin en clase por ms de 2 minutos, por lo que comienza a distraer a sus
compaeros o a
trazar dibujos en su cuaderno. La maestra comenta que una vez que ella llama su
atencin, l
trata nuevamente de seguir la clase, pero siempre termina por enfadarse, desesperarse o
simplemente distraerse y perder el hilo de la sesin. Respecto a esto, el piensa sobre s
mismo S
que mi cerebro est bien, pero es como si tuviera apagones, hay veces que simplemente
no entiendo nada. Normalmente me siento en clase y quiero comportarme , y trabajo
como debe ser
y de pronto zaz ya no lo puedo controlar
Contrastando con las caractersticas anteriormente mencionadas, Aarn es un nio
emptico y
compasivo, siempre se empea en proteger a los ms pequeos y aparentemente ms
dbiles, por
ejemplo le molesta mucho que alguien maltrate a los animales, que se desperdicie el
agua o los
alimentos, o que se burlen de sus compaeros. Recientemente se ha hecho amigo de un
nia de la
escuela que presenta retraso en el desarrollo y tiene problemas de visin, normalmente
Aarn le
ayuda a llevar su lunch y la incluye en los juegos al momento del recreo.
Aarn tiene tambin una fascinacin por los libros de ciencia ficcin, le encantan los
magos, los
vampiros o los monstruos y por lo mismo tiene un gran talento para escribir historias
increbles,
adems de ser muy hbil al dibujar, esta es una actividad que disfruta mucho. Aarn
adems es el
corredor ms rpido de su equipo de atletismo. Comentan los profesores que prefiere las
actividades individuales, aunque normalmente lo hace todo rpido o inesperadamente
mal.
En lectura y ortografa Aarn no presenta grandes dificultades. En matemticas rinde
bien, pero
no destaca, comprende todos los conceptos matemticos, pero al momento de realizar
los
algoritmos no pone atencin a los signos.
Cabe mencionar que a pesar de que todos disfrutan de sus payasadas y que su carcter
impulsivo
divierte a sus compaeros, Aarn no tiene verdaderos amigos ntimos, e incluso en
situaciones
donde hay muchos nios compartiendo l tiende a alejarse. A esto l comenta que le
molesta no
entender algunas cosas de las que hablan los chicos, comenta adems que le
avergenza
preguntar de qu hablan pues cree que lo creern tonto y por ello mejor evita estas
situaciones y
se asla.
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Bloque 6
Introduccin
En el bloque anterior se revis que existen dos tipos de adecuaciones para atender las
necesidades
educativas especiales de los alumnos. Por un lado tenemos las adecuaciones de acceso
al
currculo. En este bloque nos enfocaremos a las otras, las adecuaciones propiamente
curriculares,
entendidas stas como no significativas y significativas.
La principal diferencia entre las adecuaciones significativas y no significativas radica en
que en las
primeras modifican los objetivos y propsitos de aprendizaje, es decir, las adecuaciones
significativas incluyen priorizar objetivos, cambiar la temporalizacin de logro de los
objetivos o
bien, eliminar o incrementar el nmero de objetivos. Por otro lado, las adecuaciones no
significativas se enfocan a la adaptacin de la metodologa del docente, por ejemplo,
disear
actividades con diversos grados de exigencia.
Realizar adecuaciones significativas y no significativas es una tarea que requiere del
trabajo
colaborativo entre especialistas, docentes, directivos y familiares del alumno con NEE
Este trabajo
interdisciplinario brindar al docente las bases para disear las adecuaciones
pertinentes.
Datos de identificacin de la lectura:
Blanco G, R. (1999). Hacia una escuela para todos y con todos [Electronic Version].
Boletn del
proyecto principal de educacin para Amrica Latina y el Caribe, 48, 55-72.
para realizar las adecuaciones apropiadas para el alumno con NEE. Posteriormente revisa
las
caractersticas de los dos tipos de adecuaciones curriculares: adecuaciones de acceso al
currculo y adecuaciones en los elementos del currculo. Finalmente la lectura brinda una
serie de sugerencias
que le ayudar al docente a realizar una efectiva adecuacin curricular para sus alumnos
y
alumnas con necesidades educativas especiales.
