Atas do XII Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia

Atas do XII Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia.
Braga: Universidade do Minho, 2013

ISBN: 978-989-8525-22-2
ndice
REA TEMTICA 10 - MOTIVAO E APRENDIZAGEM

A TRAJETRIA DOS ALUNOS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL: PERSPECTIVAS PARA UMA EDUCAO DE QUALIDADE
Ortenila Sopelsa, Mnica Gomes Rios, Eduardo Zanferari, Marilena Detoni & Clenio
Lago
A QUALIDADE DO ENSINO PERCEBIDA POR ALUNOS DE ENFERMAGEM E
DE GESTO
Jorge Bonito & Hugo Rebelo
OPINIES DE ALUNOS ACERCA DA APRENDIZAGEM BASEADA NA
RESOLUO DE PROBLEMAS: UM ESTUDO CENTRADO NA ABORDAGEM
TRANSDISCIPLINAR DO TEMA RECURSOS NATURAIS E ALTERAES
CLIMTICAS
Lus Dourado, Laurinda Leite, Sofia Morgado, Esmeralda Pinto & Margarida Silva
A APRENDIZAGEM DAS CINCIAS BASEADA NA RESOLUO DE
PROBLEMAS ONLINE: COMPARAO ENTRE ESTILOS DE APRENDIZAGEM
E OPINIES DE ALUNOS DO 7 ANO
Lusa Jesus-Leibovitz, Laurinda Leite & Manuela Nunes
APRENDIZAGEM DOS MODELOS DE GRAFOS, POR ALUNOS DE MACS DO
11 ANO, ATRAVS DA RESOLUO DE PROBLEMAS
Maria Gonalves & Floriano Viseu
AS DIFICULDADES NOS PROCESSOS DA ESCRITA E DA LEITURA NA VOZ
DAS PROFESSORAS: ALFABETIZADORAS DO PRIMEIRO E DO SEGUNDO
ANO
Regina Mello & Ortenila Sopelsa
A AFETIVIDADE COMO MECANISMO DE MEDIAO PARA O
DESENVOLVIMENTO DA CRIANA
Maria Laura Sanchez Toca & Bruno Jos Betti Galasso
O IMPACTO DAS ATRIBUIES CAUSAIS E DE PADRES ADAPTATIVOS DE
APRENDIZAGEM NO (IN)SUCESSO ESCOLAR
Diana Fernandes & Maria Paixo
IDEIAS SOBRE EQUIVALNCIA ESTOCSTICA DE ESTUDANTES FUTUROS
EDUCADORES E PROFESSORES DO ENSINO BSICO
Jos Antnio Fernandes & Diana Sofia Jesus
CRENAS DE CONTROLO. RELAO ENTRE AS PERCEES SOBRE OS
MEIOS NECESSRIOS PARA O SUCESSO ESCOLAR E O ACESSO PESSOAL A
ESSES MEIOS
Isabel Roque, Marina Lemos & Teresa Gonalves
A NATUREZA DAS TAREFAS E O ENVOLVIMENTO DOS ALUNOS NAS
ATIVIDADES DA AULA DE MATEMTICA
Eduardo Dias, Floriano Viseu, Maria do Carmo Cunha & Paula Mendes Martins
4585
4601
4607
4621
4636
4652
4666
4680
4695
4711
4723
Atas do XII Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013
ISBN: 978-989-8525-22-2
PERFILES DE AUTOEFICACIA DOCENTE Y MOTIVACIN DE LOS

ESTUDIANTES EN LA UNIVERSIDAD
Susana Rodrguez, Bibiana Regueiro, Beatriz Ponte, Antonio Valle, Isabel Pieiro, Jos
C. Nez & Pedro Rosrio
4739
DEBERES ESCOLARES Y SU RELACIN CON EL RENDIMIENTO

ACADMICO A LO LARGO DE LA ESCOLARIDAD OBLIGATORIA EN
FUNCIN DEL CURSO Y DEL GNERO
Natalia Surez, Rebeca Cerezo, Jos C. Nez, Pedro Rosrio, Susana Rodrguez,
Bibiana Regueiro & Antonio Valle
4752
AUTORREGULAO E PROCRASTINAO NA APRENDIZAGEM DE

PARTICIPANTES DE CURSO DE ESPECIALIZAO EM SADE DA FAMLIA
NO CONTEXTO BRASILEIRO
Luciana Bisio Mattos, Carmem L. E. Souza, Letiele Massaroli, Ana carolina Faedrich
dos Santos & Cleidilene Magalhes
LNGUA E CULTURA, A AFIRMAO DE CADA UM(A) A IDENTIDADE DE
UM POVO
Estela Ribeiro Lamas
IMPLICAO DOS ALUNOS NA APRENDIZAGEM E A IMPORTANCIA DO
TRABALHO DOCENTE PARTILHADO - A HISTRIA E A LITERATURA
Anabela Lima Maria & Margarida Gomes
DA MAGIA DA IMAGEM MAGIA DA CRIAO ARTSTICA - OS
CALIGRAMAS NA AULA DE LNGUA
Maria Marlia Patela Bao
CONTAR HISTRIAS, REFLECTIR SOBRE A LNGUA E CULTURA ...
DISTNCIA DE UM CLIQUE
Nelma Cristina Mesquita Gomes Patela
AS HISTRIAS DIGITAIS NO CONTEXTO DO ENSINO DO PORTUGUS NO
ESTRANGEIRO UM VNCULO AFETIVO COM A SUA IDENTIDADE
Ftima Isabel Guedes da Silva
O RECURSO S TECNOLOGIAS COMO FORMA DE ENVOLVER / IMPLICAR /
MOTIVAR E, CONSEQUENTEMENTE, INDUZIR AO APRIMORAMENTO DA
APRENDIZAGEM
Paulo Jorge Silva Veiga
COLABORAO E COOPERAO NA ESCOLA UMA NOVA FORMA DE
PENSAR E PROMOVER A APRENDIZAGEM
Crmen Maria Martins Nogueira
PERFIL DE UNIVERSITRIOS QUE BUSCAM UM PROGRAMA DE
PROMOO DA AUTORREGULAO DA APRENDIZAGEM
Adriane Pelissoni, Soely Polydoro, Fernanda Freitas, Eduarla Emilio & Pedro
Rosrio
ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM AUTORREGULATRIAS NO ENSINO
SUPERIOR: COMO ESTIMULADORAS PARA OS PROCESSOS DE APRENDER
Vernica Rodriguez Fernandes & Lourdes Bragagnolo Frison
ATRIBUIES CAUSAIS E RENDIMENTO NA MATEMTICA E LINGUA
PORTUGUESA: ESTUDO EM ALUNOS MOAMBICANOS
Dulce Nunes, Lcia Miranda, Leandro S. Almeida
4768
4777
4794
4809
4821
4836
4848
4861
4875
4889
4902
ISBN: 978-989-8525-22-2
APRENDER A COOPERAR CON LAS TIC

Mara del Pilar Gonzlez Fontao & Marina Pedreira Villar
LA INTERVENCIN EN LOS PRECURSORES, EN UNA O EN DOS LENGUAS
TRANSPARENTES, SOBRE EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA
Virginia Dvila, Isabel Snchez Vzquez & Rosa Mary Gonzlez Seijas
UMA PERSPECTIVA SOBRE A APRENDIZAGEM E O COMPORTAMENTO DE
JOVENS CONSIDERADOS DESVIANTES, NO CONTEXTO ESCOLAR EM
PORTUGAL
Darliane Amaral & Iana Mamede Accioly
O PROJETO SUAS POTENCIALIDADES NA CRIAO DE CONTEXTOS
REAIS PARA A ABORDAGEM DA ESCRITA NA ESCOLA
Conceio Pires & Jos Brando Carvalho
VALIDAO DA VERSO PORTUGUESA DA SITUATIONAL MOTIVATION
SCALE (SIMS) EM CONTEXTOS ACADMICOS
Vitor Gamboa, Sandra Valadas & Olmpio Paixo
APRENDER COM VDEO: UM ESTUDO NO ENSINO PROFISSIONAL
Brbara Almeida, Susana Cipriano, Antnio Salavessa, Adla Barbosa & Lia Oliveira
INFLUENCIA DE LA MOTIVACIN DOCENTE EN EL RENDIMIENTO
DISCENTE
Margarita Pino Juste & Julia Criado del Rey Morante
COMPRENSIN LECTORA, RAZONAMIENTO ABSTRACTO Y RENDIMIENTO
ACADMICO
Francisco Chas & Pilar Vieiro
ENSINO PRESENCIAL E SEMI-PRESENCIAL EM FARMACOTERAPIA.
ANLISE DA MOTIVAO E ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM
ngelo Jesus, Maria Joo Gomes & Agostinho Cruz
LIDERANAS COMO GOVERNAO INTELIGENTE
PARADIGMA ORGANIZACIONAL.
Fernanda Maria Rodrigues da Silva Macedo & Jacinta Rosa Moreira
UM
4928
4942
4954
4967
4982
4996
5013
5030
NOVO
ANLISE DAS TRAJECTRIAS DE FORMAO DOS ESTUDANTES DO

CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAO AMBIENTAL: SUA RELAO
COM
A
MOTIVAO
PARA
APRENDIZAGEM
E
NVEL
DE
APROVEITAMENTO PEDAGGICO
Lina Salomo & Eugnia Cossa
INTERVENO COGNITIVO-COMPORTAMENTAL EM CASOS DE INSUCESSO
ESCOLAR
Edgar Galindo
METAS ACADMICAS, DEBERES ESCOLARES Y APRENDIZAJE EN
ESTUDIANTES DE SECUNDARIA
Bibiana Regueiro, Antonio Valle & Jos C. Nez
DA TAREFA AO PROJETO UMA VISO CONSTRUTIVISTA DO ENSINO DA
PROGRAMAO ORIENTADA A OBJETOS
Nuno Afonso
4919
5047
5062
5077
5094
5103
ISBN: 978-989-8525-22-2
O JORNAL ESCOLAR O DESPERTAR: FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM DE

ESCRITA E LEITURA
Antnio Silva & Jorge Pimenta
5117
IMPACTO DE DOIS PROGRAMAS DE INTERVENO NA ESCRITA E NA

LEITURA
Cludia Maia & Margarida Alves Martins
5128
VALIDEZ DE CONSTRUCTO DE LA PRUEBA LOLEVA (LENGUAJE ORAL,

LENGUAJE ESCRITO: EVALUACIN)
Manuel Peralbo Uzquiano, Mara ngeles Mayor Cinca, Begoa Zubiauz de Pedro,
Alicia Risso Migues, Juan Carlos Brenlla Blanco, Alfonso Barca & Jorge Garca
Fernndez
EL LOLEVA COMO PREDICTOR DEL APRENDIZAJE LECTOR EN
EDUCACION PRIMARIA: UN ANLISIS DE SU VALIDEZ DE PRONSTICO.
Manuel Peralbo, Mara ngeles Mayor, Juan Carlos Brenlla, Begoa Zubiauz,
Montserrat Durn, Manuel Garca & Mara Luz Fernndez
MINIBANCO DO TEMPO: CARATERIZAO E INTERVENO
Maria Emilia Bigotte de Almeida, Monica Alexandra Santos & Teresa Pessoa
UN ANLISIS DE LA VALIDEZ CONVERGENTE DE LA ESCALA DE
CONCIENCIA FONOLGICA DEL LOLEVA, A TRAVS DE SU RELACIN
CON EL PSL
Mara ngeles Mayor Cinca, Manuel Garca Fernndez, Begoa Zubiauz de Pedro,
Manuel Peralbo Uzquiano, Montserrat Durn, Adolfo Sarandeses & Alejandro Tunas
EL PAPEL DE LA CONCIENCIA FONOLGICA Y LA COMPETENCIA
LECTORA INICIAL EN LA PREDICCIN DEL RENDIMIENTO ESCOLAR EN 3
DE E.I.Y 1 DE E. P.
Mara ngeles Mayor Cinca, Manuel Peralbo Uzquiano, Begoa Zubiauz de Pedro,
Alberto Veleiro Vidal, Ana Porto Rioboo, Rosa Santorum Paz & Manoel Baa
CRENAS MOTIVACIONAIS E AUTOCONCEITO EM ADULTOS: UM ESTUDO
COM FORMANDOS DOS CURSOS DE FORMAO DE SARGENTOS DA
MARINHA PORTUGUESA
Ana Frade & Feliciano Veiga
RELACIONES ENTRE CREENCIAS MOTIVACIONALES Y ACTITUDES
FRENTE AL VOLUNTARIADO: UN ESTUDIO CON ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS EN PORTUGAL
Adriana Yanina Ortiz & Feliciano Henriques Veiga
O TALENTO A MATEMTICA E A COMPETNCIA PERCEBIDA
EM
ALUNOS(AS) DO 7 E 8 ANOS DE ESCOLARIDADE: DIFERENAS ENTRE
SEXOS
Ana Rodrigues Costa, Isabel Silva, Carmen Pomar & Olga Daz
VARIABLES COGNITIVAS DE RAZONAMIENTO, ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE Y AUTOEFICACIA: SUS EFECTOS EN EL RENDIMIENTO DE
ALUMNADO DE EDUCACION SECUNDARIA DE GALICIA Y NORTE DE
PORTUGAL
Eduardo Enriquez, Amparo Meja, Radhams Meja, Manuel Peralbo Uzquiano,
Leandro Almeida & Alfonso Barca Lozano
5143
5160
5176
5184
5197
5209
5224
5240
5254
ISBN: 978-989-8525-22-2
DETERMINANTES
COGNITIVOS
DE
RAZONAMIENTO
Y
METAS
ACADEMICAS: SUS EFECTOS EN EL RENDIMIENTO EN ALUMNADO DE
EDUCACION SECUNDARIA DE GALICIA Y NORTE DE PORTUGAL
Eduardo Enriquez, Manuel Peralbo Uzquiano, Alfonso Barca Lozano, Juan Carlos
Blanco & Leandro Almeida
PERCEPCIN DE LOS ALUMNOS DE UNIVERSIDAD SOBRE EL APOYO Y LA
AYUDA DE LOS PADRES: INCIDENCIA EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
Amparo Meja, Pilar Sanchez, Radhams Meja & Alfonso Barca Lozano
DESAFIOS DA LEITURA NO CONTEXTO SOCIOCULTURAL PRESENTE: FORMAR
HOJE
Isaura Dores Gomes Sousa & Maria da Assuno Morais
ENSINO DE ARTE E INTERCULTURALIDADE: UMA FORMA DE INCLUSO
Sandra Helena Escouto de Carvalho
5270
5286
5308
5323
ISBN: 978-989-8525-22-2
A TRAJETRIA DOS ALUNOS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL: PERSPECTIVAS PARA UMA EDUCAO DE
QUALIDADE
Ortenila Sopelsa
Mnica Piccione Gomes Rios
Eduardo Sopelsa Zanferari
Marilena Zanoello Detoni
Clnio Lago
Unoesc
PUC-Campinas
Ortenila.sopelsa@unoesc.edu.br
Monica.rios@puc.campinas.edu.br
ezanferari@gmail.com
marilena.detoni@unoesc.edu.br
clenio.lago@unoesc.edu.br
RESUMO: Esta pesquisa teve objetivo de Investigar os processos do ensino e da
aprendizagem no Ensino Fundamental com vistas educao de qualidade. O estudo foi
realizado em uma escola pblica municipal de Joaaba, Santa Catarina. Participaram seis
professoras, do Ensino Fundamental e a Diretora Pedaggica. A coleta de dados deu-se por
meio de entrevistas semiestruturadas com as envolvidas. Na concepo das professoras,
qualidade na educao est atrelada formao do professor, principalmente a formao
continuada, a qual precisa estar comprometida com o coletivo e as especificidades da
escola. Enfatizaram a importncia de planejamentos e projetos coletivos. Observam que a
Prova Brasil deixa a desejar, pois alm de ser a mesma para todo pas apresenta
desarticulao com a realidade do aluno. Das prticas pedaggicas que desencadeiam
qualidade na educao destacam: articulao do contedo com significado do aluno; aes
e experincias adquiridas e vivenciadas por ele; nfase leitura, escrita e interpretao;
acompanhamento individual do aluno que apresenta dificuldades; espao para estudos e
reflexes coletivas; formao continuada de acordo demanda dos alunos a fim de
compreender os aspectos que afetam os processos do ensino e da aprendizagem e atuar na
direo da efetivao da aprendizagem, o que implica a qualidade da educao.
Introduo
O presente estudo parte de uma pesquisa que teve como propsito identificar
como se desenvolvem os processos de ensinar e aprender durante os anos iniciais do
Ensino Fundamental. Compreendemos que esta fase de fundamental importncia para
a alfabetizao. Somos sabedores que diversos aspectos implicam esses processos,
como a diversidade e a quantidade de alunos em sala de aula; as polticas pblicas e
sistemas de avaliaes educacionais e, sobretudo, as aes pedaggicas que se
4585
ISBN: 978-989-8525-22-2
desenvolvem no contexto escolar, que do conta dos processos do ensino e da

aprendizagem.
imprescindvel que os professores articulem seus saberes com o conhecimento
cientfico e a prtica do cotidiano escolar e considerem, tambm, que o ensino e a
aprendizagem so processos interligados.
Em relao a isso, Freire (2007, p. 23) assinala que:
[...] ensinar no s transferir conhecimentos, contedos nem formar;
ao pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo
indeciso e acomodado. No h docncia sem disciplina, as duas se explicam
e seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem
condio de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender. Quem ensina alguma coisa a algum. [...].
Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa.
Os elementos norteadores para a ao do professor so a busca de autonomia, a
capacidade de reconstruo de saberes e a competncia pedaggica articulando o
contedo elegido pela escola com o contexto do aluno. Considerando esses elementos, o
professor desenvolve a prxis em sala de aula.
Em relao a essa concepo, no podemos ocultar que, como seres humanos,
temos nossas particularidades. Nesse contexto, Wallon (1987) considera que o ser
humano constitudo pelos aspectos fsico, biolgico, socioemocional e cognitivo, ou
seja, concebe o sujeito de forma integral, sendo necessrio considerar, em todas as fases
da aprendizagem, os mltiplos aspectos do desenvolvimento da criana.
Nesse sentido, importante para o professor o que o aluno j sabe, e a forma
como cada um desenvolve a aprendizagem, uma vez que um processo subjetivo,
complexo, contnuo de transformaes de longo prazo, que ocorre individual e
coletivamente. Por isso, ao planejar suas aulas, o professor precisa eleger contedos e
metodologias que vo ao encontro das necessidades de aprendizagem e do
desenvolvimento dos alunos.
Em face do cenrio atual da educao brasileira, de acordo com os indicadores de
desempenho dos alunos, fruto das atuais polticas pblicas de avaliao da Educao
Bsica, necessrio renovar e enriquecer algumas concepes relacionadas
alfabetizao. Em muitos casos, os alunos saem da escola sem ter domnio da leitura,
escrita e interpretao. O professor precisa ampliar seus conhecimentos e ensinar os
alunos a ler e escrever, de modo que estes exponham suas preferncias, dificuldades
4586
ISBN: 978-989-8525-22-2
ortogrficas, interpretem e produzam textos compreensveis, tornando-se sujeitos ativos,

autnomos e participantes no mundo e no contexto social em que esto inseridos.
Consideramos, tambm, que todo esse processo est articulado s polticas
pblicas de educao e avaliao, pois elas precisam dar sustentao s escolas e aos
professores e necessitam prover um ensino de qualidade sociocultural.
Observamos ento que os processos que envolvem os atos de ensinar e aprender
so complexos e, portanto, precisam ser identificados, estudados, analisados e,
consequentemente, provocar transformaes necessrias com vistas a uma educao de
qualidade.
Assim, para o desenvolvimento da presente pesquisa teve como objetivo geral,
Investigar os processos do ensino e da aprendizagem nos anos iniciais do ensino
fundamental com vistas educao de qualidade. Os objetivos especficos foram:
Identificar a concepo dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental em
relao qualidade na educao; Investigar qual a relao existente entre a prtica
pedaggica dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental e as polticas
pblicas de avaliao da Educao Bsica; Identificar as aes desenvolvidas pelos
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental com vistas qualidade na
educao.
O presente estudo foi desenvolvido por meio de uma pesquisa qualitativa de
abordagem descritiva. A escolha da pesquisa qualitativa foi em virtude de que ela
pressupe uma interao entre o pesquisador e o objeto a ser pesquisado e tem como
caracterstica a obteno de dados descritivos, procurando compreender os fenmenos
em estudo de acordo com as perspectivas dos sujeitos envolvidos. Nesse sentido, a
pesquisa qualitativa de abordagem descritiva possibilitou adquirir conhecimento
expressivo da realidade educacional, proporcionou compreender a percepo das
professoras em relao aos processos do ensino e da aprendizagem, no Ensino
Fundamental.
Os sujeitos envolvidos foram seis professores, sendo um do primeiro ano, um do
segundo ano, um do terceiro ano, um do quarto ano do Ensino Fundamental; dois
professores do quinto ano, sendo um da matemtica e outro da lngua portuguesa por
serem as reas que compem a Prova Brasil, e a Diretora Pedaggica. Toda amostra
desenvolve atividades na Escola Rotary Fritz Lucht, da rede Municipal de Joaaba (SC).
4587
ISBN: 978-989-8525-22-2
A escolha da amostra ocorreu em razo da importncia de investigar como se

desenvolvem os processos do ensino e da aprendizagem nos anos iniciais e sua
repercusso nos processos de avaliao da Educao Bsica. A definio pela escola
aconteceu em virtude dela fazer parte do projeto observatrio, no municpio de Joaaba
(SC)1. importante enfatizar que as professoras envolvidas foram identificadas por P1,
P2, P3 e, assim, sucessivamente, conforme Quadro 1.
A coleta de dados foi realizada por meio de entrevistas semiestruturadas, com
todas as professoras envolvidas.
A presente pesquisa foi analisada e aprovada pelo Comit de tica e Pesquisa da
Instituio mantenedora, portanto, a confidencialidade da entrevista foi garantida pelo
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
A educao nos anos iniciais do ensino fundamental e a perspectiva de qualidade
A educao uma prtica social presente em diferentes espaos e momentos da
produo da vida social. Segundo Dourado, Oliveira e Santos (2005, p. 3), [...] a
educao entendida como elemento constitutivo e constituinte das relaes sociais
mais amplas, contribuindo, contraditoriamente, desse modo, para a transformao e a
manuteno dessas relaes.
Nesse contexto, imprescindvel reconhecer que a educao formal fator
preponderante para o desenvolvimento social, cultural e cognitivo do ser humano.
Entretanto, vale ressaltar que para proporcionar tais desenvolvimentos faz-se necessrio
um ensino de qualidade. Na concepo de Dourado, Oliveira e Santos (2005, p. 5),
[...] a qualidade da educao, envolve dimenses extra e intraescolares e,
nessa tica, devem se considerar os diferentes atores, a dinmica
pedaggica, ou seja, os processos de ensino-aprendizagem, os currculos, as
expectativas de aprendizagem, bem como os diferentes fatores
extraescolares que interferem direta ou indiretamente nos resultados
educativos.
Nessa mesma direo pesquisas relacionadas qualidade da educao (BRASIL,
2004); escolas eficazes (NVOA, 1995) e escolas com resultados destacveis
(UNESCO, 2003), enfatizam, por um lado, a discusso de fatores objetivos no
entendimento do que vem a ser uma escola eficaz ou uma escola de qualidade.
1
Indicadores de Qualidade do Ensino Fundamental na mesorregio Oeste de Santa Catarina: estratgias e

aes na rede pblica municipal de ensino (2010-2014).
4588
ISBN: 978-989-8525-22-2
Compreendem os custos bsicos de manuteno e desenvolvimento, e, por outro lado,

as condies objetivas e subjetivas da organizao escolar dos alunos. Portanto,
[...] construir dimenses e definir fatores de qualidade para a educao e,
sobretudo, para a escola no requer apenas a identificao de condies
mnimas, mas condies que articulem a natureza da instituio aos
objetivos educativos e fase de desenvolvimento da vida das crianas,
adolescentes e jovens. (DOURADO; OLIVEIRA; SANTOS, 2005, p. 10).
Assim, falar de uma escola de qualidade ou eficaz, somente faz sentido se
considerarmos um conjunto de qualidades ou de aspectos envolvidos. Aspectos estes
que envolvem, principalmente, a subjetividade do sujeito, considerando a importncia
de sua autonomia e cidadania. importante ressaltar que a qualidade na educao um
conceito multifatorial, pois [...] en su definicin intervienen, al menos, dimensiones
correspondientes a la filosofia, la pedagogia, la cultura, la sociedad y la economia.
(UNESCO, 2003, p. 44).
Nesta perspectiva, torna-se de fundamental importncia um planejamento didtico
pedaggico que consiga atender amplitude de realidades existentes em uma sala de
aula, considerando a diversidade e a quantidade de alunos por turma e polticas pblicas
de educao que priorizem a incluso social. Por exemplo, a incluso de crianas de seis
anos no Ensino Fundamental requer dilogo entre os professores dos primeiros anos do
Ensino Fundamental, dilogo institucional e pedaggico, dentro da escola e entre as
escolas, com alternativas curriculares claras (KRAMER, 2006).
relevante mencionar que, em 2004, o Ministrio da Educao lanou um
Programa denominado Ampliao do Ensino Fundamental para Nove Anos, como uma
prioridade para a educao brasileira. O referido Programa desenvolveu 7 (sete)
encontros regionais com diversos sistemas de ensino, quando vrias questes foram
levantadas e discutidas, fomentando o debate entre professores e gestores a respeito da
criana no Ensino Fundamental.
A partir dos referidos encontros e discusses, juntamente com estudos e pesquisas
realizadas, constituiu-se um documento, intitulado Ensino Fundamental de Nove Anos
Orientaes Gerais; trata-se de uma coletnea de textos selecionados de diversos
autores, entre eles: Rubem Alves, George Snyders, Ansio Teixeira, Antnio Nvoa e
Ilma Passos Alencastro Veiga. Esses autores abordam vrios fatores, entre eles: a)
educao com qualidade social; b) a ampliao do Ensino Fundamental para nove anos
4589
ISBN: 978-989-8525-22-2
e a nova idade que integra o Ensino Fundamental; c) organizao do trabalho

pedaggico.
Cabe citar na ntegra um trecho do referido documento:
O objetivo de um maior nmero de anos de ensino obrigatrio assegurar a
todas as crianas um tempo mais longo de convvio escolar, maiores
oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem mais ampla.
evidente que a maior aprendizagem no depende do aumento do tempo de
permanncia na escola, mas sim do emprego mais eficaz do tempo. [...] O
cuidado na sequncia do processo de desenvolvimento e aprendizagem das
crianas de seis anos de idade implica o conhecimento e a ateno s suas
caractersticas etrias, sociais e psicolgicas. As orientaes pedaggicas, por
sua vez, estaro atentas a essas caractersticas para que as crianas sejam
respeitadas como sujeitos do aprendizado. (BRASIL, 2004, p. 17-18).
O Ministrio da Educao, no decorrer do Programa, criou expectativas positivas
em relao interlocuo constitutiva que se estabeleceria entre os atores e as escolas,
quanto ampliao do Ensino Fundamental para nove anos.
Porm, no bastam apenas as leis sancionadas pelo Presidente da Repblica, pois
por si s elas no contemplam para todas as crianas o direito educao. necessrio,
sim, um compromisso efetivo, coletivo e colaborativo das polticas pblicas, dos
gestores, professores e familiares em relao educao para todos e formao do
cidado.
No sculo XIX era considerado alfabetizado quem conseguisse escrever o prprio
nome. Aprender a ler e escrever eram privilgios de poucos. Em 1958 a Organizao
das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (Unesco), objetivando um
padro internacional para estatstica em educao, passou a considerar alfabetizado
quem fosse capaz de ler e escrever, com compreenso, uma frase simples e curta sobre a
vida cotidiana. A alfabetizao passa a ser reconhecida como estratgia de insero nas
prticas sociais imediatas. Segundo Kramer (2010), indiscutivelmente, a aquisio da
leitura e escrita envolve questes sociais, culturais e econmicas, dada a sua
importncia para a participao efetiva na sociedade. Garantir o acesso leitura e escrita
direito de cidadania.
4590
ISBN: 978-989-8525-22-2
A trajetria dos alunos nos anos iniciais articulada qualidade da educao:

vez e voz das professoras
A educao uma prtica social presente em diferentes espaos e momentos na
vida social de cada um, por isso ela histrica social. Todo ser humano educa e se
educa de acordo com suas experincias e vivncias ao longo da vida. Segundo
Vygostky (2003), o sujeito desenvolve suas habilidades e competncias por meio do
contexto social.
Ao considerar a concepo do autor, precisamos, tambm, pontuar que a escola
um contexto fundamental para desenvolver habilidades e competncias e que por isso
precisa desenvolver um ensino de qualidade, ou seja, qualidade na educao a
desenvolvida.
Durante os ltimos anos, a preocupao em qualidade est lembrada e dita por
todos os governantes, em todas as legislaes que prev os parmetros do ensino bsico,
e praticamente na voz de todos os envolvidos com a educao. Contudo, o que
qualidade em educao? Nessa direo buscamos compreender tal contexto a partir de
alguns autores, como, por exemplo, Demo (2001, p. 14), que ao se referir qualidade na
educao, diferencia qualidade poltica de qualidade formal. Qualidade formal a
habilidade de manejar meios, instrumentos, formas e tcnicas, procedimentos diante dos
desafios de desenvolvimento.
Nessa direo, tem-se a qualidade formal como meio e a qualidade poltica como
fim. So duas grandes e importantes dimenses e no podemos v-las distintas, mas sim
como facetas, partes do todo, ou seja: qualidade. Seguindo a concepo do autor, a
educao o resumo da qualidade nas reas sociais e humanas. No h como atingir a
qualidade sem educao. Educao mais amplo que conhecimento, pois o
conhecimento pode ficar restrito ao aspecto formal da qualidade, enquanto que a
educao abrange tambm a qualidade poltica.
A partir do exposto podemos identificar que qualidade na educao no acontece
somente por exigncias das polticas pblicas ou por meio de legislaes, preciso sim,
em primeiro lugar, buscar a efetivao da legislao vigente mediante as polticas
pblicas, como tambm, do compromisso dos gestores, da competncia e
disponibilidade do professor e da participao ativa do aluno.
Nesse sentido, Dourado, Oliveira e Santos (2005, p. 6) assinalam que,
4591
ISBN: 978-989-8525-22-2
[...] a qualidade da educao definida envolvendo a relao entre os

recursos materiais e humanos, bem como, a partir da relao que ocorre na
escola e na sala de \a aula, ou seja, os processos ensino aprendizagem, os
currculos, as expectativas de aprendizagem com relao aprendizagem
das crianas. Pode ser definida, tambm, a partir dos resultados educativos,
representados pelo desempenho do aluno.
Nessa linha, podemos resgatar a temtica do objeto de estudo da presente
pesquisa, considerando a trajetria dos alunos, dos anos iniciais, do Ensino
Fundamental. Sabemos que a alfabetizao um momento importante no processo de
aprendizagem para a formao do aluno na escola e o qual garante um novo espao no
contexto social. Ser alfabetizado saber ler, escrever, transformar uma mensagem
escrita em sonora, compreender o contedo, codificar e decodificar os signos e
smbolos, sendo capaz de julgar e apreciar seu valor esttico, e tambm entender a
sociedade na qual est inserido. Na concepo de Cagliari (2008a, p. 113), [...] a
alfabetizao realiza-se quando o aprendiz descobre como o sistema de escrita funciona,
isto , quando aprende a ler, a decifrar a escrita.
Segundo dados do Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF) (BRASIL, 2011),
atualmente, no Brasil apenas 5% dos alunos, do Ensino Fundamental I e 15% dos
alunos do Ensino Fundamental II, chegam ao final com alfabetizao plena.
Assim, iniciaremos a anlise dos dados coletados na presente pesquisa,
considerando os relatos das professoras envolvidas e luz do referencial terico.
Ao question-las sobre sua concepo em relao qualidade na educao, a
Professora 2 relatou: o professor precisa se comprometer com ele mesmo e com o
aluno. Conhecer a realidade, de onde vem o aluno e a partir disso trabalhar em sala de
aula. Assim poderemos ter qualidade na educao. Na concepo da Diretora da Escola
h necessidade de trabalhar o que prazeroso para a criana, utilizar-se de
metodologias, que encantem e instigam o aluno, dar uma ateno maior queles que tm
mais dificuldades. Segundo a Professora 4, primeiramente, tem que entender o aluno,
ter um bom relacionamento com ele. No ficar apenas na teoria, envolver o ldico, a
prtica. Ensinar com humildade sem humilhar o aluno. Ao referir-se sobre a qualidade
da educao, a Professora 6 assim se manifesta: eu acho que o professor tem que ter
formao continuada. Tem que ter mais horrio para planejar, ter viso da educao. Ele
precisa contribuir com o aluno. Ter maior afetividade, pois os alunos so carentes.
Penso que isso qualidade na educao.
4592
ISBN: 978-989-8525-22-2
A partir das falas das professoras podemos pontuar algumas questes e articullas entre si, tais como: a formao e preparao do professor para atuar em sala de aula.
Sabemos que isso primordial para a prtica pedaggica, pois quanto maior a
preparao e conhecimento do professor, maior ser a diversidade de alternativas que
buscar a fim de transformar o ensino em aprendizagem do aluno. A importncia de o
professor conhecer a realidade do aluno, ter comprometimento. Articular a teoria com as
vivncias do aluno e proporcionar atividades ldicas a fim de dar significado
aprendizagem do aluno. Nesta direo a formao continuada se faz necessria. Franco,
(2008, p.44), enfatiza a pedagogia dialtica para caracterizar uma pedagogia
essencialmente oposta a uma pedagogia metafsica(essencialista ou existencialista), e
que adquire o carter de uma pedagogia social, poltica, voltada construo do homem
coletivo, fruto e produtor das condies scio-histricas.
Porm, isso exige a ao direta das polticas pblicas; planejamento coletivo na
escola; conhecimento, interesse e disponibilidade do professor. Sabemos que o
conhecimento inacabado, por isso dinmico e contnuo. Assim, h a necessidade de
novas informaes constantemente no cotidiano escolar. Isso demanda planejamento,
prioridade, tempo e material didtico adequado. Analisar, tambm, as necessidades
primordiais dos alunos e o contexto no qual esto inseridos. Portanto, so demandas que
no depende nica e exclusivamente do professor, mas de todos os envolvidos com a
escola.
Nesse contexto, Dourado, Oliveira e Santos (2005, p. 7) enfatizam que,
[...] construir dimenses e definir fatores de qualidade para a educao e,
sobre tudo, para a escola no requer apenas a identificao de condies
mnimas, mas de condies que articulem a natureza da instituio aos
objetivos educativos e fase de desenvolvimento da vida das crianas,
adolescentes e jovens. De qualquer modo, a qualidade na escola implica a
existncia de insumos indispensveis, de condies de trabalho e de pessoal
valorizado, motivado, engajado no processo educativo a ser definido em
consonncia com as polticas pblicas e gesto da educao de cada pas e
por meio do estabelecimento de uma agenda comum de dimenses que
possam ser acordadas pelos pases membros no tocante busca de
parmetros analticos e de oferta de uma educao inicial, obrigatria e
secundria de qualidade na regio.
A partir do exposto, percebemos quo complexo fazer acontecer uma educao
de qualidade no contexto escolar e que, de maneira geral, no percebido pelos
4593
ISBN: 978-989-8525-22-2
envolvidos em tal processo. Cada qual procura planejar e desenvolver aes pontuais e
individuais, sem se dar conta que o trabalho efetivo envolve aes coletivas tanto no
aspecto formal quanto poltico.
Nesse contexto, no podemos ignorar a importncia da articulao entre os
processos do ensino e da aprendizagem e a avaliao educacional, com vistas
qualidade na educao. Isto nos remete a refletir, tambm, sobre a poltica de avaliao
vigente na escola. De maneira geral os professores declaram a importncia de
atendimentos e mediaes individualizadas, na sala de aula. Porm, o ato de avaliar
continua generalizado, como exemplo a Provinha Brasil.
Nesse sentido, a Professora 2 declarou: temos uma grande diversidade na sala de
aula, por isso muitos precisam de atendimento diferenciado. Nem todo contedo
cobrado na Provinha Brasil, foi trabalhado com eles. Durante a Provinha Brasil eles
ficam com medo, por isso muitos se do mal. A Professora 6 assim se manifesta: A
Provinha Brasil mostra uma inverdade, no a realidade da nossa sala de aula, do nosso
aluno, muitas vezes ele ainda no aprendeu aquele contedo. Nesta mesma direo est
a concepo da Professora 5: considero importante avaliar o aluno de formas
diferentes, inclusive utilizando atividades prticas. A Provinha Brasil no considera
isto.
A partir dos relatos das professoras, podemos perceber que as trs destacam a
importncia de utilizar diferentes formas de avaliao e sua articulao com os
contedos desenvolvidos. Destacam, tambm, que o ensino precisa considerar a
experincia do aluno e o que significa para ele tal aprendizagem. Isso tudo requer um
planejamento pedaggico consecutivo e coletivo que considere a diversidade da sala de
aula. Reiteramos mais uma vez que, para tanto, alm da competncia e vontade do
professor faz-se necessrio a cumplicidade e compromisso de todos os envolvidos com
a educao. Assim.
As polticas de avaliao centralizadas se esquecem que no basta o dado do
desempenho do aluno ou do professor coletado em um teste ou questionrio
e seus fatores associados. preciso que o dado seja reconhecido como
pertencendo escola. Medir propicia um dado, mas medir no avaliar.
Avaliar pensar sobre o dado com vistas ao futuro. Isso implica a existncia
de um processo interno de reflexo nas escolas. (FREITAS et al., 2011, p.
48).
4594
ISBN: 978-989-8525-22-2
Fica evidente, ento, que a avaliao uma das etapas que compem os processos
do ensino e da aprendizagem. Por isso, cabe articular a concepo da autora com os
relatos das professoras. A Provinha Brasil, alm de abordar conceitos generalizados,
mesma aplicada para todo o pas, possui formas objetivas de identificar o conhecimento
do aluno. H de se considerar, tambm, a extenso do objeto de avaliao utilizado e
que quem aplica tal objeto uma pessoa alheia ao convvio dos alunos. Tudo isto gera
um grande desafio e insegurana para eles.
O terceiro ponto considerado durante a entrevista com as professoras envolvidas
foi sobre a articulao feita por elas entre qualidade na educao, ensino e a
aprendizagem significativa do aluno.
Segundo a professora 2, o professor precisa ensinar o contedo da escola
articulado ao significado do aluno. Para a professora 4 o contexto familiar precisa ser
considerado na sala de aula. preciso perceber o que o aluno sabe e em que tem mais
dificuldade. Ajud-lo avanar no conhecimento. Cabe ao professor, ento, observar as
diferentes facetas do contedo elegido pela escola e articul-lo ao contexto do aluno, ao
que significa para ele. Tal significado se constitui a partir de conceitos, aes,
experincias adquiridas e vivenciadas. Por isso, ao iniciar a educao formal, seja qual
nvel for, o aluno traz diferentes conhecimentos e significados que podem contribuir na
aprendizagem escolar, mas, para tanto, precisa ser reconhecido pelo professor a fim de
que possa articul-los e associ-los aos novos conhecimentos, adquirindo, assim, novos
conceitos. Referindo-se aquisio de conceitos, Ausubel, Novak e Hanesian (1980, p.
36) enfatizam que [...] comeando com a entrada de uma criana na escola, uma
proporo crescente de seus conceitos adquirida por definio ou o uso no contexto.
Consideramos que, de maneira geral, as diferentes dificuldades sentidas pelos
alunos, esto na articulao entre o que eles j conhecem com o que precisam aprender.
Tal contexto pode ser considerado, por exemplo, na leitura, escrita e interpretao. Ao
mediar estes trs elementos o professor precisa considerar a compreenso de cada um e
de acordo com suas necessidades intervir de forma efetiva. Assim, [...] a ao do
educador dever, se revelar como proposta s diferentes necessidades existentes na
realidade educacional e social. (CANDAU; LELIS, 2001, p. 69).
Observamos que as professoras envolvidas na pesquisa percebem e consideram a
subjetividade do aluno como um dos fatores que contribuem para a qualidade na
4595
ISBN: 978-989-8525-22-2
educao. Sabemos que tanto a afetividade quanto o significado tem articulao direta
nos processos do ensino e da aprendizagem, principalmente, no Ensino Fundamental.
Nesta fase o aluno est em plena construo de conhecimento e de conceitos que lhe
sero teis para os nveis de ensino seguintes, como, tambm, para sua formao
pessoal e profissional. Contudo, h necessidade de reforar que, para efetivar tudo isso
necessrio o envolvimento coletivo, de todos os envolvidos, como mencionado
anteriormente. Sendo assim, a escola no pode ser vista como um espao fechado e
triste, mas como um lugar dinmico em que ocorre a aprendizagem efetiva entre
professores e alunos.
Nesse sentido, buscamos identificar aes desenvolvidas pelas professoras
envolvidas no presente estudo, com vistas qualidade na educao. Durante a entrevista
a Professora 4 relatou: para mim a parte do reforo uma qualidade, individualmente
aprendem mais, tiram as dvidas. Faltam horas, pois so muitos alunos que precisam.
Precisamos de encontros com todos os professores, ver a necessidade de cada um. Mas
como? No h tempo. Na concepo da Professora 3: h uma grande diversidade em
sala de aula,. A maioria no sabe ler e interpretar. Isso considero muito importante, mas
como trabalhar de forma individual, com tantos alunos? Segundo a Professora 5, falta
tempo e planejamento para o desenvolvimento de trabalhos coletivos entre professores.
Isso d mais sentido para o ensino e a aprendizagem.como tambm mais segurana em
relao ao que trabalhamos.
A partir da exposio das Professoras identificamos trs fatores que consideramos
relevante para a qualidade na educao. O primeiro deles o reforo individual aos
alunos. Tal ao precisa ser planejada e desenvolvida pelo professor titular, pois ele
quem conhece a dificuldade de cada aluno e, por sua vez, precisa criar estratgias de
aes que possam contribuir para a aprendizagem deste. Dar nfase, principalmente, ao
contexto vivenciado pelo aluno, seja da famlia ou de sua comunidade. Para Vygostky
(2000), a diversidade comum na sala de aula, por isso preciso o professor possuir
conhecimentos e habilidades para proporcionar aprendizagem a todos, a fim de superar
as diferenas.
Nessa mesma direo destacamos o segundo fator que pontuamos como o mais
vivenciado na grande maioria das escolas, ou seja, as dificuldades na leitura, escrita e
interpretao. Somos conhecedores que tais habilidades podem e precisam ser
4596
ISBN: 978-989-8525-22-2
exploradas desde a famlia, por meio da literatura infantil e no manuseio de objetos. A

segunda etapa cabe Educao Infantil, na qual tais habilidades podem ser ampliadas a
partir do desenho, leitura de imagem, msica, dana, faz de conta e material ldico. Na
etapa do Ensino Fundamental tais habilidades se concretizam a partir da alfabetizao
propriamente dita.
Consideramos, assim, que ambientes alfabetizadores, como os experienciados na
escola e o auxlio das famlias no aprendizado da escrita e da leitura podem contribuir
no desenvolvimento dos processos de aquisio da escrita e leitura.
Uma criana que viu desde cedo sua casa cheia de livros, jornais, revistas,
ouviu histrias, que viu pessoas gastando muito tempo lendo e escrevendo,
que desde cedo brincou muito tempo com lpis, papel, borracha e tinta,
quando entra na escola, encontra uma continuao de seu modo de vida e
acha muito natural e lgico o que nela se faz. (CAGLIARI, 2008a, p. 21).
Entretanto, a criana que no teve acesso a isso nas duas primeiras instncias
depende da terceira para desenvolv-las. Assim, no podemos considerar que no
contexto da sala de aula todos os alunos aprendem de forma homognea, e sim, que a
interpretao est articulada tanto na escrita e na leitura quanto na matemtica. Por isso,
de maneira geral, quando a criana apresenta dificuldades na escrita e interpretao
tambm poder apresentar nas operaes matemticas.
O terceiro fator mencionado pela professora e no menos importante que os dois
primeiros se trata do trabalho coletivo. Independente de quais dificuldades o aluno est
enfrentando na escola, o trabalho coletivo se faz necessrio. As aes planejadas em
equipe surtem melhor efeito, uma vez que todos so cmplices, tanto para desencadear
sucesso na aprendizagem do aluno quanto para a retomada e/ou mudana de estratgias
e aes.
Contudo, aes coletivas dependem necessariamente de estudos, discusses e
planejamentos coletivos. Faz-se necessrio, assim, proporcionar aos professores
oportunidades de formao continuada, considerando as lacunas existentes no
desenvolvimento dos processos do ensino e da aprendizagem. Isso demanda interesse e
vontade, tanto por parte dos professores quanto dos gestores e das polticas pblicas.
4597
ISBN: 978-989-8525-22-2
Consideraes finais
As narrativas das professoras revelam preocupaes e inquietaes pertinentes
prtica pedaggica, principalmente no que diz respeito avaliao, formao
continuada dos professores, ao desenvolvimento da aprendizagem dos alunos e,
consequentemente, qualidade na educao. Tais inquietaes nos levam a refletir
sobre o processo do ensino e da aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Em relao qualidade na educao as professoras envolvidas enfatizam que para
tanto h a necessidade de articular o ensino com a realidade dos alunos, a fim de tornlo significativo; acompanhamento individual do professor queles que tm mais
dificuldades, inclusive extraclasse; considerar as diferenas da sala de aula e o
conhecimento de cada aluno com vistas a avanar o contedo elegido pela escola; dar
nfase s relaes professor/aluno, aluno/aluno, considerando as questes afetivas tanto
dos alunos quanto dos professores. Entretanto, segundo elas, isso se torna difcil devido
carga horria fechada de cada professor e o grande nmero de alunos que necessitam
de ateno individual. Outro fator apontado pelas professoras a importncia dos
projetos coletivos, de forma interdisciplinar, os quais alm de envolver diferentes reas
de conhecimento possibilitam maior socializao entre alunos, entre professores, entre
alunos e professores. Isto possibilita avanos no ensino e na aprendizagem contribuindo,
assim, na qualidade da educao.
As professoras envolvidas na pesquisa consideram de grande relevncia a
articulao entre a teoria e a prtica. Ou seja, que o contedo elegido pela escola se
torne significativo para o contexto vivenciado pelo aluno.
No que diz respeito relao existente entre a prtica pedaggica e as polticas
pblicas de avaliao, as professoras participantes da pesquisa relatam o distanciamento
que h entre a Provinha Brasil com o contedo elegido pela escola e a realidade do
aluno. Consideram que so necessrias diferentes formas de avaliao e articuladas com
os contedos; dar nfase s experincias dos alunos. Percebem a avaliao como um
processo, isto , parte fundamental dos processos do ensino e da aprendizagem; e isto
est atrelado formao do professor.
De maneira geral, as participantes da pesquisa apontam que a formao e a
preparao do professor para atuar em sala de aula esto aqum das exigncias que a prtica
pedaggica requer, em razo da grande diversidade e quantidade de alunos em sala de aula.
4598
ISBN: 978-989-8525-22-2
Na concepo das professoras isso tudo dificulta transformar o ensino do professor em

aprendizagem do aluno.
Enfatizam que h a necessidade de uma formao contnua, como tambm uma
assessoria pedaggica que contemple as diferentes reas, principalmente, no que diz
respeito ao social, psicolgico e cognitivo.
Por isso, reconhecemos que o presente estudo no encerra aqui, precisamos sim
avanar com pesquisas, estudos, reflexos e interveno, tanto nas licenciaturas quanto
no Ensino Bsico e isso requer o comprometimento de todos os envolvidos, uma vez
que qualidade na educao se concretiza a partir de rupturas, quebra de paradigmas, a
fim de que possam ocorrer mudanas de comportamento. E isso acontece em longo
prazo e com o comprometimento de todos os envolvidos na educao, isto , polticas
pblicas, gestores, assessoria pedaggica, professores e comunidade. Desta forma
possvel transformar o ensino em aprendizagem efetiva do aluno.
Enquanto professoras e pesquisadoras, consideramos que nossas pesquisas e
aes precisam sim ser socializadas e articuladas com o Ensino Bsico, com vistas
qualidade na educao. Qualidade esta que se constri a partir do conhecimento
cientfico, do querer e da histria de vida do professor.
Referncias Bibliogrficas
Ausubel, D. P.; Novak, J. D.; Hanesian, H. 1980. Psicologia Educacional. 2. ed. Rio de
Janeiro: Interamericana.
Brasil. Ministrio de Educao e Cultura. Secretaria da Educao Bsica. Departamento
de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental. Coordenadoria Geral do
Ensino Fundamental. Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientaes Gerais.
2004. Braslia, DF: MEC.
Cagliari, L. C. Alfabetizao e lingstica. 2008a. 10. ed. So Paulo: Scipione.
______. Alfabetizao sem o ba-b-bi-b-bu. 2008b. So Paulo: Scipione.
Candau, V.; Lelis, I. A relao teoria-prtica na formao do educador. In: CANDAU,
V. (Org.). Rumo a uma nova didtica. 2001. ed. Petrpolis: Vozes.
Demo, P. Educao e Qualidade. 2001. 6. ed. So Paulo: Papirus.
Dourado, L. F.; Oliveira, J. F. de; Santos, C. de A. A Qualidade da Educao: conceitos
e
definies.
Braslia
DF,
2005.
Disponvel
em:
<http://www.publicacoes.inep.gov.br/arquivos/BF84EADE4-B76E-49DB-8B35D196B9568685/D_DISCUSS/3O/0N/BA/2024.pdf>. Acesso em: Agosto/2012.
Franco, M. A. do R. S. Pedagogia como cincia da educao. 2008. 2. ed. rev. ampl.
So Paulo: Cortez.
Freire, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 2007. So
Paulo: Paz e Terra (Coleo Leitura).
4599
ISBN: 978-989-8525-22-2
Freitas, Luiz Carlos de et al. Avaliao educacional: caminhando pela contramo. 3. ed.
Petrpolis: Vozes, 2011.
Indicador de Alfabetismo Funcional. Inaf. 2011. Disponvel em: <www.ipm.org.br>.
Acesso em: 07 mar. 2013.
Kramer, S. As crianas de 0 a 6 anos nas polticas educacionais no Brasil: educao
infantil e/ fundamental. 2006. Educao e Sociedade, Campinas: Cedes, n. 96, p.
797-818.
______. Alfabetizao, leitura e escrita: formao de professores em curso. 2010. So
Paulo: tica.
Nvoa, A. Formao de Professores e Profisso Docente. In: NVOA, A. (Org.). Os
Professores e Sua Formao. 1995. Lisboa: Publicaes Dom Quixote.
Unesco. Proyecto Regional de Indicadores Educativos. Alcanzando las metas
educativas: 2003. Informe Regional. Santiago de Chile.
Vygotsky, L.S. A construo do pensamento e da linguagem. 2000. So Paulo: Martins
Fontes.
Wallon, H. As origens do pensamento e linguagem. 1987. So Paulo: Martins Fontes.
Wallon, H. Psicologia e Educao na Infncia. 1975. Traduo Ana Rabaa. Lisboa:
Editorial Estampa.
voltar
4600
ISBN: 978-989-8525-22-2
A QUALIDADE DO ENSINO PERCEBIDA POR ALUNOS DE ENFERMAGEM

E DE GESTO
Jorge Bonito
Hugo Rebelo
Universidade de vora
Universidade de Aveiro
jbonito@uevora.pt
hrebelo@hrebelo.com
RESUMO: Introduo: nas ltimas dcadas intensificou-se o debate sobre a qualidade da

educao, conceito em evoluo, que no apresenta uma definio nica, restrita, e
consensual. Dos vrios atores intervenientes, os alunos destacam-se como avaliadores
privilegiados do ensino que lhes ministrado. Objetivo: este trabalho procurou identificar
as percees de qualidade de ensino. Metodologia: neste artigo analisam-se 500 respostas,
recolhidas atravs da aplicao, em dois momentos diferentes, de um questionrio a 268
alunos no primeiro ano do curso em 2008, e 232 alunos no terceiro ano do curso em 2010.
Os alunos pertenciam s trs instituies de ensino superior do Alentejo, e frequentavam os
cursos de Enfermagem e de Gesto. A questo colocada foi: Que aspetos do curso gostaria
de ver mudados, de forma a aumentar a qualidade de ensino?. As respostas foram
analisadas com recurso ao software informtico webQDA. Resultados: foram selecionadas
7469 palavras, que originaram 759 referncias, distribuda em 10 categorias. Destacam-se
Organizao do processo de ensino e aprendizagem (23,1%), Plano curricular (21,6%),
e Ensino mais prtico (19,9%), como as mais representativas. Verifica-se que a
importncia do plano curricular do curso aumenta durante o decorrer do mesmo, sobretudo
associada adequao ao mercado de trabalho.
Introduo
A qualidade do ensino uma das questes de primeira linha nos programas de
investigao educacional dos pases mais avanados do ponto de vista cientfico e
tecnolgico (Bonito, Rebelo, Saragoa, Cid, Fialho, Trindade, Pires & Saraiva, 2008), e
alvo da definio e implementao de um conjunto de fatores ligados definio e
implementao de um conjunto de orientaes polticas, ao nvel da educao, no
espao europeu (Almeida, Soares & Ferreira, 1999, p. 5). Nas ltimas dcadas, o
debate sobre a qualidade do ensino intensificou-se, pois um conceito em evoluo, que
no apresenta uma definio nica, restrita, e consensual, muito em parte devido sua
natureza multidimensional (Amante, 2007; Avasilcai, Boier & Hutu, 2006; Oliveira &
Arajo, 2005). Partindo de vrias perspetivas, pertinente que se assegurem dimenses
comuns (Dourado, Oliveira & Santos, 2007). Para definir este conceito, a OCDE e a
Unesco utilizam como paradigma a relao input-process-output, considerando que
4601
ISBN: 978-989-8525-22-2
todas estas relaes existentes no sistema devem ser tratadas conjuntamente (OCDE,
2003, p. 12).
O conceito cliente da educao, aplicado ao estudante, advm do
reconhecimento que os responsveis pela educao comearam a atribuir ao potencial
da Gesto para a Qualidade Total (GQT) aplicado s organizaes educacionais,
influenciados pelo discurso e por algumas prticas de controlo, garantia e gesto que se
desenvolveram no sector industrial (Chua, 2004; Saraiva, 2004). Entre os vrios atores
intervenientes os alunos destacam-se como avaliadores privilegiados do ensino que
lhes ministrado (Rebelo, Bonito, Candeias, Oliveira, Saragoa & Trindade, 2009),
pelo que o estudo das representaes dos alunos um contributo pertinente para a
compreenso da complexidade destes processos.
Assim, so vrias as dimenses que concorrem para a qualidade do ensino, das
quais se destacam, com base na literatura da especialidade, a motivao e satisfao dos
docentes e dos estudantes, dos programas curriculares, dos materiais didticos e
pedaggicos, do empenho dos professores, das metodologias de ensino e de avaliao,
dos programas das unidades curriculares, da organizao do processo de ensino e de
aprendizagem, do perfil e estrutura do curso, das infraestruturas e dos recursos da
instituio de ensino e, acima de tudo, da interao entre estes factores (Amante, 2007;
Ethier, 1989; Oliveira & Arajo, 2005; Saraiva, 2004; Chua, 2004; Venncio & Otero,
2003; Leonard, 1996; Hosbsbawn, 1995; Papadopoulos, 1994; Rinehart, 1993; OCDE,
1992).
Objetivo
Tendo como ponto de partida a noo de que os alunos se destacam como
avaliadores privilegiados do ensino que lhes ministrado, procurmos identificar as
percees de qualidade de ensino veiculadas pelos alunos dos cursos de enfermagem e
de gesto na regio do Alentejo, relativamente aos aspetos do seu curso que gostariam
de ver alterados.
Metodologia
Neste artigo analisam-se 500 respostas, recolhidas atravs da aplicao, em dois
momentos diferentes, de um questionrio construdo para o efeito (Candeias, Rebelo,
Bonito, Oliveira & Trindade, 2009) em suporte papel, a 268 alunos no primeiro ano do
4602
ISBN: 978-989-8525-22-2
curso em 2008, e 232 alunos no terceiro ano do curso em 2010, como se pode observar
na Tabela 1.
Tabela 1
Nmero de estudantes por curso, e total de respostas obtidas nos dois anos de aplicao do questionrio
Curso
2008
2010
Gesto
Enfermagem
Total alunos
120
148
268
69
162
232
Total
respostas
189
310
500
Os alunos pertenciam s trs instituies de ensino superior do Alentejo, e

frequentavam os cursos de Enfermagem e de Gesto. A questo colocada foi: Que
aspetos do curso gostaria de ver mudados, de forma a aumentar a qualidade de ensino?.
As respostas foram analisadas com recurso ao software informtico webQDA, verso
1.4.3, de acordo com as tcnicas de anlise de contedo preconizadas por Bardin
(1977).
Resultados
Na anlise efetuada foram selecionadas 7469 palavras, que originaram 759
referncias, distribudas em 10 categorias: Organizao do processo de ensino e
aprendizagem; Plano curricular; Ensino mais prtico; Desempenho docente;
Metodologias de avaliao; Infraestruturas; Materiais pedaggicos; Relao
professor/aluno; Nada a alterar; e Sem opinio. Os resultados encontram-se
congregados na Tabela 2.
Tabela 2
Anlise de contedo das respostas questo: Que aspetos do curso gostaria de ver mudados, de forma a
aumentar a qualidade de ensino?.
MT*
23,1
21,6
19,9
9,8
CATEGORIAS
Organizao do processo de
%
ensino e aprendizagem
N. referncias N. palavras
Plano curricular
%
Ensino mais prtico
%
Desempenho docente
%
ENFERMAGEM
2008
2010
GESTO
2008
2010
28,2
23,4
24,9
15,8
62 - 671
14,5
32 - 354
24,1
53 - 447
5,5
12 - 125
63 - 660
21,9
59 - 765
20,8
56 - 447
10,8
29 - 245
42 - 542
21,3
36 - 507
16,0
27 - 220
11,2
19 - 285
16 - 198
28,7
29 - 396
18,8
19 - 156
11,9
12 - 122
4603
ISBN: 978-989-8525-22-2
8,9
8,7
3,3
1,7
1,6
1,2
Missing sem opinio

%
Metodologias de avaliao
%
Nada a alterar
%
Infraestruturas
%
Materiais pedaggicos
%
Relao professor/aluno
%
TOTAL
%
4,5
10 - 12
12,7
28 - 323
6,4
14 - 109
1,4
3 - 21
0,5
1-4
2,3
5 - 53
100,0
220 - 2119
8,2
22 - 22
6,3
17 - 165
1,9
5 - 17
2,2
6 - 25
4,1
11 - 87
0,4
1-6
100,0
269 - 2439
7,1
12 -12
11,8
20 - 305
4,1
7 - 39
2,4
4 - 27
0,0
0-0
1,2
2 - 15
100,0
169 - 1952
15,8
16 - 16
4,0
4 - 34
1,0
1 - 17
1,0
1-5
2,0
2-9
1,0
1-6
100,0
101 - 959
%MT* - Valor mdio das percentagens de resposta totais nos dois anos do estudo.
As trs categorias com maior valor mdio de percentagem de respostas foram:

Organizao do processo de ensino e aprendizagem (23,1%), Plano curricular
(21,6%), e Ensino mais prtico (19,9%).
A Organizao do processo de ensino e aprendizagem foi, globalmente, o
aspeto percecionado como mais importante (23,1%), particularmente nos alunos do
primeiro ano de Enfermagem (28,2%). O tamanho das turmas e a (elevada) carga
horria so os aspetos mais referidos. Durante o curso os valores decrescem, 4,8% em
Enfermagem e 9,1% em Gesto.
Em mdia, cerca de 9% dos alunos no manifestaram a sua opinio, sendo que,
nesta categoria, o valor foi mais elevado nos alunos de Gesto no terceiro ano do curso.
Em 2008, 21 alunos declararam nada ter a alterar, tendo este nmero baixado para
apenas 6 em 2010, o que se justifica pelo facto de os estudantes no seu terceiro ano de
curso j terem uma maior experincia de curso. Esta ideia sai ainda mais reforada se
analisarmos as percentagens obtidas na categoria Plano curricular, que aumentam
consideravelmente do primeiro para o terceiro ano em ambos os cursos, de 14,5% para
21,9% em Enfermagem, e de 21,3% para 28,7% em Gesto, o que faz desta categoria a
mais importante para os alunos de Gesto, no terceiro ano. A importncia do plano
curricular do curso surge, nas respostas, sobretudo associada adequao ao mercado
de trabalho e reorganizao curricular. Mas os estudantes no se manifestam apenas
relativamente aos contedos mas tambm em relao forma, pois com 19,9% das
4604
ISBN: 978-989-8525-22-2
referncias, os alunos mencionam tambm a necessidade de um Ensino mais prtico.

Com valores menos expressivos surgem duas categorias diretamente associadas aos
professores, o Desempenho docente (9,8%) e as Metodologias de avaliao (8,7).
As trs categorias menos representativas foram: Infraestruturas (1,7%); Materiais
pedaggicos (1,6%) e Relao professor/aluno (1,2%).
Concluses
Quando confrontados com a questo Que aspetos do curso gostaria de ver
mudados, de forma a aumentar a qualidade de ensino?, os alunos referem a
Organizao do processo de ensino e aprendizagem como sendo o aspeto
percecionado como mais importante, destacando o tamanho das turmas e a (elevada)
carga horria. Referem ainda o Plano curricular, apelando adequao ao mercado de
trabalho e reorganizao curricular, indicando tambm a necessidade do ensino ser
mais prtico.
Para aumentar a qualidade do ensino nos seus cursos entendem ainda que deve ser
dada ateno aos aspetos relacionados com o desempenho docente e as metodologias de
avaliao. Na opinio destes alunos, a qualidade do ensino apresenta uma perspetiva
multidimensional, que no se distancia do paradigma atual da GQT.
Almeida, L., Soares, A. & Ferreira, J. (1999). Adaptao, Rendimento e
Desenvolvimento dos estudantes no Ensino superior: construo / validao do
Questionrio de Vivncias Acadmicas. Relatrios de Investigao. Braga:
Universidade do Minho, Centro de Estudos em Educao e Psicologia.
Amante, M. J. (2007). A avaliao da qualidade no ensino superior. Uma proposta de
indicadores de qualidade docente. Tese de doutoramento (indita). Coimbra:
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra.
Avasilcai, S., Boier, R., & Hutu, C.A. (2006). Approaches to quality for higher
education. In N. Badea e C. Rusu (Eds.). Proceedings of the 4rd international
seminar on quality management in higher education (pp. 417-422). Sinaia-Iasi:
Editions Performantica.
Bardin, L. (1977). Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70.
Candeias, A., Rebelo, H., Bonito, J., Oliveira, M., & Trindade, V. (2009).
Representaes dos estudantes sobre a qualidade de ensino estudos
psicomtricos de validao de um questionrio no ensino pblico portugus.
International journal of developmental and educational psychology INFAD,
22(3), 27-36.
4605
ISBN: 978-989-8525-22-2
Chua, C. (2004). Perception of quality in higher education. Proceedings in the australian

universities quality forum 2004, AUQA occasional publication. Consultado em 22
de Junho, 2013, a partir de http://www.auqa.edu/auqf/2004/program
/papers/chua.pdf.
Dourado, L. F., Oliveira, J. F., & Santos, C. A. (2007). A qualidade da educao:
conceitos e definies. Braslia: Instituto Nacional de estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira do Ministrio da Educao.
Ethier, G. (1989). La gestion de lexcellence en ducation. Qubec: Presses de
lUniversit du Qubec.
Hobsbawn, E. (1995). Era dos extremos: o breve sculo XX: 1914-1989. So Paulo:
Companhia da Letras.
Bonito, J., Rebelo, H., Saragoa, J., Cid, M., Fialho, I., Trindade, V., Pires, S. &
Saraiva, M. (2008). Como aumentar a qualidade de ensino? Uma viso dos
estudantes dos ensinos bsico, secundrio e superior. Sobredotao, 10, 97-115.
Leonard, J. (1996). The new philosophy for k-12 education A deming framework for
transforming americas schools. Milwaukee Wisconsin: ASQC Quality Press.
OCDE (1992). As Escolas e a qualidade. Rio Tinto: Edies Asa.
OCDE (2003). Education at a Glance. OECD indicators 2003. Frana: Organisation for
Economic Co-operation and Development.
Oliveira, R., & Arajo, G. (2005). Qualidade do ensino: uma nova dimenso da luta
pelo direito educao. Revista brasileira de educao, 28, 5-24. Consultado em
22 de Abril, 2013, a partir de http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n28/a02n28.pdf.
Papadopoulos, G. (1994). LOCDE face a Lducation. Paris: OCDE.
Rebelo, H., Bonito, J., Candeias, A., Oliveira, M., Saragoa, J., & Trindade, V. (2009).
Variveis de contexto que suportam as representaes de qualidade do ensino
superior. Educao temas e problemas, 7(4), 45-55.
Rebelo, H., Bonito, J., Oliveira M., Cid, M., & Saraiva, M. (2009). Do rendimento
acadmico ao grau de satisfao dos estudantes: a viso sobre a qualidade na
transio do ensino secundrio para o ensino superior. In B. Silva, L. Almeida, A.
Barca e M. Peralbo (orgs.), Actas do X Congresso internacional galego-portugus
de psicopedagogia (pp. 2917-2932). Braga: Universidade do Minho,
Rinehart, G. (1993). Quality education: applying the philosophy of Dr. W. Edwards
Deming. Wisconsin: ASQC Quality Press.
Saraiva, M. (2004). Gesto da qualidade total Uma proposta de implementao no
ensino superior portugus. Tese de doutoramento (indita). Lisboa: ISCTE.
Venncio, I., & Otero, A. (2003). Eficcia e qualidade na escola. Porto: Edies ASA.
voltar
4606
ISBN: 978-989-8525-22-2
OPINIES DE ALUNOS ACERCA DA APRENDIZAGEM BASEADA NA

RESOLUO DE PROBLEMAS: UM ESTUDO CENTRADO NA
ABORDAGEM TRANSDISCIPLINAR DO TEMA RECURSOS NATURAIS E
ALTERAES CLIMTICAS
Lus Dourado
Laurinda Leite
Sofia Morgado
Esmeralda Pinto
Margarida Silva
Universidade do Minho
ldourado@ie.uminho.pt
RESUMO: O Ensino Orientado para a Aprendizagem Baseada na Resoluo de Problemas
(EOABRP) requer que o aluno assuma a responsabilidade pela construo dos seus
conhecimentos a partir da resoluo dos problemas. As mudanas substanciais no papel
desempenhado pelo aluno, muito diferente daquele que lhe exigido em outras formas de
ensino, justifica que se analisem as suas opinies sobre o EOABRP. O objetivo deste
estudo analisar as opinies de 42 alunos, do 8ano, sobre a contribuio do ensino de
Recursos Naturais e Alteraes Climticas orientado para a Aprendizagem Baseada na
Resoluo de Problemas, em regime transdisciplinar, para a concretizao das suas
aprendizagens. Os dados sugerem que a maioria dos alunos considerou que o EOABRP
contribuiu bastante ou muito para desenvolverem a motivao para a aprendizagem, bem
como competncias de comunicao, de relacionamento interpessoal, de resoluo de
problemas e ainda para aprenderem conhecimentos concetuais. Assim, apesar das
exigncias que o ensino orientado para a ABRP tem para o aluno, parecem reagir
positivamente ao mesmo e reconhecer o seu valor educativos, a vrios nveis.
Contextualizao terica e emprica

