Universidade do Minho

Padres: um tema transversal

do currculo
Carla Cristina Rocha Gomes Larsen

Trabalho da unidade curricular Metodologia do Ensino da Matemtica I

Doutora Helena Martinho

Mestrado em Ensino da Matemtica

no 3 ciclo do Ensino Bsico e no Secundrio
Fevereiro 2010

Resumo

Este trabalho pretende analisar a importncia atribuda explorao de padres no Programa de

Matemtica do Ensino Bsico, a forma como este tpico introduzido ao longo da escolaridade e qual a sua
relevncia para a aprendizagem da matemtica. Com o trabalho de interveno, que consistiu na proposta de
uma tarefa sobre explorao de padres a uma turma do 7 ano e outra do 8 ano, pretende-se avaliar at que
ponto o estudo do tpico Sequncias e regularidades no 8 ano contribuiu para o desenvolvimento do
pensamento algbrico e capacidade de abstraco dos alunos. Depois de uma reviso bibliogrfica onde se
reconhece a matemtica como a cincia dos padres e se analisa a importncia da explorao dos padres para
o entendimento da linguagem algbrica, feita uma anlise do Currculo e do Programa de Matemtica do
Ensino Bsico de forma a perceber a relevncia dada a este tema e a forma como abordado ao longo da
escolaridade. Por fim, a anlise dos dados recolhidos no trabalho de interveno, obtidos por observao das
aulas e recolha dos documentos produzidos pelos alunos no mbito das tarefas propostas.

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ndice

1. Introduo .4
2. A Matemtica como a cincia dos padres .5
2.1. Explorao de padres e o pensamento algbrico ....5
2.2. Padres: um tema transversal do currculo ..6
2.3. Padres no Programa de Matemtica do Ensino Bsico .7
3. Trabalho de interveno ..10
3.1. Descrio do trabalho proposto aos alunos ...10
3.2. Descrio das turmas .11
3.3. Anlise e discusso dos dados recolhidos ..11
3.4. Outras propostas de explorao .21
4. Concluso ..23
Lista de referncias
Anexos

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1 Introduo
Vrios estudos internacionais assim como as provas de aferio e exames nacionais revelaram que os
estudantes portugueses tm srias deficincias ao nvel das capacidades matemticas, sobretudo na resoluo
de problemas, raciocnio e comunicao, assim como se vem assistindo a uma progressiva desmotivao dos
alunos em relao matemtica. O objectivo de que todos os alunos aprendam matemtica s pode ser
alcanado a partir de uma proposta curricular onde sejam definidas tarefas que sirvam de suporte a
aprendizagens significativas e para as quais se sintam motivados. A matemtica como a cincia dos padres
pode contribuir para uma nova viso da natureza da matemtica e proporcionar contextos interessantes de
aprendizagem contribuindo para que os estudantes aprendam e aprendam melhor matemtica (Barbosa,
Borralho, Cabrita, Fonseca, Pimentel, Vale, 2008).
Assim, este trabalho pretende analisar se esta importncia atribuda explorao de padres para uma
melhor aprendizagem da matemtica efectivamente reconhecida no Currculo Nacional do Ensino Bsico e no
Novo Programa de Matemtica do Ensino Bsico. A par disso, levou-se a cabo um trabalho de interveno com o
objectivo de analisar a evoluo revelada pelos alunos relativamente s estratgias de generalizao e resoluo
de problemas e compreenso da linguagem algbrica, aps a leccionao da unidade de ensino baseada no
estudo de padres e regularidades.

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2 - A Matemtica como a cincia dos padres

Apesar da importncia que os padres sempre tiveram em matemtica, foi sobretudo nas ltimas
dcadas que mais nfase se lhes deu sobretudo quando os matemticos, na procura de uma definio mais
actual para matemtica, chegaram ideia mais consensual de que a matemtica a cincia dos padres
(Devlin, 2002). Mas este conceito de padro no se refere apenas a padres visuais como os que se vem nos
tecidos, papel de parede e peas de arte. um conceito bem mais genrico, refere-se a uma disposio ou
arranjo de nmeros, formas, cores ou sons onde se detectam regularidades (Borralho, Cabrita, Palhares e Vale,
2007).
Nesta perspectiva, a actividade matemtica caracteriza-se pela anlise de padres diversos que iro dar
origem a diferentes temas matemticos. Segundo esta definio, o trabalho do matemtico consiste em
examinar padres abstractos, tanto reais como imaginrios, visuais ou mentais ou seja, procuram regularidades
nos nmeros, no espao, na cincia e na imaginao e as teorias matemticas tentam explicar as relaes entre
elas. Vrios investigadores referem que o que os matemticos fazem melhor descobrir e revelar padres
escondidos, sendo o prprio objectivo da matemtica, em certa medida, descobrir a regularidade onde parece
vingar o caos, extrair a estrutura e a invarincia da desordem e da confuso (Vale, Pimentel, 2005).

