DCInglés 2do. Primaria

Diseo Curricular Ingls Educacin Primaria
ANEXO
Diseo Curricular Lengua Extranjera (Ingls) para el Segundo Ciclo de la EP
Gobierno de la Provincia
de Corrientes
Ministerio de Educacin
[DISEO CURRICULAR JURISDICCIONAL]

Lengua Extranjera (Ingls) para el Segundo Ciclo de la Educacin Primaria
2012
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Autoridades
Gobernador de la Provincia
Dr. Horacio Ricardo Colombi
Ministro de Educacin
Dr. Orlando ngel Macci
Subsecretario de Gestin Administrativa, Programacin y Educacin
Prof. Daniel A. Castelo
Delegada Normalizadora del Consejo General de Educacin
Sra. Mara de las Mercedes Semhan de Barbern
Directora General de Educacin Secundaria
Prof. Patricia G. Nazer
Directora General de Enseanza Privada
Lic. Susana Mariel Bentez
Directora General de Educacin Superior
Prof. Susana Nugara
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Comisin redactora : rea de Educacin Plurilinge de la

Direccin General de Educacin Superior
Coordinador: Prof. Carlos Daniel Torres
Integrantes:
Prof. Blanca Isabel Rojas (Consejo General de Educacin)

Prof. Patricia Alejandra Alegre (Consejo General de Educacin)
Lic. Mirta Domnguez (Direccin General de Enseanza Privada)
Prof. Mara Natalia Fernndez (Direccin General de Enseanza Privada)
Lic. Mirta Clarisa Godoy Scherf (Comisin de Polticas Lingsticas)
Lic. Mara de los Milagros Delfino (Instituto Superior Josefina Contte)
Prof. Esp. Patricia Raimondi (Instituto Superior Curuz Cuati)
Prof. Matilde Isabel Oria (Instituto Superior Curuz Cuati)
Prof. Roxana Mariel Proz (Instituto Superior Curuz Cuati)
Prof. Cristian Damin Gobo Joannas (Instituto Superior Curuz Cuati)
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Diseo Curricular
Lengua Extranjera
(Ingls) para el Segundo
Ciclo de la Educacin
Primaria
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ndice
Fundamentacin
La incorporacin de la lengua extranjera (Ingls) en el Segundo Ciclo de la Educacin Bsica
Conceptualizaciones Fundamentales
10
Infancia
10
Infancias, aprendizajes y enseanzas
11
Sobre el ensear como una forma de ayudar a crecer
13
Las nuevas configuraciones familiares
14
El juego
15
La lectura como prctica social
16
El lector en la lectura como prctica social
18
El texto en la lectura como prctica social
18
La lectura en lengua extranjera: especificidades en torno a la prctica lectora
19
Decisiones y orientaciones curriculares
20
Construccin de ciudadana
20
Interculturalidad
21
Orientaciones para la enseanza y la evaluacin
22
Proyectos Didcticos
24
Tareas
24
Ejes temticos
28
Secuencias didcticas
31
En relacin con la evaluacin de los procesos de aprendizaje y enseanza en la escuela

y en los mbitos de clase
31
Hacia una gestin situada del diseo curricular
34
A modo de cierre
35
Bibliografa
36
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Fundamentacin
En el marco de la globalizacin, la regionalizacin y la re funcionalizacin del Estado, los
contactos e interacciones entre lenguas culturas diversas se multiplican, es justamente desde
este marco que la poltica educativa actual establece entre sus principios y como metas
principales la inclusin social y la construccin de una identidad nacional abierta, respetuosa de
la diversidad.
El aprendizaje de una Lengua Cultura Extranjera constituye un proceso complejo y
multidimensional: incluye la dimensin lingstico-discursiva, la socio-cultural y la psico-afectiva.
Dada la ntima relacin que existe entre lengua y concepcin del mundo, lengua y
pensamiento, lengua e identidad, lengua y comunicacin, el aprendizaje de una LCE involucra
por tanto distintos aspectos de la persona. Aprender una LCE implica acercarse a un objeto de
estudio a travs de mltiples estrategias, desnaturalizar la propia lengua, modificar la propia
mirada, reflexionar acerca de la propia cultura, poner en crisis las categoras de pensamiento
habituales, romper el vnculo unvoco entre la realidad y la palabra que supone el lenguaje
verbal y adquirir conciencia del carcter arbitrario y convencional de todo sistema de signos.
(Proyecto de Mejora de la Formacin Inicial para los Profesores del Nivel Secundario p 152)
La inclusin de la enseanza de lenguas extranjeras en la escolaridad primaria, decisin
contemplada en la Ley de Educacin Nacional se sustenta en diversas razones: en primer
lugar, el inters de las polticas educativas en otorgar a los estudiantes una formacin
especfica y especializada a travs de la enseanza de una lengua cultura extranjera desde
una temprana edad, permitindole la posibilidad de ampliar horizontes y espacios potenciales
de desempeo en diversos mbitos(cultural, artstico, poltico, educativo, cientfico, tecnolgico,
econmico, etc) vale decir en el amplio mundo de las prcticas sociales.
En segundo lugar: fomenta el bilingismo o plurilingismo a partir de la escolaridad primaria,
facilitando el afianzamiento de los nios/as con su propia identidad cultural como ciudadanos,
reflexionando acerca de su cultura y estableciendo comparaciones con la cultura local y las
culturas de aquellos pases en los que se habla la lengua cultura que dichos nios se
encuentran aprendiendo.
El bilingismo o plurilingismo contribuye a desarrollar en los nios una actitud tica de respeto
hacia otras maneras de vivir y pensar; de respeto por la diversidad y las diferencias nacionales
y locales, conforme lo sustentado por la Ley de Educacin Nacional en lo que se refiere a los
fines y objetivos de la poltica educativa nacional en su Artculo 11: inciso d) Fortalecer la
identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad cultural y a las particularidades locales,
abierta a los valores universales y a la integracin regional y latinoamericana.
Asimismo resulta significativo destacar que el aprendizaje de LCE le permite al nio/a
reflexionar sobre su lengua materna comparando y contrastando los distintos cdigos
lingsticos. Esta reflexin es una herramienta importante que ayuda al estudiante a poder
delimitar lo que cada lengua permite y no permite en el proceso de construccin de
significados.
Finalmente, el aprendizaje de lenguas extranjeras contribuye a la formacin integral del
alumno, objetivo primordial de la educacin.
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1. LA INCORPORACIN DE LA LENGUA EXTRANJERA (INGLS) EN

EL SEGUNDO CICLO DE LA EDUCACIN BSICA
Las teoras de aprendizaje de lenguas extranjeras sostienen que a mayor exposicin del
aprendiente a la lengua meta ms posibilidad habr de que el aprendiente se convierta en buen
usuario de la lengua con competencias lingsticas bsicas para poder comunicarse;
competencias gramaticales, sociolingsticas, discursivas y estratgicas segn Canale & Swain
(1980).
Ensear ingls en la escuela primaria no se trata de compartir una cultura, renunciando a la
propia o a una lengua materna, se trata de interactuar en la lengua extranjera, comprendiendo
las diferencias culturales y reflexionando acerca de la cultura propia. En palabras de House
(2003) hablar ingls como lengua franca no es una amenaza al multilingismo, refiere al
concepto de usar la lengua para la comunicacin, no para identificacin. En un mundo
globalizado los lmites espaciales y temporales se encuentran desdibujados en virtud de que
los estudiantes deberan sentirse en casa, en la sociedad pero la sociedad no es un lugar
especfico con una ubicacin y poblacin singular. Puede sin lugar a dudas, ser el mundo
entero (Meyer 2008;408).
El objetivo principal de la enseanza del ingls en la escuela primaria, garantizado por la
jurisdiccin desde el segundo ciclo, consiste en brindar a los nios y nias herramientas para
profundizar el conocimiento de la lengua y explorar cmo se comprende y produce el ingls en
forma oral y escrita; mientras que la reflexin sobre la propia lengua constituye uno de los
objetivos especficos juntamente con la oportunidad de confrontar la diferencia e interactuar
con otras culturas.
Las ideas que se constituyen en ejes del proceso del presente diseo son las siguientes:
El currculo como un proyecto poltico-pedaggico y, por lo tanto, histrico, social, cultural
y educativo, al que subyacen posiciones de distinto orden (ideolgicas, sociolgicas,
psicolgicas, epistemolgicas y pedaggicas). No se trata de una concepcin meramente
terica e ideal, sino de una construccin sobre la praxis, que constituye un marco de actuacin
profesional para directivos, docentes, tcnicos y supervisores. Slo en la medida en que sea
entendido como herramienta de trabajo, el diseo curricular de la LCE (ingls) tendr la
capacidad de generar en cada contexto y en cada institucin educativa un proyecto de accin
que haga posible articular la prescripcin y las prcticas, en trminos de enriquecimiento de las
experiencias y las trayectorias educativas de los estudiantes.
En este principio se toman y articulan conceptos de currculo vertidos y desarrollados, en
distintas obras, estudios e investigaciones por diferentes autores que los docentes pueden
consultar, a saber: J. Schwab.: Un enfoque prctico para la planificacin del currculo; J.
Gimeno Sacristn : Teoras de la enseanza y desarrollo del currculum y El currculum: una
reflexin sobre la prctica; L. Stenhouse: Investigacin y desarrollo del currculo; C. Coll: Los
niveles de concrecin del diseo curricular; J. Elliot : La investigacin-accin en educacin; M.
Apple: El conocimiento oficial. La educacin democrtica en una era conservadora; R. Connel:
Escuelas y Justicia social; S. Kemmis: El currculo: ms all de la teora de la reproduccin y S.
Grundy: Producto o praxis del currculo.
El currculo como herramienta de la poltica educativa en palabras de Flavia Terigi
(2009) porque comunica el tipo de experiencias educativas que se espera que se ofrezca a
los estudiantes -en materia de lenguas culturas en las escuelas primarias en este caso, en
tanto la sociedad las considera fundamentales para su desarrollo y para su participacin social.
En este sentido, el currculo es tambin expresin de los compromisos del Estado con la
sociedad, con los nios/as y con las instituciones que los educan.
La participacin de docentes, directivos y supervisores en el proceso de construccin
curricular. Conscientes de la heterogeneidad en cuanto a formacin en lenguas extranjeras
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como asimismo respecto a expectativas y condiciones de trabajo, sostenemos como deseada,

apropiada y necesaria la participacin de los docentes, directivos y supervisores en el proceso
de diseo, de modo que cada uno de los involucrados en la realidad del Nivel Primario pueda
asumir un verdadero protagonismo y sentir como propio este desafo. Entendemos que slo as
ser factible su enriquecimiento en el tiempo, con miras al logro de los resultados esperados.
El proceso de elaboracin del diseo curricular como un espacio de actualizacin
docente referente a la enseanza de las lenguas de inmigracin y regionales como as
tambin de capacitacin para la toma de decisiones curriculares. En este marco, el
currculo puede ser utilizado para la recuperacin de las prcticas valiosas y para la
transformacin de las que se juzgan necesarias mejorar. Se considera al docente como un
profesional que, habiendo acumulado un rico bagaje experiencial, necesita para su propio
crecimiento exponerlo y someterlo al escrutinio de los colegas y de la teora misma. Asimismo,
es tan importante la propuesta pedaggica que se disea como su desarrollo y realizacin
singular en los diferentes mbitos de aprendizaje, que no necesariamente se circunscriben al
aula. Esto supone un docente con una actitud indagadora, que posea competencias para
disear y contextualizar planes de accin curricular y estudiar empricamente los resultados de
su prctica pedaggica.
Por todo ello, el presente Documento pretende constituirse en una propuesta indicativa, abierta
y flexible que incentive a las escuelas primarias a realizar mejoras e innovaciones de acuerdo
con su contexto especfico. De esta manera, la formulacin, gestin y evaluacin del Diseo
Curricular Institucional de Ingls (DCI) constituye un verdadero desafo para el cual directivos y
docentes se posicionan como agentes de especificacin curricular, acordando respuestas a los
siguientes interrogantes:
Para qu, por qu y qu ensear (las intenciones educativas y los contenidos a ensear y a
aprender).
Cundo ensear (secuenciacin y distribucin, en los tiempos, de los objetivos y los
contenidos).
Cmo ensear (metodologas, actividades y medios a emplear).
Para qu, por qu, qu, cundo y cmo evaluar (intenciones, contenidos, momentos y
estrategias para la evaluacin).
Si bien resulta indispensable contar con un Diseo Curricular Jurisdiccional para la enseanza
del ingls en las escuelas primarias, documento en el que se explicite y contextualice el
proyecto educativo provincial en el que est inmerso y que a su vez garantice las condiciones
que hagan posible la igualdad y calidad educativas, es posible y necesario avanzar hacia un
nivel de especificacin mayor: el Proyecto Curricular Institucional. En este nivel, las escuelas a
partir del Diseo Curricular Jurisdiccional, con atencin a sus contextos socioculturales y en el
marco de su Plan Educativo asumen la funcin de priorizar contenidos, acordar pautas
metodolgicas, seleccionar materiales, establecer criterios y modos de evaluacin en un trabajo
consensuado y compartido. Esto no supone la elaboracin de un nuevo documento curricular,
sino la adecuacin y contextualizacin de la propuesta provincial. Esta tarea constituye una
funcin prioritaria de la institucin educativa, teniendo en cuenta su singularidad resultado del
proceso histrico-social operado en la misma como as tambin la heterogeneidad de los
estudiantes que asisten a ella. En esta lnea, el PCI constituye, en definitiva, una respuesta a la
diversidad tanto intra como interinstitucional y concreta la concepcin de la escuela como
espacio de formacin que no slo se realiza a travs de los conocimientos, sino tambin de
aquellos valores considerados permanentes, que contemplan la dignidad de la persona y el
respeto por sus derechos. Es en este marco que entendemos que el proceso reflexivo y
resolutivo que estamos proponiendo debe incluir el anlisis y la bsqueda de acuerdos en
relacin con los dispositivos pedaggicos ms adecuados para la enseanza y la evaluacin,
en funcin de toda la gama de diversidades, tanto individuales como socioculturales.
La propuesta es, entonces, una mirada crtica y analtica del documento oficial, con la
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intencionalidad de instaurar una actuacin reflexiva para la toma de decisiones curriculares a