Extracto 6.2
El tema de las adecuaciones curriculares es ineludible cuando se propone integrar al aula
regular a
los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales las adecuaciones
curriculares
constituyen un elemento fundamental de la definicin de la integracin educativa.
La lgica de las adecuaciones curriculares es sencilla: cuando la escuela regular no
cuenta con los
medios para satisfacer las necesidades educativas de algunas alumnas o alumnos, o
stas rebasan
las posibilidades directas de trabajo pedaggico del profesor, es necesario definir los
apoyos que
requieren esos alumnos y proporcionrselos. Sin embargo, su diseo y realizacin pueden
ser
complejos; de hecho, an en pases que han avanzado mucho en el proceso de
integracin como
Espaa- el tema sigue presente en los seminarios de actualizacin y formacin del
profesorado.
Adems hablar en abstracto sobre las adecuaciones puede ser relativamente fcil.
Concretarlas en
experiencias directas es ms complicado.
A continuacin se presentan algunas ideas que pretenden orientar a los profesores de la
escuela
regular y a los profesionales de educacin especial al disear y poner en prctica
adecuaciones
curriculares. Aunque la informacin que se proporciona constituye slo una introduccin
al tema,
su anlisis puede dar la pauta para profundizar consultando otros textos o discutiendo
con los
colegas.
La primera cuestin por sealar es que para que las adecuaciones curriculares sean
sistemticas y
acertadas, hay que tomar en cuenta dos elementos fundamentales del trabajo docente:
1. La planeacin del maestro.
2. La evaluacin de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.
Si se pretende que la accin docente realmente se oriente al desarrollo integral de todos
los
una tortuga, de inmediato Pedro corri con ellos, se las pidi prestada y estaba fascinado
con la
idea de tenerla en la escuela. Entre todos buscaron un lugar donde ponerla para que no
se fuera y
la pudieran conservar.
El tiempo de seguimiento que se le dio a este caso fue alrededor de febrero del 2006,
hasta junio
del 2008. Primeramente se realizaron varias observaciones en el trabajo de campo,
posterior a
ello entrevista con la madre y abuela materna de Pedro, as como talleres de
sensibilizacin con la
Instructora Comunitaria para el trabajo con l, se hizo una canalizacin de Atencin
Psicolgica, y
algunas adecuaciones curriculares en la metodologa.
Los resultados que obtuvimos fueron los siguientes:
1. Los compaeros de Pedro saban de su situacin y lo respetaban
2. Pedro jugaba ms con sus compaeros en el receso y si no lo haca los observaba jugar
sin ser
molestado.
3. La Instructora lleg a tener un gran acercamiento con l y ganarse su confianza.
4. Sus aprendizajes aumentaron de acuerdo a su propio proceso de enseanzaaprendizaje.
5. A travs del acompaamiento y seguimiento del caso, Pedro poda establecer
pequeas
conversaciones conmigo, y me peda que le aclara dudas cuando iba a la comunidad. (En
las
Visitas Realizadas).
Ingres a la Escuela Secundaria, de la cual el primer ao fue rechazado por su situacin,
no
obstante para ste ciclo escolar se habl con el director y se le acept nuevamente
tomando el
caso como un reto de aprendizaje y crecimiento para sus profesores de la telesecundaria
y
escuela misma, abrindose camino hacia la Integracin Educativa.
Resumen de la temtica general de la experiencia:
Por supuesto que haber trabajado con Pedro, me ha dejado grandes aprendizajes y
experiencias;
me gustara compartir uno de los primero retos a los que me enfrent estando con l.
Resulta que era semana de exmenes, en el CONAFE la aplicacin del examen dura
aproximadamente una semana, dos horas por da, esto para que los alumnos estn con
una mejor
disposicin que el verlo todo en uno solo.