2.1 Explorao de padres e o pensamento algbrico

A passagem da Aritmtica para a lgebra uma das grandes dificuldades dos alunos e os professores
devem diversificar estratgias permitindo aos seus alunos desenvolver o pensamento algbrico. Ouve-se muitas
vezes os alunos dizer que no gostam de equaes e que tudo fica mais complicado quando as letras se juntam
aos nmeros. Estas reaces devem-se, principalmente, ao facto de sentirem dificuldade em compreender o
significado dos smbolos, a linguagem formal prpria da lgebra e todas as regras e procedimentos que lhe esto
associados, bem diferentes do trabalho realizado nos primeiros anos de escolaridade, no mbito da Aritmtica.
Na escola, o ensino deste tema limita-se, em grande parte, ao ensino da aplicao de regras e procedimentos,
principalmente atravs da resoluo de exerccios. Deste modo, o que pedido aos alunos que saibam aplicar
essas regras e procedimentos numa determinada expresso, sem que percebam a sua estrutura, o seu
significado e a necessidade ou vantagem da sua utilizao. Para lidar com as dificuldades apresentadas
preciso elaborar estratgias que conduzam a uma maior motivao e a um crescente interesse, por parte dos
alunos, para a Matemtica.
Nas Normas para o Currculo e Avaliao da Matemtica Escolar (NCTM, 1991), o estudo de padres e
regularidades referido como um aspecto importante para o ensino da lgebra. Neste documento, o NCTM
recomenda que nos primeiros nveis de ensino a sua aprendizagem se baseie no estudo de padres e relaes.
Mais tarde, esse estudo deve ser alargado para a anlise, representao e generalizao de funes. Sugere
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ainda ser essencial que os alunos explorem conceitos algbricos de uma forma informal com vista construo
de uma base para o posterior estudo formal da lgebra. Assim, o NCTM defende que o trabalho com padres e
regularidades relevante para as capacidades de resolver problemas, compreender conceitos e relaes
importantes, investigar relaes entre quantidades (variveis) num padro, generalizar padres atravs do uso de
palavras ou variveis, continuar e relacionar padres e compreender o conceito de funo.
Segundo Ponte (2005), o estudo de padres e regularidades pode constituir um meio privilegiado para
promover o desenvolvimento do pensamento algbrico. Para este autor, a procura de padres e regularidades e
a formulao de generalizaes em diversas situaes devem fomentar-se desde os primeiros anos do ensino
bsico. Os alunos devem, ento, desde cedo, desenvolver a capacidade de identificar e descrever padres e
regularidades, bem como de continuar um determinado padro ou de criar novos padres.
A interaco dos padres com a lgebra um domnio privilegiado. Em primeiro lugar porque ir
permitir que a descoberta assuma um papel fundamental na sua aprendizagem. Outra razo muito importante
que esta ligao que permite pensar no estudo da lgebra desde o pr-escolar. As opes curriculares de hoje
afastam-se da simples memorizao e da aplicao pura de tcnicas de clculo para se centrarem na
apropriao de aspectos essenciais dos nmeros e suas relaes (Ponte, Brocardo e Oliveira, 2003).
Acredita-se que atravs da resoluo de problemas, onde a procura de padres seja uma estratgia
fundamental, os estudantes possam experienciar a utilidade da matemtica e desenvolver o conhecimento de
novos conceitos, e os professores possam encontrar contextos interessantes para desenvolver o poder
matemtico dos alunos. Alis, os padres podem permitir que os estudantes construam uma imagem mais
positiva da Matemtica, porque apelam fortemente ao seu sentido esttico e criatividade; estabeleam vrias
conexes entre os diferentes temas; promovam uma melhor compreenso das suas capacidades matemticas;
desenvolvam a capacidade de classificar e ordenar informao e compreendam a ligao entre a Matemtica e o
mundo em que vivem.
Apesar do papel significativo em matemtica, os padres no tm sido um tema ao qual se deu sempre
grande relevncia nos currculos nacionais da matemtica escolar (Barbosa, Borralho, Cabrita, Fonseca,
Pimentel e Vale, 2008). Ter havido diferenas na elaborao do ltimo Currculo Nacional do Ensino Bsico e
no novo Programa de Matemtica do Ensino Bsico?

2.2 Padres: um tema transversal do currculo

Uma anlise do currculo revela que o estudo dos padres atravessa todos os temas do programa da
matemtica escolar, desde o ensino bsico ao secundrio.
O Currculo Nacional do Ensino Bsico - Competncias Essenciais (ME-DEB, 2001)

destaca a

especificidade da matemtica como a cincia das regularidades e da linguagem dos nmeros, das formas e das

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relaes (p. 58). Fazendo uma anlise das Competncias matemticas que todos devem desenvolver, encontrase:
- no domnio dos Nmeros e Clculo, a predisposio para procurar e explorar padres numricos em
situaes matemticas e no matemticas e o gosto por investigar relaes numricas, nomeadamente em
problemas envolvendo divisores e mltiplos de nmeros ou implicando processos organizados de contagem (p.
60);
- no campo da Geometria, a predisposio para procurar e explorar padres geomtricos e o gosto por
investigar propriedades e relaes geomtricas (p. 62).
- na lgebra e Funes, a predisposio para procurar padres e regularidades e para formular
generalizaes em situaes diversas , nomeadamente em contextos numricos e geomtricos (p. 66).