O Ensino Orientado para a Aprendizagem Baseada na Resoluo de Problemas
O Ensino Orientado para a Aprendizagem Baseada na Resoluo de Problemas
(EOABRP) fomenta o desenvolvimento de competncias relevantes para a formao de
cidados cientificamente cultos, capazes de participar ativa e responsavelmente na
sociedade em que esto inseridos (Woods, 2000; Savin-Baden & Major, 2004) e que
precisam continuar a aprender ao longo da vida (Lambros, 2002).
No EOABRP, tal como entendido neste texto, o aluno est no centro do
processo de ensino e de aprendizagem e assume responsabilidade pela construo de
novos conhecimentos e pelo desenvolvimento de competncias de diversa ndole, a
partir da resoluo de problemas (Duch, 2001; Lambros, 2002; Chin & Chia, 2004;
Hmelo-Silver, 2004; Hung, Jonassen & Liu, 2008). Por seu turno, o professor dever
4607
ISBN: 978-989-8525-22-2
criar contextos de aprendizagem e orientar os alunos no processo de aprendizagem, sem

lhes transmitir os conhecimentos a serem apreendidos.
Segundo Leite e Afonso (2001), um professor que pretenda usar EOABRP deve
criar, selecionar e/ou adaptar um cenrio (ou contexto problemtico) adequado ao
assunto que pretende abordar. Uma vez selecionado ou adaptado, o cenrio dever ser
apresentado aos alunos para que eles formulem todas as questes que este lhes suscite.
importante que o cenrio seja (ou parea) real e capaz de intrigar os alunos, a fim de
aumentar a probabilidade de formularem questes de alto nvel cognitivo, que
funcionem como problemas que o aluno sinta que vale a pena esforar-se para resolver.
Diversos autores (Duch, 2001; Lambros, 2002; Chin & Chia, 2004; Hmelo-Silver, 2004;
Hung, Jonassen & Liu, 2008) defendem que os problemas so a essncia do EOABRP,
pois so eles que determinam, em grande parte, as aprendizagens a realizar (Duch 2001;
Chin & Chia, 2004; Hmelo-Silver, 2004), designadamente ao nvel conceptual e
procedimental. Acresce que para serem potencialmente motivadores e teis ao aluno no
exerccio da sua cidadania, os problemas devem ser, ou parecer, reais, pelo que,
consequentemente, sero multidisciplinares, tal como acontece com os problemas que as
pessoas enfrentam no seu dia-a-dia.
Segundo Leite e Afonso (2001), aps os alunos formularem as questes que o
cenrio lhes suscitou, o professor, conjuntamente com os alunos, deve analisar e
organizar as mesmas, para eliminar possveis repeties e para selecionar as que podem
conduzir a novas aprendizagens. Posteriormente, o professor deve sequencializar as
questes e/ou os grupos de questes (problemas) e distribuir aos pequenos grupos de
alunos a primeira questo ou grupo de questes, para eles comearem a resolv-la(s). Os
diversos grupos de alunos podero receber as mesmas questes ou questes diferentes,
dependendo de o conjunto global das questes a resolver, no incluir ou, questes que
versam assuntos complementares. Os alunos devero interpretar as questes, formular
hipteses e estratgias de resoluo dos problemas e implementar essas estratgias, de
forma a encontrar a ou as solues para cada um deles. Caso a soluo ou as solues
obtidas no sejam as mais adequadas, os alunos devero reformular as hipteses e
estratgias de resoluo dos problemas, bem como confrontar diferentes perspetivas
para tomarem as decises mais adequadas. Resolvido o primeiro problema ou conjunto
de problemas, os alunos devero passar aos seguintes e assim sucessivamente, at
4608
ISBN: 978-989-8525-22-2
terminarem todos os problemas a resolver. Depois, devero preparar uma apresentao

turma da resoluo dos mesmos. A apresentao dos trabalhos turma constitui uma
oportunidade para partilhar e aprofundar os novos conhecimentos apreendidos e
responsabilizar mais os alunos, levando a um maior envolvimento nas tarefas. O
EOABRP finaliza-se com a sntese e avaliao das aprendizagens. Contudo, deve ser
realizada avaliao pelo professor e pelos alunos (auto e heteroavaliao) ao longo de
todo o processo, a fim de responsabilizar os alunos pela construo das suas
aprendizagens e de contribuir para o bom relacionamento interpessoal e para o
desempenho do grupo.
No EOABRP, o aluno, para alm de desenvolver competncias de
questionamento, de argumentao, de contra-argumentao, de resoluo de problemas,
atitudinais, de comunicao e de relacionamento interpessoal, aprende, aprofunda e
integra os conhecimentos prvios com os novos conhecimentos (Lambros, 2004;
Hmelo-Silver, 2004; Azer, 2008; Hung, Jonassen & Liu, 2008; Leite & Esteves, 2012).
O desenvolvimento destas competncias contribui para que o aluno aprenda a aprender,
aprenda a saber lidar com situaes problemticas, independentemente do contexto em
que aparecem (Lambros, 2004; Azer, 2008; Leite & Esteves, 2012), e ainda que aprenda
a questionar-se sobre o que o rodeia e, assim, consiga compreender o mundo e as
diferentes perspetivas, entre outros, sobre assuntos socio-cientficos. Se o EOABRP
conduz a uma maior integrao de conhecimento e desenvolve competncias de
argumentao e contra-argumentao, ento ele permitir ao aluno aprender a defender
melhor o seu ponto de vista e a respeitar as opinies dos outros, ou seja, a tornar-se um
cidado informado, ativo e responsvel.
Opinio dos alunos sobre o Ensino Orientado para a Aprendizagem Baseada na
Resoluo de Problemas
O EOABRP impe mudanas substanciais no papel desempenhado pelo aluno, o
qual se torna muito diferente do desempenhado no ensino habitual, centrado no
professor. Na verdade, de sujeito que recebe, mais ou menos passivamente, os
conhecimentos que o professor lhe apresenta, ele passa a ter que pesquisar para aceder
ao conhecimento a aprender (Hung, 2011; Leite & Esteves, 2012). Esta mudana de
papel levou a que diversos autores considerassem pertinente analisar as opinies dos
4609
ISBN: 978-989-8525-22-2
alunos sobre EOABRP, a fim de melhor entenderem os resultados de aprendizagem e de

identificarem os aspetos a alterar, no sentido de melhorar as condies de aprendizagem
oferecidas aos alunos.
Estudos sobre as opinies dos alunos acerca do EOABRP tm sido realizados,
desde h cerca de trs dcadas, em reas diversas (Hammel et al, 1998; Zanolli,
Boshuizen & Grave, 2002; Dochy et al, 2005; Huang, 2005), incluindo a de educao
em Cincias (Cerezo, 2004; Chang & Barufaldi, 1999; Chin & Chia, 2004; Pepper,
2008; Pepper, 2009; Sulaiman, 2010).
Tal como em outros pases, tambm em Portugal, foram desenvolvidos alguns
estudos sobre as opinies dos alunos acerca da Aprendizagem das Cincias Baseada na
Resoluo de Problemas no ensino bsico (Gandra, 2001; Carvalho 2009; Vieira, 2007),
no ensino secundrio (Vasconcelos & Silva, 2005; Esteves, Coimbra & Martins, 2006) e
no ensino superior (Leite & Esteves, 2006; Leite & Esteves, 2009).
De um modo geral, os estudos sobre as opinies dos alunos acerca do EOABRP
indicaram que a maioria deles gostou de aprender Cincias atravs do EOABRP pelo
facto de o trabalho desenvolvido ter sido realizado em grupo e de a forma de abordar os
assuntos ter tornado estes mais interessantes. Note-se que nos estudos realizados por
Gandra (2001), Cerezo (2004), Vasconcelos e Silva (2005), Leite e Esteves (2006),
Pepper (2008; 2009) e Sulaiman (2010) os alunos referiram, ainda, que o trabalho
cooperativo contribuiu para concretizarem mais eficazmente as tarefas realizadas
atravs do EOABRP. Acrescente-se que alguns daqueles estudos sugerem que a grande
maioria dos alunos considerou que este tipo de ensino permitiu desenvolver bastante as
suas competncias de raciocnio (Gandra, 2001; Cerezo, 2004; Esteves, Coimbra &
Martins, 2006; Vieira, 2007; Sulaiman, 2010), de pesquisa (Cerezo, 2004; Esteves,
Coimbra & Martins, 2006; Vieira, 2007), de anlise de documentos (Esteves, Coimbra
& Martins, 2006; Vieira, 2007), de aprendizagem de contedos concetuais (Gandra,
2001; Esteves, Coimbra & Martins, 2006; Vieira, 2007; Sulaiman, 2010), de debate e
expresso de ideias (Vasconcelos & Silva, 2005; Vieira, 2007; Pepper, 2008; Carvalho
2009; Pepper, 2009; Sulaiman, 2010) e, consequentemente, contribuiu para o seu
sucesso acadmico (Gandra, 2001; Cerezo, 2004; Vieira, 2007).
Apesar de a maioria dos alunos ter mencionado que no houve nenhum aspeto de
que no gostassem, alguns deles afirmaram que o tempo disponibilizado para
4610
ISBN: 978-989-8525-22-2
resolverem os problemas foi limitado (Esteves, Coimbra & Martins, 2006) e que
tiveram dificuldades na seleo e sntese da informao (Gandra, 2001; Carvalho,
2009), na organizao para a realizao das tarefas (Leite & Esteves, 2006), bem como
na apresentao dos trabalhos (Pepper, 2008; Carvalho, 2009; Leite & Esteves, 2009;
Pepper, 2009) relativos partilha, em turma, das solues dos problemas por eles
propostas. No que respeita a esta ltima dificuldade, note-se que os estudos realizados
por Gandra (2001), Vieira (2007) e Sulaiman (2010) sugerem o contrrio do que
indicam os estudos realizados por Carvalho (2009), Leite e Esteves (2009) e Pepper
(2008; 2009), pois a maioria dos alunos que participaram naqueles estudos mencionou
que gostou de apresentar turma os seus trabalhos. Efetivamente, segundo os alunos
que participaram nos estudos realizados por Gandra (2001), Vieira (2007) e Sulaiman
(2010), as apresentaes da resoluo dos problemas contriburam para partilharem com
os colegas os novos conhecimentos apreendidos, bem como para aprenderem a efetuar
exposies orais e a defender as suas perspetivas. As diferenas de resultados entre os
diversos estudos no que respeita reao dos alunos apresentao dos trabalhos
podem estar relacionadas com a natureza das temticas que foram abordadas e/ou com
os diferentes recursos e materiais didticos utilizados pelos alunos e/ou com o ambiente
social das respetivas turmas.
Alguns alunos referiram, ainda, que o EOABRP exige mais trabalho por parte
deles (Gandra, 2001; Pepper, 2008; Leite & Esteves, 2009; Pepper, 2009; Sulaiman,
2010). Num destes estudos (Pepper, 2009), alguns alunos salientaram que gostaram
menos deste tipo de ensino porque tiveram de trabalhar fora da sala de aula para
conseguirem finalizar o trabalho. A falta de hbito de EOABRP e de trabalho em grupo,
bem como o facto de algumas destas experincias ocorrerem numa s rea disciplinar
pode ter contribudo para esta perceo de sobrecarga.
Dada a mudana radical do papel desempenhado pelo aluno quando se usa
EOABRP e a existncia de inconsistncias entre resultados de vrios estudos, ser
pertinente continuar a avaliar as opinies dos alunos acerca desta abordagem didtica.
Assim, este estudo visa analisar as opinies de alunos do 8 ano de escolaridade sobre a
contribuio do ensino do tema Recursos Naturais e Alteraes Climticas orientado
para a ABRP, em regime transdisciplinar, para a concretizao das suas aprendizagens.
Note-se que a abordagem transdisciplinar do tema, integrando as Cincias Naturais
4611
ISBN: 978-989-8525-22-2
(CN) e Cincias Fsico-Qumicas (CFQ), pode permitir economizar tempo e favorece

mais a integrao de conhecimentos do que abordagens disciplinares do mesmo.
Metodologia
O estudo centrou-se numa escola secundria com 3 ciclo, do norte de Portugal, e
envolveu duas turmas do 8 ano de escolaridade, nas disciplinas de CN e de CFQ. No
seu conjunto, as turmas eram constitudas por 42 alunos, 12 so do sexo masculino e 30
so do sexo feminino, e quase todos os alunos frequentavam o 8 ano pela primeira vez.
As idades dos alunos estavam compreendidas entre os 12 e os 15 anos, sendo que havia
um aluno com 12 anos, 19 com 13 anos, 20 com 14 anos e dois com 15 anos.
Os alunos estudaram os Recursos Naturais e Alteraes Climticas, habitualmente
tratados separadamente nas disciplinas de CFQ e de CN, atravs de uma abordagem
transdisciplinar, em que as CN e as CFQ abordaram conjuntamente o tema, atravs de
EOABRP, como se fosse um nico tema, pertencente a uma nica disciplina. Assim,
abordagem transdisciplinar significa que as fronteiras entre as duas disciplinas se
atenuaram para que, como refere Costa (2012), ocorresse uma abordagem holstica dos
assuntos, capaz de fomentar a integrao das aprendizagens dos alunos. Para
implementar o EOABRP, os professores reuniram os tempos letivos e os conceitos a
serem tratados pelas respetivas disciplinas no mbito dos temas selecionados. Elaborouse um cenrio, em banda desenhada, em formato de PowerPoint, intitulado Recursos
Naturais, que envolve assuntos relacionados com os recursos naturais, as energias
renovveis e no renovveis, o desenvolvimento sustentvel e as alteraes climticas,
tpicos que deveriam ser abordados nas duas disciplinas em causa. Em seguida,
apresentou-se o cenrio aos alunos e solicitou-se-lhes que formulassem todas as
questes que este lhes suscitasse. Posteriormente, os professores discutiram, em turma,
as questes formuladas para as clarificarem e para verificarem quais as questes sem
interesse e as que se sobrepunham entre si, de forma a evitar repeties. As questes
foram, ainda, agrupadas por semelhana de assunto e esses conjuntos foram
sequencializados. Depois os professores atriburam um conjunto de questes a cada
grupo de alunos, para que eles as resolvessem. Finda a resoluo de um conjunto de
questes, foi sendo atribudo a cada grupo de alunos outro conjunto de questes, at que
estes terminassem. No final, os alunos fizeram uma apresentao turma, oralmente e
4612
ISBN: 978-989-8525-22-2
apoiados por um PowerPoint, dos resultados do seu trabalho. Aps esta, os alunos
foram questionados pelos colegas e pelos professores, com o objetivo de clarificarem as
suas respostas (resoluo e soluo) e de colmatarem eventuais limitaes das mesmas.
Para recolher dados sobre as opinies dos alunos acerca do ensino das Cincias
orientado para a ABRP, os alunos responderam a um questionrio de opinio que lhes
foi aplicado aps finalizarem o processo de aprendizagem, ou seja, a resoluo das
questes. O questionrio de opinio utilizado, neste estudo, foi construdo e validado
por Leite, Dourado & Esteves (2011).
Resultados
Opinies sobre a contribuio do EOABRP para o desenvolvimento de
competncias
Os alunos foram questionados sobre a contribuio do EOABRP para o
desenvolvimento de competncias de comunicao. Pela anlise da tabela 1, constata-se
que mais de metade dos alunos (cerca de 74%) afirmaram que o EOABRP contribuiu
Bastante ou Muito para aprenderem a comunicar as ideias. Por seu turno, um pouco
mais de 50% dos alunos considerou que o EOABRP contribuiu Bastante ou Muito para
aprenderem a expressar as suas prprias ideias.
Tabela 1 - Contribuio do EOABRP para o desenvolvimento de competncias de comunicao (%)
(N=42)
Pouc
ModeraNo
Competncias
Nada
Bastante Muito
o
damente
Responde
Comunicar ideias
0,0
2,4
23,8
52,4
21,4
0,0
Expressar as prprias ideias
0,0
2,4
45,2
42,9
9,5
0,0
Verifica-se, assim, que qualquer que seja a competncia de comunicao

considerada, mais de metade dos alunos afirmaram que o EOABRP contribuiu Bastante
ou Muito para o seu desenvolvimento.
Em relao s opinies dos alunos sobre a contribuio do EOABRP para a
motivao para a aprendizagem, constata-se que cerca de 64% deles consideraram que
esta abordagem contribuiu Bastante ou Muito para aprenderem assuntos que lhes
interessam mais (tabela 2). A maioria dos alunos (cerca de 69%) considerou, tambm,
que o EOABRP permitiu que aprendessem de uma forma mais interessante. Acrescentese que apenas um aluno considerou que o EOABRP contribuiu Pouco para aprender
4613
ISBN: 978-989-8525-22-2
coisas com interesse e que apenas dois consideraram que esta forma de aprender
Pouco interessante.
Tabela 2 - Contribuio do EOABRP para o desenvolvimento da motivao para aprendizagem (%)
Elementos de Motivao
Aprender coisas que me
interessam mais
Aprender de forma mais
interessante
(N=42)
No
Responde
Nada
Pouco
Moderadamente
0,0
2,4
33,3
33,3
31,0
0,0
0,0
4,8
26,2
38,1
31,0
0,0
Bastante
Muito
Note-se que os resultados favorveis ao desenvolvimento de competncias de

comunicao bem como contribuio do EOABRP para a motivao para a
aprendizagem so concordantes com os obtidos por outros autores, designadamente por
Chang e Barufaldi (1999), Gandra (2001), Cerezo (2004), Vasconcelos e Silva (2005),
Vieira (2007), Carvalho (2009), Leite e Esteves (2009) e Sulaiman (2010).
O EOABRP exige que os alunos trabalhem em grupo e, para ser bem-sucedido,
requer um bom relacionamento entre os elementos do grupo. Para se averiguar as
opinies dos alunos acerca da contribuio do EOABRP para desenvolvimento de
competncias de relacionamento interpessoal, ao nvel do grupo, os alunos foram
questionados sobre a contribuio que pensam que esta abordagem deu para
desenvolverem competncias relevantes para o trabalho em grupo. Constata-se que so
muito poucos os alunos que referiram que o EOABRP no contribuiu Nada ou
contribuiu Pouco para isso (tabela 3).
Tabela 3 - Contribuio do EOABRP para o desenvolvimento de competncias de relacionamento
interpessoal (%)
(N=42)
Competncias
Nada
Pouco
ModeraBastante
Muito
No
damente
Responde
Respeitar as opinies dos outros
2,4
4,8
9,5
42,9
40,5
0,0
Colaborar com os colegas
0,0
0,0
26,2
42,9
31,0
0,0
Partilhar tarefas
2,4
2,4
28,6
45,2
21,4
0,0
Planear o trabalho
0,0
2,4
42,9
21,4
33,3
0,0
A maioria dos alunos mencionaram que o EOABRP contribuiu Bastante ou Muito

para aprenderem a respeitar as opinies dos outros (cerca de 83%), a colaborar com os
colegas (cerca de 74%), a partilhar tarefas (cerca de 76%) e a planear o trabalho a ser
4614
ISBN: 978-989-8525-22-2
realizado pelo grupo (cerca de 55%).

Constata-se, assim, que so mais os alunos que consideraram que o EOABRP
contribuiu Bastante ou Muito para aprenderem a respeitar as opinies dos outros, a
colaborar com os colegas e a partilhar tarefas, do que os que consideraram que
contribuiu Bastante ou Muito para aprenderem a planear o trabalho que tiveram que
realizar em grupo. Esta diferena pode ter a ver com o facto de os alunos terem alguma
experincia em trabalho de grupo, mas no estarem habituados a ter que planear e
organizar esse trabalho.
As opinies dos alunos relativamente ao desenvolvimento de competncias de
relacionamento de interpessoal, ao nvel do grupo, so concordantes com as obtidas em
outros estudos relacionadas com o trabalho de grupo (Gandra, 2001; Vasconcelos e
Silva, 2005; Leite & Esteves, 2006; Cerezo, 2004, Pepper, 2008; Carvalho, 2009;
Pepper, 2009; Sulaiman, 2010).
O EOABRP requer, ainda, que os alunos encontrem, autonomamente, as solues
mais viveis para os problemas que o cenrio lhes suscitou, o que promove o
desenvolvimento de competncias de resoluo dos problemas. Os alunos foram
questionados sobre a contribuio que o EOABRP deu para o desenvolvimento desse
tipo de competncias. De acordo com os resultados apresentados na tabela 4, verifica-se
que todos os alunos pensam que, de alguma forma, o EOABRP promoveu o
desenvolvimento de competncias de resoluo de problemas, excetuando um aluno que
mencionou que este tipo de abordagem em Nada contribuiu para aprender a sintetizar
informao. Na verdade, constata-se que metade ou mais de metade dos alunos
consideraram que o EOABRP contribuiu Bastante ou Muito para aprenderem a pensar
(50%), a interpretar (cerca de 60%), a resolver problemas (cerca de 67%) e a
argumentar ou contra-argumentar (cerca de 55%). Estes resultados so consistentes com
os obtidos por Chang e Barufaldi (1999), Gandra (2001), Cerezo (2004), Pepper (2008;
2009) e Sulaiman (2010) em que os alunos consideram que aprenderam a resolver
problemas mais eficazmente atravs deste tipo de ensino.
No que respeita ao desenvolvimento da competncia de sntese, no chegou a
metade do nmero de alunos (cerca de 48%) que consideraram que o EOABRP
contribuiu Bastante ou Muito para o desenvolvimento dessa competncia. Estes
resultados so concordantes com os obtidos por Gandra (2001) e Carvalho (2009), em
4615
ISBN: 978-989-8525-22-2
que a maioria dos alunos apresentou dificuldades de sintetizar a informao.

Efetivamente, e de acordo com a taxonomia de Bloom (Bloom et al, 1979) sintetizar
uma competncia de nvel elevado, mais difcil de alcanar que algumas outras.
Tabela 4 - Contribuio do EOABRP para o desenvolvimento de competncias de resoluo de
problemas (%)
(N=42)
Pouc
ModeraNo
Competncias
Nada
Bastante Muito
o
damente
Responde
Pensar
0,0
11,9
38,1
26,2
23,8
0,0
Interpretar
0,0
9,5
31,0
47,6
11,9
0,0
Resolver problemas
0,0
7,1
26,2
50,0
16,7
0,0
Argumentar e a contra-argumentar
0,0
14,3
31,0
38,1
16,7
0,0
Sintetizar
2,4
9,5
38,1
42,9
4,8
2,4
Opinies sobre a contribuio do EOABRP para a aprendizagem de conceitos

Dado que no EOABRP os alunos so responsveis pela construo dos novos
conhecimentos, foram-lhes colocadas questes sobre a contribuio que esse tipo de
abordagem deu para aprofundarem conhecimentos e compreenderem a matria.
Constata-se que nenhum aluno considerou que o EOABRP contribuiu em Nada para
aprofundar ideias ou conhecimentos e que, apenas, um aluno afirmou que este tipo de
abordagem em Nada contribuiu para compreender a matria (tabela 5). Em
contrapartida, saliente-se que mais de metade dos alunos consideraram que o EOABRP
contribuiu Bastante ou Muito para aprofundarem ideias ou conhecimentos (cerca de
57%) e para compreenderem a matria (cerca de 71%).
Tabela 5 - Contribuio do EOABRP para a aprendizagem de conceitos (%)
Competncias
(N=42)
No
Responde
Nada
Pouco
Moderadamente
Bastante
Muito
Aprofundar ideias/conhecimentos
0,0
2,4
40,5
40,5
16,7
0,0
Compreender a matria
2,4
0,0
26,2
50,0
21,4
0,0
Assim, estes alunos, no habituados ao ensino das Cincias orientado para a

ABRP, consideraram que este deu um contributo importante para a aprendizagem do
tema em causa. Estes resultados so compatveis com os de estudos realizados por
outros autores, no pas (por exemplo: Gandra, 2001; Esteves, Coimbra & Martins, 2006)
4616
ISBN: 978-989-8525-22-2
e no estrangeiro (Cerezo, 2004; Leite & Esteves, 2009; Sulaiman, 2010). No entanto, o
facto de haver alguns alunos que consideraram que essa contribuio foi reduzida,
tambm era de esperar atendendo a que a investigao (akir & Tekkaya, 1999;
Ahlfeldt, Mehta & Sellnow, 2005; Leite et al, 2013) mostra que alguns alunos, incluindo
alunos com classificaes elevadas, referem que no gostam de aprender desta maneira.
No entanto, interessante notar que cerca de 80% dos alunos consideraram que se
sentiram Bastante ou Muito confortveis com esta forma de aprender e que apenas um
afirmou que se sentiu Nada confortvel e outro que se sentiu Pouco confortvel com a
mesma (tabela 6). Estes ltimos resultados so compatveis com as baixas percentagens
obtidas nos graus Nada ou Pouco, em itens analisados em tabelas anteriores, pois de
esperar que os alunos que no se sentem a vontade com a metodologia de ensino usada
no desenvolvam (ou, pelo menos, tenham a sensao que no desenvolveram) as
competncias desejadas.
Tabela 6 - Opinies dos alunos sobre a sensao de conforto causada pelo EOABRP
(N=42)
Nvel de confronto
Percentagem
Nada
2,4
Pouco
2,4
Moderadamente
16,7
Bastante
38,1
Muito
40,5
No responde
0,0
Concluses
Tal como se verificou em outras investigaes, os resultados deste estudo sugerem
que a maioria dos alunos reagiu bem ao ensino do tema Recursos Naturais e Alteraes
Climticas orientado para ABRP. Efetivamente, a maioria dos alunos afirmaram que
este tipo de ensino contribuiu Bastante ou Muito para desenvolverem a motivao para
a aprendizagem, bem como competncias de comunicao, de relacionamento
interpessoal, de resoluo de problemas e, ainda, para aprenderem conhecimentos
concetuais.
Assim, apesar das exigncias que o EOABRP tem para os alunos, estes parecem
reagir positivamente ao mesmo e reconhecer o seu valor educativo, a vrios nveis. Estes
resultados, esperados luz de investigaes anteriores, podem contribuir para uma
maior aceitao e, consequente, utilizao do EOABRP por parte de professores, uma
4617
ISBN: 978-989-8525-22-2
vez que estes tendem a duvidar das reaes dos alunos a este tipo de ensino,
designadamente, no que concerne capacidade de aprenderem conhecimentos novos, de
modo autnomo. Na verdade, a reao dos alunos no suficiente para justificar a
utilizao da metodologia; ser necessrio averiguar o seu efeito ao nvel da
aprendizagem. Por outro lado, averiguar este efeito s far sentido se os professores
aderirem bem mesma e tiverem condies adequadas para a implementar. Para tal,
podero necessitar de formao e acompanhamento, pois ela exige que mudem
radicalmente a sua forma de estar na sala de aula. Note-se que esta necessidade foi
reconhecida por professores que estiveram envolvidos em estudos em que o ensino das
Cincias e da Geografia orientado para a ABRP foi utilizado (Leite et al, 2013). Esse
acompanhamento ser especialmente importante quando est em causa o EOABRP de
cariz transdisciplinar, o qual pouco usado nas escolas portuguesas.
Ahlfeldt, S., Mehta, S., & Sellnow, T. (2005). Measurement and analysis of student
engagement in university classes where varying levels of PBL methods of
instruction are in use. Higher Education Research & Development, 24 (1), 5-20.
Azer, S. (2008). Navigating problem-based learning. Elsevier: Churchill Livingstone.
Bloomk, B. et al (1979). Taxionomia de objectivos educacionais. Porto Alegre: Globo
akir, ., & Tekkaya, C. (1999). Problem-based learning and its application into
science education. Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 15,137-144.
Carvalho, J. (2009). O ensino e a aprendizagem das cincias naturais atravs da
aprendizagem baseada na resoluo de problemas: um estudo com alunos de 9
ano, centrado no tema sistema digestivo. Dissertao de Mestrado (no
publicada), Universidade do Minho.
Cerezo, N. (2004). Problem-based learning in the middle school: a research case study
of the perceptions of at-risk females. Research in Middle Level Education, 27(1),
1-13.
Chang, C., & Barufaldi, J. (1999). The use of a problem-solving-based instructional
model in initiating change in students achievement and alternative frameworks.
International Journal Science Education, 21(4), 373388.
Chin, C., & Chia, L. (2004). Problem-based learning: using students questions to drive
knowledge construction, Studies in Science Education, 44(1), 1-39.
Costa, C. (2012). Interdisciplinaridade: das concepes s representaes de prticas de
professores de Cincias. In S. Castellar & G. Munhoz (Org.). Conhecimentos
escolares e caminhos metodolgicos (pp. 101-120). So Paulo: Xam VM Editora
e Grfica Ltda.
Dochy, F. et al (2005). Students perceptions of problem-based learning environment.
Learning Environments Research, 8, 4166.
Duch, B. (2001). Models for problem-based instruction in undergraduate courses. In B.
Duch, S. Groh & D. Allen (Eds.), The power of problem-based learning (pp. 39-
4618
ISBN: 978-989-8525-22-2
46).Virginia: Stylus Publishing, LLC.

Esteves, E., Coimbra, M., & Martins, P. (2006). A aprendizagem baseada na resoluo
de problemas: um estudo centrado na sub-unidade temtica Ozono na
estratosfera, 10ano. In L. Costa et al (Coord), Actas do XIX Congresso Enciga.
Pvoa de Varzim: Escola Secundria Ea de Queirs (CD-ROM).
Gandra, P. (2001). O efeito da aprendizagem da fsica baseada na resoluo de
problemas: um estudo com alunos do 9ano de escolaridade na rea temtica
Transportes e Segurana. Dissertao de Mestrado (no publicada),
Universidade do Minho.
Hammel, J. et al (1998). Student perspectives on problem-based learning in an
occupational therapy curriculum: a multiyear qualitative evaluation. The
American Journal of Occupational Therapy, 53(2), 199-206.
Hmelo-Silver, C. (2004). Problem-based learning: what and how do students learn?.
Educational Psychology Review, 16(3), 235-266.
Huang, R. (2005). Chinese international students perceptions of the problem-based
learning experience. Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism
Education, 4(2), 36-43.
Hung, W. (2011). Theory to reality: a few issues in implementing problem-based
learning. Education Technology Research Development, 59, 529552.
Hung, W., Jonassen, D., & Liu, R. (2008). Problem-Based Learning. In J. Spector et al.
(Eds.), Handbook of research on educational communications and technology
(pp. 485-506). Nova Iorque: Lawrence Erlbaum Associates.
Lambros, A. (2002). Problem-based learning in K-8 classrooms. Thousand Oaks:
Corwin Press.
Lambros, A. (2004). Problem-based learning in middle and high school classrooms.
Thousand Oaks: Corwin Press.
Leite, L. & Afonso, A. (2001). Aprendizagem baseada na resoluo de problemas:
caractersticas, organizao e superviso. Boletn das Cincias, 48, 253-260.
Leite, L., & Esteves, E. (2006). Trabalho em grupo e aprendizagem baseada na
resoluo de problemas: um estudo com futuros professores de Fsica e de
Qumica. In Actas do Congreso Internacional PBL 2006 ABP. Lima: Pontifcia
Universidad Catlica del Per.
Leite, L., & Esteves, E. (2009). Teamwork and PBL-based teacher education: a study on
prospective science teachers opinions. In K. Carettas (Ed.), Outsourcing,
Teamwork and Business Management (pp. 83-98). Nova Iorque: Nova Science
Publishers.
Leite, L., & Esteves, E. (2012). Da integrao dos alunos diferenciao do ensino: o
papel da aprendizagem baseada na resoluo de problemas. In S. Castellar & G.
Munhoz (Org.). Conhecimentos escolares e caminhos metodolgicos (pp. 137152). So Paulo: Xam VM Editora e Grfica Ltda.
Leite, L. et al. (2013). O ensino orientado para aprendizagem baseada na resoluo de
problemas: perspectivas de professores de Cincias e de Geografia. Journal of
Science Education, 14, 28-32.
Leite, L., Dourado, L., & Esteves, E. (2011). Relationships between students reactions
towards problem-based learning and their learning styles. In G. Mszros & I.
Falus (Eds.), ATEE 2010 Annual Conference Proceeding (pp. 248-261). Bruxelas:
ATEE.
Pepper, C. (2008). Implementing problem-based learning in a science faculty. Issues in
4619
ISBN: 978-989-8525-22-2
Educational Research, 18(1), 60-72.

Pepper, C. (2009). Implementing problem-based learning in a science. Issues in
Educational Research, 19 (2), 128-141.
Savin-Baden, M., & Major, C. (2004). Foundations of problem-based learning.
Buckingham: Open University Press.
Sulaiman, F. (2010). Students' perceptions of implementing problem-based learning in a
physics course. Procedia Social and Behavioral Sciences, 7(C), 355362.
Vasconcelos, C., & Silva, D. (2005). A resoluo de problemas no ensino da Geologia:
investigao e aplicao na sala de aula. Enseanza de las Ciencias, Nmero
Extra (VII Congresso Internacional sobre a Investigacion en la Didactica de las
Ciencias), 1-5.
Vieira, P. (2007). Aprendizagem baseada na resoluo de problemas e Webquests: um
estudo com alunos do 8 ano de escolaridade, na temtica Fontes de Energia.
Dissertao de Mestrado (no publicada). Braga: Universidade do Minho.
Woods, D. (2000) (2Ed). Problem-based learning: how to gain the most from PBL.
Hamilton: McMaster University, The Bookstore.
Zanolli, M., Boshuizen, H., & Grave, W. (2002). Students and tutors perceptions of
problems in PBL tutorial groups at a Brazilian Medical School. Education for
Health, 15(2), 189-201.
Agradecimentos: Trabalho no mbito do projeto PTDC/CPE-CED/108197/2008, financiado pela FCT no
mbito do Programa Operacional Temtico Fatores de Competitividade (COMPETE) do quadro
Comunitrio de Apoio III e comparticipado pelo Fundo Comunitrio Europeu (FEDER).
voltar
4620
ISBN: 978-989-8525-22-2
A APRENDIZAGEM DAS CINCIAS BASEADA NA RESOLUO DE

PROBLEMAS ONLINE: COMPARAO ENTRE ESTILOS DE
APRENDIZAGEM E OPINIES DE ALUNOS DO 7 ANO
Lusa Jesus-Leibovitz
Laurinda Leite
Manuela Nunes
Agrupamento de Escolas Professor Joo de Meira (Guimares)
luisaleibovitz@ie.uminho.pt
RESUMO: A Aprendizagem Baseada na Resoluo de Problemas online (ABRP online)
uma abordagem de ensino em que os alunos aprendem atravs da resoluo de problemas,
em grupo e com recurso exclusivo Internet. Diferentes alunos apresentam diferentes
preferncias em termos da forma como gostam de aprender, ou seja, apresentam diferentes
estilos de aprendizagem. Alguns desses estilos so mais compatveis com determinados
tipos de abordagens de ensino do que outros e dependendo essa compatibilidade, entre
outros, do nvel de autonomia que estas abordagens requerem.
Assim, o objetivo deste estudo analisar a opinio de alunos do 7 ano de escolaridade
sobre o ensino do tema Dinmica da Terra atravs da ABRP online (que requer elevada
autonomia) em funo do estilo de aprendizagem. Para o efeito, utilizou-se um questionrio
de opinio e um teste de estilos cognitivos.
Os resultados deste estudo sugerem que os alunos com preferncia pelo menos alta pelos
estilos reflexivo, pragmtico ou terico aderiram um pouco mais ABRP online do que os
que tm um estilo ativo. Estes resultados devem ser aprofundados atravs de outras tcnicas
de recolha de dados a fim de poderem ajudar os professores a adequar o ensino orientado
para a ABRP s preferncias de aprendizagem dos seus alunos.
Contextualizao terica e emprica

Estilos de aprendizagem
A forma como aprendemos tem sido alvo de diversos estudos por todo o mundo,
numa tentativa de encontrar estratgias que permitam potenciar o processo de
aprendizagem de todos. Esses estudos (ex: Dunn & Dunn, 1979; Felder & Silverman,
1988) sugerem que diferentes indivduos aprendem de formas diferentes. Por isso, uma
determinada estratgia ou mtodo para aprender pode ser mais eficaz para alguns
indivduos do que para outros (Dunn & Dunn, 1979; Cassidy, 2004).
Neste contexto, surgiu, na segunda metade do sculo passado, o conceito de estilo de
aprendizagem. Kolb (1984) define estilo de aprendizagem como tendo a ver com
caratersticas individuais e variveis, de ndole cognitiva e/ou de personalidade, que
4621
ISBN: 978-989-8525-22-2
explicam as diferentes formas de abordar, planear ou responder a um desafio de

aprendizagem.
Ao longo da segunda metade do sc. XX, diversos investigadores (ex: Kolb, 1976;
Dunn & Dunn, 1978; Felder & Silverman, 1988; Alonso et al, 1997; Felder & Soloman,
1997) apresentaram instrumentos de diagnstico dos estilos de aprendizagem preferidos
por diferentes indivduos. A maioria desses instrumentos so questionrios que utilizam
escalas do tipo Lickert, direcionais. Associados a eles, surgiram algumas taxonomias de
estilos de aprendizagem. Entre elas destacam-se as propostas por Kolb (1984) e por Alonso
et al (1997).
Kolb (1984) classificou os estilos de aprendizagem com base no pressuposto da
existncia das seguintes quatro fases no processo de aprendizagem: experincia concreta;
observao
reflexiva;
conceptualizao
abstrata;
experimentao
ativa.
Consequentemente apresenta a seguinte classificao de estilos de aprendizagem: estilo

convergente, indivduos que valorizam a aplicao prtica das ideias; estilo divergente,
indivduos que gostam de utilizar a imaginao e a criatividade; estilo assimilador,
indivduos que apreciam a compreenso e/ou criao de teorias; e o estilo acomodador,
indivduos que valorizam o planeamento e a realizao de experincias.
Alonso et al (1997) apresentam uma outra classificao dos estilos de aprendizagem,
com base no que um indivduo faz quando se encontra perante uma situao de
aprendizagem, a saber: estilo pragmtico, indivduo que aplica de forma prtica o
conhecimento; estilo terico, indivduo que formula teorias e hipteses; estilo ativo,
indivduo que valoriza a experincia e a ao; e estilo reflexivo, indivduo que prefere a
reflexo.
Alguns autores (Leite et al, 2011) relacionam as duas taxonomias de estilos de
aprendizagem, associando os estilos definidos em cada uma delas, como se segue:
convergentes e pragmticos; assimiladores e tericos; divergentes e reflexivos; e
acomodadores e ativos.
Embora existam diferentes estilos de aprendizagem, nenhum estilo mais correto ou
eficaz do que outro (Howard et al, 1996). Contudo, a preferncia individual por um dado
estilo de aprendizagem vai influenciar a forma como cada indivduo reage a uma
determinada experincia de aprendizagem, dependendo, por exemplo, da maior ou menor
autonomia que essa aprendizagem exige (Leite et al, 2011). Por isso, importante que o
4622
ISBN: 978-989-8525-22-2
professor tenha conhecimento sobre como os alunos aprendem, para adaptar as suas
prticas de ensino e as estratgias utilizadas s caratersticas desses alunos e, assim,
potenciar o sucesso de aprendizagem dos mesmos (Sims & Sims, 1995).
Alguns investigadores (Kolmos & Holgaard, 2003; Hendry et al, 2005; Aziz et al,
2013) tm tentado perceber que estilos de aprendizagem preferem os alunos que optam por
diferentes reas de formao, tendo constatado que os que seguem reas relacionadas com
as Cincias parecem preferir um estilo de aprendizagem mais reflexivo.
O ensino orientado para a ABRP online
O ensino orientado para a ABRP (EOABRP) uma metodologia de ensino centrada
no aluno, em que este aprende conhecimentos novos (para ele) resolvendo problemas
(Boud & Feletti, 1997; Azer, 2008). Esses problemas devem ser relacionados com a vida
real, e ser resolvidos em grupo (Lambros, 2004). Existem vrias formas de implementao
do EOABRP. Entre elas, encontra-se o EOABRP online, que difere da verso presencial
pelo facto de utilizar apenas recursos baseados na Internet (Savin-Baden & Wilkie, 2006;
Savin-Baden, 2007). Embora muitas vezes associado ao ensino a distncia ou e-learning
(Mcdonnell, 2006) e ao ensino superior (Albion & Gibson, 1998), o EOABRP online tem
tambm sido implementado em nveis de ensino mais baixos, em disciplinas de Cincias
(ex: Hwang et al, 2012).
O EOABRP online pode ser organizado segundo diferentes modelos (Savin-Baden,
2007) mas, em geral, todos seguem alguns princpios base, entre os quais se contam os
seguintes: os problemas ou os cenrios (a partir dos quais emergiro os problemas) so o
ponto de partida para as aprendizagens; a aprendizagem auto-direcionada; os alunos
aprendem atravs de atividades que requerem investigao, discusso e tomada de
decises; o trabalho cooperativo essencial para o processo de aprendizagem.
Quando o EOABRP (presencial ou online) iniciado com problemas, mais ou menos
independentes uns dos outros, os problemas: podem ser formulados pelos alunos
(Lambros, 2002), podendo estar, ou no, relacionados com o currculo; ou ser formulados
pelo professor que, em princpio, ir respeitar o currculo (Leite et al, 2010). Quando o
processo se inicia com um cenrio, geralmente trazido pelo professor, os problemas vo ser
formulados pelos alunos e vo estar relacionados entre si e, dependendo dos cuidados tidos
na escolha do cenrio, podem requerer conceitos previstos no currculo (Leite et al, 2010).
Uma vez formulados e/ou aceites, os problemas a resolver podem ser distribudos de tal
4623
ISBN: 978-989-8525-22-2
modo que todos os alunos resolvem os mesmos problemas, ou podem ser distribudos
problemas diferentes por alunos ou por grupos diferentes.
A resoluo dos problemas no EOABRP (presencial ou online) dever ser realizada
em grupo (Lambros, 2004; Chernobilsky et al, 2005; Savin-Baden, 2007), sendo que,
durante o processo de resoluo, os alunos devem identificar o que sabem sobre o assunto
e o que precisam de saber para resolverem o problema, bem como decidir o que
necessrio fazer para resolver o mesmo (Lambros, 2004; Savin-Baden, 2006). Assim, os
alunos direcionam autonomamente as suas aprendizagens e assumem um papel mais ativo
no processo de aprendizagem, nomeadamente atravs das discusses realizadas em
ambientes virtuais, em grupo, e atravs da pesquisa de informao na Internet (Crawford,
2011) que realizada sem o constante apoio do professor. Atravs da negociao feita em
cada grupo, os alunos identificam, selecionam e distribuem tarefas a serem realizadas pelos
vrios membros do grupo, e discutem e avaliam as metodologias utilizadas e as solues
apresentadas. Assim, e conforme sugerem alguns autores (ex: Hmelo-Silver, 2004;
Lambros, 2004), o EOABRP potencia o desenvolvimento de competncias de trabalho
cooperativo. No final, a resoluo do problema apresentada turma e ao professor, sendo
que o formato da apresentao pode depender da natureza do problema.
A verso online utiliza apenas recursos disponveis na Internet, o que implica
algumas alteraes, tanto na forma como implementado o EOABRP, como no papel
desempenhado pelo professor.
Em primeiro lugar, a verso online ocorre, normalmente, em ambientes virtuais de
aprendizagem (Savin-Baden, 2006), como, por exemplo, nas plataformas Blackboard,
Moodle ou FirstClass. Em segundo lugar, so utilizadas ferramentas de comunicao
online (Chats, Fruns de discusso, Whiteboards ou correio eletrnico, entre outros) como
suporte s interaes e discusses entre os intervenientes (Savin-Baden, 2006).
No que concerne ao papel do professor, no EOABRP online o professor assume, tal
como no EOABRP presencial, o papel de tutor ou facilitador das aprendizagens (SavinBaden, 2006), que se limita a manter os alunos a trabalhar e a fomentar a anlise profunda
dos problemas.
Contudo, apesar de existirem evidncias que sugerem que os alunos desenvolvem
conhecimentos, nomeadamente de ndole conceptual (Esteves & Leite, 2006; Carvalho,
2009), e que parecem manifestar ter uma opinio favorvel ao EOABRP (Gandra, 2001;
4624
ISBN: 978-989-8525-22-2
Esteves & Leite, 2006; Vieira, 2007; Pepper, 2010; Leite et al, 2011), tambm parece que
alguns alunos se sentem desconfortveis face a esta metodologia (Pepper, 2010). Este
desconforto , por vezes, associado ao facto de a metodologia de ensino em causa exigir do
aluno uma aprendizagem auto direcionada e autnoma, o que poder levar a uma sensao
de confuso ou ansiedade (Pepper, 2010). Por seu lado, as opinies dos alunos face ao
EOABRP online, evidenciadas no estudo realizado por Tseng et al (2008), que envolveu
alunos do ensino secundrio, parecem ser moderadas.
Uma vez que o EOABRP exige dos alunos maior envolvimento nas atividades, maior
autonomia face ao professor, maior iniciativa e capacidade de reflexo do que o ensino
habitual, centrado no professor, e que o EOABRP online , ainda, mais exigente nesses
aspetos do que o presencial, ento a opinio dos alunos e o empenho dos mesmos face ao
EOABRP online podem ser influenciados pelas caratersticas pessoais dos alunos,
nomeadamente pela sua preferncia por um determinado estilo de aprendizagem.
O EOABRP online e os estilos de aprendizagem
Pelo facto de a verso online do EOABRP se centrar em atividades e recursos
presentes na Internet, esta metodologia de ensino exige dos alunos o desenvolvimento de
competncias bsicas de utilizao da Internet. Tileston (2005) sugere que, por manterem
contacto com o mundo multimdia desde cedo, os atuais alunos esto mais predispostos
para aprender de forma mais ativa e com recurso s TIC, bem como para desenvolverem
mais rapidamente competncias de utilizao de computadores. No entanto, existem
evidncias que indicam que nem todos os alunos se sentem confortveis em utilizar a
Internet como recurso de aprendizagem, nomeadamente: por nem todos terem
competncias bsicas de utilizao (Harrison et al, 2002); por falta de competncias de
pesquisa de informao (Walraven, et al, 2008) ou de avaliao da qualidade da mesma
(Gray et al, 2005; Walraven, et al, 2008); ou por preferirem as comunicaes face a face,
relativamente s realizadas via online (Paecher & Maier, 2010).
Esichaikul & Bechter (2010) estudaram as relaes entre os estilos de aprendizagem
de alunos (com base em Kolb), a frequentar o ensino superior, e as suas preferncias face a
atividades de aprendizagem online. Segundo estes autores, alunos que preferem os estilos
de aprendizagem acomodador ou divergente parecem preferir utilizar, durante as atividades
de debate online, mensagens que desafiam o ponto de vista dos outros. Alm disso, estes
alunos utilizam a criatividade para resolverem problemas. J os alunos que revelaram ter
4625
ISBN: 978-989-8525-22-2
preferncia pelo estilo de aprendizagem assimilador preferiram utilizar mensagens em que

eram introduzidas novas perspetivas. Os alunos que manifestaram preferncias pelo estilo
de aprendizagem convergente, evidenciaram gostar de utilizar todo o tipo de mensagens
durante as discusses online. Os alunos que manifestaram ter preferncia por um destes
dois tipos de estilos de aprendizagem parecem resolver problemas utilizando modelos e
estruturas bem delineadas, bem como a anlise quantitativa de dados.
No havendo dados conclusivos sobre a eventual interferncia das preferncias por
um determinado estilo de aprendizagem quando esta ocorre em ambientes online, a questo
que se coloca a de saber em que medida essa interferncia favorece a aprendizagem.
Diversos autores (ex: Kolmos & Holgaard, 2003; Graham et al, 2010; James et al,
2011) tm averiguado quais os estilos de aprendizagem preferidos pelos alunos que
frequentam cursos que utilizam o EOABRP. Outros autores (ex: Groves, 2005; Novak et
al, 2006; Baker et al, 2007; Leite et al, 2011) tm averiguado a relao dos estilos de
aprendizagem dos alunos com a aprendizagem, em cursos que recorrem ao EOABRP. A
maior parte desses estudos envolvem o EOABRP presencial e alunos do ensino
universitrio, e no utilizada a mesma classificao de estilos de aprendizagem, o que, de
certa forma, dificulta a comparao entre os resultados dos diferentes estudos.
Groves (2005) constatou que no existia correlao entre os estilos de aprendizagem
preferidos por 77 alunos, do ensino superior, da rea da sade, e o desenvolvimento de
aprendizagens. Alis, contrariamente a resultados de outros estudos (ex: Cheaney &
Ingebritsen, 2005; Barman et al, 2006; Chen, 2010), que sugerem a existncia de
potencialidades do EOABRP online no desenvolvimento de aprendizagens profundas nos
alunos, os resultados do estudo realizado por Grove (2005) sugerem mesmo que os alunos
evidenciaram aprendizagens mais superficiais durante o EOABRP.
Investigaes conduzidas por Novak et al (2006) e por Baker et al (2007) tiveram
como objetivo o estudo do impacto do EOABRP nas preferncias dos alunos por um
determinado estilo de aprendizagem. Ambos os estudos envolveram alunos do ensino
superior, da rea da sade. Novak et al (2006) constataram que, aps o EOABRP, houve
uma diminuio do nmero de alunos caraterizados como alunos participantes, que
manifestam interesse e empenho em participar ativamente nas atividades, e aumentou o
nmero de alunos classificados como desinteressados, que evidenciam pouco interesse e
empenho nas atividades. Por seu lado, Baker et al (2007), no estudo que envolveu 29
4626
ISBN: 978-989-8525-22-2
alunos, conclui que o EOABRP provocou um impacto ligeiramente positivo nas

preferncias de alguns alunos por um determinado estilo de aprendizagem, nomeadamente
pelos que envolvam a concetualizao abstrata e a experimentao ativa.
O estudo levado a cabo por Leite et al (2011), com 31 alunos do 3 ciclo, de uma
escola portuguesa, centrou-se na compreenso das possveis relaes entre as opinies dos
alunos face ao ensino de um tema de Cincias Fsicas e Naturais orientado para a ABRP e
as suas preferncias pelos estilos de aprendizagem (definidos por Alonso, Gallego e
Honey, 1997). Os resultados desta investigao parecem sugerir que alunos com
preferncias altas pelos estilos de aprendizagem reflexivo e ativo apresentam opinies mais
positivas relativamente ao contributo do EOABRP para a sua aprendizagem.
Assim, parece existir algumas evidncias do impacto do EOABRP nas preferncias
dos alunos pelos diferentes estilos de aprendizagem. Apesar da necessidade de serem
realizadas mais investigaes sobre o assunto, tambm parece que existem evidncias que
indicam que os alunos tm uma opinio favorvel face ao EOABRP.
Objetivo
Atendendo a que o EOABRP online uma metodologia de ensino ativa, centrada no
aluno e a que alguns alunos se sentem perdidos ou insatisfeitos em contextos de EOABRP,
o objetivo deste estudo analisar a opinio de alunos do 7 ano de escolaridade sobre o
ensino do tema Dinmica da Terra atravs da ABRP online, em funo do estilo de
aprendizagem.
Metodologia
Este estudo envolveu 42 alunos, 21 rapazes e 21 raparigas, com idades
compreendidas entre os 12 e os 14 anos, a frequentar duas turmas (X e Y) do 7 ano de
escolaridade numa escola bsica de Guimares. Os alunos foram submetidos ao EOABRP
online na unidade didtica Dinmica Terrestre, na disciplina de Cincias Naturais. Esta
disciplina foi lecionada pela mesma docente nas duas turmas. Contudo, a interveno em
causa neste estudo foi dinamizada, tambm, por uma das coautoras desta investigao, uma
vez que a docente titular da turma no possua experincia na implementao desta
metodologia de ensino. Ambas assumiram o papel de facilitadoras, articularam na seleo
de estratgias a seguir, no planeamento das atividades e na resoluo de alguns
constrangimentos observados durante a implementao do EOABRP online.
4627
ISBN: 978-989-8525-22-2
Os alunos trabalharam em grupos de trs a cinco elementos. Nas aulas de 90

minutos, cada par de alunos tinha acesso a um computador porttil, e nas aulas de 45
minutos, cada aluno tinha acesso a um computador. A interveno incluiu um total de doze
sesses (seis de 90 minutos e outras seis de 45 minutos), todas elas suportadas pela
plataforma Moodle.
A estrutura geral da interveno didtica seguida (ensino do tema Dinmica Terrestre
com recurso ao EOABRP online) baseou-se na proposta por Leite & Afonso (2001), a
saber: apresentao de um cenrio, elaborado pelas investigadoras, sobre o tema Dinmica
Terrestre, em formato vdeo; formulao de questes pelos alunos, em grupo, relacionadas
com o cenrio apresentado; anlise e seleo, em cada grupo, das questes que constituem
problemas relacionados com o tema cientfico em causa; resoluo das questes
selecionadas pelos grupos; elaborao, pelos grupos, do trabalho final, em formato digital
(vdeo e PowerPoint); e, por fim, apresentao dos trabalhos finais de cada grupo turma,
com debate de ideias e de opinies entre os alunos. Todas as atividades previstas nestas
etapas deveriam decorrer online, embora os alunos estivessem na mesma sala.
Efetivamente, os alunos comunicaram entre si atravs do frum de discusso e do
Chat, disponvel na plataforma Moodle. No entanto, a ligao Internet nem sempre
funcionou bem, pelo que as facilitadoras optaram por comunicar com os alunos face-aface, e por supervisionar as comunicaes entre eles que decorriam online. As facilitadoras
deram suporte tcnico e ajudaram os alunos que manifestaram estar um pouco perdidos a
reencontrarem a direo do trabalho.
Aps a implementao do EOABRP, para efeitos de recolha de dados, foram
aplicados, aos alunos, dois questionrios, um de estilos cognitivos e um outro de opinio
face ao EOABRP. O questionrio utilizado para averiguar os estilos aprendizagem dos
alunos foi a verso portuguesa do questionrio CHAE, traduzido de Alonso et al (1997)
por Miranda (2005), e composto por 80 itens escalares. Cada item foi respondido com base
numa escala tipo Likert, direcional, de quatro pontos, que ia de 1- totalmente em desacordo
a 4 totalmente de acordo. Dada a grande extenso do questionrio e conforme sugerido
por Miranda (2005), para que os dados sejam fiveis, o questionrio foi dividido em duas
partes, cada uma com 40 itens. As duas partes foram aplicadas com uma semana de
intervalo, evitando-se, assim, o cansao dos respondentes.
4628
ISBN: 978-989-8525-22-2
O questionrio de opinio dos alunos face ao contributo do EOABRP para o

desenvolvimento de vrias competncias e capacidades foi adaptado do questionrio
construdo por Leite et al (2011) e composto por 17 itens escalares. Cada item foi
respondido com base numa escala tipo Likert, direcional, de cinco pontos, que ia de 1Nada a 5- Muito.
O tratamento de dados consistiu na classificao dos estilos de aprendizagem dos
alunos, bem como das suas opinies face ao EOABRP online, e da anlise das relaes
entre as duas variveis. A opinio de cada aluno face ao EOABRP, que podia ir de 17 (17
itens x 1 ponto) a 85 (17 itens x 5 pontos) pontos, foi classificada da seguinte forma:
excelente 85 a 77 pontos; muito boa 76 a 68 pontos; boa 67 a 60 pontos; moderada 59 a 51 pontos; e fraca 50 a 17 pontos. Na classificao das preferncias de cada aluno
face a cada um dos estilos de aprendizagem foram seguidos os mesmos critrios usados em
outros estudos (Leite et al, 2010), a saber: muito alta 80 a 71 pontos; alta 70 a 56
pontos; moderada 55 a 45 pontos; baixa 44 a 30 pontos; e muito baixa 29 a 20
pontos.
No questionrio de opinio no houve respostas em branco, mas no caso do
questionrio sobre os estilos de aprendizagem houve algumas. s respostas em branco ou
ilegveis dadas a um item de um dado estilo de aprendizagem foi atribuda a pontuao
mdia do aluno no respetivo estilo de aprendizagem, para que no alterasse a mdia do
aluno no estilo em causa.
Resultados
Relativamente s preferncias de estilos de aprendizagem, nenhum aluno evidenciou
ter preferncia muito baixa ou baixa por nenhum dos estilos de aprendizagem (tabela I) e
apenas um aluno demonstrou ter uma preferncia muito alta pelo estilo de aprendizagem
terico (tabela I). Mais de metade da amostra revelou ter uma preferncia alta por pelo
menos um dos estilos de aprendizagem. Os estilos de aprendizagem reflexivo, pragmtico
e terico so aqueles pelos quais maior nmero de alunos demonstram ter uma preferncia
mais alta. Estes resultados parecem ser parcialmente concordantes com os resultados
obtidos por Miranda (2005) e Leite et al (2011), na medida em que nesses estudos grande
parte dos alunos tambm evidenciou uma preferncia alta pelo estilo de aprendizagem
reflexivo. No entanto, no estudo realizado por Leite et al (2011) a maior parte dos alunos
4629
ISBN: 978-989-8525-22-2
tambm evidenciaram ter preferncia alta pelo estilo de aprendizagem ativo, o que no se
observou no presente estudo.
Tabela I: Preferncias dos estilos de aprendizagem dos alunos (N=42)
Preferncia
Estilos de aprendizagem
Moderada
Alta
Muito alta
Ativo
Pragmtico
Reflexivo
Terico
18
12
8
12
24
30
34
29
0
0
0
1
No que diz respeito s opinies dos alunos face ABRP online, os dados
apresentados na tabela II mostram que cerca de metade dos alunos consideraram que o
EOABRP online deu um contributo Muito Bom ou Excelente para o desenvolvimento de
diferentes competncias. Seis alunos afirmaram que o EOABRP online deu uma
contribuio fraca para o desenvolvimento de diferentes competncias. A turma X foi
aquela em que houve maior nmero (oito contra trs) de alunos que afirmaram que o
EOABRP online deu uma contribuio menos positiva (fraca ou moderada). Cerca de um
tero dos alunos consideram que o contributo do EOABRP online foi Moderado ou Bom.
Os resultados deste estudo parecem evidenciar uma opinio mais favorvel face ao
EOABRP do que os resultados obtidos por Vieira (2007) ou por Leite et al (2011), uma
vez que, nestes estudos que recorreram respetivamente a WebQuests e ao EOABRP
presencial, um maior nmero de alunos apenas evidenciou uma boa opinio. Assim,
possvel que esta diferena, favorvel ao EOABRP online, se deva precisamente ao facto
de o EOABRP ter decorrido num ambiente online.
Tabela II: Opinies dos alunos face ao EOABRP online (N=42)
Turmas
Fraca
Moderada
Boa
Muito boa
Excelente
Total
11
14
A relao entre as opinies dos alunos face ao contributo do EOABRP online e as

respetivas preferncias por cada estilo de aprendizagem apresentada na tabela III.
4630
ISBN: 978-989-8525-22-2
Tabela III: Relao entre as opinies dos alunos face ao EOABRP online e preferncias pelos diversos
estilos de aprendizagem (N=42)
Ativo
Pragmtico
Reflexivo
Terico
Opinies dos
alunos
M A
MA M A MA M
A MA M A MA
Fraca
2
4
0
2
4
0
3
3
0
4
2
0
Moderada
0
5
0
0
5
0
0
5
0
0
5
0
Boa
5
6
0
3
8
0
1
10
0
3
8
0
Muito Boa
10 4
0
6
8
0
3
11
0
4
9
1
Excelente
Legenda: M- moderada; A- alta; MA- muito alta
Qualquer que seja o estilo pelo qual os alunos tm preferncia alta, as suas
opinies face ao EOABRP online distribuem-se pelos diversos nveis considerados
(tabela III). Contudo, no caso dos alunos com alta preferncia por um estilo de
aprendizagem pragmtico, reflexivo ou terico parece haver alguma tendncia para uma
opinio Boa ou Muito Boa relativamente ao contributo do EOABRP online para o
desenvolvimento de diferentes competncias. No caso dos alunos com preferncia
moderada pelo estilo de aprendizagem ativo, maioritariamente, evidenciam ter uma
opinio Muito Boa face ao EOABRP online. Estes resultados parecem ser parcialmente
concordantes com os de outros estudos (ex: Leite et al, 2011) que tambm evidenciam
que os alunos com preferncias altas pelo estilo de aprendizagem reflexivo parecem
manifestar uma opinio favorvel relativamente ao contributo do EOABRP no
desenvolvimento de diferentes competncias.
Note-se que uma anlise mais profunda dos estilos de aprendizagem mostra que
18 alunos tm preferncia alta por todos os estilos de aprendizagem, o que sugere que
deveriam dar-se bem com qualquer metodologia de ensino, incluindo o EOABRP
online. No entanto, o mesmo no foi observado, pois apenas sete dos 18 alunos com
preferncias altas pelos quatros estilos de aprendizagem manifestaram ter uma opinio
Muito Boa ou Excelente face ao contributo do EOABRP online para o desenvolvimento
de diferentes competncias.
Concluses
Comparando as opinies dos alunos com as suas preferncias em termos de estilos
de aprendizagem, os resultados deste estudo parecem apontar para a no existncia de
uma relao clara entre estilos de aprendizagem dos alunos e as suas opinies acerca do
ensino das cincias orientado para a ABRP online. Acresce que, no que respeita
4631
ISBN: 978-989-8525-22-2
opinio dos alunos face ao contributo do EOABRP online para o desenvolvimento de

competncias, os resultados deste estudo parecem ser mais favorveis do que os
resultados obtidos por outros investigadores, que apresentam opinies de alunos mais
moderadas face ao EOABRP presencial (Vieira, 2007; Leite et al, 2011) ou online
(Tseng et al 2008). Assim, e dado que diversos autores (Savin-Baden, 2007; Barrett et
al, 2011) defendem que a modalidade online do EOABRP pode ajudar a ultrapassar
alguns dos obstculos atribudos ao EOABRP presencial e apresenta atividades mais
motivadoras para os alunos, o certo que se levanta a questo de saber se as opinies
dos alunos que participaram neste estudo correspondem, de facto, realidade ou se
foram influenciadas pelo que imaginam ser a resposta desejvel, por parte das
investigadoras. Alis, essa dvida reforada pelo facto de, durante o desenrolar das
diferentes etapas, alguns alunos manifestarem estarem confusos, perdidos e ansiosos, o
que contraria a opinio to positiva evidenciada no questionrio. Claro que este
desconforto se pode dever, tambm, ao facto de a metodologia ser nova para os alunos
e/ou ao facto de eles, embora fisicamente prximos, terem que comunicar atravs do
computador.
Assim, parece pertinente continuar este tipo de investigao, usando outra forma
de recolher dados, nomeadamente atravs de questes de resposta aberta, a fim de
averiguar a opinio dos alunos face ao EOABRP online, sem que lhes seja fcil
antecipar a resposta desejvel. Ser tambm importante alargar a amostra, de modo a
obter dados que permitam verificar se a ambiguidade em termos de preferncias por
estilos de aprendizagem detetada neste estudo tem a ver com a reduzida dimenso da
amostra, com o baixo nvel etrio em causa, ou com a adequao do questionrio usado
a esse mesmo nvel etrio. Estes estudos permitiriam, depois, relacionar com mais
segurana as preferncias, em termos de estilos de aprendizagem, com as opinies
acerca do ensino das cincias orientado para a ABRP online e com os efeitos deste na
aprendizagem do tema cientfico em causa.
Albion, P. & Gibson, I. (1998). Problem-based learning as a multimedia design
framework in teacher education. Comunicao apresentada na Conference of the
Society for Information
4632
ISBN: 978-989-8525-22-2
Technology and Teacher Education, Washington, DC, Maro. Disponvel em:

https://eprints.usq.edu.au/6977/3/Albion_Gibson_JTTE_2000_AV.pdf (acedido
em 18/06/2013)
Alonso, C., Gallego, D. & Honey, P. (1997). Los estilos de aprendizaje: procedimentos
de diagnstico y mejora. Bilbao: Mensajero.
Azer, S. (2008). Navigating: problem-based learning. Sidney: Churchill Livingstone
Aziz, Z., Yi, T., Alwi, S. & Jet, C. (2013). Learning Style Preferences of Pharmacy
Students. The European Journal of Social & behavioural Sciences, 819-835.
Baker, C., McDaniel, A., Pesut, D. & Fisher, M. (2007). Evaluating the impact of
problem-based learning on learning styles of masters students in nursing
administration. Journal of Professional Nursing, 23(4), 214219.
Barman, A, Rogayah, J. & Ismail, M. (2006). Problem-Based Learning as Perceived
by Dental Students in Universiti Sains Malaysia. The Malaysian Journal of
Medical Sciences,13(1), 6367.
Barrett, T., Cashman, D. & Moore, S. (2011) Designing Problems and triggers in
Different Media. In Barrett, T. & Moore, S., New Approaches to Problem-Based
Learning: Revitalising your practice in higher education (pp. 19-35). Nova
Iorque: Routledge.
Boud, D. & Feletti, G. (Eds.) (1997). The Challenge of Problem-Based Learning.
Londres: Kogan Page.
Carvalho, J. (2009). O ensino e a aprendizagem das cincias naturais atravs da
aprendizagem baseada na resoluo de problemas: um estudo com alunos de 9
ano, centrado no tema sistema digestivo. Dissertao de mestrado (no publicada),
Cassidy, S. (2004). Learning Styles: An overview of theory, models, and measures.
Educational Psychology, 24(4), 419-444.
Cheaney, J. & Ingebritsen, T. (2005). Problem-based Learning in an Online Course: A
case study. International Review of Research in Open and Distance learning,
6(3), 1-18.
Chen, C. (2010). Promoting college students knowledge acquisition and ill-structured
problem solving: web-based integration and procedure prompts. Computers &
Education, 55(1), 292303.
Chernobilsky, E., Nagarajan, A. & Hmelo-Silver, C. (2005). Problem-Based Learning
Online: Multiple Perspectives on Collaborative Knowledge Construction. in
CSCL '05: Proceedings of the 2005 conference on Computer support for
collaborative learning (pp. 53-62).
Crawford, T. (2011). Using problem-based learning in web-based components of nurse
education. Nurse Education in Practice, 11(2), 124-130.
Dunn, R. & Dunn, K. (1979). Learning styles/Teaching styles: should they can
they be matched?. Educational Leadership, 36(4), 238-244.
Esichaikul, V. & Bechter, C. (2010) Catering for different Learning Styles in eLearning. In Spector, J. et al. (Eds.), Learning and Instruction in the Digital Age,
(pp. 361-374).
Esteves, E. & Leite, L. (2006). Learning how to use the laboratory through Problembased learning: a pilot study in an undergraduate physical sciences teacher
education programme. In Snoek, M., Swennen, A. & Valk, J. (Eds.). Teachers and
their Educators - Standards for Development; Proceedings of the 30th Annual
Conference ATEE. Amesterdo
4633
ISBN: 978-989-8525-22-2
Felder, R. & Silverman, L. (1988). Learning and teaching styles in engineering

education. Engineering Education, 78(7), 674-681.
Felder, R. & Solomon, B. (1997). Index of learning styles questionnaire. Disponvel em
www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ilsweb.html (acedido em 18/06/2013)
Gandra, P. (2001). O efeito da aprendizagem da fsica baseada na resoluo de
problemas. Dissertao de mestrado (no publicada), Universidade do Minho.
Gray, N., Klein, J., Noyce, P., Sesselberg, T., & Cantrill, J. (2005) Health informationseeking behaviour in adolescence: the place of the internet. Social science &
Medicin, 60(7), 1467-1478.
Groves, M. (2005). Problem-based learning and learning approach: Is there a
relationship? Advances in Health Science Education, 10, 315-326.
Harrison, C., Comber, C., Fisher, T., Haw, K., Lewin, C., Lunzer, E. (2002). The impact
of information and communication technologies on pupil learning and attainment.
Disponvel em: http://www.becta.org.uk/research/impact2 (acedido a 24/06/2013)
Hendry, G., Heinrich, P., Lyon, P. Barratt, A., Simpson, J., Hyde, S., Gonsalkorale, S.
Hyde, M. & Mgaieth, S. (2005). Helping students understand their learning styles:
Effects on study selfefficacy, preference for group work, and group climate.
Educational Psychology: An International Journal of Experimental Educational
Psychology, 25(4), 395-407.
Hmelo-Silver, C. (2004). Problem-Based Learning: What and How Do Students Learn?
Educational Psychology Review, 16(3), 235-266.
Hmelo-Silver, C., Nagarajan, A. & Derry, S. (2006). From face-to-face to online
participation: tensions in facilitating problem-based learning. In Savin- Baden, M.
& Wilkie, K. (2006) (eds). Problem-based Learning Online. Berkshire: Open
University Press.
Howard, R., Carver, C. & Lane, W. (1996). Felders Learning Styles, Blooms
Taxonomy, and the Kolb Learning Cycle: Tying It all together in the Cs2 course.
SIGCSE Bulletin, 28(1), 227-231.
Hrastinski, S. (2008). The potential of synchronous communication to enhance
participation in online discussions: A case study of two e-learning-courses.
Information & Management, 45, 499- 506.
Huang, E., Lin, S. & Huang, T. (2012). What type of learning style leads to online
participation in the mixed-mode e-learning environment? A study of software
usage instruction. Computers & Education, 58(1), 338-349.
Hwang, G., Wu, P. & Chen, C. (2012). An online game approach for improving
students learning performance in web-based problem-solving activities.
Computers & Education, 59(4), 12461256.
Kolb, D. (1976). Learning style inventory. Boston: McBer and Company
Kolb, D. (1984). Experiential learning. Nova Jrsia: Prentice Hall Inc.
Kolmos, A. & Holgaard, J. (2003). Learning styles of science and engineering students
in problem and project based education. Department of planning and
development, Universidade de Aalborg. Disponvel em: http://www.sefi.be/wpcontent/abstracts/1243.pdf (acedido a 18/06/2013)
Lambros, A. (2002). Problem-Based Learning in K-8 classrooms. Thousand Oaks:
Corwin Press.
Lambros, A. (2004). Problem-Based Learning in middle and high school classrooms.
Thousand Oaks: Corwin Press.
4634
ISBN: 978-989-8525-22-2
Leite, L. & Afonso, A. (2001). Aprendizagem baseada na resoluo de problemas:

caractersticas, organizao e superviso. Boletn das Ciencias, 48, 253-260.
Leite, L., Dourado, L. & Esteves, E. (2011). Relationships between students reactions
towards problem-based learning and their learning styles: implications for science
teaching and teacher education. In Mszros, G. & Falus, I., Responsibility,
Challenge and Support in Teachers Life-Long Professional Development. Atee
2010 Annual Conference Proceedings (pp. 259-272).
Leite, L., Loureiro, I. & Oliveira, P. (2010). Putting PBL into Practice: Powers and
limitations of different types of scenarios. Progress in Education, 18, 139-157.
Mcdonnell, D. (2006). E-Learning groups and Communities. Berkshire: Open
University Press.
Miranda, L. (2005). Educao Online: Interaco e Estilos de Aprendizagem de Alunos
do Ensino Superior numa Plataforma Web. Tese de Doutoramento (no
publicada). Universidade do Minho.
Novak, S., Shah, S., Wilson, J., Lawson, K. & Salzman, R. (2006). Pharmacy students
learning styles before and after a problem-based learning experience. American
Journal of Pharmaceutical Education, 70(4), 1 7.
Paecher, M. & Maier, B. (2010). Online or face to face? Students experiences and
preferences in e-learning. Internet and Higher Education, 13, 292-297.
Savin-Baden, M. (2006). The challenges of using problem-based learning online. In
Savin- Baden, M. & Wilkie, K. (2006) (eds). Problem-based Learning Online.
Berkshire: Open University Press.
Savin-Baden, M. & Wilkie, K. (2006) (eds). Problem-based Learning Online.
Berkshire: Open University Press.
Savin-Baden, M. (2007). A Practical Guide to Problem-based Learning Online.
Londres: Routledge.
Sims, R. & Sims, S. (1995). Learning Enhancement in Higher Education. In Sims, R. Y
Sims, S. (Eds.), The importance of Learning Styles: understandingthe
implications for learning, course design and education, (pp. 1-24). Westport:
Greenwood.
Tileston, D. (2005). Ten best teaching practices: how brain research, learning styles,
and standards define teaching competencies. Thousand Oaks: Corwin Press
Tseng, K., Chiang, F. & Hsu, W. (2008). Interactive processes and learning attitudes in
a web-based problem-based learning (PBL) platform. Computers in Human
Behavior, 24(3), 940-955.
Walraven, A., Brand-Gruwel, S. & Boshuizen H, (2008). Information-problem solving:
A review of problems students encounter and instructional solutions. Computers
in Human Behavior, 24, 623648.
Vieira. P. (2007). Aprendizagem Baseada na Resoluo de Problemas e Webquests: Um
Estudo com Alunos do 8 Ano de Escolaridade, na Temtica Fontes De Energia.
Dissertao de mestrado (no publicada), Universidade do Minho.
Agradecimentos: Este trabalho foi realizado no mbito do projeto Educao em Cincias para a Cidadania
atravs da Aprendizagem Baseada na Resoluo de Problemas (PTDC/CPE-CED/108197/2008),
financiado pela FCT no mbito do Programa Operacional Temtico Fatores de Competitividade
(COMPETE) do quadro Comunitrio de Apoio III e comparticipado pelo Fundo Comunitrio Europeu
(FEDER). Assim, para alm da FCT, os autores agradecem tambm Escola E.B. 2,3 Joo de Meira pela
colaborao prestada.
voltar
4635
ISBN: 978-989-8525-22-2
APRENDIZAGEM DOS MODELOS DE GRAFOS, POR ALUNOS DE MACS

DO 11 ANO, ATRAVS DA RESOLUO DE PROBLEMAS
Maria Irene Marques Gonalves
Floriano Augusto Veiga Viseu
Escola Secundria Padre Benjamim Salgado
irenegoncalvesm@gmail.com
fviseu@ie.uminho.pt
RESUMO. Uma das finalidades do ensino de matemtica desenvolver a capacidade do
aluno de resolver problemas. Esta atividade, para alm de dotar de significado o que se
aprende, prepara o aluno para fazer face a problemas do quotidiano. Os modelos de grafos,
integrados no programa de MACS, fornecem ao aluno uma ferramenta para interpretar
situaes de sistemas de distribuio e explorar solues para problemas. Em detrimento de
uma pedagogia expositiva, os conceitos e notaes de grafos foram introduzidos e
desenvolvidos, numa turma do 11. ano, atravs da resoluo de problemas. Pretendemos
assim averiguar como os alunos interpretam problemas, que estratgias estabelecem na sua
resoluo e como formulam problemas. Nessa resoluo, qualquer processo era valorizado
e no existiam indicaes para a utilizao de conhecimentos destes modelos. Adotando
uma metodologia qualitativa e interpretativa, os dados foram recolhidos atravs da
resoluo de trs problemas pelos alunos, de gravaes de aulas e de uma entrevista no
final da experincia. As concluses do estudo evidenciam que os alunos apresentam
dificuldades de interpretao e formulao de enunciados de problemas, utilizam diferentes
estratgias na resoluo de problemas em grupo e aprenderam os conhecimentos dos
modelos grafos, reconhecendo a sua utilidade na resoluo de problemas do quotidiano.
Introduo
A ltima reformulao dos programas de Matemtica do ensino secundrio
integrou os modelos de grafos no currculo do ensino secundrio com a criao da
disciplina de Matemtica Aplicada s Cincias Sociais (MACS), no Curso CientficoHumanstico de Cincias Sociais e Humanas e no Curso Tecnolgico de Ordenamento
do Territrio e Ambiente. A pertinncia da aprendizagem de tais modelos relaciona-se
com a misso que a escola tem de preparar os seus alunos para a sociedade como
cidados, participativos e responsveis na tomada de decises. Como um dos objetivos
dos programas escolares do ensino secundrio preparar o aluno para o mundo do
trabalho, para o exerccio da cidadania crtica e para a prossecuo de estudos, escola
de hoje exige-se que no se limite a informar mas procure formar pessoas capazes de se
adaptarem a uma sociedade em constante mudana e cada vez mais exigente (Menezes,
1999). As orientaes metodolgicas da disciplina de MACS referem explicitamente
4636
ISBN: 978-989-8525-22-2
que o desenvolvimento das capacidades de formular e resolver problemas simples em

situaes do dia a dia (Ministrio da Educao, 2001, p. 3), na modelao de situaes
reais, tem um papel preponderante na formao dos alunos que frequentam esta
disciplina. Na concretizao destas orientaes delineamos uma estratgia de ensino que
envolvesse os alunos na aprendizagem de tpicos de grafos atravs das atividades de
resoluo e de formulao de problemas de contexto real. Com base nestas atividades,
pretendemos averiguar como os alunos interpretam problemas, que estratgias
estabelecem na sua resoluo e como formulam problemas.
Resoluo de Problemas
Nas ltimas dcadas, a resoluo de problemas surge nas sucessivas
reformulaes dos programas dos diferentes anos escolares como uma atividade central
do currculo da Matemtica (NCTM, 1991, p. 29), enquanto processo que fornece o
contexto em que os conceitos so apreendidos e so desenvolvidas capacidades como,
por exemplo, de raciocnio e de comunicao matemtica. A atividade de resoluo de
problemas torna-se primordial na aprendizagem de conceitos matemticos e permite,
segundo Ponte (2005), perceber a verdadeira natureza da Matemtica (p. 2). Abrantes,
Leal, Teixeira e Veloso (1997) referem que na resoluo de problemas os alunos esto
a experimentar e a fazer matemtica no sentido prprio do termo, o que constitui um dos
objetivos essenciais do currculo (p. 42). Trata-se de uma perspetiva de ver o ensino de
Matemtica que promove a construo do conhecimento matemtico em detrimento da
perspetiva que enfatiza processos de transmisso desse conhecimento do professor para
o aluno. As recomendaes atuais da educao matemtica apontam para um ensino que
valorize a Matemtica como uma forma de pensar que envolve a resoluo de
problemas, comunicao e compreenso de conceitos, em vez de limitar o aluno a ouvir,
ler e a repetir processos. A resoluo de problemas surge no currculo como uma
atividade transversal que desenvolve atitudes e capacidades que contribuem para a
formao global dos alunos de todos os nveis de ensino, tais como a confiana em
fazer Matemtica e desenvolver a perseverana e o esprito investigativo () comunicar
matematicamente (NCTM, 1991, pp. 28-29).
4637
ISBN: 978-989-8525-22-2
A discusso sobre a resoluo de problemas faz emergir a distino entre esta

atividade e a noo de problema. Para Polya (1986) e Ponte (2005) um problema uma
tarefa com as seguintes caractersticas:
uma questo para a qual o aluno no dispe de um mtodo que permita a sua
resoluo imediata (Polya, 1986);
- uma tarefa de natureza fechada, que apresenta claramente o que dado e o que
pedido, e de grau de desafio elevado, por traduzir situaes no rotineiras s
quais o aluno no dispe de um processo imediato de resoluo e que pode ser
resolvido por vrios mtodos (Ponte, 2005).
Um problema surge assim como uma situao que se apresenta ao aluno com um
certo grau de complexidade, para a qual no possui resposta imediata ou no sabe
resolver com os conhecimentos que possui naquele momento e cuja resposta o obriga a
usar diferentes estratgias, mobilizando diferentes capacidades e procedimentos.
Quando os alunos enfrentam uma situao-problema da realidade, muitas vezes no a
conseguem resolver por considerarem que ela no em nada parecida com os
problemas que resolvem na sala de aula (Abrantes, 1992). Na vida real, muitas vezes os
problemas no apresentam uma formulao adequada e esta indefinio tende a gerar
dificuldades aos alunos. Uma forma de ultrapassar esta dificuldade na sala de aula passa
por envolver os alunos na formulao de problemas de contexto real, a partir de, por
exemplo, uma expresso ou de um grfico. Esta atividade entendida como uma
estratgia de aprofundamento de conceitos matemticos e de desenvolvimento da
compreenso dos procedimentos implicados na sua resoluo (Boavida et al., 2008).
Ponte et al. (1998) consideram que a formulao de problemas uma atividade que
proporciona um grande envolvimento dos alunos em termos de trabalho de grupo,
embora este envolvimento tenha de ser estimulado por no acontecer espontaneamente.
Uma interveno educativa adequada permite que, segundo estes autores, os alunos
distingam a formulao de um enunciado de um exerccio do de um problema.
A formulao de problemas na disciplina de Matemtica tem sido objeto de
alguns estudos. Por exemplo, Silver et al. (1996) efetuaram uma experincia com 53
professores do ensino secundrio e 28 futuros professores, na qual era dado aos
participantes um conjunto de dados e lhes era pedido que, com base neles, formulassem
um problema, o resolvessem e testassem a soluo encontrada. A resoluo desta tarefa
4638
ISBN: 978-989-8525-22-2
poderia ser feita individualmente ou em pares. Foram analisadas 399 respostas, algumas
delas contendo esquemas e diagramas, juntamente com a fundamentao escrita. As
respostas apresentadas evidenciaram que os participantes foram capazes de criar e
responder de um modo diversificado, mostrando que tinham capacidade pessoal para
este tipo de tarefa. Os autores salientam que este tipo de tarefa proporcionou o
desenvolvimento do sentido crtico dos participantes, j que estimulou a sua
envolvncia, contrariando o simples aceitar de processos. Defendem ainda que a
realizao destas tarefas promove a discusso e a apresentao de diferentes processos
de resoluo, estimulando a criatividade. As atividades de formulao e resoluo de
problemas ganham relevncia pela aplicao da Matemtica a situaes do quotidiano
do aluno.
Grafos
Nas ltimas dcadas, os modelos de grafos assumiram um papel de relevo como
ferramenta matemtica em variadssimas reas do conhecimento (Cardoso, 2009). A
necessidade de aplicar conceitos matemticos a situaes do mundo real transporta-nos
para um dos tpicos da matemtica discreta: os modelos de grafos. O surgimento destes
modelos remonta ao sculo XVIII, associada s ideias de Euler para resolver o clssico
problema das pontes da cidade de Knigsberg. Inicialmente, tais modelos eram
considerados pouco significativos do ponto de vista matemtico, sendo basicamente
usados em passatempos. No final da dcada de oitenta, reconhece-se a importncia da
matemtica discreta na resoluo de situaes do dia-a-dia e a sua influncia no
desenvolvimento da tecnologia (Gouveia, 1999). As diretivas da educao matemtica
apontam desde ento a incluso de alguns tpicos da matemtica discreta nos programas
escolares, nomeadamente os modelos de grafos, que, na perspetiva do NCTM (1991),
oferecem um complemento importante ao reportrio de esquemas de representao dos
alunos (p. 212).
O ensino dos modelos de grafos apoia-se basicamente na lecionao de Sistemas
de distribuio e de Planos de viagens. O primeiro tpico trata dos problemas
eulerianos que envolvem as arestas de um grafo. Na resoluo deste tipo de problemas,
o programa oficial sugere, entre outras, que o professor trabalhe situaes relacionadas
com patrulhamento ou distribuio postal, () sobre um mapa desde encontrar
4639
ISBN: 978-989-8525-22-2
quaisquer caminhos possveis, passando por encontrar caminhos sem repetir arestas, at
necessidade de caminhos sem repeties a comear e a acabar num mesmo ponto
(Ministrio da Educao, 2001, p. 19). No segundo tpico esto englobados os
problemas do tipo do caixeiroviajante, que esto diretamente ligados aos grafos
hamiltonianos e que tm aplicao em situaes do quotidiano, como so exemplo as
situaes relacionadas com a Gesto e a Economia. So tambm recomendados o uso de
rvores e a procura de algoritmos que facilitem a determinao de solues.
As orientaes metodolgicas do programa da disciplina de MACS (Ministrio da
Educao, 2001) sugerem que os alunos trabalhem situaes concretas nas comunidades
em que vivem, como forma de promover o desenvolvimento de competncias de
interveno cvica e de comunicao matemtica. Apesar de ser uma matria complexa,
o ensino dos grafos pode ser iniciado de uma forma intuitiva (Pires & Hravchenko,
2006). A naturalidade inerente aos modelos de grafos faz com que muitos autores
apresentem uma definio de grafo baseada em princpios intuitivos, onde existe um
conjunto de pontos do plano, chamados de vrtices, unidos por linhas, s quais se chama
de arestas (Malta, 2008). Existem porm outras definies de grafo que apresentam
maior rigor cientfico, como exemplo a definio apresentada por Furtado (1973):
Do ponto de vista geomtrico, um grafo pode ser descrito, em um espao
euclidiano de n dimenses, como sendo um conjunto V de pontos e um
conjunto A de curvas contnuas que no se intersectam, satisfazendo as
seguintes condies: 1) Toda a curva fechada de A contm exatamente um
ponto de V; 2) Toda a curva aberta de A contm exatamente dois pontos de
V; 3) As curvas de A no tm pontos em comum, a no ser de V. (p. 1)
Trata-se de uma definio que veicula uma linguagem que culturalmente
entendida por quem possui formao matemtica. No mbito deste estudo e de acordo
com as orientaes metodolgicas do programa de MACS, a noo de grafo entendida
como um conjunto de pontos do plano, designados por vrtices, e por linhas incidentes
nesses pontos, chamadas de arestas, sem evidenciar aspetos no essenciais do conceito,
tais como a forma do grafo e as dimenses das arestas.
Os grafos promovem o conhecimento de algumas tcnicas matemticas que
assumem grande importncia na tomada de decises das empresas. Permite ainda o
desenvolvimento de ndices de concentrao na anlise das relaes entre os vrios
objetos e a criatividade (Furtado, 1973). A formalizao dos conceitos apreendidos
4640
ISBN: 978-989-8525-22-2
intuitivamente faz com que, na perspetiva de Holliday (1991), os alunos percebam a

importncia do domnio das definies. A simplicidade com que se podem introduzir e
explorar os modelos de grafos confere ao aluno do ensino secundrio a oportunidade
de participar ativamente no processo matemtico (Holliday, 1991, p. 95).
Metodologia
Atendendo natureza do objetivo delineado, este estudo segue uma abordagem de
natureza qualitativa e interpretativa. A experincia realizou-se numa turma do 11. ano
de MACS com 20 alunos, de uma escola secundria do distrito de Braga. A turma foi
subdividida em cinco grupos de trabalho, cada um com quatro elementos. Das
atividades realizadas, debruamo-nos sobre o trabalho desenvolvido por trs deles:
Grupo de Brito (GB), Grupo de Sande S. Martinho (GS) e Grupo de Airo Santa Maria
(GA). A escolha destes grupos teve por base os seguintes critrios: (i) a rea de
residncia (procurou-se que os alunos fossem provenientes da mesma freguesia); (ii) o
valor da mdia obtida pelos alunos no final do 1. perodo; e (iii) a pertinncia da
informao recolhida em cada grupo.
A estratgia delineada no estudo de grafos integrou as seguintes fases: (1)
visualizao de vdeos, retirados da Internet, sobre a poluio e recolha de lixo, seguido
de um debate sobre formas de recolher e minimizar a proliferao do lixo; (2) formao
de grupos com alunos que residissem na mesma freguesia; (3) descrio de medidas
para uma boa gesto do lixo no papel das autoridades locais; (4) distribuio a cada
grupo de um mapa com as ruas onde era realizada a recolha de lixo nas suas freguesias
de residncia; (5) elaborao de um problema sobre formas de minimizar o percurso de
ressolha do lixo.
Numa primeira fase, devido ausncia de conhecimentos sobre os modelos de
grafos, os alunos resolveram dois problemas, Problema1 e Problema2, com as
estratgias que achassem mais convenientes. Posteriormente, cada grupo apresentou
turma a resoluo efetuada, o que permitiu formalizar os primeiros conceitos de
modelos grafos. Aps a aquisio de alguns conceitos, cada grupo elaborou um
enunciado de um problema, designado por Problema3, com base no mapa que lhes foi
entregue e nas ideias debatidas na visualizao dos vdeos sobre o lixo, a poluio e a
campanha Limpar Portugal. No final, cada grupo apresentou turma a resoluo do
4641
ISBN: 978-989-8525-22-2
problema 3. Os dados sobre o trabalho realizado foram recolhidos atravs de gravaes

udio, que foram transcritas, e das produes efetuadas pelos alunos. Da anlise dos
dados relativos aos trs problemas, apresentamos a informao sob a designao de: (1)
Interpretao de problemas; (2) Estratgias de resoluo de problemas; e (3)
Formulao de problemas.
Anlise e apresentao dos resultados
O estudo de grafos desenvolveu-se com base na resoluo de trs problemas,
sendo um deles formulado pelos alunos, que apresentavam em comum a elaborao de
percursos.
Interpretao de problemas. Na resoluo do primeiro problema abordado nas
aulas sobre grafos, os alunos reagiram de diferentes formas provavelmente devido
ausncia de introduo de qualquer conceito sobre grafos. Alguns manifestaram
dependncia da ao da professora, como foi o caso dos alunos do GB, outros
procuraram identificar os elementos essenciais do problema, como evidenciam os
alunos do GS e do GA, e outros revelaram iniciativa de pr em prtica as ideias que
retiraram da interpretao do problema, como foi o caso dos alunos do GA:
Na cidade de Knigsberg existem sete pontes que
atravessavam o rio Pregel, como demonstrado na figura a
seguir, que ligam duas pequenas ilhas entre si e a cada uma
das margens. No sculo XVII as pessoas entretinham-se
com um desafio ao qual ningum tinha ainda conseguido
responder.
1. Ser possvel que algum consiga passear pela cidade
passando por todas as pontes uma nica vez?
2. Que percurso se poder fazer, se quisermos finalizar o percurso no local onde se iniciou?
Rosa: Vamos l ver o percurso.