nivel institucional. Finalmente, ser en mbitos variados (la plaza, el patio, la calle, el museo,
etc.) y no solamente el saln de clases los espacios privilegiados para la enseanza, el
aprendizaje y la evaluacin donde los lineamientos y acuerdos generales establecidos en el
PCI podrn concretarse y adquirir singularidad, mediante un desarrollo situado. El aula desde
esta perspectiva se constituye en el espacio donde el docente, a partir de sus saberes
disciplinares, pedaggicos e institucionales, y de acuerdo con las demandas de cada grupoclase, toma decisiones sobre su propia prctica profesional y sobre el aprendizaje de sus
estudiantes.
La expectativa que nos anima es que el Diseo Jurisdiccional se vea enriquecido en sucesivas
instancias de intercambio y reflexin. Ser fundamental, entonces, que las prcticas docentes
resulten revisadas y fortalecidas y que existan instancias de dilogo entre supervisores,
maestros de taller de ingls, maestros de grado y directivos, al interior de cada institucin y
tambin con otras del Nivel Primario y con Institutos de Formacin Docente.
La habilitacin de tiempos y espacios para compartir y analizar experiencias de la presencia de
lenguas en la escuela constituye el camino ms propicio para mejorar la praxis. Slo la
bsqueda consensuada de respuestas permitir que, progresivamente, la accin de ensear
ingls en las escuelas primarias sea la ms adecuada posible a las necesidades de los
nios/as, a las cualidades profesionales del equipo docente y a las demandas y expectativas
de la comunidad y el contexto en el que se encuentra inserta cada institucin. En este proceso,
los Directivos tienen un papel central como impulsores de la mejora y la innovacin curricular,
al potenciar las capacidades individuales y facilitar la articulacin mediante la apertura de
nuevos caminos para la participacin y la accin.
En este marco, un gran desafo de la educacin est focalizado en la formacin de personas
que busquen el bien propio y el de los dems, es decir, dueas de s mismas, con capacidad
para conocer, comprender, enriquecer y transformar el mundo con su aporte inteligente y
creativo en cooperacin con los otros, durante toda su vida. Podramos decir, entonces, que la
escuela es responsable tambin de la formacin de sujetos polticos en tanto pone en relacin
voluntades y explicita y construye lazos y significaciones sobre la dimensin poltica de los
sujetos. Sus aportes en este sentido se concretan al menos en dos direcciones:
La escuela es un lugar donde se convive con otros, se aprende con otros, no slo, contenidos
sino tambin modos de estar, regulaciones, relaciones con la autoridad, de la misma manera
que se aprenden a compartir espacios, tiempos y materiales.
La escuela introduce a los estudiantes en la reflexin y la accin para incidir en el espacio
pblico, donde se ponen en juego los intereses individuales y los del conjunto; posibilita el
acceso al conocimiento de las regulaciones sociales a partir de normas y prcticas polticas;
promueve el juicio crtico sobre los valores democrticos (justicia, igualdad, solidaridad,
libertad, respeto por las diferencias culturales) y favorece el diseo y concrecin de acciones
para la participacin.
Pensar la escuela en trminos participativos es dar un paso hacia su democratizacin; es
habilitar un espacio de escucha y de imaginacin que introduzca lo poltico y los atributos de la
ciudadana en los procesos de formacin. Si la educacin pretende bregar por un ciudadano
que aborde responsablemente
su papel en el mundo, debe fomentar actitudes de
responsabilidad colectiva y compromiso social. Es decir, se trata de que la educacin garantice
que esa persona, adems de poseer los conocimientos necesarios para estar integrada a la
sociedad, se prepare, en tanto que ciudadano, para asumir un papel activo y comprometido con
el cambio social. (Diseo Curricular de Educacin Inicial Crdoba; 2011)
En la Ley de Educacin Nacional se plantea la necesidad de promover el aprendizaje y
desarrollo de los nios/as sujetos de derecho, partcipes activos de un proceso de formacin
integral, su capacidad creativa, de expresin y comunicacin a travs de los distintos
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lenguajes, el placer por el conocimiento en las experiencias de aprendizaje, la formacin

corporal y motriz, con soporte en el juego como contenido de alto valor cultural para el
desarrollo cognitivo, afectivo, tico, esttico, motor y social.
2. CONCEPTUALIZACIONES FUNDAMENTALES
Es necesario que todos los docentes conozcan y comprendan el diseo, pero
fundamentalmente que compartan, asuman y se comprometan con sus fundamentos. Se
ofrece, entonces, un marco conceptual en torno a las ideas de Infancia, Aprendizaje, Familia,
Enseanza, Vinculaciones escuela familias y Juego, la lectura como prctica social, la
construccin de ciudadana, la interculturalidad como referentes para reflexionar sobre la
prctica docente y ordenadores de las instancias tcnico-pedaggicas.
El hecho de que todos los profesores de taller de ingls compartan los fundamentos de este
diseo favorecer un trabajo coherente y continuo en la Jurisdiccin.
Infancia
La representacin social y cultural sobre el concepto de infancia ha seguido procesos histricos
que es necesario revisar cuando se plantea la construccin de un diseo curricular de ingls
para el segundo ciclo del nivel primario.
La Infancia o Niez ha experimentado un desarrollo histrico en las representaciones de la
sociedad; los cambios en esas representaciones han dado origen a instituciones sociales y
culturales de la infancia como la escuela y el Derecho del Nio, formas de incluir, amparar y
cuidar de la infancia y, ms recientemente, al desarrollo de un enorme segmento del mercado
destinado a consumos particulares para nios. As, a lo largo de la historia de la humanidad,
ser nio ha tenido diferentes sentidos o sensibilidades Entrado el Siglo XXI, la Sociologa de la
Infancia (corriente desarrollada en Francia, Blgica y Brasil principalmente), nos advierte sobre
el avance en la investigacin y reconocimiento de un nuevo estatuto en relacin con la infancia,
introduciendo el concepto de Autonoma de la Infancia. Estatuto de carcter sociolgico y
cultural que impregnar el pensamiento pedaggico y poltico actual sobre la crianza y la
escolarizacin de los nios.
Tal estatuto supone reconocer a la infancia la capacidad de generar prcticas y cdigos
culturales; cuestionar los existentes, reconstruir formas de socializacin ms democrticas y
participativas sin castigos fsicos, por ejemplo, intentar nuevas maneras de subjetivar, nutrir,
amparar, basadas en el reconocimiento del otro como un actor social, que si bien requiere del
aguante (Antelo, 2005) del adulto, tramita de alguna manera su tarea de incorporacin y
vinculacin con las normas y su relacin con otros actores sociales. El mismo ha tenido
tambin mayor reconocimiento en el mercado de consumo (los nios son, sin lugar a dudas,
sujetos de consumo preferenciales) dando origen a una inconmensurable industria de bienes y
servicios para la infancia.
Los aportes de la Sociologa de la Infancia nos permitiran pensar algunos conceptos
orientadores de una propuesta curricular y pedaggica. No es lo mismo pensar un diseo para
un sujeto simbolizado como tbula rasa, que criar y ensear a sujetos que portan matrices
culturales, reconocidos como sujetos culturales. Es precisamente este reconocimiento el que
convoca a un esfuerzo por identificar, potenciar, enriquecer y ofrecer trayectos diversos, sobre
bases que el sujeto porta. Estas nociones podran sintetizarse de la siguiente manera:
los nios, sujetos culturales; en tanto portadores de pautas culturales, capaces de adaptar
desde sus perspectivas ficcionales y volitivas las pautas que les son ofrecidas;
los nios, sujetos con autonoma; capaces de incidir sobre las relaciones con los adultos,
modificar pautas de autoridad, participar en la constitucin de su identidad
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Social;
la felicidad aspiracin humana derecho de todos los nios y responsabilidad tica de los
adultos para con ellos;
el cuidado, entendido como amparo, asistencia y orientacin en y para las cosas de este
mundo;
la transmisin, como misin de los adultos hacia los recin llegados; desde una posicin tica,
significa dotar y donar las herramientas para entender y sobrevivir en el mundo.
Hasta aqu, hemos venido sosteniendo que la infancia ha experimentado un proceso de
construccin social que se ha plasmado en determinadas prcticas culturales.
A lo largo de la historia, han convivido sentimientos y prcticas sociales en las que el cuidado y
la atencin de las necesidades de los nios han estado presentes. Siempre han existido nios
con infancia y nios sin infancia; nios hiperrealizados y nios des-realizados. Los datos de
la realidad consignan que extensas franjas poblacionales estn excluidas, empujadas por la
pobreza al lmite de la supervivencia. Entonces tenemos como responsabilidad el pensar que la
infancia puede ser una experiencia social connotada por la desigualdad, el desamparo y la
privacin ms absoluta (Redondo y Fernndez, 2009); pero sin desconocer que por otro lado
existen otras infancias constituidas por sujetos de derechos; sujetos de consumo; sujetos de
cuidado Esta consideracin adquiere importancia al momento de pensar instituciones para la
socializacin y transmisin cultural desde dispositivos para las infancias como universos
simultneos, lo que nos obliga a preguntarnos desde las escuelas primarias qu implica cuidar
a estas infancias, qu significa trasmitir a estas infancias, qu trasmitir, cmo ensear ante
diversos universos infantiles Se trata de construir como afirma Redondo (2009)-espacios
que alojen a la infancia en su singularidad y a las infancias desde su heterogeneidad.
Lo seguro es que, para avanzar en el esclarecimiento de estos interrogantes y afrontar los
dilemas que se plantean, una premisa fundamental es abandonar en las instituciones de Nivel
Inicial la representacin de la Niez como incapaz. Los nios son sujetos con atributos propios
y caractersticos que, al ingresar a la escuela, ya poseen conocimientos, creencias y
suposiciones sobre lo que se espera de ellos, sobre las personas y sobre el mundo que los
rodea. Es decir, han desarrollado, con diferente grado de avance, capacidades indispensables
para la resolucin de las mltiples situaciones que se les presentan en la vida cotidiana. Es
para estos nios, para todos ellos, que la escuela primaria ha de construir su propuesta.
Infancias, aprendizajes y enseanzas
Como es propsito de este diseo contribuir a la comprensin de los sujetos de la educacin,
se busca superar un anlisis reducido a la perspectiva evolutiva, con el propsito de generar
mejores niveles de comprensin acerca del desarrollo y de la singular construccin de la
subjetividad del nio.
Desde la perspectiva psico-evolutiva, se ha tendido a instalar, a travs de los dispositivos de
formacin docente, una visin naturalista, universalista, aplicacionista y prescriptiva de la
infancia, pero en los ltimos decenios, con el aporte de investigaciones culturales, sociolgicas
e histricas, los enfoques han cambiado decisivamente.
Dice a este respecto Jerome Bruner (1988), en el captulo Las teoras del desarrollo como
culturas:
...las verdades de las teoras del desarrollo son relativas a los contextos culturales a los que se
aplican.....hay adems una relacin de concordancia con los valores que predominan en esa
cultura. Es esta concordancia la que les da a las teoras del desarrollo, propuestas inicialmente
como simples descripciones, un aspecto moral una vez que se han incorporado en la cultura
general...
Desde el paradigma de la complejidad, en cambio, se procura desnaturalizar el modo en el que
ciertas perspectivas tericas han abordado la comprensin del sujeto. Para ello, es
imprescindible reconocer y comprender las configuraciones socio-histricas, culturales y
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psicolgicas de las infancias en los nuevos escenarios, las diferentes concepciones sobre ella
en distintas sociedades y pocas, la heterogeneidad en los espacios y procesos de
socializacin infantil, los cambios en las constelaciones familiares y en las estrategias de
crianza, las profundas desigualdades sociales que signan a la sociedad contempornea, y los
riesgosos procesos de medicalizacin de nios y jvenes que intentan suturar la prdida de
potencia reguladora de las instituciones herederas de la Modernidad, entendiendo el cambio de
poca en clave neuro-patolgica.
De qu hablamos cuando decimos Sujeto, qu es un Sujeto? El trmino deriva del latn
subiectus, subjectus: lo que subyace; participio irregular del verbo sujetar, expuesto o propenso
a una cosa. Gramatical y lgicamente sera aquello de lo cual se predica algo. Como
acepciones asociadas, podemos mencionar: resultado de la accin de sujetar, estar sujeto a
algo.
Esta expresin incongruente con las de organismo o individuo, entre otras da cuenta, desde
el Psicoanlisis, de que el hombre no es soberano de s mismo, que lo inconsciente lo marca
decisivamente. Desde el Constructivismo piagetiano, en tanto, y en la perspectiva del sujeto
epistmico, pone de manifiesto que las estructuras cognitivas son inconscientes. Asimismo,
podemos afirmar que las posiciones sociales ocupadas por los diversos agentes informan
acerca de cmo stas marcan sistemas de preferencia que condicionan las trayectorias
sociales y educativas.
Esta nueva visin que intentamos promover no implica de ningn modo desconocer que
existen invariantes del desarrollo intelectual, psico-afectivo, sexual, etc. y que es posible y
necesario acceder a ellas con diseos de investigacin apropiados, evitando tanto los riesgos
del reduccionismo evolutivista como los del historicismo y el relativismo in extremis.
Diremos as que el sujeto se constituye en una red de experiencias y siempre en relacin con
otros, como producto de una construccin social, histrica, diversa y contextualizada, y la
subjetividad est tejida socialmente, en tanto el sujeto no est dado sino que se constituye, y
es por ello que se afirma que no hay condiciones predeterminadas para que uno sea lo que es
por el solo hecho de advenir al mundo y que la realidad no es independiente de nuestro
sistema de representaciones, ni mucho menos de los sentidos que les atribuimos a los otros, a
las cosas, a los acontecimientos, a los intercambios y a las prcticas. Este reconocimiento no
implica caer en el relativismo absoluto que cristaliza la heterogeneidad al modo de
fragmentacin social y cultural, y mucho menos descartar la existencia de necesidades y
derechos comunes a todos los nios.
Diferentes propuestas tericas provenientes del campo de la Psicologa han construido marcos
explicativos complejos para abordar los modos de funcionamiento psquico, biolgico, cognitivo
y psicosexual. En tal sentido, los aportes de autores como Freud, Piaget, Vigotsky y de muchos
de sus continuadores Dolt, Bleichmar, Castorina, Bruner o Ausubel, as como los de Rogoff
y Bronfenbrenner son fundamentales para la prctica docente. Por su parte, la corriente
sociocultural a partir de los aportes de Vigotsky ha enfatizado la confluencia de factores de
orden psicobiolgico y sociocultural en los procesos de aprendizaje de los sujetos. As, las
capacidades cognitivas se interpretan como centralmente asociadas con las prcticas sociales
en que las personas estn involucradas. La complejidad de la construccin de la subjetividad
requiere reconocer esos modelos explicativos desde una perspectiva crtica, en trminos de
sus alcances y limitaciones, con claridad acerca de la medida en que cada uno ha privilegiado
determinadas dimensiones de la subjetividad y desconocido otras. Se impone tambin la
reflexin en torno a cules son las que mejor responden a las necesidades del trabajo escolar
con nios pequeos desde el reconocimiento de las particularidades de cada contexto
educativo y social.
La constitucin psquica del sujeto que llega a producirse como hijo en la familia y como
estudiante en la escuela, se da con otro que est atravesado por todos los avatares de sus
propias circunstancias. En esa interseccin entre la constitucin psquica del sujeto y la
dimensin social est la tarea educativa: la enseanza, la transmisin.
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El abordaje tradicional de los sujetos de la educacin reconoci como principal referente