2.3 - Padres no Programa de Matemtica do Ensino Bsico

Os padres no Ensino Bsico so um tema transversal aos vrios nveis de escolaridade:
- nas Finalidades e nos Objectivos Gerais do Ensino da Matemtica existem referncias a regularidades e
a generalizaes. Indica-se, por exemplo, que a matemtica se constituiu como domnio autnomo ao estudo dos
nmeros e operaes, das formas geomtricas, das estruturas e regularidades, da variao, do acaso e da
incerteza (p. 2);
- nos Objectivos Gerais do Ensino da Matemtica defende-se que os alunos devem ser capazes de
raciocinar matematicamente, isto , entre outros aspectos devem ser capazes de reconhecer e apresentar
generalizaes matemticas e exemplos e contra-exemplos de uma afirmao (p.5) e explorar regularidades e
formular e investigar conjecturas matemticas (p. 6);
- nos Temas Matemticos e Capacidades Transversais referem-se s sequncias como sendo essenciais
ao desenvolvimento das primeiras ideias algbricas dos alunos (p. 7).

Padres no 1 ciclo do ensino bsico

Nas Indicaes metodolgicas reconhece-se que a explorao de situaes relacionadas com
regularidades de acontecimentos, formas, desenhos e conjuntos de nmeros importante neste ciclo e que os
alunos devem procurar regularidades em sequncias de nmeros finitas e infinitas e observar padres de pontos
e represent-los tanto geomtrica como numericamente, fazendo conexes entre a geometria e a aritmtica (p.
14).
No tema Nmeros e operaes, nos 1/2 anos de escolaridade, no item Regularidades - Sequncias,
objectivo especfico elaborar sequncias de nmeros segundo uma dada lei de formao e investigar
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regularidades em sequncias e em tabelas de nmeros (p.17) e nos 3/4 anos investigar regularidades
numricas e resolver problemas que envolvam o raciocnio proporcional (p.18).
No tema Organizao e tratamento de dados refere-se a palavra regularidade nas Indicaes
metodolgicas quando refere que a realizao de vrias experincias, permite aos alunos conclurem que,
embora o resultado em cada realizao da experincia dependa do acaso, existe uma certa regularidade ao fim
de muitas realizaes da experincia (p.27).

Padres no 2 ciclo do ensino bsico

Neste programa encontra-se referncias aos padres nos quatro temas em que o programa est
organizado, com especial relevo no tema da lgebra e Geometria. Tambm nas Capacidades transversais a
desenvolver, no tpico da Resoluo de problemas, se recomenda a apresentao de problemas que possam ser
resolvidos por diferentes estratgias, em particular a identificao de regularidades (p.46).
No tema Nmeros e operaes so referidos termos relacionados com os padres, como por exemplo,
regularidades e sequncias, neste caso as numricas. Estas referncias surgem tanto nas Indicaes
metodolgicas, onde se sustenta que o trabalho com sequncias numricas estabelece uma ponte conceptual
importante entre os trs ciclos de ensino bsico (p.32) e ainda que a calculadora e o computador permitem
experincias com nmeros e regularidades numricas (p.33), como nos Tpicos e objectivos especficos onde,
no tpico Potncias de base e expoente naturais, se sugere o estudo de regularidades com potncias (p.33).
No tema Geometria foram detectadas referncias aos padres geomtricos e frisos. A referncia aos
padres geomtricos surge pela primeira vez apesar de, na Articulao com o 1ciclo, se referir este tipo de
padro como sendo um meio de desenvolver nos alunos, j desde o ciclo anterior, o pensamento algbrico.
Espera-se que este ciclo possa contribuir para que os alunos ampliem e aprofundem esse trabalho explorando
padres, determinando termos de uma sequncia a partir da sua lei de formao e uma lei de formao pelo
estudo da relao entre os termos (p.40). Nos Objectivos gerais de aprendizagem refere-se que os alunos devem
ser capazes de analisar padres geomtricos e desenvolver o conceito de simetria (p.36).
No tema lgebra referem-se padres geomtricos, sequncias, regularidades e lei de formao. Ao longo
de todo o tema so feitas referncias explcitas aos padres, como se exemplifica no tpico Sequncias e
regularidades: identificar e dar exemplos de sequncias e regularidades numricas e no numricas; determinar
o termo seguinte (ou o anterior) a um dado termo e ampliar uma sequncia numrica, conhecida a sua lei de
formao; determinar termos de ordens variadas de uma sequncia, sendo conhecida a sua lei de formao e
analisar as relaes entre os termos de uma sequncia e indicar uma lei de formao, utilizando linguagem
natural ou simblica (p.41)

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No tema da Organizao e tratamento de dados tambm so feitas referncias aos padres pela
necessidade de explorar regularidades de diferentes fenmenos. Por exemplo, referido que os alunos devem
realizar experincias aleatrias em que se explora a regularidade a longo termo (p.43).