Carlos: Espero que a professora nos diga o que fazer. (GB)
Hlder: Ento podemos ir assim, assim.
Paula: Duas pequenas ilhas, esta e qual?
Sofia: esta. (GS)
Rui:
Isto so as ilhas.
Tatiana: E o que se pretende
Rui:
Queremos passar pelas pontes, sem repetir.
Ins:
Vamos experimentar, comeamos aqui? (GA)
Na discusso deste problema introduziram-se as noes de grafo, vrtice e aresta.
Estas noes tornam-se explcitas na forma como alguns alunos interpretaram o
segundo problema, como exemplifica o discurso dos alunos do GS:
4642
ISBN: 978-989-8525-22-2
Os alunos de uma escola esto a programar para o dia 21 de Maro de

2010 uma campanha de limpeza num parque natural, que consiste em
apanhar o lixo das ruas assinaladas no mapa.
1. Admitindo que os alunos iniciam a limpeza no ponto A e que
finalizam tambm em A, ser possvel recolherem o lixo de todas
as ruas sem as repetir?
2. Indica o melhor percurso para os alunos efetuarem a limpeza das
ruas, admitindo que iniciam e finalizam em A.
3. Indica um percurso para os alunos realizarem, admitindo que
iniciam em A e que terminam em F? E se finalizarem em D?
4. Ser possvel que os alunos iniciem o percurso de limpeza em qualquer cruzamento e finalizarem
noutro qualquer cruzamento? Justifica a tua resposta.
5. Admite agora que foi aberta uma segunda rua a ligar diretamente os cruzamentos A e F. Ser possvel
os alunos elaborarem um percurso de limpeza das ruas, sem repetir qualquer rua, iniciando e
finalizando a limpeza em A?
Rosa:
Adlia:
Rosa:
Adlia:
Tu queres passar nas ruas, no nos pontos.

No percebo. J viste quantas ruas tem?
Admitindo que os alunos iniciam a limpeza em A
Rosa, espera um bocadinho, deixa-me pensar. Indica o melhor
percurso. Ele tem de repetir pelo menos duas.
Teresa: AF e FA so ruas diferentes. (GB)
Hlder: As ruas so as nossas linhas?
Sofia: Sim, so as arestas.
Paula: Ento, o nosso percurso pode ser 2, 7, 10. (GS)
Sara:
E e F. Agora temos de pr estas linhas.
Tatiana: Como? Ah, a professora disse que eram as pontes. Mas aqui como
que vamos pr? (GA)
Nem todos os alunos revelaram uma apropriao da terminologia dos grafos,
como revelam os alunos do GB e do GA. Os elementos do grupo GB manifestam ainda
alguma confuso de linguagem e tendncia para trabalharem individualmente, o que no
acontece com os alunos do grupo GS, que evidenciam hbitos de trabalharem
cooperativamente.
Na fase de interpretao destes dois problemas, a interao da professora com os
alunos incidiu na formalizao dos novos conceitos e na clarificao das dificuldades
que emergiram. Dessas dificuldades destacam-se, no primeiro problema, a compreenso
do enunciado e da figura (nos trs grupos), e no segundo problema, a compreenso do
sentido das arestas (GB) e do seu significado no contexto do problema (GS).
Estratgias de resoluo de problemas. As diferenas que os grupos revelaram na
interpretao dos dois problemas refletem-se nas estratgias que utilizaram na resoluo
4643
ISBN: 978-989-8525-22-2
dos problemas. Relativamente ao Problema1, os alunos do grupo GS revelam

preferncia pelo trabalho individual:
Sofia:
Sofia:
Paula:
Passar por todas as pontes uma nica vez.

Falta-te uma. Eu j fiz e tambm j fiz o que agora ests a fazer e
continua a no dar.
J fizeste? Eu ainda no consegui fazer e j ests a dizer que no
d!
J os alunos do grupo GB revelam hbitos de trabalho de grupo ao estabelecerem

o que cada um faz na resoluo do problema:
Rosa:
Adlia:
Teresa:
Rosa:
Somos quatro, eu comeo na A.

Mas, na A podes comear por esta ou por esta ou por esta.
No tem lgica, pelas pontes. Vamos fazer ponte1, ponte2
No d! Vamos tentar outra vez, vamos comear em stios
diferentes. Eu comeo aqui.
Adlia: E eu comeo aqui. (GB)
Aps algumas tentativas, alguns alunos comearam a relacionar a impossibilidade
de resoluo devido inexistncia de um nmero mpar de pontes, como exemplifica a
afirmao de Adlia: Se for com as 5 do meio d, imagina que com as 5 () por isso
que com o mpar capaz de no dar (GB). De seguida, os grupos apresentaram a sua
resoluo turma na forma de um esquema, como exemplifica o que foi realizado pelo
GB:
Figura 1: Esquema que traduz a resoluo do Problema1 pelo grupo GB.
As noes de grafo, vrtice e aresta forneceram aos alunos do GB e do GS

elementos a considerar na resoluo do Problema2.
Figura 2: Resoluo do Problema2 pelos grupos GB e GS.
4644
ISBN: 978-989-8525-22-2
Estas resolues revelam que os alunos destes grupos adquiriram a noo de

grafo, vrtice e aresta. Porm, os alunos do grupo GA no adotaram esta estratgia
servindo-se da prpria figura:
Figura 3: Resoluo do Problema2 pelo grupo GA.
A estratgia utilizada pelos alunos deste grupo indicia que no tiveram presente a
compreenso da noo de grafo, vrtice e aresta e que no perceberam a utilidade destas
noes na resoluo do problema.
Com a discusso sobre a resoluo do Problema2 foram introduzidos os restantes
conceitos de grafos: ordem e dimenso de um grafo, grau de um vrtice, vrtice isolado,
lacete, arestas paralelas, dgrafo, grafo conexo, grafo completo, grafo regular, grafo Kn,
subgrafo, caminho, circuito, caminho e circuito de Euler, condies do teorema de Euler
e o processo de eulerizao.
Formulao de Problemas. Com a aquisio das noes programticas de grafos,
os alunos foram desafiados a elaborar um problema sobre o percurso da recolha de lixo
na sua freguesia, tendo como referncia o mapa que lhes foi entregue. Numa primeira
fase, os alunos revelaram dificuldade em compreender que tipo de problema deveriam
elaborar, como evidenciado pelos alunos do grupo GS:
Paula:
Hlder:
Paula:
Sofia:
Mas que problema que vamos criar?

Sei l, nunca fiz isto, nunca criei problemas em Matemtica.
No sei que problema que a professora quer.
Mas ser qualquer problema? Vamos chamar a professora.
professora, no estamos a perceber bem o que para fazer. para
inventar um problema?
Apesar dessa dificuldade, alguns alunos dividiram tarefas e deram ateno s

ideias dos colegas do grupo, como foi o caso do grupo GB:
4645
ISBN: 978-989-8525-22-2
Rosa:
Carlos:
Teresa:
Rosa:
Teresa:
Adlia:
Vamos criar um problema. Qual que o nosso problema? Olha,

pomos este, para gastar o menos tempo possvel ser rentvel
passar pela mesma rua duas vezes?
Eu acho que isso vai se um trabalho, vai ser muito complicado.
O qu?
Por exemplo, ele vai aqui e quer voltar para aqui, ser que ele pode
vir assim ou melhor assim?
Pode ser, ou ento temos uma ideia nova, criamos o nosso
problema, por exemplo
No, eu acho que devemos seguir.
Os alunos deste grupo reagem s dificuldades e trocam ideias no sentido de as

ultrapassar entre si. Porm, outros alunos continuam a revelar dificuldades no trabalho
em grupo, limitando-se a esperar pelo apoio da professora, como foi o caso do grupo
GA:
Tatiana: Mas que problema que havemos de criar?
Rui:
No tenho a mnima ideia. Vamos dizer que o nosso problema
criar um problema.
Ins:
Sabemos l que problema que devemos inventar com o mapa?
Tatiana: Ainda estamos a comear e j est complicado!
Rui:
E eu que pensava que isto ia ser simples, acho que antes quero
teste! Esperamos que a professora passe por aqui para nos ajudar.
Ins:
Vamos mas cham-la.
Os alunos deste grupo mostram pouca autonomia de trabalho em grupo e pouco
esprito de persistncia perante as dificuldades sentidas. Ao terem que apresentar a sua
atividade turma elaboraram como problema um conjunto de questes relacionadas
com os debates realizados em sala de aula, bem distintos do que realizaram, por
exemplo, os alunos do grupo GB, que apresentaram mais questes e mais elaboradas:
Figura 4: Primeira formulao do problema pelos alunos do GA e do GB.
4646
ISBN: 978-989-8525-22-2
As questes formuladas pelos grupos apresentam-se muito gerais e focam aspetos

passveis de no poderem ser respondidos por falta de informao, como por exemplo a
relao distncia tempo, a complementaridade entre as diferentes freguesias, a forma
como efetuada a recolha do lixo e os custos despendidos. A maioria das questes
formuladas de resposta curta. Perante a discusso no grupo turma sobre as questes
formuladas, os grupos GB e GS consciencializaram-se da importncia da tarefa e
reagiram com sentido de responsabilidade, como se pode constatar a seguir:
Rosa:
No se esqueam que ns vamos criar um problema, que vamos

trabalh-lo at ao fim, portanto temos de pensar bem no problema
que vamos pr. (GB)
Sofia:
Paula:
Olhem, vamos ao livro ver se diz alguma coisa que nos ajude.
Vamos ver. Tem aqui algumas coisas que podemos usar. Vamos
adaptar.
Pomos assim, os escuteiros de Sande S. Martinho pretendem
averiguar se o percurso que o camio do lixo faz na recolha de lixo
o melhor entre as vrias freguesias. Como podero eles responder
a esta questo? (GS)
Sofia:
J os alunos do grupo GA acomodam-se perante as dificuldades, continuando a

revelar pouca responsabilidade e autonomia, ao recorrerem novamente ajuda da
professora:
Tatiana: Ainda estamos a comear e j est complicado!
Rui:
E eu que pensava que isto ia ser simples. Esperamos que a
professora passe por aqui para nos ajudar.
Ins:
Vamos mas cham-la. (GA)
A partir da anlise do que os grupos formularam, foram elaborados os enunciados
do problema de cada grupo, como ilustra o que foi formulado pelo grupo GB:
4647
ISBN: 978-989-8525-22-2
O presidente da junta de freguesia de Brito pretende reunir-se com o presidente da cmara de

Guimares para lhe apresentar uma proposta de recolha de lixo na sua freguesia.
a) Admitindo que a recolha de lixo feita por um nico camio, que percurso poder o presidente de
junta apresentar, de forma a repetir o menor nmero de ruas possvel e considerando que, a recolha
inicia-se e finaliza a recolha no mesmo local, inicia e finaliza noutro local?
b) Vai realizar-se uma reunio
entre o presidente da cmara de
Guimares e os presidentes das
juntas de freguesia de Brito, Ronfe,
Sande S. Martinho, Vermil e Santa
Maria de Airo. Sabendo que o
presidente pretende gastar um
nico dia para reunir com os vrios
presidentes de junta de freguesia,
que percurso poder ele fazer para
efetuar o menor nmero de km possvel?
c) O presidente de junta pretende renovar a rede de esgotos numa certa zona de Brito. Para isso ir
pedir apoio ao presidente de Cmara de Guimares. Como poder ser feita essa rede de modo a que
seja necessrio gastar a menor quantidade de tubos possvel?
Os valores das distncias entre as localidades foram obtidos atravs do Google

Maps. Na resoluo do problema, os alunos elaboraram um grafo e procederam sua
eulerizao, como se observa na resoluo de uma das questes pelo grupo GB:
Figura 5: Grafo eulerizado pelo grupo GB.
Para alm do grafo, os alunos do grupo GA recorreram rvore geradora mnima

para poderem dizer qual a canalizao de gua potvel de menor custo numa zona da
sua freguesia:
Figura 6: rvore mnima elaborada pelo grupo GA.
4648
ISBN: 978-989-8525-22-2
A formulao do problema pelos grupos, para alm de estimular a pesquisa e a

comunicao escrita, permitiu que os alunos tomassem conscincia de alguns cuidados a
ter na elaborao de problemas. A sua resoluo possibilitou que os restantes contedos
programticos de grafos fossem estudados numa situao problemtica de contexto real,
prxima dos alunos.
Concluses
A resoluo de problemas propostos consistiu numa atividade que, como referem
Polya (1986) e Ponte (2005), os alunos no apresentaram de imediato uma estratgia de
resoluo. A ausncia de noes de grafos ajuda a explicar a complexidade dos
problemas para os alunos. Essa complexidade fez com que, na interpretao desses
problemas, alguns alunos revelassem dependncia da ajuda da professora. Outros alunos
procuraram compreender os elementos essenciais do enunciado dos problemas que os
ajudassem na sua resoluo. A diferena de atitude manifestada pelos alunos na
interpretao de problemas indicia dever-se a hbitos enraizados no desenvolvimento
das atividades na aula de matemtica. Como referem Stein e Smith (1998), muitas das
vezes os alunos pressionam o professor para reduzir a complexidade da tarefa e o
professor acaba por lhes dizer o que devem fazer. As dificuldades verificadas
relacionam-se com a interpretao do enunciado da figura do primeiro problema e no
segundo problema com a interpretao do sentido das arestas e do significado destas no
contexto do problema.
No que concerne s estratgias utilizadas, intuitivamente os alunos procuraram
resolver os problemas por tentativa e erro, o que no lhes permitiu faz-lo com sucesso
devido ausncia de conceitos sobre grafos. A discusso das resolues serviu de
pretexto para a introduo desses conceitos, que, como defende Holliday (1991),
possibilitou que os alunos participassem no processo matemtico. A maior parte dos
alunos revelou preferncia pelo trabalho individual, o que pode dever-se forma como
costumam trabalhar nas diferentes disciplinas, em geral, e na aula de matemtica, em
particular. A importncia que o trabalho cooperativo tem nas aprendizagens dos alunos
valoriza a articulao entre as estratgias delineadas pelos professores da mesma turma.
Essa articulao pode ser potenciada atravs do contributo de cada disciplina na
realizao de trabalhos de projeto.
4649
ISBN: 978-989-8525-22-2
Relativamente formulao de problemas, verificou-se que todos os alunos

sentiram dificuldade, o que indicia dever-se falta de hbito desta atividade. Algumas
das questes por eles formuladas no podiam ser respondidas somente com base nos
conhecimentos de grafos, o que indicia que nas suas atividades de estudo de contedos
matemticos no costumam formular problemas relativos a um dado contexto. A
formulao de problemas exige do aluno mais capacidade para dar sentido ao que
aprende do que a resoluo de problemas cujos enunciados so fornecidos pelo
professor ou pelo manual escolar.
Na resoluo dos dois primeiros problemas os alunos evidenciaram alguns
constrangimentos por no possurem conhecimentos de grafos. Como sugesto para um
futuro trabalho, importa averiguar as atitudes dos alunos na resoluo de problemas de
contexto real depois de possurem esses conhecimentos: Que constrangimentos
evidenciam? Que capacidades revelam na formulao de problemas?
Referncias bibliogrficas
Abrantes, P. (1992). Matemtica em problemas da vida real? Educao e Matemtica,
23, 2529.
Abrantes, P., Leal, L. C., Teixeira, P., & Veloso, E. (1997). Mat789. Inovao
Curricular em Matemtica. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
Boavida, A. M. R., Paiva, A. L., Cebola, G., Vale, I., & Pimentel, T. (2008). A
experincia Matemtica no Ensino Bsico. Programa de Formao Contnua em
Matemtica para professores dos 1. e 2. ciclos do ensino bsico. Lisboa:
Ministrio da Educao.
Cardoso, A. (2009). Teoria de grafos: uma reflexo sobre a sua abordagem no ensino
no universitrio (Tese de Mestrado, Universidade Portucalense).
Furtado, A. L. (1973). Teoria de Grafos. Algoritmos. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e
Cientficos Editora S.A.
Gouveia, M. T. (1999). Teoria dos Grafos. Currculo alternativo para a disciplina de
Mtodos Quantitativos (Tese de Mestrado, Universidade Portucalense-Infante D.
Henrique).
Holliday, R. L. (1991). Graph Theory in the High school Curriculum. In M. Kenney, &
C. Hirsch, Discrete Mathematics Across the Curriculum, K-12 (pp. 8795).
Reston, Virginia: National Council of teachers of Mathematics.
Malta, G. (2008). Grafos no ensino mdio: uma insero possvel. (Tese de Mestrado,
Universidade Federal do Rio grande do Sul).
Menezes, L. (1999). Matemtica, linguagem e comunicao. In Atas do ProfMat99 (pp.
123-145). Portimo: APM.
Ministrio da Educao (2001). Programa de Matemtica aplicada s Cincias Sociais.
Lisboa: Autor.
National Council of Teachers of Mathematics (1991). Normas para o Currculo e a
Avaliao em Matemtica Escolar. Lisboa: APM e IIE .
4650
ISBN: 978-989-8525-22-2
Pires, M., & Kravchenko, V. (2006). Grafos para todos: a importncia dos exemplos na
construo dos conceitos. In Actas do ProfMat (pp. 1517). Setbal: APM.
Polya, G. (1986). A arte de Resolver Problemas. Rio de Janeiro: Intercincia.
Ponte, J. P., Matos, J. M., & Abrantes, P. (1998). Investigaes em educao
matemtica. Implicaes curriculares. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional.
Ponte, J. P. (2005). Gesto curricular em Matemtica. In GTI (Ed.), O professor e o
desenvolvimento curricular (pp. 11-34). Lisboa: APM.
Silver, E., Downs, J., Leung, S., & Kenney, P. (1996). Posing mathematical problems:
An exploratory study. Journal for Research in Mathematical Education, 27 (3),
293-309.
voltar
4651
ISBN: 978-989-8525-22-2
AS DIFICULDADES NOS PROCESSOS DA ESCRITA E DA LEITURA NA

VOZ DAS PROFESSORAS: ALFABETIZADORAS DO PRIMEIRO E DO
SEGUNDO ANO
Regina Oneda Mello
Ortenila Sopelsa
Unoesc
regina.mello@unoesc.edu.br
ortenila. sopelsa@unoesc.edu.br
RESUMO: O presente trabalho teve como objetivo investigar como o trabalho com
conscincia fonolgica contribui na formao de alunos autnomos e autores de suas
escritas e leituras, no processo inicial de alfabetizao. A pesquisa qualitativa, de carter
participativa, foi realizada em uma escola pblica municipal de Joaaba-Santa Catarina.
Participaram da pesquisa duas professoras e 43 alunos do primeiro e do segundo anos. A
coleta dos dados deu-se mediante entrevistas semiestruturadas, interveno participante e
anlise de textos espontneos. Aps o planejamento de interveno, os alunos iniciaram o
processo de produo de textos espontneos. As professoras, inicialmente, esperavam que
os alunos fossem capazes de leitura e escrita autnomas, somente ao final do ano. Os
resultados apontaram que interveno pedaggica competente e dadas as condies e as
oportunidades, os alunos apropriam-se do cdigo escrito e de suas consequncias imediatas: a
insero social no mundo simblico, a compreenso dos significados dos textos orais e escritos,
produzidos nas relaes sociais e histricas, tornando-se capazes de respostas ativas, em
processo de autoria.
Introduo
Na sociedade contempornea, a apropriao da leitura e da escrita fundamental
para que o indivduo se torne um cidado participativo e autnomo, capaz de se
expressar, defender pontos de vista, interpretar e produzir conhecimento, ampliando as
possibilidades de obter sucesso profissional e social por meio do acesso aos
conhecimentos e saberes das cincias e da cultura.
Nesse contexto, as questes de linguagem so estratgias possibilitadoras da
apropriao do conhecimento e ganham especial importncia no processo de formao
do cidado. Aprender a apreender o cdigo lingustico condio que oportuniza o
acesso a todas as formas de conhecimento, em razo da transversalidade da linguagem
que permeia as relaes sociais.
4652
ISBN: 978-989-8525-22-2
Para esta apreenso, o funcionamento do sistema alfabtico ( fonema-grafema),

precisa ser aprendido pelo aluno. O alfabeto um cdigo e como tal tem suas regras,
seus princpios de funcionamento (LEMLE, 1999).
Diferentes estudos tm demonstrado que, para a criana aprender a ler e a escrever
essencial que ela tenha esse domnio. Na etapa do processo de aprendizagem inicial da
escrita e da leitura, o objetivo oportunizar o conhecimento de como representar os
fonemas (sons) da fala na escrita para compreender o significado da sequncia dos
grafemas (letras) pela leitura. Vygotsky (1993, p. 85) ressalta que:
A escrita tambm exige uma ao analtica deliberada por parte da criana.
Na fala, a criana mal tem conscincia dos sons que emite e est bastante
inconsciente das operaes mentais que executa. Na escrita ela tem que
tomar conhecimento da estrutura sonora de cada palavra, dissec-la e
reproduzi-la em smbolos alfabticos que devem ser estudados e
memorizados antes. Da mesma forma deliberada tm que por as palavras em
uma certa sequencia para que possa formar uma frase. [...]
A conscincia dos sons ( conscincia fonolgica) permite ao aprendiz operar com
fonemas, slabas, palavras, rimas, aliteraes nas atividades de contar, unir, adicionar,
suprimir, substituir, transpor, acrescentar e comparar no processo de aquisio e
produo da escrita e da leitura, possibilitando a apropriao do cdigo alfabtico.
Para que este processo inicial de formao de escritores e leitores seja competente,
isto , que ao escrever e ler sejam capazes de produzir e compreender sentidos, a prtica
da produo de textos apontada como a metodologia que deve ser priorizada nas salas
de aula. De acordo com Cagliari (2008b, p. 200): O mundo da linguagem o mundo
dos textos. Por essa razo, o professor deve tentar, sobretudo no incio, criar condies
em sala de aula em que predominem os textos.
Mtodo
A investigao foi desenvolvida mediante abordagem qualitativa, revestindo-se de
carter participativo. De acordo com Richardson (1999, p. 91), a pesquisa qualitativa
[...] pode ser considerada como tentativa de uma compreenso detalhada dos
significados e caractersticas situacionais [...], apontando para a importncia de se
considerar o ambiente em que ocorrem os eventos observveis para a coleta de dados e
posterior reflexo do pesquisador na busca de sentidos.
4653
ISBN: 978-989-8525-22-2
importante registrar que a pesquisa foi submetida e aprovada pelo Comit de

tica e Pesquisa da Instituio mantenedora, portanto, a confidencialidade foi garantida
pelo Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado pelas professoras assim
como o Termo de Autorizao para a pesquisa, assinado pela Diretora da Escola.
Objetivos
O presente estudo teve como objetivo geral investigar a relao entre conscincia
fonolgica, alfabetizao e produo de textos espontneos no primeiro e segundo anos
do Ensino Fundamental.
A pesquisa se concentrou no processo de aquisio do sistema convencional de
escrita, etapa de ensino explcito e sistemtico na concepo de que preciso alfabetizar
letrando, entendendo que quem se apropria dos princpios de funcionamento do sistema
alfabtico capaz do uso efetivo da lngua escrita nas prticas sociais. Os objetivos
especficos foram: identificar a concepo dos professores em relao conscincia
fonolgica, alfabetizao e a produo de textos espontneos; planejar atividades de
ensino de forma coletiva entre a pesquisadora e os professores, articulando
conscincia fonolgica, alfabetizao e produo de textos espontneos, textos de
autoria dos alunos.
Amostra
A pesquisa foi realizada em uma escola urbana da rede pblica municipal de
Joaaba, SC (Brasil), envolvendo alunos e duas e professores do primeiro e segundo
anos do Ensino Fundamental. A escolha desta Unidade se deu em razo do trabalho
exclusivo com os dois primeiros ciclos do Ensino Fundamental, anos iniciais.
As professoras envolvidas so designadas nesta pesquisa como P1
e P2
primeiro e segundo ano, respectivamente. Graduadas em Pedagogia, com especializao

em Educao Infantil e Sries Iniciais
vivenciavam a primeira experincia como
alfabetizadoras.
Instrumentos
Como instrumentos de pesquisa e coleta de dados foram utilizados entrevistas
semiestruturadas, observao participante, grupos de estudos, atividades de ensino e
anlise de textos produzidos pelos alunos. De acordo com Ludke e Andr (2003, p. 33-
4654
ISBN: 978-989-8525-22-2
34), especialmente nas entrevistas no totalmente estruturadas, onde no h a imposio

de uma ordem rgida de questes, o entrevistador discorre a respeito da razo da
entrevista, o que permite uma abertura para o entrevistado ou mesmo ao entrevistador
abordar assuntos que se apresentam paralelamente no momento da oralizao do
pensamento.
Procedimentos
A observao participante foi efetuada com a insero da pesquisadora no meio

em que ocorreu a pesquisa, o que possibilitou a interao e o convvio com o grupo de
estudo e os processos de observao. A observao , nesse sentido, um encontro de
muitas vozes: ao se observar um evento, depara-se com diferentes discursos, discursos
verbais, gestuais e expressivos. (FREITAS, 2002, p. 7).
As entrevistas foram realizadas em horrio e local agendados com as professoras.
Ocorreram de forma oral e as respostas foram gravadas e transcritas com o objetivo de
obter dados significativos em relao ao objeto de estudo.
O grupo de estudo situou-se como uma estratgia que favorece a captao de
elementos qualitativos por meio de falas, sobre conceitos, opinies e valorao que o
grupo apresenta sobre o tema. A anlise dos dados foi feita a partir das entrevistas, dos
grupos de estudo, da interveno participante, das atividades de ensino e de textos
produzidos pelos alunos luz do referencial terico.
Resultados
Os dados pesquisados evidenciaram que os alunos refletem sobre o processo de

escrita e que, quando incentivados e motivados a escrever e a refletir, mergulhados nas suas
experincias reais, so capazes de se tornar autores de suas escritas e de suas leituras.
medida que a compreenso de rimas e aliteraes, conscincia fonmica e conscincia
silbica ia ocorrendo, os alunos passavam a escrever as palavras e os textos
prescindindo da visualizao do alfabeto. De acordo com Cagliari (2008b, p. 200),
quando isto ocorre, as atividades so feitas naturalmente. As palavras so escritas to
naturalmente quanto so ditas numa conversa; o autor guia-se pelo significado por que
se apropriou do conhecimento.
4655
ISBN: 978-989-8525-22-2
Quando as professoras tm conhecimento cientfico e pedaggico sobre os temas

estudados e criam as condies e as oportunidades, os alunos apropriam-se com
competncia do cdigo escrito e de suas consequncias imediatas: a insero social no
mundo simblico, a compreenso dos significados dos textos orais e escritos, produzidos
nas relaes sociais e histricas, tornando-se cidados capazes de respostas ativas, de
cidadania.
Os resultados apontaram ainda que preciso radicalizar e encontrar formas de
efetivamente inserir os alunos no universo do cdigo lingustico no/pelo entendimento
das relaes fonemas (sons) e grafemas (letras) e no/pelo uso efetivo nas interaes
sociais. preciso investir na formao dos profissionais, na assessoria pedaggica que
alarga as possibilidades de sucesso das prticas educacionais fundamentais para a
continuidade das aprendizagens na cultura letrada.
Ficou evidenciado tambm que os professores alfabetizadores necessitam de
conhecimentos tericos e prticos relativos aos processos de ensino e de aprendizagem
para planejar situaes didticas de alfabetizao/letramento,
considerando o que
conhecem sobre a linguagem oral, a escrita, a leitura, os processos de aprendizagem e o

conhecimento prvio dos alunos para organizar uma proposta de ensino que favorea
as aprendizagens. Quando h a internalizao e o uso efetivo do conhecimento, ele
passa a fazer parte do cotidiano e no h escolhas em razo da interdependncia do
conhecimento. Escrever e ler significativamente so atos indissociveis, tambm para os
professores.
Os conhecimentos de conscincia fonolgica so recursos aos quais o aluno
recorre com o objetivo de registrar, na escrita, o seu pensamento, experienciando com
competncia as relaes das letras e sons do sistema alfabtico.
Se o objetivo principal do trabalho de anlise e reflexo sobre a lngua imprimir
maior qualidade ao uso da linguagem, as situaes didticas devem, principalmente nos
primeiros ciclos, centrar-se na atividade epilingustica,(uso) na reflexo sobre a lngua
em situaes de produo, como caminho para tomar conscincia e aprimorar o controle
sobre a prpria produo lingustica, a partir de contedos contextualizados. Nesse
sentido Kramer (2010, p. 69), alerta,
tambm fundamental no perder de vista que a maioria dos trabalhos
contemporneos de cunho lingustico, psicolingustico e sociolingustico
insiste na importncia de se utilizar, na escola, a linguagem escrita
4656
ISBN: 978-989-8525-22-2
contextualizada, como forma de aumentar as possibilidades de convvio das

crianas em situaes reais da escrita.
A partir destas atividades a escola deve introduzir progressivamente os elementos
para uma anlise de natureza metalingustica. O lugar natural, na sala de aula, para este
tipo de prtica, parece ser a reflexo compartilhada sobre textos reais. De acordo com os
PCNs da Lngua Portuguesa (BRASIL, 2001) assim, desta forma, a norma convencional
da escrita, vai sendo introduzida gradativamente e pela prpria reflexo dos alunos
quando tm a oportunidade de escrever como autores de seus textos.
Discusso e Concluses
O trabalho com a produo de textos objetiva a formao de escritores

competentes, isto , alunos que consigam escrever textos coesos e coerentes. Esta
competncia implica saber o que escrever, para quem escrever como escrever e na
capacidade de avaliar seu prprio texto, percebendo o que pode ser modificado.
No processo de aprendizagem inicial da escrita e da leitura precisam ser
concretizadas oportunidades para que os alunos desenvolvam essas competncias, em
atividades de prtica da escrita e da leitura. Nesse sentido, Brasil (2001, p.66) alerta que
preciso que aprendam os aspectos notacionais da escrita (o princpio alfabtico e as
restries ortogrficas) no interior de um processo dos usos da linguagem escrita. No
ciclo de alfabetizao, os textos espontneos so uma estratgia pedaggica fundamental
para essa aprendizagem.
As intervenes do ensino do professor devem se dar no sentido de criar situaes de
aprendizagem que possibilitem avano no conhecimento relativo s aes de escrever e ler.
De acordo com Cagliari (2008b, p. 209), [...] os alunos tambm devem estar sempre
envolvidos com a problemtica da linguagem, analisando-a dentro de um contexto real de
uso ou dentro da prpria linguagem como o caso do estudo das relaes entre letras e
sons.
As atividades pedaggicas devem ser planejadas para oportunizar momentos de
reflexo dos alunos sobre questes da linguagem para que possam compreender o que e
como escrevem e leem. Segundo os PCNs da Lngua Portuguesa (BRASIL, 2001, p. 38)
Essa reflexo fundamental para a expanso da capacidade de produzir e interpretar
textos.
4657
ISBN: 978-989-8525-22-2
Para atender a essa necessidade as professoras P1 e P2 estruturaram o trabalho

pedaggico de acordo com o que recomenda Kramer, de que (2010, p. 104): [...] preciso
estruturar o dia a dia escolar com base em atividades que so de trabalho produtivo e
cooperativo e que, simultaneamente, refletem a vontade das crianas de realiz-las [...].
As atividades relacionadas formao da conscincia fonolgica desenvolvidas
pelas professoras objetivavam auxiliar o aluno na formao da conscincia das letras,
das slabas, das palavras, das frases e dos textos que possibilitavam ao aluno identificar,
refletir e usar desses conhecimentos na produo textual.
Os relatos das professoras P1 e P2 apontavam que muitos dos alunos com os quais
trabalhavam no vivenciaram experincias significativas de escrita e leitura e, por esta
razo, era fundamental criar espaos e oportunidades para os alunos participarem de
atividades voltadas alfabetizao e ao letramento, Segundo Lemle (1999, p. 13), [...]
os professores de escolas de meios sociais menos privilegiados [...] podem suprir a
lacuna da falta da pr-escola e podem ajudar as crianas a ficarem em p de igualdade
com as outras.
Uma escola comprometida com a insero social dos seus alunos se preocupa em
oportunizar o acesso aos conhecimentos lingusticos necessrios para esta insero
ativa, entendida como direito inalienvel. O planejamento pedaggico foi centrado
nesse conhecimento, como declarou a Professora P1, ao se referir ao seu trabalho Eu
procuro fazer atividades diferentes.
A variedade nas diferenas, nesse caso, para oportunizar a aprendizagem dos
alunos. De acordo com Pain (2010, p. 3) [...] ensinar a ler e a escrever para que a
pessoa use esses instrumentos em sua vida cotidiana. E no s para ser um trabalhador
mais completo, mas para viver melhor em todos os sentidos.
O resultado destas intervenes das professoras P1 e P2, segundo Bakhtin (1997),
precisa ser concretizado na compreenso responsiva ativa dos alunos, isto , o que
ouve, fala, l ou escreve deve possibilitar uma resposta
do aluno. Precisa ser
conhecimento significativo, que se relacione com seu contexto.

Dada a importncia e a contribuio da prtica de produo de textos na escola
importante que o planejamento pedaggico do professor oferea as condies para esta
prtica, envolvendo os alunos em atividades de uso efetivo da escrita e da leitura. Nestas
oportunidades de uso que o aluno vai se apropriando das relaes internas da escrita,
4658
ISBN: 978-989-8525-22-2
isto , das relaes sons e letras e apropriando-se do sistema escrito da lngua. Para
Bakhtin (1997, p. 331) Assim, por trs de todo texto, encontra-se o sistema da lngua:
corresponde-lhe tudo quanto repetitivo e reproduzvel, tudo quanto pode existir fora
do texto.
neste contexto que so apontadas a contribuio e a importncia dos textos
espontneos. Textos espontneos so textos produzidos pelos prprios alunos,
motivados por situaes oportunizadas pelo professor. O contrrio so os textos de
reproduo, as cpias, os textos controlados pelos professores.
Para Cagliari (2008b, p. 209), Os textos livres feitos espontaneamente pelos
alunos revelam o que realmente sabem e como operam com os conhecimentos.. Os
equvocos ortogrficos, a ausncia de pontuao, as junturas so as marcas expressas
neste processo de construo de autoria pela reflexo dos alunos quando escrevem
textos espontneos e podem manifestar suas hipteses sobre a escrita, como apontaram
os estudos de Ferreiro e Teberosky (1999), que evidenciaram as singularidades do
processo.
Para que o aluno possa produzir textos de sua autoria, a interveno pedaggica
do professor deve oferecer as condies e criar oportunidades de a fim de que o aluno
tenha a possibilidade de escolher o que escrever e como escrever, principalmente, no
processo inicial de aprendizagem da escrita e da leitura. Nestas produes, os alunos
tero de lidar com o que j conhecem e encontrar formas de solucionar o novo, o que
motiva para a pergunta e fortalecimento das interaes com os outros alunos
Nas classes de alfabetizao imprescindvel que os alunos produzam diferentes
textos por escrito. de forma coletiva e individual para que, progressivamente,
apropriem-se dos diferentes procedimentos necessrios para escrever. Em consequncia
dessa possibilidade de autonomia de aprendizado e orientados pelas professoras,
tornam-se alunos letrados, isto , capazes do uso efetivo destes conhecimentos em suas
vidas cotidianas, como aponta Soares (2002, p. 45): [...] estado ou condio de quem
exerce as prticas da leitura e da escrita, de quem participa dos eventos em que a escrita
parte integrante das interaes pessoais [...].
Nestes processos de pensar sobre a escrita, os alunos comeam a aprender a
utilizar a lngua para aprender, quando precisam pensar nas relaes sons e letras, nos
espaos entre as letras, nas letras iguais, nas letras diferentes, nas diferentes formas de
4659
ISBN: 978-989-8525-22-2
representar os mesmos sons. Quando erra na grafia, o aluno no est querendo escrever
conforme a sua prpria pronncia. Isto acontece porque ele ainda no domina o sistema
da escrita, e, sobretudo, a ortografia das palavras. (CAGLIARI, 2008b, p. 211).
Este processo de compreenso ocorre em consequncia da formao da
conscincia fonolgica e de outras habilidades necessrias para este aprendizado. Para
Soares (2008, p. 15): [...] conscincia fonolgica e fonmica, identificao das relaes
letras-fonemas, habilidades de codificao e soletrao da lngua escrita, conhecimento
e reconhecimento dos processos de traduo da forma sonora da fala para a forma
grfica escrita [...]
Estas diferentes habilidades necessrias exigem preparao dos professores para
que possam compreender e articular estes conhecimentos aos mtodos e procedimentos
pedaggicos. Neste sentido, os PCNs (BRASIL, 2001, p. 48) alertam que,
[...] a interveno pedaggica do professor tem valor decisivo no processo
de aprendizagem e, por isso, preciso avaliar sistematicamente se ela est
adequada, se est contribuindo para as aprendizagens que se espera alcanar.
A escola deve promover a instruo contnua e sistemtica da sensibilizao dos
aspectos fnicos para desenvolver a capacidade fonolgica dos alunos, habilidade
crucial para o domnio da decodificao na escrita alfabtica. O objetivo oportunizar
s crianas desenvolverem estratgias que facilitem a decifrao da correspondncia
alfabtica para a escrita e a leitura. Nesse sentido, Rego (1995, p, 71), esclarece,
os indivduos que dominam as regras de correspondncia grafofonmica de um sistema de escrita desta natureza capazes no s de ler
palavras familiares como por exemplo gema e ferro, mas tambm
palavras no familiares ou at mesmo uma pseudo palavra como
magerro.
Este o princpio bsico para a formao da conscincia fonolgica, a conscincia
dos sons da lngua que vai possibilitar o desenvolvimento da habilidade bsica para
aquisio da leitura e da escrita: a decifrao do cdigo como a primeira etapa deste
processo de aprendizagem.
Estudos de, Geraldi (1983), Ferreiro e Tberosky (1999),Lemle (1999)Cagliari
(2008a/b), evidenciaram, que necessrio oportunizar aos alunos a produo de textos
de sua autoria em todas as etapas do aprendizado do conhecimento da leitura e da
escrita.
4660
ISBN: 978-989-8525-22-2
[...] aps os primeiros contatos com a escrita de palavras incentiva-se o

aluno a produzir textos da maneira que achar melhor, usando
espontaneamente a lngua que sabe, isto o estimular a escrever do modo
que lhe parece fcil, correto e apropriado nas mais diversas
situaes.(CAGLIARI, 2008a, p. 123)
O estudo centrado no repertrio de palavras j formado pelos alunos uma
estratgia de ensino que facilita a compreenso da lngua por meio de palavras vividas,
percebidas e sentidas na existncia concreta. Significa tambm o respeito s condies
em que se concretizaram os significados que traduzem.
Nesse sentido Freire (2002, p. 71) orienta:
No possvel respeito aos educandos, a seu ser formando-se, sua
identidade fazendo-se, se no se levam em considerao as condies em
que eles vm existindo, se no se reconhece a importncia dos
conhecimentos de experincias feitos, com que chegam escola.
este universo de palavras (e slabas) que os alunos j conhecem e usam que
auxilia, segundo a professora P2, na formao da conscincia fonolgica dos alunos.
Em relao a estas atividades de produo escrita relacionadas conscincia fonolgica
a professora P2 salientou que
Quando eles comeam a conhecer (os sons e letras), eles descobrem
automtico. Quando escrevo uma palavra que tem M e o A eles dizem.
Professora, eu j sei, d MA. Ficam felizes quando aprendem a ler. Quando
eles leem uma letrinha, uma palavrinha, os olhos deles brilham. Ento essa
gente fica feliz junto, Quando a criana no conhece as letras, quando ela
no reconhece as slabas, ela no vai aprender.
Como ficou evidenciado no depoimento da professora P2 , a instruo da
sensibilizao dos aspectos fnicos (sons/letras)
oportuniza o desenvolvimento da
capacidade de aprender a escrever.

Nesse aspecto, de acordo com Lemle (1999 ,p. 16), podemos afirmar que o
primeiro grande progresso na aprendizagem d-se quando o alfabetizando atina com a
ideia de que h, na escrita, representao de sons por letras, A importncia deste
conhecimento foi evidenciado na fala da Professora P2. Ao dominar as relaes sons e
letras o aluno apodera-se do princpio alfabtico, o que lhe permite perceber estes sons e
letras em outros contextos.
importante destacar que a produo de textos deveria ser uma prtica constante
porque competncia fundamental para todos os aprendizados e atividades realizadas
4661
ISBN: 978-989-8525-22-2
na escola e, por esta razo, deveria ser uma prtica
iniciada j no aprendizado das
primeiras letras. Cagliari ( 2008a, p. 122 ) orienta,

Para comear a escrever as crianas no precisam estudar a Gramtica, pois
j dominam a lngua portuguesa na sua modalidade oral. A dificuldade est
simplesmente no fato de as crianas no conhecerem a forma ortogrfica
das palavras aps seus primeiros contatos com o alfabeto;[...] Se, por outro
lado, aps os primeiros contatos com a escrita das palavras incentiva-se os
alunos a produzir textos da maneira que achar melhor, usando
espontaneamente a lngua que sabe, isso o estimular a escrever do modo
que lhe parece fcil, correto e apropriado nas mais diversas situaes.
O desempenho profissional no exerccio pedaggico da educao formal est
relacionado formao das competncias necessrias ao planejamento e anlise dos
processos envolvidos como os processos de aprendizagem e os conhecimentos
especficos do conhecimento relativo cincia que se ocupa o professor e que, neste
estudo, dizem respeito aos processos de ensino e aprendizagem da escrita e da leitura,
no ciclo da alfabetizao.
De acordo com Cagliari (2008b) a formao tcnica competente que vai
oportunizar ao professor planejar de forma adequada os contedos e a lidar com as
situaes inesperadas que possam ser evidenciadas no processo.
Nesse aspecto, Candau e Lelis (2000, p.69) propem que o fazer pedaggico, (o
qual abrange o que ensina e como ensina) deve se fazer articulado ao para quem e
para que, expressando a unidade entre os contedos tericos e instrumentais [...]. A
educao se efetiva nos contextos e em seus entornos, considerando professor, aluno,
contedo, objetivos, estratgias, mtodos, atividades.
Nas informaes da professora P2 a constatao de que h alunos concluindo o
primeiro ano escolar, sem se apropriar de conhecimentos bsicos para o aprendizado da
leitura e da escrita. Registre-se que a maioria dos alunos desta turma, frequentou a prescola e o primeiro ano, nesta mesma Unidade Escolar. A excluso construda no
processo de incluso escolar. Contrassenso da educao.
Como eles j tinham passado pelo Pr e pelo primeiro ano, eu achei que ia
chegar aqui e eles j sabiam ler e escrever, o que seria considerado normal
para um segundo ano. Mas no foi assim. Quando eu cheguei aqui, s
quatro alunos sabiam reconhecer as letras e os nmeros. Muitos no sabem
nem a quantidade, no diferenciam os nmeros.
4662
ISBN: 978-989-8525-22-2
No espanto da professora P2 com o desconhecimento dos alunos em relao a

letras e nmeros, que considera conhecimentos mnimos que deveriam ter sido
adquiridos nos anos de pr-escola e no primeiro ano, a denncia revelada que a escola e
os professores precisam se responsabilizar pelos processos de ensino e de
aprendizagem.
O trabalho docente permeado por teoria e aes prticas produz resultados para e
sobre o humano, por isso requer reflexo terico-prtica permanente, aprofundamento e
formao. Considerar as individualidades e as condies sociais dos alunos exige
competncia tcnica e afetividade dos professores nas relaes com os alunos: saber que
contedos trabalhar, como trabalhar, em que situaes envolver os alunos.
No planejamento de interveno pedaggica
das professoras P1 e P2 as
atividades de escrita e leitura foram relacionadas prtica de diferentes gneros

textuais, como a escrita e a leitura de poemas, bilhetes, parlendas, contos, estrias em
quadrinhos, para que os alunos pudessem vivenciar os diferentes textos que circulam
socialmente.
As estratgias pedaggicas priorizaram a produo de textos de forma autnoma
e autora possibilitando aos alunos vivenciarem diferentes situaes, ora desafiando a si
mesmos, ora discutindo com os pares qual a melhor forma de escrever e o que escrever.
As atividades de escrever em processos de cooperao possibilitam
que o aluno
aprenda apoiado no outro, o que, posteriormente, poder fazer com autonomia, como
orientou Vygotsky (1993).
De acordo com os PCNs da Lngua Portuguesa (BRASIL, 2001, p. 89), no
interior da situao de produo de texto, enquanto o escritor monitora a prpria escrita
para assegurar sua adequao, coerncia, coeso e correo, que ganham utilidade os
conhecimentos sobre os aspectos gramaticais. Por esta razo, as oportunidades de os
alunos escreverem em situaes que exige reflexo e tomada de deciso utilizando-se
dos conhecimentos de que dispem ou na solicitao de ajuda aos outros, numa relao
de dilogo construtivo, devem ser priorizadas pelos professores.
Para que os processos do ensino e da aprendizagem se concretizem em
aprendizagens
significativas,
capazes
de
provocar
mudanas
de
referncias
transformadoras de realidades vividas pelos educandos, preciso voltar-se anlise dos

resultados da relao de ensinar-aprender, considerando os processos do ensino e da
4663
ISBN: 978-989-8525-22-2
aprendizagem vivenciados em sala de aula, o que implica considerar a interveno

pedaggica do professor.
Aprendizagem que se espera alcanar, nesse caso, a aprendizagem capaz de
oportunizar o desenvolvimento de novas competncias e habilidades relacionadas aos
conhecimentos prvios dos alunos, isto , precisa ser aprendizado significativo. Ausubel
et al. (1978) recomendam o planejamento de estratgias pedaggicas para que as novas
aprendizagens possam se relacionar aos repertrios j conhecidos pelos alunos.
Para exemplificar, apresentamos os textos de uma aluna do segundo ano, em
fases diferentes: antes do incio dos estudos sobre conscincia fonolgica e produo de
textos espontneos e durante o processo de estudos. O texto 1 resultado da escolha da
professora, sobre conhecimentos que acredita necessrios; o texto 2 um texto
espontneo produzido a partir de reflexes sobre os materiais escolares que a escola
doara ao alunos.
Imagem 1 Texto que apresenta um ditado de palavras (aluna do segundo ano)
Fonte: o autor.
Imagem 2 Produo espontnea de uma aluna do segundo ano
Fonte: o autor.
Os resultados do estudo apontam que precisamos de programas pedaggicos (e

de
governo) de alfabetizao voltados formao de cidados autnomos. Estes
programas comeam no direito de os alunos inserirem-se no capital simblico/cultural

pelo domnio do cdigo da lngua materna em todas as suas manifestaes do falar,
4664
ISBN: 978-989-8525-22-2
ouvir, ler e escrever com competncia, o que significa escrever e ler com autonomia e
autoria.
Ausubel, David P. et al. 1978. Psicologia Educacional. 2 ed. Rio de Janeiro:

Inteamericana.
Bakhtin, M. 1997. Esttica da Criao Verbal. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes.
Brasil. 2001. Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa. 3. ed. Braslia,
DF: Ministrio da Educao.
Cagliari, L. C. 2008a .Alfabetizao e lingustica. 10. ed. So Paulo: Scipione.
______. 2008b Alfabetizao sem o ba-b-bi-b-bu. So Paulo: Scipione.
Candau, Vera M.; Lelis, Isabel A. 2000. A relao teoria-prtica na formao do
educador. In: Candau, V. M. (Org.). Rumo a uma nova didtica. 11. ed.
Petrpolis: Vozes.
Ferreiro, E.; Teberosky, A. 1999. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artmed.
Freire, Paulo. 2002. Pedagogia da autonomia. 21. ed. So Paulo: Paz e Terra.
Freitas, Maria Tereza de Assuno. 2002. A abordagem scio-histrica como
orientadora da pesquisa qualitativa. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 116, jul.
Geraldi, Wanderley Joo. 1993. Portos de Passagem. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes.
Kramer, Sonia. 2010. Alfabetizao, leitura e escrita. Formao de professores em
curso. So Paulo: tica.
Lemle, M. 1999. Guia terico do alfabetizador. 14. ed. So Paulo: tica.
Ludke, M.; Andr, M. E. D. A. 2003. A pesquisa em educao: abordagens qualitativas.
So Paulo: EPU.
Pain, Sara. 2010. Educar ensinar a pensar. Entrevista concedida Nova Escola, So
Paulo. . Disponvel em: <www.adolescenza-fl.net/pain1.pdf>. Acesso: 22
mar.2013.
Rego, L. L. B. 1995. A relao entre a evoluo da concepo de escrita da criana e o
uso de pistas grafo-fnicas na leitura. In: Cardoso-Martins, Cludia (Org.).
Conscincia Fonolgica e Alfabetizao. Petrpolis: Vozes.
RIchardson, R. J. 1999. Pesquisa social: mtodos e tcnicas. 3. ed. rev. e ampl. So
Paulo: Atlas.
Soares, M. 2008. Alfabetizao e letramento. 5. ed. So Paulo: Contexto.
Vygotsky, L. S. 1993. Pensamento e linguagem. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes.
voltar
4665
ISBN: 978-989-8525-22-2
A AFETIVIDADE COMO MECANISMO DE MEDIAO PARA O

DESENVOLVIMENTO DA CRIANA
Maria Laura Sanchez Toca
Bruno Jos Betti Galasso
Instituto Superior de Educao Vera Cruz
Universidade de So Paulo
mlaurinha@gmail.com
galasso.bruno@gmail.com
RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo discutir a importncia das relaes
sociais no processo de aprendizagem significativa e o valor do afeto no desenvolvimento
cognitivo. Nesse contexto, realizou-se uma pesquisa de campo baseada na observao
participante natural em duas salas de educao infantil, alm de entrevistas com os
professores. Aps a constatao de algumas aes positivas mais frequentes ao longo do
perodo de observao, foram elaboradas trs categorias de anlise: ao afetiva reflexiva;
ao de apoio/motivacional e ao de elogio/agradecimento. Assim, conclui-se que
existem diversas maneiras do professor afetar a aprendizagem do aluno e que, a prtica
pedaggica deve estar sempre permeada por laos afetivos, ou seja, por uma relao
dialgica, na qual professor e aluno, ou aluno-aluno sintam-se em um ambiente seguro e
com confiana para desenvolverem-se.
Introduo
Durante a minha trajetria acadmica, sempre me interessei em pesquisar e
discutir assuntos ligados Psicologia da Educao, especialmente no que diz respeito
influncia do meio no indivduo. Ao ampliar meu conhecimento sobre o campo, pude
conhecer e descobrir um vasto arcabouo terico sobre o tema.
Nas disciplinas Psicologia da Educao e Teoria e Prtica da Educao
Infantil, tive a oportunidade de estudar e debater diversos textos de autores que me
fizeram observar melhor os fatores que influenciam a aprendizagem na escola. Dentre
esses autores, os textos de Vygotsky se destacam por me auxiliarem na compreenso da
concepo histrico-social do desenvolvimento da criana, inclusive por me fazer
entender que a relao do indivduo com a realidade se d por mediaes, as quais
permitem que ele seja transformado pelo meio, que, por sua vez, transformado por ele.
Assim, a mediao se processa pela utilizao de instrumentos e signos que
possibilitam, pela interao social, a transformao do meio e do sujeito (VYGOTSKY,
2008).
4666
ISBN: 978-989-8525-22-2
Outro autor que interveio diretamente na construo do meu conhecimento sobre

o assunto foi Wallon, defendendo que para a formao do indivduo, faz-se necessria a
interao e o confronto com o outro. (WALLON, 1975)
A partir desses pressupostos tericos, marcados pela nfase nos determinantes
culturais, histricos e sociais da condio humana, descobri uma nova leitura das
dimenses afetiva e cognitiva do ser humano, na direo de uma interpretao com um
vis comum, em que pensamento e sentimento se fundem, no mais possibilitando
anlises isoladas dessas dimenses.
Entretanto, a ideia que ope afeto e cognio ainda usual e aparente em diversas
instituies, como relatei na prtica curricular da disciplina Psicologia da Educao
II, na qual observei uma professora do primeiro ano dando aula com um cabo de
vassoura na mo, fazendo ameaas constantes com o mesmo.
Sendo assim, pude constatar que a afetividade como mecanismo de mediao para
o desenvolvimento da criana ainda precisa ser problematizada no mbito da prtica
escolar. A partir dessas reflexes, surgiu a indagao: Como essa afetividade acontece
na sala de aula?
Visto que as relaes sociais so mediadoras no processo de aprendizagem, com
este trabalho procuro demonstrar de que maneira os fatores afetivos da relao
professor-aluno e aluno-aluno influenciam no processo de aprendizagem.
Contexto histrico
Segundo Arantes (2002), a histria da dicotomia entre razo e emoo iniciou-se
h muito tempo, na Grcia antiga, na qual Plato, defende como virtude a troca de todos
os prazeres e valores pelo pensamento. E, mais tarde Descartes afirma Penso, logo
existo, sugerindo a possibilidade de separao entre emoo e razo, mais uma vez.
Tais pensamentos, segundo Arantes (2002), continuam presentes na vida cotidiana da
populao.
Pensando na histria da educao brasileira, pode-se afirmar que ela marcada
por avanos e retrocessos. Nesse contexto, o conceito de afetividade permaneceu
afastado dos sistemas de ensino por um longo perodo.
Na viso pedaggica tradicional, hegemnica at a dcada de 30 (SAVIANI,
2007), a afetividade foi obscurecida por um mtodo rgido, que implicava em um
4667
ISBN: 978-989-8525-22-2
distanciamento entre professor e aluno. Uma das correntes que tambm influenciou esse
perodo foi o positivismo.
O positivismo chegou ao Brasil em meados do sculo XIX, idealizado por
Augusto Comte, baseado na ideia de garantir a organizao racional da sociedade. Na
educao, a formao dos estudantes tinha uma tendncia a distanciar-se da viso
humanista, marcada pela aplicao do mtodo cientfico, ou seja: seleo,
hierarquizao, observao, controle, eficcia e previso.
Na dcada de 70, o positivismo influenciou tambm a pedagogia tecnicista,
marcada pela reordenao do processo educativo, tornando-o operacional, tratando de
minimizar as interferncias subjetivas que pudessem colocar em risco sua eficincia.
Nessa pedagogia, o elemento principal passou a ser o mtodo (GHIRALDELLI, 1994).
Segundo Horkheimer, (2001, p.29) A razo tornou-se algo inteiramente aproveitado no
processo social. Seu valor operacional, seu papel de domnio dos homens e da natureza
tornou-se o nico critrio para avali-la.".
Esse modelo pedaggico, inicialmente embasado de modo indireto no
Positivismo, continuou avanando no iderio dos intelectuais brasileiros, apoiado tanto
pela filosofia quanto pelas teorias polticas, pois j havia se constitudo como
pensamento hegemnico.
Apesar da constante oposio que sofreu por parte da Pedagogia Libertria
fundamentada nos movimentos do recente operariado brasileiro, a Pedagogia
Tradicional somente comeou a ser superada, embora no de modo definitivo, pela
Pedagogia da Escola Nova, essencialmente existencialista, divulgada nos EUA por John
Dewey (1859-1952), a qual acabou se caracterizando no Brasil como um movimento
pedaggico, que se diferenciava por colocar o aluno como ser ativo, no centro do
processo de aprendizagem. (GHIRALDELLI, 1994).
Em relao ao conhecimento Vidal (2003, p. 509) explica que,
o conhecimento, em lugar de ser transmitido pelo professor para
memorizao, emergia da relao concreta estabelecida entre os alunos e
esses objetos ou fatos, devendo a escola responsabilizar-se por incorporar
um amplo conjunto de materiais.
Nesse sentido, a relao comea a aparecer significativamente no processo de
ensino-aprendizagem. No entanto, a relao afetiva se restringe ao contedo, ou seja,
baseada em um foco individualista (aluno-contedo). J no scio construtivismo, por
4668
ISBN: 978-989-8525-22-2
meio dos estudos de Vygotsky, a relao com o outro ganha destaque, seja ela
professor-aluno ou aluno-aluno.
Por isso, Vygotsky destaca que a dimenso social torna-se parte da natureza de
cada pessoa, pois aprender um processo dialtico do indivduo ao contrastar o seu
ponto de vista com o outro (CASTORINA, 1998). Nesse sentido, torna-se evidente que
condies afetivas favorveis facilitam a aprendizagem.
De acordo com o autor, a viso social essencial para o processo de
aprendizagem (VYGOTSKY, 1998), pois assume que o indivduo se constitui a partir
da interao com o meio, como destaca Rego (2008, p. 94):
Vygotsky(...)parte do pressuposto de que as caractersticas de cada
indivduo vo sendo formadas a partir da constante interao com o meio,
entendido como mundo fsico e social, que inclui as dimenses interpessoal
e cultural. Nesse processo, o indivduo ao mesmo tempo que internaliza as
formas culturais, as transforma e intervm em seu meio. portanto na
relao dialtica com o mundo que o sujeito se constitui e se liberta.
Atualmente, o estudo das emoes comeou a ser mais explorado de forma
ntima com as atuaes do ser humano no meio, um autor que se destaca Gardner
(1995) que prope a teoria das inteligncias mltiplas, estudando o sujeito a partir de
suas emoes e relacionando-as com sua evoluo cognitiva.
Dessa maneira, nota-se que a afetividade inserida na educao demorou a ser um
fator estabelecido nas correntes pedaggicas, ganhando destaque apenas nos ltimos
anos. Mesmo assim, ainda pode-se observar diversas prticas pedaggicas que excluem
esse mecanismo no processo de ensino e aprendizagem.
O papel da afetividade no processo de ensino e aprendizagem
A tradicional viso dicotmica da sociedade ocidental tem perpassado a
epistemologia do conhecimento cientfico, manifestando-se em diversas pesquisas que
utilizam como recorte a clara distino entre o racional e o emocional, pressupondo
geralmente que, por vivermos em uma modernidade ascendente, o racional deveria
colocar-se a frente do emocional. Entretanto, essa interposio dificulta a compreenso
do ser humano, principalmente no que ser refere ao campo da educao.
Com a abordagem histrico-social, surge a possibilidade de uma leitura conjunta
das dimenses afetiva e cognitiva no ser humano, em que razo e emoo se fundem,
estabelecendo uma relao. Tais interpretaes tm provocado profundas modificaes
4669
ISBN: 978-989-8525-22-2
no campo educacional, seja na rea de produo cientfica ou diretamente na prtica

profissional.
Diversos autores (LA TAILLE, Y., DANTAS, H., OLIVEIRA, M. K, 1992;
FREIRE, 1994 e ARANTES, 2002) apontam o afeto como prtica indispensvel na
atividade de educar. Tendo como pressupostos bsicos as teorias de Wallon e Vygotsky,
tais pesquisas, em linhas gerais, buscam identificar a presena de aspectos afetivos na
relao professor-aluno e as possveis influncias destes no processo de aprendizagem.
Vygotsky e Wallon estudaram a questo da afetividade e, principalmente, como
ela media a aprendizagem na escola. Vygotsky defende o carter essencialmente
humanizador na questo da aprendizagem, assim como Wallon defende uma prtica que
atenda s necessidades da criana no s no plano cognitivo e motor, mas tambm no
plano afetivo. Os autores acreditam que a aprendizagem s se constri na relao com o
outro.
De acordo com Wallon (2007), o conhecimento do mundo objetivo feito de
modo emotivo e reflexivo, envolvendo o sentir, o pensar e o imaginar. O autor afirma
que a criana se conecta ao mundo simblico por meio das manifestaes afetivas que
permeiam a mediao que se estabelece entre ela e os adultos que a rodeiam. Porm
Wallon admite que, ao longo do desenvolvimento humano, existem fases em que
predominam o afetivo e fases em que predominam a inteligncia. Segundo Galvo
(1995, apud Dantas, 1990, p. 29)
A tica walloniana constri uma criana corprea, concreta, cuja eficincia
postural, tonicidade muscular, qualidade expressiva e plstica dos gestos
informam sobre os seus estados ntimos. O olhar se dirige demoradamente
para a sua exterioridade postural, aproveitando todos os indcios. Supe-se
que a sua instabilidade postural se reflete nas suas disposies mentais, que
a sua tonicidade muscular d importantes informaes sobre seus estados
efetivos.
Ampliando a compreenso do objeto de estudo, o conceito de zona de
desenvolvimento proximal aparece como um conceito de extrema importncia, ou seja,
a zona de desenvolvimento proximal aponta os modos de agir e de pensar que ainda
esto em fase de elaborao na criana e, por meio da relao com o outro possibilita o
aluno a alcanar a autonomia. (VYGOTSKY, 1998)
Sendo assim, possvel identificar pontos em comum entre as teorias de Wallon e
Vygotsky. Tal convergncia se d quando os autores afirmam que a afetividade o
4670
ISBN: 978-989-8525-22-2
meio pelo qual o ser humano se desenvolve, especialmente nas interaes em sala de
aula, pautadas por manifestaes emotivas.
Nesse contexto, a escola destaca-se como um espao legtimo para o
desenvolvimento scio-afetivo da criana. Nota-se, assim, que o professor possui um
papel primordial nesse processo, atuando como mediador e identificando as implicaes
do processo de construo do conhecimento dos alunos.
Metodologia
O presente trabalho caracteriza-se como pesquisa de campo, na qual foram
acompanhadas duas salas com crianas entre 4 e 5 anos, em uma escola particular,
localizada na zona oeste de So Paulo. Segundo Franco (1985, p.36) a pesquisa de
campo
procede observao de fatos e fenmenos exatamente como ocorrem no
real, coleta de dados referentes aos mesmos e, finalmente, anlise e
interpretao desses dados, com base numa fundamentao terica
consistente, objetivando compreender e explicar o problema pesquisado.
Durante quatro meses, anotaram-se as atitudes de alunos e professores com o
intuito de analisar como essas atitudes mediam e influenciam os processos de
aprendizagem dos alunos. Para anlise foram focados os atos positivos e de
intervenes do professor. Para isso, foi utilizada a observao participante natural que,
segundo Lakatos e Marconi (2006) a observao na qual o observador pertence ao
grupo investigado. Foi feita essa escolha de observao porque a pesquisadora trabalha
na instituio. O registro da coleta foi feito de forma escrita, por meio de dirios
estruturados semanalmente.
Aps perceberem-se algumas aes positivas mais frequentes ao longo do perodo
de observao, foram elaboradas trs categorias de aes afetivas para a anlise dos
resultados. Alm disso, para investigar os conceitos dos professores sobre a afetividade,
foram coletadas informaes por meio de entrevistas semiestruturadas (quadro 1). As
entrevistas foram realizadas com os dois professores das turmas observadas. Segundo
Lakatos e Marconi (2006), entrevista semiestruturada aquela em que o pesquisador
tem a liberdade para desenvolver cada situao em qualquer direo que considere
adequada.
4671
ISBN: 978-989-8525-22-2
Quadro 1
Roteiro de entrevista
1. Perfil do educador
a) Formao:
b) Tempo de profisso:
c) H quanto tempo trabalha com crianas dessa idade/ano?
2. O que voc pensa sobre o papel da afetividade na educao?
3. Qual a relao entre afetividade e cognio? De que maneira afetividade pode interferir na
aprendizagem do aluno?
4. Voc trabalha a afetividade para auxiliar na construo do conhecimento de seus alunos? Se sim, de
que maneira?
5. Como trabalhado o relacionamento entre os alunos para a construo de conhecimento?
6. Cite dois exemplos de casos em que acredita que a afetividade tornou possvel o conhecimento de um
determinado aluno ou do grupo.
Dessa forma, obteve-se um meio preciso de resposta e, atravs de uma anlise

qualitativa, foi possvel complementar a pesquisa analisando tambm o que os
professores relatam.
Faz-se importante ressaltar que os nomes dos alunos e das professoras utilizados
nesse artigo so fictcios.
A escola e seu contexto
A escola observada possui mais de 30 anos desde a sua formao. Oferece desde
Educao Infantil at o Ensino Mdio e frequentada por aproximadamente 550 alunos,
sendo alguns deles estrangeiros, visto que uma escola internacional.
A instituio disponibiliza aos alunos espaos de mltiplas aprendizagens, com
atividades tanto individuais quanto coletivas. Possui aulas de educao fsica, msica,
informtica, teatro e artes.
As salas de aulas observadas contam com 15 alunos cada uma, alm de uma
professora e uma auxiliar de sala. Todas elas possuem mesas e cadeiras adaptadas ao
tamanho das crianas, porm, boa parte das atividades que no so escritas acontecem
em rodas no cho. As salas so equipadas com lousas interativas e Internet, que so
frequentemente usadas para fazer jogos e propiciar oportunidades para as crianas
entrarem em contato com novas tecnologias. As salas so coloridas, com murais
apresentando trabalhos desenvolvidos pelas crianas, como: espaos interativos, como
cantinhos de leitura, cantinhos de matemtica, de artes e de linguagem.
4672
ISBN: 978-989-8525-22-2
Alm de se autonomear construtivista, trabalha os assuntos de maneira

interdisciplinar, ou seja, um mesmo assunto pode ser trabalhado em diversas matrias,
como matemtica, cincias naturais, cincias sociais, lngua e etc.
A escola observada trabalha dentro de um projeto internacional (Primary Years
Programme PYP) que tem como foco o desenvolvimento de atitudes e atributos e
considera que, muito mais que criar condies de aprendizagem de contedos, deve-se
favorecer o desenvolvimento de indivduos cidados, cientes de suas responsabilidades
com a sociedade, reflexivos, crticos, curiosos, questionadores e etc. Todo este projeto
necessita um suporte afetivo, pois considera que a escola tambm um meio social, no
qual o indivduo deve aprender as regras da vida em sociedade. Desta forma, foi
possvel destacar diversos momentos de afetividade no dia a dia escolar, optou-se por
analisar apenas os positivos.
Anlise dos resultados
Para uma melhor anlise dos resultados foram elaboradas categorias de aes
positivas mais frequentes e as aes que se encaixam nessas categorias foram colocadas
em quadros. Dessa forma, as categorias foram denominadas como:
Ao afetiva reflexiva: aes do professor que proporcionam a reflexo do

aluno sobre um determinado assunto.
Ao de apoio/ motivacional: aes do professor ou dos alunos que

demonstram o envolvimento da pessoa com a dificuldade do outro.
Ao de elogio e agradecimento: manifestaes de amabilidade e

agradecimento ao empenho do aluno.
Na primeira situao analisada (quadro 2), as crianas, ao voltarem do parquinho
e sentirem a falta de uma colega que saiu da escola, resolveram comentar esse
sentimento e, ao perceber que esse era um assunto importante para os alunos, a
professora deu continuidade na conversa. Uma das crianas, Gabriel, tinha dificuldades
em expressar aquele sentimento. Porm, com a interveno da professora, o aluno
refletiu sobre o prprio sentimento e, com isso, conseguiu express-lo com palavras.
4673
ISBN: 978-989-8525-22-2
Quadro 2
Situao 1
Em uma das salas observa-se que Lucio ao voltar do parquinho comenta com Eduardo que pena
que a Laura saiu, ento Eduardo completa verdade, eu estou com saudades dela. A professora
ouvindo essas frases resolve intervir.
Professora: Eu acho que ns deveramos conversar sobre isso, o que vocs acham?
Alunos: Eu tambm!
A professora pede que todos se sentem em roda no tapete e ento comea a falar
Professora: Infelizmente algumas crianas saram da nossa turma nesses ltimos tempos. Os motivos que
fizeram elas sarem foram vrios...(professora explica os motivos). O que vocs pensam sobre isso?
Quem quer falar?
Cecilia: Eu sinto saudades deles...(triste)
Professora: Acho que todos ns sentimos.
Lucio: , eu gostava de brincar de pega-pega com a Laura, mas agora que ela no est, ns no brincamos
mais.
Gabriel: verdade
Professora. Voc sente falta tambm, Gabriel?
Gabriel fica em silncio.
Professora: Gabriel, voc pode dizer que tem saudades. Ter saudades no ruim. Ter saudades bom,
significa que aquela pessoa era boa pra voc e voc tem bons momentos para lembrar.
Gabriel: Eu tenho saudades.
Professora d um sorriso e ele retribui.
Nesse contexto, faz-se possvel perceber claramente a mediao da professora,