disciplinario a la Psicologa Evolutiva a travs de la presentacin de las secuencias de
desarrollo evolutivo que informaban las principales corrientes psicolgicas en relacin con sus
respectivas investigaciones. Un problema fundamental derivado de este enfoque es la
reduccin de la infancia culturalmente producida a una supuesta niez natural y, por otro lado,
su pretensin aplicacionista que ha alentado la posibilidad de fundar cientficamente las
pedagogas y formas de enseanza concretas en el basamento exclusivo de la Psicologa. En
una mirada que considera estos problemas, el campo de saberes de referencia se ampla para
incluir los enfoques socioculturales del desarrollo, los aportes de perspectivas sociolgicas y
antropolgicas, estudios sobre los procesos comunicativos en el aula. No se trata de aadir
disciplinas a los planteos psicoevolutivos tradicionales, sino de proponer una re
conceptualizacin de esta rea del currculo y privilegiar los enfoques tericos que estn en
condiciones de responder al sentido de esa conceptualizacin.
Sobre el ensear como una forma de ayudar a crecer
Dice Claudia Soto (2005) que ensear implica un sujeto que construye su mundo activamente,
con la mediacin de un otro que le `lega el alfabeto cultural, que le da significados culturales a
los objetos, que le muestra sus usos, que ensea las herramientas de la cultura () Descubrir
los mundos y caminar transformndolos, es posible con la libertad que da el saber y el
conocimiento transmitido .
Muchas veces, cuando se toman en consideracin las formas de ensear propias de la
educacin infantil, se cae en un falso dilema que lleva a pensar que si se ensea, no se deja
crecer. Y tal dilema es falso porque, precisamente, pensar la enseanza en la educacin
primaria equivale a pensar una de las formas de ayudar a crecer, atendiendo a las necesidades
de los nios y ofreciendo las oportunidades para que desarrollen acciones, construyan
significados, comuniquen deseos, expresen sentimientos, preocupaciones, se constituyan en
sujetos sociales con pleno derecho a ser escuchados, atendidos, amados y capaces de jugar,
crear y disfrutar del tiempo compartido con otros.(Diseo Curricular Crdoba)
Ensear y dejar crecer no conforman, as, opciones excluyentes. La enseanza siguiendo a
Baqueros y otros (2005) ayudar a crecer cuando:
Genera un ambiente enriquecido en tanto ofrece oportunidades ldicas, expresivas, sociales,
exploratorias.
Construye y permite habitar escenarios diversos con materiales y propuestas variadas.
Permite al nio desplegar sus potencialidades, contando con adultos disponibles para
interactuar y brindar la seguridad afectiva necesaria.
Desarrolla procesos de alfabetizacin cultural que enriquecen el desarrollo personal y social
de los nios.
Permite habitar y significar la vida comn y participar en ella.
Propicia la construccin de la propia experiencia y la posibilidad de compartirla con otros.
Acompaa al nio en la construccin de los significados culturales que portan los objetos, las
acciones, los gestos, los modos de actuar, los festejos, las costumbres.
Claro est que todo esto exige particulares modos de participacin del adulto, para que en
consonancia con las que, efectivamente, son sus necesidades, el nio pueda disfrutar de
oportunidades para desarrollar sus potencialidades. Posicionados en la lnea propuesta por B.
Rogoff (1990), sostenemos que en la educacin infantil la modalidad en que se transmite a los
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nios/as la cultura, las habilidades, la necesidad de autonoma, la seguridad para confiar en los
otros adquiere formas particulares tales como observar, armar escenarios, acompaar con la
palabra, realizar acciones conjuntamente con los nios/as. Todas stas son formas de ensear
que ponen cosas a disposicin de los nios/as al mismo tiempo que posibilitan el despliegue
de lo individual.
As, los papeles que desempean el mundo social y el mundo individual son mutuos e
inseparables, los seres humanos, por naturaleza, participan en actividades sociales con sus
contemporneos y aprenden de sus antepasados (Rogoff, 1990, p.22). En los trminos de
Zabalza (2000), podramos afirmar que la alfabetizacin cultural enriquece y potencia el
desarrollo personal y social.
Las nuevas configuraciones familiares
Si bien quienes concurren al segundo ciclo del nivel primario son todos nios/as, no todos
transitan la misma Infancia, ya que sta no puede definirse por su base biolgica, sino que
designa un perodo vital cuya definicin es resultado de un proceso de construccin social: no
tiene que ver con cuestiones simplemente de edades, sino de construccin de subjetividad, de
pensamiento, de vnculos, de deseos. Algo similar ocurre con el concepto de familia, cuyo
contenido dada su historicidad ha experimentado transformaciones sucesivas.
Es por eso que el trmino familia extiende sus alcances a todas las configuraciones
familiares, entendidas stas como estructuras diferentes y legtimas que asumen las funciones
familiares, aunque con distintas posibilidades sociales y culturales. La heterogeneidad social y
vincular que existe en nuestras comunidades conduce a pensar que la composicin nuclear
extensa puede resultar insuficiente para nombrar la amplia gama de posibilidades y de formas
que la familia adopta: uniparental o monoparental, ensamblada, ampliada, entre otras. Son
stas algunas de las nuevas formas que aparecen, en las que los sujetos no siempre
encuentran las figuras tradicionales: mam, pap, hijos. Mam puede ser a su vez hija
adolescente de otra mam y el abuelo convertirse en padre o representar la figura paterna
Puede que el nio crezca con un pap de otros nios y no con el suyo propio, y puede que
pap o mam sean figuras ausentes en la etapa de crianza; la realidad de hecho de convivir en
el seno de una relacin enmarcada dentro de lo que la ley denomina matrimonio igualitario
tambin constituye otra posibilidad en la que todas stas formas ponen en evidencias una
ruptura con las representaciones tradicionales.
Los vnculos entre mujeres y varones, as como entre otros actores, se vuelven contingentes,
temporales y los proyectos de convivencia no obedecen a patrones inmutables, por lo que las
familias en muchos casos se constituyen por un tiempo y se reconstituyen en otros. En esto
inciden innumerables factores: econmicos, culturales, morales, que representan la
constitucin de los vnculos personales y sociales que caracteriza a la sociedad del siglo XXI.
Si tenemos en cuenta que en nuestro pas cerca del 35% de los hogares se organizan
alrededor de una sola figura parental (la mujermadre en su mayora), es conveniente pensar
en trminos de familias y no reducir a un solo modelo-forma la posibilidad de nombrar al grupo
familiar del nio. Si no es conveniente nombrar a este grupo social por sus formas, es ms
pertinente, tal vez, hacerlo a partir de sus funciones o roles.
Sabemos que el humano requiere de asistencia y cuidado para sobrevivir. Pero no slo
necesita alimento y abrigo, sino que requiere de vnculos afectivos amor, lmites y cobijo para
desarrollar su estructura personal, posibilitando incluirse como Yo en vas de reconocerse por
diferenciacin con otros y socializarse, formar parte de la comunidad en la que naci y crece.
Una de las funciones familiares tiene que ver, justamente, con el afecto que permite a los nios
sentirse amados por otros que los amparan, pero que a su vez van trazndole lmites a su
natural egocentrismo. He aqu funciones de subjetivacin. Construccin subjetiva que requiere
tambin de la cultura, cultura entendida como herencia, legado de todo aquello producido por el
actuar humano y que por tanto produce humanidad en los recin llegados (Arendt, 1996): la
historia, el arte, los modos de produccin, las costumbres, los valores El universo de
significaciones en que nace y debera incluirse. Cultura para que se integre, para que la
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cuestione y la transforme. En este punto aparece tambin la constitucin del sujeto poltico y
tico, capaz de introducir disenso (transformar, rebelarse, cuestionarse), incorporarse al
espacio pblico como ser dialogante.
El juego
El artculo 31 de la Convencin sobre los Derechos del Nio afirma: El nio tiene derecho al
esparcimiento, al juego y a participar en actividades artsticas y culturales.
Desde este marco, la Jurisdiccin refuerza el concepto de juego como derecho del nio y
sostiene su presencia sostenida en el Nivel Primario, como construccin social imprescindible
para la infancia, actividad decisiva en el proceso de desarrollo cognitivo, psicosocial, afectivo,
corporal y motriz y, por lo tanto, contenido y estrategia del Nivel.
Como actividad clave en el proceso de desarrollo del pensamiento .Jugar requiere comenzar a
sostener las acciones en significados, habilitando de manera efectiva la adquisicin de la
capacidad representativa. Proponer jugar un juego es proponer un significado compartido a
travs de un guin interactivo. Jugar a la familia, jugar al doctor, jugar a ir de paseo son ideas
(significados en mente) organizadas y ordenadas en secuencias a travs de la accin y el
lenguaje (esquema narrativo). Jugar implica y demanda procesos de anlisis, de combinacin,
de comparacin de acciones, de seleccin de materiales a partir de determinados criterios y de
produccin de argumentos.
Para jugar un juego con otros, hay que comparar acciones para disear estrategias; es
necesario mantener en mente las reglas y objetivos del juego que ofician de parmetro de las
acciones, y es indispensable ponerse de acuerdo con respecto a las reglas antes de empezar a
jugar. Para lograrlo, hay que explicar de tal modo que los otros entiendan el propio punto de
vista, comprender el de los otros y construir conjuntamente una posicin comn.
Al mismo tiempo, el jugar provoca un sentimiento de satisfaccin y felicidad en el nio: al jugar,
puede desplazar sus miedos, angustias y problemas; la accin repite en el juego todas las
situaciones, esto le permite ejercer un dominio sobre objetos externos a su alcance, hacer
activo lo sufrido, cambiar un final, tolerar papeles que le gustan menos o que le estn
prohibidos y repetir a voluntad lo placentero.
Por todo esto, rescatar, enriquecer y muchas veces instalar la capacidad para jugar es un
objetivo recuperador de lo propuesto en la Educacin Inicial y debiera convertirse en una
instalacin de tramas ms complejas para rodar escenas de construccin de ciudadana e
interculturalidad en la Educacin Primaria. En algunos contextos sociales, el juego es una
actividad presente que el docente ampliar con su disposicin y saberes. En otros, ser el
presentador de esta actividad cultural y social y deber ensearles a jugar, jugando, sin temor
ni dudas, ya que est cumpliendo con su tarea docente. Resulta, entonces, importante destacar
la funcin del maestro de taller de ingls en tanto adulto que tambin puede jugar y disfrutar del
juego, adems de legitimarlo como facilitador del despliegue ldico del nio/a. Cabe resaltar,
por otra parte, cun importante es la incorporacin, en determinados momentos, de otros
adultos implicados en la crianza (padres y/o familiares). Todas stas constituyen instancias que
colaboran con el cuestionamiento de las representaciones que consideran al juego como cosa
de nios, actividad irrelevante, prdida de tiempo, (Boneti; 1994).
Como afirma Spakowsky (1996,) el juego y el conocimiento son interdependientes: el juego
facilita la construccin de conocimientos, al tiempo que los conocimientos enriquecen el
desarrollo del juego.
Segn Ana Malajovich (2000), el juego es patrimonio privilegiado de la infancia y uno de sus
derechos inalienables pero adems, es una necesidad que la escuela debe no slo respetar
sino tambin favorecer a partir de variadas situaciones que posibiliten su despliegue.
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Frente a la falsa disyuntiva juego libre vs. juego con finalidad educativa, la opcin es la
propuesta de diferentes alternativas con distintos grados de libertad en relacin con las
modalidades de intervencin del docente y las decisiones que puede tomar el/la nio/a. Es
decir, para que el juego en la escuela promueva la formacin de sujetos autnomos es
necesario enriquecerlo, pero respetando la iniciativa de los nios al tiempo que se la fortalece.
De acuerdo con las circunstancias, los propsitos del docente, los intereses y necesidades de
los nios, resultarn ms apropiadas unas propuestas que otras.
En algunas situaciones, el docente propone explcitamente el juego, ya sea en el aula, en los
sectores, en el patio; juegos dramticos, juegos tradicionales, juegos motores/ corporales;
juegos grupales de mesa o juegos de construccin.
Las teoras psicolgicas establecen conceptos y relaciones que significan al juego como
actividad clave en el proceso de desarrollo del pensamiento. Jugar requiere comenzar a
sostener las acciones en significados, habilitando de manera efectiva la adquisicin de la
capacidad representativa. Jugar implica y demanda procesos de anlisis, de combinacin, de
comparacin de acciones, de seleccin de materiales a partir de determinados criterios y de
produccin de argumentos.
Finalizado el juego, es necesario un tiempo destinado a la evaluacin acerca de las ideas,
estrategias y sentimientos presentes en la dinmica. La reflexin depender de la propuesta
ldica y del grupo concreto, pero se enfatiza la importancia de la participacin activa de los
nios en estas instancias. Se sugiere, por ejemplo, acercarse a los grupos para consultarles
qu elementos/materiales necesitaran para la prxima vez que jueguen; o ayudarlos a
comunicar algo significativo que sucedi o se evidenci durante el juego: preferencias,
intereses, destrezas, habilidades cognitivas, estrategias de interaccin, actitudes, valores;
ayudarlos a reconocer las dificultades y conflictos que han tenido y discutir cmo los han ido
superando. Es relevante que este momento de cierre del juego no sea descuidado ya que
constituye una oportunidad propicia para la construccin de aprendizajes valiosos, como lo es,
por ejemplo, el significado de perder o ganar cuando se ha participado de un juego
competitivo.
Por otro lado, para el docente ser la oportunidad de reflexionar acerca de los aprendizajes
logrados esperados o no en relacin con los contenidos planificados, y pensar la propuesta
siguiente de modo tal de avanzar en complejidad, considerando que la apropiacin de los
contenidos implica un proceso que requiere de muchas y variadas situaciones de juego. El
conocimiento de los/las nios/as que brinda el anlisis de la informacin registrada a travs de
la observacin (por ejemplo, los tipos/temas de juego, los saberes que evidencian poseer y los
que les faltan), le permite al maestro disear nuevas actividades y juegos que resulten
significativos para un aprendizaje profundo.
Finalmente, caben algunas consideraciones acerca de las transformaciones en el juego que se
vienen desarrollando a partir del uso y apropiacin de tecnologa multimedia por parte de los
nios. Los entornos digitales estn ingresando en los espacios y tiempos de juego infantil de
modo diverso y desigual, lo cual favorece el desarrollo de ciertas capacidades y habilidades
que se hace necesario explorar y considerar como parte de las caractersticas de lo que hoy se
considera como infancia y las cuales integran tambin las propuestas y actividades del Nivel
Primario.
La lectura como prctica social