Padres no 3 ciclo do ensino bsico

Neste ciclo nota-se que existe uma grande articulao com os ciclos anteriores onde os padres e as
regularidades assumem um papel preponderante ao nvel do estudo dos Nmeros e Operaes e da lgebra.
No tema Nmeros e Operaes, em particular no estudo dos Nmeros Reais, um dos objectivos
especficos Resolver problemas e investigar regularidades envolvendo nmeros racionais e reais (p. 50). As
Indicaes metodolgicas apontadas para este tema tambm so explcitas sobre a importncia da investigao
de regularidades numricas.
Na lgebra, retoma-se a investigao de sequncias e regularidades, j realizada nos ciclos anteriores,
com vista a aprofundar o estudo de relaes algbricas e sua simbolizao, fundamental para o desenvolvimento
da noo de varivel e para a compreenso da linguagem algbrica (p. 55).
Ao nvel do Raciocnio Matemtico e da Comunicao Matemtica o programa explcito na importncia
da explorao de padres para promover capacidades transversais. Por exemplo, ao nvel do Raciocnio
Matemtico, o programa refere que o professor deve proporcionar situaes em que os alunos raciocinem
indutivamente (formulando conjecturas a partir de dados obtidos na explorao de regularidades) e
dedutivamente (demonstrando essas conjecturas) (p. 64) e a nvel da comunicao matemtica aponta para a
necessidade de descrever regularidades, explicar e justificar concluses e solues usando linguagem natural e
matemtica, apresentar argumentos de modo conciso e matematicamente fundamentado, e avaliar a
argumentao matemtica (por exemplo, de um colega, de um texto, do prprio professor) (p. 63).

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3. Trabalho de interveno
Com o objectivo de analisar a evoluo revelada pelos alunos relativamente s estratgias de
generalizao e resoluo de problemas e compreenso da linguagem algbrica aps a leccionao da
unidade de ensino baseada no estudo de padres e regularidades, foi proposta uma tarefa de explorao de
padres a duas turmas, uma do 7 ano, outra do 8, de forma a fazer um estudo comparativo das estratgias
usadas (ver plano de aula, em anexo). De entre as vrias opes de tarefas que possua, optei por uma que no
apresentasse um grau de dificuldade elevado. Primeiro, desconhecendo as turmas, no sabia at que ponto
poderia exigir, arriscando-me a no ter dados para anlise. Segundo, investigar no representa obrigatoriamente
trabalhar em problemas muito difceis (Ponte, Brocardo, Oliveira,2003, p .9).

3.1. Descrio do trabalho proposto aos alunos

Esta tarefa apresenta uma sequncia de figuras constitudas por azulejos brancos e cinzentos de forma
quadrangular. Os alunos tm oportunidade de analisar a sequncia, identificando regularidades e de expressar
as suas generalizaes em linguagem natural e em linguagem algbrica.

Tarefa
Azulejos (adaptado da Brochura de Sequncias e regularidades, DGIDC, 2009)
A Sara construiu uma sequncia de figuras utilizando pequenos azulejos brancos e cinzentos, dispostos do
seguinte modo:

Responde s perguntas seguintes, apresentando o teu raciocnio por palavras, esquemas, clculos ou smbolos.
a) Quantos azulejos tem, no total, a 30. figura?
b) Que figura da sequncia tem, no total, 81 azulejos?
c) Ajuda a Sara a completar a tabela que fez para organizar os dados.

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Objectivos:
- Analisar e descrever padres e regularidades e formular generalizaes a partir de contextos geomtricos e
numricos.

Organizao:
- Durao de 90 minutos.
- Trabalho em grupos de dois.
- A aula constituda por trs momentos: no primeiro faz-se a apresentao da tarefa e do que se pretende,
num segundo momento os alunos resolvem a tarefa a pares e num terceiro momento a tarefa corrigida pelos
alunos no quadro e discutido o trabalho desenvolvido. Esta discusso colectiva fundamental. reflectindo
sobre o trabalho feito, confrontando as suas ideias com as dos outros, argumentando e analisando argumentos,
que os alunos aprofundam e consolidam a sua aprendizagem.

3.2. Descrio das turmas

Esta tarefa foi apresentada a duas turmas do 3 ciclo do Ensino Bsico, uma do 7 e outro do 8 ano,
numa escola E.B.2,3 do concelho de Vila Nova de Famalico, distrito de Braga. Pretendia-se com isso comparar
as estratgias de resoluo usadas pelos alunos das duas turmas, analisando se a abordagem das variveis e
sequncias j feita no 8 ano iria reflectir-se no pensamento algbrico dos alunos. Caracterizao das turmas:
Turma do 7 ano: 6 rapazes, 10 raparigas, com idades entre os 12 e os 14 anos. Considerada uma
turma mediana, quer em aproveitamento quer em comportamento.
Turma do 8 ano: 13 rapazes, 10 raparigas, com idades entre os 13 e 14 anos. Considerada uma turma
muito boa em termos de aproveitamento mas fraca em comportamento.