atuando pontualmente em uma oportunidade (ao) criada e proporcionada pelos
colegas de Gabriel. Assim, a interveno direta da professora ampliou a condio da
criana de entender, refletir e se expressar de maneira coerente com o que sentia,
favorecendo seu desenvolvimento e autoconhecimento. Ou seja, pode-se considerar que
esse tipo de exemplo entra na categoria ao afetiva reflexiva.
Vygotsky (1996, p. 36) explica que
A forma de pensar, que junto com o sistema de conceito nos foi imposta
pelo meio que nos rodeia, inclui tambm nossos sentimentos. No sentimos
simplesmente: o sentimento percebido por ns sob a forma de cime,
clera, ultraje, ofensa. Se dizemos que desprezamos algum, o fato de
nomear os sentimentos faz com que estes variem, j que mantm uma certa
relao com nossos pensamentos.
Analisando os trabalhos de Wallon, a educao da emoo tambm deve estar
includa entre os propsitos da ao pedaggica, sendo que esta supe um conhecimento
ntimo do seu funcionamento (DANTAS 1992, p. 71). Para que esse tipo de troca
acontea, necessrio que os alunos se sintam confiantes para conversar entre eles e
com a professora sobre o que sentem. A respeito disso, a professora 1 menciona em
entrevista a importncia da criao de vnculos de confiana e segurana para que as
crianas possam tambm expressar seus sentimentos.
4674
ISBN: 978-989-8525-22-2
Nesse sentido, Arantes (2002) afirma que a educao da afetividade pode levar
as pessoas a se conhecerem e a compreenderem melhor suas prprias emoes e as das
pessoas com quem interagem no dia a dia. Assim, pode-se concluir que esse
autoconhecimento levar os alunos a controlarem melhor as suas emoes, por
exemplo, em momentos de raiva e conflitos.
Outros exemplos empricos demonstram a importncia da afetividade no
desenvolvimento da criana, como a segunda situao analisada. Nesse momento
relatado (quadro 3), a assistente de sala se preocupa em criar condies para que um dos
alunos se interesse mais pela leitura e aproveite esse momento como algo prazeroso. A
assistente, alm de prestar ateno no que chama a ateno do aluno, procura trazer
livros que ele goste e fazer brincadeiras, se divertindo juntamente com o aluno enquanto
ele realiza a leitura.
Quadro 3
Situao 2
Em outra situao observa-se que o aluno Wilson tem mais dificuldade que os outros alunos da
sala em leitura. Na escola os alunos devem ler um livro por dia com a assistente. Nota-se que Wilson no
gosta muito desse momento. Notando isso, a assistente tenta conversar com ele enquanto leem o livro,
fazendo brincadeiras, chamando a ateno para coisas engraadas e inclusive escolhendo livros que,
segundo ela, ela sabe que ele gostar.
Aps essa interveno da assistente, Wilson passou a ler com mais vontade. Percebe-se que aps
aproximadamente um ms de trabalho, quando a assistente demora em cham-lo ele vai at ela e diz: Eu
ainda no li hoje!
Essa ao de apoio/motivacional criou condies para que a leitura do aluno

comeasse a fluir e para que ele desenvolvesse o interesse pela atividade, focando-se em
sua leitura e garantindo a sua aprendizagem. Dantas (1992) ressalta que a ateno s
dificuldades tambm uma maneira refinada de comunicao, ou seja, do
estabelecimento de uma relao afetiva.
Piva (apud Vasconcellos, 1995) completa que o desenvolvimento inaugurado
pela afetividade e no pela inteligncia; de forma anloga a metodologia dialtica
comea pela mobilizao. Essa mobilizao deve acontecer no s por parte do aluno,
mas tambm do professor, criando condies para que ambos estejam em sintonia e o
ensino e a aprendizagem aconteam.
As
aes
de
apoio/motivacional
no
acontecem
apenas
na
relao
professor/aluno, mas tambm aluno/aluno, como foi visto em sala nas aulas em que eles
4675
ISBN: 978-989-8525-22-2
trabalhavam em duplas. Quando trabalham em grupos ou em duplas, possvel verificar

que eles se auxiliam na construo do conhecimento.
Ao questionar a professora sobre como essas duplas eram divididas, ela explicou
que utiliza-se da teoria de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky.
Complementou dizendo que esse mtodo vem sendo trabalhado h alguns anos e que foi
notado um grande avano. Alm disso, em alguns momentos, a professora disse tambm
levar em conta os laos afetivos, e no s a cognio, pois acredita que importante que
eles se sintam a vontade um com o outro. Ela acredita que, dessa forma, as crianas se
beneficiam mais da troca de conhecimento.
Atravs da teoria da zona de desenvolvimento proximal (Vygotsky, 1998)
possvel verificar que, se duas crianas com nveis cognitivos similares trabalharem
juntas, com o tempo elas se desenvolvero com mais facilidade que se trabalharem
sozinhas ou apenas com a professora.
Tambm observaram-se diversas situaes em que as professoras se dirigiam aos
alunos com palavras de apoio e incentivo enquanto os alunos estavam trabalhando, ou
seja, elas apenas passavam perto das crianas e colocavam a mo nas costas do aluno,
de maneira que ele soubesse que ela estava ali caso ele precisasse. Outra forma de apoio
era a maneira de elogiar. Elogios aos trabalhos no eram apenas falados pelas
professoras, mas quando os trabalhos ultrapassavam as expectativas, as professoras
inclusive pediam que os alunos mostrassem aos colegas. Uma das professoras relatou
que carinho e autoestima so cruciais para a aprendizagem, enquanto a outra
complementa que um toque, um olhar, uma palavra de incentivo na hora certa, pode
encorajar aquela criana que est meio tmida, insegura a querer participar e gostar de
aprender.
Em relao importncia da autoestima destaca-se o Referencial Curricular
Nacional para a Educao Infantil (RCNEI), que defende que
A maneira como cada um v a si prprio depende tambm do modo como
visto pelos outros. O modo como os traos particulares de cada criana so
recebidos pelo professor, e pelo grupo em que se insere tem um grande
impacto na formao de sua personalidade e de sua auto-estima, j que sua
identidade est em construo (BRASIL, 1998, p. 13)
E ainda que
Disso resulta a necessidade de o adulto confiar e acreditar na capacidade de
todas as crianas com as quais trabalha. A postura corporal, somada
4676
ISBN: 978-989-8525-22-2
linguagem gestual, verbal etc., do adulto transmite informaes s crianas,

possibilitando formas particulares e significativas de estabelecer vnculos
com elas. (BRASIL, 1998, p. 30)
Nota-se que a afetividade de suma importncia para o desenvolvimento de uma
educao relevante e significativa. Arantes (2002) afirma que o conhecimento dos
sentimentos e das emoes requer aes cognitivas, da mesma forma que tais aes
cognitivas pressupem a presena de aspectos afetivos
Durante muitas rodas de conversa, foi possvel notar o quanto os olhares e sorrisos
das professoras e dos colegas faziam com que o aluno que estava falando se sentisse
entusiasmado e conseguisse desenvolver a fala de uma maneira mais fluda. Essas aes
de elogio e amabilidade esto presentes na escola e atravs delas o aluno se sente
seguro para arriscar, para tentar seguir e se desenvolver.
As crianas so sempre recebidas com muito carinho. Ao chegarem escola, as
professoras tendem a ir at a porta da sala para receb-las. A maioria costuma chegar
sorrindo e, assim que chegam, j logo procuram os colegas para brincar. Sempre iniciam
seu dia com uma roda de conversa que, segundo as professoras, esse processo auxilia a
criana a se conectar com a escola e a se sentir segura com a rotina do dia, alm de
compartilhar um momento descontrado e de conversa com amigos e professoras.
Em momentos de transio pela escola, foi possvel notar que as crianas sentem
uma relao com o ambiente e tambm com as pessoas que esto nele. Percebe-se que
os alunos cumprimentam a todos por onde passam e conhecem a maioria dos
funcionrios, seja a faxineira que limpa a sala deles, a nutricionista, os porteiros, a
coordenadora e professoras de outros anos.
Segundo Wallon a dimenso afetiva ocupa lugar central tanto do ponto de vista
da construo da pessoa quanto do conhecimento. (apud Dantas, 1992) Sendo assim,
esse ambiente afetivo criado pela escola favorece de maneira expressiva a construo do
conhecimento e do ser.
Refletindo sobre a postura da escola perante a afetividade, possvel concluir que
esta est extremamente preocupada em pensar um ambiente seguro e confivel, para que
as crianas se sintam confortveis e queridas para se desenvolverem.
Atravs dos relatos dos professores, possvel notar que estes esto em sintonia
com a postura da escola. As duas professoras destacaram diversas vezes as palavras
confiana e segurana como meios importantes para a criao de vnculo. E todas
4677
ISBN: 978-989-8525-22-2
acreditam que esse o ponto base para que a afetividade flua e logo haja o
desenvolvimento.
Nesse sentido, a emoo o primeiro e mais forte vnculo entre os indivduos.
fundamental observar o gesto, a mmica, o olhar, a expresso facial, pois so
constitutivas da afetividade emocional (Wallon apud Dantas 1992, p. 65). Por isso,
foram levados em considerao diferentes graus e aes afetivas.
Consideraes finais
O desenvolvimento deste artigo permitiu repensar o papel da afetividade no
processo de ensino e aprendizagem na educao infantil a partir das observaes de
prticas em sala de aula, das teorias de Vygotsky e Wallon e das entrevistas com os
professores.
Nota-se que o professor tem papel central na promoo de um ambiente alegre e
seguro, que facilite a interao com e entre os alunos, criando experincias
diversificadas nas quais as crianas possam desenvolver-se intelectualmente, com
autoconhecimento e autonomia.
Conclui-se atravs das observaes e entrevistas com os professores que a prtica
pedaggica deve estar sempre permeada por laos afetivos, ou seja, por uma relao
dialgica, na qual professor e aluno, ou aluno-aluno sintam-se em um ambiente seguro e
com confiana para desenvolverem-se.
Para tanto, estabelecer categorias de anlise, permitiu observar que a afetividade
ocorre de diversas formas: aes do professor que proporcionam a reflexo do aluno
sobre um determinado assunto; aes do professor ou dos alunos que demonstram o
envolvimento da pessoa com a dificuldade do outro e manifestaes de amabilidade e
agradecimento ao empenho do aluno.
Na escola observada, notou-se que existe um estudo por trs da afetividade, pois
foi possvel observar que os professores no exercem essa afetividade apenas por
instinto, mas tambm porque pesquisaram prticas que pudessem contribuir com o
desenvolvimento do aluno.
A discusso desse artigo mostra que, visto que as escolas recebem sujeitos, que
no deixam a sua personalidade e as emoes do lado de fora da sala de aula,
necessrio que a educao supere a dicotomia entre razo e emoo, cognio e
4678
ISBN: 978-989-8525-22-2
afetividade, pois somente rompendo essa barreira ser possvel dar valor no s ao que
tradicionalmente dado (aspectos racionais e cognitivos), mas tambm ao afeto,
emoo, auxiliando na construo de sujeitos completos.
Arantes, V. M, in Oliveira, M. K ; Trento, D.; Rego, T. (org). 2002. Psicologia,
Educao e as temticas da vida contempornea. So Paulo: Moderna.
Brasil. 1998. Referencial curricular nacional para a educao infantil. Ministrio da
Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental. Braslia:
MEC/SEF.
Castorina, J. A. et al. 1998. Piaget, Vygotsky: novas contribuies para o debate. So
Paulo: tica.
Franco, M.L.P.B. 1985. O "estudo de caso" no falso conflito que se estabelece entre
anlise quantitativa e anlise qualitativa. S.P: PUC.
Freire, M. 1994. O sentido dramtico da aprendizagem, em Grossi e Bordin (orgs.)
Paixo de aprender. Petrpolis: Vozes.
Galvo, I. 1995. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil.
Petrpolis, RJ ; Vozes.
Gardner, Howard. 1995. Inteligncias mltiplas: a teoria na prtica. Porto Alegre: Arte
Mdicas.
Ghiraldelli Jr., P. 1994.Histria da Educao. 2 ed. So Paulo: Cortez.
Horkheimer, M. 2001. Eclipse da Razo. Traduo de Sebastio Uchoa Leite. So
Paulo: Centauro.
Lakatos, E. M.; Marconi, M. de A. 2006. Metodologia do trabalho cientifico:
procedimentos bsicos, pesquisa bibliografia, projeto e relatrio, publicaes e
trabalhos cientficos. 6. ed. So Paulo: Atlas.
La Taille, Y., Dantas, H., Oliveira, M. K. 1992. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias
psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus Editorial Ltda.
Oliveira, M. K. de. 1997. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo
scio-histrico. So Paulo: Scipione
Rego, T. C. 2008. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao.
Petrpolis: Vozes.
Saviani, D. 2007. Histria das ideias pedaggicas no Brasil. Campinas: Autores
Associados;
Vidal, D. G. Escola Nova e processo educativo. In: Lopes, E. M., Figueiredo, L. e
Greivas, C. (orgs.). 2003. 500 anos de educao no Brasil. Belo Horizonte:
Autntica, 3. Ed.
Vygotsky, L. S. 1998. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores. 2. ed. Porto Alegre: Martins Fontes.
_____. 2008. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes.
_____. 1996. Teoria e mtodo em psicologia. So Paulo: Martins Fontes.
Wallon, H. 2007. A evoluo psicolgica da criana. So Paulo: Martins Fontes.
_____. 1975. Psicologia e Educao da Infncia. Lisboa: Editorial Estampa.
voltar
4679
ISBN: 978-989-8525-22-2
O IMPACTO DAS ATRIBUIES CAUSAIS E DE PADRES ADAPTATIVOS

DE APRENDIZAGEM NO (IN)SUCESSO ESCOLAR
Diana Fernandes
Maria Paula Paixo
Universidade de Coimbra
dianaisabelfernandes@gmail.com
mppaixao@fpce.uc.pt
RESUMO: O desenvolvimento do adolescente, que inclui as respetivas atribuies causais
sobre o seu (in)sucesso escolar, os padres adaptativos de aprendizagem e o correspondente
nvel de realizao acadmico, uma natural e emergente preocupao dos pais,
educadores e psiclogos da sociedade atual. Assim e tendo por base a perspetiva
sociocognitiva que executa a explicitao da conduta a partir das cognies do indivduo, as
atribuies causais remetem, no contexto acadmico, para um processo de procura causal,
atravs do qual os estudantes pretendem atribuir significado s suas experincias escolares.
Similarmente, os padres adaptativos de aprendizagem tornam-se relevantes, sendo
estabelecidos pelo tipo de objetivos de realizao, crenas, percees escolares e
estratgias, onde se inserem as crenas de autoeficcia e as estratgias de autojustificao
para o insucesso. Neste estudo realizado com uma amostra de adolescentes em contexto
escolar, os resultados alcanados, atravs do recurso a instrumentos vlidos e aferidos
populao portuguesa, so discutidos, dos quais se destacam relaes estatisticamente
significativas entre os conceitos supracitados (e.g., quanto maior a eficcia acadmica e a
controlabilidade conferida s atribuies, menor o recurso s estratgias de autojustificao
para o insucesso), referenciando-se as suas implicaes para a organizao de um contexto
escolar mais saudvel e promotor do desenvolvimento pessoal.
Introduo
A adolescncia, enquanto etapa distinta do desenvolvimento humano, emerge no
seguimento de alguns eventos socioculturais (Sprinthall & Collins, 2008). , deste
modo, um perodo do ciclo vital representado pelo conceito de desenvolvimento (Claes,
1990, cit. in Lcio, 1997), tendo em conta as transformaes, que implicam um
processo evolutivo (Tavares & Alarco, 2002, cit. in Tavares, Pereira, Gomes,
Monteiro, & Gomes, 2007), consideradas essenciais ao nvel biolgico, mental e social.
Para Hill (1980, cit. in Sprinthall & Collins, 2008), a adolescncia vista como uma
variedade de alteraes primrias (e.g., transformaes fsicas, mudanas cognitivas)
que atuam atravs de determinados contextos sociais de modo a originar modificaes
secundrias fundamentais no sujeito que se encontra em desenvolvimento.
Com base na perspetiva de uma diversidade de autores (e.g., Gesell, s.d., cit. in
Lcio, 1997; Erikson, s.d., cit. in Lcio, 1997; Blos, s.d., cit. in Lcio, 1997), as
4680
ISBN: 978-989-8525-22-2
realizaes psicossociais, isto , as funes relacionadas com as alteraes que se iro

reproduzir nos aspetos, quer biolgicos e mentais, quer sociais, que os sujeitos
executam nas distintas etapas de desenvolvimento denominam-se de tarefas
desenvolvimentais, as quais impulsionaram que a escolha dos participantes que
pertencem amostra da presente investigao recasse sobre os adolescentes.
No que diz respeito definio e consequente evoluo do constructo das
atribuies causais, torna-se de extrema importncia realizar uma breve aluso ao
Modelo Integrador das Concees Pessoais de Competncia (Pina Neves & Faria,
2003), o qual sugere que a experincia de xitos e fracassos contribui, no somente para
a criao, como tambm para o progresso e diferenciao das concees pessoais de
capacidade, em que as mesmas se constituem, simultaneamente, como fundamentais na
realizao acadmica dos estudantes (Pina Neves & Faria, 2003).
Neste seguimento, de acordo com Bar-Tal (1978), citado por Faria (1998, cit. in
Pina Neves & Faria, 2008) as inferncias que os indivduos efetuam sobre as razes que
influenciam os resultados da sua realizao denominam-se de atribuies causais, as
quais, no contexto acadmico, remetem para um processo de procura causal, onde os
estudantes pretendem atribuir significado s suas vivncias escolares com o intuito de,
no s explicitar, bem como entender, os seus resultados escolares (Pina Neves & Faria,
2007). Por outro lado, as dimenses causais possibilitam a classificao das causas que
os sujeitos imputam ao seu desempenho (Pina Neves & Faria, 2008), subdividindo-se,
de acordo com Weiner (1979, 1985, 1992, 2000, cit. in Pina Neves & Faria, 2008), em:
Locus de causalidade, que se reporta localizao da causa no que diz respeito
ao xito ou fracasso escolar, a qual pode ser interna (e.g., esforo) ou externa
(e.g., dificuldade da tarefa; Pocinho, Almeida, Ramos, Correia, Rodrigues, &
Correia, 2007), influenciando, no s o autoconceito e a autoestima, bem como
reaes afetivas (Martini & Boruchovitch, 2001, 2004, cit. in Martini & Prette,
2005; Mercado, Garca, Fernndez, & Gmez, 1994, cit. in Martini & Prette,
2005), nomeadamente para com o respetivo desempenho (Meyer, 1980);
Estabilidade, que se associa temporalidade das causas (Pocinho et al., 2007), as
quais so consideradas estveis, permanecendo, assim, relativamente constantes
ao longo do tempo (e.g., capacidade) ou instveis, surgindo alteraes ao longo
do tempo (e.g., sorte; Barros, 1997); e,
4681
ISBN: 978-989-8525-22-2
Controlabilidade,
existindo
dicotomia
entre
causas
controlveis
incontrolveis, sendo que nas primeiras as mesmas se encontram sob o controlo

do indivduo (e.g., esforo), enquanto que nas segundas esto fora desse controlo
(e.g., dificuldade da tarefa; Barros, 1997).
Segundo Weiner (1985, 1986, 1988, 2000, 2001, cit. in Miranda, Almeida, Veiga,
Ferreira, & Soares, 2008), as causas dos resultados alcanados so encaradas como os
constructos principais da sua teoria atribucional, pretendendo os estudantes alcanar
respostas a determinadas questes que surgem no mbito escolar (e.g., Porque falhei
neste exame?) e so percecionadas pelos indivduos como as responsveis dos seus
resultados, auxiliando na interpretao do sucedido e influenciando acontecimentos
futuros em contextos semelhantes, isto , as causas tm a capacidade de condicionar,
quer a realizao acadmica, quer as consequncias psicolgicas, sejam de ndole
afetiva ou cognitiva, designadamente atravs da escolha de uma determinada tarefa, da
sua intensidade, do esforo despendido e da persistncia na mesma.
Relativamente aos padres adaptativos de aprendizagem, os mesmos so
fundamentalmente estabelecidos pelo tipo de objetivos de realizao dos alunos, os
quais se direcionam, quer para a mestria, quer para o resultado, sendo influenciados
pelas crenas, percees escolares e estratgias, onde constam as crenas de
autoeficcia e as estratgias de autojustificao para o insucesso (Midgley, Maehr,
Hruda, Anderman, Anderman, Freeman, Gheen, Kaplan, Kumar, Middleton, Nelson,
Roeser, & Urdan, 2000, cit. in Santos, 2008).
Parafraseando Bandura (1993, cit. in Machado, 2007), as crenas de autoeficcia,
constructo unidimensional (Barros, 1997) e enquadrado na Teoria da Aprendizagem
Social (Bandura, 1977, cit. in Pina Neves & Faria, 2003), baseiam-se na forma como as
crenas que o sujeito possui acerca da aptido de controlar, no s o seu funcionamento,
bem como as situaes que o atingem, influenciam, atravs de processos afetivos,
cognitivos, motivacionais e de seleo, as suas condutas, sentimentos e nveis de
motivao (Bandura, 1995, cit. in Faria & Simes, 2002). O supracitado autor (1997,
cit. in Paixo, 2004) acrescenta, ainda, que se trata de expectativas acerca da
competncia para executar uma determinada tarefa em contextos especficos e bem
delimitados, identificando duas componentes diferentes, designadamente: a expectativa
de eficcia pessoal e a expectativa de resultado. Quanto primeira, existe a convico
4682
ISBN: 978-989-8525-22-2
de que se capaz de realizar a conduta apropriada para conseguir o resultado

pretendido, enquanto que a segunda se refere certeza de que um resultado advm de
um certo comportamento (Bandura, 1977, cit. in Pina Neves & Faria, 2003).
luz de uma variedade de estudos (e.g., Alderman, 2004; Kimble & Hirt, 2005;
Shih, 2005; Thompson, 2004; Warner & Moore, 2004) a autojustificao para o
insucesso escolar mais evidente na adolescncia (Alderman, 2004), possibilitando que
os alunos preservem avaliaes de si prprios favorveis, que evitem a desconfirmao
das respetivas auto-concees como incompetentes, uma vez que assentam em
estratgias motivacionais e comportamentais que os estudantes usam com o intuito de
desviarem as percees dos outros e mesmo deles prprios da perda de competncia
evidenciada ou da ocorrncia de desempenhos diminutos (Santos, 2008). Salientamos,
ainda, que as supracitadas estratgias se implementam aquando da descrena do
indivduo nas suas competncias e, ocasionalmente, so encaradas como inconscientes
(Warner & Moore, 2004). Indo de encontro a esta perspetiva, mencionamos que as
estratgias de autojustificao para o insucesso mais utilizadas so a fraca persistncia
nas atividades e a procrastinao (Bong, 2008, cit. in Santos, 2008).
No que concerne ao impacto das atribuies causais no desempenho escolar e de
acordo com Scheieper (2001, cit. in Miranda, Almeida, & Almeida, 2007), as
atribuies relativas capacidade e ao esforo para o sucesso acadmico apresentam
uma correlao com um bom desempenho escolar. O autor mencionado anteriormente
refere, tambm, que um rendimento inferior se encontra relacionado com a falta de
capacidade e a causas consideradas incontrolveis.
Com base na literatura de Mascarenhas, Almeida e Barca (2006, cit. in Miranda et
al., 2007), ressalvamos que a maior parte dos estudantes enaltece as suas competncias e
o esforo para explicitarem o seu bom desempenho escolar, enquanto que o baixo
rendimento acadmico atribudo aos docentes ou ausncia de sorte. Neste sentido,
Pocinho e colaboradores (2007) advogam que os estudantes recorrem, para a
explicitao do seu sucesso acadmico, ao esforo, mtodo de estudo utilizado,
seguidos do docente e das bases de conhecimentos. No que toca elucidao quanto ao
insucesso escolar, os autores supracitados verificam que os estudantes se baseiam na
falta de esforo, de bases de conhecimentos e na ausncia de um mtodo de estudo
apropriado.
4683
ISBN: 978-989-8525-22-2
Como evidenciam Almeida, Miranda e Guisande (2008), os sujeitos explicam os

seus sucessos ou insucessos acadmicos recorrendo, essencialmente, a causas internas
em contraponto a causas externas. , ainda, importante mencionar que as causas
percecionadas como mais influentes nos resultados acadmicos so encaradas como
sendo mais controlveis e internas (Faria & Fontaine, 1993) e que a estabilidade das
mesmas influencia subsequentemente os nveis de expectativa (Santos, 1989).
, tambm, de extrema relevncia destacar que os estudantes considerados mais
fragilizados quanto ao seu rendimento acadmico devem ter o auxlio dos docentes na
interpretao, tanto dos seus sucessos, como dos seus insucessos, a qual pode ser mais
direcionada para um determinado processo e quantidade de trabalho em detrimento da
aptido cognitiva (Almeida et al., 2008). Assim, Pina Neves e Faria (2003) advogam
que necessrio deter como fator moderador do desempenho acadmico as atribuies
causais, uma vez que () a manipulao da informao atribucional influencia
diretamente a formao de expectativas de eficcia pessoal (p. 285) e, por sua vez, vo
ter uma influncia decisiva nos nveis de realizao.
Mtodo
No presente subttulo expem-se os objetivos da investigao efetuada, a
caracterizao da amostra que participou na mesma, sendo, igualmente, mencionados os
instrumentos de medida aplicados e o procedimento de administrao utilizado.
Objetivos
O trabalho tem como objetivo geral aferir a possvel existncia de relaes entre
as concees pessoais de capacidade e de realizao de um indivduo, os seus padres
adaptativos de aprendizagem, a perceo do mesmo acerca do seu (in)sucesso escolar e
o seu nvel de realizao acadmico. J um dos objetivos especficos remete para a
comparao entre os alunos que se situam em diversas condies (e.g., insucesso
escolar) nas diferentes dimenses causais em anlise, designadamente locus de
causalidade, estabilidade e controlabilidade, e respetivas atribuies.
Amostra
Os dados sociodemogrficos com maior relevncia para o estudo apresentado
4684
ISBN: 978-989-8525-22-2
foram idade; gnero; ano de escolaridade e respetivo Curso; Setor de Ensino e Tipologia
do mesmo; presena de retenes e sua quantificao. Assim, verificamos que a mdia
da idade dos participantes de 15.27 anos; o gnero mais representativo o feminino
(51.7%); o ano de escolaridade contempla trs nveis: o stimo ano (22.8%), o nono
(33.1%) e o dcimo segundo (44.1%), encontrando-se nomeados diversos Cursos, os
quais variam desde os Cientfico-Humansticos (e.g., Cincias e Tecnologias (20.8%),
Lnguas e Humanidades (7.4%)) aos Tcnico-Profissionais (e.g., Construo Civil
(3.4%), Secretariado (2.7%), Tecnologias da Informao e Comunicao (2.7%)).
Salienta-se, tambm, que o Ensino Pblico (80.3%) prevalece em detrimento do Ensino
Privado (19.7%), bem como o Regular (83.7%) comparativamente ao Profissional
(16.3%).
Relativamente existncia ou no de retenes no percurso escolar destes jovens,
349 estudantes (78.1%) demonstraram um trajeto adequado sua faixa etria, enquanto
os restantes 98 j ficaram retidos, pelo menos um ano e no mximo quatro, no decorrer
do seu percurso escolar.
Torna-se, igualmente, imprescindvel indicar que os adolescentes includos na
amostra desta investigao pertencem ao Distrito do Porto, distribuindo-se por nove
Instituies de Ensino.
Instrumentos
A bateria de instrumentos aplicada no corrente estudo abarca um Questionrio
Sociodemogrfico, o Questionrio de Atribuies e Dimenses Causais, duas
Subescalas pertencentes Escala dos Padres Adaptativos de Aprendizagem e ser,
seguidamente, apresentada.
No que concerne ao Questionrio Sociodemogrfico, o mesmo teve como intuito
obter informaes sobre a idade; ano de escolaridade; curso frequentado (para os alunos
que j se encontram no Ensino Secundrio); gnero; freguesia de residncia;
constituio do agregado familiar; habilitaes literrias e profisso de cada progenitor;
nmero de retenes e correspondente ano de escolaridade; nmero de avaliaes
negativas aquando da reprovao, a que disciplinas e qual o motivo da(s) mesma(s);
ltima classificao s disciplinas consideradas principais de acordo com o ano de
escolaridade em que o participante se encontra; eventuais mudanas de escola, as quais
4685
ISBN: 978-989-8525-22-2
ocorreram ao longo dos respetivos percursos educativos e as razes subjacentes (e.g.,

motivos pessoais e familiares, razes externas e/ou internas escola).
O Questionrio de Atribuies e Dimenses Causais (QADC, Pina Neves & Faria,
2005) foi construdo a partir de uma reformulao do Questionrio de Atribuies
desenvolvido por Faria e Fontaine (1993, cit. in Pina Neves & Faria, 2008) e permite
avaliar () a influncia de um conjunto de causas nos resultados escolares, bem como
as percees dos alunos sobre o locus de causalidade, a estabilidade e a controlabilidade
dessas causas (p. 47). Neste contexto, abrange um conjunto diverso de causas passveis
de influenciarem os resultados escolares e a sua seriao realizada pelos prprios
estudantes. Menciona-se, ainda, que as causas que integram este Questionrio abarcam
as trs dimenses causais habitualmente identificadas na literatura especializada (Pina
Neves & Faria, 2008).
No estudo efetuado originalmente, o QADC manifesta bons resultados, quer ao
nvel da validade, quer ao nvel da sensibilidade. Quanto consistncia interna, o
QADC expressa, para o locus de causalidade, um valor de alfa aceitvel (=.74), mas,
em contrapartida, revela bons valores para a controlabilidade (=.81) e estabilidade
(=.90). Ainda no seguimento da anlise da fidelidade, na presente investigao o valor
de alfa de Cronbach foi de .85 para a dimenso referente ao locus de causalidade, .87
para a controlabilidade e, por fim, .92 para a estabilidade, comprovando que o QADC
apresenta uma boa consistncia interna. Revela, tambm, uma boa sensibilidade, visto
que os valores dos coeficientes de assimetria e de curtose so aproximados aos da
distribuio normal para as trs dimenses causais (Pina Neves & Faria, 2008).
Quanto Escala dos Padres Adaptativos de Aprendizagem (Paixo & Santos,
2007), constitui uma adaptao portuguesa do Questionrio Patterns of Adaptive
Learning Scales (PALS, Midgley, Maehr, Hruda, Anderman, Anderman, Freeman et al.,
2000, cit. in Levy-Tossman, Kaplan, & Assor, 2007; Paixo & Borges, 2005), o qual
pretende analisar as relaes entre as caractersticas referentes motivao, conduta e
afeto, no s dos estudantes, bem como dos respetivos educadores e os ambientes de
instruo em que estes se encontram inseridos (Paixo & Borges, 2005). constituda
por um conjunto de subescalas (para alunos e para professores), sendo que duas das
subescalas passveis de administrao aos estudantes foram aplicadas no decurso do
4686
ISBN: 978-989-8525-22-2
presente estudo, nomeadamente a subescala referente eficcia acadmica e a que diz

respeito s estratgias de autojustificao para o insucesso.
Relativamente s propriedades psicomtricas, a consistncia interna da subescala
referente s estratgias de autojustificao para o insucesso, expressa atravs do alfa de
Cronbach de .84 (Middleton & Midgley, 1997, cit. in Urdan, Anderman, Anderman,
& Roeser, 1998; Midgley et al., 2000, cit. in Santos, 2008), enquanto que Midgley e
Urdan (2001) alcanaram um valor de .86. Porm, na investigao que agora
apresentamos, o valor obtido foi de .80, podendo considerar-se uma subescala
consistente. No mesmo sentido, Midgley e colaboradores (2000, cit. in Santos, 2008)
referem que a subescala relativa eficcia acadmica apresenta um alfa de Cronbach de
.78. J Kaplan, Gheen e Midgley (2002) referem que no estudo que realizaram
obtiveram um valor de consistncia interna de .86. Similarmente, Figueira (2007, cit. in
Santos, 2008) alcanou um alfa de .83 na investigao que efetuou. No corrente
trabalho, o alfa de Cronbach assumiu um valor de .80., demonstrando que a subescala
Eficcia Acadmica apresenta bons nveis de fidelidade. Em estudos realizados no
contexto Norte-Americano manifesta, igualmente, uma boa validade convergente, que
consiste na evidncia de que medidas diferentes referentes a um conceito produzem
resultados semelhantes (Urdan et al., 1998). Os autores referidos anteriormente realam,
ainda, que as diversas subescalas demonstram, simultaneamente, validade de constructo
e discriminante.
Procedimentos
Para se proceder aplicao da bateria de instrumentos foi necessrio, numa
primeira fase, receber a autorizao das autoras do QADC. Posteriormente foi tambm
imprescindvel obter o Consentimento Informado dos vrios participantes envolvidos.
Convm salientar que sendo a amostra constituda, na sua maioria, por sujeitos menores
luz da legislao portuguesa, eticamente indispensvel adquirir a autorizao dos
respetivos Encarregados de Educao. Alm do Consentimento por parte dos
Encarregados de Educao, foi, igualmente, obtido o Consentimento Informado do(a)
Diretor(a) dos Estabelecimentos de Ensino onde os questionrios foram administrados.
Todos os questionrios preenchidos pelos alunos que integram a amostra do
estudo que realizmos foram aplicados em contexto de aula, mais propriamente em
4687
ISBN: 978-989-8525-22-2
reas curriculares no disciplinares (e.g., rea de Projeto, Formao Cvica, Estudo

Acompanhado), durante um perodo de 70 dias.
Resultados
Quadro I: Estatsticas Descritivas das Variveis Psicolgicas Estudadas
n
447
447
447
447
447
Eficcia Acadmica
Autojustificao para o Insucesso
Dimenso Internalidade
Dimenso Estabilidade
Dimenso Controlabilidade
Mnimo
10
6
24
24
24
Mximo
25
30
96
96
96
Mdia
19.40
11.50
71.33
57.57
65.01
Desvio-Padro
3.001
4.547
10.490
14.190
11.377
Tendo por base o quadro referente s estatsticas descritivas dos diferentes

instrumentos utilizados, constatmos que, no s a eficcia acadmica, bem como as
dimenses de locus de causalidade, estabilidade e controlabilidade apresentam um valor
mais elevado relativamente ao ponto mdio das respetivas Escalas, o que significa que
os estudantes pertencentes ao presente estudo manifestam uma maior eficcia
acadmica e, no que diz respeito s dimenses das atribuies causais, verificmos que
os alunos so mais internos, estveis e controlveis.
Conclumos, ainda, que as estratgias de autojustificao para o insucesso se
encontram abaixo do ponto mdio, indicando que os sujeitos recorrem com menor
frequncia varivel referida anteriormente para justificarem o seu insucesso escolar.
Quadro II: Relao entre os Padres Adaptativos de Aprendizagem e as Concees Pessoais de
Capacidade e de Realizao
Correlao de Pearson
Eficcia Acadmica
Autojustificao
para o Insucesso
Dimenso
Internalidade
Dimenso
Estabilidade
Dimenso
Controlabilidade
-.257**
.133**
-.072
.242**
.000
.005
.131
.000
447
447
447
447
447
-.257**
-.053
.011
-.135**
.260
.816
.004
447
447
447
Significncia
N
Autojustificao para o
Insucesso
Eficcia
Acadmica
Correlao de Pearson
Significncia
.000
447
447
Numa primeira instncia e quanto hiptese tida como principal (existem

relaes significativas entre as concees pessoais de capacidade e de realizao e os
padres adaptativos de aprendizagem dos alunos), conferimos, atravs da observao do
4688
ISBN: 978-989-8525-22-2
Quadro II, que as correlaes so, de uma forma geral, fracas, mesmo quando alcanam
o limiar de significncia estatstica.
Assim, constatmos que existem relaes significativas, sob o ponto de vista
estatstico, entre as variveis psicolgicas em anlise, especificamente entre a eficcia
acadmica, no s com as estratgias de autojustificao para o insucesso (=-.257 e pvalor=.000), bem como com a internalidade (=.133 e p-valor=.005) e controlabilidade
(=.242 e p-valor=.000) e as estratgias de autojustificao para o insucesso com a
controlabilidade (=-.135 e p-valor=.004), o que nos leva validao da supracitada
hiptese. Observamos, ainda, que todas as correlaes enunciadas so fracas, sendo que
as da eficcia acadmica com as estratgias de autojustificao para o insucesso e estas
com a controlabilidade so tambm consideradas inversas, uma vez que medida que
uma varivel aumenta, a outra diminui e vice-versa (e.g., quanto maior a eficcia
acadmica, menor o recurso s estratgias de autojustificao para o insucesso).
Quadro III: Diferenas nas Dimenses Causais entre Estudantes com ou sem Reteno
Sem Reteno (n=349)
Com Reteno (n=98)
Mdia
Desvio-Padro
Mdia
Desvio-Padro
71.90
56.88
65.58
10.245
14.316
11.416
69.28
60.01
62.99
11.133
13.522
11.059
Dimenso Internalidade
Dimenso Estabilidade
Dimenso Controlabilidade
2.200
-1.934
1.996
.028
.054
.047
No que diz respeito hiptese os estudantes que j experienciaram insucesso

escolar apresentam atribuies mais externas, instveis e incontrolveis, tanto para
situaes de sucesso, como de fracasso acadmico, comparativamente aos que no o
experienciaram, os valores do teste t de Student referentes a duas das trs dimenses de
atribuio causal analisadas (internalidade e controlabilidade) alcanaram o nvel de
significncia estatstica; verificou-se, assim, que existem diferenas estatsticas nas
dimenses causais anteriormente referidas entre os estudantes que vivenciaram fracasso
no seu percurso acadmico e os que no o experienciaram, o que levou aceitao
parcial da referida Hiptese de Trabalho. Neste mbito, os sujeitos sem retenes no
decorrer do seu percurso escolar revelaram valores superiores nas dimenses causais
Internalidade e Controlabilidade, no se registando diferenas entre os grupos na
dimenso Estabilidade.
4689
ISBN: 978-989-8525-22-2
Atravs do corrente trabalho, conclumos que existem diferenas estatisticamente
significativas entre as concees pessoais de capacidade e de realizao e os padres
adaptativos de aprendizagem dos alunos, sendo esta a questo e o objetivo principal a
que a presente investigao pretendeu responder e alcanar.
Assim, verificmos que quanto maior a eficcia acadmica e a controlabilidade
conferida s atribuies, menor o recurso s estratgias de autojustificao para o
insucesso, sendo que as restantes correlaes encontradas variam no mesmo sentido
(e.g., quanto maior a eficcia acadmica, mais internas e controlveis so as atribuies
dos participantes). Neste sentido e tendo em considerao os resultados alcanados
constata-se que estes apresentam uma tendncia mista relativamente ao quadro
conceptual que serviu de suporte hiptese colocada. De acordo com Pintrich e Schunk
(1996, cit. in Santos, 2008) os alunos que apresentam uma baixa autoeficcia, no
somente tendem a admitir que so piores do que na realidade so, mas tambm
demonstram uma perspetiva circunscrita de resoluo de problemas, o que poder
acarretar uma menor utilizao das estratgias de autojustificao para o insucesso.
Todavia, outros estudos (e.g., Alderman, 2004; Betz & Hackett, 1983, cit. in Chemers,
Hu, & Garcia, 2001; Krampen, 1988, cit. in Chemers et al., 2001; Salomon, 1984, cit. in
Bong, 1997; Schunk, 1983, cit. in Bong, 1997) referem que uma elevada autoeficcia
leva a que o estudante permanea na atividade, existindo uma baixa probabilidade de
ficar imobilizado com dvidas sobre as suas aptides, mesmo quando surgem
obstculos e se depara com insucessos na execuo de tarefas importantes. Ainda neste
seguimento e segundo Faria e Simes (2002), quanto maior o esforo de um indivduo,
maior ser o seu sentido de autoeficcia. Uma diversidade de autores (e.g., Thompson,
2004; Warner & Moore, 2004) evidencia, tambm, que os sujeitos que atribuem o seu
xito ou o seu fracasso acadmico a fatores menos controlveis, apresentam a mesma
possibilidade de obter uma alta autojustificao para o insucesso.
No que diz respeito s diferenas entre os estudantes que j experienciaram
insucesso escolar nas dimenses de atribuio causal analisadas (e.g., locus de
causalidade, internalidade e controlabilidade) comparativamente aos que no o
experienciaram, duas das trs dimenses alcanaram o nvel de significncia estatstica,
atravs do qual se verificou que os sujeitos sem retenes no decorrer do seu percurso
4690
ISBN: 978-989-8525-22-2
escolar revelaram valores superiores nas dimenses causais Internalidade e

Controlabilidade. Neste contexto, observamos que os resultados obtidos esto de
acordo com a base terica, uma vez que atravs desta se evidencia que os sujeitos que
vivenciaram situaes de fracasso acadmico realizam autoatribuies externas do
mesmo, enquanto que os bons alunos efetuam hetero-atribuies internas (Senos, 1996,
cit. in Machado, 2007). Pocinho e colaboradores (2007) advogam, similarmente, que os
estudantes recorrem, para a explicitao do seu sucesso acadmico, ao esforo, mtodo
de estudo utilizado, seguidos do docente e das bases de conhecimentos.
Ainda no que concerne a esta anlise, Almeida e colaboradores (2008) apresentam
uma perspetiva complementar supracitada, visto que indicam que os indivduos,
geralmente, tendem a justificar os seus fracassos referindo, no s a falta de mtodos
adequados ao estudo, bem como a falta de esforo.
igualmente importante aludir que as causas percecionadas como mais influentes
nos resultados acadmicos so encaradas como sendo mais controlveis e internas
(Faria & Fontaine, 1993) e imputar o xito acadmico s mesmas considerado mais
adaptativo (Linnenbrink & Pintrinch, 2002, cit. in Paixo, 2004).
Realamos que as escolas e os atores envolvidos no processo educativo devem
promover a mobilizao do interesse, pois este pode ser visto como a fundao do
capital psicolgico necessrio para o desenvolvimento psicossocial e para o sucesso
educativo (Paixo & Borges, 2005, p. 147). Salientamos, tambm, que a experincia
contnua de situaes, quer de xito, quer de fracasso acadmico, desempenha um papel
fulcral na sucessiva (re)construo das concees sobre as competncias pessoais. Neste
sentido, as atribuies causais e respetivas dimenses, podem ser encaradas como
demonstraes das concees referidas anteriormente, visto que as consecutivas
experincias de realizao conduzem organizao e posterior desenvolvimento de
estilos atribucionais, os quais se encontram relativamente ordenados e diferenciados
para explicitar os xitos e fracassos (Pina Neves & Faria, 2003).
Em jeito de concluso, torna-se primordial ressalvar que os Psiclogos do
Desenvolvimento, segundo o ponto de vista de Barros, Barros e Neto (1993), explicitam
as diferentes etapas de desenvolvimento como sendo nveis progressivos de controlo ou
de atribuio mais realista da causalidade. De acordo com Robertson (2000, cit. in Pina
Neves & Faria, 2007), a interveno deve focalizar-se no desenvolvimento de
4691
ISBN: 978-989-8525-22-2
atribuies simultaneamente mais realistas, tendo em considerao que a existncia de

falsas atribuies diminui a motivao dos sujeitos, e mais adaptativas, visto que
atribuies controlveis e instveis so reconfortantes perante o xito e estimulantes
para com o insucesso.
Deste modo e visto que se encontraram relaes significativas, sob o ponto de
vista estatstico, entre as atribuies causais e os padres adaptativos de aprendizagem
dos estudantes, designadamente eficcia acadmica e estratgias de autojustificao
para o insucesso, considermos que ambos podero contribuir para a preveno e/ou
compreenso do (in)sucesso escolar. Neste seguimento, podero ser trabalhadas, quer as
expectativas que o aluno apresenta acerca da sua competncia para efetuar uma
determinada tarefa, quer as estratgias que o mesmo utiliza para desviar as percees
daqueles que o rodeiam e dele prprio da ausncia/insuficincia evidenciada de aptides
ou da ocorrncia de baixos desempenhos acadmicos, com o intuito de o estudante no
desinvestir das suas aprendizagens.
Alderman, M.K. (2004). Motivation for Achievement - Possibilities for Teaching and
Learning (2 ed.). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Almeida, L.S., Miranda, L., & Guisande, A. (2008). Atribuies Causais para o Sucesso
e Fracasso Escolares. Estudos de Psicologia, 25 (2), 169-176.
Barros, A.M. (1997). Atribuies Causais e Expectativas de Controlo: Estudo com
Alunos do 7. e 9. Ano na Matemtica. Revista Portuguesa de Educao, 10 (1),
25-47.
Barros, J.H., Barros, A.M., & Neto, F. (1993). Psicologia do Controlo Pessoal:
Aplicaes Educacionais, Clnicas e Sociais. Braga: Instituto de Educao e
Psicologia Universidade do Minho.
Bong, M. (1997). Generality of Academic Self-Efficacy Judgments: Evidence of
Hierarchical Relations. Journal of Educational Psychology, 89 (4), pp. 696-709.
Chemers, M.M., Hu, L., & Garcia, B.F. (2001). Academic Self-Efficacy and First-Year
College Student Performance and Adjustment. Journal of Education Psychology,
93 (1), pp. 55-64.
Faria, L., & Fontaine, A.M. (1993). Atribuies para o Sucesso Escolar na
Adolescncia: Avaliao em Contexto Natural. Cadernos de Consulta
Psicolgica, 9, 67-77.
Faria, L., & Simes, L. (2002). Auto-Eficcia em Contexto Educativo. Psychologica,
31, 177-196.
Kaplan, D.S., Peck, B.M., & Kaplan, H.B. (1997) Decomposing the Academic FailureDropout Relationship: A Longitudinal Analysis. The Journal of Educational
Research, 90 (6), pp. 331-3433.
Kimble, C.E., & Hirt, E.R. (2005). Self-Focus, Gender, and Habitual SelfHandicapping: Do They Make a Difference in Behavioral Self-Handicapping?
4692
ISBN: 978-989-8525-22-2
Social Behavior and Personality, 33 (1), 43-56.

Levy-Tossman, I., Kaplan, A., & Assor, A. (2007). Academic Goal Orientations,
Multiple Goal Profiles, and Friendship Intimacy among Early Adolescents.
Contemporary Educational Psychology, 32, 231-252.
Lcio, M.M. (1997). Contributos para o Estudo do Insucesso Escolar na Adolescncia.
Dissertao de Mestrado apresentada Faculdade de Psicologia e Cincias da
Educao da Universidade de Coimbra, Coimbra.
Machado, M. (2007). Famlia e Insucesso Escolar. Tese de Doutoramento apresentada
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto, Porto.
Martini, M.L., & Prette, Z.A. (2005). Atribuies de Causalidade e Afetividade de
Alunos de Alto e Baixo Desempenho Acadmico em Situaes de Sucesso e de
Fracasso Escolar. Revista Interamericana de Psicologa, 39 (3), 355-368.
Meyer, J.P. (1980). Causal Attribution for Success and Failure: A Multivariate
Investigation of Dimensionality, Formation, and Consequences. Journal of
Personality and Social Psychology, 38 (5), pp. 704-718.
Midgley, C., & Urdan, T. (2001). Academic Self-Handicapping and Achievement
Goals: A Further Examination. Contemporary Educational Psychology, 26, 61-75.
Miranda, L., Almeida, L., & Almeida, A. (2007). Estudo das Relaes entre as
Atribuies para os Resultados Escolares: O Rendimento na Matemtica, Lngua
Portuguesa e o Ano Escolar. In A. Barca, M. Peralbo, A. Porto, B. Duarte da
Silva, & L. Almeida (Eds.), Actas do Congresso Internacional Galego-Portugus
de Psicopedagogia (pp. 2937-2946). Corua: Universidade da Corua.
Miranda, L., Almeida, L., Veiga, F., Ferreira, A., & Soares, F. (2008). Contributos para
o Estudo das Propriedades Psicomtricas do Questionrio das Atribuies Causais
para os Resultados Escolares (QARE). In A. Noronha, C. Machado, L. Almeida,
M. Gonalves, S. Martins, & V. Ramalho (Eds.), Actas da XIII Conferncia
Internacional Avaliao Psicolgica: Formas e Contextos (pp. 1035-1045).
Braga: Psiquilbrios Edies.
Paixo, M.P. (2004). A Avaliao dos Factores e Processos Motivacionais na
Orientao Vocacional. In L.M. Leito (Ed.), Avaliao Psicolgica em
Orientao Escolar e Profissional (pp. 377-415). Coimbra: Quarteto Editora.
Paixo, M.P., & Borges, M.G. (2005). O Papel do Tipo de Orientao para Objectivos
no Desenvolvimento da Identidade Vocacional: Estudo Exploratrio com Alunos
do 9 Ano de Escolaridade. Revista Portuguesa de Psicologia, 38, 133-153.
Paixo, M.P., & Santos, C. (2007). Escala em Padres Adaptativos de Aprendizagem.
Coimbra: Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de
Coimbra.
Pina Neves, S., & Faria, L. (2003). Concepes Pessoais de Competncia e Realizao
Escolar: Apresentao de um Modelo Integrador. Revista Galego-Portuguesa de
Psicoloxa e Educacin, 8 (10), 283-294.
Pina Neves, S., & Faria, L. (2005). Questionrio de Atribuies e Dimenses Causais
(QADC). Porto: Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade
do Porto.
Pina Neves, S., & Faria, L. (2007). Auto-Eficcia Acadmica e Atribuies Causais em
Portugus e Matemtica. Anlise Psicolgica, 4 (XXV), 635-652.
Pina Neves, S., & Faria, L. (2008). Atribuies e Dimenses Causais: Reformulao,
Adaptao e Validao de um Questionrio. Psychologica, 48, 47-75.
Pocinho, M., Almeida, L., Ramos, M., Correia, V., Rodrigues, P., & Correia, A. (2007).
4693
ISBN: 978-989-8525-22-2
Atribuies Causais para o Bom e Fraco Desempenho Escolar: Estudo com

Alunos do 3. Ciclo do Ensino Bsico. Psicologia, Educao e Cultura, XI (2),
343-355.
Santos, C.A. (2008). Estudo da Relao do Nvel de Realizao Acadmica com os
Padres Adaptativos de Aprendizagem, a Esperana e as Atitudes de Carreira em
Alunos do 3. Ciclo. Dissertao de Mestrado apresentada Faculdade de
Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Coimbra, Coimbra.
Santos, P.J. (1989). Classificao das Atribuies e Satisfao com os Resultados
Escolares. Cadernos de Consulta Psicolgica, 5, 39-45.
Shih, S. (2005). Taiwanese Sixth Graders Achievement Goals and Their Motivation,
Strategy Use, and Grades: An Examination of the Multiple Goal Perspective. The
Elementary School Journal, 106 (1), pp. 39-80.
Sprinthall, N., & Collins, W. (2008). [Psicologia do Adolescente: Uma Abordagem
Desenvolvimentista] (4 ed.). (C.M. Vieira, Trans.). Lisboa: Fundao Calouste
Gulbenkian.
Tavares, J., Pereira, A.S., Gomes, A.A., Monteiro, S., & Gomes, A. (2007). Manual de
Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem. Porto: Porto Editora.
Thompson, T. (2004). Re-Examining the Effects of Noncontingent Success on SelfHandicapping Behaviour. British Journal of Educational Psychology, 74, pp. 239260.
Urdan, T., Anderman, L., Anderman, E., & Roeser, R. (1998). The Development and
Validation of Scales Assessing Students Achievement Goal Orientations.
Warner, S., & Moore, S. (2004). Excuses, Excuses: Self-Handicapping in an Australian
Adolescent Sample. Journal of Youth and Adolescence, 33 (4), pp. 271-281.
voltar
4694
ISBN: 978-989-8525-22-2
IDEIAS SOBRE EQUIVALNCIA ESTOCSTICA DE ESTUDANTES

FUTUROS EDUCADORES E PROFESSORES DO ENSINO BSICO
Jos Antnio Fernandes
Diana Sofia Jesus
jfernandes@ie.uminho.pt
b6017@iep.uminho.pt
RESUMO: No contexto do aprofundamento da temtica da estocstica preconizado
nos programas escolares de muitos pases, entre os quais se encontra Portugal, neste
trabalho estudam-se as ideias sobre equivalncia estocstica de estudantes recmingressados na universidade no curso do 1 ciclo conducente a cursos do 2 ciclo de
formao de futuros educadores e professores do ensino bsico. Participaram no
estudo 79 estudantes da Licenciatura em Educao Bsica de uma universidade do
norte de Portugal, que foram confrontados com vrias situaes de equivalncia
estocstica apresentadas na forma de questionrio. As resolues escritas dos alunos
foram analisadas a partir das respostas selecionadas pelos estudantes na parte de
escolha mltipla e da codificao dos argumentos por eles apresentados para
justificarem a escolha efetuada. Em termos de resultados, em geral, obtiveram -se
percentagens elevadas (sempre superiores a 50%) de seleo das respostas corretas
nas diferentes situaes apresentadas. Contudo, na grande maioria dos casos, a seleo
dessas respostas baseada em argumentos pouco consistentes ou mesmo invlidos,
como seja afirmar a equiprobabilidade em experincias compostas a partir da
equiprobabilidade em experincias em simples, concluir a equiprobabilidade a partir
da enumerao incompleta dos casos favorveis e/ou possveis ou repetir no todo ou
em parte o prprio enunciado.
Introduo
Atualmente, um mundo cada vez mais influenciado pela cincia e pela tecnologia,
em que a mudana cada vez mais rpida e envolve maior incerteza, implica que os
indivduos compreendam ideias e raciocnios probabilsticos (Munisamy & Doraisamy,
1998) para se poderem integrar e participar nesse mundo de forma esclarecida. Os
conceitos de probabilidades surgem associados a diversas reas, como, por exemplo, no
estudo do movimento das partculas na Qumica, ao nvel da Mecnica Quntica na
Fsica, na Estatstica ou em situaes quotidianas em que temos de tomar decises tendo
em conta a maior ou menor probabilidade de determinados acontecimentos, e que
podem ir desde a escolha da profisso a seguir compra de determinado produto.
O tema de probabilidades faz parte da formao dos alunos no ensino bsico, logo
desde os primeiros anos, explorando a noo de experincia aleatria, os termos certo,
4695
ISBN: 978-989-8525-22-2
possvel ou provvel e os conceitos clssico e frequencista de probabilidade

(Ministrio da Educao, 2007), e prossegue no ensino secundrio com a explorao de
novos contedos, como a probabilidade da unio, a probabilidade conjunta, a
probabilidade condicionada e a independncia (Ministrio da Educao, 2002).
As ideias probabilsticas dos alunos, nos diferentes anos de escolaridade, tm sido
objeto de estudo por vrios autores. Falk, Falk e Levin (1980) conduziram um estudo
com crianas dos 4 aos 11 anos de idade, envolvendo trs tipos de objetos aleatrios
estruturalmente equivalentes (urnas com bolas, roletas e rapas). Nesse estudo, a seleo
das respostas corretas aumentou com a idade e a varivel nmero de elementos da cor
recompensada foi a que melhor explicou essa variao. Em geral, foram tambm
poucos os sujeitos em que se verificou coincidncia do padro de resposta ao longo das
vrias questes, sendo alguns princpios subjacentes s respostas mesmo irrelevantes,
escolhendo-se, por exemplo, o objeto mais prximo, a roleta que se localizava na cor
pretendida, o objeto situado do lado esquerdo porque se esquerdino, o objeto mais
bonito e a cor do clube de futebol preferido. Por volta do 7-8 anos, alguns sujeitos
escolheram a alternativa com menos elementos da cor recompensada e outros adotaram
a diferena entre o nmero de elementos das duas cores como critrio de escolha.
A comparao de probabilidades foi objeto de um estudo levado a cabo por
Caizares e Batanero (1997), com alunos de idades compreendidas entre os 10 e os 14
anos, a quem foi aplicado um questionrio contendo diferentes situaes com urnas e
fichas de diferentes cores, sendo pedido aos alunos que elegessem o acontecimento de
maior probabilidade, entre dois acontecimentos propostos. As estratgias subjacentes s
respostas dos alunos foram variadas, tendo sido classificadas pelas autoras em trs
grupos: estratgias de uma s varivel (comparao do nmero de casos possveis, do
nmero de casos favorveis ou do nmero de casos no favorveis), estratgias de duas
variveis (estratgias aditivas, de proporcionalidade e multiplicativas) e outras
estratgias (referncia sorte e possibilidade de obter qualquer dos dois resultados). A
aluso sorte na avaliao de probabilidades pareceu ajustar-se ao enviesamento de
equiprobabilidade (Lecoutre e Durant, 1988) ou estratgia do resultado (Konold,
1991). Fernandes (1999), num estudo com alunos do 8 e 11 anos, observou estratgias
semelhantes para justificar as respostas e, em geral, a percentagem de respostas corretas
aumentou com o nvel de escolaridade e com o desempenho em matemtica.
4696
ISBN: 978-989-8525-22-2
Em situaes com a mesma estrutura estocstica (lanamento simultneo ou

consecutivo de trs moedas e de trs dados), Fischbein, Nello e Marino (1991)
estudaram as respostas e explicaes dadas por alunos do 4 e 5 anos (com 9-11 anos
de idade) e do 6, 7 e 8 anos (com 11-14 anos de idade), tendo observado que a
maioria dos alunos de cada grupo respondeu corretamente s duas questes propostas.
Verificou-se, ainda, que a percentagem de respostas aumentou com o nvel de
escolaridade e o subgrupo de alunos com ensino prvio de probabilidades obteve a
maior percentagem de respostas corretas. Em relao s explicaes das respostas
erradas, a ideia geral consistiu na possibilidade do indivduo controlar os resultados. No
caso das respostas corretas, as explicaes dos alunos, mesmo do 6, 7 e 8 anos, no
denotaram a identificao de estruturas matemticas equivalentes em situaes prticas
diferentes.
Munisamy & Doraisamy (1998) propuseram, com base num estudo com alunos do
ensino secundrio, uma hierarquia na compreenso dos conceitos de probabilidades
organizada em trs nveis: no nvel um, os alunos possuam conceitos intuitivos do
acaso e de probabilidade e compreendiam a maior parte dos conceitos probabilsticos
elementares, sendo a capacidade de dar respostas adequadas e precisas amplamente
influenciada por variveis psicolgicas, tais como as heursticas de julgamento
probabilstico (Tversky & Kahneman, 1982), a tendncia de alternncia e os efeitos
recentes positivo e negativo (Fischbein,1975); no nvel dois, os alunos possuam uma
compreenso global dos conceitos probabilsticos e a lei da adio foi considerada
relevante e aplicada apropriadamente; e no nvel trs, os alunos compreendiam o
conceito da lei da multiplicao em acontecimentos independentes e por extenso
acontecimentos condicionados.
Mais recentemente, com o aprofundamento do ensino da estocstica nas escolas,
alguma investigao tem-se centrado no estudo das ideias dos alunos do ensino bsico e
dos seus professores sobre conceitos que antes eram apenas explorados ao nvel do
ensino secundrio, como o caso da probabilidade condicionada, independncia e
probabilidade conjunta.
No caso da probabilidade condicionada e da independncia, no estudo de Correia
e Fernandes (2013) conclui-se que os alunos do 9 ano possuem um substrato intuitivo
que permitir desenvolver o ensino formal destes conceitos. No caso de futuros
4697
ISBN: 978-989-8525-22-2
professores do ensino primrio, que tinham estudado o conceito de probabilidade

condicionada no mbito de pelo menos uma disciplina do curso, Contreras, Batanero,
Daz e Fernandes (2011) referem que, no contexto de uma tabela de dupla entrada,
apresentaram respostas corretas cerca de dois em cada trs alunos num item de
probabilidade simples e cerca de dois em cada cinco alunos em dois itens, um de
probabilidade conjunta e outro de probabilidade condicionada.
Agora no contexto de extrao de bolas de um saco com bolas pretas e brancas,
tambm Fernandes, Correia e Contreras (in press) referem que dois em cada trs alunos
do 9 ano responderam corretamente a dois itens de probabilidade condicionada,
enquanto muito poucos desses alunos (6% ou menos) responderam corretamente a
outros dois itens de probabilidade conjunta.
Num estudo de Fernandes e Barros (2005), com alunos do curso de Professores do
Ensino Bsico, variante Matemtica e Cincias da Natureza, foi possvel observar que
os seus conhecimentos em estocstica eram escassos, recorrendo a estratgias intuitivas
limitadas na comparao de probabilidades. Tambm Batanero, Godino e Roa (2004),
num estudo realizado com alunos futuros professores do ensino primrio e do ensino
secundrio, referem que o ensino de probabilidades para estes alunos uma tarefa difcil
e concluem que deve mostrar-se, durante a formao didtica dos professores, a forma
como realizar anlises didticas em probabilidades.
Os estudos revistos antes mostram que os alunos do ensino bsico, por um lado,
apresentam dificuldades vrias em probabilidades e, por outro lado, possuem um
substrato intuitivo de alguns conceitos que tradicionalmente so ensinados apenas no
ensino secundrio. No caso dos alunos futuros professores do 1 e 2 ciclos do ensino
bsico, conclui-se que o seu desempenho nos conceitos probabilsticos analisados
(probabilidade simples, conjunta e condicionada) no se distingue muito do dos alunos.
Assim, no contexto de aprofundamento do ensino de probabilidades no ensino
bsico, no presente estudo investigam-se as ideias de alunos futuros educadores e
professores do ensino bsico sobre situaes com a mesma estrutura estocstica, atravs
de vrias situaes envolvendo a comparao de probabilidades em contextos variados.
Mtodo
Participaram no estudo 79 alunos do 1 ano do curso de Licenciatura em Educao
Bsica de uma universidade do norte de Portugal, curso que d acesso a cursos de
4698
ISBN: 978-989-8525-22-2
mestrado em Educao Pr-Escolar, em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1 Ciclo do

Ensino Bsico e em Ensino do 1 e 2 Ciclo do Ensino Bsico. Estes alunos tinham
idades compreendidas entre os 18 e os 54 anos, com mdia de idades de 20,9 anos e
desvio padro de 5,74 anos, sendo a maioria dos alunos do sexo feminino (93,7%) como
habitual neste curso.
A formao matemtica destes alunos entrada na universidade era muito
diversificada, salientando-se o estudo das disciplinas de Matemtica A (31,6%),
Matemtica Aplicada s Cincias Sociais (27,8%) e Matemtica de 9. ano do ensino
bsico (30,4%) antes de ingressarem na universidade. No que diz respeito s
dificuldades na aprendizagem das disciplinas de matemtica na universidade, a grande
maioria dos alunos afirmou ter muita dificuldade (41,8%) ou ter dificuldade (38,0%),
enquanto poucos alunos afirmaram ter pouca dificuldade (17,7%) ou no ter dificuldade
(2,5%). Estes alunos tinham estudado noes bsicas de probabilidades, alguns apenas
no 9 ano e outros tambm no ensino secundrio, e muito poucos tinham estudado esta
temtica na universidade.
A recolha dos dados foi efetuada atravs de um questionrio, aplicado numa das
suas aulas, composto por quatro questes sobre equivalncia estocstica em
acontecimentos de experincias simples e compostas. Todas as questes apresentam o
mesmo formato (ver Anexo), sendo cada uma constituda por dois itens: um de escolha
mltipla e outro de resposta aberta, onde se pedia que o aluno apresentasse as razes da
escolha da opo selecionada na parte de escolha mltipla.
Na anlise de dados, as respostas aos itens de escolha mltipla foram classificadas
em corretas e incorretas, e os raciocnios desenvolvidos pelos alunos foram
categorizados aquando da sua anlise, tendo-se determinado em ambos os casos
frequncias e usado tabelas para resumir a informao.
Apresentao de resultados
Cada uma das quatro questes propostas aos alunos sobre a equivalncia
estocstica envolvia um item de escolha mltipla com trs opes de resposta e um item
aberto em que era pedido para justificarem a sua escolha anterior.
No caso dos quatro itens de escolha mltipla, encontram-se registadas na Tabela I
as opes selecionadas pelos alunos em cada um desses itens.
4699
ISBN: 978-989-8525-22-2
Tabela I. Frequncia absoluta (em %) de seleo das opes de resposta em cada uma das
quatro questes (n 79)
Questes
1
2
3
4
Opes de resposta em cada questo

a)
b)
5 (6)
10 (13)
11 (14)
28 (35)
9 (11)
15 (19)
4 (5)
2 (3)
c)
64 (81)
40 (51)
55 (70)
73 (92)
Sendo a resposta correta em todos estes itens a opo c), constata-se que mais de
metade dos alunos respondeu corretamente em todas as questes. De entre essas
questes, revelaram-se mais difceis para os alunos as questes 2 e 3.
Na questo 2, que trata da extrao simultnea ou sucessiva sem reposio de
duas bolas de um saco contendo bolas brancas e pretas, as maiores dificuldades dos
alunos esto associadas ao fato de se tratar de uma experincia aleatria composta
envolvendo acontecimentos dependentes. J no caso da questo 1, tratando-se tambm
de uma experincia composta, mas agora envolvendo acontecimentos independentes, as
dificuldades dos alunos atenuaram-se.
Na questo 3, que trata das experincias de girar duas roletas divididas em partes
iguais e com o mesmo nmero de partes brancas e negras, bastantes alunos atriburam
maiores chances ao caso da roleta dividida num maior nmero de partes.
Finalmente, na questo 4, em que os alunos sentiram menos dificuldades, apesar
de envolver uma experincia aleatria simples, tal como a questo 3, o facto de o
nmero de casos favorveis e possveis ser o mesmo na roleta e no saco, com certeza,
facilitou aos alunos a seleo da resposta correta.
Considerando a formao matemtica dos alunos entrada na universidade,
dividimo-los em dois grupos: o grupo dos alunos que tinham estudado matemtica a um
nvel mais profundo (alunos que tinham concludo a disciplina de Matemtica A) e o
grupo dos alunos que tinham estudado matemtica a um nvel menos profundo (alunos
que tinham concludo a disciplina de MACS, Matemtica B, Mtodos Quantitativos,
Matemtica Profissional ou Matemtica do 9 ano). Na Figura 1 apresentam-se as
percentagens de respostas corretas de cada um destes dois grupos em cada uma das
quatro questes.
4700
ISBN: 978-989-8525-22-2
Figura I. Percentagem de respostas corretas em cada uma das quatro questes segundo a formao
matemtica entrada na universidade.
% de respostas corretas
100
80
60
40
20
0
Maior formao matemtica
Questes
Menor formao matemtica
Por observao da Figura I verifica-se que os alunos com maior formao a

matemtica entrada na universidade obtiveram, sistematicamente, maiores
percentagens de respostas corretas em todas as questes. De entre as quatro questes,
salienta-se uma maior variao entre os dois grupos de alunos na questo 2, que foi a
questo que se relevou mais difcil.
Seguidamente, na Tabela II, apresentam-se as justificaes referidas pelos alunos
para explicarem as suas respostas selecionadas nos itens de escolha mltipla.
Tabela II. Nmero de alunos segundo as justificaes em cada uma das quatro questes
(n 79)
Questes
Justificaes
Comparar casos favorveis, casos desfavorveis e casos
possveis em experincias simples
Comparar casos favorveis, casos desfavoveis e casos
possveis em experincias compostas
Probabilidade de acontecimentos em experincias simples
Probabilidade de acontecimentos em experincias compostas
Reafirmar algo referido no enunciado
Referncia sorte
Possibilidade de controlar a obteno do resultado pretendido
Interpretar o enunciado de forma errada
Outra
Sem justificao
Total
17
32
33
90
12
12
24
22
8
17
7
2
2
1
11
12
15
5
1
1
5
38
1
1
1
34
7
3
1
1
105
20
45
15
3
5
8
1
Analisando as justificaes, segundo a ordem da Tabela II, verifica-se que a

justificao comparar casos favorveis, casos desfavorveis e casos possveis em
4701
ISBN: 978-989-8525-22-2
experincias simples foi uma das mais utilizadas pelos alunos (28%), tendo sido mais
referida na questo 3 (36%) e na questo 4 (37%), e menos na questo 1 (9%) e na
questo 2 (19%).
Esta justificao foi utilizada pelos alunos de formas diferentes. No que diz
respeito s duas primeiras questes, os alunos concluram relativamente ao
acontecimento da experincia composta a partir da comparao entre casos favorveis e
possveis de um acontecimento numa experincia simples (ver Figura II), sem
necessariamente enumerar todos os casos favorveis e todos os casos possveis.
Figura II Justificao do aluno A41 para a seleo da opo c) da questo 1.
Nas duas ltimas questes os alunos relacionaram os acontecimentos segundo

duas perspetivas: numa compararam os casos favorveis ao acontecimento com o total
de casos possveis ao acontecimento; noutra compararam os casos favorveis ao
acontecimento com os casos desfavorveis (ver Figura III), considerando uma relao
do tipo parte-parte que traduz uma vantagem (odd).
Figura III Justificao do aluno A4 para a seleo da opo c) da questo 3.
Esta justificao conduziu os alunos, em geral, seleo da resposta correta, com

exceo da questo 2, onde maioritariamente os alunos escolheram uma das opes
incorretas (71%), afirmando haver maior probabilidade quando as bolas so retiradas
sucessivamente (ver Figura IV).
4702
ISBN: 978-989-8525-22-2
Figura IV Justificao do aluno A25 para a seleo da opo b) questo 2.
A segunda justificao utilizada pelos alunos, comparar casos favorveis, casos

desfavorveis e casos possveis em experincias compostas, foi utilizada por poucos
alunos (8%) para justificar as duas primeiras questes (as nicas questes que envolvem
acontecimentos compostos) e levou a maioria dos alunos a optar pela resposta correta
(75%), sendo essa tendncia mais evidente na questo 1 (92%) do que na questo 2
(58%). Ainda no que diz respeito s estratgias utilizadas pelos alunos para comparar os
casos favorveis, desfavorveis ou possveis observou-se, por parte de alguns alunos, o
recurso ao diagrama de rvore (ver Figura V), com maior frequncia na questo 1, e a
uma tabela de dupla entrada, tanto na questo 1 como na questo 2.
Figura V Justificao do aluno A40 para a seleo da opo b) da questo 1.
A terceira justificao, probabilidade de acontecimentos em experincias simples,

foi a mais referida pelos alunos (33%), tendo sido usada para justificar respostas dos
alunos em qualquer das questes. Na maioria das questes, esta estratgia, conduziu os
alunos seleo da resposta correta, com exceo da questo 2, onde os alunos
responderam maioritariamente de forma incorreta, afirmando ser maior a probabilidade
4703
ISBN: 978-989-8525-22-2
quando as bolas so retiradas sucessivamente. Apesar de ambas as questes 1 e 2

envolverem acontecimentos de experincias compostas, a maior incidncia de respostas
erradas na questo 2 pode explicar-se pelo facto de os acontecimentos envolvidos serem
dependentes, enquanto na questo 1 so independentes.
Ainda nas questes 1 e 2, os alunos tiraram concluses acerca do acontecimento
da experincia composta com base na probabilidade de acontecimentos das experincias
simples implicadas, tendo apresentado as probabilidades, em alguns casos, sob a forma
de percentagem (ver Figura VI) ou, noutros casos, sob a forma de frao (ver Figura
VII).
Figura VI Justificao o aluno A38 para a seleo da opo c) da questo 1.
Figura VII Justificao do aluno A37 para a seleo da opo b) da questo 2.
Na justificao probabilidade de acontecimentos em experincias compostas,

referida por poucos alunos (6%), combinaram-se as probabilidades dos acontecimentos
das experincias simples para obter a probabilidade do acontecimento da experincia
composta (ver Figura VIII), ainda que em alguns casos isso tenha sido feito de forma
inadequada (ver Figura IX).
4704
ISBN: 978-989-8525-22-2
Figura VIII Justificao do A31 para a seleo da opo c) da questo 1.
Figura IX Justificao do aluno A46 para seleo da opo c) da questo 2.
Esta justificao foi referida com maior frequncia na questo 2 (60%) do que na
questo 1 (40%), conduzindo, na maioria dos casos, seleo da resposta correta (60%).
Prosseguindo para a justificao seguinte, reafirmar algo referido no enunciado,
verifica-se que ela foi referida por bastantes alunos (14%), com maior incidncia nas
questes 1 e 2, provavelmente pela maior complexidade destas questes (ver Figura X).
Em todas as questes, esta justificao levou os alunos a optar pela resposta correta.
Figura X Justificao do aluno A38 para a seleo da opo c) da questo 4.
A justificao referncia sorte, referida pelos alunos nas questes 1, 2 e 4, foi

afirmada por poucos alunos (5%) e conduziu sempre seleo da resposta correta (ver
Figura XI).
Figura XI Justificao do aluno A79 para a seleo da opo c) da questo 2.
4705
ISBN: 978-989-8525-22-2
Na atribuio da realizao de acontecimentos sorte est implcito que qualquer

deles tem a mesma possibilidade de ser sucedido. Ora, como no caso da equivalncia
estocstica, aqui tratada, est em questo a comparao de dois acontecimentos
equiprovveis, explica-se assim que este tipo de justificao tenha conduzido seleo
da resposta correta.
J a justificao possibilidade de controlar a obteno do resultado pretendido,
afirmada por muito poucos alunos (1%), refere-se possibilidade de poder, de alguma
forma, controlar a obteno do resultado da experincia aleatria atravs da
manipulao dos objetos (moedas ou bolas). Esta justificao levou a que os alunos
optassem sempre pela seleo da resposta errada. Na questo 1, os dois alunos
afirmaram a maior probabilidade ao lanar a mesma moeda sucessivamente (ver Figura
XII), enquanto na questo 2 o aluno afirmou a maior probabilidade quando se tiram as
duas bolas ao mesmo tempo.
Figura XII Justificao do aluno A33 para a seleo da opo b) da questo 1.
Tambm poucos alunos (2%) interpretaram o enunciado de forma errada,

considerando na questo 1 existir a possibilidade de lanar as moedas mais do que uma
vez (ver Figura XIII), parecendo indiciar alguma interferncia da lei dos grandes
nmeros, e na questo 2 haver a possibilidade de retirar mais do que duas bolas do saco.
Figura XIII Justificao do aluno A69 para a seleo da opo b) da questo 1.
Na categoria outra, que contm tambm poucos alunos (3%), incluem-se as

justificaes no includas nas categorias anteriores e cujo enunciado no apresenta um
raciocnio claro que permita ser categorizado. Estas situaes ocorreram, sobretudo, na
questo 2, com 63% dos casos, que foi a questo que se revelou mais difcil para os
alunos.
4706
ISBN: 978-989-8525-22-2
Concluso e implicaes
No conjunto de todas as questes exploradas no presente estudo, a percentagem
de respostas corretas variou entre o mnimo de 51% e o mximo de 92%, com uma
mdia global de 73%. Alm disso, verificou-se que os alunos com uma formao
matemtica prvia superior obtiveram percentagens de respostas corretas tambm
superiores em todas as questes. No estudo de estudo de Fernandes (1999), em que
participaram alunos do 8 ano e 11ano, tambm se verificou que ao maior desempenho
a matemtica correspondeu um maior nmero de respostas corretas.
Embora se trate de uma percentagem razovel de respostas corretas, tratando-se
de itens de escolha mltipla que pretendem avaliar situaes de equivalncia
estocstica, da maior importncia avaliar as justificaes dos alunos para essas
escolhas.
Quando nos centramos nas justificaes apresentadas pelos alunos para a escolha
das diferentes opes dos itens de escolha, a situao antes referida torna-se muito mais
negativa. Nas justificaes comparar casos favorveis, casos desfavorveis e casos
possveis em experincias simples e probabilidade de acontecimentos em experincias
simples, quando aplicadas s questes 1e 2, significou que os alunos avaliaram
acontecimentos de experincias compostas a partir de acontecimentos simples, tal como
se verificou no estudo de Fernandes (1999). Atente-se que as justificaes
correspondentes a estas, mas relativas a experincias compostas, foram menos referidas
pelos alunos. Fernandes e Barros (2005) tambm verificaram que futuros professores do
1 e 2 ciclo do ensino bsico sentem dificuldades em formular acontecimentos e
compreender acontecimentos compostos.
J as justificaes reafirmar algo referido no enunciado, referncia sorte,
possibilidade de controlar a obteno do resultado pretendido e interpretar o
enunciado de forma errada, pela sua natureza no explicativa, acarretam maiores
preocupaes. Reafirmar algo referido no enunciado, referido por mais de metade dos
alunos nas quatro questes, pode significar que as respostas foram dadas mais ou menos
ao acaso.
As justificaes referncia sorte e referncia ao controlo tendem a estar
associadas a respostas distintas: no primeiro caso, a no racionalidade subjacente sorte
leva a concluir que qualquer resultado pode acontecer e, por conseguinte, a afirmar a
4707
ISBN: 978-989-8525-22-2
equiprobabilidade; enquanto, no segundo caso, a possibilidade controlo de um

resultado, em que subjazem razes causais, leva a afirm-lo. Nos estudos de Caizares e
Batanero (1997) e de Fernandes (1999) verificou-se que alguns alunos adotaram estas
justificaes.
Conclui-se, assim, que os alunos recm-ingressados na universidade num curso do
1 ciclo, conducente a cursos do 2 ciclo de formao de futuros educadores e
professores do ensino bsico, apresentaram muitas dificuldades na identificao de
situaes estocasticamente equivalentes, as quais so particularmente notrias a partir
das justificaes apresentadas s escolhas feitas.
Muito embora estes alunos venham a ter ainda no 1 ciclo a unidade curricular de
Nmeros e Probabilidades, em que uma parte dedicada ao estudo das probabilidades,
tal no garante que as dificuldades, agora relatadas, desapaream. No caso da
probabilidade simples, conjunta e condicionada, Contreras, Estrada, Daz e Batanero
(2010) concluram que futuros professores do ensino primrio, mesmo aps terem
frequentado uma unidade curricular sobre matemtica e a sua didtica, que inclua
contedos de probabilidades, demonstraram muitas dificuldades e cometeram muitos
erros.
Assim, colocar a nfase em mais ensino no parece ser suficiente, devendo ser
tambm adotadas novas formas de ensino, em que se valorizem mais as ideias e menos
os clculos (Borovcnik, 2012).
Batanero, C., Godino, J. D., & Roa, R. (2004). Training teachers to teach probability.
Journal of Satistics Education, vol. 12(1).
Borovcnik, M. (2012). Multiple perspectives on the concept of conditional probability.
Avances de Investigacin en Educacin Matemtica, 2, 5-27.
Caizares, M. J., & Batanero, C. (1997). Influencia del razonamiento proporcional y de
las creencias subjetivas en la comparacin de probabilidades. Uno, 14, 99-114.
Contreras, J. M., Estrada, A., Daz, C., & Batanero, C. (2010). Dificultades de futuros
profesores en la lectura y clculo de probabilidades en tablas de doble entrada. In
Investigacin en educacin matemtica XIV (pp. 271-280). Sociedad Espaola de
Investigacin en Educacin Matemtica, SEIEM.
Contreras, J. M., Batanero, C., Daz, C. & Fernandes, J. A. (2011). Prospective
teachers common and specialized knowledge in a probability task. Proceedings
of the Seventh Congress of the European Society for Research in Mathematics
Education, Rzeszw, Poland, 9th to 13th February 2011.
Correia, P. F., & Fernandes, J. A. (2013). Caracterizao das intuies de alunos do 9
ano em independncia e probabilidade condicionada. In J. A. Fernandes, F. Viseu,
4708
ISBN: 978-989-8525-22-2
M. H. Martinho, & P. F. Correia (Orgs.), Atas do III Encontro de Probabilidades

e Estatstica na Escola (pp.47-68). Braga: Centro de Investigao em Educao
da Universidade do Minho.
Fernandes, J. A., & Barros, P. M. (2005). Dificuldades em estocstica de uma futura
professora do 1 e 2 ciclos do ensino bsico. Revista Portuguesa de Educao,
18(1), 117-150.
Fernandes, J. A. (1999). Intuies e aprendizagem de probabilidades: uma proposta de
ensino de probabilidades no 9. ano de escolaridade. Tese de doutoramento,
Universidade do Minho, Braga, Portugal.
Fernandes, J. A., Correia, P. F., & Contreras, M. J. (in press). Ideias intuitivas de alunos
do 9 ano em probabilidade condicionada e probabilidade conjunta. Avances de
Investigacin en Educacin Matemtica, n. 4.
Falk, R., Falk, R., & Levin, I. (1980). A potencial for learning probability in young
children. Educational Studies in Mathematics, 11, 181-204.
Fischbein, E. (1975). The intuitive sources of probabilistic thinking in children.
Dordrecht: D. Reidel Publishing Company.
Fischbein, E., Nello, M. S. & Marino, M. S. (1991). Factors afecting probabilistic
judgments in children and adolescents. Educational Studies in Mathematics, 22,
523-549.
Konold, C. (1991). Understanding students' beliefs about probability. In E. von
Glasersfeld (ed.), Radical constructivism in mathematics education (pp. 139-156).
Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Lecoutre, M.-P., & Durant, J-L. (1988). Jugements probabilistes et modles cognitifs:
tude d'une situation alatoire. Educational Studies in Mathematics, 19, 357-368.
Munisamy, S., & Doraisamy, L. (1998). Levels of understanding of probability concepts
among secondary school pupils. International Journal of Mathematical Education
in Science and Technology, 29(1), 39-45.
Ministrio da Educao (2007). Programa ajustado de matemtica do ensino bsico.
Lisboa: Autor.
Ministrio da Educao (2002). Matemtica A, 12. ano. Lisboa: Autor.
Tversky, A. & Kahneman, D. (1982). Judgment under uncertainty: Heuristics and
biases. In D. Kahneman, P. Slovic & A. Tversky (Eds.), Judgment under
uncertainty: Heuristics and biases (pp. 3-20). Cambridge: Cambridge University
Press.
4709
ISBN: 978-989-8525-22-2
Anexo
1. Num jogo com moedas, o Filipe ganha o jogo quando obtm trs caras.
Quando que o Filipe tem mais chances de ganhar?
Quando lana trs moedas de uma s vez.
Quando lana a mesma moeda trs vezes seguidas.
indiferente lanar trs moedas de uma s vez ou lanar a mesma moeda trs vezes seguidas.
Como pensaste para responder pergunta?
2. Num jogo, a Ana tira, sem ver, duas bolas de um saco, contendo trs bolas brancas e quatro bolas
pretas, como se mostra na figura.
A Ana ganha o jogo quando tira duas bolas brancas do saco.