La perspectiva adoptada por esta propuesta respecto a lectura es, que ante todo, la lectura es
una prctica social y est relacionada con las actividades prcticas de los individuos, quienes
recurren a ella para solucionar problemas de diversa ndole (aprender, conocer, informarse,
resolver una consigna de trabajo, armar un aparato, rendir un examen, preparar una comida,
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orientarse, actuar, discutir, tomar una decisin, retransmitir algo, etc.). Dicho de otro modo, por
estar ligada a esas actividades prcticas de los sujetos, stos siempre leen algo para algo, con
intenciones precisas y proyectos de lectura inmediatos y mediatos1:
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Lo que procura a la lectura su fundamento es el objetivo previo de la actividad misma, es

decir, el proyecto de lectura que la provoc, pues aprender a leer es elegir uno mismo la
estrategia segn la situacin en la que uno se encuentra y las razones por las cuales se
emprendi la lectura (Cicurel, 1991: 17). Nuestra traduccin, en francs en el original.
Cada escrito debe asociarse con una instruccin, con una actividad concreta y clara. La tarea
deber formularse previamente a la lectura, precisamente para establecer una motivacin y un
contexto. [Los propsitos] crean un vaco de inters, una incgnita que el aprendiz debe
resolver leyendo el escrito. Al plantear la tarea en primer lugar, la lectura adquiere sentido. Leer
y releer se convierten as -como en la vida real- en el medio para resolver cosas (Cassany,
2006: 72).
Como es solidaria con los contextos socioculturales en los que se realiza, la lectura reviste
diferentes caractersticas segn las circunstancias sociales, culturales e histricas que
constituyen su entorno (ejemplos: lectura en Oriente/lectura en Occidente, lectura en voz alta
de pocas pasadas/lectura silenciosa en la actualidad, etc.); esto demuestra, una vez ms, que
la lectura es una actividad social marcada histrica y culturalmente y que la relacin de los
individuos con la lectura es una relacin personal y cultural a la vez (Souchon, 1997: 17).
Adems, por ser una prctica social, la lectura no se aprende de una vez para siempre, sino
que su aprendizaje es dinmico: el individuo "aprende" a leer a lo largo de toda su vida, en
diferentes contextos y a partir de diversas interacciones, en diferentes momentos e instancias
de la vida.
Ahora bien, la lectura como prctica social es tambin una "construccin de sentido/s" y no
un "descubrimiento" del sentido del texto (Cf. infra, Modelo cognitivista). Esa construccin da
lugar a la polisemia y a la ambigedad y pone de manifiesto la actividad semitica de los
individuos.
La construccin del/de los sentido/s surge de la puesta en relacin de los elementos del texto
con el contexto de produccin (quin produce el texto, para quin, con qu intencin, dnde,
cundo, etc.) y con el de recepcin (quin lo lee, con qu proyecto, para qu, dnde, cundo,
etc.). Esta relacin de "construccin de sentidos" es comunicativa y connotada: los
interlocutores entran en una relacin de comunicacin diferida por medio del texto, cada uno de
ellos desde sus contextos propios, con saberes propios y compartidos, con sus
representaciones el uno del otro y del saber que se transmite, estableciendo, entonces,
relaciones personales (lector-autor) y culturales (lector-autor como parte integrante de una
cultura, de una comunidad social, histrica y cultural). Desde este punto de vista, podemos
afirmar, como Souchon, que la lectura es una actividad "tridimensional" ya que pone en relacin
tres polos: el autor, el lector y el texto (Souchon, 1997, 1999, 2002). En el mismo sentido y
como Goffard lo seala, [la lectura es] un acto dialgico de construccin de sentido, llevado a
cabo con el fin de alcanzar objetivos socialmente determinados... [es una actividad] inherente a
los humanos cuyo manejo supone no solamente aprendizajes sino una iniciacin a los
derechos, deberes y poderes de los lectores"2 (Goffard, 1995: 75)
Resumiendo lo expuesto hasta ahora, diremos que la lectura concebida de esta manera es una
lectura contextualizada (en el seno de comunidades socio-lingsticas particulares), que remite
a una capacidad y no a un mecanismo (es realizada por un individuo con proyectos de lectura
claros, que intenta, al abordar un texto, resolver un problema prctico en el cual se ve
implicado), y "que se aprende" (no de una vez para siempre, sino en los diferentes contextos en
los cuales los individuos ingresan).
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En otros trminos, la lectura es una actividad social, adquirida a lo largo de la confrontacin de

un individuo con los diferentes tipos de escritos que circulan en su socio-cultura en un momento
dado. As, la lectura se convierte en un modo de comunicacin entre una subjetividad (el autor)
y otra subjetividad (el lector) a travs de un texto que, a su vez, es un eslabn en la compleja
cadena de otros enunciados (Bajtn, 1999: 248).
El lector en la lectura como prctica social

En la actividad de lectura caracterizada como precede, el lector encuentra su lugar: el del
agente que tiene a su cargo la realizacin de las acciones necesarias para construir sentido
y para aprender a partir de los textos que aborda. Tomaremos algunos aportes de Souchon, de
Goffard y de otros especialistas para describir las acciones llevadas a cabo por el lector durante
la lectura.
Para Souchon, el lector es "quien pone en relacin los procesos internos del texto que, de
una manera general hacen que el texto sea texto, y los factores contextuales, es decir, las
condiciones socio-histricas de su produccin" (Souchon, 1995: 111)3.
Por su parte, Goffard sostiene que el lector es "alguien a quien se le ha planteado un
problema, que intentar resolver apoyndose sobre uno o varios escritos" (Goffard, 1995: 81)4.
"un lector no se encuentra jams azarosamente delante de un escrito; su mirada, aunque
errante, est condicionada por sus preocupaciones del momento. El escrito sobre el cual
trabajar corresponde a una eleccin, es el resultado de una bsqueda ms o menos
conciente" (Goffard, op.cit: 81)5.
Por ltimo haremos hincapi en el lector como sujeto social y culturalmente situado, que
construye el o los sentidos del texto a partir de su memoria colectiva y que est "inscripto" en el
texto. En efecto, el autor no puede concebirse sin su destinatario y viceversa. Autor y lector no
pueden pensarse de manera disociada; esto significa que toda produccin oral o escrita es un
discurso para otro(s). Bajtn explicita esta postura cuando afirma que todo discurso se "dirige
siempre a alguien y presupone una respuesta [...] esta respuesta implica la presencia de, al
menos, dos individuos, el mnimo dialgico" (Bajtn, citado por Peytard, 1995: 98)6.
En el mismo sentido, M. Souchon, siguiendo los postulados de Bajtn sostiene que [la instancia
del lector-destinatario] est prevista en la produccin, est incluida en todas las instancias de la
puesta en texto [...] el lector est previsto por el escritor, est "presente" en el texto" (Souchon,
1997: 21)7.
El texto en la lectura como prctica social