3.3. Anlise e discusso dos dados recolhidos

A esta sequncia pictrica possvel associar diferentes sequncias numricas conforme se considerem
apenas os azulejos brancos, apenas os azulejos cinzentos ou todos os azulejos que formam a figura. Os alunos
podem explorar as sequncias seguindo duas estratgias:
- analisando figuras consecutivas e concluindo que, de uma figura para a seguinte, o nmero de azulejos
brancos aumenta uma unidade, o nmero de azulejos cinzentos aumenta duas unidades e o nmero total de
azulejos aumenta trs unidades;
- analisando as propriedades geomtricas de cada figura e verificando que possvel decomp-la de modo a
relacionar o nmero de azulejos de cada tipo com a ordem da figura na sequncia.
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Turma do 7 ano (8 grupos)

1 Questo Quantos azulejos tem, no total, a 30 figura? (R: 96 azulejos)
Apenas um grupo no respondeu a esta questo, todos os outros responderam e chegaram ao valor
correcto. Trs grupos continuaram a sequncia numrica associada ao nmero total de azulejos, tendo
constatado que aumentava trs unidades relativamente figura anterior:

Outro tambm continuou a sequncia, mas desta vez multiplicando o nmero de azulejos da base (que
aumentava sempre um) pelo nmero dos da altura (sempre trs):

Os restantes trs grupos optaram por fazer clculos que evidenciavam uma relao entre o nmero de ordem da
figura e o nmero de azulejos. Este grupo distinguiu os dois tipos de azulejos:

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O mesmo raciocnio est presente na prxima resoluo, mas agora de forma mais descritiva:

Apenas um explicou o seu raciocnio com recurso a desenhos, tambm mostrando a relao entre a ordem da
figura e o nmero total de azulejos (aqui no se fez distino de cores):

2 Questo Que figura da sequncia tem, no total, 81 azulejos? (R:25figura)

Mais uma vez, um grupo no respondeu e dos restantes, um resolveu usar a regra de trs sem se
aperceber que o nmero da figura e o nmero total de azulejos no so grandezas directamente proporcionais.
Parece que este conceito no ficou bem assimilado. No entanto obtiveram o nmero correcto da figura, por
coincidncia, pois se tivessem usado outra razo diferente de

30
o resultado seria outro.
96

Os quatro grupos que recorreram, na questo anterior, ao prolongamento da sequncia, tiveram

resposta imediata a esta questo pois bastava identificar, na sequncia previamente escrita, o termo pedido.

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Os grupos que, na alnea anterior, relacionaram o nmero de azulejos com a ordem, voltaram a usar o
mesmo raciocnio. Este par continuou com a tcnica do desenho:

Mas o seguinte no soube mostrar devidamente como obtive o valor 25. O que escreveram parece mais uma
prova de que o 25 o valor pedido do que o clculo efectivo do mesmo.

3 Questo Preenchimento da tabela

Todos os grupos preencheram a tabela correctamente (at ao n=6). As primeiras linhas foram
preenchidas olhando para as figuras da tarefa mas nas seguintes quase todos tiveram em conta a regularidade
no salto de uma linha para outra da tabela (somar 2 ao valor anterior na coluna dos azulejos cinzentos; somar 1
na coluna dos brancos; somar 3 na coluna do total de azulejos). Apenas um grupo esqueceu essa regularidade
da tabela e relacionou o resultado de cada linha com a ordem da figura.

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4 Questo Generalizao para a figura nmero n

Quase todos os grupos entenderam a generalizao pedida como sendo a generalizao para o
preenchimento da tabela. Tinham descoberto que se preenchia a primeira coluna somando sempre 2, a segunda
somando 1 e a terceira somando 3:

Apenas um grupo escreveu uma expresso com n mas errada (a expresso que est riscada).

Note-se que esta turma ainda no tinha abordado variveis e sequncias. Tudo isto lhes era estranho,
da terem-me questionado bastante acerca desta ltima questo. Depois de ter reparado que estavam a fazer
uma generalizao para o preenchimento da tabela (e no era o pretendido), resolvi dar-lhes uma pequena
explicao do que pretendia, acabando por encontrar uma expresso geral para o nmero de azulejos cinzentos.
A partir da, cinco dos oito grupos apresentaram com sucesso expresses para as outras duas colunas (ver
resoluo anterior).