Quando que a Ana tem mais chances de ganhar?
Quando tira duas bolas de uma s vez.
Quando tira uma bola de cada vez, sem colocar a primeira bola de novo no saco.
indiferente tirar duas bolas de uma s vez ou tirar uma bola de cada vez, sem colocar a primeira
bola de novo no saco.
3. Na figura esto desenhadas duas roletas: a roleta 1 dividida em quatro parte iguais, das quais duas
partes so brancas e as outras duas so pretas, e a roleta 2 dividida em oito partes iguais, das quais
quatro partes so brancas e as outras quatro so pretas.
Roda-se cada uma das roletas e regista-se a cor assinalada pelo ponteiro de cada roleta quando para.
Num jogo, a Catarina ganha o jogo se o ponteiro assinalar a cor preta.
Quando que a Catarina tem mais chances de ganhar?
Quando joga com a roleta 1.
Quando joga com a roleta 2.
indiferente jogar com a roleta 1 ou com a roleta 2.
4 . Num jogo, a Rosa pode jogar com uma roleta dividida em oito partes iguais, das quais quatro partes
so brancas e as outras quatro so pretas, ou tirar, sem ver, uma bola de um saco com oito bolas iguais
numeradas de 1 a 8.
O Ricardo ganha o jogo se, ao rodar a roleta, o ponteiro assinalar a cor preta ou se, ao tirar uma bola
do saco, sair uma bola com nmero mpar.
Quando que o Ricardo tem mais chances de ganhar?
Quando joga com a roleta.
Quando joga com o saco.
indiferente jogar com a roleta ou com o saco.
voltar
4710
ISBN: 978-989-8525-22-2
CRENAS DE CONTROLO. RELAO ENTRE AS PERCEES SOBRE OS

MEIOS NECESSRIOS PARA O SUCESSO ESCOLAR E O ACESSO
PESSOAL A ESSES MEIOS
Isabel Roque
Marina Serra de Lemos
Teresa Gonalves
Universidade do Porto
Instituto Politcnico de Viana do Castelo
pdpsi09036@fpce.up.pt
marina@fpce.up.pt
teresag@ese.ipvc.pt
RESUMO: Em termos motivacionais, o estudo das crenas de controlo desempenha um
papel importante, pela sua influncia na realizao escolar. Neste estudo analisamo-las
segundo a conceo multidimensional da teoria da ao que engloba as crenas de controlo,
de agncia e causalidade. Habitualmente analisa-se o efeito independente de cada uma das
crenas ou de perfis de crenas. Neste estudo centramo-nos no efeito do par crenas de
agncia e crenas de causalidade para o mesmo meio. Seguindo os mesmos alunos (N=
245) do 4 ao 9 ano em quatro avaliaes, examinou-se a evoluo da realizao escolar,
do empenho e da discrepncia entre esse par de crenas, bem como os efeitos dessa
discrepncia nos resultados escolares e no empenho dos alunos. Os resultados revelaram
que a discrepncia entre as crenas de agncia e de causalidade para a capacidade se
correlacionou significativamente com os resultados escolares e o empenho. Por sua vez, a
modelao das trajetrias, usando o HLM 6.03, confirmou que a mesma discrepncia prediz
o desenvolvimento dos resultados escolares ao longo da escolaridade. Este estudo constitui
um contributo para aprofundar o papel das crenas de controlo na realizao escolar dos
estudantes.
Introduo
As perspetivas sociocognitivas da motivao centram-se em processos cognitivos
especficos, mediadores do comportamento, que operam entre a situao e a ao e se
constituem como fonte mais prxima desta. De entre estes processos focamo-nos nas
percees ou crenas de controlo consideradas fortes impulsionadoras da motivao e
preditoras da realizao acadmica (Skinner & Belmont, 1993).
Com base na conceptualizao multidimensional da teoria da ao (Skinner, 1995;
Skinner, Chapman & Baltes, 1988), o controlo percebido constitudo por trs tipos de
crenas que dizem respeito s relaes entre os trs constituintes bsicos da ao: (a) os
agentes - indivduos ou grupos que exercem o controlo; (b) os meios ou causas caminhos pelos quais o controlo exercido; (c) os fins ou resultados, relacionados com
4711
ISBN: 978-989-8525-22-2
os objetivos. As expetativas de controlo (control beliefs)1 refletem a relao entre o

agente e os fins e dizem respeito perceo dos indivduos de que podem atingir um
objetivo, sem referncia a meios especficos. As crenas de agncia, ou de capacidade
(agency/capacity beliefs) referem-se relao entre um agente e os meios, ou seja, s
percees dos indivduos acerca do grau em que realmente possuem e podem utilizar os
potenciais meios. Indicam os meios que cada indivduo dispe para atingir
determinados objetivos e integram o sistema de auto-regulao porque refletem a
orientao a tomar nas interaes realizadas. As crenas meios-fins (means-ends
beliefs) dizem respeito relao entre os meios e os fins (Skinner et al., 1988), ou seja,
aos julgamentos dos indivduos sobre os meios especficos para atingir um resultado
desejado. Do uma ideia da viso do mundo que a pessoa possui e so especficas dos
meios e do contexto. No que se refere realizao escolar, os meios a que os alunos tm
acesso so a capacidade, o esforo, a sorte e outros poderosos (a ajuda dos professores)
e as causas percebidas mais frequentes o esforo, a capacidade, a sorte, a ajuda dos
professores e as causas desconhecidas. Em conjunto, so como modelos causais que os
indivduos possuem sobre o modo como o mundo funciona o papel que eles prprios
desempenham na obteno dos resultados que desejam e a capacidade de resposta dos
contextos.
Segundo a teoria da ao o controlo percebido influencia os resultados da
realizao atravs dos seus efeitos na ao e na regulao da mesma (Skinner, 1995). As
percees de controlo atuam antes da ao se iniciar e so as que a regulam por
excelncia predizendo o estabelecimento de objetivos, a escolha de resultados a atingir,
a iniciao e implementao da ao, e a persistncia. As crenas de agncia e as meiosfins atuam sobretudo depois da realizao, interpretando o significado dos resultados
positivos ou negativos da ao, em termos de explicao das causas e do papel que a
prpria pessoa desempenhou. Embora outros quadros tericos estabeleam tambm uma
distino entre estes dois tipos de crenas (Bandura, 1977; Abramson, Seligman, &
Teasdale, 1978; Weisz, 1986) permanece alguma confuso entre elas em diferentes
operacionalizaes de competncia percebida. O que constitui uma inovao na
1
Globalmente os trs tipos de crenas so designados como crenas de controlo. Para evitar a confuso
entre o grupo de crenas e as crenas de controlo em sentido estrito, reservaremos o termo crenas de
controlo para estas ltimas e usaremos controlo percebido, ou crenas de controlo relacionadas com a
realizao escolar, quando nos referirmos s trs crenas conjuntamente.
4712
ISBN: 978-989-8525-22-2
perspectiva terica que adotmos a conceptualizao dos trs tipos de crenas como
distintas, independentes e desempenhando funes diferentes na sequncia da ao, o
que permite que sejam consideradas isoladamente, mas tambm em conjunto, formando
perfis de controlo que podem ser promotores ou debilitantes da realizao escolar
(Skinner, Zimmer-Gembeck & Connell, 1998). Assim, por exemplo, alunos com
expetativas de controlo elevadas que percebam poder aceder aos diferentes meios para
atingir os resultados desejados, sobretudo capacidade e ao esforo, e que valorizem o
esforo como a causa explicativa dos resultados, possuiro um perfil de controlo
promotor.
Outra das interaes possveis no perfil de crenas dos alunos, que exploramos
neste estudo, diz respeito presena ou no de discrepncia entre as crenas de agncia
e as crenas meios-fins para a mesma causa. A situao em que um aluno considera que
uma determinada causa influencia a realizao escolar e que pode ter acesso a essa
causa, dever ser mais funcional do que a resultante da valorizao de uma causa em
termos de atribuio de resultados considerando no ter acesso a ela. No caso da
capacidade, no entanto, por se tratar de uma causa interna e potencialmente
incontrolvel, este efeito de congruncia dever ser cuidadosamente analisado tendo em
conta que crenas meios-fins baixas podero aumentar os efeitos positivos das crenas
de agncia respetivas e, consequentemente, uma combinao tima ser a de crenas de
agncia elevadas e de crenas meios-fins baixas para a capacidade (Skinner, Welborn,
Connell, 1990).
Contudo, a existncia de efeitos interativos de crenas de agncia e meios-fins
para a mesma causa s se confirmou para grupos extremos em relao aos nveis das
crenas de agncia e meios-fins respetivas (Skinner, Welborn, Connell, 1990). O estudo
que aqui se apresenta insere-se num projeto mais amplo que investiga o
desenvolvimento das crenas de controlo relacionadas com a escola no contexto
portugus (v. g. Gonalves, 2007; Lemos & Gonalves, 2004).
4713
ISBN: 978-989-8525-22-2
Mtodo
Objetivos
O objetivo principal deste estudo contribuir para aprofundar a compreenso e
desenvolvimento dos processos motivacionais relacionados com a realizao escolar.
Especificamente pretende-se: a) analisar as trajetrias de desenvolvimento da realizao
escolar, do empenho e da discrepncia entre as crenas de agncia e meios-fins para a
mesma causa; b) analisar o impacto da discrepncia eu-meios e meios-fins para as
diferentes causas na determinao das trajetrias de desenvolvimento da realizao e do
empenho acadmico.
Amostra
O estudo seguiu um mesmo grupo de alunos do 4 ao 9 ano de duas Escolas
Bsicas Integradas da zona norte do Pas, que foram avaliados repetidamente em quatro
momentos (Quadro I). As idades variam entre os 9 e os 15 anos, sendo a mdia de
idades da amostra no momento inicial de 9.22 (DP = 0.44).
Quadro I. Distribuio dos sujeitos por momentos de observao e sexo
Ano de escolaridade
Raparigas
Rapazes
Total
1 Momento - 4 ano
94 (53,7%)
81 (46,3%)
175
2 Momento - 6 ano
129 (53.5%)
112 (46.5%)
241
3 Momento - 7 ano
126(53,2%)
111(46.8%)
237
4 Momento - 9 ano
106(50,5%)
104(49,5%)
210
Como o estudo se prolongou por vrios anos, a composio da amostra foi

variando devido aos alunos que deixaram de frequentar as escolas e aos que foram
integrando as turmas, nos sucessivos momentos. Em funo das questes de estudo e
dos mtodos de anlise que utilizmos optmos por manter os alunos que tinham mais
do que um momento de observao, independentemente do momento que fosse.
Instrumentos
As crenas de controlo foram avaliadas atravs da verso portuguesa reduzida
(Lemos & Gonalves, 1995) da CAMI - Control, Agency, Means-Ends Interview
(Skinner et al., 1988). Trata-se de um instrumento constitudo por 40 itens, distribudos
por 10 subescalas, tendo sido analisados no presente estudo os dados relativos s cinco
4714
ISBN: 978-989-8525-22-2
subescalas das crenas de causalidade (ou crenas meios-fins) para cada uma das
causas: esforo (4 itens); capacidade (4 itens); ajuda dos professores (4 itens), sorte (4
itens) e causas desconhecidas (4 itens).
Utilizou-se o Questionrio de Empenho Acadmico que havamos construdo
(Roque, 2002), com base noutras investigaes (Skinner, Wellborn, & Connell, 1990;
Skinner et al., 1998), para avaliar o envolvimento comportamental e emocional dos
alunos nas tarefas escolares.
Como indicador dos resultados escolares utilizou-se a mdia de quatro itens que
avaliaram as disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica, que fazem parte da Escala
de Realizao Acadmica do Social Skills Rating System, verso para professores de
Gresham e Elliot (1990), adaptao portuguesa (Lemos & Meneses, 2002).
Procedimentos
Solicitou-se previamente a autorizao Direo das escolas e o Consentimento
Informado dos encarregados de educao dos alunos. O estudo prolongou-se por seis
anos, tendo as observaes sido feitas no 4, 6, 7 e 9 anos, durante o segundo perodo
em cada um dos anos letivos. No 4 ano a administrao da CAMI foi realizada com as
turmas divididas ao meio para uma maior monitorizao. No 6, 7 e 9 anos os alunos
responderam coletivamente, na sala de aula, em sesso letiva de 45 minutos, na ausncia
do Professor, sendo a aplicao feita com a ajuda da psicloga da escola.
O questionrio sobre o empenho foi preenchido pela Professora titular no 4 ano e
pelo Diretor de Turma nos restantes anos. A Escala de Realizao Acadmica foi
preenchida pelos Professores titulares no 4 ano e pelos de Lngua Portuguesa e de
Matemtica nos restantes.
Apesar de estarmos a utilizar uma metodologia robusta pois o HLM no exige que
todos os indivduos tenham a totalidade de observaes, decidimos proceder sua
imputao dos dados omissos utilizando o mtodo de Imputao Mltipla por ser
considerado o mais apropriado (Allison, 2002, Schafer & Graham, 2002). Como o teste
MCAR (Missing Completely at Random) de Little (1988) (2=343.923, df =423,
p=.998) indicou que os dados tinham grande probabilidade de serem completamente
aleatrios procedemos sua imputao usando o mtodo de Multiple Imputation no
IBM SPSS Statistic 21. Seguindo alguns autores (Bodner, 2008, von Hippel, 2007), e
4715
ISBN: 978-989-8525-22-2
tendo em conta o nmero mximo de modelos que o HLM permite estimar, germos 10
imputaes. Estimmos todos os modelos com as bases de dados imputados usando o
mtodo de full maximum likelihood e o procedimento de Multiple Imputation do HLM
6.03.
Para as anlises longitudinais recorremos Modelao Hierrquica ou Multinvel
(MHMN), com o programa HLM 6.3 (Raudenbush, Bryk, Cheong & Congdon, 2004),
atravs de um modelo hierrquico de dois nveis com as observaes repetidas no tempo
(nvel 1) dependentes dos sujeitos (nvel 2). O nvel 1, que contm as medidas repetidas,
descreve a mudana intraindividual ao longo do tempo e o nvel 2 as diferenas
interindividuais, ou seja, a forma como essa mudana varia entre os indivduos.
No nvel 1 da modelao das trajetrias no HLM testmos dois modelos lineares
no condicionais de mudana intraindividual: o modelo 0, ou modelo nulo (intercept
only model) e o modelo 1, onde o preditor de mudana o tempo e as trajetrias dos
sujeitos so no paralelas. O modelo nulo descreve a trajetria das vrias causas, atravs
da mdia no nvel inicial, da varincia em torno da mdia e do resduo, e procura
identificar a existncia de heterogeneidade nas mudanas intraindividuais. Analismos
ainda um outro modelo para testar a influncia da discrepncia entre as crenas de
agncia e as crenas meios-fins para a capacidade.
O preditor que varia no tempo foi centrado em trono da mdia do grupo
(intraindividualmente) em ordem a estudar os seus efeitos no nvel 1 e no nvel 2
independentemente e a produzir estimativas mais precisas dos nveis iniciais. Como
centrar o preditor em torno da mdia do grupo remove principalmente a informao
entre os indivduos, acrescentmos, no nvel 2, a mdia desse preditor nos quatro
momentos, como preditor fixo, centrado na grande mdia (Young & Mroczek, 2003;
Meunier, Roskam, Stievenart, van de Moortele, Browne & Kumar, 2011; Raudenbush,
Brennan, Barnett, 1995).
Resultados
Apresentamos em primeiro lugar a estatstica descritiva das variveis envolvidas
no estudo: a realizao escolar (RE), o empenho (EMP) e a discrepncia crenas de
agncia e meios-fins para a mesma causa (EMMF) (Quadro II).
4716
ISBN: 978-989-8525-22-2
Quadro II. Mdia e desvio-padro da realizao escolar, do empenho e da discrepncia agncia e

meios-fins para a mesma causa
1 M
Realizao escolar
Empenho
Discrepncia Capacidade EMMFC
Esforo EMMFE
Sorte EMMFS
Outros EMMFO
M
3.89
7.25
0.17
0.15
1.13
1.49
DP
0.83
0.21
0.97
0.79
1.09
1.07
M
3.74
6.34
0.45
0.11
1.06
1.58
2 M
DP
0.77
0.31
0.78
0.79
0.79
0.77
3 M
M
DP
3.47 0.83
5.71 0.31
0.71 0.76
0.04 0.62
1.09 0.77
1.35 0.84
4 M
M
DP
3.304 M0.82
5.52 3.57
0.62 0.66
-0.16 0.67
0.95 0.69
0.94 0.89
A sorte e a ajuda dos professores so as causas que apresentam discrepncias mais

elevada em todos os momentos.
Os coeficientes de correlao indicam uma relao fraca a moderada entre as
crenas de agncia e meios-fins para a mesma causa (Quadro III).
Quadro III. Relao entre crenas de agncia e meios-fins para a mesma causa
Agncia - Meios-Fins
Capacidade
Esforo
Sorte
Outros
1 M
.445**
.437**
.336**
.412**
2 M
.215**
.191*
.192**
-.024
3 M
.225**
.202**
.214**
-.049
4 M
.278*
.253**
.188*
.030
Nota: ***=p<.001; **=p<.01; *=<.05
A correlao mais elevada verifica-se para a capacidade e a mais baixa para outros
poderosos que, no segundo e terceiro momentos mesmo negativa.
Em relao s correlaes entre a discrepncia para as vrias causas e a realizao
escolar e o empenho (Quadro IV) apenas a capacidade, exceo do primeiro momento,
exibiu uma correlao moderada e significativa. O esforo, por sua vez no exibiu
qualquer correlao significativa nem com a realizao escolar nem com o empenho,
exceo do 2 momento em que exibe uma correlao fraca com o empenho.
Quadro IV. Relao entre a discrepncia entre as crenas de agncia e meios-fins para a mesma
causa e a realizao escolar e o empenho
Discrepncia
EMMFC
EMMFE
EMMFS
EMMFO
RE
.165
-.186
.041
.191
1 M
EMP
.053
-.032
-.054
.057
2 M
RE
EMP
.404** .331**
.079 .163*
.007 .221**
.121 .201**
4717
3 M
RE
.329**
.074
.048
.073
EMP
.225**
.060
.091
.155*
4 M
RE
EMP
.314**4.219**
M
. 077 .122
.159* .153*
.085 .148*
ISBN: 978-989-8525-22-2
Nota: ***=p<.001; **=p<.01; *=<.05
Examinmos seguidamente as trajetrias de desenvolvimento da realizao

escolar, do empenho e da discrepncia entre as crenas de agncia e meios-fins para a
mesma causa (Quadro V).
Quadro V. Trajetrias de desenvolvimento da discrepncia para as vrias causas
RE
EMP
EMMFC
EMMFE
EMMFS
Coef. (EP)
Coef. (EP)
Coef (EP)
3.91 (0.05)*** 7.24(0.23)*** 0.16 (0.04)*** 0.15 (0.03)*** 1.20 (0.04)***
Efeitos Inic.
Fixos Tempo -0.18 (0.02)*** -1.14(0.26)*** 0.44 (0.06)*** -0.09 (0.02)*** -0.08 (0.02)***
Tempo2
0.22(0.08)** -0.09 (0.02)***
Varincia (DP)
0.28 (0.53)*** 4.02 (2.0)*** 0.11 (0.32)*** 0.05 (0.22)*** 0.13 (0.35)***
Efeit. Inic.
Aleat. Decl. T 0.20 (0.14)***
0.30 (0.55)***
0.02 (0.14)**
Decl. T2
0.02 (0.15)**
Resid.
0.18 (0.42)
5.10 (2.26)
0.29 (0.54)
0.28 (0.53)
0.39 (0.63)
Nota: Inic Nvel inicial; T = tempo; T2 = tempo2; Decl. = Declive: Resid. = varincia residual;
**=p<.01; *=<.05; DP = desvio-padro; EP = erro-padro.
EMMFO
Coef (EP)
1.55 (0.04)***
0.12 (0.07)*
-0.11 (0.02)***
0.02 (0.13)
0.02 (0.15)**
0.41 (0.64)
***=p<.001;
Ao longo da escolaridade, a realizao escolar decresce (-0.180.02, t=-12.06,

p=0.000) e o empenho na maior parte da trajetria tambm (-1.140.27, t=-4.31,
p=0.000), recuperando depois ligeiramente (0.220.08, t= 3.03, p=0.003).
A discrepncia para o esforo (-0.090.02, t=-5.65, p=0.000) e para a sorte (0.080.02, t=-3.93, p=0.000) decresce, enquanto para as outras duas causas h uma
parte da trajetria em que a discrepncia aumenta (capacidade: 0.440.06, t=6.87,
p=0.000; outros: 0.120.07, t=1.93, p=0.05) e outra em que diminui (capacidade: 0.090.02, t=-4.75, p=0.000; outros: -0.110.02, t=-5.12, p=0.000).
Finalmente, analismos a influncia da discrepncia entre as crenas de agncia e
meios-fins na realizao e no empenho. A nica causa cuja discrepncia se revelou
significativa ao longo do tempo foi a capacidade e os seus efeitos apenas se verificaram
em relao aos resultados escolares (Quadro VI).
Quadro VI. Modelos testados para a realizao escolar
Efeitos
Fixos
Intercept
MEMMFC
Tempo
MEMMFC
EMMFC
Efeitos
Aleatrios
Intercept
Declive
Residual
M0 (Nulo)
Coef. (EP)
3.64 (0.04)***
M1 (Time)
Coef. (EP)
3. 91(0.04)***
-0.18 (0.02)***
0.30 (0.55)***
0.27 (0.52)
Varincia (DP)
0.28 (0.53)***
0.02 (0.14)***
0.18 (0.43)
4718
M2 (EMMFC)
Coef (EP)
3.92 (0.04)***
0.56 (0.08)***
-0.20 (0.02)***
0.05 (0.03)
0.09 (0.03)**
0.22 (0.47)***
0.02 (0.13)***
0.18 (0.43)
ISBN: 978-989-8525-22-2
Nota: Preditor varivel no tempo: EMMFC = discrepncia agncia e meios-fins capacidade; Preditor fixo:
MEMMFC = mdia da discrepncia agncia e meios-fins capacidade nos quatro momentos;
***=p<.001; **=p<.01; *=<.05; DP = desvio-padro; EP = erro-padro.
O modelo que melhor se ajustou aos dados (M2) um modelo linear onde a
discrepncia entre as crenas de agncia e meio-fins para a capacidade ao longo da
escolaridade influencia os resultados escolares.
Antes de chegarmos a este modelo comemos por analisar o modelo nulo que
permitiu calcular o Coeficiente de Correlao Intraclasse indicando que 53% devido
s diferenas interindividuais e a restante percentagem mudana intraindividual. De
seguida o modelo no condicional linear (M1) que, tendo o tempo como nico preditor,
revelou uma diminuio significativa linear dos resultados escolares, a existncia de
heterogeneidade significativa em torno do valor inicial - baseline (0.28, p=0.000) e do
declive (0.02, p=0.000) e uma varincia residual de magnitude 0.18.
No modelo M2, traduzido pelas equaes que se seguem, testmos no nvel 1,
como preditor varivel no tempo, a discrepncia entre as crenas de agncia e meiosfins para a capacidade e no nvel 2, como preditor fixo na baseline e no declive, a mdia
desta discrepncia nos quatro momentos.
Level-1 Model
Y = P0 + P1*(TIME) + P2*(EMMFC) + E
Level-2 Model
P0 = B00 + B01*(MEMMFC) + R0
P1 = B10 + B11*(MEMMFC) + R1
P2 = B20
A discrepncia entre as crenas de agncia e de causalidade para a capacidade

influenciou os resultados escolares: por cada unidade de aumento na discrepncia, ou
seja, cada unidade de desvio da mdia especfica de cada sujeito ao longo de um ano
escolar h um aumento nos resultados escolares (0.090.02, t=3.25, p=0.002).
No se verificou efeito significativo para a discrepncia em relao s outras
causas e, no caso da capacidade tambm no se revelou qualquer efeito em relao ao
empenho.
Pretendemos com este estudo aprofundar aspetos especficos dos processos
motivacionais relacionados com a realizao escolar, sobretudo a forma como os alunos
4719
ISBN: 978-989-8525-22-2
parecem interpretar as causas do sucesso escolar. Em concreto, analisar a discrepncia

entre as crenas de agncia e as crenas meios-fins para a mesma causa e o seu efeito na
realizao escolar.
Os resultados revelaram que as crenas de agncia so sempre superiores s
crenas meios-fins indiciando um padro motivacional promotor do sucesso escolar. No
entanto, as trajetrias dessa discrepncia ao longo da escolaridade so quase sempre
descendentes. A exceo verifica-se para a capacidade que de um modo geral revela
uma trajetria de aumento, apenas decrescendo no final da escolaridade, e para a ajuda
dos professores cuja discrepncia revela um aumento inicial marginalmente
significativo seguido de decrscimo. Este padro dever estar relacionado com a
trajetrias desenvolvimentais das crenas de agncia e meios-fins ao longo da
escolaridade (e.g., Little, Stetsenko & Maier, 1999).
Da anlise das correlaes entre as crenas de agncia e de causalidade para a
mesma causa releva-se a relao negativa entre as crenas de agncia para outros com
poder e as crenas meios-fins para a mesma causa indicativa de que os alunos que
percecionam ter acesso ajuda do professor, no atribuem os resultados a essa causa,
enquanto os que consideram que no tm acesso a essa ajuda valorizam-na como meio
para obter os resultados desejados. Esta relao negativa fornece um suporte forte para a
necessidade de conceber as crenas como diferenciadas. Tem sido constante noutros
contextos e pode estar relacionada com o fenmeno designado por alguns autores de
distncia de poder (Karasawa, Little, Miyashita, Mashima, & Azuma, 1997)
traduzindo uma relao social entre alunos e professores na qual quanto mais o aluno
percebe o professor como poderoso, menos acessvel e mais distante o sente.
Das correlaes com a realizao escolar e o empenho, enquanto para o esforo, o
fato de os alunos considerarem poder esforar-se, sem no entanto o valorizarem como
causa de sucesso escolar no se relaciona com a realizao escolar e o empenho, no caso
da capacidade essa relao verifica-se, a partir do 6 ano, possivelmente coincidente
com a altura em que se diferencia do esforo (Nicholls, 1978).
Alm disso, das vrias causas, apenas a discrepncia para a capacidade pareceu
influenciar a trajetria dos resultados escolares confirmando a interao positiva entre
crenas de agncia elevadas e de causalidade baixas e alertando para a especificidade da
capacidade como causa interna no controlvel. Uma interveno educativa apoiante
4720
ISBN: 978-989-8525-22-2
passar pois por transmitir aos alunos que apesar de nveis elevados de capacidade no
serem uma condio necessria para o sucesso escolar eles possuem capacidade
elevada.
Em relao s outras causas, apesar de os resultados no revelarem efeitos
significativos, a congruncia entre as crenas de agncia e meios-fins indicia uma
influncia positiva na realizao escolar.
Compreender melhor os processos atribucionais dos alunos permitir planear
programas de interveno para prevenir o desenvolvimento de processos atributivos que
possam debilitar o progresso na aprendizagem dos alunos.
Abramson, L. Y., Seligman, M. P., & Teasdale, J. D. (1978). Learned helplessness in
humans: Critique and reformulation. Journal of Abnormal Psychology, 87, 49-74.
doi: 10.1037/0021-843X.87.1.49.
Allison, P. D. (2001). Missing Data. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unified theory of behavioral change.
Psychological Review, 84, 191-215. doi: 10.1037/0033-295X.84.2.191
Bodner, T. E. (2008). What Improves with Increased Missing Data Imputations?
Structural Equation Modeling 15(4), 65175. doi: 10.1080/10705510802339072
Gresham, F. M., & Elliott, S. N. (1990). Social skills rating system manual. Circle
Pines, MN: American Guidance Service.
Gonalves, T. (2007). Objectivos de realizao e percepes de controlo em estudantes
adolescentes. Anlise da sua natureza e dos seus efeitos sobre a realizao
escolar num estudo longitudinal. Tese de Doutoramento no publicada. Faculdade
de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto.
Karasawa, M., Little, T. D., Miyashita, T., Mashima, M., & Azuma, H. (1997). Japanese
children's action-control beliefs about school performance. International Journal
of Behavioral Development, 20(3), 405-423. doi: 10.1080/016502597385207.
Lemos, M. S., & Gonalves, T. (1995). Questionrio de crenas de controlo, meios-fins
e eu-meios (verso para investigao). Porto: Faculdade de Psicologia e de
Cincias da Educao da Universidade do Porto.
Lemos, M. S., & Gonalves, T. (2004, Setembro). Developmental changes in perceived
control and its relations to students' academic achievement. Lisboa: 9th
International Conference on Motivation.
Lemos, M. S & Meneses, H. I. (2002). A avaliao da competncia social: Verso
portuguesa da forma para professores do SSRS. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 18
(3), 267-274.
Little, R.J. A. (1988). A test of missing completely at random for multivariate data with
missing values. Journal of the American Statistical Association, 83, 1198-1202.
doi: 10.2307/2290157.
Little, T. D., Stetsenko, A., & Maier, H. (1999). Action-control beliefs and school
performance: A longitudinal study of Moscow children and adolescents.
4721
ISBN: 978-989-8525-22-2
International Journal of Behavioral Development, 23(3), 799-823. doi:

10.1080/016502599383801
Meunier, J. C., Roskam I., Stievenart M., van de Moortele, G., Browne, D. T., Kumar,
A.
(2011).
Externalizing behavior trajectories: The role of parenting, sibling relationships
and child personality. Journal of Applied Developmental Psychology 32 (1), 2033. doi: 10.1177/ 016 5025 410382950
Nicholls, J. G. (1978). The development of the concepts of effort and ability, perception
of academic attainment, and the understanding that difficult tasks require more
ability. Child Development, 49, 800-814.
Raudenbush, S. W. Bryk, A. S., Cheong Y. & Congdon, R. (2004). HLM 7.
Hierarchical Linear & non-linear modeling. Chicago. Scientific Software Int.
Raudenbush, S. W., Brennan, R. T., & Barnett, R. C. (1995). A multivariate hierarchical
model for studying psychological change within married couples. Journal of
Family Psychology, 9, 161_174.
Roque, I. (2002). O desenvolvimento das percepes de controlo em alunos do 1 e 2
ciclos e sua relao com a realizao escolar. Tese de Mestrado no publicada.
Universidade do Minho, Braga.
Schafer, J.L., & Graham, J.W. (2002). Missing data: Our view of the state of the art.
Psychological Methods, 7, 147-177. doi: 10.1037/1082-989X.7.2.147
Skinner, E. A. (1995). Perceived control, motivation, & coping (Vol. 8). Thousand
Oaks, Califrnia: Sage Publications.
Skinner, E. A. (1998). Commentary: Strategies for studying social influences on
motivation. In J. Heckhausen & C. S. Dweck (Eds.), Motivation and selfregulation across the life span (pp. 216-234). New York: Cambridge University
Press.
Skinner, E. A., & Belmont, M. J. (1993). Motivation in the classroom: Reciprocal
effects of teatcher behavior and student engagement across the school year.
Journal of Educational Psychology, 85(4), 571-581. doi: 10.1037/00220663.85.4.571
Skinner, E. A., Chapman, M., & Baltes, P. B. (1988). Control, means-ends, and agency
beliefs: A new conceptualization and its measurement during childhood. Journal
of Personality and Social Psychology, 54(1), 117-133. doi:10.1037/00223514.54.1.117
Skinner, E. A., Wellborn, J. G., & Connell, J. P. (1990). What it takes to do well in
school and whether I've got it: A process model of perceived control and
children's engagement and achievement in school. Journal of Educational
Psychology, 82(1), 22-32.
von Hippel, P. T., (2007). Regression with missing YS: An improved strategy for
analyzing multiply imputed data. Sociological Methodology, 37(1), 83-117. doi:
10.1111/j.1467-9531.2007.00180.x
Weisz, J. R. (1986). Understanding the developing understanding of control. In M.
Perlmutter (Ed.), Social cognition: Minnesota symposium on child psychology
(Vol. 18, pp. 219-278). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Young, J. F., & Mroczek D. K. (2003). Predicting intraindividual self-concept
trajectories during adolescence. Journal of Adolescence, 26, 568-603.
doi:10.1016/S0140-1971(03)00058-7
voltar
4722
ISBN: 978-989-8525-22-2
A NATUREZA DAS TAREFAS E O ENVOLVIMENTO DOS ALUNOS NAS

ATIVIDADES DA AULA DE MATEMTICA
Eduardo Dias
Floriano Viseu
Maria do Carmo Cunha
Paula Mendes Martins
Escola Secundria Alberto Sampaio
fviseu@ie.uminho.pt
Eduardo_lem@hotmail.com
carmo.fernandes@gmail.com
pmendes@math.uminho.pt
RESUMO: As tarefas, enquanto elemento preponderante da dinmica da aula de

matemtica, caracterizam-se pelo seu grau de estrutura, abertas ou fechadas, e de desafio,
elevado ou reduzido. A prevalncia das tarefas de estrutura fechada na aula de matemtica
tende a no proporcionar momentos de discusso e de divergncia de processos e de
respostas. A apatia que muitos alunos revelam na aula de matemtica despertou a nossa
ateno de averiguar a influncia da natureza das tarefas no envolvimento de alunos de uma
turma do 11. ano nas atividades de estudo da derivada de uma funo. Adotando uma
metodologia qualitativa e interpretativa, analisamos os dados que foram recolhidos atravs
de grelhas de observao das atividades dos alunos, da gravao em vdeo das aulas e das
produes realizadas pelos alunos. Na realizao de tarefas de natureza fechada, os alunos
reproduziram hbitos de trabalho enraizados ao longo da sua escolarizao. Com este tipo
de tarefas os alunos que mais se envolveram nas atividades das aulas foram os mais
motivados e com melhor desempenho a matemtica. J as tarefas de natureza aberta
tambm envolveram os alunos que revelavam dificuldades de aprendizagem e que
manifestavam um maior ndice de distrao nas atividades das aulas.
Introduo
Nas aulas de matemtica nem todos os alunos participam, por vrias razes, nas
atividades propostas. A gesto do currculo e a forma diferenciada como os alunos
trabalham fazem com que a apatia de alguns deles seja admitida como um
comportamento normal sem que, muitas das vezes, se procure problematizar as razes
que levam ao seu alheamento do que acontece na sala de aula. Parte-se do princpio que
cada aluno responsvel pela forma como organiza a sua atividade na aula de
Matemtica. Santos (2002) assim o entende ao afirmar que o aluno ter necessariamente
de desempenhar um papel crucial na regulao da sua aprendizagem. Fatores como o
4723
ISBN: 978-989-8525-22-2
avolumar dos contedos e o aumento da sua complexidade, a ausncia de

conhecimentos prvios e a falta de ateno de alguns alunos, que tende a aumentar
durante o decorrer da aula, conduzem a diferentes nveis de envolvimento nas atividades
da aula. Tais fatores levaram-nos a questionar o que o professor de Matemtica pode
fazer de modo a envolver o maior nmero de alunos nas atividades de aprendizagem.
De modo a concretizar esta inteno, desenvolvemos uma experincia de ensino com o
objetivo de analisar o contributo dos diferentes tipos de tarefas no envolvimento dos
alunos de uma turma de 11. ano nas atividades de estudo da derivada de uma funo.
Pelas caractersticas de cada um, os alunos apresentam diferentes motivaes,
interesses ou capacidades, que conduzem a diferentes ritmos de aprendizagem, o que
tambm se pode dever a fatores extrnsecos ao aluno, como por exemplo os mtodos de
ensino utilizados pelo professor e o elevado nmero de alunos por turma. Estes aspetos
podem ter implicaes na forma como o aluno se envolve nas atividades da aula. Por
atividade entende-se o que, fisicamente ou cognitivamente, o aluno faz para concretizar
uma dada tarefa (Christiansen & Walther, 1986).
Derivada de uma funo
No currculo escolar de Portugal, as derivadas so um dos tpicos do tema das
Funes que surgem contemplados nas sucessivas reformulaes dos programas do
ensino secundrio da disciplina de Matemtica. O seu estudo inicia-se no 11. ano a
partir da noo de taxa mdia de variao e da sua interpretao geomtrica num dado
intervalo, passando de seguida para o ensino da taxa de variao instantnea (Ministrio
da Educao, 2002). Posteriormente, trata-se da noo de funo derivada e das regras
de derivao de algumas funes simples. Para finalizar o tpico, estabelece-se a
relao entre o sinal da funo derivada e o sentido de variao da funo
correspondente, como tambm entre os zeros da funo derivada e os extremos relativos
da funo. Com os conhecimentos adquiridos, os alunos ficam habilitados para a
resoluo de problemas de otimizao. O tpico de derivada de uma funo tem uma
diversidade de aplicaes na Matemtica, noutras reas de conhecimento e em
fenmenos que envolvem variao. Por exemplo, em Biologia aplicvel taxa de
crescimento de culturas ou bactrias; na Economia utilizado na descrio da variao
das receitas ou dos lucros de atividades financeiras, tais como as funes, custos e
4724
ISBN: 978-989-8525-22-2
receitas marginais; na Fsica aplica-se nas frmulas de clculo de velocidades de

partculas.
O grau de mestria que cada aluno adquire no estudo das derivadas pode
desempenhar um papel preponderante na escolha do curso superior a que pretenda
aceder. Porm, nem todos os alunos manifestam o mesmo nvel de aprendizagem dos
tpicos que estruturam a derivada de uma funo. Segundo Saraiva, Teixeira e Andrade
(2010), algumas das dificuldades reveladas pelos alunos no estudo das derivadas de uma
funo no ensino secundrio devem-se diversidade de interpretaes e representaes
grficas e falta de destreza na manipulao de letras. Tais dificuldades podem-se
repercutir nos estudos universitrios de cursos de cincias. Reis (2001) considera que os
ndices de insucesso na disciplina de Clculo no Ensino Superior advm da falta de
preparao sobre derivadas. Ardenghi (2008) refora esta perspetiva ao constatar que
nas licenciaturas os alunos apresentam dificuldades semelhantes quelas que tm no
ensino secundrio, destacando uma acentuada falta de bases no clculo de limites e de
derivadas.
A tipologia de tarefas
O grau de abstrao e de complexidade inerentes aprendizagem das derivadas
so fatores que tendem a dificultar a aprendizagem de alunos do ensino secundrio, pois
a primeira vez que contactam com conceitos como limite, infinito e infinitsimo. Por
vrias razes, como por exemplo a natureza abstrata destes conceitos, os alunos tendem
a manifestar diferentes nveis de envolvimento nas atividades da aula. Como nas aulas
de matemtica tende a prevalecer a resoluo de exerccios (APM, 1998), sobretudo
para sistematizar os conhecimentos que os alunos adquirem em atividades rotineiras,
ponderamos o grau de estrutura e de desafio das tarefas que so propostas como
elementos passveis de os envolver mais nas atividades de aprendizagem.
O NCTM (2008) indica que na elaborao de uma determinada tarefa se deve ter
em conta o nvel de dificuldade, se tem ou no procedimentos rotineiros, a
complexidade do desafio e o grau de abertura. Mediante estas caractersticas, Ponte
(2005) distingue as tarefas quanto ao seu grau de desafio, elevado e reduzido, e ao seu
grau de estrutura, aberta ou fechada:
4725
ISBN: 978-989-8525-22-2
Figura 1: Tipologia de tarefas quanto ao grau de desafio e de estrutura (Ponte, 2005).
As tarefas de estrutura fechada so os exerccios e os problemas. Os exerccios

so tarefas em que o que se pretende proposto de uma forma clara. Na sua resoluo o
aluno aplica diretamente os conhecimentos e tcnicas que adquire sem grande esforo
cognitivo. J os problemas possuem um grau de desafio mais elevado, o que faz com
que o aluno, partida, no tenha perceo da soluo ou do procedimento de resoluo.
Num problema, como o processo de resoluo nem sempre claro, o aluno tem que
interpretar o enunciado e elaborar uma estratgia de resoluo, o que exige reflexo e
persistncia. Krulik e Rudnik (1993) consideram que a resoluo de um problema exige
capacidade de raciocnio e de sntese sobre o que j foi aprendido.
Nas tarefas abertas Ponte (2005) integra as tarefas de investigao e as de
explorao. A diferena principal entre estes dois tipos de tarefas o grau de desafio
exigido na sua resoluo. dada aos alunos a hiptese de formular as suas questes e os
objetivos para a sua resoluo. Aps considerarem as indicaes iniciais da tarefa,
espera-se que formulem partes do prprio problema, conjeturem e explorem as
hipteses e testem os resultados obtidos.
A imprevisibilidade e a complexidade das tarefas de estrutura aberta tendem a
fazer com que estas no faam parte da prtica habitual de alguns professores (APM,
1998). A extenso dos contedos programticos e o dilema do tempo na gesto do
currculo so razes que levam muitos professores a no recorrerem a tarefas desta
natureza. Bispo, Ramalho e Henriques (2008), ao retratarem a tipologia de tarefas
usuais na sala de aula, constataram que a maioria das tarefas propostas aos alunos tem
como objetivo a reproduo de tcnicas e de algoritmos bsicos, aspetos que
representam os exerccios. Devido s suas caractersticas, este tipo de tarefas causam
uma sobrevalorizao dos produtos em detrimento dos processos na aprendizagem da
4726
ISBN: 978-989-8525-22-2
Matemtica (Christiansen & Walther, p. 4, 1986), pelo que no se tornam ideais para
desenvolver no aluno capacidades matemticas de nvel superior.
A resoluo contnua de tarefas matematicamente ricas desenvolve nos alunos as
capacidades de raciocnio, comunicao e de conexo entre os diferentes temas
matemticos, o que favorece a aquisio de conceitos matemticos pelos prprios
alunos (Ponte, 2005). A aplicao de diferentes tarefas ainda apontada como uma das
estratgias que pode incrementar o envolvimento dos alunos nas atividades da aula.
Doyle (1988) e Ponte (2005) consideram que a resoluo de tarefas constitui a base da
aprendizagem dos alunos ao envolv-los no desenvolvimento do pensamento
matemtico. J para Kilpatrick, Swafford e Findell (2001) a aprendizagem de conceitos
matemticos resulta das conexes conceptuais, do entendimento das estratgias
delineadas, da adaptao de raciocnios, da produo e da comunicao matemtica.
Estas capacidades so adquiridas pela atividade que o aluno desenvolve na resoluo
das tarefas (Ponte, 2005), o que faz emergir a relevncia de se conhecer o tipo de
envolvncia dos alunos em cada uma delas.
Metodologia
Com o objetivo de averiguar a influncia da natureza das tarefas no envolvimento
de alunos de uma turma do 11. ano nas atividades de estudo da derivada de uma
funo, analisamos as atividades realizadas pelos alunos na resoluo de trs tarefas em
contexto de sala de aula. Os alunos que integram este estudo frequentavam a rea
Cientifico-Humanstico de Cincias e Tecnologias, sendo 17 raparigas e 12 rapazes com
uma idade mdia aproximadamente de 16 anos. Entre estes alunos, quatro (18,8%)
consideram a disciplina de Matemtica como sendo a da sua preferncia e vinte e dois
(75,9%) indicam que a Matemtica uma disciplina complicada devido complexidade
dos seus contedos, exigncia de raciocnio, necessidade de estudo dirio e falta de
bases.
Atendendo natureza do objetivo delineado, adotamos uma abordagem
qualitativa e interpretativa na procura de compreender a atividade dos alunos nas tarefas
propostas (Bogdan & Biklen, 1994). Com esta finalidade, os dados foram recolhidos
atravs das resolues dos alunos das tarefas propostas, da gravao em vdeo das aulas,
mtodo que nos permitiu transcrever os dilogos mais relevantes entre os alunos e o
4727
ISBN: 978-989-8525-22-2
professor, e de grelhas de registo das atividades dos alunos. O estudo das funes do
11. ano decorreu no 2. perodo do ano letivo de 2011-2012 e foi orientado pela
valorizao do envolvimento dos alunos na resoluo das tarefas propostas.
Apresentao de resultados
A experincia que desenvolvemos iniciou-se com o estudo dos tpicos taxa de
variao, taxa mdia de variao e a sua interpretao geomtrica num intervalo de
Uma das tarefas introdutria destes tpicos possua um grau de dificuldade reduzido e
estrutura fechada. Na resoluo dessa tarefa, os alunos foram solicitados a partilhar e
discutir as suas ideias com o colega de carteira.
Esta tarefa apresenta duas questes com caractersticas idnticas s dos
Um paraquedista salta de um avio, a uma grande altura, e deixa-se cair em queda

livre, retardando a abertura do paraquedas. Efetuou-se o seguinte registo:
t - durao da queda (em segundos)
s(t) - altura da queda (em minutos)
18
72
10
162 288 450
1. Calcula a velocidade mdia da queda para cada

2. Sabendo que s(t) uma funo quadrtica encontra a sua expresso.
3. Servindo-se da expresso encontrada para s(t), calcula a taxa mdia de variao
nos intervalos
As questes 1 e 3 tratavam da aplicao direta da frmula que determina a
velocidade de um corpo em movimento e a que determina a taxa mdia de variao de
uma funo num dado intervalo do seu domnio. Alguns alunos trocaram impresses
com os colegas mas a maioria resolveu-as individualmente. Este procedimento revela
hbitos individualistas de trabalho dos alunos na resoluo de exerccios.
A questo 2 apresentou um maior ndice de dificuldade do que as outras duas por
estar desconectada com o contedo lecionado na aula e por envolver conhecimentos
adquiridos anteriormente j esquecidos pela maioria dos alunos, tais como a definio
da expresso de um polinmio do 2. grau a partir de valores que exprimem a funo.
Apenas quatro dos 14 pares da turma conseguiram resolver esta questo.
Tendo por base o comportamento da turma nas aulas anteriores, considerou-se o
comportamento dos alunos nesta tarefa como normal segundo a sua distribuio na
4728
ISBN: 978-989-8525-22-2
sala de aula e a tipologia da tarefa exerccio, bem conhecido pelos alunos , o que
resultou na avaliao das seguintes dimenses por cada par de alunos (Quadro 1):
Quadro 1. Atividade realizada em pares.
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
a) Nvel de resoluo
b) Frequncia de alunos
com dificuldades
c) Desinteresse
d) Discusso de atividades
e) Individualismo
--
--
--
--
--
--
--
--
--
--
Nota: a) e d) na escala crescente de 1 a 5; b) e c) nas possibilidades de {0, 1, 2}; e) x=

ocorrncia, -- = no ocorrncia.
A leitura deste quadro revela uma relao direta entre o trabalho desenvolvido e a
capacidade matemtica, as dificuldades e a motivao dos alunos. Os pares P1, P6, P7 e
P8, constitudos por alguns dos elementos da turma com mais facilidade de
aprendizagem, manifestaram tendncia para serem individualistas no desenvolvimento
das atividades da aula. Na resoluo desta tarefa no tiveram dificuldades e foram mais
rpidos e menos conversadores. Por outro lado, os pares P2 e P10 eram formados por
elementos com dificuldades em Matemtica e com piores ndices de motivao para a
disciplina o que se traduziu num baixo nvel de resoluo. A verdade que os alunos
destes grupos no se esforaram minimamente e apenas tendiam a olhar para o caderno
quando o professor lhes perguntava por dificuldades. Analisando o par P11 verificou-se
que apesar de ser constitudo por dois elementos com dificuldades a matemtica atingiu
um nvel 4 de resoluo o que indicia que estiveram motivados para aprender. Este
aspeto revela tambm que o grau de desafio da tarefa era pouco elevado. Apesar de
alguns grupos trocarem impresses durante a atividade s o fizeram para confirmar as
suas solues. No se observou em nenhum par a distribuio de tarefas ou um aumento
do ruido na sala de aula que adviesse da realizao da tarefa. A maior parte dos pares
finalizou e apresentou as suas atividades, o que revelou uma envolvncia tipificada
perante a resoluo de exerccios.
Numa outra aula, foi proposta uma tarefa fechada, um problema, que teve como
objetivo trabalhar as regras de derivao para funes polinomiais:
4729
ISBN: 978-989-8525-22-2
Na figura seguinte, o quadriltero

um losango e o
quadriltero
um retngulo. Sabe-se que:
O ponto I move-se ao longo de

a distncia entre
1.1. Entre que valores pode variar o ?

1.2. Exprime a rea do retngulo
em funo de .
1.3. Mostra que a rea do losango exterior ao retngulo dada pela
expresso:
.
1.4. Utilizando as capacidades da tua calculadora, determina o
valor de para o qual se obtm uma rea do losango exterior ao retngulo mnima.
Esta tarefa apresenta um grau de dificuldade elevado devido capacidade de
visualizao da infinidade de retngulos que se podem construir atendendo s condies
dadas. Para ajudar os alunos a perceber a existncia desses retngulos, recorreu-se a um
programa de geometria dinmica que permitiu visualizar a variao do valor da rea do
retngulo [GFHI] em funo do deslocamento do ponto I ao longo do segmento [AB].
Foram formados grupos de quatro elementos. Atendendo s ilaes retiradas noutros
momentos, estabeleceram-se as seguintes regras de trabalho: (1) Como a tarefa um
desafio, todas as ideias de resoluo devero ser anotadas e exploradas; (2) As
resolues sero corrigidas no quadro por um dos elementos do grupo designado pelo
professor.
Devido dificuldade do problema, foram referidas algumas dicas com a
finalidade de ajudar os alunos a resolv-lo, entre as quais se destacam: (i) considerar o
teorema de Pitgoras; (ii) usar a frmula da rea do losango; (iii) considerar tringulos
semelhantes; e (iv) considerar o ponto K que resulta da interseo entre AC e GI e
idealizar a resoluo da tarefa atravs do tringulo GKA. A dificuldade inerente tarefa
indicia explicar a tendncia que os alunos revelaram em interagir com os elementos de
cada grupo (Quadro 2).
Quadro 2. Atividade realizada em grupo.
(a) Discusso da tarefa (C1)

(b) Nmero de alunos
interessados na atividade
(c) Interao com outros grupos
(d) Questionamento ao professor
P1+P2
P3+P4
P5+P8
P6+P7
P9+P10
P11+P12
P13+P14
3 (C4)
3 (C5)
1 (C2)
4 (C3)
1
1
2
3
1
3
2
5
1
4
2
3
1
3
4730
ISBN: 978-989-8525-22-2
Nota: As atividades (a), (c) e (d) foram avaliadas de ordem crescente na escala de [1, 5]. Os
casos de interesse foram assinalados por C1, C2, C3, C4 e C5.
(C1) Notou-se uma maior interao nalguns alunos em relao tarefa

anterior (em (P9+P10), (P11+P12), (P13+P14)), o que pode dever-se a
diversos fatores, tais como dificuldade, motivao/disposio geral,
trabalho de grupo;
(C2) Foi o grupo com pior comportamento/envolvncia, formado com 3
alunos com dificuldades a vrios nveis e desmotivados que nem
sequer leram a tarefa assumindo que o outro colega resolvia a questo;
(C3) Foi o grupo de rapazes que tendencialmente resolve rapidamente as
tarefas para depois conversar. Neste caso a tarefa era mais complicada
o que levou a um maior empenho e discusso.
(C4) Foi o grupo a que pertencem os dois melhores alunos da turma.
Sempre com muitas questes e falando vez. No discutiram
abertamente, s apresentaram duas resolues um pouco diferentes.
Estes alunos, do gnero feminino, tm hbitos de trabalho enraizados
pois so estudiosos. A partir do momento em que entraram em
desacordo quanto ao caminho a seguir preferiram trabalhar sozinhas,
excluindo-se do grupo pois sentem-se mais confortveis com o
mtodo de trabalho habitual;
(C5) outro grupo de rapazes. So alunos que no apresentam dificuldades
de aprendizagem mas que trabalham sempre o mnimo. Mal ouviram
falar em desafio propuseram-se a vencer criando desse modo
motivao e envolvncia na resoluo da tarefa.
Constatou-se que a estrutura da tarefa tendeu a aumentar os ndices de
envolvncia, como exemplificam os dilogos sobre o que se discutiu na sala de aula:
Aluno P5+P6:
Ento, sabemos que esta medida era 18 portanto metade

vai ser nove. E aqui esta medida era 2x e portanto metade
vai ser x. Usando a rea do retngulo. Comparando este
tringulo com este: 12 est para 9 e 12-x est para y
Professor:
Esto a ver uma resoluo diferente da minha e da de
alguns grupos! () E vocs resolveram da mesma
maneira?
Aluno P9+P10: No, eu nem sequer usei esses tringulos e nem fiz por
proporo, eu usei a regra trs simples.
Professor:
Resolveram chamar antes a esta medida y e a esta nove
menos y.
Aluno P3+P4: No pode ser assim nessa altura. Se a minha est certa o
doze est no stio errado.
Aluno P11+P12: Porque ela usou tringulos diferentes dos vossos, mas o
resultado final igual.
4731
ISBN: 978-989-8525-22-2
Quase todos os grupos participaram nesta discusso, o que indicia que o grau de
estrutura desta tarefa incentivou alguns dos alunos da turma a envolver-se mais. Apesar
disso, os elementos que mais participaram foram os que normalmente mais se destacam
nas atividades da aula. Por outro lado, nem todos os alunos se esforaram para fazerem
parte da dinmica de trabalho da turma, como foi o caso dos alunos de P1+P2.
Na procura de se perceber se os alunos atingiram os conhecimentos esperados
para o tpico das derivadas, bem como o seu envolvimento em tarefas de natureza
aberta, elaborou-se a seguinte tarefa com recurso a materiais manipulveis e
calculadora grfica:
Tarefa de grupo
Numa folha de papel quadriculado elabora um referencial cartesiano. Em seguida recorta um
quadriltero de uma folha de papel com tamanho aceitvel de modo a que seja possvel
inferir valores aproximados para os seus vrtices (4) quando colocado em cima do referencial
grfico cartesiano construdo anteriormente. Atravs da calculadora grfica obtm uma
expresso de grau 3 usando os pontos determinados pelos vrtices do quadriltero.
Elabora 5 questes que consideres possveis de resolver para a expresso encontrada.
A atividade de resoluo desta tarefa foi realizada novamente em grupos de quatro

elementos e foi solicitada a envolvncia por parte de todos. De modo a no criar muitas
perguntas iniciais, que poderiam comprometer o desenvolvimento da atividade,
explicou-se turma as regras sobre as quais o trabalho deveria ser regido:
(1) As questes tm que contemplar os tpicos abordados nas ltimas
aulas. O manual e o caderno podero ser uma grande ajuda;
(2) Todos os elementos do grupo tm que saber resolver as questes
formuladas e participar na sua construo;
(3) Elaborar questes com algum grau de dificuldade pois o desafio
seguinte ser propor aos restantes grupos a resoluo das vossas
questes;
(4) O grupo ou grupos com as questes mais interessantes tero a
oportunidade de explicar turma como elaborou e pensou nas questes.
Numa tentativa de aproveitar alguns dos hbitos de trabalho criados nas aulas
anteriores, os alunos agruparam-se com os colegas mais prximos das suas carteiras.
Aps o recorte do quadriltero, alguns dos grupos, sem interao do professor,
4732
ISBN: 978-989-8525-22-2
resolveram adaptar a figura criada de forma a poderem estabelecer as questes com

nmeros inteiros:
Figura 2. Resoluo desenvolvida pelos alunos do grupo P1+P2.
Entre as questes criadas pelos alunos distinguem-se dois tipos de tarefas:

exerccios e problemas. As questes envolviam os mais variados tpicos das derivadas
(t.m.v, funo derivada, derivada de uma funo num ponto, estudo da monotonia,
mximos e mnimos e problemas de otimizao). Por se tratar de uma tarefa aberta, o
empenho da turma, em geral, foi consideravelmente superior ao revelado nas tarefas
antecedentes. Alguns grupos elaboraram tarefas desafiantes, problemas, resultado da
pesquisa que efetuaram no manual e no caderno sobre qual a melhor maneira de elevar
o grau de desafio das questes atravs da figura inicial. Houve grupos que integraram
nas suas questes contextos de realidade, como exemplifica a questo 1 do grupo
P13+P14 (Figura 3).
Figura 3. Elaborao de questes pelo grupo P13+P14.
4733
ISBN: 978-989-8525-22-2
Verificou-se ainda que alguns grupos adaptaram os esquemas iniciais de modo a

alcanar valores do vrtice suscetveis de criar equaes de terceiro grau. Quase todos
os grupos acharam importante criar uma questo que envolvesse apenas o clculo da
taxa mdia de variao num intervalo dado. A Figura 4 ilustra dois rascunhos
eliminados pelos alunos de P11+P12 que d conta da adaptao realizada aquando da
colocao do quadriltero.
Figura 4. Atividade dos alunos P11+P12.
O nvel de esforo conjunto e de partilha elevou-se em relao a algumas das

atividades anteriores, como comprova o dilogo entre os alunos do grupo P9+P10 sobre
a sua atividade (Figura 5):
4734
ISBN: 978-989-8525-22-2
Figura 5. Elaborao de questes pelos alunos do grupo P9+P10.
A1: Temos aqui umas porreiraseu punha antes esta.

A2: Do domnio? (...) entre menos 4 e quatro () podamos usar outros
valores.
A3: Mas olha que j fizemos essas da derivada.
A1: Ento fazemos antes esta do (interrompido pelo colega A2).
A2: Mas assim fica igual ao que eles j tm.(interrompido por A3).
A3: E depois para resolver fica um bocado chato.
A4: Fazemos antes daquelas e depois se no der podamos fazer aquelas dos
grficos.
()
A1: No era suposto estarmos a fazer cada um a sua para depois comparar?
A2: E depois tirar as dvidas no dou alterar o grfico, tem que ser
assim.
A4: Vamos mas fazer a derivada de dois pontos mais fcil.
A2: Ou ento podemos dar os valores disto e pedir a reta.
Do grupo P9+P10, o designado aluno (A1) um lder social que no costuma
deixar que seja imposta qualquer outra vontade que no seja a sua. Nesta atividade
esteve mais calmo com os colegas, incentivando-os, o que propiciou um maior
envolvimento de todos. Da anlise dos acontecimentos da aula surgiram os seguintes
resultados (Quadro 3).
4735
ISBN: 978-989-8525-22-2
Quadro 3. Atividades realizadas em grupo.

P1+P2
P3+P4
P5+P8
P6+P7
P9+P10
P11+P12
P13+P14
(a) Discusso da tarefa

(b) Nmero de alunos interessados
na atividade
(c) Interao com outros grupos

(d) Questionamento ao professor
Nota: As atividades (a), (c) e (d) so avaliadas de ordem crescente na escala de [1, 5]; (b)
avaliado de {1,,4}.
Da anlise do observado nesta tarefa ressalta um envolvimento generalizado dos

elementos dos grupos, como se pode ver pelos registos de (b). Alguns dos alunos que
mais se empenharam na construo da tarefa eram os que normalmente estavam mais
alheados dos acontecimentos da aula.
Concluses
Este estudo pretendeu averiguar o grau de envolvimento dos alunos de uma turma
do 11. ano nas atividades de estudo da derivada de uma funo segundo a natureza das
tarefas propostas. Para alm das caractersticas das tarefas, ressaltou como fator
determinante desse envolvimento os ndices de motivao de cada aluno para aprender
(Bilhim, 2001) e os hbitos de trabalho dos elementos da turma. Envolver alunos
desmotivados ou com dificuldades de aprendizagem em diferentes tarefas um
processo que requer tempo e nem todas as tarefas se adaptam de igual modo aos alunos
da turma. As trs tarefas destacadas neste estudo foram elaboradas de modo a terem as
caratersticas de um exerccio e de um problema (tarefas de estrutura fechada) e de uma
tarefa de investigao (tarefa de estrutura aberta), de acordo com a caraterizao de
Ponte (2005). Da avaliao do envolvimento dos alunos nas atividades de cada uma das
tarefas propostas, nas tarefas de estrutura fechada foram os alunos com mais
capacidades que se destacaram mais, provavelmente por essa atividade requerer mais
trabalho individual, tornando-se esta atividades mais notria na resoluo de exerccios.
Os exerccios adquirem a especificidade de exigirem menor esforo cognitivo dos
alunos e de permitirem a aplicao do que se aprende. Estas caractersticas ajudam a
explicar, tal como refere o estudo realizado pela APM (1998), a prevalncia deste tipo
de tarefas na sala de aula de matemtica.
4736
ISBN: 978-989-8525-22-2
J as tarefas de estrutura aberta promoveram tambm a envolvncia de alunos

mais desmotivados ou com problemas de aprendizagem, tal como se verificou na ltima
tarefa apresentada. Estes resultados confirmam os obtidos por Oliveira, Segurado, Ponte
e Cunha (1999) numa experincia que realizaram com atividades investigativas em
trabalho de grupo. Para estes autores, as tarefas de estrutura aberta so apropriadas para
todos os alunos e no apenas para os melhores. Justificam esse envolvimento com a
juno entre as tarefas de estrutura aberta e o trabalho de grupo, o que proporciona o
recurso a diferentes estratgias de aprendizagem, a formulao e a discusso de ideias
em conjunto. Na experincia que desenvolvemos, constatamos que a resoluo de
problemas e investigaes, tarefas consideradas por Yeo (2007) como matematicamente
ricas, proporciona maior cooperao entre os pares do que na resoluo de exerccios no
entendimento das estratgias de resoluo e na discusso dos resultados. Aprender em
cooperao implica um maior desenvolvimento de competncias de argumentao
matemtica, o que tem repercusses no grau de envolvncia dos alunos nas atividades
da sala de aula.
APM (1998). Matemtica 2001: Diagnstico e recomendaes para o ensino da
Matemtica. Lisboa: APM.
Ardenghi, M. (2008). Enino aprendizagem do conceito de funo: Pesquisas realizadas
no perodo de 1970 a 2005 no Brasil. Tese de Mestrado, Universidade Catlica de
So Paulo, Brasil.
Bilhim, J. (2001). Teoria Organizacional Estruturas e Pessoas. Lisboa: Instituto
Superior de Cincias Sociais e Polticas.
Bispo, R., Ramalho, G., & Henriques, N. (2008). Tarefas matemticas e
desenvolvimento do conhecimento matemtico no 5. ano de escolaridade. Anlise
Psicolgica, 26 (1), 3-14.
Bogdan, R., & Biklen, S. (1994). Investigao Qualitativa em Educao. Uma
introduo teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora.
Christiansen, B., & Walther, G. (1986). Task and activity. In B. Christiansen, A. G.
Howson, & M. Otte (Eds.), Perspectives on mathematics education (pp. 243-307).
Dordrecht: D. Reidel.
Doyle, W. (1988). Work in mathematics classes: The context of students thinking
during instruction. Educational Psycologist, 23, 16780.
Kilpatrick, J., Swafford, J., & Findell, B. (Eds.) (2001). Adding it up: Helping children
learn mathematics. Washington, DC: National Academy Press.
Krulik, S., & Rudnik, J. (1993). Reasoning and Problem Solving A Handbook for
Elementary School Teachers. Massachussets: Allyn and Bacon.
Ministrio da Educao (2002). Programa de Matemtica A (10., 11. e 12. anos).
Lisboa: Editorial do Ministrio da Educao.
4737
ISBN: 978-989-8525-22-2
NCTM (2008). Princpios e Normas para a Matemtica Escolar. Lisboa: APM .