De la delegacin del CONAFE recib una llamada de la entonces Instructora Comunitaria y
deca
que no saba cmo le iba a hacer porque Pedro no quera contestar su examen y ella ya
estaba desesperada. Por lo que opt por visitar a la comunidad de inmediato, y cuando
llegu
efectivamente ella lo tena castigado por no querer contestar su examen ni lerselo y le
dijo que
hasta que lo hiciera se iba a poder ir a su casa. Estimados lectores como me gustara
ilustrarles la
cara de enojo de Pedro. Eran las 4 de la tarde y no haba ido a su casa desde las 8 que
lleg a la
escuela. A lo que decid por levantarle el castigo, le ped que se fuera a su casa, que
descansara y
que llegara listo, desayunado y muy temprano. Anterior a esto le expliqu las razones de
tal
decisin a la Instructora, ella slo mencion que l tendra que terminar su examen y que
ahora ya
slo tena un da para hacerlo y le faltaban 3 materias. Con lo que estuve de acuerdo en
que l
terminara.
No me gustara mentirles por supuesto que tena toda la incertidumbre de cmo le iba a
hacer, lo
nico que tena seguro es que lo lograra. Efectivamente al da siguiente lleg muy
temprano y le
ped de manera muy cordial que me ayudara a sacar una mesa y dos sillas al patio ya
que ah
trabajaramos. Posterior a ellos nos sentamos y le mencion que cuando tuviera alguna
duda me
sealara con su dedo en el examen. Y que cuando gustara podra ir por un diccionario. Y
as fue,
con decirles que terminamos en menos del tiempo indicado, y para m fue tan relevante
sentir la
presencia Pedro y la interaccin con l sin escucharlo hablar. A partir de se momento
saba que
tenamos un gran reto dentro y fuera del aula pero que trabajando en conjunto se podra.
Al momento de canalizar a Pedro con un terapeuta en atencin a su problemtica, porque
queridos lectores, no crean que l no utilizaba su lenguaje oral por gusto o capricho, sino
porque
haba sido vctima de muchas transgresiones en el corto periodo de su vida, como un
muy
probable abuso sexual, un grado importante de desatencin y desinters de parte de la
madre,
maltrato fsico y psicolgico del padrastro etc.
Entonces, les comentaba, al momento de su canalizacin se le acompa a sus tres
primeras citas
con el psiclogo posteriormente su mam lo llevaba cada que l les daba cita. Se
hicieron varias
visitas a su casa para poder convivir con l de manera diferente a la escuela, en una
ocasin me
mostr sus fotos de su familia, desde cuando era pequeito hasta ahora que ya es todo
un
adolescente.
Cuando Pedro se gradu de la primaria sabamos que segua un gran reto para l y para
todos al
momento de que ingresara a la secundaria, a la cual esperaba con ansia.
Desafortunadamente ya
no le dimos seguimiento a su caso. Sin embargo persista la duda de cmo estara de
cmo le
estara yendo ahora que estara en una escuela muy grande, con muchos compaeros,
con
muchos maestros. Fue cuando se opt por realizar un taller con padres en su comunidad
de
procedencia y se invit a la madre de Pedro, la cual acudi extraada puesto que deca
que ella ya
no tena nios ah. Es entonces cuando se les cuestiona de Pedro y menciona que ha sido
expulsado de la secundaria, que no lo aceptan porque no habla y esto lo llev a que se
hiciera del
bao en dos ocasiones. Y que el psiclogo que lo atenda dej de hacerlo al no ver
avances.
En ese momento sent una enorme responsabilidad por no haberle dado
acompaamiento por lo
menos en los primeros das de clases o el porqu no me di el tiempo de ir a su
telesecundaria para
hablar con el director y maestros.
Pero decid que se continuara con su seguimiento independientemente de que ya no
fuera
alumno del CONAFE, as que en cuanto inici ste ciclo escolar me puse en contacto con
la madre
y fui a la telesecundaria de Pedro junto con l y su mam.