Turma do 8 ano (12 grupos)

1 Questo Quantos azulejos tem, no total, a 30 figura?
Aqui, dois grupos no responderam primeira questo e os que responderam, contrariamente ao que
aconteceu na turma do 7 ano, nenhum continuou a sequncia. Todos eles tentaram estabelecer uma relao
com o nmero da figura ou com o nmero de saltos na sequncia. A resoluo seguinte, apresentada por
apenas um grupo, falhou no clculo do nmero de saltos (so 29 e no 30) e no somou o nmero de azulejos
da figura inicial:

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Apenas um grupo mostrou este raciocnio de forma correcta:

semelhana do 7 ano, quatro grupos relacionaram o nmero de azulejos de cada cor com o nmero da figura
e somou-os:

Este grupo preencheu primeiro a tabela (ltima questo) e como chegou a uma expresso geral para o nmero
de azulejos, usou-a nesta questo:

Outro grupo apercebeu-se de que o bloco central de cada figura era composto sempre por trs linhas em que
cada uma continha o nmero de azulejos igual ao nmero da figura, bastando depois somar os 6 das
extremidades (raciocnio igual ao do grupo do 7 ano que apresentou o desenho):

Tambm semelhana do 7 ano, houve quem usasse a regra de trs. Foram dois os grupos que apresentaram
esta resoluo mas com resultados diferentes pelo facto de no terem usado as mesmas razes (o que j era de
esperar atendendo a que no estamos perante grandezas directamente proporcionais):

2 Questo Que figura da sequncia tem, no total, 81 azulejos?

Aqui, trs grupos no responderam questo e os dois grupos que recorreram regra de trs na alnea anterior,
voltaram a us-la nesta questo, naturalmente com resultados errados.

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Mais uma resoluo incorrecta. Este grupo considerou (erradamente), nas duas questes, que o nmero de
azulejos era o triplo do nmero da figura:

O seguinte grupo, tambm na questo anterior, tinha considerado a soma de 3 azulejos no salto de uma figura
para outra chegando expresso n saltos x 3 + 9 (da 1 figura). Por tentativas obteve o nmero 24 (correcto)
para o nmero total de saltos mas esqueceu-se de que isso o iria conduzir figura nmero 25:

Dois grupos apresentaram a resoluo seguinte onde visvel a decomposio da figura no bloco central e uma
coluna de cada lado, tendo reparado que a largura do bloco central era igual ao nmero da figura, bastando
ento apenas multiplicar por trs e somar-lhe os 6 das colunas das extremidades. Tinham encontrado a frmula
e, por tentativas, encontraram o nmero que deveriam multiplicar para obter 81 no total (foi o 25):

Houve duas resolues como a que se segue, onde tambm visvel a mesma decomposio. Comeam por
dividir o nmero total em 3 (nmero de linhas) e obtm o nmero de azulejos da base. Aperceberam-se que
tinham que subtrair os dois azulejos das pontas para obter o nmero da base do bloco central pois coincidia
sempre com o nmero da figura:

Apenas um grupo apresentou a resoluo seguinte ( o mesmo aconteceu na turma do 7 ano) e mais uma vez
se decomps a figura. Aqui comeou-se por subtrair os 6 azulejos das duas extremidades, restando o bloco
central. Dividindo por 3 obteve-se o nmero da figura.

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3 Questo Preenchimento da tabela

Todos preencheram correctamente a tabela e, semelhana do 7 ano, nas primeiras linhas olharam
para as figuras da sequncia e contaram o tipo de azulejos que se pretendia mas facilmente se aperceberam da
regularidade da tabela e com base nisso acabaram de a preencher.

4 Questo Generalizao para a figura nmero n

Todos os grupos entenderam o que lhes era pedido na ltima linha da tabela at porque a matria das
sequncias ainda era recente. No entanto, dois grupos no responderam, outros dois acharam que era para
generalizar o preenchimento da tabela

Mas os restantes seis chegaram a expresses vlidas:

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Comparao das resolues das duas turmas

1 Questo Quantos azulejos tem, no total, a 30 figura?

7 ano

8 ano

A realar aqui o facto de a maior parte da turma do 7 ano resolver a questo continuando a sequncia
numrica at ordem pedida, ao passo que nenhum grupo do 8 o fez. Isto revelador de um raciocnio mais
abstracto, talvez pelo facto de j terem explorado sequncias anteriormente. No entanto, este raciocnio
revelou-se mais falvel pois 25% chegaram a um valor errado enquanto que os do 7 acertaram todos.

2 Questo Que figura da sequncia tem, no total, 81 azulejos?

7 ano

8 ano

Uma vez mais, a maior parte das resolues do 7 ano passou pela continuao da sequncia e os do 8
revelaram uma maior capacidade de abstraco mas errando ainda mais que na anterior. Tambm a registar
mais alunos do 8 que no responderam.

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3 Questo Preenchimento da tabela

7 ano

8 ano

Todos preencheram a tabela correctamente e apenas um grupo esqueceu a regularidade da tabela e teve em
conta a regularidade visvel nas figuras.