Oliveira, H., Segurado, I., Ponte, J., & Cunha, M. (1999). Investigaes na sala de aula:
Um projeto colaborativo. In P. Abrantes, J. P. Ponte, H. Fonseca, & L. Brunheira
(Orgs.), Investigaes matemticas na aula e no currculo (pp. 121-132). Lisboa:
Projecto MPT e APM.
Ponte, J. P. (2005). Gesto curricular em Matemtica. In GTI (Ed.), O professor e o
desenvolvimento curricular (pp. 11-34). Lisboa: APM.
Reis, F. (2001). Tenso entre o Rigor e Intuio no Ensino de Clculo e Anlise: A
Viso de Professores-Pesquisadores e Autores de Livros Didticos. Tese de
Doutorado em Educao. Campinas: UNICAMP, Brasil.
Santos, L. (2002). Auto-avaliao regulada: porqu, o qu e como? In P. Abrantes, & F.
Arajo (Orgs.), Reorganizao Curricular do Ensino Bsico. Avaliao das
aprendizagens das concepes s prticas (pp.75-84). Lisboa: Departamento da
Educao Bsica, Ministrio da Educao.
Saraiva, M., Teixeira, A., & Andrade, J. (2010). Estudo das funes no programa de
Matemtica com problemas e tarefas de explorao. Acedido em 15 de outubro,
2012, de www.apm.pt/files/178672_Segment_001_4d3de4ed6e285.pdf.
Yeo, J. (2007). Mathematical tasks: Clarification, classification and choice of suitable
tasks for different types of learning and assessment. Singapore: National Institute
of Education, Nanyang Technological University.
voltar
4738
ISBN: 978-989-8525-22-2
PERFILES DE AUTOEFICACIA DOCENTE Y MOTIVACIN DE LOS

ESTUDIANTES EN LA UNIVERSIDAD
Susana Rodrguez
Bibiana Regueiro
Beatriz Ponte
Antonio Valle
Isabel Pieiro
Jos C. Nez
Pedro Rosrio
Universidad de A Corua
Universidad de Oviedo
Universidad de Minho
vallar@udc.es
RESUMEN: Este trabajo tiene como objetivo el identificar posibles perfiles de
autoeficacia docente en una muestra de profesores universitarios y comprobar la existencia
de diferencias en la motivacin acadmica de sus alumnos. La muestra est integrada por
95 profesores (58.9% hombres y 41.1% mujeres) y 1924 estudiantes (17.6% hombres y
82.4% mujeres) pertenecientes a diecisis titulaciones de cinco universidades pblicas
espaolas. Se han identificado tres grupos con perfiles distintos de autoeficacia docente. Un
grupo, que integra al 44,2% de los docentes, no tienen problemas para gestionar el aula y
para responder a los alumnos que puedan interferir en las dinmicas que se dan
habitualmente en el aula. Los alumnos de este grupo de profesores son los que menos
importancia dan a aprender cosas nuevas, mejorar sus propias capacidades y los que menos
se responsabilizan de sus propios resultados en la asignatura. Un segundo grupo, que
integra al 28,4% de los docentes, no se sienten capaces de hacerse entender y lograr que los
alumnos con dificultades les comprendan y se impliquen realmente en su trabajo
acadmico. Sus alumnos valoran poco los contenidos impartidos, se sienten poco capaces
de entender la asignatura y tienen niveles altos de ansiedad ante los exmenes. Un tercer
grupo, que integra al 27,4% de docentes, presentan unos niveles medios de autoeficacia
docente. Sus alumnos tienen unas altas metas de aprendizaje, perciben la utilidad de los
contenidos y muestran una baja ansiedad ante los exmenes.
Introduccin
Desde los primeros trabajos de Armor et al. (1976), diferentes investigadores han
proporcionado apoyo a la relacin entre la autoeficacia del profesor y el rendimiento de
los estudiantes (e.g., Anderson, Greene, & Loewen, 1988; Ashton & Webb, 1986;
Moore & Esselman, 1992; Ross, 1992). De acuerdo con Gibson and Dembo (1984), la
autoeficacia del profesor puede influir en ciertos patrones de comportamiento que
afectan a los logros alcanzados por los alumnos. As, Ashton and Webb (1986)
observaron que los profesores con una alta percepcin de autoeficacia parecan emplear
un patrn de estrategias que minimizaba los efectos negativos, promova las
4739
ISBN: 978-989-8525-22-2
expectativas de rendimiento y proporcionaban relaciones interpersonales y situaciones

de trabajo acadmico ms clidas.
Los profesores que confan en su capacidad para ensear y creen que una
enseanza eficaz influye en el aprendizaje de los alumnos, muestran mayor persistencia,
se centran ms en los aspectos acadmicos de su actividad, emplearn ms tiempo en la
clase para el desarrollo de actividades acadmicas, utilizarn mtodos instruccionales
ms complejos, proporcionan ms ayuda y orientacin a los alumnos y elogian ms sus
logros acadmicos que aquellos profesores con bajas expectativas respecto a su
capacidad para influir en el aprendizaje de los alumnos (Gibson & Dembo, 1984).
Mayores niveles de autoeficacia permitiran a los profesores ser menos crticos con sus
alumnos cuando stos cometen errores (Ashton & Webb, 1986), trabajar ms con los
estudiantes con ms dificultades (Gibson & Dembo, 1984) y estar menos inclinados a
enviar a un estudiante difcil a aulas alternativas o especiales (Meijer & Foster, 1988;
Podell & Soodak, 1993; Soodak & Podell, 1993).
Por otra parte, los profesores con un fuerte sentido de eficacia estarn ms
abiertos a nuevas ideas, tendrn ms probabilidad de experimentar nuevos mtodos
instruccionales para atender a las necesidades de sus estudiantes (Berman, McLaughlin,
Bass, Pauly, & Zellman, 1977; Guskey, 1988, Stein & Wang, 1988), y tendern a
exhibir mayores niveles de planificacin y organizacin de su labor y a mostrarse ms
entusiastas en el proceso de enseanza (Tschannen-Moran & Woolfoolk, 2001).
De hecho, en consonancia con los estudios que han vinculado la autoeficacia
percibida con la calidad de la planificacin y control de la actividad docente (Allinder,
1994; Cousins & Walker, 1995, 2000; Guskey, 1988; Stein & Wang, 1988), en un
trabajo llevado a cabo en nuestro pas con docentes universitarios se concluye que la
preparacin de las clases, la mejora peridica de los contenidos y la formacin
continuada son ms importantes para los profesores con alta percepcin de eficacia
(Rodrguez, Nez, Valle, Blas, & Rosrio, 2009). Algunos estudios sugieren que las
creencias de autoeficacia de los profesores tienen un papel crucial en su compromiso
con la enseanza y en su motivacin (Bamburg, 2004; Caprara, Barbaranelli, Borgogni,
& Steca, 2003; Caprara, Barbaranelli, Borgogni, Petitta, & Rubinacci, 2003; Rodrguez
et al., 2009). En este sentido, se observa que las razones intrnsecas como el sentido del
deber o el disfrute con el aprendizaje del alumno pueden ser significativamente ms
importantes entre los profesores caracterizados por una percepcin de eficacia alta que
entre los profesores con niveles intermedios y bajos de autoeficacia. Al mismo tiempo,
4740
ISBN: 978-989-8525-22-2
la falta de motivacin y la desilusin con el trabajo podran ser ms evidentes entre los
profesores que no se consideran eficaces para motivar al alumno, para mejorar la propia
actividad docente y para controlar el aula (Rodrguez et al., 2009).
Adems de relacionarse con el esfuerzo dedicado a la enseanza, con las metas o
propsitos que los docentes se establecen, con sus niveles de aspiracin, con las
expectativas que tienen sobre sus estudiantes y con su actuacin en el aula (Bamburg,
2004), las creencias del profesor sobre su propia capacidad para ejercer un efecto
positivo en el aprendizaje del alumno, se ha evidenciado como un poderoso constructo
relacionado con la motivacin
(Midgley, Feldlaufer, & Eccles, 1989) y el propio
sentido de eficacia del estudiante (Anderson et al., 1988).

En trminos generales, las creencias de los profesores influyen en sus
percepciones y en sus juicios que, a su vez, determinan su conducta en el aula. Por eso,
resulta necesario conocer la estructura del sistema de creencias de los docentes para
mejorar tanto la calidad de su formacin como sus prcticas de enseanza (Munby,
1982, 1984; Nespor, 1987; Clark, 1988; Brookhart & Freeman, 1992). Tomando en
consideracin la investigacin en torno al pensamiento del profesor, este trabajo pivota
en torno a la confianza en la propia capacidad para desarrollar tareas vinculadas a la
docencia, la capacidad percibida para gestionar el aula y para implicar al alumno en el
aprendizaje. En funcin de este conjunto de expectativas y asumiendo que,
probablemente, existen subgrupos de individuos que comparten perfiles similares de
creencias, pretendemos identificar estos potenciales perfiles y observar la existencia de
diferencias en la motivacin acadmica de sus alumnos.
Mtodo
Participantes
La muestra est integrada por 95 profesores (58.9% hombres y 41.1% mujeres)
y 1924 estudiantes (17.6% hombres y 82.4% mujeres) pertenecientes a diecisis
titulaciones de cinco universidades pblicas espaolas. El 66.3% de los profesores
imparten docencia en primer ciclo y el 33.7% en segundo ciclo. En cuanto a la
distribucin por edades, el 21.1% tienen menos de 40 aos, el 35.7% entre 40 y 50
aos, el 33.7% entre 50 y 60 aos y el 9.5% tienen ms de 60 aos. La muestra de
alumnos tiene edades comprendidas entre los 18 y los 46 aos con una edad media de
21.15. El 32.7% cursaban primero, el 34% segundo, el 20% tercero, el 9.5% cuarto y
el 3.8% eran alumnos de quinto curso.
4741
ISBN: 978-989-8525-22-2
Instrumentos y variables
Escala de Autoeficacia Docente. Para evaluar la autoeficacia docente se
utiliz una versin traducida al espaol de la forma larga de Teachers Sense of
Efficacy Scale de Tschannen-Moran y Woolfolk (2001). A travs de esta escala se
mide la percepcin de autoeficacia docente en tres dimensiones: (a) eficacia
percibida para optimizar la propia instruccin, (b) eficacia percibida para gestionar el
aula y (c) eficacia para implicar al estudiante en el aprendizaje. Esta escala se ha
mostrado muy fiable y con excelente validez (Klassen et al., 2009). La fiabilidad de
la escala total es elevada ( = .92), siendo tambin excelentes la fiabilidad de las tres
subescalas [eficacia percibida para optimizar la propia instruccin ( = .81), eficacia
percibida para gestionar el aula ( = .86), eficacia para implicar al estudiante en el
aprendizaje ( = .81)].
Para evaluar la orientacin a metas del estudiante se utiliz el Cuestionario de
Metas Acadmicas propuesto por Skaalvik (1997), el cual establece la diferenciacin
entre cuatro tipos de metas: metas de aprendizaje o de dominio, metas de aproximacin
al rendimiento (orientacin de ego-mejora), metas de evitacin del rendimiento
(orientacin de ego-defensa) y metas de evitacin del trabajo acadmico. La estructura
factorial de la escala para nuestra muestra es congruente con los estudios originales
permitindonos diferenciar estos cuatro factores que conjuntamente explican el 65% de
la varianza total.
Para evaluar las creencias afectivo-motivacionales de los alumnos se utiliz la
escala motivacional del Motivated Strategies Learning Questionnaire, elaborado por
Pintrich, Smith, Garcia y McKeachie (1991). De dicha escala se han seleccionado las
siguientes dimensiones: valor de la tarea, creencias de autoeficacia, creencias de
control y ansiedad ante los exmenes.
Anlisis de datos
Con el fin de conocer la autoeficacia docente de los profesores que participaron en
la investigacin se recurri al anlisis de conglomerados (mtodo quick cluster analysis)
para establecer los distintos grupos en funcin de los niveles que presentan en cada una
de las dimensiones. Esto permiti definir diferentes perfiles de autoeficacia docente a
partir de las posibles combinaciones de las dimensiones de autoeficacia evaluadas. El
criterio seguido en la eleccin del nmero de conglomerados fue el maximizar las
diferencias inter-clusters con el fin de conseguir establecer el mayor nmero posible de
4742
ISBN: 978-989-8525-22-2
grupos con diferentes combinaciones de las dimensiones de autoeficacia docente

evaluadas. Adems, a este criterio se le aadi tambin la viabilidad terica de cada uno
de los grupos que representaban los distintos perfiles de autoeficacia docente.
Despus de haber definido los perfiles de autoeficacia docente a travs del anlisis
de conglomerados, se intent comprobar si haba diferencias significativas entre los
grupos en la orientacin a metas y en las creencias afectivo-motivacionales de sus
alumnos. Para conocer las posibles diferencias entre los grupos se recurri al anlisis de
varianza de un factor (ANOVA). Debido a que el factor estaba integrado por ms de dos
niveles o grupos y con el fin de averiguar entre qu medias haba diferencias
significativas, se utiliz como prueba de comparaciones mltiples post-hoc la prueba de
Scheff.
Resultados
Perfiles de autoeficacia docente
Los profesores se han agrupado en funcin de las diferentes combinaciones de las
tres dimensiones que mide la Teachers Sense of Efficacy Scale (Tschannen-Moran y
Woolfolk, 2001). Para decidir el nmero de conglomerados se sigui el criterio habitual
de tomar como vlidas aquellas soluciones que convergen antes de las 10 iteraciones
predeterminadas. Teniendo en cuenta que slo las soluciones de dos y tres
conglomerados cumplan con ese requisito, se opt por esta ltima porque era la que
ofreca una diferenciacin entre los grupos ms acorde con las aportaciones tericas y
empricas sobre el tema. Por tanto, adems del criterio estadstico para elegir esta
solucin de conglomerados, tambin se tom como criterio la viabilidad terica de cada
uno de los grupos que representan distintos perfiles de autoeficacia docente.
Los resultados del anlisis de conglomerados (ver figura 1) permiten identificar
tres grupos caracterizados por diferentes niveles de autoeficacia docente en cada una
de las tres dimensiones evaluadas.
As, el Grupo 1 (n = 27) se caracteriza por unos niveles bajos de autoeficacia
docente en las tres dimensiones evaluadas (eficacia para lograr la implicacin del
estudiante, eficacia para utilizar estrategias instruccionales y eficacia para el manejo
de la clase).
El Grupo 2 (n = 26) se caracteriza por una eficacia intermedia (aunque por
debajo de la media) a la hora de implicar al alumno en el propio aprendizaje y para
4743
ISBN: 978-989-8525-22-2
mejorar su propia docencia, y niveles tambin intermedios (pero por encima de la

media) en la autoeficacia percibida para gestionar el aula.
Finalmente, el Grupo 3 (n = 42) se caracteriza por unos niveles altos de
autoeficacia docente en las tres dimensiones evaluadas.
El grupo ms numeroso de docentes encuestados (44,2%) podran caracterizarse
por una alta percepcin de eficacia en los tres aspectos contemplados de la actividad
docente. Otro nmero importante de docentes (27,4%) muestran niveles de
autoeficacia intermedios, por debajo de la media, para implicar al alumno en el
aprendizaje y para mejorar sus actividades instruccionales, y unos niveles de
autoeficacia intermedios, superiores a la media, para gestionar el aula. Por ltimo, el
28,4% de la muestra de profesores universitarios encuestados se caracterizan por su
baja autoeficacia percibida.
Figura 1. Representacin grfica de los grupos de autoeficacia docente identificados a travs del anlisis
de conglomerados
Efic.manej.estud.
Efic.estr.instrucc.
Efic..manej.clase
1,00000
z scores
0,50000
0,00000
-0,50000
-1,00000
-1,50000
Autoef.doc. baja
Autoef. doc. media
Autoef. doc. alta
Grupos de autoeficacia docente
Autoeficacia docente y motivacin del estudiante

Segn nuestros datos, la percepcin de eficacia del profesor podra tener relacin con:
(a) el valor atribuido por el alumno a la materia que ste imparte (F(2,1921) = 9.70; p<.001;
p2=.009), la adopcin de metas de aprendizaje (F(2,1921) = 4.61; p<.05; p2=.005) y de metas
de evitacin del trabajo (F(2,1921) = 17.68; p<.001; p2=.018); (b) con las creencias de control
(F(2,1921) = 14.16; p<.001; p2=.015) y la percepcin de autoeficacia del alumno para la
4744
ISBN: 978-989-8525-22-2
asignatura (F(2,1921) = 42.44; p<.001; p2=.042) y (c) con la ansiedad frente a los exmenes
autoinformada por el alumno (F(2,1921) = 11.20; p<.001; p2=.012). No se han encontrado
diferencias significativas en la orientacin al rendimiento del estudiante, ni en su vertiente de
aproximacin ni de evitacin, en funcin de los niveles de autoeficacia percibida del profesor
(vase Tabla 1 y Figura 2).
Los anlisis post hoc revelan que los profesores con una percepcin intermedia de
eficacia en el manejo del aula, para lograr la implicacin del estudiante y para mejorar su
propio trabajo como docentes tendran estudiantes ms orientados al aprendizaje que los
profesores con alta percepcin de autoeficacia y sus estudiantes parecen valorar ms los
contenidos y tareas que realizan que los alumnos de profesores con niveles de autoeficacia
baja y alta. No se han encontrado diferencias significativas en la orientacin al aprendizaje
entre los estudiantes de profesores con una baja percepcin generalizada de autoeficacia
docente y los alumnos de profesores con una alta confianza en su labor docente.
Tabla 1. Medias y desviaciones tpicas de las variables motivacionales de los alumnos para cada uno de
los perfiles de autoeficacia de los profesores
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
DT
DT
DT
METAS APRENDIZAJE
3.62
0.86
3.73
0.85
3.56
0.81
METAS APROX. RENDIMIENTO
2.03
0.93
2.01
0.88
1.98
0.84
METAS EVIT. RENDIMIENTO
2.30
1.05
2.31
1.03
2.34
1.04
METAS EVIT. TRABAJO
2.64
0.76
2.35
0.68
2.53
0.72
VALOR TAREA
3.63
0.99
3.91
1.10
3.65
0.93
CREENCIAS CONTROL
3.69
0.82
3.82
0.74
3.56
0.77
CREENCIAS AUTOEFICACIA
3.50
0.76
3.58
0.76
3.21
0.72
ANSIEDAD EXMENES
3.02
0.86
2.86
0.92
3.13
0.84
Diferencias estadsticamente significativas entre los siguientes grupos (prueba de Scheff):

Metas aprendizaje: 2-3; metas evit. trabajo: 1-2, 2-3; valor tarea: 1-2, 2-3; creencias control: 13, 2-3; creencias autoeficacia: 1-3, 2-3; ansiedad exmenes: 1-2, 2-3
GRUPO 1: Profesores con baja eficacia percibida para lograr la implicacin del estudiante,
para utilizar estrategias instruccionales y para gestionar el aula
GRUPO 2: Profesores con una percepcin de eficacia intermedia para lograr la implicacin
del estudiante, para utilizar estrategias instruccionales y para gestionar el aula
GRUPO 3: Profesores con alta eficacia percibida para lograr la implicacin del estudiante,
para utilizar estrategias instruccionales y para gestionar el aula
Las creencias de control son significativamente ms bajas entre los alumnos de profesores
con alta autoeficacia percibida que entre los alumnos de profesores con niveles bajos e
intermedios de autoeficacia. La percepcin de autoeficacia es significativamente ms alta entre
los alumnos de profesores con autoeficacia percibida moderada que entre los alumnos de
4745
ISBN: 978-989-8525-22-2
docentes con altas y bajas tasas de eficacia. Los alumnos de los profesores que se perciben muy
eficaces y los de aquellos que se perciben muy poco eficaces nos informan de una ms alta
evitacin del trabajo y mayor ansiedad cuando se enfrentan a los exmenes que los alumnos de
profesores moderadamente eficaces (vase Tabla 1 y Figura 2).
El anlisis de estos resultados parece sugerir que los alumnos de docentes con niveles
moderados de autoeficacia se muestran ms motivados para aprender y ms interesados en el
aprendizaje de las materias que estos profesores imparten, muestran un patrn de creencias
afectivo-motivacionales ms adaptativo y son menos proclives a limitar su dedicacin al
estudio.
4,5
Figura 2. Valores medios en las variables motivacionales de los alumnos para cada uno de los grupos de
autoeficacia docente
1,5
2,5
3,5
1
2
Grupo 3
Perfiles deGrupo
autoeficacia
docente Grupo
y motivacin
de los alumnos
M.APREN.
M.APR.REND.
M.EVI.REND.
M.EVI.TRAB.
V.TAR.
CRE.CONT.
CRE.AUTO.
ANS.EXA.
[M.APREN.=metas de aprendizaje; M.APR.REND.=metas de aproximacin al rendimiento;

M.EVI.REND.=metas de evitacin del rendimiento; M.EVI.TRAB.=metas de evitacin del trabajo;
V.TAR.=valor de la tarea; CRE.CONT.=creencias de control; CRE.AUTO.=creencias de autoeficacia;
ANS.EXA.=ansiedad ante los exmenes]
Discusin
En el contexto universitario, ms del 40% de los docentes encuestados se consideraran
capaces de hacerse entender, de lograr que sus alumnos sean crticos y creativos, y de
motivarlos hacia las tareas acadmicas haciendo que valoren el aprendizaje de la materia que
estn impartiendo y que se sientan capaces de hacer bien las actividades asignadas. En su
labor docente se consideran tambin capaces de responder a las cuestiones que se les
formulan en el aula, plantear preguntas y desafos adecuados al nivel de sus estudiantes y de
estimar adecuadamente el nivel de comprensin que estn alcanzando sus alumnos adoptando
4746
ISBN: 978-989-8525-22-2
diversas estrategias de evaluacin y aportando explicaciones o ejemplos cuando sus alumnos

se muestran confusos. Estos docentes universitarios no parecen tener problemas para
gestionar el aula y responder a los alumnos que puedan interferir en las dinmicas habituales
que se dan en clase.
A pesar de que en trabajo anteriores se han asociado las altas creencias de autoeficacia
de los profesores con el compromiso con la enseanza, el optimismo respecto a la labor
docente y la motivacin (Bamburg, 2004; Caprara, Barbaranelli, Borgogni, & Steca, 2003;
Caprara, Barbaranelli, Borgogni, Petitta, & Rubinacci, 2003; Rodrguez et al., 2009) as como
con una mejor planificacin y control de la actividad docente (Allinder, 1994; Cousins &
Walker, 1995, 2000; Guskey, 1988; Rodrguez et al., 2009; Stein & Wang, 1988), son los
alumnos de este grupo mayoritario de profesores con ms altas creencias de autoeficacia los
que menos importancia dan a aprender cosas nuevas, mejorar las propias capacidades,
aprender a resolver problemas y trabajar duro y son tambin los que menos parecen
responsabilizarse de sus propios resultados en la asignatura.
Por contra, casi un 30% de los docentes universitarios no se sienten capaces de hacerse
entender y lograr que los alumnos con dificultades les comprendan ni de comprometerlos
realmente en su trabajo acadmico. Estos profesores que evidencian tambin una baja
autoestima y sostienen pocas razones intrnsecas para implicarse en la enseanza y son los
que menos planifican y los que peor supervisan su actividad dentro del aula (Rodrguez et al.,
2009), tienen alumnos que valoran poco los contenidos que se les imparten, que se muestran
poco capaces de entender la asignatura, que prefieren hacer lo menos posible, evitando los
contenidos difciles, las tareas en las que hay que trabajar ms y los trabajos adicionales, y
con niveles altos de ansiedad cuando se enfrentan a los exmenes.
Finalmente, nuestros resultados diferencian un grupo de profesores (27.40%) con
niveles de autoeficacia intermedios para implicar al alumno en el aprendizaje, para mejorar
sus actividades instruccionales, y para gestionar el aula. A pesar de que en trabajos anteriores
se haba constatado una falta de motivacin ms importante y una mayor desilusin con la
labor docente entre este grupo de docentes respecto a aquellos con ms altas creencias de
autoeficacia, as como una mayor dificultad para la evaluacin continua del progreso del
alumno en el aula y para el ajuste de las secuencias instruccionales a las necesidades del
alumnado (Rodrguez et al., 2009), parecen ser los alumnos de estos profesores los que
muestran la ms alta preferencia por metas de aprendizaje, los que ms valoran y perciben
ms tiles los contenidos, los que mas confianza tienen en llegar a comprender los conceptos
y dominar los temas de la materia que le imparten sus profesores as como los que menos
evitan el trabajo acadmico y los menos ansiosos en los exmenes.
A pesar de que la investigacin previa ha asociado positivamente la autoeficacia
docente percibida con una mayor motivacin hacia la labor docente y una labor instruccional
4747
ISBN: 978-989-8525-22-2
ms estratgica, los resultados de este trabajo ponen en duda que este patrn est asociado a
una mejor motivacin acadmica del estudiante. Los alumnos de profesores altamente
confiados en su capacidad docente parecen implicarse menos en el estudio por razones de
aprendizaje, estn menos interesados y valoran menos los contenidos de las materias. Estos
alumnos podran ser tambin los que menos confan sus resultados a sus esfuerzos, alumnos
con una baja percepcin de autoeficacia, que evitan el trabajo acadmico y se muestran ms
ansiosos que aquellos alumnos de profesores con una percepcin slo moderada de
autoeficacia.
Los efectos negativos de la sobreconfianza, entendida como una sobrestimacin de los
resultados que uno puede lograr y/o como la calidad de la propia actuacin, fueron demostrados
experimentalmente por Neale and Bazerman (1985) en la resolucin de disputas, encontrando
que la sobreconfianza reduce la calidad y cantidad de los acuerdos. Segn estos autores, el
fracaso obtenido por los negociadores con una elevada sobreconfianza en la gestin de disputas
se debe a su incapacidad para analizar el conflicto desde el punto de vista del oponente. Este
fenmeno fue explicado por Lim (1997) utilizando la teora de los intereses dobles. Uno de los
hallazgos de este autor es que los negociadores con sobreconfianza tenan un elevado inters por
s mismos y un bajo inters por el adversario. La sobreconfianza de los negociadores puede
llevarles a centrarse en sus intereses y a devaluar las necesidades e intereses del adversario. En
este punto cabe resaltar un estudio llevado a cabo en nuestro pas por Len-Prez, Medina and
Munduate (2008) quienes encontraron que, en situaciones de negociacin, a medida que los
sujetos confan ms en sus expectativas de eficacia, los resultados mejoran. No obstante, llega
un momento en el que los sujetos con una autoeficacia muy elevada empiezan a obtener peores
resultados.
Trabajos previos han explicado tambin el efecto negativo de la autoeficacia en
situaciones de toma de decisiones bajo incertidumbre. Whyte, Saks and Hooks (1997) se apoyan
en el paradigma del escalamiento del compromiso la perseverancia en un curso de accin a
pesar de la evidencia externa de que dicho curso de accin es errneo para explicar que los
sujetos con elevada confianza se encuentran tan centrados en s mismos que les resulta difcil
analizar con precisin el contexto en el que se mueven. As, los individuos con ms altos niveles
de autoeficacia podran ser ms proclives a persistir en comportamientos poco eficaces que
aquellos con niveles ms moderados de autoeficacia. Paralelamente, cabe estimar los efectos
negativos de la sobreconfianza en contextos donde se da una interaccin a largo plazo, donde
entran en juego la relacin entre las partes y las consecuencias a largo plazo de las acciones
desarrolladas (Lim, 1997).
En sntesis, un exceso de confianza en las propias capacidades docentes, que hace que se
sobreestimen tanto las posibilidades de incidir sobre el aprendizaje del alumno como la
adecuacin de la interaccin instruccional en el aula, podra llegar a explicar la motivacin
4748
ISBN: 978-989-8525-22-2
desadaptativa y la falta de compromiso del alumnado. Contrariamente a lo estipulado en la

literatura sobre autoeficacia, es posible que, efectivamente, los profesores universitarios con
unas altas expectativas de autoeficacia tengan una visin sesgada del proceso de enseanzaaprendizaje y especialmente en torno a la calidad de la instruccin desarrollada en el aula y su
incidencia sobre el aprendizaje del alumno, lo cual, al margen de que puedan reportar resultados
positivos sobre otras variables personales del docente (Rodrguez et al, 2009), podra influir
negativamente sobre el compromiso acadmico de sus estudiantes.
Tal y como sugieren Guo, Piasta, Justice and Kaderavek (2010), la contribucin potencial
de la autoeficacia docente sobre el rendimiento del alumno depender de las condiciones del
aula, ya que altos niveles de autoeficacia en un contexto de baja calidad emocional podran no
slo no contribuir a la mejora del alumno sino limitar su rendimiento. Si los profesores, con
altos niveles de autoeficacia, establecen expectativas muy elevadas para sus estudiantes en
ausencia de un clima emocional positivo en el aula podra promoverse una orientacin a metas
caracterizada por el miedo al fracaso.
Referencias bibliograficas
Allinder, R. (1994). The relationship between efficacy and the instructional practices of
special education teachers and consultants. Teacher Education and Special
Education, 17(2), 86-95.
Anderson, R., Greene, M., & Loewen, P. (1988). Relationships among teachers and
students thinking skills, sense of efficacy, and student achievement. Alberta
Journal of Educational Research, 34(2), 148-165.
Armor, D., Conroy-Oseguera, P., Cox, M., King, N., McDonnell, L., Pascal, A., Pauly,
E., & Zellman, G. (1976). Analysis of the school preferred reading programs in
selected Los Angeles minority schools, REPORT NO. R-2007-LAUSD. Santa
Monica, CA: Rand Corporation (ERIC Document Reproduction Service No. 130
243).
Ashton, P. T., & Webb, R. B. (1986). Making a difference: Teachers sense of efficacy
and student achievement. New York: Longman.
Bamburg, J. (2004) Raising expectations to improve student learning. In:
http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/educatrs/leadrshp/le0bam.htm
Berman, P., McLaughlin, M., Bass, G., Pauly, E., & Zellman, G. (1977). Federal
programs supporting educational change. Vol. VII: Factors affecting
implementation and continuation (Report No. R-1589/7-HEW). Santa Monica,
CA: The Rand Corporation (ERIC Document Reproduction Service No. 140 432).
Brookhart, S. M., & Freeman, D. J. (1992). Characteristics of entering teacher
candidates. Review of Educational Research, 62(1), 37-60.
Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Borgogni, L., & Steca, P. (2003). Efficacy beliefs as
determinants of teachers' job satisfaction. Journal of Educational Psychology,
95(4), 821-832.
Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Borgogni, L., Petitta, L., & Rubinacci, A. (2003).
Teachers', school staff's and parents' efficacy beliefs as determinants of attitude
toward school. European Journal of Psychology of Education, 18(1), 15-31.
4749
ISBN: 978-989-8525-22-2
Clark, C. M. (1988). Asking the right questions about teacher preparation: Contributions
of research on teacher thinking. Educational Researcher, 17(2), 5-12.
Cousins, J., & Walker, C. (1995). Personal teacher efficacy as a predictor of teachers'
attitudes toward applied educational research. Paper presented at the annual
meeting of the Canadian Association for the Study of Educational Administration,
Montreal.
Cousins, J., & Walker, C. (2000). Predictors of educators' valuing of systemic inquiry in
schools. Canadian Journal of Program Evaluation, 15(Special Issue), 25-35.
Gibson, S., & Dembo, M. (1984). Teacher efficacy: a construct validation. Journal of
Educational Psychology, 76(4), 569-582.
Guo, Y., Piasta, S.B., Justice, L.M., & Kaderavek, J.N. (2010). Relations among
preschool teachers self-efficacy, classroom quality and childrens language and
literacy gains. Teaching and Teacher Education, 26(4), 1094-1103
Guskey, T. R. (1988). Teacher efficacy, self-concept, and attitudes toward the
implementation of instructional innovation. Teaching and Teacher Education,
4(1), 63-69.
Klassen, R.M., Bong, M., Usher, E.L., Chong, W.H., Huan, V.S., Wong, I.Y.F., &
Georgiou, T. (2009). Exploring the validity of a teachers self-efficacy scale in
five countries. Contemporary Educational Psychology, 34(1), 67-76.
Len-Prez, J.M. Medina, F.J., & Munduate (2008). Relaciones curvilneas de la
autoeficacia en la negociacin [Curvilinear relations of self-efficacy in
negotiation]. Revista de Psicologa Social, 23(2), 181-191
Lim, R. G. (1997). Overconfidence in negotiation revisited. International Journal of
Conflict Management, 8(1), 52-79.
Meijer, C., & Foster, S. (1988). The effect of teacher self-efficacy on referral chance.
Journal of Special Education, 22(3), 378-385.
Midgley, C., Feldlaufer, H., & Eccles, J. (1989). Change in teacher efficacy and student
self- and task-related beliefs in mathematics during the transition to junior high
school. Journal of Educational Psychology, 81(2), 247-258.
Moore, W.; Esselman, M. (1992) Teacher efficacy, power, school climate and
achievement: A desegregating districts experience. Paper presented at the annual
meeting of the American Educational Research Association, San Francisco.
Munby, H. (1982). The place of teachers beliefs in research on teacher thinking and
decision making, and an alternative methodology. Instructional Science, 11(3),
201-225.
Munby, H. (1984). A qualitative approach to the study of a teachers beliefs. Journal of
Research in Science Teaching, 21(1), 27-38.
Neale, M. A., & Bazerman, M. H. (1983). The effect of perspective taking ability under
alternative forms of arbitration on the negotiation process. Industrial and Labor
Relations Review, 36(3), 378-388.
Nespor, J. (1987). The role of beliefs in the practice of teaching. Journal of Curriculum
Studies, 19(4), 317-328.
Pintrich, P. R., Smith, D. A., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1991). A manual for the
use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Ann Arbor,
MI: National Center for Research to Improve Postsecundary Teaching and
Learning.
Podell, D., & Soodak, L. (1993). Teacher efficacy and bias in special education
referrals. Journal of Educational Research, 86(4), 247-253.
4750
ISBN: 978-989-8525-22-2
Rodrguez, S., Nez, J.C., Valle, A. Blas, R., & Rosario, P. (2009). Auto-eficacia
docente, motivacin del profesor y estrategias de enseanza. [Teachers selfefficacy, motivation and teaching strategies]. Escritos de Psicologa, 3(1), 1-7
Ross, J. A. (1992). Teacher efficacy and the effect of coaching on student achievement.
Canadian Journal of Education, 17(1), 51-65.
Skaalvik, E.M. (1997). Self-enhancing and self-defeating ego orientation: Relations
with task and avoidance orientation, achievement, self-perceptions, and anxiety.
Journal of Educational Psychology, 89(1), 71-81.
Soodak, L. C., & Podell, D. M. (1993). Teacher efficacy and student problem as factors
in special education referral. Journal of Special Education, 27(1), 66-81.
Stein, M. K., & Wang, M. C. (1988). Teacher development and school improvement:
The process of teacher change. Teaching and Teacher Education, 4(2), 171-187.
Tschannen-Moran, M., & Woolfolk, A. (2001). Teacher efficacy: capturing an elusive
construct. Teaching and Teacher Education, 17(7), 783-805.
Whyte, G., Saks, A. M., & Hooks, S. (1997). When success breeds failure: The role of
self-efficacy in escalating commitment to a losing course of action. Journal of
Organizational Behavior, 18(5), 415-432.
Agradecimientos: Este trabajo forma parte de otras investigaciones ms amplias que han sido
financiadas por la Consellera de Economa e Industria de la Xunta de Galicia (Cd. Proy.: 10
PXIB 106 293 PR), por la DGIMEC (SEJ2006-01518) y por la DGUMEC (EA2007-0242).
voltar
4751
ISBN: 978-989-8525-22-2
DEBERES ESCOLARES Y SU RELACIN CON EL RENDIMIENTO

ACADMICO A LO LARGO DE LA ESCOLARIDAD OBLIGATORIA EN
FUNCIN DEL CURSO Y DEL GNERO
Natalia Surez
Rebeca Cerezo
Jos Carlos Nez
Pedro Rosrio
Susana Rodrguez
Bibiana Regueiro
Antonio Valle
Universidad de Minho
jcarlosn@uniovi.es
RESUMEN: Los deberes escolares constituyen una de las actividades educativas que
mayores controversias han generado en los ltimos aos en diferentes sectores educativos.
En este trabajo se analiza la relacin entre algunas variables relativas a los deberes
escolares (cantidad de deberes realizados, tiempo invertido y aprovechamiento del tiempo)
y el rendimiento acadmico, tenido en cuenta el gnero y el curso de los estudiantes. Han
participado 454 estudiantes de tres centros educativos del norte de Espaa, 145 de
Educacin Primaria y 309 de Educacin Secundaria Obligatoria. Los anlisis de varianza
informaron, por una parte, que las chicas realizan mayor nmero de deberes escolares y que
dedican mayor tiempo a su realizacin, aunque no se han obtenido diferencias
estadsticamente significativas con respecto al aprovechamiento del tiempo dedicado a los
deberes escolares. Por otra parte, estos mismos anlisis mostraron que a medida que los
estudiantes avanzan de curso disminuye la cantidad de deberes escolares realizados as
como el aprovechamiento del tiempo, aunque no se han obtenido diferencias en cuanto a la
cantidad de tiempo dedicado a la realizacin de los mismos. Los anlisis de regresin
jerrquica aportaron evidencia de que ms importante que la cantidad de tiempo que se
dedique a la realizacin de los deberes escolares es el grado de aprovechamiento que se
haga de dicho tiempo.
Introduccin
En el anlisis de la relacin entre prescripcin de deberes escolares y rendimiento
acadmico de los estudiantes, una de las variables ms investigada ha sido el tiempo
dedicado a la realizacin de las mismas. En general, se suele utilizar la cantidad de
tiempo dedicado al estudio y a la realizacin de deberes escolares como un indicador de
mayor o menor xito acadmico, hasta tal punto que se intenta concienciar a los
alumnos de que emplear ms tiempo en las tareas escolares diarias les proporcionar
mejores resultados. Sin embargo, aunque muchas de las investigaciones realizadas
4752
ISBN: 978-989-8525-22-2
encuentran evidencia emprica de una relacin significativa y positiva entre tiempo

dedicado a los deberes escolares y rendimiento, los resultados de algunas
investigaciones actuales parecen discutir dicha relacin. Por ejemplo, mientras que
algunas revisiones de trabajos previos, principalmente meta-anlisis (e.g., Cooper,
1989; Cooper y Valentine, 2001; Cooper, Robinson y Patall, 2006; Walberg, 1991)
informan de una relacin positiva entre el tiempo dedicado a los deberes escolares y el
rendimiento, otros investigadores informan de que dicha relacin es, incluso, negativa
(e.g., De Jong, Westerhof y Creemers, 2000; Tam, 2009; Trautwein, 2007; Trautwein,
Kller, Schmitz, y Baumert 2002, Trautwein, Schnyder, Niggli, Neumann y Ludtke,
2009). Esta asociacin negativa podra ser explicada en el sentido de que emplear
mucho tiempo en la realizacin de los deberes escolares puede significar un estilo de
realizacin de las mismas ineficiente y carente de motivacin. Por otra parte, Trautwein
y colaboradores (2009) indican que el hallazgo de una relacin positiva entre tiempo
dedicado a los deberes escolares y rendimiento acadmico, obtenida en algunos de los
estudios realizados, puede ser atribuible a una causa comn (e.g., curso, orientacin
educativa del colegio, gnero), ms que al tiempo dedicado en s mismo. En este
sentido, Dettmers, Trautwein y Ludtke (2009) sealan que es necesario realizar estudios
multinivel para calibrar con precisin dicha relacin. As, los datos aportados por el
estudio de estos investigadores indican que la asociacin positiva obtenida entre el
rendimiento en matemticas y el tiempo dedicado a los deberes escolares se diluye al
incluir en el anlisis otras variables como, por ejemplo, las de tipo socioeconmico.
Parece ser, por tanto, que el tiempo invertido en la realizacin de los deberes
escolares, por s solo, no implica un compromiso de los alumnos con dichas tareas
(Rosrio, Mouro, Nez, Gonzlez-Pienda y Solano, 2008; Trautwein, 2007). Algunos
investigadores no encuentran relacin entre ambas variables, afirmando que tanto los
alumnos acadmicamente ms exitosos como los menos exitosos de Educacin
Secundaria emplean la misma cantidad de tiempo en los deberes escolares, lo cual pone
en duda, una vez ms, la asociacin entre tiempo invertido en los deberes escolares y
xito acadmico. Al respecto, Xu (2006) afirma que, independientemente del curso,
incluso en High School, el estudiante no emplea ms de una hora al da en la realizacin
de los deberes escolares.
4753
ISBN: 978-989-8525-22-2
Por lo que se refiere a la cantidad de deberes escolares prescritos y su relacin

con el rendimiento acadmico, como se ha indicado ya previamente, los resultados de
las investigaciones realizadas en la que se incluyeron ambas variables indican
claramente que la asignacin y realizacin de deberes escolares est asociada
positivamente con el rendimiento de los estudiantes (Trautwein, 2007; Trautwein, et al.,
2002).
Existen investigaciones que aportan datos que indican que la relacin entre
deberes escolares y rendimiento acadmico vara segn el curso en que se encuentren
los estudiantes. Los deberes escolares estn ms estrechamente relacionados con el
rendimiento en estudiantes de las etapas de bachillerato y de secundaria que en las de
primaria (Cooper y Valentine, 2001). Estos investigadores indican que esto puede
deberse a que los alumnos ms jvenes tienen hbitos de estudio menos efectivos y son
menos capaces de evitar los distractores. Xu (2005), por su parte, aade que tambin
puede deberse a que los alumnos de secundaria y bachillerato realizan los deberes
escolares ms por razones intrnsecas que extrnsecas, lo cual implica un mayor inters
en el valor intrnseco de la tarea en cuestin y, en consecuencia, un aumento en la
mejora en el rendimiento que se puede esperar de los deberes escolares.
Sin embargo, no todos los trabajos aportan datos en la misma direccin. Por
ejemplo, los resultados derivados de la investigacin de Xu (2007, 2010a) muestran que
la gestin de los deberes escolares no est relacionada con el curso de los alumnos. Este
mismo autor, (Xu, 2008) ha encontrado que el curso no mantiene relacin con el inters
por los deberes escolares. Sin embargo, por otro lado, en aparente contradiccin con los
resultados de Cooper y Valentine (2001), y tambin en parte con los obtenidos por Xu
(2008), un estudio acerca de la procrastinacin de las tareas escolares ha mostrado que
los niveles de sta aumentan a medida que lo hace el curso en el que se encuentran los
alumnos (Rosrio, Costa, Nez, Gonzlez-Pienda, Solano y Valle, 2009), lo cual
conlleva un menor inters e implicacin en los deberes escolares por parte de los
alumnos ms mayores, quienes seran ms proclives a posponer su realizacin. Estos
datos son igualmente aportados en la investigacin llevada a cabo por Hong, Peng y
Rowell (2009), en la cual los estudiantes mayores (onceavo curso), en comparacin con
los ms jvenes (sptimo curso) perciban como menos tiles los deberes escolares, se
4754
ISBN: 978-989-8525-22-2
implicaban menos en su realizacin, ante las dificultades persistan menos y se

implicaban en menor medida en un proceso autorregulado.
En cuanto a la variable gnero, an con excepciones (e.g., Hong et al., 2009),
prcticamente todos los trabajos existentes sobre las tasas de realizacin y actitudes de
los estudiantes hacia los deberes escolares, han encontrado diferencias de gnero,
principalmente en lo referente a las actitudes de los alumnos hacia los deberes escolares.
Por ejemplo, Harris, Nixon y Rudduck (1993) examinaron la percepcin de los
estudiantes acerca de los deberes escolares y obtuvieron que las chicas parecen estar
ms preparadas para organizar su tiempo en relacin con los deberes escolares. Desde
otra perspectiva, Younger y Warrington (1996) sealaron que chicas y chicos presentan
enfoques diferentes hacia los deberes escolares: las chicas trabajan de un modo ms
constante y consistente produciendo un trabajo ms limpio, detallado y coherentemente
planificado, y mostrando ms esfuerzo y resiliencia. En general, comparadas con los
chicos, stas afirman usar ms frecuentemente estrategias de realizacin de los deberes
escolares (Xu, 2007), dicen emplear ms tiempo en realizarlas que sus compaeros
(Trautwein, 2007; Wagner, Schober y Spiel, 2007), mantienen actitudes ms positivas
hacia las mismas (Rosrio, Mouro, Nez, Gonzlez-Pienda y Valle, 2006) y emplean
ms esfuerzo en realizarlas que sus iguales varones. As mismo, las chicas se muestran
menos propensas a asistir a clase con los deberes sin hacer y parecen considerar los
deberes escolares menos aburridos que los chicos (Xu, 2006). En otro trabajo (Xu,
2010b) se obtuvo evidencia clara de que las chicas, comparadas con sus compaeros,
trabajan ms para gestionar su espacio de trabajo, dirigir su proceso motivacional y
controlar sus emociones negativas surgidas en el proceso de realizacin de los deberes
escolares.
Objetivos del estudio
Con la realizacin de este estudio se pretende aportar ms informacin sobre la
relacin entre los deberes escolares y el rendimiento acadmico de los estudiantes. Para
ello, se ha considerado importante incluir en el anlisis, adems de la cantidad de
deberes escolares realizados y el tiempo dedicado a los mismos, el aprovechamiento
del tiempo empleado a la hora de realizar los deberes escolares (lo cual implica
concentracin en la tarea y centralizacin exclusiva de la atencin en ella, aspecto que
hasta la fecha no parece haber sido muy tenido en cuenta en las investigaciones
4755
ISBN: 978-989-8525-22-2
existentes). Se desea conocer en qu medida el rendimiento acadmico se encuentra

explicado diferencialmente por las tres variables indicadas. Adems, con el fin de tener
una perspectiva ms exacta de dicha relacin, se ha tenido en cuenta el curso de los
estudiantes, incluyendo alumnos de dos etapas escolares (los dos ltimos cursos de
Educacin Primaria, 5 y 6 curso, y los cuatro cursos de Educacin Secundaria
Obligatoria, 1 a 4 de la ESO), as como la variable gnero pues, como se ha visto, se
encuentra muy relacionada con muchos de las dimensiones de los deberes escolares.
Mtodo
Participantes
En el estudio han participado 454 estudiantes de tres centros educativos del norte
de Espaa. Sus edades estn comprendidas entre 10 y 16 aos y son chicos el 48,5%
(220) y chicas el 51,5% (234). Dado que el objetivo fundamental de la investigacin
consisti en el anlisis de una serie de variables relacionadas con los deberes escolares a
lo largo de los cursos, la muestra est compuesta por 145 estudiantes del ltimo ciclo de
Educacin Primaria (5., n = 70, 40 nios y 30 nias; 6., n = 75, 37 nios y 38 nias) y
de 309 alumnos de los cuatro cursos de Educacin Secundaria Obligatoria (1. ESO, n =
81, 39 nios y 42 nias; 2. ESO, n = 83, 38 nios y 45 nias; 3. ESO, n = 79, 34 nios
y 45 nias y 4 ESO, n = 66, 32 nios y 34 nias). En cada uno de los seis cursos han
sido evaluados los estudiantes de tres clases (18 clases en total), una por cada uno de los
tres centros que han participado en este trabajo. La eleccin de las clases se ha hecho de
forma aleatoria entre el total de clases de los centros participantes (salvo los grupos de
Diversificacin Curricular que han sido eliminados), pues el objetivo ha sido que los
resultados puedan tener el mayor grado de generalizacin posible.
Variables e instrumentos de medida
Para medir las variables vinculadas con los deberes escolares se utiliz la escala
Encuesta sobre los Deberes Escolares (EDE) en la que se obtiene informacin sobre
diferentes dimensiones relativas a la eficacia de esta actividad respecto al aprendizaje y
al rendimiento acadmico. Para este estudio nicamente se utiliza informacin sobre las
siguientes variables: a) nmero de deberes escolares que realizan los alumnos, b)
tiempo que dedican a los deberes escolares y c) aprovechamiento que los alumnos
4756
ISBN: 978-989-8525-22-2
hacen de ese tiempo. La estimacin del nmero de deberes escolares realizados por los
alumnos se obtuvo mediante las respuestas a tres tems relativos a la cantidad de deberes
escolares realizados: (a) en general, (b) en una semana tpica, (c) en un fin de semana
tpico, utilizando para ello una escala tipo likert con cinco alternativas (1 = ninguno de
los prescritos, 2 = algunos, 3 = la mitad, 4 = casi todos, 5 = todos los prescritos). En
cuanto al tiempo diario dedicado a la realizacin de los deberes escolares, los
estudiantes respondieron a tres tems (en general, en una semana tpica, en un fin de
semana tpico) con la formulacin general Cunto tiempo sueles dedicar a la
realizacin de los deberes?, siendo las opciones de respuesta 1 = menos de 30 minutos,
2 = de 30 minutos a una hora, 3 = de una hora a hora y media, 4 = de hora y media a dos
horas, 5 = ms de dos horas. Finalmente, el aprovechamiento del tiempo dedicado a
realizar los deberes escolares se valor a travs de las respuestas a tres tems (en
general, en una semana tpica, en un fin de semana tpico) en los que se les peda que
indicaran el nivel de aprovechamiento del tiempo que dedican regularmente a los
deberes, utilizando para ello la siguiente escala: 1 = lo desaprovecho totalmente (me
distraigo constantemente con cualquier cosa), 2 = lo desaprovecho ms de lo que
debiera, 3 = regular, 4 = lo aprovecho bastante, 5 = lo aprovecho totalmente (me
concentro y hasta terminar no pienso en otra cosa).
La evaluacin del rendimiento acadmico se obtuvo mediante las calificaciones
acadmicas finales de curso de los alumnos participantes en el estudio. En el caso de los
alumnos de Educacin Primaria, se calcul su nota media en base a las calificaciones
obtenidas en las asignaturas de lengua castellana, lengua inglesa, matemticas y
conocimiento del medio. En Educacin Secundaria, en el Primer ciclo (1 y 2 de ESO)
la calificacin del rendimiento se corresponde con la media de las calificaciones en las
asignaturas de lengua castellana, lengua inglesa, matemticas, ciencias sociales y
ciencias naturales. En el caso del Segundo ciclo de ESO (3 y 4 de ESO), la
calificacin media se obtuvo tomando el rendimiento en las asignaturas de lengua
castellana, lengua inglesa, matemticas y ciencias sociales (geografa e historia). Tanto
en el caso de EP como de ESO, las asignaturas indicadas son obligatorias y comunes a
todos los alumnos.
4757
ISBN: 978-989-8525-22-2
Anlisis de datos
Con el fin de responder a los interrogantes planteados, los datos obtenidos se
analizaron en dos etapas. En primer lugar, se han llevado a cabo anlisis multivariados
de la varianza (MANOVA) tomando como factores el gnero y el curso y como
variables dependientes la cantidad de deberes escolares realizados, el tiempo dedicado a
la realizacin de los deberes escolares prescritos y la percepcin de aprovechamiento
del tiempo dedicado a los deberes escolares. Se analiza tanto el contraste multivariado,
como el efecto de los dos factores, y su interaccin, sobre cada una de las tres variables
dependientes. Este primer anlisis nos informa sobre la conveniencia, o no, de controlar
el efecto de las variables curso y gnero a la hora de estimar la relacin entre el
rendimiento acadmico y las tres variables relativas a los deberes escolares (cantidad,
tiempo y aprovechamiento del tiempo).
En segundo lugar, se realizan anlisis de regresin jerrquica (por el
procedimiento paso a paso) con el fin de conocer el poder predictivo de las variables
vinculadas con los deberes escolares sobre el rendimiento acadmico, controlando
estadsticamente el efecto de las variables gnero y curso.
Resultados
Efecto del curso y gnero sobre las variables vinculadas con los deberes
escolares
Para el anlisis de la relacin entre gnero, curso y variables vinculadas con los
deberes escolares se ha llevado a cabo un MANOVA (anlisis multivariado de la
varianza), con dos variables independientes o factores (gnero y curso) y tres variables
dependientes (cantidad de deberes escolares realizados, tiempo dedicado a la realizacin
de los deberes escolares y percepcin del aprovechamiento del tiempo en la realizacin
de los deberes escolares). El MANOVA nos aporta el efecto del gnero, del curso y de
la interaccin entre los dos factores, en conjunto, as como para cada variable
independientemente.
A nivel multivariado (tomando en consideracin las tres variables dependientes a
la vez), los resultados obtenidos indican que tanto el efecto del curso ( = 0,837;
F(15,1215) = 5,377; p < 0,001; 2 = 0,057) como del gnero ( = 0,945; F(3,440) = 8,593; p
< 0,001; 2 = 0,055) son estadsticamente significativos, aunque el tamao del efecto es
4758
ISBN: 978-989-8525-22-2
muy bajo en ambos casos (5,7% y 5,5% de varianza explicada, respectivamente). La

interaccin entre gnero y curso no se muestra estadsticamente significativa ( = 0,946;
F(15,1215) = 1,652; p = 0,055; 2 = 0,018).
Por otra parte, en relacin al efecto del gnero, los anlisis univariados indican
que existen diferencias estadsticamente significativas entre chicos y chicas tanto en lo
relativo a la cantidad de deberes realizados (F(1,442) = 10,323; p < 0,001; 2 = 0,023)
como al tiempo dedicado a la realizacin de los mismos (F(1,442) = 22,293; p < 0,001; 2
= 0,048), no existiendo diferencias respecto de la percepcin del aprovechamiento del
tiempo (F(1,442) = 0,125; p = 0,724; 2 = 0,000). Teniendo en cuenta las medias de
ambos grupos en las dos variables con resultados significativos (ver tabla 1), obtenemos
que las chicas, en comparacin con los chicos, realizan significativamente ms deberes
escolares y dedican ms tiempo a los mismos. No obstante, el tamao del efecto es
pequeo tanto para la cantidad de deberes como respecto del tiempo dedicado a la
realizacin de los mismos.
Con respecto a la variable curso, los resultados derivados de los anlisis
univariados indican que existen diferencias entre los cursos respecto de la cantidad de
deberes escolares realizados (F(5,442) = 11,552; p < 0,001; 2 = 0,116) como al
aprovechamiento del tiempo empleado en la realizacin de los deberes escolares (F(5,442)
= 4,182; p < 0,001; 2 = 0,045), pero no hay diferencias en cuanto a la cantidad de
tiempo empleado en hacer los deberes (F(5,442) = 1,550; p = 0,173; 2 = 0,017).
Atendiendo a las medias (ver tabla 1), a medida que los alumnos ascienden de curso
realizan progresivamente menor cantidad de deberes y, por otra parte, informan de un
menor aprovechamiento del
tiempo
utilizado para realizar dichos
trabajos
extraescolares. Pero, al igual que en el caso del gnero, el tamao del efecto es pequeo,
incluso para la variable cantidad de deberes realizados.
Finalmente, sealar que no se obtiene interaccin estadsticamente significativa
entre gnero y curso ni en el nmero de deberes escolares realizados (F(5,442) = 1,568; p
= 0,168; 2 = 0,017), ni en la cantidad de tiempo dedicado a la realizacin de las
mismas (F(5,442) = 1,450; p = 0,205; 2 = 0,016), pero si tiene lugar en relacin a la
percepcin del aprovechamiento del tiempo dedicado a la realizacin de los deberes
escolares (F(5,442) = 2,407; p < 0,05; 2 = 0,027), aunque el tamao del efecto es mnimo
(2,7% de varianza explicada).
4759
ISBN: 978-989-8525-22-2
Tabla 1. Estadsticos descriptivos (media, desviacin tpica) correspondientes a las variables numero de
deberes escolares realizados, tiempo dedicado a los deberes escolares, y aprovechamiento del tiempo
dedicado a los deberes escolares en funcin del curso y del gnero.
Nmero de deberes
escolares realizados
Tiempo dedicado a los

deberes escolares
Aprovechamiento del
tiempo dedicado a los
deberes
M
SD
SD
SD
Hombres
Mujeres
Total
3,275
3,400
3,328
1,037
1,101
1,059
3,275
3,400
3,328
1,037
1,101
1,059
4,000
3,566
3,814
0,599
0,897
0,766
Hombres
Mujeres
Total
1 ESO
Hombres
Mujeres
Total
2 ESO
Hombres
Mujeres
Total
3 ESO
Hombres
Mujeres
Total
4 ESO
Hombres
Mujeres
Total
Muestra total
Hombres
Mujeres
Total
4,405
4,710
4,560
0,956
0,515
0,775
2,783
3,289
3,040
1,108
1,010
1,083
3,675
3,894
3,786
0,851
0,605
0,740
4,435
4,547
4,493
0,598
0,550
0,572
2,923
3,785
3,370
0,956
1,000
1,065
3,692
3,642
3,666
0,613
0,692
0,651
4,368
4,466
4,421
0,819
0,547
0,682
3,289
3,533
3,421
1,206
0,919
1,060
3,447
3,622
3,542
0,978
0,649
0,816
3,794
4,355
4,113
0,729
0,645
0,733
3,088
3,911
3,557
1,264
1,040
1,206
3,147
3,511
3,354
0,892
0,869
0,892
4,062
4,058
4,060
0,913
0,814
0,857
3,125
3,500
3,318
1,313
1,237
1,278
3,500
3,382
3,439
0,879
0,853
0,861
4,309
4,491
4,403
0,830
0,630
0,738
3,081
3,589
3,343
1,147
1,057
1,129
3,590
3,606
3,599
0,841
0,769
0,804
5 EP
6 EP
EP (Educacin Primaria), ESO (Educacin Secundaria Obligatoria)
Prediccin del rendimiento acadmico

Con el fin de abordar el segundo objetivo de la investigacin, se ha analizado
mediante anlisis de regresin jerrquica el papel de las tres variables vinculadas con
los deberes en la prediccin del rendimiento acadmico. Dado que las variables gnero
y curso mostraron relacin significativa con las variables de los deberes escolares, en el
anlisis de regresin stas sern incluidas en el primer paso con el fin de estimar la
cantidad de varianza que explican del rendimiento y as conocer con certeza cul es la
relevancia de las variables de los deberes escolares en la prediccin del rendimiento
acadmico. En un segundo momento se incluyen las tres variables de los deberes
escolares (mediante el procedimiento de paso a paso).
4760
ISBN: 978-989-8525-22-2
En cuanto a la prediccin del rendimiento acadmico por parte de las variables de

los deberes escolares, los anlisis de regresin lineal jerrquicos han sido realizados en
dos fases: a) el primer paso consisti en introducir las dos variables no relativas a los
deberes escolares (gnero y curso) con el fin estimar la cantidad de varianza explicada
por estas variables del rendimiento acadmico, b) en un segundo momento, se
introdujeron las tres variables vinculadas con los deberes para, teniendo en cuenta el rol
de gnero y curso, estimar su relevancia en la prediccin del rendimiento. En la Tabla 2
se aportan algunos datos correspondientes al anlisis de regresin realizado.
Tabla 2. Varianza explicada (R2), coeficientes de regresin () y estadstico y significacin asociados
(t(p<)) en la prediccin del rendimiento acadmico.
Variable criterio:
Rendimiento acadmico
R2
0,246
0,124
-0,324
0,181
MODELO TOTAL
PRIMERA ETAPA
Curso
Gnero
SEGUNDA ETAPA
0,122
Primer paso
0,074
Curso
Gnero
Aprovechamiento del tiempo dedicado a los
deberes escolares
Segundo paso
0,034
Curso
Gnero
deberes
Numero de deberes escolares realizados
Tercer paso
0,014
Curso
Gnero
deberes
Numero de deberes escolares realizados
Tiempo dedicado a los deberes escolares
* P < 0,01; ** P < 0,001
t(p<)
-7,101**
4,092**
-0,258
0,174
0,277
-5,983**
4,123**
6,440**
-0,204
0,146
0,211
-4,642**
3,480**
4,728**
0,209
4,474**
-0,184
0,168
0,205
-4,160**
3,980**
4,607**
0,253
-0,129
5,195**
-2,909*
Los resultados obtenidos muestran que las variables relativas a los deberes
escolares conjuntamente con el curso y el gnero explican un total del 24,6% de
varianza del rendimiento acadmico, cantidad estadsticamente significativa (F(5,448) =
29,275; p < 0,001). No obstante, el inters de este estudio estuvo en conocer la
4761
ISBN: 978-989-8525-22-2
relevancia de las variables vinculadas con los deberes, despus de controlar el efecto de
las variables gnero y curso.
En este sentido, en la primera etapa se incluy en el anlisis las variables curso y
gnero obteniendo que stas, conjuntamente, explican el 12,4% de la varianza del
rendimiento (lo cual constituye el 50% de la varianza explicada por el conjunto total de
las cinco variables). Siendo estadsticamente significativa esta cantidad de varianza
explicada (F(2,451) = 31,883; p < 0,001), los coeficientes de regresin beta muestran que
el poder predictivo del curso es notablemente mayor que el del gnero ( = -0,324; p <
0,001 y = 0,181; p < 0,001, respectivamente; ver tabla 2). Asimismo, se obtiene que
mientras que el curso mantiene un vnculo negativo con el rendimiento (ascensos en
curso predicen descensos en rendimiento), el gnero muestra una relacin positiva (ser
chica se asocia con una mayor rendimiento y ser chico con un menor rendimiento).
En una segunda etapa del anlisis, manteniendo dentro de la ecuacin de regresin
las variables gnero y curso, se incluyeron las tres variables relativas a los deberes
escolares (ie. nmero de deberes escolares realizados, tiempo dedicado a los deberes
escolares y aprovechamiento del tiempo empleado en los deberes escolares), obteniendo
que las tres conjuntamente explican el 12,2% de la variabilidad en el rendimiento
acadmico. Dado que el anlisis se ha realizado por el procedimiento de pasos
sucesivos, la primera variable en entrar en la ecuacin ha sido el aprovechamiento del
tiempo en la realizacin de los deberes escolares, siendo significativa su contribucin a
la explicacin del rendimiento (F(3,450) = 36,988; p < 0,001), aportando un 7,4% de
varianza explicada al 12,4% correspondiente a las variables incluidas en la primera
etapa del anlisis (gnero y curso). Tal como se puede apreciar en la tabla 2, el tamao y
significatividad del coeficiente beta correspondiente a esta variable en este primer paso
es importante ( = 0,277; p < 0,001), y mayor incluso que el aportado por gnero y
curso. En un segundo paso, ha entrado la variable cantidad de deberes realizados,
aportando un 3,4% de explicacin a la variabilidad del rendimiento (F(4,449) = 33,916; p
< 0,001), asimismo con un coeficiente significativo ( = 0,209; p < 0,001). Finalmente,
el tiempo dedicado a la realizacin de los deberes escolares tambin entr en la
ecuacin de regresin, explicando un 1,4% de varianza adicional y con un coeficiente
negativo ( = -0,129; p < 0,01).
4762
ISBN: 978-989-8525-22-2
Discusin
En el presente estudio se pretendi analizar la relevancia de tres variables
relacionadas con los deberes escolares (ie. cantidad, tiempo utilizado y percepcin del
aprovechamiento del tiempo) en la prediccin del rendimiento acadmico de los
alumnos, teniendo en cuenta tanto el gnero como el curso de los estudiantes. Se han
recogido datos de las variables de los deberes escolares a lo largo de la escolaridad
obligatoria (seis cursos, los dos ltimos de Educacin Primaria y los cuatro de
Educacin Secundaria Obligatoria, 10 - 16 aos). Los datos obtenidos han sido
analizados en dos fases: a) inicialmente, se realiz un MANOVA con dos factores
(gnero y curso) y tres variables dependientes (cantidad de deberes escolares realizados,
tiempo dedicado a las mismos, aprovechamiento del tiempo), con el propsito de
conocer si la variabilidad de estas ltimas se encuentra relacionada con el gnero y el
curso de los estudiantes, y b) seguidamente, se analiz la capacidad predictiva de las
tres variables vinculadas con los deberes escolares respecto del rendimiento acadmico
mediante anlisis de regresin lineal jerrquico, controlando el efecto del curso y del
gnero (ya que se observaron efectos principales sobre las variables vinculadas con los
deberes).
En general, los resultados obtenidos apoyan las predicciones realizadas
inicialmente. As, los datos aportados por el MANOVA indicaron que tanto el gnero
como el curso explican significativamente la variabilidad observada en las tres variables
relacionadas con los deberes escolares. Al igual que en otros estudios (Rosrio et al.,
2006; Xu, 2006, 2007, 2010b; Wagner et al., 2007; Younger y Warrington, 1996), en el
presente trabajo se obtiene que las chicas, respecto de los chicos, muestran mayor
inters e implicacin en la realizacin de los deberes escolares. En concreto, se ha
obtenido que las chicas realizan mayor nmero de deberes escolares y que dedican
mayor tiempo a la realizacin de los mismos, aunque no se han obtenido diferencias
estadsticamente significativas con respecto al aprovechamiento del tiempo dedicado al
trabajo sobre los deberes escolares.
En cuanto al curso, aunque existen trabajos que mostraron una relacin positiva
entre implicacin en los deberes escolares y curso (Cooper y Valentine, 2001; Xu,
2005), y otros en los que no se obtuvo relacin entre ambas variables (Xu, 2007, 2008,
2010a), los resultados del presente estudio estn en consonancia con otros mltiples
4763
ISBN: 978-989-8525-22-2
trabajos (Bryan y Nelson, 1994; Cooper, Lindsay y Nye, 2000; Hong et al., 2009;
Rosrio, Mouro et al., 2009; Xu, 2004) en los que se obtiene que a medida que los
estudiantes avanzan de curso disminuye la cantidad de deberes escolares realizados,
aunque no se han obtenido diferencias en cuanto a la cantidad de tiempo dedicado a la
realizacin de los mismos. Un hallazgo novedoso de este trabajo est en que se pone de
evidencia que a medida que los estudiantes avanzan de curso es menor el
aprovechamiento del tiempo que emplean en la realizacin de los deberes.
Respecto al objetivo principal de la investigacin, atendiendo al ltimo de los
pasos del anlisis de regresin, se observ que las tres variables contempladas en este
estudio relativas a los deberes escolares predicen significativamente el rendimiento
acadmico, incluso despus de controlar el efecto del curso y del gnero. Al igual que
en otros trabajos (e.g., Trautwein, et al., 2002; Trautwein, et al., 2009), los datos
aportados por el presente estudio indican que el nmero de deberes escolares realizados
predice positiva y significativamente el rendimiento acadmico: a mayor nmero de
deberes realizados mayor rendimiento, y viceversa. No obstante, en la interpretacin de
estos resultados deberamos tener presente que la intensidad de dicha prediccin es
modesta (slo se explica una cantidad pequea de variabilidad del rendimiento), por lo
que es posible que en estudios con diseos ms complejos (eg., diseos multinivel) los
resultados puedan variar en alguna medida.
Respecto a la relacin entre la cantidad de tiempo utilizado en la realizacin de los
deberes escolares y el rendimiento acadmico, los resultados de este estudio aportan una
doble informacin. En primer lugar, controlado el efecto del gnero y el curso, al igual
que otros trabajos realizados sobre este tema (e.g., De Jong et al., 2000; Tam, 2009;
Trautwein, 2007; Trautwein, et al., 2002; Trautwein, et al., 2009), en la presente
investigacin se encuentra que el tiempo invertido en la realizacin de los deberes
escolares predice negativamente el rendimiento acadmico (cuanto ms tiempo se
dedica a los deberes escolares menor el rendimiento obtenido). En segundo lugar, el
tamao del coeficiente de regresin es muy pequeo, lo cual puede estar prximo a los
resultados de algunos estudios que no encontraron relacin alguna entre ambas
variables. En suma, los resultados de este trabajo indican que la cantidad de tiempo
dedicado a realizar los deberes escolares no es una variable muy relevante en la
prediccin del rendimiento acadmico.
4764
ISBN: 978-989-8525-22-2
Por ltimo, uno de los datos ms relevantes obtenidos en este trabajo tiene que ver
con el aprovechamiento del tiempo a la hora de realizar los deberes escolares. Ms que
el tiempo dedicado a los deberes escolares, lo verdaderamente importante es el uso que
se hace de esa cantidad de tiempo. Adems, la relacin es significativa y positiva, lo que
indica que cuanto ms se aproveche el tiempo mayor ser el rendimiento acadmico
logrado. Esta variable ha sido la primera que ha entrado en la segunda etapa del modelo
de regresin jerrquica y, por lo visto, es la ms importante de las tres relativas a los
deberes escolares. Aunque no existen estudios que hayan investigado la importancia de
esta variable en concreto, si existen otros que han analizado el rol del esfuerzo dedicado
a la realizacin de los deberes escolares y que podramos considerar prximos por la
naturaleza de las mismas. Los resultados obtenidos en las investigaciones con esta
variable indican que el esfuerzo dedicado a los deberes escolares predice positiva y
significativamente el rendimiento acadmico (Trautwein, 2007; Trautwein, et al., 2009;
Zimmerman y Kitsantas, 2005).
En definitiva, los resultados obtenidos indican que el rendimiento ser mayor en
la medida en que se realice mayor cantidad de deberes escolares, mejor sea aprovechado
el tiempo utilizado en el trabajo sobre los deberes escolares y menor sea la cantidad de
tiempo empleado en su realizacin.
Bryan, T. y Nelson, C. (1994). Doing homework: Perspectives of elementary and junior
high school students. Journal of Learning Disabilities, 27, 488499.
Cooper, H. (1989). Synthesis of research on homework. Educational Leadership, 47(3),
85-91
Cooper, H. y Valentine, J. C. (2001). Using research to answer practical questions about
homework. Educational Psychologist, 36, 143-153.
Cooper, H. Lindsay, J. J., y Nye, B. (2000). Homework in the home: How student,
family, and parenting-style differences relate to the homework process.
Cooper, H., Robinson, J. y Patall, E. (2006). Does homework improve academic
achievement? A Synthesis of Research, 1987 2003. Review of Educational
Research, 76, 1-62
De Jong, R., Westerhof, K.J. y Creemers, B. P. M. (2000). Homework and student math
achievement in junior high schools. Educational Research and Evaluation, 6,
130-157.
Dettmers, S., Trautwein, U. y Ludtke, O. (2009). The relationship between homework
time and achievement is not universal: Evidence from multilevel analyses in 40
countries. School Effectiveness and School Improvement, 20, 375-405.
4765
ISBN: 978-989-8525-22-2
Harris, S., Nixon, J. y Rudduck, J. (1993). School work, homework and gender. Gender
and Education, 5, 3-14.
Hong, E., Peng, Y. y Rowell, L. L. (2009). Homework self-regulation: Grade, gender,
and achievement-level differences. Learning and Individual Differences, 19, 269276.
Rosrio, P., Costa, M., Nez, J.C., Gonzlez-Pienda, J., Solano, P. y Valle, A. (2009).
Academic procrastination: Asociations with personal, school, and family
variables. The Spanish Journal of Psychology, 12, 118-127.
Rosrio, P., Mouro, R., Baldaque, M., Nunes, T., Nez, J. C., Gonzlez-Pienda, J.,
Cerezo, R. y Valle, A. (2009). Tareas para casa, autorregulacin del aprendizaje y
rendimiento en matemticas. Revista de Psicodidctica, 14, 179-192.
Rosrio, P., Mouro, R., Nez, Gonzlez-Pienda, J. y Valle, A. (2006). SRL and EFL
homework: gender and grade effects. Academic Exchange Quarterly, 10(4), 135140.
Rosrio, P., Mouro, R., Nez, J., Gonzlez-Pienda, J., y Solano, P. (2008).
Homework and Self-Regulated Learning (SRL) at issue: findings and future
trends. En A. Valle, J.C, Nez, R.G. Cabanach, J.A. Gonzlez-Pienda y S.
Rodriguez (Eds.). Handbook of instructional resources and their applications in
the classroom (pp. 107-122). NY: Nova Science.
Tam, V. C. W. (2009). Homework involvement among Hong Kong primary school
students. Asia Pacific Journal of Education, 29, 213-227.
Trautwein, U. (2007). The homework-achievement relation reconsidered:
Differentiating homework time, homework frequency, and homework effort.
Learning and Instruction, 17, 372-388.
Trautwein, U., Kller, O., Schmitz, B. y Baumert, J. (2002). Do homework assignments
enhance achievement? A multilevel analysis in 7th grade mathematics.
Trautwein, U., Schnyder, I., Niggli, A., Neumann, M. y Ludtke, O. (2009). Chameleon
effects in homework research: The homework-achievement association depends
on the measures used and the level of analysis chosen. Contemporary Educational
Psychology, 34, 77-88.
Wagner, P., Schober, B. y Spiel, C. (2007). Time students spend working at home for
school. Learning and Instruction, 18(4), 309-320.
Walberg, H. J. (1991). Does homework help? School Community Journal 1 (1), 13-15.
Xu, J. (2004). Family help and homework management in urban and rural secondary
schools. Teachers College Record, 106, 1786-1803.
Xu, J. (2005). Purposes for doing homework reported by middle and high school
students. The Journal of Educational Research, 99, 46-55.
Xu, J, (2006).Gender and homework management reported by high school students.
Educational Psychology, 26, 73-91.
Xu, J. (2007). Middle school homework management: More than just gender and family
involvement. Educational Psychology, 27, 173-189.
Xu, J. (2008). Models of secondary school students interest in homework: A multilevel
analysis. American Educational Research Journal, 45, 1180-1205.
Xu, J. (2010a). Predicting homework distraction at the secondary school level: A
multilevel analysis. Teachers College Records, 112, 1937-1969.
Xu, J. (2010b). Gender and homework management reported by African American
Students. Educational Psychology, 30, 755-770.
4766
ISBN: 978-989-8525-22-2
Younger, M. y Warrington, M. (1996). Differential achievement of girls and boys at

GCSE: Some observations from the perspective of one school. British Journal of
Sociology of Education, 17, 299-313.
Zimmerman, B. J. y Kitsantas, A. (2005). Homework practices and academic
achievement: The mediating role of self-efficacy and perceived responsibility
beliefs. Contemporary Educational Psychology, 30, 397-417.
voltar
4767
ISBN: 978-989-8525-22-2
AUTORREGULAO E PROCRASTINAO NA APRENDIZAGEM DE

PARTICIPANTES DE CURSO DE ESPECIALIZAO EM SADE DA FAMLIA
NO CONTEXTO BRASILEIRO
Luciana Bisio Mattos

Carmem Lisiane E. de Souza
Letiele Massaroli
Ana Carolina Faedrich dos Santos
Cleidilene Ramos Magalhes
Universidade Federal de Cincias da Sade de Porto Alegre (Brasil)
lucianabm@ufcspa.edu.br
cleidirm@ufcspa.edu.br
RESUMO: O estudo se insere no contexto da formao de profissionais para o Sistema
nico de Sade no Brasil, com base na abordagem sociocognitiva. O objetivo analisar as
variveis autorregulao e procrastinao de alunos de um curso de especializao em
sade da famlia, nas modalidades presencial e EAD. Trata-se de recorte de um estudo
quanti-qualitativo, tendo 47 participantes, profissionais mdicos, enfermeiros e
odontlogos, que atuam na ateno primria sade (APS), inscritos no curso. Os
instrumentos utilizados foram: o IPAA (Inventrio de Processos de Autorregulao da
Aprendizagem) e EPA (Escala de Procrastinao Acadmica). Foram analisados pelo test t
Student e correlao de Pearson com nvel de significncia de 0,05. As diferenas entre as
mdias foram estatisticamente significativas, sendo as da escala EPA nos grupos: EAD =
2,93 e DP = 0,50; Presencial= 2,78 e DP = 0,35; e as do IPAA: no EAD 3,75 e DP = 0,66 e
no Presencial 3,94 e DP = 0,31. O grupo EAD demonstra estar menos autorregulado porque
apresenta um comportamento de procrastinao superior (r=-0,705); enquanto o presencial
apresenta uma mdia superior na autorregulao da aprendizagem (r=-0,443). Os
resultados apontam que embora o grupo EAD devesse ser mais agente no seu processo de
ensino-aprendizagem, apresenta maior ndice de procrastinao.
Introduo
No Brasil, em 1990, foi implementado o Sistema nico de Sade (SUS), atravs
da Lei n 8080, que estabeleceu como princpios a Universalidade do acesso, a
Integralidade do cuidado e a Equidade das aes (Brasil, 1990). A partir deste ponto,
uma srie de mudanas foram desencadeadas nos servios de Sade Pblica, para
garantir tais princpios, como a escolha de outro modelo assistencial e de cuidado, a
Ateno Primria a Sade (APS). Por sua vez, este modelo tem como principal desafio
promover a reorientao das prticas e aes de sade de forma integral e contnua,
levando-as para mais perto da famlia e, com isso, melhorando a qualidade de vida dos
brasileiros. Constitui-se, dessa forma, a proposta da Poltica de Educao Permanente
em Sade (Lopes; Piovesan; Melo; Pereira, 2007).
4768
ISBN: 978-989-8525-22-2
Nesse contexto, a formao de profissionais para atuar no Sistema nico de