Habl ampliamente con el director, exponiendo el caso de Pedro y las necesidades del
mismo, ste
a la vez de manera muy atenta escuchaba. Hasta que llegamos a acuerdos, Pedro
volvera a su
escuela, se le daran las mejores atenciones para poderlo integrar. Y esto se hara con
apoyo de la
madre quien se comprometi a apoyarlo en casa, y buscar un centro de atencin al cual
pudiera
asistir.
Me es muy grato comentar que el Director estaba con toda la disponibilidad para
aceptarlo,
mencionando que era un reto para su escuela, que nunca haban tenido un alumno con
tales
caractersticas, pero que sin duda ayudara a un mayor aprendizaje y crecimiento para el
personal
de su escuela. Y quien sabe con el tiempo poder tener algn alumno con otras
necesidades como
visuales, auditivas, etc. Y con ello abrir paso a la Integracin en la misma.
Por ltimo, me gustara finalizar con lo siguiente: En una ocasin escuch de una persona
muy
sabia lo siguiente:
Enamrense de sus alumnos, quiranlos y vern cmo a partir de ello harn todo lo
posible
porque aprendan y en el momento menos esperado podrn darse transformaciones en
ellos, ms
de las que esperbamos en un inicio. Es por eso que los retos y los lmites de la
Integracin
Educativa pueden estar en tus manos.
Y es as como me siento muy afortunada de tener la oportunidad de conocer a Pedro y su
entorno.
Datos de identificacin de la lectura:
Duk, C., Hernndez, A. M., & Sius, P. Las adaptaciones curriculares: una estrategia de
individualizacin de la enseanza.
Sntesis de la lectura: la presente lectura aborda el concepto de adecuacin curricular
para los
alumnos con necesidades educativas especiales. Reconoce la importancia de que el
docente
realice una planeacin educativa adecuada para hacer, con base en ella, adaptaciones
curriculares.
Contina hablando sobre los elementos que debe considerar el docente para realizar
dicha
planeacin. Explica los dos tipos de adecuacin curricular: la no significativa y la
significativa.
Finaliza revisando los elementos del currculo que pueden modificarse dependiendo de
los dos
tipos de adecuacin curricular.
Extracto 6.5
Adaptaciones Metodolgicas:
En este aspecto es fundamental analizar los factores y estrategias de la enseanza que
favorecen o
dificultan el aprendizaje de los alumnos. Como sealamos anteriormente, los nios se
caracterizan
por ser distintos entre s y por tanto, es importante estar atento a sus modos de aprender
teniendo en cuenta su ritmo y estilo de aprendizaje, sus intereses y vas preferentes de
acceso a la
informacin, ello permitir programar actividades que contemplen la entrega de
informacin por
distintos canales sensoriales (visual, auditivo, kinestsico, tctil).
Por otra parte es importante sealar, que los nios con NEE aprenden bajo los mismos
principios y
mtodos pedaggicos que han demostrado ser efectivos para el resto de los nios, en
este sentido
es importante considerar:
El
Adaptaciones en la evaluacin
La evaluacin es un aspecto fundamental que nos permite obtener informacin relevante
sobre el
nio al inicio, durante y al final del proceso de enseanza aprendizaje.
La evaluacin diagnstica: Nos permite conocer el nivel de competencia que tiene el
nio en
relacin a la programacin curricular del grupo curso y elaborar de acuerdo a ello las
adecuaciones
individuales que guiarn su proceso de enseanza aprendizaje.
La evaluacin formativa: Nos permite hacer un seguimiento de los progresos del nio
y valorar
cmo se est desarrollando el proceso de enseanza aprendizaje, en este aspecto
constituye una
fuente de retroalimentacin tanto para el alumno como para el profesor.
La evaluacin sumativa: Nos permite medir el grado de consecucin alcanzado por el
alumno
respecto de los objetivos propuestos y considerar dichos resultados para las decisiones
relacionadas con la promocin del alumno.