4 Questo Generalizao para a figura nmero n

7 ano

8 ano

A salientar o facto de os do 7 ano ainda no terem tido contacto formal com variveis nem com
sequncias o que os levou a no entender o que lhes era pedido. Foi necessria a minha interveno para
lhes explicar o que se pretendia com a generalizao, acabando por escrever uma expresso para a primeira
coluna. Mas depois desta explicao, os cinco que responderam, escreveram expresses correctas. Os alunos
do 8 no precisaram de explicao, trataram de arranjar expresses imediatamente mas alguns deles
erraram. Isto evidenciou que j possuam um pensamento algbrico mais desenvolvido. De notar que em
ambas as turmas houve muitos grupos a no responder.
Quanto discusso final das resolues, efectuada no final da aula, em cada turma, foi agradvel
verificar uma grande vontade, por parte dos alunos, de quererem explicar aos outros as suas resolues.
Todos se ofereciam para ir ao quadro mas naturalmente s foram os que apresentaram resolues diferentes
das j referidas. Os alunos que estavam a ouvir as explicaes dos que estavam no quadro no puseram
grandes questes perante as novas resolues, pareciam ter assimilado facilmente as diferentes estratgias.

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3.4 . Outras propostas de explorao

Dada a importncia da explorao de padres para o desenvolvimento da capacidade de estabelecer
generalizaes, um aspecto fundamental do raciocnio matemtico, apresento de seguida outras tarefas com
diversos graus de dificuldades.

Tarefa 2
A Moldura (Adaptado das Normas, NCTM, 1989)
A Moldarte faz molduras em espelhos rectangulares formadas por azulejos quadrados, como mostra a figura.

1- Desenha espelhos de vrias dimenses. Explica por palavras tuas, recorrendo a nmeros, a tabelas, etc., o
nmero de azulejos que so necessrios para colocar volta de um espelho com quaisquer dimenses.
2- Tenta encontrar uma frmula que permita saber o nmero de azulejos necessrios construo de qualquer
espelho.

Tarefa 3
Diferentes vises de um padro (adaptado da Brochura de lgebra no Ensino Bsico, DGIDC, 2009)
Considerem os seguintes padres:

Padro nmero 1

Padro nmero 4

1 - Observem o nmero de quadrados que cada padro tem de comprimento. Apresentem uma expresso que
represente o comprimento de um padro qualquer.
2 - Poder um padro ter 88 quadrados de comprimento? Justifiquem.
3 Encontre uma frmula para determinar o nmero total de quadrados em funo do nmero do padro.

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Tarefa 4
O Super-chocolate (adaptado de Principles and Sandards, NCTM, 2000)

O Super-chocolate apresentado em caixas onde os caramelos esto dispostos no centro de cada uma das filas
de bombons, como mostra a figura.

As dimenses de cada uma das caixas dizem-nos quantas colunas e quantas linhas de bombons tem cada caixa.
Descubra um mtodo para encontrar o nmero de caramelos e de bombons em cada uma das caixas sabendo
as suas dimenses. Explique e justifique o mtodo que usou para chegar ao resultado.

Tarefa 5
Sequncia numrica (adaptado de Principles and Sandards, NCTM, 2000)
Observa o seguinte esquema:
0
4
8
12
16

1
5
9
13
17

2
6
10
14
18

3
7
11
15
19

Responde s perguntas seguintes, apresentando o teu raciocnio por palavras, esquemas, clculos ou smbolos.
a) Continua a representao da tabela at obteres o nmero 40.
b) Supe que esta tabela continuada infinitamente. Identifica as regularidades que conseguires encontrar.
c) Podes prever em que coluna se encontra o nmero 64? E em que linha? E o 99?
d) Considerando um nmero qualquer, podes prever em que coluna e em que linha se encontra nesta tabela?

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4. Concluso
Pela anlise do Currculo Nacional do Ensino Bsico e do Programa de Matemtica do Ensino Bsico
nota-se a transversalidade da explorao de padres e regularidades a todos os nveis de escolaridade e a todos
os temas, servindo portanto propsitos imediatos de diferentes contedos. A investigao que se tem realizado
na sala de aula relativamente natureza das tarefas tem sublinhado o interesse de uma abordagem de cunho
exploratrio e investigativo no ensino da Matemtica. Nesta abordagem, em que as tarefas de explorao e
investigao tm um papel de destaque, o conhecimento construdo pelos alunos a partir das tarefas que lhes
so propostas e pela discusso que fazem do seu trabalho. Isto contrasta claramente com as abordagens em
que o conhecimento apresentado de forma j sistematizada pelo professor, cabendo aos alunos depois
memoriz-lo atravs da prtica repetitiva de exerccios (Ponte, 2005). Padres e regularidades prestam-se
bastante aplicao deste tipo de actividades e, segundo vrios autores j referidos, contribuem fortemente para
o desenvolvimento do pensamento algbrico e da capacidade de abstraco bem como o desenvolvimento da
capacidade de estabelecer generalizaes, um aspecto fundamental do raciocnio matemtico.
E foi com esta ideia em mente que foi feito o trabalho de interveno em duas turmas, uma do 7ano e
outra do 8, para tentar avaliar este tipo de raciocnio matemtico, antes e depois da leccionao do tema das
Sequncias e regularidades. Foi notria uma maior capacidade de abstraco nos alunos do 8ano pois no
precisaram de continuar a sequncia da tarefa proposta para resolverem s questes. O conceito de varivel
tambm lhes era perfeitamente familiar. No entanto ainda uma compreenso frgil, atendendo aos resultados
errados que alguns deles apresentaram (muitas vezes devido a erros mnimos). Em termos globais, os alunos do
7 ano erraram menos mas utilizaram em geral estratgias mais concretas ao passo que os do 8 erraram mais
mas com uma abstraco maior nas suas resolues. De notar ainda que o conceito de grandezas directamente
proporcionais no foi bem assimilado por alguns alunos de ambas as turmas, mesmo por alunos aparentemente
com bom desempenho. portanto um tema que deve ser novamente abordado nos dois anos.
O entusiasmo com que os alunos de ambas as turmas acolheram a minha proposta, a variedade de
respostas recolhidas (algumas delas uma surpresa para mim) e a partilha final das estratgias usadas revelam
que este tipo de actividades podem realmente levar os alunos a aprender mais e melhor matemtica, tornandose sujeitos activos na construo do seu conhecimento.