Sade no Brasil repensada: novas discusses sobre os processos de educao e
formao em sade so propostos, sugerindo que a aprendizagem no pode mais ser
construda dissociada da prtica, e sim aliando teoria com a realidade de trabalho dos
profissionais de sade, constituindo aprendizagens que fazem conexes com seu
cotidiano e, portanto, aprendizagens significativas (Lima, Turini, Carvalho, Nunes
Lepre, Mainardes, Cordoni Junior, 2010). Pressupostos que afinam com a anlise da
perspectiva sociocognitiva para o processo ensino-aprendizagem, que considera o aluno
como agente, comprometido com seu aprendizado, com a gesto do seu processo de
aprendizagem e o desenvolvimento da autonomia.
Para a formao de um profissional de sade que atenda aos princpios da Poltica
de Educao Permanente, torna-se relevante discutir o processo de autorregulao da
aprendizagem nos cursos de especializao em sade.
A autorregulao da
aprendizagem consiste em um processo ativo do aluno no qual este elege os objetivos

que orientam a sua aprendizagem para monitorar, regular e controlar as suas cognies,
motivaes e comportamentos para alcanar seus objetivos (Rosrio, Nez GonzlezPienda, 2012).
Existem vrios elementos que interferem no processo de aprendizagem, em
especial aqueles que concorrem para o oposto da autorregulao. Diferentemente da
situao ideal de aprendizagem, alguns estudantes procrastinam suas aes, ou seja,
adiam ou no terminam as atividades e tarefas propostas. O que caracteriza um dos
problemas mais frequentes para o no sucesso nos processos de formao acadmica
(Polydoro, Rosrio, Sampaio, Emlio, 2011).
Neste contexto, o estudo centra-se na anlise das variveis autorregulao e
procrastinao de alunos de um curso de especializao em Sade da Famlia e suas
repercusses na aprendizagem destes participantes.
Caracterizao do Curso
A Estratgia de Sade da Famlia (ESF) vem provocando um importante
movimento de reorientao do modelo de ateno sade em nosso pas. Motta (1998)
destaca que, a adoo desse novo arranjo organizacional pelo SUS, aumentou a
4769
ISBN: 978-989-8525-22-2
importncia estratgica da rea de recursos humanos enfatizando em especial os

processos educativos significativos, seja na graduao seja no trabalho em sade.
Diante da importncia de qualificar e aperfeioar as prticas em Ateno Primria
Sade, ampliar as possibilidades de formao de recursos humanos e de enfrentar o
contexto atual de insuficincia de profissionais capazes de atuarem em equipe, vrias
instituies tm centrado esforos na educao permanente de seus profissionais. Nos
ltimos anos, este esforo tambm tem sido potencializado pela oferta de cursos nas
modalidades presencial e distncia, destinada principalmente aos profissionais que j
esto atuando nos servios de sade. diante desse cenrio que surge o curso de
especializao em Sade da Famlia ofertado pela Associao Hospitalar Moinhos de
Vento de Porto Alegre e a Universidade Federal de Cincias da Sade de Porto Alegre
(UFCSPA), nas modalidades presencial e a distncia para profissionais mdicos,
odontlogos e enfermeiros que estejam atuando na Ateno Primria em Sade.
O curso tem como objetivo possibilitar que os profissionais ressignifiquem suas
prticas e problematizem o seu cotidiano de trabalho tendo como referncia os seguintes
conceitos:
cuidado,
acolhimento,
rastreamento,
humanizao,
vigilncia
epidemiolgica, efetividade, segurana (Hospital Moinhos de Vento, 2011). O curso

para as duas turmas, presencial e a distncia, apresenta desenho pedaggico semelhante
e a mesma estrutura curricular composta por 390 horas realizadas em 18 meses. A turma
EAD foi composta por 37 alunos e a do Presencial por 27, todos atuando na Ateno
Primria em Sade (requisito para inscrio no curso).
Mtodos
Trata-se de recorte de um estudo do tipo transversal, no contexto do curso de
Especializao em Sade da Famlia ofertado, nas modalidades presencial e a distncia,
pela Universidade Federal de Cincias da Sade de Porto Alegre (UFCSPA) e
Associao Hospitalar Moinhos de Vento, a profissionais mdicos, enfermeiros e
odontlogos, que atuam na ateno primria sade (APS), inscritos no curso. Os
instrumentos utilizados para fins da anlise apresentada neste trabalho foram: IPAA
(Inventrio de Processos de Autorregulao da Aprendizagem) e EPA (Escala de
Procrastinao Acadmica).
4770
ISBN: 978-989-8525-22-2
Participantes
Amostra total foi constituda por 47 alunos, sendo 23 do curso EAD e 24 do curso
presencial. Todos os alunos inscritos no curso foram convidados a participar da
pesquisa, entretanto 17 no estavam presentes no dia da aplicao das escalas. Nenhum
estudante se recusou a participar. A pesquisa foi avaliada e autorizada pelo Comit de
tica e pesquisa da instituio (Cadastro 919/12) e todos os participantes assinaram o
termo de consentimento livre e esclarecido.
Instrumentos
Inventrio de processos de autorregulacao da aprendizagem - IPAA: um
inventrio auto-aplicvel, que avalia os processo de aprendizagem autorregulada dos
estudantes, baseado no modelo cclico de Zimmerman (2002), constitudo por 12 itens
que se distribuem numa escala tipo Likert de cinco pontos, 1 (Nunca) a 5 (Sempre),
sendo que quanto maior o escore, maior autorregulao frente aos estudos. Este
questionrio representa as trs fases do processo cclico da autorregulao de
Zimmerman (2002), nomeadamente a Fase Prvia (ex: fao um plano antes de comear
a fazer um relatrio/trabalho. Penso no que vou fazer e no que preciso para o conseguir
completar); Fase do Controle Volitivo (ex: no meu estudo, tento compreender as
matrias, fazer anotaes, resumos, resolver exerccios/perguntas que vm nos
livros/sebentas, fazer perguntas sobre as matrias); e Fase da Auto-reflexo (ex: quando
recebo uma nota, penso em coisas concretas que tenho de fazer para melhorar o meu
rendimento/mdia). A consistncia interna do instrumento de 0.75 (Polydoro et al.,
2011).
Escala Procrastinao Acadmica EPA. uma escala autoaplicvel, Likert de
cinco pontos que indica a frequncia do comportamento entre nunca (1) a sempre (5), a
qual avalia comportamentos especficos de procrastinao durante o estudo. O
instrumento foi desenvolvido em Portugal e validado para o Brasil, atravs da adaptao
semntica e cultural. O instrumento composto por 10 itens, distribudos em duas
dimenses de cinco itens cada: Dimenso I: Procrastinao no estudo para prova referese aos comportamentos que interferem no estudo para as avaliaes e explicou 37,3% da
varincia (autovalor 3,73), com coeficiente de consistncia interna (alfa de Cronbach)
de 0,73. A Dimenso II: Procrastinao no estudo dirio trata do adiamento da
4771
ISBN: 978-989-8525-22-2
realizao de tarefas em sala de aula, de trabalhos escolares e do estudo contnuo, este

explicou 11,3% da varincia (autovalor 1,13) e o coeficiente do alfa de Cronbach foi de
0,68. O coeficiente de consistncia interna da escala EPA, com dez itens, medido pelo
alfa de Cronbach foi de 0,79; sendo que explicavam 48,5% da variabilidade total. As
pontuaes obtidas para cada uma das dimenses correspondem soma e mdia
aritmtica de seus itens. A interpretao da pontuao aponta que ndices elevados
indicam maior probabilidade em procrastinar (Polydoro et al., 2011).
Resultados
As diferenas entre as mdias foram estatisticamente significativas, sendo as da
escala EPA nos grupos EAD e Presencial, respectivamente: 2,93 e 2,78 e as da escala
IPAA: no EAD 3,75 e no Presencial 3,94, conforme apresentado na tabela 1. As
correlaes das escalas dentro dos grupos demonstram que h uma correlao forte
inversa entre procrastinao e a autorregulao dentro do grupo EAD, o que no ocorre
no grupo presencial, conforme apresentado na Tabela 2. Estes dados so balizados a
partir de falas extradas de entrevistas com os participantes desse estudo, corroborando
as anlises apresentadas a seguir:
Tabela 1: Mdias e desvio padro (DP) das escalas IPAA e EPA dos grupos EAD e Presencial
EAD
(n=23)
Presencial
(n=24)
Valor P
IPAA
3,76 (0,66)
3,94 (0,31)
-1,174
0,003*
EPA_1
2,89 (0,48)
2,81 (0,46)
0,573
0,919
EPA_2
2,97 (0,63)
2,74 (0,38)
1,537
0,013*
EPA Total
2,93 (0,50)
2,78 (0,35)
1,233
0,123
*P 0,05
Tabela 2: Correlaes das escalas dentro dos grupos EAD e presencial
EPA_1
EPA_2
EPA Total
EAD
IPAA
-0,681
(p=0,000)
-0,522
(p=0,011)
-0,650
(p=0,001)
Presencial
IPAA
-0,276
(p=0,192)
-0,478
(p=0,018)
-0,443
(p=0,030)
4772
ISBN: 978-989-8525-22-2
Discusso
Os profissionais da turma EAD demonstram ter dificuldade em administrar a sua
carga horria de trabalho e as exigncias de sua prtica com os compromissos,
atividades e dedicao solicitada pelo curso. Referem que a implicao exigida, tanto no
seu trabalho, quanto pelas atividades do curso so difceis de conciliar na sua
organizao de tempo, assim como explicitado nas falas abaixo:
... e eu to realmente tendo dificuldades, penando... EAD, maravilha por
causa do deslocamento, mas no resto pra mim t puxado... (Enfermeira,
turma EAD).
...e isso do EAD, nossa, falou em EAD o olho brilha [risos] mas s no
incio, uma enganao, porque tem muito de comprometimento a mais,
tem muito mais atividade que o presencial, uma amiga minha t fazendo o
mesmo curso presencial, e a quantidade de trabalho que eu j fiz e que ela
fez bem diferente, e d muito trabalho, muito trabalho... (Enfermeira,
EAD).
Essa dificuldade na organizao e otimizao do tempo pode indicar um estado de
maior procrastinao, pois no se identifica possibilidades de espaos para a
aprendizagem com as atividades do curso. Os resultados apontam que embora o grupo
EAD devesse ser mais agente no seu processo de ensino-aprendizagem, apresenta maior
ndice de procrastinao. O conceito de procrastinao acadmica pode ser
compreendido como um fenmeno dinmico que sofre interferncia de vrios fatores
como aspectos pessoais, comportamentais e ambientais, e se caracteriza por um
adiamento no estratgico de aes e atividades que podem prejudicar o processo de
aprendizagem (Polydoro et al., 2011). O que explicita-se nas citaes seguintes:
No interessa o que vem junto contigo quando tu vem e assume o
compromisso de fazer uma ps...mas vem, vem casa, vem filho, no adianta
vem tudo isso...vem o trabalho, ento s vezes tu tem que fazer trabalho,
ento... ( Enfermeira, EAD).
No presencial tu vai ali e faz as coisas e deu, no EAD tu fica... (Mdico,
EAD)
Porque a distncia...eu vejo assim, o que acontece, eu tenho que voltar l
e olhar passo-a-passo, se tivesse algum me explicando, muito mais
simples de aprender, porque eu to sozinho em casa, de noite, j teve um
dia carregado, s vezes tem uma criana de trs anos ali querendo que eu
olhe o Mickey junto com ela, e eu querendo fazer, ento s vezes fica
complicado...s vezes o que acontece, tu vai olhar os teus acessos
geralmente depois das onze... (Dentista, EAD).
4773
ISBN: 978-989-8525-22-2
Os alunos da turma presencial apontam que o acesso restrito a tecnologias

(referindo as atividades EAD) interferia no seu processo de aprendizagem. Referem que
nas suas aulas os materiais e o formato de exposio dos professores no proporcionam
as mesmas ferramentas do que a turma EAD. Este fato, esta sensao, pode indicar uma
maior dedicao desses alunos nos seus estudos e no seu processo de aprendizagem, ou
seja, conseguem se organizar de uma melhor forma para as atividades, pois acreditam
que necessitam ter maior esforo por ter menos acesso a tecnologias. O que corrobora
com os resultados encontrados, pois o grupo EAD demonstra estar menos autorregulado
porque apresenta maior procrastinao (r=-0,705); enquanto o presencial apresenta
maior autorregulao (r=-0,443), ou seja, assinala uma maior iniciativa de orientar,
organizar, regular e monitorar o seu processo de aprendizagem (Polydoro et al., 2011).
Assim como percebemos na citao abaixo:
O ideal mesmo seria que a gente tivesse o material at antes, pra dar uma
lida, chegasse na aula com aquele material, as pessoas trabalhassem...
ento a gente consegue aproveitar melhor a exposio, aproveitar melhor a
troca de experincias e anotar concluses, anotar onde se vai buscar mais
informaes, essas coisas mais acessrias, e ter o registro que a aula tal, foi
tal coisa e se eu tiver que buscar alguma informao aqui eu tenho como
rever a informao, eu tenho como aprofundar onde eu vou procurar, mas a
gente fica com tudo palpvel...a gente aproveita a experincia, aproveita o
conhecimento da hora, sedimenta algumas coisas, mas fica tudo meio no ar,
sem ter onde. (Mdica, presencial).
... a gente aproveita o presencial pra entender o contedo e no ficar
dependendo do tempo da gente em casa que aquele negcio que foi feito
no questionrio... quando voc est em casa, sempre que algum te
interrompe, filho te chama, telefone toca, me reclama...e a gente comea a
ficar dispersivo... (Dentista, Presencial)
Maior ndice de autorregulao evidencia que estes alunos percebem o seu
processo de aprendizagem de maneira proativa, envolvendo dispositivos de
autoiniciativa motivacional, comportamental e metacognitivos. Portanto, a combinao
de expectativas positivas, motivao e variadas estratgias para a resoluo de
problemas evidenciam maior estado de autorregulao (Rosrio et al., 2012).
Percebemos estas proposies em algumas citaes de alunos:
e...eu freqento outras unidades e muita revolta, muita insatisfao, e da
comea a calibrar pra baixo o atendimento, ao invs de botar pra cima, bota
pra baixo, ento...pra mim ta sendo assim tipo...me alimenta ter toda essa
disposio, todo esse conhecimento, pra mim me alimenta, pra me fortificar,
a gente acha... (Enfermeira, Presencial).
4774
ISBN: 978-989-8525-22-2
E tem essa diversidade... eu to na UBS [Unidade Bsica de Sade], eu to

na sade da famlia j com a minha gesto, j ta com tudo bem
estruturado...o outro ainda no implantou mas vai implantar...ento essa
gama de informaes o retrato da Brasil, do Rio Grande do Sul, em
transformao, em relao ao auxiliar de sade da famlia, uns mais
adiantados, outros menos os entraves que a gente ta passando, cada um
passa aqui alguma coisa, principalmente agora a partir da eleio
ento...acho que isso o bacana desse curso aqui... (Mdico, Presencial).
Concluses
Diante disso percebe-se que o fator motivacional, o apoio, o suporte relacionado
ao contexto de cada aluno e a capacidade de organizao, planejamento e implicao
com as tarefas ofertadas so as principais variveis no processo de autorregulao e
procrastinao tanto na turma EAD quanto na turma Presencial. O fato do curso, para a
turma presencial, estar associado a troca de experincias e incentivo para vivenciar a sua
prtica profissional de forma mais qualificada, inovadora, fortalece a tendncia de estes
alunos estarem apresentando um comportamento mais autorregulado que a turma EAD.
Estes experimentam um maior estmulo e monitoramento de seus contextos,
conseguindo estabelecer maior leque de opes para as resolues de obstculos durante
a formao.
Consequentemente, os alunos EAD demonstram estar menos organizados no seu
tempo e espao, originando uma maior dificuldade em monitorar e estabelecer
planejamento para as suas tarefas. O cotidiano de trabalho e a forma como este se
relacionam com a sua prtica interfere no seu processo de procrastinao, pois adiam e
postergam mais as tarefas e atividades que a turma do presencial. As percepes de
falta de suporte, de apoio durante o andamento e realizao das atividades estabelecem
uma diminuio da motivao e investimento, nesse momento, na formao,
influenciando a perspectiva de alcanar estado de autorregulao mais eficaz e efetivo
para a melhor concretizao das suas aprendizagens.
Quanto s limitaes do estudo, podemos destacar o tamanho da amostra, que foi
reduzido em funo da no presena de alunos no dia da aplicao dos instrumentos, o
que dificulta maiores inferncias. Outra limitao do estudo refere-se aplicao dos
instrumentos, pois os dados discutidos foram oriundos da aplicao pontual dos
questionrios, representando um momento do processo de formao dos alunos, no
possuindo a replicao para comparao desse processo no decorrer do curso.
4775
ISBN: 978-989-8525-22-2
Brasil, 1990. Lei n 8080 de 19 de Setembro de 1990. Presidncias da Repblica. Casa
Civil. Subchefia de Assuntos Jurdicos.
Lima, J. V. C.; Turini, B.; Carvalho, B. G.; Nunes, E. F. P. A.; Lepre, R. L.; Mainardes,
P.; Cordoni Junior, Luiz. 2010. A Educao Permanente em Sade como
Estratgia Pedaggica de Transformao das Prticas: Possibilidades e Limites.
Trabalho, Educao e Sade, Rio de Janeiro, v. 8 n. 2, p. 207-227, jul./out.
Lopes, S. R. S.; Piovesan, . T. A.; Melo, L. O.; Pereira, M. F. 2007. Potencialidades da
educao permanente para a transformao das prticas de sade. Com. Cincias
Sade, 18 (2):147-155.
Hospital Moinhos de Vento. 2011. Projeto Pedaggico Especializao em Sade da
Famlia. Porto Alegre, Instituto de Ensino e Pesquisa.
Motta, J. I. 1998. Educao Permanente em Sade: da poltica do consenso
construo do dissenso. Dissertao de Mestrado. Ncleo de Tecnologia
Educacional em Sade da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro:
UFRJ.
Polydoro, S. A. J.; Rosrio, P. S.L.F; Sampaio, R. K. N.; Emlio, E. R. 2011. Roteiro
para compreenso dos instrumentos utilizados na pesquisa Variveis envolvidas
no processo de aprendizagem de estudantes universitrios validao de
instrumentos. Grupo de Pesquisa Psicologia e Educao Superior (PES),
Faculdade de Educao. Campinas: UNICAMP.
Rosrio, P.; Nez, J.; Gonzlez-Pienda J. 2012. Cartas do Gervsio ao seu umbigo:
comprometer-se com o estudar na educao superior. (adaptada para edio
brasileira ed.) So Paulo: Almedina,
Zimmerman, B. J. 2002. Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into
Practice, 41(2): 64-70.
voltar
4776
ISBN: 978-989-8525-22-2
LNGUA E CULTURA, A AFIRMAO DE CADA UM(A)

A IDENTIDADE DE UM POVO
Estela Pinto Ribeiro Lamas
Universidade de Santiago de Compostela
estela.lamas@mac.com
RESUMO: Os reptos lanados pelas constantes mudanas que se vo registando na
Sociedade Educativa levam-nos a um repensar contnuo das condies em que se
processa o ensino e a aprendizagem, a uma indagao permanente do acto educativo, a
uma vontade determinada de reconfigurar a forma como ns, profissionais da docncia
actuamos (Carneiro, 2005). A relao intrnseca entre novas abordagens aprendizagem e
novas abordagens do ensino (Hargreaves, 2003) e a motivao dos alunos sustentada pela
melhoria do clima de sala de aula com base na franca relao professor-aluno (Vieluf,
2012) orientam-nos e levam-nos a procurar novas formas de ensinar que envolvam os
alunos, isto , que os motivem, promovendo a metacognio, induzindo descoberta de
formas diferenciadas de aprendizagem. Assim, sendo, com este simpsio, iremos partilhar
e discutir experincias realizadas, a nveis diferentes do ensino (educao e formao de
adultos; educao formal e no formal com adolescentes), em diferentes reas (Histria,
Lngua e Literatura, Msica), as quais no deixam contudo de se cruzar na educao que
defendemos uma educao holstica assente na prtica da interdisciplinaridade sempre
orientada para a transdisciplinaridade , visando reforar a implicao consciente de cada
aprendente no seu desenvolvimento integral.
Introduo
Com este simpsio, nossa inteno partilhar reflexes no mbito de
investigaes desenvolvidas a nvel de programas de doutoramento, trs delas j
concludas e outras trs em curso; a estas junta-se uma outra de uma colega em final de
mestrado. Destacamos o facto de se tratar de um conjunto de trabalhos prticas
lectivas de/em vrias reas disciplinares realizados por docentes do ensino bsico e
secundrio, integrados(as) em escolas distintas, em contextos tambm eles distintos; na
nossa ptica, esta diversidade enriquece a partilha, na e pela reflexo que cada
contributo com(a)porta, levando-nos a aceder a novas caminhadas e aventuras. Cada vez
mais, sentimos a necessidade de nos abrirmos aos reptos que a Sociedade Educativa nos
lana, de estarmos atentos(as) s directrizes que a nvel mundial vo surgindo. As
mudanas so uma constante e levam-nos a questionar a forma de ensinar, promovendo
a dialctica prtica/teoria, desencadeando uma dinmica colaborativa, envolvendo-nos
na investigao, a partir das questes vivenciadas em contexto real, identificando
problemas e procurando, para eles, solues.
4777
ISBN: 978-989-8525-22-2
Nestas circunstncias, impe-se a tentativa de conciliar princpios e valores, que

vm do passado, necessidades e exigncias prementes, que emergem da realidade
hodierna. Ser ento questionada a relao intrnseca entre o ensino, sempre nele
integrando a aprendizagem, e a investigao que conduz a um vai e vem contnuo e
continuado entre a teoria e a praxis, alimentando esta, de forma inovadora e criativa,
aquela. Por outro lado, nos ltimos tempos, as condies em que o corpo docente
trabalha tm vindo a complicar-se; regista-se uma sobrecarga de trabalho burocrtico,
uma disperso de tarefas, um aumento das horas de leccionao. Para isso aponta o
recente relatrio da OECD (2013: 394-395):
Teaching hours and the extent of non-teaching duties may also affect the
attractiveness of the teaching profession. (...) The proportion of statutory
working time spent teaching provides information on the amount of time
available for non-teaching activities such as lesson preparation,
correction, in-service training and staff meetings. A large proportion of
statutory working time spent teaching may indicate that less time is
devoted to tasks such as assessing students and preparing lessons. (...) In
most countries with a significant change, teaching time increased over
this period. The number of teaching hours changed dramatically in a few
countries: it increased by more than 25% in Portugal and Spain at the
secondary level.
A corroborar estes dados, disponibilizados no documento recentemente divulgado
e acima citado, apontavam-se j anteriormente, pela OCDE (2012: 1, 2), quatro
evidncias, cujo contedo se prende com a temtica que nos ocupa neste simpsio, a
saber:
I.
Teachers dont feel that quality and innovative teaching are recognised
Providing teachers with thoughtful appraisal and feedback and recognizing
them for their work are powerful tools that can shape, develop, and
promote effective teaching. ()
II. Many teachers dont receive regular effective appraisal and feedback on
their work
Effective feedback and appraisal practices can lead to teacher recognition
and promotion of innovative teaching practices. Unfortunately, it seems
that not all teachers have this experience.
III. The type and content of appraisal and feedback matters
4778
ISBN: 978-989-8525-22-2
Teachers who do receive appraisal and feedback view it positively: they

want both to help them develop their practices. ()
And also good performance needs to be recognised, though this
recognition does not necessarily need to be monetary. Public recognition
from the principal and colleagues, changes in work responsibilities or
career advancements are other forms of recognition that teachers value.
()
IV. The impact of appraisal and feedback on what happens in the classroom
can be far-reaching
() many report changes in their teaching practices, especially on their
emphasis on improving student test scores, student discipline, and
classroom management ()
Assente nestes pressupostos, iremos contextualizar o simpsio, fazendo sobressair
as questes que se levantam, articulando os diferentes aspectos apresentados pelos
vrios elementos que o integram, articulando-os e deles extraindo o(s) sentido(s) que
entendamos estar(em) em foco nas experincias partilhadas e que pretendemos trazer
para discusso, no apenas partilhando as ideias que comungamos, mas abrindo-nos aos
contributos que quem nos ouvir/ler possam trazer temtica que apresentamos: Lngua
e Cultura, a afirmao de cada um(a) a identidade de um povo.
Contributos para a reconfigurao da praxis docente

Como tem vindo a ser discutido nos ltimos tempos, as constantes mudanas que
se vo registando na Sociedade Educativa lanam-nos, continuamente, reptos por vezes
inesperados e mesmo surpreendentes, que nos compelem a um repensar contnuo da
nossa praxis docente (...) so mltiplos e complexos os desafios que se perfilam no
horizonte do desenvolvimento da Educao (Fazendeiro, em Nota prvia a Carneiro,
2001: 5). J no mais, como h umas dcadas atrs, investigadores(as) para um lado e
docentes para outro. a praxis per se que nos questiona e nos impele procura de
condies mais adequadas para implementar o ensino e, em consequncia, promover
condies propiciadoras de uma aprendizagem motivada e significativa. Esta indagao
permanente do acto educativo resulta da vontade determinada de reconfigurarmos a
4779
ISBN: 978-989-8525-22-2
forma como ns, profissionais da docncia, actuamos. Falamos no s da aprendizagem

dos(as) estudantes, mas tambm da nossa aprendizagem uma aprendizagem que, cada
vez mais, tem de ser perspectivada ao longo da vida [ALV]. Carneiro (2001: 40)
defende que [a] educao vitalcia a alavanca para o conseguir; mais afirma (op.cit:
39) que ela:
(...) faz da aproximao e da articulao com a vida real um factor
permanente de auto-renovao.
Vista pelo lado da pessoa que aprende a educao vitalcia representa no
mnimo, quatro desafios conjugados concretizados nas capacidades de:
- Extrair conhecimento da informao.
Construir sabedoria a partir do conhecimento.
- Compreender o esplendor da vida contido no viver.
- Fruir o prazer de aprender na partilha e na comunicao.
(...) os professores aceitam o desafio de liderar a sociedade que aprende em
continuidade.
Impe-se-nos, portanto, a indagao permanente do acto educativo em funo
do(s) momento(s) em que se processa, dos perfis dos(as) alunos(as), dos contextos e
uma vontade determinada de reconfigurar a forma como ns, profissionais da docncia
actuamos. Recuando no tempo, convocamos Hooks (1994), cujas palavras nos alertam,
j nessa na dcada de 90, para esta responsabilidade de liderana da sociedade, tendo
em vista a promoo de uma aprendizagem contnua e prazerosa. Hooks (op.cit.: 207)
afirma:
The academy is not paradise. But learning is a place where paradise can be
created. The classroom, with all its limitations, remains a location of
possibility. In that field of possibility we have the opportunity to labour for
freedom, to demand of ourselves and our comrades an openness of mind
and heart that allows us to face reality even as we begin to move beyond
boundaries, to transgress.
Sentimos presentes, nestas palavras, o desafio de nos abrirmos, como Carneiro
(2001) sugere, aos reptos que nos conduziro, a ns docentes, e aos discentes a
caminhar da informao disponvel, para o conhecimento e para a sabedoria,
sustentculo indispensvel a uma vivncia plena (com)(a)pre(e)ndida, isto , gozada e
partilhada. S assim o acto educativo toma sentido na e pela partilha, isto , no
4780
ISBN: 978-989-8525-22-2
tornar comum a informao que nos disponibilizada, o conhecimento que

construmos, a sabedoria que vamos desenvolvendo. S na e pela comunicao, o
ensino e a aprendizagem fazem sentido. S na e pela implicao do(s) sujeito(s) na
vida partilhada e comunicada, a aprendizagem pode acontecer.
A promoo da aprendizagem
Quando somos chamados(as) a promover a aprendizagem, o currculo aparece
como proposta de caminhada, aquela que vai do desenho curricular ao desenho
didctico, em que este assumido como fundamento espistemolgico e como meio de
estruturar/organizar o conhecimento em funo do desenvolvimento sustentado do(a)
aluno(a) (dimenso psicolgica e pedaggica), como resposta s suas necessidades de
ordem pessoal e/ou social.
O professor, j no isolado, mas em equipa, confrontando-se com a
problemtica do ensino, desafiado a criar condies para a promoo da
aprendizagem; pede-se-nos que conheamos os destinatrios, que estabeleamos
objectivos e metas, que seleccionemos contedos e recursos, que preparemos
actividades, que avaliemos. Para alm do saber construdo, numa determinada rea,
saber esse sempre em reconstruo, pelas exigncias do tempo em que vivemos a
mutabilidade prpria da sociedade do conhecimento e da aprendizagem , temos que
tomar conscincia que, no desempenho das funes docente, outro(s) saber(es) nos
/so pedido(s). Lembra Hargreaves (2003: 46) que
Novas abordagens aprendizagem necessitam de novas abordagens ao
ensino que enfatizem as competncias de pensamento de ordem elevada;
a metacognio () abordagens construtivistas aprendizagem e ao
entendimento () que permitam ao aluno realizar as suas aprendizagens
de forma independente ().
Importa ter presente que a didctica, ao implementar o currculo, aparece como
interface dos saberes e assumida na sua tripla dimenso; como cincia, estruturando
os contedos (currculo) em funo do(a) aprendente; como techne, recorrendo a
mtodos e tcnicas que potenciem a aprendizagem; como arte, visando envolver o(a)
aluno(a), partindo dos seus interesses e necessidades. Os diferentes enfoques
resultantes desta dimenso tridica da didctica geram uma dinmica que, em
consequncia, convoca diferentes saberes o epistemolgico, o transformacional e o
4781
ISBN: 978-989-8525-22-2
comunicacional ou interactivo.
Ao tomar como objecto de estudo uma determinada rea do saber, procurando a
interaco com outras reas disciplinares, implicando portanto a objectividade
necessria ao estudo e a mutabilidade de que falmos, o primeiro dos saberes, o
epistemolgico, chama a ateno para a importncia do domnio dessa(s) rea(s)
sempre em consolidao. a construo do saber que est em causa e que leva ao
desenvolvimento de competncias especficas dessa mesma rea. O segundo, o
transformacional, visa promover a adequao do saber ao destinatrio e ao contexto;
convocamos para isso metodologias e estratgias, recursos humanos e materiais que
viabilizam a construo do saber fazer e, portanto, leva ao desenvolvimento de
competncias transversais. O terceiro, o comunicacional ou interactivo, perspectiva a
intersubjectividade a estabelecer entre os intervenientes no processo de ensino e
aprendizagem, tendo em conta perfis cognitivos, culturais, sociais e, em consequncia,
contemplando a (inter)(trans)disciplinaridade bem como a (inter)(multi)culturalidade,
como sustentculo das aprendizagens que se querem e desejam significativas,
motivadas e motivadoras. Salienta-se, pois, o apelo ao aprimoramento do saber ser e
estar, ao desenvolvimento de competncias transversais sustentculo do saber
conviver.
O aluno (re)age, com o apoio e sob a orientao do(a) professor(a); a aco visa,
mobilizar os conhecimentos apre(e)ndidos, (re)construdos. O aluno, contextualizando e
adaptando-os a uma dada realidade, a um determinado contexto, comunidade em que
se insere, em que trabalha, desenvolve e aperfeioa competncias, isto , pe os
conhecimentos em uso, convocando outros factores determinantes para o xito da sua
aco, vendo-se por vezes obrigado a alter-los. Referimo-nos sua forma de ser, de
actuar, de conviver, de se confrontar, de se exprimir; a intersubjectividade , ento,
posta prova. Como diz Pasquali (1997: 43), (...) in the communicative act, language
becomes the basis, form and substance of intersubjectivity. Importa, portanto, ter
presente a importncia da interaco, do dilogo, da discusso e da escuta; exerccios
que, todos eles, fazem uso da linguagem e permitem a consolidao da
intersubjectividade, to necessria aprendizagem, construo do conhecimento,
conquista da sabedoria.
4782
ISBN: 978-989-8525-22-2
A dimenso ontolgica da lngua

Para implementar o saber comunicacional, h, efectivamente, que tirar partido da
dimenso ontogentica da lngua pois, se ela determinante para a descoberta do ser,
ela sem dvida, tambm, determinante para a descoberta do mundo a realidade com
a qual o sujeito se confronta e na qual se integra, construindo conhecimentos,
aprendendo ao longo da vida. Retomando as palavras de Heidegger je suis ce que je
dis, Sartre (1943: 440) declara: je suis langage. Reiterando esta ideia, Benveniste
(1976: 59) afirma: na e pela linguagem que o homem se constitui como sujeito;
porque s a linguagem funda realmente na sua realidade, que a do ser, o conceito de
ego. Que melhor contributo, poderamos ns desejar, como professores(as), do que
este abrir vias para que os(as) nossos(as) alunos(as) se descubram na essncia do seu
ser?
isso que encontramos nas vrias partilhas que integram este simpsio: dar voz
ao ser a abertura de vias, de oportunidades para a descoberta do eu de cada um(a)
dos(as) aprendentes, na sua integralidade, na sua identidade, seja como indivduo, seja
como elemento de um grupo, seja ainda como elemento de um povo. Na descoberta do
mundo, que acontece no perodo da infncia, as vivncias experienciadas acabam por se
cristalizar em imagens, em analogias, em metforas infindas que se vo construindo,
levando a que a desordem d lugar ordem e ao sentido do que rodeia a criana; a(s)
representao(es) da realidade, atravs das palavras, por ela seleccionadas, vo
tomando sentido no e pelo uso da lngua. Convocamos Foucault (1998), para nos ajudar
a compreender esta realidade. O autor (op.cit.: 350-351) salienta este aspecto
nomeador do mundo e explicita a funo inerente linguagem que dele decorre:
(...) a linguagem que nomeia, que delimita, que combina, que articula e
desarticula as coisas, mostrando-as nas transparncias das palavras.
Nesse papel, a linguagem transforma a sucesso de percepes em
quadro, e, em contrapartida, recorta o contnuo dos seres em caracteres.
(...) A possibilidade de conhecer as coisas e a sua ordem passa, na
experincia clssica, atravs da soberania das palavras: estas no so,
precisamente, nem marcas a decifrar nem instrumentos mais ou menos
fiis e dominveis; formam antes a rede incolor em que os seres se
manifestam e as representaes se ordenam.
Assim , de facto. A compreenso da realidade passa pelo uso da(s) palavra(s)
adequada(s), pela escolha da(s) palavra(s) que permite(m) a percepo dos objectos,
atribuindo-lhe este(s) ou aquele(s) sentido. Pela(s) palavra(s), o sujeito nomeia a
4783
ISBN: 978-989-8525-22-2
realidade, pela(s) palavra(s), o sujeito comunica ao(s) outro(s) o seu pensamento, o

sujeito exprime o seu sentir e a sua compreenso da realidade. Invocamos, ainda, o
grande pensador e telogo Alexandre Vinet, de nacionalidade sua, o qual, no seu
ofcio de professor, pugnava por pr os seus estudantes em contacto com os melhores
mestres da lngua e do pensamento; a sua obra Chrestomathie franaise, constituda
por trs volumes, foi durante muito tempo, considerada um modelo do ensino da
lngua francesa. Eis o apelo que lhes deixava e que, hoje, convocamos, ao reflectirmos
sobre a aprendizagem da lngua e da cultura:
Il sagit dapprendre notre langue fond, den pntrer le gnie, den
connatre les ressources, den apprcier les qualits et les dfauts, de nous
lapproprier dans tous les sens (). Mais tudier une langue, ce nest
pas seulement se donner lhabitude, linstinct de cette langue : cest
apprendre sen servir avec connaissance de cause. Cest tudier, jusqu
un certain point, les choses dans les mots, lesprit dans les signes de ses
penss, lhomme dans sa parole. () Toute la langue est un phnomne
naturel digne dtre tudi, et renferme des trsors pour la rflexion ;
sous ce rapport la plus imparfaite a son prix. Quand une langue
imparfaite porte une belle littrature, lintrt redouble. (Vinet 1829:157)
Esta problemtica est patente nas prticas partilhadas, ora emergindo a lngua
e/ou a cultura como objecto(s) de estudo, ora como meio para objectivar uma
determinada realidade, um contexto, uma problemtica. Segundo Merleau-Ponty (1968),
na percepo que podemos estabelecer a relao entre o sujeito e o(s) objecto(s);
atravs da lngua, no uso da linguagem, que o ser se exprime, percepciona e nomeia a
realidade, surgindo dessa forma a possibilidade de (com)(a)pre(e)ender, a tomada da
(cons)cincia, ou seja, o conhecimento, resultante de atribuir significado ao signo, do
poder de experienciar pessoalmente a significao de algo ou de alguma coisa, em
funo dos seus gostos e dos seus interesses por uma realidade, por um contexto, por
um acontecimento. Com efeito:
Esta leitura gnoseolgica permite a aquisio de conhecimentos, a
apreenso do real, o construir do saber, o rasgar de horizontes, a insero
do 'eu' no mundo que o rodeia. (...) os conhecimentos adquiridos variam
de sujeito para sujeito, o real apreendido tambm ele visionado de
formas diferentes de acordo com aquele que o apreende; o saber
construdo ser, consequentemente, um saber distinto dos outros, os
horizontes mais rasgados num do que nos outros. Enfim, cada sujeito se
definir como ser nico e diferente dos demais, adquirindo uma forma de
estar no mundo que lhe particular. (Lamas, 1993: 172-173)
4784
ISBN: 978-989-8525-22-2
O ser humano extrai informao da realidade que o cerca, atravs dos estmulos
dela emanados e , ento, que a modelizao do mundo se d, estabelecendo-se uma
determinada relao entre o indivduo e o mundo uma relao especfica, conferida
por cada lngua, por cada cultura. A modelizao varia, pois, de acordo com a lngua
utilizada, influenciada pela cultura que veicula a histria e a(s) artes que configuram a
sua identidade. Lembramos que o ser humano como sujeito aprendente, ao iniciar a
busca e na caminhada da descoberta, que vai fazendo, na procura da actualizao do
conhecimento, estabelece elos de ligao e, em consequncia, vai tecendo uma teia que
se constitui em sustentculo; questiona-se, indaga sobre si, sobre o(s) outro(s), sobre
o(s) contexto(s); procura esteios de apoio (surge a o professor/educador como
facilitador); descobre as suas limitaes e a necessidade de trabalhar em equipa, a
necessidade de interagir com o(s) outro(s), a necessidade de confrontar os sentidos que
tece com os sentidos tecidos pelo(s) outro(s), compreendendo assim melhor a realidade.
A dinmica colaborativa
De acordo com Cranton (2009), a aprendizagem transformativa tem sido encarada
de vrias formas e as teorias da decorrentes tentam explicar como o ser humano
aprende ao rever-se, face realidade com que se confronta, ao responder aos desafios
que o surpreendem no dia-a-dia. A autora (op. cit.: 95) define a aprendizagem como
(...) a deep shift in beliefs and assumptions about self, others, and the world around us
that occurs through critical reflection, relational learning, and intuition. Por isso
mesmo, ela a apelida de transformativa e defende que, por essa razo, ela tenha tambm
de ser colaborativa, envolvendo os intervenientes do acto educativo numa participao
viva, numa construo partilhada do conhecimento. A aprendizagem colaborativa
implica, pois, um forte apelo a trabalhar em conjunto, a partilhar ideias, a discutir as
percepes de cada um(a) o que cada um(a) apre(e)nde, as compreenses que vo
acontecendo como resultado das discusses que ocorrem com ou sem a orientao do(a)
professor(a). Como facilitador(a) da(s) aprendizagem(ns), ao/ professor(a) cabe-lhe
- implicar os(as) alunos(as) na(s) sua(s) realidade(s);
- manter sempre perceptvel o alvo a atingir algo que para eles/elas faa
sentido e se constitua numa mais valia;
- estimular a caminhada a discusso de sentidos, a compreenso da informao
disponibilizada;
4785
ISBN: 978-989-8525-22-2
- levar a descobrir o valor dessa caminhada em funo das particularidades de

cada sujeito;
- disponibilizar o apoio tomada de deciso para avanar e, se necessrio, recuar
feedback e feedforward;
- incentivar a criatividade na procura das solues para os problemas com que
deparam;
- vivenciar em pleno a conquista da sabedoria o sentido e o prazer da vida.
Para que seja vivel a promoo de uma aprendizagem transformativa em
contexto escolar, com base na dinmica colaborativa vivenciada entre os/as estudantes,
impe-se que o corpo docente se organize em grupos, em comunidades que se ocupem
da qualidade da praxis docente, tal como o grupo de professores que integra este
simpsio tem vindo a fazer. Na literatura desenvolvida no mundo da educao, usam-se
por vezes com finalidade idntica os termos comunidades de prtica e comunidades de
aprendizagem. No Relatrio Teaching Practice and Pedagogical Innovation (CECD,
2012: 32), podemos ler no captulo consagrado s prticas profissionais dos professores:
Socio-constructivist theory is the source not only of several teaching
strategies, but also of progressive approaches to teachers professional
learning; for example, the concept of professional learning communities.
In addition to normative support for this design of co-operative learning,
there is growing empirical evidence of its effectiveness.
Efectivamente, a constituio de comunidades de aprendizagem tem trazido,
conforme o estudo realizado comprova, a tomada de conscincia, por parte do
professorado, da importncia de trabalhar em rede, da procura de coaching por parte dos
profissionais com maior conhecimento e mais longa experincia, da implementao de
aprendizagem em contexto, pelo recurso ao trabalho colaborativo. A este propsito,
Little (2002: 936) afirma que: (...) strong professional development communities are
important contributors to instructional improvement and school reform, posio que
ecoa os princpios defendidos por Senge (1990) que indiciam resultados positivos
decorrentes do envolvimento voluntrio dos profissionais que se integram em
colectividades de aprendizagem. Do referido Relatrio destacamos duas passagens:
(...) schools that function as learning organisations are considered
professional learning communities (OECD, 2012: 34); (...) [a]ccording to
the literature, a small school size, high autonomy especially with regard to
hiring teachers, a school management that feels responsible for improving
4786
ISBN: 978-989-8525-22-2
instruction as well as a constructive feedback culture can help develop a

professional learning community (op.cit.: 41).
Em consequncia das consideraes tecidas, defendemos a importncia da
dinmica colaborativa para a reconfigurao da praxis docente, certa de que ela
desencadear a aprendizagem transformativa de que fala Cranton (op.cit.), seja entre a
comunidade docente, seja, por inerncia, entre a comunidade discente. Evidenciamos,
ainda, na sequncia da leitura cruzada das duas ltimas citaes, a chamada de ateno,
por parte dos responsveis do Relatrio da OECD, para a necessidade de se organizarem
escolas de tamanho reduzido, em que a autonomia possa atingir altos nveis, passveis
de promover condies que viabilizem uma cultura de feedback que ajude a desenvolver
comunidades profissionais de aprendizagem. isto que ns, os(as) que integram este
simpsio, temos vindo a tentar fazer, apesar das condies no favorveis com que nos
deparamos nos contextos de trabalho.
Pretendemos, tambm, evidenciar que as diferentes prticas coligidas neste
simpsio, reflectidas luz das teorias investigadas, apontam para a implicao
consciente de cada aprendente no seu desenvolvimento integral, centrando a construo
do(s) conhecimento(s), nas suas vivncias, na interaco permanente com o outro.
Consideramos, assim, a perspectiva holstica do desenvolvimento, j que no s a
dimenso cognitiva que est em causa, mas tambm a sensorial, a afectiva e a
relacional, pugnando pelo aprender a aprender, o aprender a fazer, o aprender a ser e o
aprender a estar. Retomamos, pois, a ideia do ser humano no seu todo uma educao
holstica assente na prtica da interdisciplinaridade sempre orientada para a
transdisciplinaridade. Todavia, procurando uma maior implicao por parte do
aprendente, poderemos inverter o enfoque e seguir o caminho inverso, isto , partindo
da sua realidade individual, familiar, social, criar condies, numa dimenso
transdisciplinar, para a compreenso do(s) contexto(s) o seu e o dos seus pares,
atravs de percepes diversificadas que impliquem diferentes disciplinas o recurso
interdisciplinaridade. Os contedos programticos ganham, assim, sentido, na medida
em que so relacionados com as vivncias dos(as) estudantes, postos ao servio dos seus
interesses e necessidades. Enfatizamos a indispensabilidade de mantermos sempre
presente, na nossa praxis, os quatro eixos que sustentam a educao: o saber, o saber
fazer, o saber ser e o saber estar.
4787
ISBN: 978-989-8525-22-2
As Tecnologias de Informao e Comunicao [TIC] um repto

No restam dvidas que as TIC trouxeram novas potencialidades comunicao
pedaggica, j que como refere Silva (2008: 9) (...) criam um amplo espao de
possibilidades de aprendizagem (...) destacando-se como caractersticas fundamentais
dos novos ambientes de aprendizagem: a criatividade, a autonomia, o esprito crtico, a
cooperao e a colaborao. Hoje em dia, a educao no prescinde da informao e
do processo de comunicao digital, o qual adquire maior agilidade pois sustenta-se na
codificao da informao e na comunicao da mensagem por diferentes formas de
linguagem; todavia, da comunicao tradicional se diferencia pelo objectivo que
persegue o de potencializar a construo conceptual, a partir da interpretao da
informao e da reelaborao pessoal e contextual da mensagem, isto , pelo
compromisso com a situao vivenciada o aqui e o agora, isto , com a construo de
novos conhecimentos exigidos nessa mesma situao.
Reconhecemos que difcil manter a motivao no presencial e muito mais no
virtual, se no envolvermos os/as estudantes em processos participativos, afectivos, que
inspirem confiana. As actividades que se limitam transmisso de informao, de
contedos, mesmo que estejam estrategicamente programadas, correm o risco da
desmotivao a longo prazo e, principalmente, o risco de que a aprendizagem seja s
terica, insuficiente para dar conta da relao teoria/prtica, isto , uma aprendizagem
no contextualizada e, consequentemente, no significativa. Em sala de aula, se
estivermos atentos, podemos mais facilmente obter feedback sobre os problemas que
acontecem e procurar dialogar ou encontrar novas estratgias pedaggico-didcticas,
isto , oferecer o feedforward; fora dos tempos lectivos, no virtual, o/a estudante est
mais distante. Se bem que a comunicao digital oferea oportunidades diversificadas
para quebrar a distncia, para rentabilizar o tempo, reconhecemos que as mudanas no
mundo da educao dependem, mais do que das TIC, de questes de cariz humano que
tm a ver com a confiana nos sistemas, nas prprias tecnologias, na gesto de todo o
processo de ensino e aprendizagem.
Importa, pois, entender a tecnologia avanada da comunicao digital como a
possvel mediao bsica da aprendizagem, isto , o movimento dialctico de
apre(e)nder as razes que, em alguns casos unem, globalizam e, noutros, colocam em
oposio, fragmentam os sistemas de representao conceptual. Reconhecemos que a
4788
ISBN: 978-989-8525-22-2
predisposio para a aprendizagem de novos conhecimentos, a (re)conceptualizao

e/ou (re)adequao de conhecimentos, bem como a flexibilidade para a mudana
facilitam, aos profissionais de educao, a abertura mudana. Por outro lado, o recurso
tecnologia avanada da comunicao digital, particularmente como mediao no
processo pedaggico, implica entender essa relao no apenas numa relao bilateral,
estudante/computador, mas tambm no sentido de uma relao multidimensional, com
o(s) saber(es) e com o(s) outro(s). Para isso contribui (...) o conceito de aprendizagem
flexvel [que] pressupe disponibilizar ao(s) estudante(s) uma escolha suficientemente
alargada, diversificada e de nveis de dificuldade crescente, propiciando possibilidade
de aprendizagem em temos de (i) o qu?; (ii) quando?; (iii) onde?; (iv) como? (E. M.
Lamas, 2009: 376).
A Interactividade
A interactividade, defendida por todos os tericos como fundamental para a
aprendizagem, contemplada em vrias reas na sistmica, na comunicacional, na
tecnolgica; ela identifica a educao, seja ela in presentia, seja ela a distncia.
Com efeito, as prticas apresentadas neste simpsio comprovam empiricamente
que a interaco um factor que contribui para a eficcia e eficincia do processo de
ensino e aprendizagem, no envolvimento dos/as discentes; enquanto tal deve ser
implementada. Ela resulta da convergncia das diferentes variveis que interferem no
processo educativo (tecnologias, mtodos e tcnicas; etapas do planeamento; ...); da
troca de informao e conhecimento, e consegue-se atravs do jogo recproco de
palavras e aces, partilhadas pelos intervenientes no processo; constri-se na
intersubjectividade vivida, no sentido de comunidade, e na dinmica colaborativa.
Entendemos, pois, que [d]estas diversificadas interaces nasce a interactividade
princpio que, em nossa opinio, deve orientar todo o trabalho desenvolvido no mbito
da educao digital. (E.M. Lamas, op.cit.: 377).
Apresentamos algumas tipologias de interactividade utilizadas pela comunidade
profissional, autora colectiva deste simpsio, as quais, quer pela sua simplicidade, quer
pelo envolvimento que conseguem por parte dos(as) estudantes, mantm eficazmente a
sua ateno e interesse:
- comunicao por assincronia mensagens electrnicas individualizadas ou por
grupo (turma);
4789
ISBN: 978-989-8525-22-2
- comunicao por sincronia video; youtube; chats; whiteboard partilhado;

- controlo remoto de aplicaes e computadores;
- uso de pequenas janelas ou de pequenos extractos udio e/ou vdeo com
instrues suplementares, explicaes complementares, esclarecimentos, ... ;
- transferncia de ficheiros e/ou disponibilizao de textos complementares em
PDF, de links para pesquisa complementar;
- incentivo ao uso do e-mail, do skype, para partilha dos resultados obtidos;
- incentivo ao auto e hetero-controlo reforado por feedback e feedforward;
- proposta de debates e discusses pelo recurso ao chat ou aos fora;
- a criao de redes temticas e/ ou de blogs para apoio actividade lectiva, ao
registo de reflexes e sua discusso em comunidade.
Da reflexo s concluses
A reflexo, se bem que, antes de mais, assuma uma dimenso epistemolgica e
remeta para um ou vrios sujeitos cognoscentes e actuantes sobre a aco, como o
caso, exige, sem sombra de dvida e acima de tudo, uma postura responsvel e tica por
parte de quem nela se envolve. Para isso nos alerta Freire (2000), dizendo que a
curiosidade epistemolgica construda pelo exerccio crtico, prprio da capacidade de
aprendizagem; torna-se rigorosa, afastando-se desse modo, do senso comum. Quanto
mais a reflexo for crtica, mais ela ajuda o sujeito na sua auto-percepo, na
compreenso das suas razes de ser, mais consciente se torna, mais refora a
curiosidade espistemolgica e cria condies para a autonomia.
So os eventos enquanto tais, na sua existncia e na sua essncia, que convocam
reflexo; aqui, no nosso caso, temos em considerao no apenas eventos relacionados
com a educao formal, mas tambm com a no formal e a informal e, como houve
oportunidade de comentar, aos vrios nveis de ensino, em diferentes contextos e
convocando diferentes culturas e reas cientficas.
A necessidade de reflectir testemunha tambm, importa sublinhar, que o sujeito se
abre, totalmente, ao(s) outro(s) e com ele interage, sendo ambos, na interaco,
interpelados(as), afectados(as), sem, contudo, se deixarem manipular um pelo outro(a),
nem pela aco observada. , pois, nessa perspectiva sair do eu e olharmos como se o
outro fssemos , que temos vindo a propor a cada um(a) de ns e, hoje, a quem nos
ouvir ou ler, reflectirmos sobre a necessidade da prtica da reflexo sobre a aco que
4790
ISBN: 978-989-8525-22-2
se desenrola no nosso dia-a-dia, enquanto profissionais da educao. O repto que temos

lanado que nos habituemos a fazer regularmente um balano da aco
desenvolvida, uma reflexo sobre ela; em suma, que criemos o hbito de reflectir. A
reflexo um potencial exclusivamente humano e, necessariamente pertence a algum
sujeito ou a um grupo de sujeitos a nossa comunidade de aprendizagem.
No falamos de perfeio nem de excelncia, enquanto dado adquirido. No.
Falamos, isso sim, em termos por alvo a perfeio e a excelncia. Invoco Fernando
Pessoa que, com o poema Isto, problematiza a importncia da existncia de um alvo
sempre presente na caminhada que fazemos ao logo da vida; quando o atingimos, o
gozo de vermos erguer um outro alvo maior do que o prazer que sentimos por o
termos atingido Tudo o que sonho e penso (...). E, para que esse alvo seja atingido, h
que reflectir, reflectir. no dilogo que podemos experimentar algum trao da
possibilidade do domnio da auto-evidncia e do que comummente se chama realidade.
A viso da transcendncia aportada pelo dilogo , portanto, no uma ideia reguladora,
mas uma possibilidade concreta oferecida a cada um(a) ns pela alteridade. O dilogo
intenta transportar os sujeitos para alm da dimenso vigente da auto-evidncia e em
direco a novos horizontes e a novas possibilidades mais humanas. Da a necessidade
de as comunidades de aprendizagem de professores(as) / educativas e de alunos(as) /
escolares se abram constantemente ao dilogo no s para c das paredes fsicas dos
espaos em que convivem, mas tambm para l dessas barreiras fsicas, deixando passar
digitalmente ou pelo suporte do papel, o que se faz, pela imagem, pela palavra, ecoando
em boletins, revistas, reunies e encontros internacionais, publicaes de cariz
cientfico, de teor educacional, dando a conhecer a instituies congneres os nossos
projectos.
A dinmica colaborativa apela per se ao incentivo interactividade e resulta em
desenvolvimento do esprito de equipa, na e pela descoberta das (des)vantagens da
colaborao e da cooperao e no e pelo desenvolvimento de competncias necessrias
ao mundo do trabalho, potenciando a intersubjectvidade, a resoluo de problemas, os
projectos transdisciplinares que promovem uma praxis mais consciente e informada, a
inter(trans)disciplinaridade pela cooperao de diferentes rea de especialidades, a
investigao, consequentemente, a criatividade e por inerncia a i(re)novao.
Como repto, deixamos as ideias de Smith (2007: 85), presentificadas no esquema
4791
ISBN: 978-989-8525-22-2
abaixo, expressas pelas palavras do seu autor: (...) um modelo para cinco fases da
progresso profissional dos professores, plausvel de servir de incentivo aos professores,
podendo
encoraj-los
envolverem-se
em
actividades
de
desenvolvimento
profissional.
Esquema I Progresso profissional dos professores (Smith, idem: ibidem)
Propomos, pois, uma implicao constante, continuada. Uma progresso

ascendente. este o repto que queremos deixar aos/s nossos(as) colegas de profisso.
Benveniste, E. (1976). O Homem na Linguagem. Lisboa: Editora Arcdia.
Carneiro, R. (2001). Sntese do Estudo 2020: 20 Anos para Vencer 20 Dcadas de
Atraso Educativo. Roberto Carneiro (Dir. e Coord.), O Futuro da Educao em
Portugal Tendncias e Oportunidades: um estudo de reflexo prospectiva,
pp.26-77. Lisboa: MEC, DAPP.
Carneiro, R. (2005). Aprender e Educar no sculo XXI. In RBPAE, n. 21.
Foucault, M. (1998). As Palavras e as Coisas. Lisboa: Edies 70.
Hargreaves, A. (2003). O Ensino na Sociedade do Conhecimento. Porto: Porto Editora.
Hooks, B. (1994). Teaching to transgress: Education as the practice of freedom. New
York: Routledge.
Cranton, P. (2009). Transformative Learning and AVE for Social Sustainability. In
Willis, P., Mckenzie, S. & Harris, R. (Eds.). Rethinking work and learning: Adult
and vocational education and training:Issues concerns and prospects, Vol. 9.
New York: Springer.
4792
ISBN: 978-989-8525-22-2
Freire, P. (2000). Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.

So Paulo: Paz e Terra.
Lamas, E.M.R. (2009). As potencialidades da Educao Digital. Publicao em CD.
Santiago de Compostela: USD.
Lamas, E.P.R. (1993). Leitura actual. In O texto potico como objecto pedaggico. Vila
Real: UTAD. pp. 122-178.
Little, J. W. (2002). Locating learning in teachers professional community: opening up
problems of analysis in records of everyday work. In Teaching and Teacher
Education, vol. 18, no. 8, pp. 917-946.
Merleau-Ponty, M. (1968). Rsums de Cours. Collge de France 1952-1960. Paris:
Gallimard,
OECD (May 2012). Teaching in Focus. OECD Publishing. Disponvel em
http://www.oecd.org/edu/school/50446648.pdf. Acedido em Maio de 2013.
OECD (2013). Education at a Glance 2013: OECD Indicators. OECD Publishing.
Disponvel em http://dx.doi.org/10.1787/eag-2013-en, acedido em Maio de 2013.
Pasquali, A. (1997). The Moral Dimension of Communication, In Clifford Christian and
Michael Traber (Eds.), Communication Ethis and Universal Values. London:
Thousand Oaks Cal, pp. 24-45.
Sartre, J.-P. (1943). L'tre et le Nant. Paris : Gallimard.
Senge, P. M. (1990). The fifth discipline: The art and practice of the learning
organisation. New York: Doubleday.
Silva, A. da (2008). Aprendizagem e comunidades de prtica. Disponvel em
http://www.bocc.ubi.pt/pag/silva-adelina-aprendizagem-e-comunidade.pdf
Smith, K. (2007). Are we currently witnessing a shift from Theory and Practice to
Practice and Theory in teacher education? Apresentao na Conferncia
Internacional MOFET: Teacher Education at a Crossroad. Israel: Key Academic
College.
Vieluf, S. et al. (2012). Teaching Practices and Pedagogical Innovation: Evidence
from TALIS, OECD. Disponvel em http://dx.doi.org/10.1787/9789264123540-en.
Acedido em Novembro de 2012.
Vinet, A. (1829). Chrestomathie franaise (Vol. 1, 2, 3). Basel.
voltar
4793
ISBN: 978-989-8525-22-2
IMPLICAO DOS ALUNOS NA APRENDIZAGEM E A IMPORTNCIA DO

TRABALHO DOCENTE PARTILHADO A HISTRIA E A LITERATURA
Anabela Lima Maria
Margarida Gomes
aanabelalima@gmail.com
gomesmarg@gmail.com
RESUMO: As recentes transformaes sociais e econmicas tm-se apresentado como
um desafio para a educao do sculo XXI. Trazemos, portanto, a debate a forma como a
escola se pode adaptar a esta realidade e como docentes e alunos podem (inter)agir no
sentido de uma mudana real. Esta reflexo centra-se a nvel da educao de adultos,
contextualizada nas trs dimenses de aprendizagem formal, informal e no formal.
Apresentamos uma perspetiva dialgica entre a teoria e a praxis, realando o trabalho
colaborativo para o desenvolvimento de um currculo flexvel e integrado, a nvel da
aprendizagem ao longo da vida, encarada como um processo contnuo, ao longo do ciclo
vital. Destacamos a importncia do envolvimento dos alunos em todo o processo desde
a construo do desenho curricular ao desenho didtico para a concretizao de um
processo com sucesso. A Lngua Materna um veculo de afirmao do eu no mundo;
no poder, portanto, ser dissociada da aprendizagem e do desenvolvimento do ser
humano, que simultaneamente um ser cultural e artstico e histrico. Assim, o recurso
lngua no seu expoente mximo de beleza e perfeio o texto literrio evidencia a
manifestao artstica como uma forma de expressar e de modelizar o mundo.
Introduo
O sculo XXI chegou com uma esperana renovada para o futuro. Pensava-se que
o incio do milnio traria uma mudana paradigmtica a nvel educacional e,
consequentemente na vida dos seres humanos. Contudo, a realidade tem-se revelado
muito distante dessa ideia, na medida em que h a assinalar que passmos de uma fase
de crescimento situao de crise, que se vem sentindo mais, desde 2008, e que tem
provocado transformaes econmicas e sociais com repercusses na educao, o que
tem levado a que se sinta a necessidade de (re)pensar o papel da escola. Este momento
de incerteza provoca-nos, pois, grandes dilemas, mas tem tambm de ser encarado como
uma oportunidade para o debate e a necessria renovao.
Pela nossa experincia, pela nossa caminhada no campo da educao, cremos que
a mencionada renovao passa pela mudana de atitude, face ao papel da escola nas
nossas vidas. Efetivamente, esta no pode mais ser vista como um espao fsico, onde
vamos, durante um determinado perodo de tempo, adquirir conhecimentos que nos
4794
ISBN: 978-989-8525-22-2
ajudam a enfrentar a realidade, na fase adulta. A escola tem antes de ser vista como algo
que ultrapassa as fronteiras fsicas e temporais.
Nesta perspetiva, e tendo em mente tambm a mudana de perfil dos alunos,
importa tambm enfatizar a mudana de postura dos professores, face ao processo de
ensino e aprendizagem. No mais podemos conceber a ideia simplista e redutora de que
o professor ensina e o aluno aprende. Para conseguirmos uma prtica docente em
consonncia com as demandas da atualidade, temos de encarar tambm a profisso
docente como algo em constante evoluo. A profissionalidade docente algo
inacabado que, tal como o prprio processo de aprendizagem, tem de acompanhar o
nosso ciclo vital. Assim sendo, o questionamento constante, a procura incessante de
novos conhecimentos, de atualizaes relacionadas com questes de pedagogia e
didtica tm de fazer parte do quotidiano dos professores. Nesta perspetiva, destacamos
a importncia que a reflexo sobre a prtica e na prtica assume; tambm a partilha de
conhecimentos, de dvidas e receios leva os docentes a enfrentarem, com mais
segurana cientfica e pedaggica, a sua atividade docente. Assim, o percurso dos
professores tem tambm de ser um percurso investigativo com repercusses diretas na
prtica. A investigao-ao assume-se, pois, como uma metodologia de prtica diria,
no sentido de estabelecer uma relao estreita entre a prtica pedaggica e a sua
complementaridade terica. Quanto a ns, esta tem de ser tambm uma estratgia de
aula a privilegiar, incitando os alunos descoberta, procura e (re)construo de
saberes significativos, atravs da reflexo.
Por ltimo, daremos conta neste artigo de um exemplo da nossa prtica docente,
com um grupo de alunos adultos, em processo de formao, no mbito dos cursos de
Educao e Formao de Adultos, nvel secundrio [EFA-NS]. Neste trabalho,
evidenciamos a importncia que a aprendizagem de competncias comunicacionais e de
convivncia social tem para o desenvolvimento pessoal dos alunos. Realamos o
contributo que o estudo da lngua, da literatura e da cultura maternas do, para o
conhecimento do eu, individual e coletivo; para a identidade; para a conscincia e
respeito pelo nosso patrimnio cultural, numa gesto curricular flexvel e adaptada s
necessidades e interesses dos nossos alunos.
4795
ISBN: 978-989-8525-22-2
Aprendizagem ao Longo da Vida, um desafio do sculo XXI: Mudana conceptual

da escola, do professor e do aluno
Com o advento da democracia, tambm a escola evoluiu ao constituir-se num
espao para todos. A escola de elites foi transformada numa Escola para todos; contudo,
essa mudana tem trazido dificuldades de diversa ndole. Nvoa, em entrevista a Vieira
& Pereira (2005: 112) enfoca o problema que se coloca Escola do novo milnio de
uma forma muito clara, indicando:
Contrariamente s suas intenes igualitaristas, a Escola continua, tantas
vezes, a deixar os frgeis ainda mais frgeis e os pobres ainda mais pobres.
No espanta, por isso, que o sculo xxi se inicie no registo da polmica e da
controvrsia. Podem anunciar-se novas sociedades educativas ou do
conhecimento, mas sero apenas palavras se se mantiver a distncia entre
os que sabem e os que no sabem, entre os que podem e os que no
podem. Os sistemas de ensino e os seus responsveis parecem
bloqueados, incapazes de romper com as inrcias e os interesses.
Deste modo, poderemos destacar que a escola est perante grandes dilemas e
enormes desafios, que decorrem da necessidade de se (re)pensar o seu estatuto, na
sociedade complexa do novo milnio. Na realidade as clivagens sociais parecem ser
cada vez maiores tanto entre o que comumente se apelida de mundo ocidental e mundo
em desenvolvimento, quer dentro de cada pas e/ou comunidade, esta situao mais
marcante se pensarmos na situao de crise que assola o mundo atual. Da que, a
responsabilidade da educao seja cada vez mais assumir uma atitude provocatria a
fim de romper as inrcias a que Nvoa se refere.
Cremos, desta maneira que as respostas da escola se devem centrar a nvel da
promoo da Aprendizagem ao Longo da Vida [ALV], do envolvimento dos alunos,
que se motivados para tal se transformem em cidado mais responsveis para intervir
socialmente e mais autnomos para desenvolverem as suas aprendizagens em qualquer
idade, invocamos, neste sentido (Morin 2003: 61), que nos lembra que preciso ()
prepararmo-nos para o nosso mundo incerto e aguardar o inesperado.
fulcral que a educao no esteja alheada da evoluo social e se interligue com
esta numa relao dialtica, pois, a sociedade s evolui em funo da formao dos seus
cidados. Na maioria das situaes, a dificuldade surge quando verificamos que, em
termos educacionais, a mudana de paradigma, no acompanha o ritmo das mudanas
sociais, uma vez que estas tm sido muito rpidas.
4796
ISBN: 978-989-8525-22-2
Desta maneira, retomamos o Relatrio Delors (1998), cuja atualidade persiste,

nele aponta-se para a existncia de uma conjuntura especfica que conduz a novos
desafios colocados Educao. Esta pertinncia mantm-se neste segundo decnio do
sculo XXI, no sentido em que a educao vital para a vida em sociedade e est
intimamente ligada com a construo de valores humansticos como a paz, a liberdade,
a justia social e da convivncia nas comunidades locais e ainda no mundo, agora
globalizado.
A escola , pois, uma instituio viva e dinmica, feita de pessoas que nos ajudam
a desenvolver as nossas potencialidades, capacidades, competncias e conhecimentos,
necessrios em todas as fases das nossas vidas, ao longo de todo o ciclo vital. Assim, a
mudana de paradigma do ensino para aprendizagem impe-se; o enfoque principal ,
assim, dado aos alunos e s suas necessidades, face sua realidade pessoal, profissional
e social. Ao mesmo tempo, temos conscincia de que esta transformao no se pode
consolidar sem fazer convergir para o processo de aprendizagem, outros saberes para
alm dos formais. Neste sentido, a escola tem de ser um local de convergncia de
interesses, onde se cruzem aprendizagem formais, informais e no formais. Cabe, ento,
aos docentes, em harmonia com os seus pares e os seus alunos, orientar vontades de
desenvolvimento pessoal, no sentido de formalizar saberes e conhecimentos, suscitando
interesse e curiosidade pelo saber, desenvolvendo autonomia e esprito crtico.
Destacamos, para isso, o contributo do trabalho colaborativo e partilhado, no apenas
entre pares, mas tambm entre professores e alunos. A este propsito, invocamos o
pensamento de Delors (1998: 134-135) que nos relembra que
A forte relao estabelecida entre professor e aluno constitui o cerne do
processo pedaggico. () O trabalho do professor no consiste
simplesmente em transmitir informaes ou conhecimentos, mas em
apresenta-los sob a forma de problemas a resolver, contextualizando-os e
perspectivando-os de tal modo que o aluno possa estabelecer a ligao entre
a sua soluo e outras interrogaes mais abrangentes. A relao pedaggica
visa o pleno desenvolvimento da personalidade do aluno no respeito pela
sua autonomia ().
O conceito de educao surge em conformidade com o seu timo latino educere
isto , e de acordo com Lamas (2009), tirar de dentro para fora, motivar, aprender,
(re)orientar, comunicar, interagir, facilitar, construir saberes, desenvolver competncias,
ganhar
autonomia,
responsabilizar,
desabrochar,
4797
abrir
horizontes,
enriquecer,
ISBN: 978-989-8525-22-2
desenvolver a(s) inteligncia(s), ou seja, extrair/ fazer sobressair, de cada um, o seu
melhor. Para que tal se concretize, lanamos a debate as prticas pedaggicas, uma vez
que a transmisso de saberes unilateral, do professor para o aluno, no se coaduna com
a realidade que perspetivamos. Os saberes e as competncias so pessoais e
intransmissveis, da que a funo do professor no pode ser a de transmitir, mas antes a
de ajudar a desenvolver e a formar pessoas. Para tal, na mesma linha de Ausubel (1962)
e de Kolb (1981), defendemos a aprendizagem pela descoberta e assente na experincia.
Somente uma aprendizagem construda pelo aluno que se torne realmente significativa
no sentido em que Ausubel a defende - Meaningfulness is perhaps the central issue
underlying the learning by discovery (), (1962: 2), pode ter sucesso e fazer frente s
demandas do sculo XXI. Por seu turno, e de alguma forma complementando esta ideia,
Kolb (1981: 235) defende a aprendizagem experiencial, como aquela que d resposta s
necessidades de cada um, de forma mais eficaz. Este autor defende este modelo, na
medida em que
() it emphasizes the importance role that experience plays in the learning
process. () The core of the model is a simple description of the learning
cycle of how experience is translated into concepts, which in turn, are
used as guides in the choice of new experiences.
Falamos, deste modo, de uma aprendizagem significativa, experiencial e
construda em partilha entre docente e com os alunos. Neste sentido, recuperamos o
pensamento de Medina Rivilla (1995: 10) que alerta para o facto de que:
La enseanza est permanentemente abierta y se implica en la facilitacin
del aprendizaje. Ambas actividades tienen su razn de ser en "la
interaccin", en la comunicacin sincera y de la coparticipacin. () La
interactividad exige al formador y al alumno mantener un esfuerzo tanto de
bsqueda, de afianzamiento de conceptos, de desarrollo de actitudes y de
valores siempre nuevos. Al interiorizar este proceso interactivo, abierto y
riguroso se traslada a la concepcin y prctica formativa de profesores y
alumnos, la necesidad de construir conocimiento y de afianzar ambas
actividades.
Ento, procuramos na nossa prtica docente promover esse esprito de
coparticipao de que fala o autor, esprito este que no est dissociado do
envolvimento dos discentes no prprio processo de aprendizagem.
Relembramos tambm as diretrizes europeias que nos apontam caminho e dos
facultam novas concees no campo da educao. Assim, apresentamos o Memorando
4798
ISBN: 978-989-8525-22-2
de 2000, onde se estabeleceu um consenso, relativamente s quatro finalidades da

educao:
-
a realizao pessoal;
a cidadania ativa;
a incluso social;
a empregabilidade/adaptabilidade.
Nesta perspetiva, enfatizamos o facto de que a ALV no est apenas relacionada

com o desenvolvimento profissional, mas representa um processo contnuo de
aprendizagem, desde a infncia e que persiste ao longo da vida, numa (re)construo
permanente de cada um, inserido na(s) comunidade(s) a que pertence, com os seus
valores; considerando a integrao no mundo da diferena e da multiculturalidade.
Para conseguir esta viso global da aprendizagem, encaramos como fundamental
fornecer aos estudantes, instrumentos que lhes permitam ser aprendentes em qualquer
momento e em qualquer lugar. Falamos de competncias que se relacionam com os
conhecimentos, com a curiosidade cientfica, com a autonomia, com a capacidade de
comunicao, com a apropriao das novas tecnologias, ou seja, com todas as
competncias que possam ser relevantes para o futuro, tanto a nvel prtico-profissional,
como cultural e cvico. Salientamos ainda que: A necessidade de aquisio, por parte
dos cidados, de competncias e conhecimentos para poder tirar partido das benesses da
sociedade do conhecimento, mas tambm fazer face aos seus desafios, mais premente
do que nunca. () COM 678 (2001: 7).
Entendemos, pois que h ainda muito caminho a percorrer por parte dos
intervenientes a nvel educacional. Acreditamos que efetivamente uma questo de
polticas educativas mas tambm da criao de nichos de mudana que nos conduzam a
uma sociedade educativa tal como defendido por Delors (1998) e Carneiro (2007;
2011), momento em que todos sentiremos necessidade de realizar aprendizagens em
qualquer momento das nossas vidas e em qualquer situao profissional.
Educao de adultos um exemplo de trabalho colaborativo e de flexibilizao
curricular: O papel da histria e da literatura
O trabalho aqui apresentado prende-se com a educao de adultos, mas tem
subjacente uma perspetiva de aprendizagem ao longo do ciclo vital, s desta maneira
4799
ISBN: 978-989-8525-22-2
estamos a responder aos dilemas e incertezas do momento que atravessamos e das suas
certas repercusses no futuro. Esclarecemos que somos docentes e desta qualidade de
docentes emerge a necessidade de investigarmos a nossa prtica de desenvolvimento
curricular e a nossa ao didtica, da que, nos encontremos dialogicamente entre a
teoria e a praxis. neste sentido que optmos por uma metodologia de investigaoao participante, investigando sobre os caminhos a percorrer no sentido da autonomia e
do envolvimento dos alunos no processo de aprendizagem.
A nossa rea de estudo centra-se nos Cursos EFA-NS, que surgiram em 2006, em
sequncia do compromisso poltico de progressivamente alargar a escolaridade ao nvel
secundrio e, ao mesmo tempo, cumprir recomendaes europeias. Estes cursos, na sua
modalidade de formao escolar, foram extintos. No entanto, a oportunidade de partilha
do trabalho que realizmos mantm-se pertinente, se tivermos em linha de conta que
pode ser aplicado a outros nveis de ensino, tanto de jovens como de jovens adultos
universitrios. Na sua essncia, este processo de formao assenta, no apenas no
conceito de aprendizagem significativa, mas tambm na aprendizagem por
competncias, partindo das experincias de vida dos aprendentes com o objetivo de lhes
proporcionar
desenvolvimento
integral,
considerando
as
necessidades
de
adaptabilidade ao mundo do trabalho, mas tambm de lhes possibilitar uma viso ampla
da sua cultura, do sentido de pertena, abrindo as vias para a o usufruto do lazer e de
uma melhor qualidade de vida.
No trabalho que desenvolvemos com os nossos alunos, procurmos sempre
orient-los na procura das experincias mais significativas que os ajudassem a valorizar
a aprendizagem em que se empenhavam. Convocando essas experincias e partilhandoas, eles puderam confrontar no s tempos diferentes passado e presente como
tambm realidades diferentes as deles e as dos colegas. Sentimos, pois, que:
Abordar a construo discursiva da identidade aceitar a importncia (i) da
verbalizao da(s) experincia(s) de vida; (ii) da narrao de histrias de
vida; (iii) dos relatos na primeira pessoa. A identificao/identidade do
sujeito tem, pois, a ver com situaes de intercmbio, com estratgias
estabelecidas, com cdigos sociais e culturais. Da que possamos concluir
que a identidade um lugar-em-tenso que vai ganhando contornos
diferentes ao longo dos tempos. (Lamas, 2009b: 38)
Neste sentido, destacamos o papel preponderante que a lngua materna assume,
pela sua transversalidade, por um lado, uma vez que atravs dela que se desenvolvem
4800
ISBN: 978-989-8525-22-2
os conhecimentos e as competncias das diferentes reas do saber, e pela sua

importncia na construo e desenvolvimento do eu, enquanto ser individual mas
tambm, enquanto ser pertencente a uma comunidade.
Para ns, a comunicao associada diversidade de linguagens ao dispor dos
indivduos, que facilita e permite a interao entre eles, indo para alm da escrita e da
fala. Realamos particularmente a sua transversalidade na ligao entre as artes, a
cincia, a cultura e, latus sensus, a convivncia pessoal, profissional e comunitria. A
lngua materna um veculo de afirmao do eu no mundo, portanto no poder ser
dissociada da aprendizagem e do desenvolvimento do ser humano, que
simultaneamente um ser cultural e artstico e histrico.
Defendemos a ideia apresentada por Jlio (1996: 61) ao afirmar que
() pela lngua passa a subjectividade do homem, a sua liberdade e a sua
criatividade histrica, a sua capacidade de dizer o mundo e as coisas, de
dialogar com outrem, de ser um eu que se autoconsciencializa e que
consciencializa a realidade. E nos limites da lngua, na sua incapacidade de
dizer o indizvel por excesso de realidade, na fragilidade ameaada da
palavra, toma o homem conscincia da sua radical finitude.
Esta reflexo que agora apresentamos decorre de um trabalho colaborativo entre
vrios docentes, mas em particular entre uma docente de histria e uma docente de
lngua portuguesa, que em co-docncia lecionavam uma rea curricular de Cultura
Lngua e Comunicao [CLC], composta pelas trs dimenses da cultura, da lngua e da
comunicao, onde a cultura vista de um modo amplo e que envolve expresses
diversas, tanto a nvel das manifestaes artsticas como a nvel da cultura popular e
local. Para este projeto, concorreram outras reas de formao como Sociedade
Tecnologia e Cincia [STC] e Cidadania e Profissionalidade [CP] que, de uma forma
articulada criaram condies de aprendizagem de forma a produzir uma atividade
integradora com grandes repercusses, tanto nos alunos como a nvel da interveno
comunitria, referimo-nos apresentao de uma pea de teatro: Viajando pelo sculo
XX produzida em vrias etapas, como a seguir apresentamos (Fig. I). Neste trabalho
articulam-se competncias diversas, nomeadamente as que se relacionam com todo o
processo de investigao histrica e aquelas que enfocam o domnio da lngua e da
comunicao.
Fig. I Etapas para apresentao de pea de teatro
4801
ISBN: 978-989-8525-22-2
Recuperamos, nesta reflexo, o pensamento tanto de Delors (1998) como de

Morin (1999) que propem uma viso integrada da educao. Desta maneira,
clarificamos que as competncias especficas e transversais, que acima mencionmos,
no surgem isoladas do conhecimento o saber fazer e o saber ser entrecruzam-se com
o saber em si mesmo, da que o trabalho articulado de que falvamos anteriormente
surja com base em contedos de histria e de lngua e literatura como podemos observar
no esquema (Fig. II) que apresentamos:
Fig. II Articulao de contedos na rea de formao CLC
A propsito da postura de partilha, Gomes (2012: 343-344) destaca a importncia

da colaborao, indicando que:
4802
ISBN: 978-989-8525-22-2
() o trabalho partilhado potencia a entreajuda e as relaes humanas, (),

no s entre alunos, como entre alunos e professores e mesmo entre
professores. Realamos ainda que uma outra competncia no especfica
da lngua materna ou da literatura a conscincia para com o outro, para
com a comunidade educativa.
Na linha de um trabalho docente partilhado, entre as duas disciplina em causa,
destacamos o pensamento de Proena (1990: 34-35) que menciona que: [h], na
Histria Nova, uma cumplicidade com a literatura. Para os historiadores de hoje j no
so proibidas as imagens literrias.. Esta cumplicidade mencionada entre a histria e a
literatura a mesma cumplicidade que existe entre ns co-docentes que
desenvolvemos este projecto o que nos facilita o enfoque maior nas competncias que
consideramos transversais; assim, podemos destacar algumas finalidades do ensino da
histria, que podem estar em aproximao a uma viso transversal do ensino e da
aprendizagem:
-
a conscincia das vivncias pessoais no mundo da globalizao, da

multiculturalidade e da diferena;
o sentido esttico e da produo artstica como expresso e leitura da sociedade

em que se insere;
competncias transversais, potenciadas pela utilizao do mtodo de

investigao em histria.
Foi nesta perspetiva que enquadramos a partilha de contedos da literatura
portuguesa, na medida em que, assim, recorremos lngua, no seu expoente mximo de

beleza e perfeio, o texto literrio como evidncia da manifestao artstica, como
uma forma de expressar e de modelizar o mundo, como uma representao do real,
enquadrada num determinado contexto histrico-social.
A literatura surge, pois, como uma forma artstica de representao do real,
encerando, em si, um conjunto de documentos histrico-culturais e artsticos, que nos
permitem relacionar a dimenso esttica da lngua com as experincias, ideias,
sentimentos e valores prprios, sendo, por isso, um valioso contributo para ajudar os
alunos a melhor interpretarem o mundo e a natureza humana, mas ao mesmo tempo a
desenvolverem competncias de argumentao e fundamentao.
Tentmos nunca perder de vista a importncia de interrelacionar competncias
lingusticas, pois, na base da aprendizagem, est a necessidade de aprender a dialogar,
4803
ISBN: 978-989-8525-22-2
aprender a entrar em interao com o outro, isto , aprender a integrar a comunidade.