Es necesario definir previamente qu, cmo y cundo evaluar, teniendo en consideracin
las NEE
del alumno. Si bien la tendencia debiera apuntar a utilizar los mismos criterios e
instrumentos de
evaluacin que se aplican para todo el grupo, no hay que descartar, que para algunos
nios sea
necesario considerar evaluaciones diferenciadas, lo que puede implicar: poner en
prctica otros
mtodos o estrategias de evaluacin, modificar los instrumentos, adecuar los tiempos,
graduar las
exigencias, la cantidad de contenido e incluso considerar la posibilidad de otorgar apoyo
al nio
durante la realizacin de la evaluacin.
(Tomado de \Duk, #4:4)
Datos de identificacin de la lectura
Arnaiz Snchez, P. (s/f). Educar en y para la diversidad.
Sntesis de la lectura: esta lectura inicia reconociendo la importancia de atender a la diversidad en
el mbito
escolar. Contina haciendo una comparacin entre el estilo tradicional de enseanza en la
educacin
especial, centrada en el modelo del dficit, y la enseanza atendiendo a la diversidad, centrada
en el modelo
curricular. Explica cada modelo y da una revisin de los efectos que tiene cada uno de ellos en los
alumnos
con necesidades educativas especiales. Por ltimo, se dan estrategias que el docente debe de
tomar en
cuenta para atender de una manera adecuada a la diversidad que se encuentra en su saln de
clase.
Extracto alternativo
A LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD CENTRADA EN EL MODELO CURRICULAR
Desde las posibles limitaciones y peligros del enfoque individual, recientemente ha aparecido un
modelo
ms flexible, el enfoque curricular, fundamentado desde el punto de vista curricular y dirigido a
crear
escuelas eficaces, cuyo inters se centra en comprender las dificultades de los nios a travs de
su
participacin en las distintas experiencias escolares, permitiendo ayudar a una variedad ms
amplia de
alumnos y a los profesores. Parte de la idea de que todos los alumnos aprenden de forma
diferente, por lo
que los centros han de adaptarse a esas diferencias desarrollando modelos que sepan responder a
las
variadas necesidades que presentan los alumnos: se basa fundamentalmente en el intento de
comprender
a las personas *+ desde dentro de su propio marco de referencia, el cual no es el de un
miembro
estereotipado o de una categora, sino el de un individuo condicionado por su propia experiencia
personal
(Blbs, 1998, 291). Se basa en cuatro supuestos, segn Ainscow (1995):
Cualquier nio puede experimentar dificultades en la escuela.
Este supuesto considera que experimentar dificultades de aprendizaje es un aspecto normal de la
escolaridad, ms que la indicacin de que algo marcha mal en un nio.
Las dificultades educativas pueden sugerir medios de mejorar la prctica docente.
El punto de vista curricular considera que, si bien las diferencias individuales de los nios
influyen en sus
progresos, nuestro desempeo como profesores tambin es decisivo. Las dificultades de
aprendizaje
sobrevienen no slo por la propia dificultad del nio, sino tambin como consecuencia de las
medidas
organizativas y curriculares adoptadas por los centros, y de las decisiones tomadas por los
profesores, en
relacin a las actividades que proponen, los recursos que utilizan y la forma en que organizan el
aula. Por
tanto, si las dificultades de aprendizaje pueden ser creadas por los profesores, tambin pueden
ser evitadas
por ellos
Estos cambios permiten ofrecer mejores condiciones de aprendizaje para todos los alumnos.
El principal objetivo del punto de vista curricular es el mejoramiento de las condiciones generales
de
aprendizaje tras una evaluacin de las dificultades experimentadas por los alumnos en clase. As,
los
alumnos con dificultades de aprendizaje son considerados positivamente, como fuente de
retroalimentacin
sobre las formas de enseanza aplicadas en el aula y aportan ideas de cmo mejorarlas.
Los profesores debern gozar de apoyo cuando intenten cambiar su prctica.
En el enfoque anterior, el mensaje era que la responsabilidad de las dificultades educativas
corresponda
sobre todo a los expertos. El punto de vista curricular insta a compartir y asumir la
responsabilidad de todos
los miembros de la clase, a tener criterios sobre la enseanza que valoren el hecho de compartir
experiencias, energas y recursos
(Tomado de Arnaiz Snchez, (s/f):6)
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