Con respecto al texto como ejemplar emprico de un gnero, diremos como Bronckart que el
texto es un "objeto socio-comunicativo" (Bronckart, 1996: 56). Es un objeto social porque, lejos
de ser un simple transmisor de informaciones o de conocimientos, su gnesis, su
estructuracin y sus condiciones de produccin-recepcin estn socialmente determinadas. En
este sentido, Bourgain y Papo (1989) sostienen que "(....) todo escrito (...) por su contenido, sus
finalidades y funciones, su modo de presencia social y por las prcticas a las cuales da lugar,
participa de una semiognesis relativamente comn a los miembros de una sociedad y
contribuye, de esa manera, a la socializacin de los mismos" (Bourgain y Papo, 1989 citados
por Souchon 1995: 111).8
El carcter social del texto se ve reforzado por su pertenencia a un gnero discursivo particular
y a su composicin a partir de tipos de discurso. Ambos, gneros y tipos de discursos, son
formas del escrito, histricamente construidas por las generaciones precedentes. En palabras
de Goffard, los gneros son "hbitos de comunicacin, socialmente aprendidos, la mayora de
las veces por imitacin, y que dan una forma discursiva al conocimiento de la lengua" (Goffard,
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1995: 88)9.
Ignorar los gneros equivale, entonces, a poner en peligro los intercambios, a encontrar
dificultades de produccin-recepcin, a no ingresar y/o permanecer en una esfera social dada.
Como objeto comunicativo, el texto supone la presencia de uno o varios emisores y de uno o
varios receptores que "dialogan" en el seno de una comunicacin particular, la comunicacin
"in absentia".
La lectura en lengua extranjera: especificidades en torno a la prctica

lectora
Si pensamos la lectura en medio exolinge, es decir, en un medio donde la/s lengua/s de
socializacin no es/son aquella/s en la/s que estn escritos los textos que abordamos (el
alemn, el francs, el ingls, el italiano, el portugus, etc. en Argentina, por ejemplo) algunos
problemas especficos se plantean al anlisis.
__________________________________________________________________________
En efecto, Goffard afirma que
2 Nuestra traduccin. En francs, en el original.
3 Nuestra traduccin. En francs, en el original.
4 Nuestra traduccin. En francs en el original.
Es claro que la primera especificidad tiene que ver con el conocimiento/desconocimiento de la

lengua extranjera en cuestin, por parte de los lectores. Sin desconocer la importancia de la
competencia lingstica, nos parece fundamental puntualizar que ella no es la nica
competencia a tener en cuenta a la hora de leer en LE y que la competencia discursiva, la
textual, la sociocultural, la comunicativa deben encontrar su lugar en el acto de lectura. Esta es
entonces, la primera caracterstica de la lectura en lengua extranjera: se trata de una actividad
de lenguaje compleja que pone en juego capacidades diversas.
En segundo lugar, es necesario hacer notar el carcter escolar de la lectura en LE en el
medio exolinge. Este carcter influye directamente en la actividad lectora y en el estatus del
lector en LE. Veamos algunos de estos aspectos.
Al insertarse en un proceso de aprendizaje sistemtico, desarrollado en contexto escolar, la
lectura en LE deviene un objeto de enseanza. As entonces, debemos hacer mencin de las
consecuencias inevitables que esta circunstancia acarrea: en primer lugar, la lectura pierde su
carcter de actividad voluntaria y no presenta motivaciones inmediatas; se transforma en
una "materia" (o en una parte de ella) que se debe aprobar.
Por otro lado, esta lectura, estrechamente relacionada con el contexto en el cual se desarrolla,
est dirigida por dos condicionamientos: el primero, cercano y palpable para los alumnos, es el
xito en el examen que sanciona la finalizacin de un aprendizaje y el pasaje al grado superior;
el segundo, lejano y de mayor nivel de alcance, es la autonoma en la lectura y el acceso
irrestricto a los conocimientos e informaciones de los cuales los textos son portadores.
Adems, la lectura en LE en medio escolar asume otras dos caractersticas ms que
deberamos precisar. La primera refiere a su dimensin colectiva y la segunda, al control de
la actividad ejercido por el docente. En efecto, la LE en la escuela parece dejar poco lugar a
la iniciativa personal del lector (todos los alumnos leen los mismos textos, resuelven las
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mismas consignas en un mismo tiempo y espacio fsico). Adems, las intervenciones del
docente regulan y orientan la lectura: en la representacin de los alumnos, el docente es algo
as como "el garante de la comprensin" ya que "posee" la lengua extranjera asimilada a la
"llave mgica" que abre las puertas de la comprensin. El docente sera entonces, en palabras
de Souchon, "el depositario del sentido del texto" (Souchon, 1992: 9).
En ese contexto, el lector tiene status de "aprendiente" y constituye un "pblico cautivo".
Aunque parezca obvio, no debemos dejar de recordar que el lector en LE es, ante todo, un
"aprendiz" y, en tanto tal, tiene motivaciones, necesidades, experiencias escolares y textuales,
representaciones de lo que se espera de l y de lo que el mismo espera, etc. Por otra parte, es
un participante fundamental de una situacin particular, la situacin didctica, fundada en el
contrato didctico, tcitamente aceptado por los "partenaires" involucrados.
Esta caracterstica implica necesariamente a la segunda, mencionada ms arriba: el pblico
lector es un pblico cautivo. Como forma parte de una institucin de enseanza, el aprendizlector debe respetar un cierto recorrido curricular impuesto por aquella; ese recorrido lo lleva a
"estudiar" una o dos lenguas extranjeras, segn su contexto escolar. Este aprendiz no eligi
leer ni qu leer; en el mejor de los casos, slo eligi la lengua extranjera en la cual leer. Esta
situacin tiene una consecuencia importante: la mayora de los lectores no poseen proyectos
de lectura propios ni motivaciones o necesidades inmediatas en lo que respecta a esta prctica.
En efecto, la institucin les impone el aprendizaje de la lengua extranjera, les facilita los medios
para llevarlo a cabo (profesores, cursos, etc.) y certifica, luego, los resultados del desarrollo de
esta capacidad.
En esta misma lnea, podemos decir que ese lector en LE constituye un "pblico-lector no
previsto". Este carcter ser presentado a partir de la afirmacin de Souchon:
"un texto en lengua extranjera significa, en primera instancia, que el lector de otra lengua no
forma parte del grupo de lectores potenciales a los que apunta el autor. Cuando el lector se
pone frente a un texto en otra lengua, pierde sus puntos de referencia habituales, tanto en el
nivel de las evocaciones sonoras como en el de las asociaciones mltiples engendradas por el
trabajo de connotacin, intertextualidad e interdiscursividad" (Souchon, 1992:1).
En otros trminos, el lector en lengua extranjera no figura entre los potenciales lectores del
autor; as, ese lector debe "reconstruirse" como lector, entrar en el universo de los lectores
previstos, "manejar" la angustia de no comprender o de no comprender todo, "saltar la valla" de
la lengua extranjera para poder, construir el sentido de los textos que lee pero, sobre todo, para
apropiarse de su lugar de lector. En este esfuerzo por construirse como lector de textos en LE,
es importante resaltar que el lector que aborda esta actividad ya es ms o menos competente
en la lectura en su propio idioma, es decir, ha desarrollado estrategias discursivas y textuales
que le permiten abordar con ms o menos xito los textos en su propia lengua.
Todas las consideraciones antes expuestas (y otras que no aparecen aqu), se sintetizan en el
Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas (2001, en adelante: MCER) donde el
lector es concebido como un actor social que debe enfrentar diversas situaciones en su vida
diaria, profesional o acadmica cuya resolucin depende de los datos y conceptos provistos
por textos. Este enfoque toma en cuenta los recursos cognitivos, afectivos, volitivos, los
conocimientos previos y el conjunto de capacidades que posee y pone en marcha este actor
social.
3. DECISIONES y ORIENTACIONES CURRICULARES

Construccin de ciudadana
Si la educacin pretende bregar por un ciudadano que aborde responsablemente su papel en
el mundo, debe fomentar actitudes de responsabilidad colectiva y compromiso social. Es decir,
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se trata de que la educacin garantice que esa persona, adems de poseer los conocimientos
necesarios para estar integrada a la sociedad, se prepare, en tanto que ciudadano, para asumir
un papel activo y comprometido con el cambio social.
El afianzamiento de los valores democrticos, la superacin de toda forma de discriminacin, el
desarrollo de conductas y hbitos de responsabilidad y cuidado en relacin con la circulacin,
el consumo, la salud y la sexualidad, as como el conocimiento, valoracin, proteccin y
conservacin del medio ambiente, entre otros, constituyen prioridades que han de ser tenidas
en cuenta para su abordaje en la escuela en general y en el Nivel Primario en particular. No se
trata de contenidos aleatorios que aparecen en la materialidad lingstica de la lengua cultura a
ensear (el ingls en este caso), que aparecen casualmente, sino de temas cuyo tratamiento
resulta fundamental en el amplio marco de la formacin ciudadana, en vistas a la creacin de
un nuevo tipo de cultura cvico -tica.
Las clases de ingls deben pues habilitar espacios para que la diversidad de opiniones sea
promovida y aceptada a fin de que se entienda que la ciudadana no es un concepto vago,
difuso, solamente planteado a nivel terico sino que precisa ser concretado desde la accin, en
cada palabra que circula dentro y fuera de la escuela y que una de las formas de concrecin la
constituyen las prcticas discursivas: ejercitando la negociacin de sentidos democrtica en la
cual todos los involucrados tengan posibilidad de participacin.
Estudiar ingls en este contexto propone a los estudiantes reflexionar no solamente sobre la
cultura ajena sino tambin sobre la propia, su aprendizaje incluye un acercamiento a la cultura
que la LE expresa y una nueva mirada de la propia cultura sin ningn tipo de jerarquas ni
emisin de juicios de valor que privilegien una respecto de la otra, planteando a nivel
institucional el juego de la disputa de poder entre las lenguas pero abordado desde criterios
transformadores que habiliten a partir de lo domstico, modificar el estatu quo poltico y social
que las representaciones de las lenguas culturas histricamente configuradas, propiciando
condiciones de mediacin entre una LCM y una (o varias) LCE.
La propuesta educativa entonces ha de tender al desarrollo de un conjunto de valores que
ordenan la convivencia ciudadana, para lograr mayores niveles de calidad de vida para todos.
Siguiendo a Freire (1984) ensear una lengua supone una tarea de emancipacin, de
liberacin.
Interculturalidad
El presente diseo curricular asume una perspectiva intercultural lo que supone la puesta en
relacin, el encuentro, la interaccin de al menos dos culturas con la que se deparan los nios
y nias correntinos: la vehiculizada por la lengua extranjera (ingls) y la cultura que se asocia a
la lengua materna del aprendiente, que no necesariamente es el espaol.
La eleccin de la perspectiva intercultural se sostiene en el hecho de favorecer el encuentro de
dos o ms culturas, que para muchos estudiantes correntinos puede ser adems del ingls, el
espaol, el portugus y el guaran, permitiendo que la exploracin en la propia cultura y en la
cultura extranjera/regional se encuentre ms animada por el deseo de conocimiento,
comprensin e interpretacin que por descripcin o enjuiciamiento.
El acercamiento a la cultura del otro abre las puertas al conocimiento de la propia subjetividad
como parte integrante de una colectividad, permitiendo identificar el relativismo y la
arbitrariedad cultural como as tambin el ejercicio de la alteridad y la diversidad.
El enfoque intercultural favorece la desarticulacin del comportamiento etnocntrico que
manifiestan generalmente los sujetos cuando establecen contacto con la cultura extranjera. El
etnocentrismo justamente se manifiesta cuando se niega la existencia cultural diferente de la
propia, se adopta una actitud reductora mediante la cual se identifican los propios valores con
los valores en general, lo propio con lo universal, el otro con uno mismo.
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La enseanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras debe indagar sobre la diversidad

lingstico-cultural que se vincula con la LCE en cuestin a travs de la construccin de
espacios de dilogo en el aula. Al construir este espacio se habilita a los estudiantes a que
traigan otras culturas y otras lenguas que no son las de la escolaridad pero que s son activas
en sus contextos sociales para relacionarlas con las LCE que se estn aprendiendo.
Desde una perspectiva intercultural todas las lenguas a las que un sujeto accede en el curso de
sus aprendizajes se ponen en relacin, las cosmovisiones se cruzan y se enriquecen, los
saberes lingsticos y comunicativos se solidarizan. Al abordar una LCE un aprendiente tiende
puentes hacia su lengua de origen pero tambin hacia las otras lenguas a las que se vio
confrontado en situaciones de aprendizaje o de otra ndole.
Orientaciones para la enseanza y la evaluacin