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Lista de referncias

Borralho, A., Cabrita, I., Palhares, P. e Vale, I. (2007). Os Padres no Ensino e Aprendizagem da lgebra. Em I.
Vale, T. Pimentel, A. Barbosa, L. Fonseca, L. Santos e P. Canavarro (Orgs), Nmeros e lgebra (pp. 193-211).
Lisboa: SEM-SPCE.
Devlin, K. (2002). Matemtica: a cincia dos padres. Porto: Porto Editora.
Barbosa, A., Borralho, A., Cabrita, I., Fonseca, L., Pimentel, T e Vale, I.(2008). Padres no Currculo de
Matemtica: Presente e Futuro in R. Luengo, B. Alfonso, M. Camaho e B. Nieto, (Eds.), Investigacin en
Educacin Matemtica (pp. 477-493). Badajoz: SEEM e SEIEM
NCTM (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Reston: NCTM.
ME-DGIDC (2007). Programa de Matemtica do Ensino Bsico.
http://sitio.dgidc.min-edu.pt/matematica/Documents/ProgramaMatematica.pdf
MEDEB (2001). Currculo nacional do ensino bsico: Competncias essenciais. Lisboa: Ministrio da Educao,
Departamento de Educao Bsica.
NCTM (1991). Normas para o currculo e a avaliao em matemtica escolar. Lisboa: APM & IIE.
Ponte, J. P., Brocardo, J. e Oliveira, H. (2003). Investigaes matemticas na sala de aula. Belo Horizonte:
Autntica.
Ponte, J. P. (2005). lgebra no currculo escolar. Educao e Matemtica, n 85.
Vale, I. e Pimentel, T. (2005). Padres : um tema transversal do currculo. Revista Educao e Matemtica, n

85.

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Anexos
Plano de Aula
anos: 7/8

02/2010
Escola Bernardino Machado

Sumrio: Explorar padres

Tema: Sequncias e regularidades
Material didctico:
Ficha de trabalho com a tarefa proposta
Metodologia:
Trabalho em grupos de 2
Objectivos:
Analisar e descrever padres e regularidades e formular generalizaes a partir de
contextos geomtricos e numricos
Aco didctica (durao 90 minutos):

Possveis intervenes
da minha parte:

1 momento (10 minutos)

Explicao da minha presena
Formao dos grupos
Distribuio e apresentao da tarefa (ver anexo)

2 momento (40 minutos)

Trabalho em grupo
Referir que podem usar
palavras, desenhos ou contas
para explicar o raciocnio
Lembrar se conseguem
relacionar o nmero de
azulejos com o nmero da
figura
3 momento (40 minutos)
Discusso final das resolues

Explicar o que
generalizao

significa

Avaliao:
- Algumas resolues acabaram por me surpreender, por serem completamente diferentes das que tinha idealizado o que me ensinou
que realmente no devemos interferir e conduzir demasiado os seus procedimentos de resoluo
- No caso do 8 ano, surpreendeu-me o facto de nenhum aluno ter necessitado de continuar a sequncia para responder s questes
- Apenas no 7 ano foi necessrio explicar o que significa generalizar para qualquer figura mas j era de esperar atendendo a que o
conceito de varivel ainda lhes estranho mas o conceito foi apreendido com facilidade
- Os alunos mostraram-se empenhados e entusiasmados com a tarefa e confortveis na explicao dos seus raciocnios

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MESTRADO EM ENSINO DA MATEMTICA

NO 3 CICLO DO ENSINO BSICO E NO SECUNDRIO
FEVEREIRO DE 2010
EXPLORANDO PADRES
8 ANO DE ESCOLARIDADE

UNIVERSIDADE DO MINHO
TAREFA

A Sara construiu uma sequncia de figuras utilizando pequenos azulejos brancos e

cinzentos, dispostos do seguinte modo:

Responde s perguntas seguintes, apresentando o teu raciocnio por palavras, esquemas,

clculos ou smbolos.
a) Quantos azulejos tem, no total, a 30. figura?

b) Que figura da sequncia tem, no total, 81 azulejos?

c) Ajuda a Sara a completar a tabela que fez para organizar os dados.

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