As como sealramos al hablar del juego en el Nivel Primario que retome los aportes
introducidos en el Nivel Inicial, la intervencin del docente para el desarrollo de las capacidades
de los/las nios/as es indispensable en todo momento: antes del desarrollo de la propuesta,
durante la misma y tras ella. De los modos de esta intervencin depende, en gran medida, la
posibilidad de que se haga efectiva la conviccin de que todos los nios pertenecen al
ao/seccin y pueden aprender en l.
La planificacin de la propuesta supone para el docente: definir objetivos, contenidos y
estrategias de enseanza y evaluacin, seleccionar formas de organizacin de los nios/as y la
intensidad de la intervencin docente, adems de contemplar los recursos necesarios y
disponibles entre ellos, espacios y tiemposPero una planificacin orientada a la
adquisicin/aprendizaje de una LCE y que persiga el desarrollo y fortalecimiento de
capacidades debe caracterizarse por su flexibilidad, por su posibilidad de reajuste, ya que son
innumerables las situaciones que pueden surgir al trabajar con nios y diversos sus modos de
respuesta a lo que el docente propone.
El aprendizaje de una LCE, tal como haba sido expresado anteriormente es un proceso
complejo en el que intervienen factores cognitivos, sociales y afectivos. Esta multiplicidad de
aspectos ha dado una pluralidad epistemolgica en la que distintas disciplinas, focalizando en
un elemento o en otro, aportan conocimientos que se complementan en la descripcin del
proceso y la posibilidad de intervencin didctica. Por ello, a la par de resaltar la necesidad de
planificar las acciones, tambin sostenemos la de incorporar a la propuesta de enseanza
aquellas cuestiones imprevistas que generan inters y aprendizaje en los nios.
Acontecimientos familiares, preguntas o comentarios sobre las actividades que realizan,
sucesos locales, fenmenos naturales, noticias presentes en los medios de comunicacin,
seguramente reclamen un espacio para su tratamiento en la alfabetizacin sostenida. Como la
finalidad formativa es prioritaria en el Nivel, es importante dar respuesta a las necesidades de
aprendizaje de los nios/as. As, la planificacin resulta ms eficaz y operativa cuando los
planes de clase son variados y la organizacin del mbito de clase se va adaptando como
respuesta a las claves que proporcionan los estudiantes durante la clase. Por otra parte, si la
planificacin contempla la diversidad, la propuesta se fortalece y todos los sujetos obtienen
mayores y mejores oportunidades de aprendizaje.
Al respecto, es necesario aclarar que el respeto a los intereses de los nios no es el nico
criterio ni el excluyente para realizar la propuesta. Puede que lo que para algunos nios es
interesante, para otros no lo sea. Si bien el docente debe procurar despertar inters y
disposicin hacia el aprendizaje, al mismo tiempo deber intentar canalizar los intereses de los
nios hacia lo ms formativo.
Por otra parte, es importante tener presente que no necesariamente las propuestas deben
organizarse de manera tal que todos los nios/as estn haciendo lo mismo a la vez. De
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acuerdo con el contenido y con el tipo de actividad que se ha propuesto, a veces se trabaja con
pequeos grupos mientras el resto desarrolla otra tarea; tambin es posible dar opciones para
que los nios/as elijan. Del mismo modo, puede alternarse y/o combinarse el trabajo con el
grupo total, con consignas para pequeos grupos (2 a 4 nios). As, se favorece la participacin
y se alienta el compromiso de cada uno en los desafos cognitivos.
Si bien no es posible sealar un listado de estrategias que asegure el xito escolar, existen tres
principios bsicos que facilitan la tarea docente hacia el logro de ese objetivo: el dominio del
Diseo, el conocimiento de los nios destinatarios de las acciones y el trabajo cooperativo con
docentes y directivos. La organizacin de la jornada diaria ser entonces una decisin
institucional, ya que es el docente quien, conociendo a los nios, puede realizar la mejor
distribucin de los tiempos y decidir qu actividades se realizarn, con qu frecuencia y en qu
momento. Es necesario entonces reflexionar sobre el sentido de las actividades que se han
convertido en rutina en las clases de ingls, para decidir si es necesario sostenerlas o
modificarlas por haber perdido el sentido y la captacin del inters por parte de los nios/as.
Proyectos Didcticos
El proyecto es una estructura didctica compuesta de objetivos, contenidos, actividades,
recursos, evaluacin, que se organiza alrededor de un producto que se quiere lograr que sea
tangible para los nios/as o para resolver un problema. Por ello, se presentan a modo de
problemas o preguntas que se irn resolviendo mediante la indagacin y el abordaje de los
contenidos de la lengua cultura extranjera. Por ejemplo: elaboracin de una huerta, elaboracin
de la enciclopedia de los animales que viven en la granja, produccin de una obra de tteres,
elaboracin de instrucciones acerca de cmo cuidar mejor los dientes, entre otros.
Para la seleccin de objetivos y contenidos, la pregunta principal que se deben plantear es qu
conocimientos necesitan los nios para lograr el producto o resolver el problema seleccionado.
Los proyectos suelen tener una duracin variable: si son institucionales suelen ser anuales; los
ulicos pueden ser trimestrales, cuatrimestrales, mensuales, quincenales. Pueden ser
compartidos por todas las secciones de la institucin (por ejemplo, la huerta), o ejecutados por
una de las secciones (por ejemplo: Los nenes de 9 aos elaboran una historieta). Por eso,
pueden involucrar a dos o ms docentes y tambin a todo el equipo.
Tareas:
Permitir un perodo inicial en que los nios puedan escuchar sonidos y atribuir
significados. A partir de la comprensin e internalizacin del significado de los sonidos
comenzarn a utilizar el vocabulario y las estructuras en distintas situaciones
comunicativas que se generan en el aula.
Acordar rutinas de saludos en la situacin ulica utilizando distintas tcnicas:

repeticin, juegos interactivos, tteres, canciones, etc.
Brindar al nio en el comienzo de su aprendizaje una serie de expresiones bsicas

para satisfacer necesidades como: ir al bao, pedir un lpiz, etc. Se pueden tambin
exponer soportes visuales para ayudar a recordarlas. A medida que los alumnos vayan
respondiendo a las mismas, el profesor podr comenzar a combinar rdenes.
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Disear situaciones genuinas al identificar objetos de uso diario en el aula utilizando

actividades que incluyan los sentidos, las inteligencias mltiples, adivinanzas
sensoriales, juegos de memoria, rompecabezas, etc.
Utilizar el juego como herramienta pedaggica para facilitar la atencin, la
concentracin, la implicacin permitiendo establecer un vnculo entre la lengua
extranjera y el nio.
Utilizar canciones, poesas, rimas para familiarizarse con los aspectos fonolgicos de la
lengua, facilitar la produccin oral y permitir disfrutar de las mismas.
Promover la participacin de todos los nios recurriendo al uso de diversas tcnicas

como tareas individuales, luego en pares, en grupos y finalmente con toda la clase.
Fomentar el respeto por los turnos en los intercambios del aula.
Desarrollar la conciencia fonolgica a cerca del espaol y el ingls.
Estimular la participacin de todos los alumnos en la clase reconociendo el avance

logrado (por pequeo que sea).
Organizar situaciones comunicativas para favorecer la comprensin y comunicacin

oral: presentar amigos, realizar prcticas teatrales, juegos de roles, juegos de
improvisacin, etc.
Para favorecer la adquisicin y fijacin de vocabulario de los nios se debe comenzar

presentando palabras concretas, relacionadas con su realidad y su experiencia,
recurriendo a actividades que pueden ser producto de su imaginacin e iniciativa.
Profundizar la relacin del nio con la lengua extranjera utilizando tcnicas que le
generen confianza en su propia habilidad lingstica a travs de tareas a realizar en
grupos.
Explotar la actitud del nio a la interaccin, su capacidad de imaginar e imitar, su deseo

de exploracin sensorial y corporal, que privilegien el inters, la creatividad y las
capacidades individuales.
Reconocer y fijar la palabra escrita a travs de juegos como el domin (confeccionando

rectngulos de cartulina)
Utilizar textos sencillos y significativos para los nios en actividades de lectura y

escritura, como wall-dictation, en el que un miembro del grupo debe leer el texto fijado
en la pared y dictrselo al grupo.
Utilizar cuentos en las clases, stos brindan un contexto natural de contacto con la
lengua y estimula la imaginacin y estrategias de aprendizaje.
Adecuar la narracin de cuentos relacionados con los contenidos, cubrir los tres
momentos del cuento: el antes, durante y despus de la accin propuesta,
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promoviendo espacios de experiencias interculturales donde sea posible el dilogo con

el otro, revisitando los smbolos culturales, interpretndoles, traducindolos y
apropindolos continuamente desde una perspectiva nueva.
Respetar el momento de pre-lectura, generando instancias donde los estudiantes
puedan predecir, hipotetizar, inferir a partir del ttulo o imgenes.
Desarrollar actividades que favorezcan la comprensin e interpretacin de los textos

ficcionales o no ficcionales durante la lectura, utilizando estrategias didcticas tales
como secuenciacin de los eventos, prediccin a partir de una ilustracin, inferencia de
los significados, etc.
Incorporar actividades para realizar despus de la lectura de un texto ficcional o no

ficcional que posibilite que los nios modifiquen el final, se incluyan como uno de sus
personajes favoritos del texto, relacionen los eventos con su vida propia o sus
alrededores, analicen la moraleja.
Seleccionar canciones que favorezcan la adquisicin de nuevos contenidos lingsticos.
Utilizar juegos vocales que permitan insertar movimientos rtmicos, reemplazar

palabras, cantar imitando animales o personajes.
Reforzar y reciclar los contenidos aprendidos a travs de juegos y actividades

interdisciplinarias.
Suscitar el placer de aprender integrando actividades de creacin artstica, por ejemplo

la creacin de un libro de dibujo utilizando distintas tcnicas como ser el collage,
pictograma, recortes, temperas, etc. Esto permitir al nio ejercitar su habilidad
manual, utilizar su imaginacin y sus conocimientos
Adoptar un enfoque positivo del error, como una ocasin para reflexionar y aprender,
para demostrar que es un componente natural del proceso de aprendizaje y no un
indicador de falta de capacidades.
Generar momentos de reflexin, colaboracin y ayuda en la construccin de la

autoestima.
Crear y mantener una atmsfera de trabajo alegre y animada donde se respeten las
reglas y normas de comportamiento y los nios se sientan seguros y motivados a
aprender. Esto es uno de los mayores desafos que enfrenta el docente en el trabajo
con nios. Las siguientes acciones pueden ayudar en las relaciones personales con
los alumnos: llamarlos por sus nombres, escuchar lo que tienen para decir, ser
paciente y claro cuando se explica, ser justo y firme en la aplicacin de las reglas,
mantener la calma, ser constructivo en las devoluciones.
Generar actividades que permitan a los estudiantes acceder a prcticas letradas, es

decir, estar habilitado para tomar la palabra, para constituirse en un enunciador
responsable del propio pensamiento, integrante activo dentro de su comunidad, capaz
de explicita y defender una o varias perspectivas ideolgicas, y de interpretar y
negociar sentidos en las diferentes esferas en las cuales se desenvuelve, promoviendo
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permanentemente la escucha de la palabra del otro.
Desarrollar gradual y progresivamente estrategias de comprensin y produccin de

textos orales y escritos, ficcionales y no ficcionales incluidas o inmersas dentro de las
prcticas letradas, a travs de la exploracin de la organizacin textual, la comprensin
y el sentido del texto, mediante la participacin activa en situaciones comunicativas
orales y escritas.
Realizar encuestas en el aula para obtener informacin relacionada con los temas
tratados. Compartir la informacin obtenida a travs de una tabla, un grfico, un dibujo,
etc.
Crear actividades interdisciplinarias para practicar las expresiones aprendidas,

seleccionando reas geogrficas de la provincia y nuestro pas
Crear y dramatizar dilogos entre personas que viven en diferentes zonas geogrficas
del pas. Para ello debern buscar informacin en libros o pginas web.
Escribir adivinanzas para que los otros nios lean y resuelvan. El docente deber dar
un marco para seguir, por ejemplo: animales. (its big, it has got two wings, it lives near
the river: its a bird)
Ayudar a los nios a crear redes conceptuales que faciliten el aprendizaje de nuevos
vocabularios y desarrollen conexiones entre palabras
A medida que avanza el proceso de aprendizaje, aumenta la necesidad de crear

actividades de reciclaje.
El vocabulario es mucho ms fcil de ensear cuando se lo ensea en contexto. As

adquieren sentido para el nio, despus deducir, practicar y aplicar la regla
adquirida.
Analizar semejanzas y diferencias (comparative adjectives).
Desarrollar la competencia intercultural a travs de la lectura de cuentos populares

tradicionales (reyes o reinas, leyendas, criaturas imaginarias, etc.)
Presentar actividades de identificacin y clasificacin ( los alimentos saludables y no

saludables)
Escribir distintos tipos de textos breves respetando los pasos a seguir en la escritura en
proceso.
Redactar postales para enviar a amigos que viven en otras ciudades
Escribir cartas (o correos electrnicos) a otros nios de una escuela hermana en otra
localidad, otra provincia u otro pas relatando sobre las actividades que realizan los
nios en nuestra comunidad y preguntando sobre las que ellos realizan.
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El uso de los TICS en la educacin primaria brinda una amplia posibilidad de

oportunidades que a su vez tienen el plus de la motivacin segura para los alumnos.
Se puede utilizar la pizarra interactiva, CD Roms, DVDs, etc.
EJES TEMTICOS
EJE TEMATICO 1: MI MUNDO PERSONAL
CUARTO GRADO
Saludar. Utilizar el lenguaje cotidiano del aula.
Brindar Informacin personal y sobre la familia.
Intercambiar informacin entre compaeros.
Describir mascotas y juguetes favoritos.
QUINTO GRADO
Saludar. Utilizar el lenguaje cotidiano del aula.
Brindar Informacin personal y sobre la familia.
Intercambiar informacin entre compaeros.
Especificar sus rutinas y las de sus familias.
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SEXTO GRADO
Saludar. Utilizar el lenguaje cotidiano del aula. Brindar Informacin
personal y sobre la familia. Ofrecer informacin sobre las
ocupaciones/profesiones de los miembros de la familia y sus
hogares. Describir a su familia.
La vida en la escuela. Vocabulario utilizado en el

aula. Mis tiles escolares, Los nmeros. Ordenes.
Preguntas relacionados con el lenguaje utilizado
diariamente en el aula.
La vida en la escuela. Vocabulario utilizado en el

aula. Los nmeros. Ordenes. Ofrecimientos.
Preguntas relacionadas con el lenguaje utilizado
diariamente en el aula.
La vida en la escuela. Las materias. Mi horario. Mis preferencias y

las de mis amigos. La fecha. La hora. Nmeros ordinales.
Greetings: Hello. Hi. Good morning/afternoon.

Goodbye.
Classroom language:
Greetings: Hello. Hi. Good morning/afternoon.
Goodbye.
Preferences: I like history but I dont like Do you like history? Of

course I do! Which is your favourite subject? We have PE on
Tuesday at 3 pm. What time is it? It is. What time have you got
maths? We have a test on June 3rd.
Intructions and requests: Walk to the door,

please. Listen to your classmates.
Informacin personal: mi familia y yo. Los miembros de mi familia.

Las Profesiones. Descripcin fsica de personas. Partes del Cuerpo.
Identifying objects in the classroom: This is my

pencil.
Asking for objects in the classroom: Is this your
ruler? Yes, it is. No, Its Camilas.
Instructions and requests: Open your books on
page 10. Write in pencil.
Giving and performing orders: Sit down. Listen

and repeat. Listen and point
Asking for permission: Can I go?
Giving and performing orders: Sit down. Listen and

repeat. Listen and point
Asking for permission: Can I go?
Asking for help: Can you help me, please?

Asking for a word in English: Whats cartuchera
in English?
Asking for help: Can you help me, please?

Asking for a word in English: Whats cartuchera in
English?
Informacin personal: mi familia y yo. Nombres y

relaciones entre los miembros de la familia.
Rutinas. Los dias de la semana. La hora.
Informacin personal: mi familia y yo. Los

miembros de mi familia. Animales domsticos y
juguetes.
Personal Information: My name isIm from Im

a student. Im..years old. My house/flat has
gotThere is /are furniture.
Personal information: ImMy name isMy nickname is. When I

grow up, I want to be a teacher because I like maths/children.
Whats your grandmas name? Shes Olga. Shes retired. Whats
your fathers job? Hes police officer. He works at the police
station. My cousin is tall. Hes got brown hair and big black eyes.
Hes taller than my brother. Hes the tallest in my family. My
grandpa is the oldest in my family.
Whats her/his job? Where does he/she work? What does he/she
do? What does he/she have to do?
What do you want to be when you grow up?
Whats your name? Where are you from? How old

are you? How many rooms are there in your
house/flat/ hut? Is there a table in your kitchen?
Personal Information: Im My name isIm from
Im a student. Im 9 years old.
My mother is Elsa. Her name is Elsa. She is from

Empedrado. She is a teacher.
Whats your name? Where are you from? How old

are you?
Ive got two sisters and one brother. My brother

is Alcides. He s 15 years old and hes a student.
My uncle is a police officer.
This is my family. Ive got a big/small family. My

mother is Elsa. Her name is Elsa. She is from
Empedrado.
Have you got any cousins? Whats your uncles

name? Whats his job?
Ive got two sisters and one brother. Ive got a dog
called Pir. Its a big/small brown dog. My favorite
toy is a robot/doll. Its a big red robot.
What do you do in the mornings? I get up at 7

oclock. I have breakfast. I brush my teeth. I go to
school at 7.30. In the afternoon. I do my
homework. At night, I go to bed early.
Have you got a big or small family? Have you got

brothers or sisters? Whats your mothers name?
Where is she from? Have you got a pet? Is it big or
small? Whats your favorite toy? Is it big or small?
What color is it?
What time do you get up? Do you go to bed late?

My mother gets up at 7 oclock. She works at
home. Shes a housewife. She always cooks. She
does the washing up. She sometimes tidies my
bedroom. What time does she get up? Does she
have breakfast?
EJE TEMATICO 2: MI VIDA SOCIAL

CUARTO GRADO
Expresar preferencias y habilidades nuestras y las de
nuestros amigos. Identificar ropa. Expresar emociones.
Solicitar informacin respecto a los amigos.
QUINTO GRADO
Ubicar el hogar propio y el de sus amigos. Describir las
partes de la casa. Identificar muebles y objetos en la
casa. Ofrecer comidas a los amigos. Solicitar
informacin sobre la ubicacin de las partes de la casa.
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SEXTO GRADO
Contar respecto de sus tiempos libres. Describir fotos con
amigos. Identificar ropa. Solicitar direcciones y modos de
arribar a un determinado lugar.
Nuestras preferencias y habilidades y las de nuestros

amigos. Deportes. Actividades recreativas. La ropa.
Personal information:
I can play football, but I cant play basketball. Can you
play volleyball? Yes, I can.
This is my best friend Sara. She is eight. She is from
Monte Caseros. She has got a parrot. She likes cooking
and we like playing football. Her favourite singer is
Shakira. The t-shirt is blue and red in this photo.
Mi hogar. Las partes de la casa. Muebles.

Descripciones.
I live at Junin Street. My friend Sara lives near my house.
She has got a small house.
Identification of places. Descriptions:
Tiempo libre. Actividades recreativas que compartimos

con amigos en el club, la plaza o el campo. Deportes.
Nuestras historias y recuerdos. Verbos de accin y la
ropa.
I often go out with my friends at weekends. Look at this
photograph! We are in the country with my partners. It s
summer and its hot. Macarena is wearing a beautiful tshirt and blue jeans. Marcos is drinking mate.
Where are you? Im taking the photo. How often do you
go to the country? I live there.
Asking for information about friends:
This is my bedroom. It is small. I share my bedroom with

my sister/ brother. There are two beds. There is a big
window. The night table is next to the bed.
Who is your best friend? Where is she from? Whats

her favourite colour? Whats her favourite toy? How
old is she?
How many bedrooms are there in your house?

Thats the kitchen. There is stew in the fridge.
Celebraciones en familia y con amigos. Cumpleaos.

Expresamos nuestras emociones. Descripciones. Los
colores.
Giving directions: Where is Cambacua Park?

Go straight ahead and turn left. It is near the riverside.
Invitations: Would you like some stew?
Happy birthday! This present is for you! What is it? Is it

a doll? Yes, it is. I love it! Thank you. You are welcome.
Instrucciones. Indicar un itinerario. Medios de

transporte.
How can I go to the bus station? You can go by bus o take

a taxi.
Asking for information: Where is the bedroom? It is next

to the bathroom.
Whose is this bedroom? Its Carloss.
Feelings: Im happy. I have a lot of friends. I love my

new pet. Im sad. My friend Sara isnt here.
Las comidas. Mis comidas y bebidas favoritas. Recetas.

Asking and answering about food:
Whats your favourite food? Do you like stew?
Have you got any sandwiches?
EJE TEMATICO 3: EL MUNDO QUE NOS RODEA

CUARTO GRADO
QUINTO GRADO
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SEXTO GRADO
Describir la ciudad. Identificar la ubicacin de

la ciudad en el mapa. Identificar negocios en la
cuidad y sus ubicaciones.
Identificar las estaciones del ao. Relacionar las estaciones del

ao con el clima. Reconocer la importancia de la flora y la
fauna en nuestra provincia.
Relacionar los estilos de vida con el

ambiente. Identificar los cambios
climticos. Expresar preferencias
con respecto al clima y
fundamentar sus respuestas.
Mi ciudad/ lugar de residencia, ubicacin y

descripcin.
La naturaleza. Los meses del ao. Las estaciones. El clima.

Flora y Fauna. El clima, flora y fauna en mi provincia. Cuidado
del medio ambiente. Los animales en extincin.
Mi pas. Sus regiones y su

geografa. La vida de la ciudad/ del
lugar donde resido, y del campo.
Los cambios climticos.
Mi barrio. Los negocios de mi barrio. Su

ubicacin.
My hometown is Curuzu Cuatia. It is in

Corrientes. It is in the north East of Argentina.
It is a beautiful city. People are friendly. . I live
on Caa guazu street. My address is 1214.
There are four seasons in Argentina: Summer, Autumn, Winter

and Spring. We have winter holidays in July. In other
countries, summer is in July. In Corrientes, summers are very
hot. In Ushuaia it is very cold. It never rains in La Rioja in
Summer. Sheep and cows are born in winter. Flowers grow in
September.
My father is a farmer. A farmer

works on a farm. He has to feed
the animals and milk the cow. The
farmer gets up very early. He has
mate for breakfast.
Asking about the weather:
Description:
What is the weather like in the north of Argentina? What

about Misiones? Is it hot in summer? Do you like sunny days?
Why?
The weather is changing. Summers

are hotter, and ice in the pole is
melting. The sea is rising. We must
protect our planet. Dont waste
water. We mustnt throw papers.
Description:
This is my neighbourhood. It is called
Centenario. There are shops. There is a
grocery. It is in front of the school and next to
the church. We can play football and handball
at the school playground because there arent
any sports clubs.
Giving information:
Asking for information:

Where is the police station? Its on Beron de
Astrada Street in front of Belgrano square.
Are there any cinemas in Curuzu? No, there
arent but there is a very nice theatre.
Easter is in autumn in Argentina. There are pumas and

crocodile in Corrientes. In the Ibera Wetlands there is a
capybara and an aguara guazu. There are wild animals in
Corrientes and Misiones. Some wild animals are very
dangerous. Snakes are very dangerous. Turtles sleep all
winter. There many birds species in the Ibera Wetlands. Birds
migrate during winter.
Some animals are in danger of extinction. We must save our
animals.
Preferences:
My father likes to work in the
country but I prefer to live in the
city.
I like Corrientes because it is
warmer than Ushuaia.
Asking information about
geographical location:
Where do you live? How do you go
to school? Whats the weather like
in Corrientes?
Secuencias didcticas
Como organizador del accionar docente, se constituye en otra de las estructuras didcticas
posibles que organizan las tareas cuando ciertos ejes o temas son interesantes, pero no
encajan en la estructura de una unidad didctica o proyecto.
En tanto estructura didctica, organiza objetivos, contenidos, actividades y recursos, pero en
torno a un contenido de una disciplina o rea y, a partir de este eje, permite su abordaje en
forma continuada y compleja, atendiendo a la necesidad de repeticin, recursividad,
articulacin y eslabonamiento de aspectos diversos.
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No implican el uso de un mtodo nico en el mbito de aprendizaje, aunque permiten obtener

cierta seguridad al seguir un recorrido en el trabajo, ya que suponen el logro de procesos de
aprendizaje equivalentes aunque no homogneos.
Las secuencias didcticas pueden coexistir, dar origen, desprenderse o integrar las Unidades
Didcticas y los Proyectos. A la hora de seleccionar y decidir su uso, todas estas estructuras
didcticas son viables y potencialmente enriquecedoras, si se respetan sus encuadres bsicos
y los criterios que las fundamentan. No es adecuado ni posible que todas las actividades
refieran slo al recorte de la Unidad Didctica o al tema del Proyecto; por eso, se incluyen las
secuencias didcticas u otros formatos, para los cual quiz an no exista una denominacin
que los identifique.
Se puede pensar institucionalmente sobre las diferentes modalidades y formas de diseo de la
tarea; acordar entre todos una estructura que permita una adecuada comprensin por parte de
todos los actores y por qu no tambin, que represente para los docentes cierta economa de
esfuerzos en su elaboracin.
As, las prcticas educativas que se desarrollan cotidianamente en las escuelas primarias
tendrn la posibilidad de ser revisadas con base en la planificacin. En tanto producto escrito
que se conserva como memoria y registro de lo realizado, la planificacin de los docentes
permite:
A la institucin toda: revisar los marcos tericos que, explicita o implcitamente, fundamentan
el quehacer cotidiano institucional y ulico.
Mayor intercambio y discusin sobre supuestos y definiciones de lo que se anticipa y
pretende, y lo que verdadera mente se hace.
Facilitar y potenciar la verdadera apropiacin de nuevas herramientas tericas y prcticas
para disear situaciones de enseanza acordes con requerimientos curriculares y posibilidades
contextuales.
Tomar conciencia de que el conocimiento es siempre provisional; por ende, su aprendizaje y
su enseanza se proponen ampliar las fronteras (siempre abiertas) para la construccin de
nuevos conocimientos.
En relacin con la evaluacin de los procesos de aprendizaje y enseanza

en la escuela y en los mbitos de
Es cierto que cada situacin definible como de evaluacin es singular y amerita una
consideracin particular y que a la vez en toda accin educativa hay un componente subjetivo
de valoracin que podra calificarse de evaluativo.
Podran sintetizarse ocho elementos que definen una prctica de evaluacin:
Un aspecto muy bien definido de la realidad que es elegido y caracterizado como objeto de la
evaluacin.
Un cuerpo de evidencias a partir del cual se obtiene informacin evaluable sobre ese objeto,
obtenidas por medio de algn tipo de prctica indagatoria o problematizadora de la
realidad, como la observacin, la situacin experimental o el anlisis de documentos.
Una comparacin entre esas evidencias y un marco de referencia, o bien un anlisis
comprensivo de las mismas.
Un marco de referencia, denominado referente, que establece previamente los criterios
contra los cuales se comparan las evidencias, o bien un marco terico que sustente el anlisis
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comprensivo
Una valoracin y unas conclusiones elaboradas por un evaluador idneo a partir de todo lo
anterior.
Unas decisiones que se toman acerca del objeto evaluado, que pueden ser de alto impacto
(p. e. ser expulsado, repetir el grado) o de bajo impacto (p. e. reformular estrategias y tiempos
en la enseanza)
Un modo de comunicar esta valoracin y conclusiones a los distintos actores implicados,
especialmente nios y familias.
Si la evaluacin es concebida desde una mirada instrumental, y se define como obtencin de
informacin (acerca del nio) para compararla con lo esperado, definicin que coincide con casi
todas las que se ofrecen en los libros y manuales sobre evaluacin, las preguntas que pueden
surgir de all son del tipo de: Cmo ha de obtenerse esa informacin?, qu informacin ha de
buscarse, con qu justificacin?, cul es la unidad de anlisis?, con qu criterio se ha de
realizar la comparacin?, cmo se define lo esperado?, en funcin de una media (evaluacin
normativa), en funcin de un criterio establecido (criterial) o en funcin del progreso entre dos
momentos? (Ravela, 2003; Nevo, 1997)
Desde una perspectiva ms sensible a lo poltico, en cambio, donde evaluar es instalar en la
experiencia escolar dispositivos destinados a problematizarla, y donde no se trata tanto de
comparar evidencias con un referente como de analizar desde un marco terico coherente, las
preguntas posibles son otras: instalar es diferente de aplicar, implica una incorporacin
funcional que aleja la evaluacin de su concepcin como medicin (Santos Guerra, 2000).
Tambin tiene sus implicancias hablar de la experiencia escolar (y no del nio) como objeto de
la evaluacin, concebida sta como un espacio de inherente conflictividad, de disciplinamiento,
de dominio y control que es preciso atravesar de dispositivos destinados a problematizarla,
pues no se trata de optimizar el funcionamiento de un mecanismo montado racionalmente sino
de desnaturalizar estructuras que trascienden a los propios sujetos. Es oportuno aprovechar el
contexto de produccin de este documento para reformular esa premisa y jerarquizar ambas
como instancias necesarias que agregan valor a las prcticas de evaluacin: es tan importante
la base emprica como la sensibilidad poltica, es tan riesgoso caer en el juicio rpido sin
soporte en los datos como en el tecnicismo.
Se supone que una evaluacin debe ser pensada teniendo en cuenta rasgos ticos y modos de
incrustarse en los vnculos institucionales. De este modo, y siguiendo a lvarez Mndez (2008)
la evaluacin est llamada a: ponerse al servicio de sus protagonistas, existir en un marco de
negociacin, ser un ejercicio transparente, formar parte de un continuum, a no atomizarse, ser
procesal e integrada, conservar siempre su esencia formativa, motivadora, orientadora,
preocuparse de aplicar tcnicas de triangulacin, es decir a no basarse en una nica mirada,
asumir y exigir la responsabilidad de cada parte en la misma, orientarse a la comprensin y al
aprendizaje, y no al examen, centrarse en la forma en que el nio aprende, sin descuidar la
calidad de lo que aprende.
Al momento de avanzar en definiciones institucionales en torno a la evaluacin, resulta
indispensable reconocer que los referentes en primera instancia son las capacidades
fundamentales que pueden desarrollarse a partir del trabajo con los contenidos del Diseo para
el logro de los aprendizajes identificados como prioritarios. Es en este sentido hacia donde ser
necesario avanzar en los acuerdos institucionales: es, decir, en identificar para cada disciplina y
rea aquellas habilidades que refieren avances en el desarrollo de las capacidades.
Ser importante, entonces, tener en cuenta:
Que la evaluacin ha de configurarse a travs de tareas que no descontextualicen los
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conocimientos, brinden tiempo y posibilidad de exploraciones, admitan mltiples vas de

solucin
Que los criterios de evaluacin habrn de atender coherentemente a las adecuaciones
curriculares que haya sido necesario realizar.
Que ninguna evaluacin ser autntica en la medida que no tome en cuenta que el
aprendizaje no es una empresa individual y solitaria, sino una tarea compartida, en la que se
involucran, cooperativamente, estudiantes, docentes y tambin las familias y otros adultos
significativos de la comunidad. Una tarea en la cual inciden, adems, el entorno, y los recursos
e instrumentos que estn a disposicin.
Que el sentido de la evaluacin ha de fundarse en el seguimiento de los logros progresivos de
los nios y no en la mera comprobacin (o sancin) de sus obstculos, dificultades y/o
fracasos. Slo as ser posible asumir el proceso de enseanza y aprendizaje como instancia
para el desarrollo de las potencialidades de los sujetos.
Que la evaluacin ha de permitir a los estudiantes, advertir sus dificultades y sus logros en el
aprendizaje de una lengua cultura extranjera y, al mismo tiempo, alentarlos a asumir la
responsabilidad de sus posibilidades de avance y mejora. Para ello es necesario que los
procesos de evaluacin, sean concebidos de manera que puedan constituir, en s mismos,
nuevas y valiosas ocasiones de aprendizaje, que promuevan en los estudiantes deseos de
superacin y, en los docentes, la revisin y la correspondiente reformulacin y/o consolidacin
de las prcticas.
Que, en tanto el aprendizaje es siempre contextualizado y diferente segn el individuo, no
cabe pensar la evaluacin desde una perspectiva homogeneizadora.
Que, dada la importancia de la actividad metacognitiva en el efectivo desarrollo de
capacidades, la evaluacin tambin ha de orientarse a valorar la progresiva toma de conciencia
del estudiante acerca de sus modos de afrontar y resolver situaciones nuevas; los avances en
las estrategias de monitoreo, autorregulacin y autocorreccin; la adquisicin de autonoma
Que es fundamental que en una situacin de evaluacin exista en los estudiantes una
conciencia explcita de los objetivos que la orientan y puedan participar de la determinacin de
lo que se espera que ellos estn en condiciones de saber y poder hacer. Esta condicin
contribuye a que se satisfaga la necesidad de que el estudiante otorgue sentido a la tarea y,
consecuentemente, se involucre en ella, como participante y no como objeto.
Que al momento de decidir qu evaluar ha de tenerse en cuenta que los verdaderos
aprendizajes que la escuela ha de asegurar que los nios adquieran no son aqullos
vinculados con conocimientos puntuales, de corta duracin, sino aprendizajes significativos,
funcionales, innovadores.
En relacin con la evaluacin en el Nivel Primario, ser fundamental que el docente tenga en
cuenta que: los aprendizajes no se logran automticamente, luego de desarrollar unas pocas
veces una actividad, sino que implican construccin, marchas y contramarchas, tiempos
nada se aprende de una vez y para siempre.
la repeticin por parte del nio de la respuesta que el docente espera no garantiza
aprendizaje. Cuando los nios son pequeos, no siempre pueden dar cuenta de los
aprendizajes construidos a travs del palabra, sino que lo hacen resolviendo situaciones en las
que ponen en prctica lo aprendido.
no todos los contenidos se pueden evaluar de la misma manera (los nios realizan
aprendizajes de diferente orden: motrices, cognitivos, sociales, artsticos, afectivos, etc.)
Pgina
33
Para la evaluacin de la accin de enseanza, ser fundamental:

Disear dispositivos de seguimiento y evaluacin de las prcticas docentes que faciliten la
toma de decisiones.
Sistematizar acciones que ofrezcan la oportunidad de reflexionar sobre las prcticas
docentes, a fin de identificar y discutir fortalezas y debilidades.
Desarrollar estrategias de colaboracin para resolver situaciones problemticas de los
diferentes mbitos de aprendizaje.
Recibir observaciones y retroalimentacin de otros colegas durante el desarrollo de la clase.
Valorar el impacto de los resultados de las innovaciones implementadas.
En sntesis, desde un enfoque de enseanza para el desarrollo de capacidades, el desafo
radica en considerar el error o las debilidades que se hayan detectado como punto de partida
para la correccin y mejora, en entender la evaluacin desde una perspectiva holstica.
HACIA UNA GESTIN SITUADA DEL DISEO CURRICULAR

Toda evaluacin del currculum est relacionada con la investigacin-accin y el desarrollo de
la innovacin, ya que para aceptar tal desafo de mejorar, hay que estar dispuesto a aprender
individual y colectivamente. Para ello es necesario definir una serie de criterios e indicadores
que permitan tomar decisiones. Pueden resultar orientadores para concretar esta tarea, los
siguientes interrogantes:
El DCI de ingls da cuenta de sus posibilidades de modificacin o revisin?
El DCI de ingls logra una integracin con los modelos tericos y didcticos del DCJ?
Tiene en cuenta el contexto en que se configuran las prcticas: las caractersticas e
intereses de los estudiantes, las condiciones institucionales, las posibilidades profesionales de
los docentes?
El DCI promueve el desarrollo de las capacidades de todos los estudiantes?
Existe consenso a nivel de los equipos docentes acerca de las variables que intervienen en
la programacin curricular?
Se est enseando lo ms significativo de la lengua cultura? Se abordan los contenidos de
manera integrada?
La propuesta curricular responde a la realidad del nivel primario y de los nios/as?
Contempla sus diferentes puntos de partida?
La secuenciacin de la propuesta se adecua a las posibilidades de los nios/as? Los
procesos de aprendizaje propuestos se corresponden con ello?
Los recursos humanos, materiales y didcticos se distribuyen segn las prioridades
institucionales?
A modo de cierre
Pgina
34
Evaluar el DCI es funcin del equipo directivo y docente, es decir, de los actores que lo ponen
en prctica. Su responsabilidad es tomar decisiones oportunas y efectivas a partir de la
evaluacin continua de y en su desarrollo, para avanzar hacia la mejora de la propuesta en
vistas al logro de ms y mejores aprendizajes.
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37

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