Recorremos, pois, literatura enquanto potenciadora das virtualidades da lngua
materna; na tica de Lamas (1993: 106,107):
(...) tendo em conta os pressupostos (...) a lngua como fundamento do ser
(permitindo-lhe a conquista da individualidade), a lngua como matriaprima (a que recorre a poesia, conferindo-lhe a possibilidade da extenso
filosfica da existncia humana) e ainda o fenmeno literrio (no qual
inserimos o potico) como participante do fenmeno da comunicao a
literatura ergue-se como a interpretao da vida e do mundo (...) oferece aos
que falam a mesma lngua a ocasio de viverem mais plenamente as
experincias que eles no souberam verbalizar e reter, para sempre, pela
palavra escrita e atravs de uma forma esttica (...) como cada ser humano
ganha a sua individualidade e fundamenta o seu ser no uso particular que faz
da lngua (...).
Desta maneira, a histria e a lngua afiguram-se-nos como estruturantes, pelo seu
poder formativo e pelo forte potencial de compreenso do presente, pela possibilidade
de questionar o mundo e, portanto, exercer o sentido crtico e promover a aprendizagem
da democracia, em que se torna claro a identidade dos cidados, a conscincia da sua
cultura, das vivncias com o outro, a nvel da sua comunidade, mas tambm a nvel
global, tal como expressa Pags (2012: 200) [l]a ciudadana democrtica implica
compromiso y participacin, accin consciente en la comunidad. Y, en particular, en la
solucin de todos los problemas que afectan a la vida de sus habitantes.
Da Histria de Vida construo da identidade
Por conseguinte, este processo de reflexo sobre si e sobre o mundo envolvente
gerador no apenas do conhecimento da histria de vida pessoal mas tambm do
conhecimento dos momentos, perodos, acontecimentos relatados. Nesta linha, Josso
(2007: 415) faz a associao entre a identidade, a existncia humana e os percursos de
vida. Refere a autora que [t]rabalhar as questes da identidade, expresses da nossa
existencialidade, atravs da anlise e interpretao das histrias de vida escritas, permite
colocar em evidncia a pluralidade, a fragilidade e a mobilidade de nossas identidades
ao longo da vida.. Na verdade, a(s) vida(s) no esto dissociadas da identidade pessoal
integrada numa identidade mais vasta, a do sentido de pertena a uma cultura, isto ,
entramos forosamente em linha de conta com as nossas referncias culturais.
E, tanto o conhecimento histrico como a aprendizagem e/ou usufruto da
literatura, nos colocam perante realidades diversas que nos conduzem a um melhor
4804
ISBN: 978-989-8525-22-2
conhecimento do eu, a um melhor conhecimento aes humanas e, consequentemente,

a um melhor conhecimento do mundo que nos rodeia. Assim, retomando o projeto de
trabalho que partilhmos, destacamos, a ttulo de exemplo, um trabalho produzido por
uma aluna, em que surge, de forma evidente, uma conexo entre a sua histria pessoal, a
sua vivncia numa aldeia do interior e a histria nacional.
Fig. III Vivncias pessoais sobre a revoluo do 25 de Abril
A reflexo apresentada plasma, pois, a forma como, atravs da escrita, a aluna

expressa sentimentos que, ao mesmo tempo, relatam um fragmento da sua histria
pessoal, que nos remete para o contexto da represso durante o Estado Novo, para a
msica e poesia de interveno e para a mudana ocorrida com a revoluo de abril.
Podemos, enfim, afirmar que o presente relato, de carter autobiogrfico, nos convida a
um revisitar um determinado contexto histrico-cultural, enriquecendo o conhecimento
que temos sobre esse perodo da histria portuguesa.
4805
ISBN: 978-989-8525-22-2
Tendo em mente a formao integral do indivduo, que defendemos e
promovemos, , para ns, um desafio recorrermos histria e literatura portuguesa,
perspetivadas numa vertente articulada e fundida numa rea de formao, em regime, de
co-docnncia, Cultura, Lngua e Comunicao como base de uma educao
holstica, uma vez que, em particular, a lngua um elemento de inter-relao das vrias
reas de formao. Jacques Delors (1998: 78), como membro da Comisso
Internacional da UNESCO, escreveu no Relatrio Educao para o Sc. XXI:
Uma nova concepo alargada de educao devia fazer com que todos
pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo revelar
o tesouro escondido em cada um de ns. () a realizao da pessoa que, na
sua totalidade, aprende a ser.
Para contribuir para a descoberta desse tesouro, o papel da lngua portuguesa
fundamental, pela dimenso ontolgica de que se reveste e que no podemos ignorar.
O recurso ao texto literrio permite-nos realar a ideia de que esta manifestao
artstica uma forma de expressar e de modelizar o mundo. Ao mesmo tempo, leva
consciencializao de que a lngua materna um veculo de afirmao do eu e que,
quanto melhor a dominarmos, melhor nos afirmamos enquanto seres humanos. Atravs
do texto literrio, conseguimos despertar nos alunos a vontade de melhorarem as suas
competncias orais e escritas, numa perspetiva construtivista, que evidencia por um
processo de metacognio e meta-avaliao a despontar.
No que diz respeito Educao e Formao de Adultos, tal como a concebemos,
destacamos a importncia do trabalho colegial, no seio de uma equipa pedaggica, e
particularmente da co-docncia, atravs de uma praxis centrada nos aprendentes e
desenvolvida de forma sequencial, flexvel e adaptada, criando momentos de
aprendizagem a nvel da lngua e literatura portuguesas e da histria de Portugal e do
Mundo, pela interligao de contedos e estratgias e pelo recurso reflexo
autobiogrfica. Esta reflexo permite-nos recuperar fragmentos das vivncia pessoais,
preservando, desta forma, a memria histrica; permite, ao mesmo tempo, desenvolver
a competncia da expresso escrita, na medida em que pela escrita que a autorreflexo
se expressa.
A sua escolha permite a sequencializao de temticas e atividades, de forma a
que a rea de formao CLC seja entendida e sentida pelos alunos, como uma s e no
4806
ISBN: 978-989-8525-22-2
como a soma de duas partes, levando prtica a ideia de que cada professor d
continuidade e progresso ao trabalho iniciado, num continuum inter e transdisciplinar.
Gostaramos, tambm, de realar que, no diminuindo a importncia da educao
para a adaptao profissional, to premente, nos dias de hoje, julgamos ser de igual
modo importante a aprendizagem para a qualidade de vida e para o usufruto dos bens
culturais, cada vez mais ao dispor de todos. S nesta perspetiva se entende a educao
como verdadeiramente holstica.
Ausubel, D. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Rinehart
and Winston.
Carneiro, R. (2011). Discovering the Treasure of Learning. In Conceptual Evolution
and Policy Developments in Lifelong Learning. Editado por Jin Yang & Ral
Valds-Cotera. Hamburgo: UNESCO, Institute for Lifelong Learning.
Comisso Europeia. (2000). Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida. SEC
1832. Bruxelas: Comisso Europeia.
Comisso Europeia. (2001). Tornar o Espao Europeu de Aprendizagem ao Longo da
Vida uma Realidade COM 678. Bruxelas: Comisso Europeia.
Delors, J. (1998). Educao, um Tesouro a Descobrir. Relatrio para a UNESCO da
Comisso Internacional sobre a Educao para o Sc. XXI. Porto: Edies ASA.
Gomes, M. (2012). A Aprendizagem ao Longo da Vida A Lngua e a Literatura
Maternas como base da Formao Integral: O Ser no Mundo. Tese de
doutoramento, texto policopiado. Santiago de Compostela: Universidade de
Santiago de Compostela.
Josso, M.C. (2007). A Transformao de Si a partir da Narrao de Histrias de Vida.
In Educao, vol. 30, n. 063.
Jlio, M. J. (1996). A Linguagem como Vivncia e como Reflexo em Verglio
Ferreira. In Lngua e Cultura. pp. 55-64.
Kolb, D. (1981). Learning Styles and Disciplinary Differences. San Francisco: JosseyBass Inc. Publishers.
Lamas, E. (2009). Aprendizagem ao Longo da Vida, Cursos Educao e Formao de
Adultos - Nvel Secundrio. Reflexes e Comentrios. Vila Nova de Gaia:
Instituto Piaget.
Lamas, E. (2009b). As potencialidades da Educao Digital. Santiago de Compostela:
USC.
Lamas, E. (1993). O Texto Potico como Objecto Pedaggico Contributos para a
Pedagogia e Didcticas das Lngua e Literatura Maternas. Vila Real:
Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro.
Longworth, N. (2005). El Aprendizaje a lo Largo de La Vida en La Prctica,
Transformar la educacin en el cieclo XXI. Barcelona: Paids.
Morin, E. (1999). O Desafio do Sculo XXI Religar os Conhecimentos. Lisboa:
Instituto Piaget.
Pags Blanch, J. (2012). Ensear a ensear a participar. In Educar para la participacin
ciudadana en la enseanza de las Ciencias Sociales. Sevilha: Dada Editora, S. L.
4807
ISBN: 978-989-8525-22-2
Vieira, M. C., & Pereira, H. M. (2005). Entrevista: Pela Educao com Antnio Nvoa.
In Saber Educar, n. 11, pp. 111-126.
voltar
4808
ISBN: 978-989-8525-22-2
DA MAGIA DA IMAGEM MAGIA DA CRIAO ARTSTICA:

OS CALIGRAMAS NA AULA DE LNGUA
M Marlia Patela Bao
Escola Superior de Educao Almeida Garrett
mariliabacao@gmail.com
RESUMO: O mundo, a sociedade, as pessoas e os alunos esto a mudar a uma
velocidade estonteante. A escola j no o que era e urge motivar cada vez mais os
alunos para que adquiram saberes mais diversos e abrangentes. Na sociedade do
conhecimento, da tecnologia e da informao, como pode a escola e o professor competir
com o que o mundo oferece ao aluno e cativ-lo para aprendizagens menos apelativas
como a lngua francesa? Este artigo defende que possvel criar aulas diferentes, local de
partilha e fonte de vrios saberes. Aulas de francs que solicitam a criatividade, que
apelam vertente artstica dos alunos e que desenvolvem o seu gosto e entusiasmo pela
aprendizagem. Aulas que comprovam que a arte pode ser um dos motores da
aprendizagem e que os alunos com dificuldades de expresso escrita so no somente
capazes de escrever como ainda mais de criar a sua obra de arte, o seu caligrama.
Fazendo apelo arte, quebram-se rotinas, desmoronam-se as barreiras de escrita e erguese um entusiasmo inspirador e criativo to prprio ao desenvolvimento do ser humano.
Nasce a criatividade que ser a base do nosso futuro e sem a qual nunca evoluiramos.
Introduo
Ser professor, hoje, representa repensar constantemente as suas funes,
questionar contedos e programas, quer estes sejam da disciplina que se lecciona quer
sejam de outras reas disciplinares. Ser professor hoje ainda olhar para turmas cada
vez mais heterogneas e multiculturais, passar do ensino regular para o profissional,
deixar de fazer parte de uma escola para pertencer a um mega agrupamento. lidar com
indisciplina e desinteresse; sentir a concorrncia das novas tecnologias, que invadem a
sala de aula; ter competncias cada vez mais abrangentes; sair do isolamento da sala
de aula e ver a escola como um todo. Ser professor hoje e agora no poder continuar
ou ser esttico. acompanhar o seu tempo e tentar encontrar um equilbrio num mundo
em constante ebulio. A paz, o sossego e o silncio que reinavam nas escolas de
outrora, deram lugar a um rebulio e animao constantes, semeados de cores e de
padres de vesturio que j nada tm a ver com a monotonia dos uniformes. Os alunos
no saem nem entram calmamente na sala de aula. O turbilho gerado pela sua entrada
ou sada sinnimo de uma vida que nada tem de aptica. A vida entrou na sala de aula
e, com ela, tudo o que a sociedade tem de bom e de mau. A vida entra e sai ao ritmo dos
4809
ISBN: 978-989-8525-22-2
tempos que as escolas agora gerem no mbito da sua autonomia. Uma autonomia que se
quer necessria por se reconhecer que cada escola um caso nico, dependente do seu
contexto, pelo que tem que ter um projecto prprio que d resposta s exigncias dos
alunos que a frequentam, dos encarregados de educao que se inquietam, dos docentes
que l exercem, dos assistentes operacionais que l trabalham, dos servios
administrativos, da comunidade e, evidentemente, da sociedade. Autonomia que tem
que ser gerida a vrios nveis, e da qual preciso prestar contas. Autonomia crescente
para que cada escola possa ser responsvel pelos resultados dos seus alunos, reflectindo
sobre estratgias para que os mesmos possam obter mais sucesso. Escolas que ganham
outra dinmica, professores que vem aumentar e transbordar as suas funes (Nvoa,
2006) numa escola que reflecte a sociedade. A crise da sociedade tambm a crise da
educao. A nossa civilizao est em crise. E o sinal mais evidente , sem dvida, o
colapso da nossa educao. Pela primeira vez na histria, o homem revela-se incapaz de
educar os seus filhos (Nvoa, 2002, citando Reboul, 1974: 12). O insucesso da
educao e da escola obrigam a que as mesmas sejam repensadas. A sociedade do novo
milnio exige uma nova escola. Mas, para que se efectuem mudanas que inquietem os
hbitos seculares, ser preciso que os docentes, como seus actores principais, procedam,
tambm eles, a mudanas embora saibamos que coexistem, no mesmo sistema e s
vezes no mesmo estabelecimento, prticas extremamente diversas, umas frente do seu
tempo, outras dignas de um museu (Perrenoud, 2000: 157).
A arte como motor da aprendizagem incentivo criatividade
reflectindo sobre a escola dos nossos dias, com base na experincia adquirida no
mbito da docncia de Francs, assistindo sua morte lenta como lngua viva,
observando o desinteresse crescente dos alunos por disciplinas para as quais eles no
vem qualquer tipo de utilidade, que se apresenta uma das vrias estratgias possveis
para motivar os alunos, entusiasm-los e fazer com que produzam pequenos textos
criativos que estejam tambm ligados aos seus gostos pessoais e sua sensibilidade.
Les mots sont de vrais magiciens. Ils ont le pouvoir de faire surgir nos
yeux des choses que nous ne voyons pas. Nous sommes en classe et par
cette magie merveilleuse, nous nous retrouvons la campagne, contemplant
un petit agneau blanc qui (). (Orsenna, 2001: 15)
4810
ISBN: 978-989-8525-22-2
inegvel que as palavras podem ganhar vida e fazer-nos viajar por outros
mundos. verdade que as mesmas palavras e os mesmos livros so reinterpretados
vezes sem fim e proporcionam tantas interpretaes quanto os leitores que os lem e
quantas as vezes que so lidos. H autores, tais como Michel Butor (1980), que criam
narrativas que evoluem para uma leitura que apenas depende da escolha do leitor. A
leitura um acto que depende de vrios factores, razo pela qual nunca a mesma.
Reler um livro de infncia como adolescente diferente. Rel-lo como me difere ainda
mais e, com toda a certeza, j no o mesmo que t-lo ouvido quando criana. Ler um
livro, um texto ou um poema que nos imposto por fazer parte de um programa, sem
que tenha havido qualquer motivao prvia, por vezes o suficiente para castrar todo o
prazer de ler.
Ler tem de ser por gosto. Um gosto que se deve despertar na criana, no jovem e
por vezes no adulto. Ler exige um esforo intelectual que no compete de forma
desleal com a passividade que oferece o acto de ver um programa de televiso. Ora o
esforo exigido frequentemente descartado pelos jovens que cresceram na era das
novas tecnologias e do mundo virtual. Para estes alunos, a leitura, a escrita, a gramtica,
a riqueza de vocabulrio e as longas frases, semeadas de pontuao, reflectem muito
mais realidades de outros tempos do que a escrita telegrfica das mensagens dos
telemveis, que se escrevem e lem em segundos (Butor, 1980). O tempo de hoje, os
dias, as horas e os minutos parecem, tambm eles, terem-se dilatado no tempo.
-
Como parar esse tempo?
Como eternizar um minuto?
Como mostrar que a leitura e que a escrita permitem alcanar outros tempos e
espaos?
Talvez s demonstrando, experienciando e fazendo com que experimentem e

sintam, por exemplo, que ler mergulhar noutra dimenso, isolarmo-nos do mundo que
nos rodeia e deixarmo-nos invadir e tocar pela fico. Mas se ler deve ser um prazer,
escrever tambm deveria s-lo, inclusivamente em contexto de situao de aula.
Inmeros so os autores que defendem o prazer da leitura e da escrita. Obviamente, os
alunos devem ser treinados a escrever diferentes tipos de textos, adequados a diversas
situaes (os programas assim o definem). Mas do texto argumentativo ao slogan, ao
texto publicitrio, passando pela escrita livre:
4811
ISBN: 978-989-8525-22-2
No existir espao para uma escrita criativa, motivante, empenhada e

promotora de gosto pela escrita?
Como fazer com que os alunos gostem de ler e tambm gostem de escrever?
Como motivar para a escrita, que se quer correcta, sem impor de imediato a
supremacia da correco lingustica?
Como, numa situao de aula, conseguir que os alunos se abstraiam da

escrita, como exerccio avaliado, e sintam a escrita como fonte de criatividade
e de prazer?
Escrever um acto que deve ser feito, se no com paixo, pelo menos com gosto,
com vontade, com prazer. Escrever por escrever no escrever. um acto mecnico
que muito se parece com a simples cpia. A magia deve ser mantida. Mantida para
quem escreve e para quem l. Mas, se j difcil conseguir a proeza de fazer com que
os alunos escrevam com gosto na sua lngua materna, mais difcil se torna a escrita em
lngua estrangeira, e mais ainda numa lngua pouco ouvida que tem vindo a perder o seu
domnio para o Ingls e para o Espanhol.
Neste sculo em que o mundo est em transformao constante, em que as novas
tecnologias crescem a uma velocidade estonteante, questionamo-nos, ainda:
-
Pode o professor continuar a recorrer s estratgias a que recorria h uns anos

atrs?
Queixando-se que os alunos no sabem nem querem saber, o professor no

deveria reflectir sobre a sua prtica? Dar asas sua imaginao e contagiar os alunos
por aquilo que deveria ser a essncia do ensino: o gosto pela aprendizagem, dar-lhes
aquilo que por vezes nem sabem que precisam, despertando-lhes a curiosidade e
necessidade de aprender para fazer algo que por vezes nem eles sabiam que eram
capazes de fazer.
Libert-los das correntes do no sei, no me interessa, no vai servir para
nada, nunca percebi nada sobre? Ests a sonhar diro uns, misso
impossvel decretaro outros, temos um programa a cumprir e no nos podemos dar
ao luxo de fazer essas fantochadas sentenciaro muitos.
A contrapor s reaces dos alunos, o professor reflecte, questionando-se:
4812
ISBN: 978-989-8525-22-2
Ser que com fantochadas no se aprende? Ser que a imaginao no o

motor da vida e que o sculo XXI no a era em que a imaginao , de
facto, o que nos permitir evoluir num mundo em sofrimento?
Ser que temos de perpetuar o mesmo modelo de aulas, anos a fio, sem
pretendermos dar resposta aos alunos e sociedade actual?
Ser que queremos que a nossa imagem seja a que Rui Grcio, citado em
Nvoa (2001: 20) ilustra: A imagem caricatural do honesto professor que
assdua e pontualmente debita durante uma hora o seu litro de saber e parte
com o fatigado sentimento do nobre dever cumprido a imagem mesma de
um ensino obsoleto.?
O professor e a escola tm como misso educar para o mundo actual, para a

mudana, tolerncia, respeito pelos valores, inovao, conhecimento com sentido e
sentido de forma positiva, enriquecedora e potenciadora do crescimento contnuo do
indivduo na sua plenitude. Ensinar e aprender tomaram outras formas e o professor que
se limita a querer domar alunos e descarregar contedos s pode estar em extino
numa sociedade em que o saber est ao alcance de um clic, de um descarregar de
ficheiros da internet. Se o docente no tiver uma viso mais abrangente, se s se
preocupar em transmitir contedos, ou a indisciplina reinar na sala de aula, ou o medo,
castrador da imaginao, se impor. Urge, ento, que o professor procure formas de
encontrar condies que envolvam os alunos de tal forma que nem a indisciplina nem o
medo se imponham. Para isso h que estar aberto, procura dessas novas vias:
-
Como mudar ento a atitude e as prticas do docente?
Como motivar alunos e combater a indisciplina e o insucesso?
Como criar aulas diferentes, apelativas, local de partilha e fonte de vrios

saberes e valores?
Perguntas de agora e de sempre, sem respostas, a no ser pedir que se encare a

educao como uma viagem interior, um percurso que se faz com os alunos, com
pesquisa e actualizao imprescindveis a par de uma reflexo e questionamento
constantes (Alarco, 2000), sobre o que poder fazer com que aprendam melhor,
cresam melhor e sejam bem-sucedidos.
-
E o que ser conduzir os alunos ao sucesso?

-
Apostar em bons resultados positivos nos exames nacionais?
4813
ISBN: 978-989-8525-22-2
Lev-los a superar-se, dando-lhes os meios para alcanarem outra vida,

dando-lhes asas para levantarem voo e criarem o seu prprio rumo?
Acreditamos que a segunda via a que melhor serve os interesses dos alunos e
que, na verdade, promove a educao. Defendemos, pois, para o professor, o perfil
daquele que estimula, que no aceita o no sei e contrape: ainda no sabes, mas
vais saber, que esgota as suas energias, que nunca baixa os braos, que pode salvar
um ou vrios alunos.
Il suffit dun professeur un seul! pour nous sauver de nous-mmes et
nous faire oublier tous les autres.()il nous attendait assis son bureau,
nous saluait aimablement, et ds ses premiers mots nous entrions en
mathmatique. De quoi tait faite cette heure qui nous retenait tant. (Pennac,
2007: 256)
Uma vez a relao pedaggica conseguida, o docente pode ento ousar pedir mais,
abrir outros caminhos, inovando, adaptando-se ao que vai surgindo, durante a aula e
durante o ano, sem contudo se esquecer do programa a ser cumprido, que concilia com
momentos de criatividade.
- Como faz-lo?
Provavelmente com muita criatividade e com sede de partilhar conhecimentos, de
gerar curiosidade e criatividade. Tarefa difcil nos dias que correm, mas no impossvel.
Libertando-se das amarras que o prendem planificao, pode aproveitar os inmeros
recursos da era digital, da teia gigante da internet e da globalizao.
Tomaremos como exemplo turmas de iniciao Lngua francesa do ensino
bsico, a quem se props a actividade de escrever poemas em francs, sob forma de
caligramas. Tratando-se de poesia, os alunos ficam atnitos, perante a ousadia do
professor em pedir algo de to elaborado. Com entusiasmo, este explica em que consiste
um caligrama, apresenta exemplos de autores conhecidos que encontrou na internet,
nomeadamente Apollinaire, explicando ser uma arte ao alcance de todos, bastando para
tal libertar a sua imaginao, e projecta os exemplos.
Figura I Apollinaire, Salut
Figura II Apollinaire, Reconnais-toi
4814
ISBN: 978-989-8525-22-2
A escrita pode ser livre ou sujeita a um tema concreto (as profisses, o material
escolar, etc.) ou abstracto, desde que adaptado aos temas programticos. Explica-se que,
onde menos se espera, a beleza pode existir, dependendo de como a vemos, dando o
exemplo do poema La Charogne (Beaudelaire, 1978) que os deixa surpreendidos por
falar da beleza de um cadver em putrefaco. As barreiras vo caindo e, quando o
professor mostra caligramas de colegas de outros anos, os alunos acabam por acreditar
que talvez possam tambm criar algo parecido. O docente pede-lhes para fecharem os
olhos e pensarem numa palavra (de acordo com a temtica ou no) que lhes agrade ou
na primeira que lhes venha ideia. Depois escrevem palavras associadas, desenham e,
finalmente, criam texto. Pouco a pouco, com ajuda, vo iniciar o processo criativo
que lhes vai permitir escrever, em francs, um poema. O entusiasmo cresce, o
professor acorre aos vrios lugares e acode s dvidas colocadas. Os mais renitentes
tero de ser ajudados a libertar-se da priso da escrita e encaminhados por forma a
verificarem que so capazes de escrever algo, ilustrando-o. Para os motivar, o professor
socorre-se de caligramas mais bsicos, com desenhos pouco elaborados, e chama a
ateno para caligramas muito conhecidos de Apollinaire e que, no entanto, so
extraordinariamente simples quer em termos de texto quer em termos de imagem.
Figura III Apollinaire, coute sil pleut
4815
ISBN: 978-989-8525-22-2
Embora ainda reticentes, tentam delinear algo. Normalmente comeam por pensar
na palavra e desenh-la. S depois constroem o texto. Satisfeitos, saem da aula com a
sensao de que o tempo voou. Libertaram-se do tempo e tiveram, qui, uma
performance libertadora no sentido de deixarem cair os fantasmas da escrita criativa. O
professor recolhe os rascunhos dos trabalhos que sero finalizados na aula seguinte,
devendo os alunos trazer os materiais que desejarem (canetas de feltro, cartolinas ou
outros materiais) para o seu caligrama. No houve desvio em relao ao programa, fezse algo de diferente: uma aula de francs, baseada na arte, com Baudelaire e
Apollinaire, com produo escrita, para a qual o aluno precisou realmente de aplicar
vocabulrio e gramtica para criar texto, e no um texto qualquer: criou arte, fez um
caligrama, tornou-se autor de uma obra, para a qual acreditava no ter capacidades.
Conforme afirma Postic (1989: 22): Pelo imaginrio a criana descobre laos entre si e
o mundo, interioriza significaes. O cu torna-se o infinito; a noite, o mistrio.
Os exemplos de caligramas apresentados nas figuras IV, V, VI, VII e VIII foram
produzidos numa turma de 9 ano e eram todos alusivos s profisses, fazendo parte de
uma rea temtica do programa. Foram necessrias duas sesses de 90 minutos para se
concluir os trabalhos, afix-los e observar o trabalho feito pelos colegas. A primeira
aula consistiu no momento de motivao e de ajuda para que comeassem a elaborar o
projecto. Foram necessrios dicionrios e gramticas para auxiliar na produo escrita e
o docente esteve sempre atento na elaborao do texto escrito que foi corrigido antes
de ser terminado. Estimulava os menos criativos e acudia aos inmeros pedidos, quanto
escrita em Francs. Era frequentemente questionado para saber se estava bem, se
ficava bonito e foi interessante ver nascer a preocupao com a esttica numa aula de
lngua. A segunda aula permitiu que conclussem os trabalhos, os afixassem e
observassem por forma a apreciar o trabalho de todos. Numa terceira aula, cada aluno
apresentou o seu trabalho e explicou qual era a profisso que tencionava ter no futuro.
Muito agarrados ao caligrama, uns limitaram-se a ler mas outros tentaram ir mais alm.
Quando questionados sobre a actividade, forma unnimes em referir que era muito mais
interessante trabalhar nestes moldes e que nunca tinham pensado que seriam capazes de
fazer caligramas, fazer arte.
por essa razo que a aula deveria ser como a Arte: uma permanente criao,
uma revelao abrindo portas ao saber e a outra viso do mundo, levando todos a se
4816
ISBN: 978-989-8525-22-2
encantarem com o que h para aprender e apreender. O docente, um man atraindo

todos, sem nunca excluir nenhum, mergulhando no mundo do aluno, trazendo-o
superfcie do saber, aps ter percebido o que fez com que ele se tivesse perdido, sem
recear ir fonte da ignorncia, tal como sugere Pennac (2007: 290):
Ce qui vous manque ce sont des cours dignorance ! () votre premire
qualit devrait tre laptitude concevoir ltat de celui qui ignore ce que
vous savez() Bref, il faut que ceux qui prtendent enseigner aient une vue
claire de leur scolarit. Quils ressentent un peu ltat dignorance sils
veulent avoir la moindre chance de nous en sortir.
No ser certamente necessrio chegar to longe, mas um facto que o docente
deve reflectir muito sobre a sua funo:
Cada vez me apetece menos classificar os rapazes, dar-lhes notas, pelo que
eles sabem. Eu no quero (ou dispenso) que eles metam coisas na cabea;
no para isso que dou aulas. () porque o que vale, o que importa (e para
isso pode o saber contribuir e s contribuir) que eles se desenvolvam, que
eles cresam, que eles saibam resolver, que eles possam perceber.
(Sebastio da Gama, 1958: 141)
E encarar o aluno e a turma como uma orquestra em que o professor o maestro:
Chaque lve joue de son instrument, ce nest pas la peine daller contre
() Le dlicat cest de bien connaitre nos musiciens et de trouver
lharmonie. Une bonne classe, ce nest pas un rgiment qui marche au pas,
cest un orchestre qui travaille la mme symphonie. (Pennac, 2007: 136)
E em que a melodia d notas diferentes, coloridas e cheias de nuances, tais como
os seguintes caligramas, produzidos pelos alunos:
Figura IV Quero ser fotgrafo!
4817
ISBN: 978-989-8525-22-2
Figura V Vou ser Advogado
Figura VI Quero ser bailarina clssica
Figura VII Quero ser Bailarina de Hip-Hop
Figura VIII Sonho ser Cineasta
4818
ISBN: 978-989-8525-22-2
Resta-nos esperar que, tal como diz Nvoa (2001: 17), citando Rui Grcio:
Ainda fica margem para sonhar uma escola onde se abram os olhos para
a observao atenta das coisas, dos seres, das pessoas e se estimule a
capacidade de os interrogar imaginativamente e de verificar o que a
imaginao intuiu; onde se encoraje a elucidao tica da experincia
vivida; onde a criatividade no seja tolhida, a sensibilidade embotada,
exaurida a curiosidade; onde seja entendido a fundo que a faina da cultura e
da formao pessoal obra da vida inteira e que a cultura s vive e o
esprito s se forma na participao activa e criadora, ou para dizer numa s
palavra: na autonomia.
Sejamos realistas e tenhamos coragem de aspirar ao impossvel.
Concluso
Aspirar ao impossvel cada vez mais uma das competncias do professor na
sociedade de hoje e uma das suas obrigaes. E no apenas do professor de lnguas, mas
de todos. Ver os alunos absorvidos de modo prazenteiro com uma tarefa partida pouco
apetecvel: escrever, em francs, e com arte; motivar os alunos; ter espaos de aula
dinmicos; centrar mais a aprendizagem no aluno; utilizar os novos recursos, que
constituem as tecnologias de informao e comunicao, por exemplo; pensar e
repensar incessantemente no que poder captar a ateno, o entusiasmo, o trabalho, a
partilha, a construo de um saber que se vai sedimentando, sem se restringir sua
disciplina ou ao seu espao de aula estas so tarefas do professor e a razo pela qual as
suas funes aumentam substancialmente. Para a era que vivemos e para o futuro
incerto, s resta a imaginao e a criatividade como motores do desenvolvimento
humano.
Sejamos realistas e tenhamos coragem de aspirar ao impossvel.
4819
ISBN: 978-989-8525-22-2
Alarco, I. (2000). A escola reflexiva. Porto: Porto Editora.
Beaudelaire, C. (1978). La Charogne. In Beaudelaire, Les Fleurs du Mal. Paris: Garnier
Flammarion.
Butor, M. (1980). Rseau arien. Paris: Gallimard.
Gama, S. (1986). Dirio. Lisboa: tica.
Nvoa, A. (2001). Eu pedagogo me confesso- dilogos com Rui Grcio Acedido em 6
de janeiro de 2013, em http://repositorio.ul.pt/handle/10451/4821
Nvoa, A. (20 de 04 de 2012). Desafios do trabalho do professor no mundo
contemporneo.
Nvoa, A. (2006). http://www.sinprosp.org.br/arquivos/novoa/livreto_novoa.pdf.
Orsenna, E. (2001). La grammaire est une chanson douce. Paria: Stock.
Pennac, D. (2007). Chagrin d 'cole. Gallimard.
Perrenoud, P. (2000). Novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas
Sul.
Postic, M. (1989). LImaginaire dans la Relation Pdagogique. Paris: PUF.
voltar
4820
ISBN: 978-989-8525-22-2
CONTAR HISTRIAS, REFLECTIR SOBRE A LNGUA E CULTURA

DISTNCIA DE UM CLIQUE
Nelma Cristina Mesquita Gomes Patela
nelmapatela@gmail.com
RESUMO: Neste artigo, propomos uma outra forma de recorrer s TIC, tendo em vista
melhorar e agilizar o processo de ensino-aprendizagem. No apostamos em promover o
uso de materiais construdos pelos professores, mas antes em criar condies para que as
TIC possam ser diretamente manejadas pelos alunos, estimulando-os a serem autores e
actores de todo o processo, reforando a sua centralidade. Nesse sentido, a nossa inteno
criar condies para a produo de materiais PELO aluno, considerando as TIC o meio
para atingir o alvo perseguido: uma aprendizagem motivada e significativa. Acreditamos
que as potencialidades das TIC e a sua popularidade entre os jovens constituem uma
oportunidade a no perder. Procuramos, desse modo, despertar a curiosidade e a reflexo
para os contedos programticos, apostando na oportunidade de um envolvimento ao
gosto do aluno, esperando que o conflito cognitivo surja e, consequentemente, a
construo do conhecimento acontea com maior pertinncia, habilitando-o a formular
um conceito, a explicar um processo. Eis, pois, a razo pela qual propomos a narrao de
histrias em ambiente digital como estratgia para implicar os alunos, partindo de
situaes que lhes so familiares, levando-os a fazer uso das potencialidades tecnolgicas
para o aprimoramento de competncias lingusticas, nomeadamente na escrita. nosso
intento responder questo que se nos coloca neste momento: Em que medida que o
aluno trabalha a escrita?
Introduo
Para quem nasceu no sc. XX, o novo milnio parece corresponder s
prefiguraes dos filmes de fico cientfica: as mudanas so imensas, no apenas
graas s novas tecnologias, que implicam novos saberes (e novos modos de saber), mas
a toda uma conjuntura de novos conceitos e de novos paradigmas educacionais. As
muralhas do mundo tm vindo a ruir e viver no sculo XXI implica adaptarmo-nos a
uma sociedade cada vez mais abrangente, mais europeia e mundial; implica assumirmonos como cidados do mundo. J no final do sculo passado, abrindo vias para o novo
sculo, Delors afirmava que [h]oje em dia, grande parte do destino de cada um de ns,
quer o queiramos quer no, joga-se num cenrio em escala mundial. (1998: 35). Os
edifcios so, em muitos casos, os mesmos, mas os materiais, os alunos e o seu contexto
so muito diferentes. Deparamo-nos com uma conjuntura que rene, num mesmo
tempo, tempos diversos e, em muitos aspectos, contraditrios; da que se mantenha o
insucesso escolar. Na verdade, a escola do sculo XXI segue modelos do sculo XIX,
4821
ISBN: 978-989-8525-22-2
tem alunos do sculo XXI, consequentemente, nativos digitais, mas os seus docentes
so do sculo XX. Se as viagens no tempo fossem permitidas, um jovem do sculo XIX
teria certamente dificuldade em entender os automveis, os telefones, os avies, todo o
mundo informtico, as relaes humanas e at mesmo a nova arquitectura. Contudo,
estamos certa de que, entrando numa sala de aula, apesar de poder estranhar muitos
objectos, no teria dificuldade em reconhecer o espao.
Mudando de paradigma
O conceito de educao de massas fez surgir a necessidade de definir objectivos
comuns para todos os aprendentes, criando ento um paradigma educacional baseado
num modelo em que o professor era o detentor do conhecimento e o aluno o seu
reprodutor, independentemente de se seguir a perspectiva construtivista ou no: o saber
partia unilateralmente do professor para o aluno, e o sucesso deste dependia da sua
capacidade de reproduzir/debitar o aprendido (no forosamente apreendido).
Figura I Ensino tradicional: transmisso de conhecimentos
Uma revoluo tecnolgica crescente, a Terceira Vaga (Tofller, 1995), em que o

conhecimento se torna valor, mais parece um maremoto que nos avassala. Existem,
portanto, muitas razes para se repensar o que e o como ensinar, numa poca em a
informao se encontra distncia de um clique, em que parece, por vezes, que pouco
poder restar ao professor para ensinar. Importa, ento, que o profissional do ensino
redefina o seu papel e se assuma antes como orientador, guia, facilitador, como que
retomando as funes inerentes conduo da criana educere e ao estmulo das
suas capacidade inatas educare (Lamas, 2009).
4822
ISBN: 978-989-8525-22-2
A aquisio da informao, dos dados, depender cada vez menos do

professor. As tecnologias podem trazer hoje dados, imagens, resumos de
forma rpida e atraente. O papel do professor o papel principal ajudar
o aluno a interpretar esses dados, a relacion-los, a contextualiz-los.
Aprender depende tambm do aluno, de que ele esteja pronto, maduro, para
incorporar a real significao que essa informao tem para ele, para
incorpor-la vivencialmente, emocionalmente. Enquanto a informao no
fizer parte do contexto pessoal intelectual e emocional no se tornar
verdadeiramente significativa, no ser aprendida verdadeiramente. (Moran,
2007: 14)
Assim sendo, acreditamos na necessidade de transformao do papel do professor;
na nova era, cabe-lhe ajudar o aluno a interpretar esses dados, a relacion-los, a
(re)contextualiz-los, para, por si, o aluno construir o conhecimento em funo das suas
vivncias, das suas necessidades. Na verdade, a aprendizagem depende do aluno, da sua
preparao para incorporar a real significao que essa informao tem para ele, para
incorpor-la cognitiva, vivencial e emocionalmente. Enquanto a informao no fizer
parte do contexto pessoal, intelectual e emocional, no se tornar verdadeiramente
significativa, no ser verdadeiramente apre(e)ndida. A prpria compreenso pessoal do
mundo constri-se cada vez mais, pela e na mediatizao, atravs de recursos
adequados. Por conseguinte, pensamos que cabe escola fazer a ligao com as novas
linguagens, nas suas mltiplas configuraes sgnicas, propiciando ao aluno o
desenvolvimento do esprito crtico, com o objectivo de o levar a aprender a aprender, e
a trabalhar o conhecimento como construo pessoal e social permanente. Esto pois
aqui presentes os quatro eixos da educao: o saber, o saber fazer, o saber ser e o saber
estar, prefigurando-se assim a educao como um tesouro a conquistar (Delors, 1998).
Eis, ento, os novos papis que o professor desafiado a assumir: orientador,
guia e facilitador. Sugerimos, pois, lgicas de ensino-aprendizagem inovadoras, para
que o aluno, liberto de amarras, autnomo, mas sempre numa postura crtica e
seleccionadora, possa aceder a tudo o que qualquer pessoa queira disponibilizar, com ou
sem critrio de qualidade/ seriedade. Logo, subscrevemos a necessidade de leitura
crtica dos meios ou educao para os meios, defendida por Moran (2001), a
necessidade de formao dos educadores, no sentido de melhor compreenderem o
processo de troca, de informao-ocultamento-seduo, de dominarem os cdigos
polivalentes e suas mensagens.
4823
ISBN: 978-989-8525-22-2
Reconfigurando o uso das TIC o aluno como protagonista do processo

O professor de hoje tem, de uma forma geral, plena conscincia destas mudanas
e, por esse motivo, usa as TIC na sua rotina diria. Contudo, questionvel at que
ponto as coloca ao servio da aprendizagem da leitura/escrita, da reviso, do
aperfeioamento, da i(re)novao, da criao. De novo nos questionamos:
- Ter o plano tecnolgico resolvido o problema da falta de motivao dos
alunos?
O domnio da expresso escrita, competncia transversal e interdisciplinar,
tambm ter de se adaptar, no se limitando o recurso s TIC a disponibilizar meros
processadores textuais, com maiores ou menores variantes/ apetrechos. A alvorada do
sculo XXI j l vai; estamos em plena luz do dia do novo milnio e as TIC deixaram
h muito de ser, per se, inovadoras, motivadoras de novas aprendizagens. Powerpoints,
webquests, cd roms, escolas virtuais, plataformas, quadros interactivos, webinars, entre
outras ferramentas, fazem parte do quotidiano de grande parte das salas de aula,
continuando todavia a serem usadas numa perspectiva de material produzido PARA o
aluno e no POR ele produzido.
A nossa proposta , ento, procurar incentivar a uma possvel forma de inverter o
processo, colocando as TIC ao servio da expresso escrita nas aulas de lngua e, por
que no, nas aulas de qualquer outra disciplina, favorecendo o desenvolvimento de
competncias sistmicas. Entendemos, ento, no caso especfico da lngua materna ser
fundamental implementar um ensino que no volte costas era digital, antes encarandoa de frente e colocando as suas potencialidades ao servio da aprendizagem, num
contexto de verdadeira aldeia global. Uma escola para todos, na qual todos, sendo
diferentes, exigem individualmente, de cada professor, a capacidade e a flexibilidade
para inovar na linha de um paradigma que se quer e deseja possa proporcionar o xito e
a mudana, sem despersonalizar e sem aculturar (Leite, 2003).
Uso das TIC e melhoria dos resultados: uma realidade?
Como referimos, as TIC tm sido, pelo menos na Lngua portuguesa /Portugus,
usadas como editores de texto e como nova ferramenta de exposio de contedos,
receitas de escrita. Funcionam como um upgrade do lpis e do papel. quase sempre
algo de que o aluno dispe, facultado pelo docente, que a elas recorre nas suas aulas ou
4824
ISBN: 978-989-8525-22-2
para trabalhos que lhe prope realizar. Usa-as como forma mais rpida e simples de
(re)escrever, mas sempre ciente de que est a escrever um texto. H um
desenvolvimento exponencial da cultura digital, porm a tnica colocada no texto e na
instruo realizada pelo professor e o produto final ser sempre um texto para ser lido,
corrigido e avaliado por ele. E a reside quase sempre o problema, isto , no facto de se
manter a estratgia da reproduo. Importa, por oposio, diremos, por inovao,
apostar na iniciativa do aluno e na sua criatividade, estimulando-o para a inovao e
criatividade, partindo das suas motivaes, dos seus interesses, dos seus saberes, isto ,
tirando partido das suas ideias, dos seus conhecimentos, das suas emoes. Importa,
pois, jogar com a subjectividade, potenciando-a.
Ao professor compete encontrar a forma de envolver o aluno e de o conduzir
descoberta das suas capacidades inatas, dos seus dons, tantas vezes adormecidos,
esquecidos. Por isso defendemos que o professor faa uso de uma pedagogia que inverta
os papis, isto , que ele aceite os alunos j no como receptculos (j deixaram de ser
assim encarados, pelo menos em teoria, h algumas dcadas), mas como seres
verdadeiramente activos na sua aprendizagem, inspirados e envolvidos para fazer
germinar ideias, mtodos e tcnicas, desenvolver as suas competncias, construir
conhecimentos, primeiro pelo prazer de os construir, depois pela necessidade de dar
resposta aos reptos que o desempenho escolar e/ou profissional lhes lana. Na verdade,
Liderana a capacidade de levar os outros a fazer com gosto aquilo que no querem
(Harry Truman, 33 Presidente dos EUA). E uma das formas de o conseguir poder ser
levar os alunos a serem eles prprios autores e atores dos materiais digitais deix-los a
eles criar esses materiais e deles tirarem partido para as suas aprendizagens.
O recurso s Histrias Digitais
Ao apresentarmos exemplos reais de utilizao da metodologia conhecida por
Digital Stories (Histrias Digitais, adiante HD) nas aulas de Portugus lngua materna
, esperamos motivar educadores e professores de diversas reas disciplinares a
experimentar esta metodologia. No manejar das tecnologias; na implicao no processo
por parte do aluno; na interaco com os demais intervenientes e com os contextos em
que se situam; numa caminhada que implica uma educao holstica, aprendendo a
aprender, experiencial e autonomamente, o desenvolvimento de competncias acontece,
cremos, de forma natural.
4825
ISBN: 978-989-8525-22-2
Pela nossa experincia, consideramos que a metodologia das HD pode ser

utilizada desde a mais tenra idade. Acreditamos que a narrao de histrias de vida em
suporte digital, como tarefa a desenvolver pelos alunos, pode ser o estmulo
criatividade, uma via para o sucesso, integrando as potencialidades tecnolgicas ao
servio da escrita.
Figura II Alunas do 10 estimulam crianas a criar uma histria
Uma metodologia inovadora

Por que recorrer s histrias em suporte digital? Nas palavras de Porter (2004:
Introduction), "Digital Storytelling takes the ancient art of oral storytelling and engages
a palette of technical tools to weave personal tales using images, graphics, music, and
sound mixed together with the author's own story voice."
O nome desta metodologia assaz elucidativo: contar histrias em suporte
digital, mais concretamente sob o formato de pequeno filme. Trata-se de fazer florescer
a aprendizagem e o desenvolvimento da competncia da escrita, a partir da comunho
entre o ancestral hbito de contar histrias e a era digital. Ancestral e, aparentemente,
gravado no nosso ADN: todos, mas principalmente as crianas e os jovens, gostam de
ouvir histrias e desde sempre houve quem as contasse, por puro deleite, como
entretenimento, e com uma funo educativa. As parbolas bblicas so disso um bom
exemplo e tambm os primeiros filsofos recorriam tcnica narrativa como forma de
incentivar problematizao. Aplicando este princpio educao, comungamos da
opinio de Kieran Egan, que apresenta uma estratgia alternativa de () planificar o
ensino que nos encoraja a perspectivar as aulas mais como boas histrias para serem
4826
ISBN: 978-989-8525-22-2
contadas do que como conjuntos de objectivos a atingir (). (Egan, 1994: 14). De
acordo com o autor, uma histria
(...) [] um universal cultural; toda a gente, em todos os tempos e lugares,
gosta de histrias. A histria no , ento, apenas uma vulgar forma de
distraco; ela reflecte uma estrutura essencial e poderosa atravs da qual
atribumos sentido ao mundo e experincia. (op. cit.: 15)
A estratgia que prope baseia-se em princpios que estimulam a imaginao do
aluno, que o envolvem em realidades enriquecedoras e significativas. Alis, as histrias
ajudam a compreender a vida actual, a vida das sociedades em que as crianas se
integram, mas tambm a de povos de outros lugares e tempos.
Mas o professor de hoje, e se calhar o de h muito tempo, sabe que mandar
escrever um texto vai contra tudo o que grande parte dos alunos gosta de fazer, mesmo
que em suporte informtico. Sabe tambm que realizar uma actividade contrariado de
pouco serve. Portanto, mais do que mandar escrever em suporte de papel ou digital,
propomos as histrias digitais como apelo ao imaginrio, como desafio criatividade.
Figura III Alunas do 7 do azo criatividade C se fazem, c se pagam
Para alm de tambm servir para dar voz queles que muitas vezes no participam
e assim torn-los conscientes do seu contributo, da sua importncia para o trabalho,
acreditamos que esta metodologia contribui para a reduo do abandono e da fraca
assiduidade, j que um projecto que envolva dois ou trs alunos torna cada um deles
mais responsvel e estimula a colaborao entre pares.
na medida em que contribui largamente para desenvolver a competncia da
escrita que aqui recorremos a esta estratgia, que no serve apenas como forma de
4827
ISBN: 978-989-8525-22-2
motivao; o isco para desencadear o processo de escrita, reviso e divulgao. Tendo

em ateno as palavras de Pablo Neruda: Escrever fcil. Comea-se com maiscula e
termina-se com ponto. No meio, coloca-se as ideias., implicamo-nos em criar
condies que suscitem as ideias a colocar no meio.
A ttulo exemplificativo, imaginemos estes cenrios:
i) O professor pede aos alunos para, individualmente ou em pares, escreverem
uma histria, um texto narrativo baseado, por exemplo, num provrbio; dizlhes que podem usar imagens e recorrer ao computador e internet, como bem
entenderem.
ii) O professor solicita, em pares ou pequenos grupos, uma histria digital.
Relativamente ao caso apresentado na alnea i), as reaces provveis so
interjeies e manifestaes de desagrado por parte dos alunos. E, depois de realizar a
tarefa, h geralmente resistncia reviso do texto. J pelo que se refere proposta
apresentada na alnea ii), o aluno sabe que o produto do seu trabalho ser um pequeno
filme (at cerca de cinco minutos) com msica, imagens, processos editoriais como
zoom e efeitos vrios, bem como a sua prpria voz e a do seu parceiro. Leia-se, no
termo voz, no apenas a voz fsica mas tambm a voz como metfora da expresso de
vivncias pessoais dar voz vivncia do eu. Para alm disso, o aluno sabe que
poder partilhar o seu trabalho no mundo virtual, atravs do Youtube, Facebook,
blogues, etc. Partilhar um pouco, como o faziam os seus antepassados, ao atirar garrafas
com mensagens ao mar, mas com a certeza de poderem ter uma audincia mais
alargada; o desejo de partilhar, de comunicar com o outro, profundamente humano. O
aluno sabe ainda que a sua audincia ser tanto maior, em princpio, quanto mais
interessante for a sua histria. certo que, ao longo do processo, o professor tambm
tece consideraes e sugere correces ao nvel da coerncia, da coeso, da
especificidade do saber, do saber fazer; estimula o saber ser e o saber estar; refora o
saber (con)viver. Passamos, ento da subjectividade intersubjectividade, potenciando
a objectividade, isto , a construo do conhecimento, na e pela partilha, no confronto
de ideias, na troca de opinies que se vo transformando e abrindo vias construo de
conhecimentos, ao desenvolvimento de competncias, ao reforo do relacionamento,
aprendizagem da convivncia, no e pelo respeito das ideias do outro. Com efeito, a
construo do saber recorre correco, agora simplificada pelas facilidades de edio
4828
ISBN: 978-989-8525-22-2
que a ferramenta proporciona, atenuando a noo de erro: o aluno no se sente incapaz,

face s sugestes do(s) parceiro(s), sugestes que aceita naturalmente como processo de
aperfeioamento; o feedback e o feedforward surgem naturalmente, na e pela
interaco.
Esta metodologia foi, no ano lectivo 2012-2013, implementada em duas turmas de
7 ano (7A e 7B) e numa turma de ensino secundrio profissional (10 ano, 11 turma).
No terceiro ciclo, inclumos esta actividade no contedo Texto narrativo, e foi levada
a cabo no primeiro e no segundo perodo. J no 10 ano, organizado por mdulos, a
metodologia foi aplicada
i)
no mdulo I Texto autobiogrfico;
ii) no mdulo III Textos dos media I, tendo havido entrevistas imaginrias a
Cames e a Vasco da Gama, e ainda HD sobre a prpria metodologia, num
processo de metacognio;
iii) no mdulo V Textos dos media II, recorrendo metodologia e apelando ao
sentido crtico, focando, entre outras temticas, o bullying e as barreiras para
pessoas com deficincia.
Operacionalizao
Inicialmente, da interaco professora-alunos-professora e alunos-alunos surgiram
dvidas que se consubstanciaram nas seguintes questes:
i)
Como narrar de forma a cativar?
ii) Qual o melhor tipo de histria para o meu projecto?

iii) Como o organizar Em analepse e/ou em prolepse? Seguindo uma ordem
cronolgica?
iv) De que forma poderei prender a ateno da audincia desde o incio?
Comeando com uma questo dramtica? Algo chocante?
v) Qual o meu/nosso ponto de vista?
Foi ainda sublinhada a necessidade de recorrer a uma linguagem viva, coloquial,
de juntar as emoes no apenas na voz e no texto, mas tambm na msica e at nas
imagens. Estas deveriam ser criteriosamente escolhidas, no se limitando a ilustrar o
texto, mas antes a coment-lo, fugindo aos sentidos conotativos.
Um
bom
exemplo
projectado
foi
True
America
http://www.youtube.com/watch?v=gRR0-7EFhlc, no qual se destaca a metfora, bem
4829
ISBN: 978-989-8525-22-2
como um ritmo equilibrado, nem demasiado lento nem demasiado rpido, e enriquecido
com efeitos como o silncio, o zoom a mudana (ou no) de som. O referido vdeo
comea apenas com voz: uma reflexo e uma analepse. Vm depois imagens, fala e
msica: o hino dos EUA usado numa verso menos alegre, diramos quase dramtica,
assim conferindo este pendor histria narrada. As cores da bandeira confundem-se
com as do cu, mas tambm com as da bebida mais associada a esse pas a Coca-cola
, e o clich da to apregoada liberdade desse pas dos sonhos desmontado atravs de
imagens daqueles que so considerados ilegais. O efeito pretendido conseguido:
Figura IV Imagem retirada do vdeo True America
Sabendo da natural resistncia dos alunos a actividades de escrita e, sobretudo,

planificao da mesma, apenas lhes foi pedido que gravassem os vdeos, sendo-lhes
garantido que no seria observado nenhum documento de suporte. Numa primeira fase,
no houve qualquer tipo de guio nem mesmo de grelha: as avaliaes foram apenas
feitas oralmente, discutidas em sala de aula, com comentrios sobre a pragmtica, a
estrutura, entre outros aspectos. Tratou-se de uma estratgia repetida ao longo do ano.
Foram depois os alunos que comearam a elaborar os seus prprios storyboard
(re)fazendo, (re)vendo, (re)criando, aperfeioando. Na verdade, estes funcionaram como
verdadeiros guies. Apercebemo-nos que os alunos comearam a constru-los
naturalmente, pois, para eles, faziam todo o sentido.
4830
ISBN: 978-989-8525-22-2
Figuras V, VI, VII, VIII, IX Alunos planificam / constroem guio da HD
Reflexes
Parece-nos pertinente aferir at que ponto esta uma actividade oral, escrita, ou
que combina estas duas competncias.
- Em que medida o aluno trabalha a escrita?
- Esta no ser antes uma actividade oral?
Oralidade e escrita so prticas e usos da lngua com caractersticas
prprias, mas no suficientemente opostas para caracterizar dois sistemas
lingusticos nem uma dicotomia. Ambas permitem a construo de textos
coesos e coerentes, ambas permitem a elaborao de raciocnios abstratos e
exposies formais e informais, variaes estilsticas, sociais, dialticas e
assim por diante, (Marcuschi, 2001: 17)
Com as histrias digitais, a dimenso sensorial e autoral o dar voz vivncia do
eu sobre a narrativa produzida maior, permitindo uma relao individualizada
sobre recursos como imagens, sons, legendas e textos, possibilitado maior fidelidade s
intenes comunicativas pretendidas e elevando qualquer amador ao estatuto de
produtor de vdeos, cineasta iniciante, ou mais precisamente, escritor produtor
de narrativas digitais.
Mais do que permitir aprender fazendo, aprender fazendo em conjunto (na medida
em que um guio a dois implica conciliar dois pontos de vista diferentes) a gerir
conflitos, este processo leva o aluno a investir na sua aprendizagem, a question-la, a
adequ-la ao seu perfil. Tudo isto os incita a descobrir de que forma aprendem (melhor);
4831
ISBN: 978-989-8525-22-2
assim, estaremos tambm a propiciar o aprender a aprender, isto, a desencadear o

processo da metacognio. A publicao do trabalho motiva-os a implicar-se, a querer
usar as palavras certas, a rever a sua fora ilocutria, a reformular, portanto, o texto as
vezes que forem necessrias. Usando a diversidade dos recursos mediticos e das novas
tecnologias de informao com a finalidade de despertar a curiosidade e a reflexo,
possibilitando, atravs do contacto com o novo, o aparecimento do conflito cognitivo a
partir do qual o aluno pode desenvolver saberes que o habilitem a explicar um processo
e a formular um conceito (Van Dick, 1992). Em vez de ter um professor a convid-lo a
aperfeioar o texto, o aluno quem vai procura do aprimoramento, da singularidade,
da criatividade e, assim, quando sente necessidade, solicita a sua ajuda, levando
prtica a mxima contida no provrbio chins: Diz-me e eu esquecerei, ensina-me e eu
lembrar-me-ei, envolve-me e eu aprenderei, onde a importncia da envolvncia para/na
aprendizagem, assume destaque.
A elaborao de histrias digitais convoca vrias habilidades e competncias, bem
como as inteligncias mltiplas (Gardner, 1993):
a) propicia o trabalho colaborativo, durante todo o processo, suscitando o
envolvimento, a nvel das inteligncias intra e interpessoal;
b) enfatiza a inteligncia lingustica, ao elaborar o roteiro da histria;
c) envolve a inteligncia corporal, com a possibilidade de gravar em vdeo
trechos da histria;
d) convoca a inteligncia musical, devido necessidade de reflectir sobre os sons
adequados, ao criar o guio;
e) apela inteligncia espacial, para elaborar o cenrio e, ao trabalhar em grupos,
os alunos aprendero tambm uns com os outros, podendo partir das
habilidades que j possuem e ao mesmo tempo despertarem o interesse por
outras reas.
Concluso
Finalizando, diremos que metodologia Digital Storytelling criao de HD
possibilita a qualquer jovem contar histrias num processo ldico, criativo e
interactivo, sem as barreiras e limitaes habitualmente associadas produo de
narrativas. O professor proporciona, pois, pela estratgia eleita, condies que induzem
ao dar voz vivncia do eu; a(s) diferente(s) subjectividade(s) consolidam-se pelo
4832
ISBN: 978-989-8525-22-2
autoconhecimento e pela interaco gerada entre os diferentes sujeitos o saber ser e o

saber estar aprimora-se, dando azo a que a intersubjectividade cada vez mais impere,
isto , que o saber (con)viver se reforce.
Passando das ideias, do pensamento organizado, para as palavras escritas,
reflectidas, comentadas e enriquecidas com som e imagem, estas no se evaporam; so
partilhadas, perduram mesmo que em suporte oral; vislumbra-se uma caminhada
hesitante de incio, que suavemente se vai tornando mais firme, cruzando outros
caminhos. Desvendadas a noite e a cerrao, / () ergue-se a encosta / Em rvores
onde o Longe nada tinha; / Mais perto, abre-se a terra em sons e cores: / () Onde era
s, de longe a abstracta linha. (Pessoa, 1986: 121).
Em sntese, verificmos, com este trabalho, uma melhoria de competncias
i)
na capacidade de pesquisa nas entrevistas s personagens histricas: no foi

pedido aos alunos que pesquisassem, foram eles que sentiram essa
necessidade;
ii) na escrita formulando um ponto de vista e desenvolvendo um guio, sempre

ao servio da pragmtica comunicativa;
iii) na organizao e gesto do projecto, na resoluo de problemas, na tomada
de decises para ultrapassar obstculos em qualquer fase do projecto e,
consequentemente, das capacidades interpessoais, ao trabalhar em grupo e
determinando papis para os seus membros;
iv) no modo de apresentao deciso do tipo de apresentao a realizar ao
pblico;
v) na tcnica de entrevista os alunos aprofundaram conhecimentos sobre a
tcnica da entrevista e sobre os entrevistados bem como nas tcnicas
narrativas;
vi) na capacidade de avaliao ganhar experincia a criticar o seu prprio ou o
trabalho de outrem.
Importa destacar que no se trata de uma metodologia destinada apenas a casos
especficos: pode ser aplicada em qualquer nvel do ensino, fazendo articular a educao
formal e a no formal, nas lnguas estrangeiras, para apresentar um pensador, um
escritor, um artista, um acontecimento histrico; na Histria, nas Cincias, enfim, em
4833
ISBN: 978-989-8525-22-2
qualquer disciplina. Oferece todo um manancial de possibilidades conducentes s

aprendizagens significativas.
As crianas, os jovens e os adultos adoram ouvir histrias, mas tambm gostam de
contar histrias (reais ou fictcias). Contudo, numa sala de aula de Lngua portuguesa,
nem sempre vemos professores e alunos a criar histrias, nem mesmo as puramente
textuais. Estuda-se ainda, sobretudo, gramtica, regras, incide-se nos contedos
programticos, em vez de procurarmos vias sedutoras que nos levem a eles de forma
natural, pela descoberta e pelo gozo de dominar a lngua de ser competente na
comunicao. Esse estudo reduz os contedos apenas a objecto um fim em si e
esquece a dimenso que podem ter de recurso o meio para atingir um fim, e o carcter
transversal que a lngua assume e a sua importncia para outras aprendizagens.
Reconhecemos ser necessrio no esquecer os contedos programticos, mas importa
que procuremos que resultem da interaco meio/fim, potenciando a aprendizagem,
fazendo que no apenas o saber esteja em causa, mas tambm o saber fazer, o saber ser
e o saber estar. Invertendo a situao e tomando por objecto o que as crianas e/ou
jovens querem contar, focando a realidade que a elas/eles interessa, podemos partir da
transdisciplinaridade, que os envolve, recorrer interdisciplinaridade, que implica as
diferentes disciplinas do seu currculo, no ignorando a disciplina em causa a Lngua
portuguesa , conhecendo as suas caractersticas, a sua virtuosidade, a cultura que nela
vive e por ela se propaga, o(s) sujeito(s) que nela e por ela se exprime(m).
Conclumos dizendo que, hoje em dia, a tecnologia digital pode ser aproveitada de
forma criativa e inovadora. Toda a gente tem histrias para contar, sobre si, sobre os
seus parentes e amigos, a sua famlia, os seus animais favoritos, o seu espao prprio
o quarto , a sua comunidade, a sua cidade, o seu pas. A aprendizagem de temas
relacionados com a linguagem, a Geografia, a Histria, as Cincias, entre outras
disciplinas, pode assumir uma nova dimenso, tornando-se contextualizada e
contextualizadora na/da experincia de vida e nos/dos interesses dos alunos, fazendo
realmente sentido. No devemos esquecer que [s]er bom professor consiste em
adivinhar a maneira de levar todos os alunos a estar interessados; a no se lembrarem de
que l fora melhor (Gama, 1986: 14)
Com Gabriel Garcia Mrquez terminamos este artigo, recorrendo explicao que
apresenta para o ttulo da sua autobiografia Vivir para Contarla dizendo: A nossa vida
4834
ISBN: 978-989-8525-22-2
no aquela que vivemos, mas, sim, aquela que recordamos, e como a recordamos, para
poder contar sua histria.
Figuras X Alunas do 7 ano recomendam o recurso s HD
Delors, J. (1998). Educao: um tesouro a descobrir -Relatrio para a UNESCO da
Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. Comisso Internacional
de Educao para a UNESCO.
Egan, K. (1994). O Uso da Narrativa como Tcnica de Ensino: Uma Abordagem
Alternativa ao Ensino e ao Curriculo na escolaridade Bsica. Lisboa: D. Quixote.
Gama, S. (1986). Dirio. Lisboa: tica.
Gardner, H. (1993). Frames of mind. New York: Basic Books.
Lamas, E. (2009). Aprendizagem ao Longo da Vida, Cursos Educao e Formao de
Adultos - Nvel Secundrio. In Reflexes e Comentrios. Vila Nova de Gaia:
Instituto Piaget.
Marcuschi, L. (2001). Da fala para a Escrita: Atividades de retextualizao. So Paulo:
Cortez.
Moran, J. (2007). Modelos educacionais na aprendizagem on-line. Obtido em 11 de 10
de 2012 de Educao Humanista Inovadora http://www.eca.usp.br/prof/moran/:
Educao Humanista Inovadora.
Moran, J. (2001). Novos desafios na educao - a internet na educao presencial e
virtual. In T. Porto (org.). Saberes e linguagens de educao e comunicao (pp. 1944). Pelotas: Editora e Grfica da Universidade de Federal Pelotas.
Pessoa, F. (1986). Mensagem. In Obra Potica (Vol. I). Circulo de Leitores.
Porter, B. (2005). DigiTales: The Art of Telling Digital Stories. e-book: bjpconsulting.
Sadik, A. (2008). Digital storytelling: a meaningful technology integrated approach for
engaged student learning. Education Tech Research Dev, pp. 487-506.
Tofller, A. (1995). Criando uma nova civilizao: a poltica da terceira onda. Rio de
Janeiro: Record.
Van Dick, T. (1992). Cognio, discurso e interao [trad]. So Paulo: Contexto.
voltar
4835
ISBN: 978-989-8525-22-2
AS HISTRIAS DIGITAIS NO CONTEXTO DO ENSINO DO PORTUGUS

NO ESTRANGEIRO UM VNCULO AFETIVO COM A SUA IDENTIDADE
Ftima Isabel Guedes da Silva
fatimasilva19@gmail.com
RESUMO: Considerando a lngua como uma das caractersticas mais importantes da
identidade e da cultura de um povo, promover o ensino e aprendizagem da Lngua
Portuguesa no estrangeiro, permite estabelecer um vnculo afetivo dos alunos com as razes
da sua identidade social e cultural. O pblico-alvo do Ensino do Portugus no Estrangeiro
, na sua maioria, constitudo por alunos de origem portuguesa, cujos conhecimentos
provm da famlia e da comunidade onde esto inseridos, e se reconstroem na e pela
interao gerada entre os ambientes formais e informais (Grosso, 2011). Torna-se, assim,
importante criar contextos que proporcionem aos aprendentes a vivncia da lngua e que
valorizem e permitam estabelecer um vnculo afetivo com a sua identidade, enquanto
cidados portugueses ou de origem portuguesa. Neste contexto, as Histrias Digitais so a
powerful teaching and learning tool (Robin, 2008), isto , uma ferramenta digital que alia
o contar histrias s novas tecnologias. Contar uma histria sobre si mesmo, a sua famlia
funciona como uma motivao para o processo de aprendizagem, aproximando a Lngua
Portuguesa aprendida no contexto familiar, em comunidade ou em contexto formal das
suas vivncias e experincias. (Cames Instituto da Cooperao e da Lngua Portugal,
2013).
Introduo
Vivemos numa poca em que as sociedades atravessam uma crise no s
econmica e social, mas tambm de valores, onde a importncia dada educao/
formao , muitas vezes descurada, ou pelo menos negligenciada, face aos valores
economicistas que vo prevalecendo. Se por um lado notamos preocupaes europeias,
no sentido de estimular e promover uma aprendizagem que se prolongue pelas nossas
vidas e que abranja as diversas fontes do saber, notamos tambm que o primeiro grande
propsito dessas preocupaes foi tornar a Europa a economia mais competitiva do
mundo, o que nos leva a considerar que, na verdade, a educao e a formao surgem
ao servio dos valores economicistas.
Estes valores chegam tambm alm-fronteiras, comeando a pr em causa a
valorizao da Lngua portuguesa, a sua difuso e a sua defesa. Se aprender portugus,
em Portugal, importante pela perspetiva identitria que possibilita, quer em termos
coletivos, quer em termos individuais, a aprendizagem da lngua e da cultura
portuguesas, fora de Portugal, por emigrantes de 2 e 3 gerao, imprescindvel, pois
4836
ISBN: 978-989-8525-22-2
contribui para o estabelecimento de um forte vnculo afetivo com as razes da sua

identidade social e cultural.
Considerando a lngua como uma das caractersticas mais importantes da
identidade e da cultura de um povo, promover o ensino e aprendizagem da Lngua
portuguesa no estrangeiro, permite estabelecer esse vnculo afetivo. O pblico-alvo do
Ensino do Portugus no Estrangeiro [EPE] , na sua maioria, constitudo por alunos de
origem portuguesa, cujos conhecimentos provm da famlia e da comunidade onde
esto inseridos, e se reconstroem na e pela interao gerada entre os ambientes formais
e informais (Grosso, 2011). Torna-se, assim, importante criar contextos que
proporcionem aos aprendentes a vivncia da lngua e que valorizem e permitam
estabelecer um vnculo afetivo com a sua identidade, enquanto cidados portugueses ou
de origem portuguesa (Cames, 2012). A afetividade na aprendizagem para ns uma
das melhores formas de motivar estes alunos.
Neste contexto, surgem as Histrias Digitais [HD]que, no ambiente educativo,
podem ser consideradas uma powerful teaching and learning tool (Robin, 2008: 220),
isto , uma estratgia de aprendizagem que alia o contar histrias s novas tecnologias.
Ao longo da Histria, a arte de contar histrias tem sido associada identidade
dos povos, sendo considerada uma () expresso de artefactos culturais comuns
partilhados por indivduos e sociedades com razes. (Cultura Digital, 2013: 2).
Contar histrias permite partilhar conhecimentos, sabedoria, valores, opinies e
formas de pensar e pode revelar a afetividade. tambm referido que as histrias ()
ajudam-nos a fazer sentido de ns mesmos, das nossas culturas e sociedades. (Cultura
Digital, 2013: 2). Contar uma histria sobre si mesmo, a sua famlia, funciona como
uma motivao para o processo de aprendizagem, aproximando a Lngua portuguesa
aprendida no contexto familiar, em comunidade ou em contexto formal das suas
vivncias e experincias e tornando-a mais prxima de si mesmos. (Cames, 2012).
O Digital Storytelling uma estratgia que usa ferramentas digitais para contar
uma histria. As HD permitem interrelacionar textos de diferentes naturezas: escritos,
icnicos, musicais e so fceis de criar e de compartilhar.
4837
ISBN: 978-989-8525-22-2
Mtodo
O nosso estudo est a ser realizado em quatro escolas, onde exercemos a nossa
prtica letiva h dois anos. Estas escolas situam-se na Alemanha, no Estado da Rennia
do Norte-Vesteflia. Nestas escolas, o ensino da lngua e cultura portuguesas funciona
em modalidade de ensino-opcional.
A amostra do nosso estudo so 45 alunos que frequentam os nveis de proficincia
A2 e B1 e cujas idades se situam entre 10 e 17 anos.
Sendo o nosso objetivo procurar definir a identidade lingustica e cultural de um
grupo de alunos, tambm, a partir dos seus pontos de vista, pretendemos fazer uso, da
etnografia enquanto modelo de investigao.
No nosso estudo, a etnografia, enquanto metodologia, ser um instrumento que a
utilizar desde a recolha de dados sua interpretao. Van Lier (1988) defende a
utilizao da etnografia enquanto metodologia, na educao, considerando que o
conhecimento que temos do que se passa numa sala de aula pode ser aprofundado com a
recolha de dados, na sala de aula, que devem ser interpretados, tendo em conta esse
contexto, que no s lingustico e cognitivo, mas tambm social.
Uma boa investigao etnogrfica, na opinio de Nunan (1992) deve ser:
- contextual, isto , deve ser levada a cabo no seu contexto natural;
- no obstrutiva, pois o pesquisador no deve manipular os fenmenos
investigados;
- longitudinal, pois pode ser uma investigao a longo prazo;
- colaborativa, o pesquisador colabora com os participantes;
- interpretativa, pois feita uma anlise interpretativa dos dados,
- orgnica, uma vez que pressupe uma interao entre a formulao das
questes de investigao, a recolha de dados e a sua interpretao.
Neste contexto, o etngrafo tem um papel importante, pois o principal
instrumento na recolha de dados. Este facto tambm pode ser um perigo, pois ao
envolver-se no grupo, poder influenciar os resultados. Da ser importante realar que o
trabalho do etngrafo deve ser observar, compreender e tentar perceber/ identificar o
que os outros compreendem. Ao interagir, tambm, o etngrafo far uma recolha de
dados, recorrendo a uma observao-participante, como refere Almeida (2008-2011),
mas distante.
4838
ISBN: 978-989-8525-22-2
Em etnografia h uma preocupao com a forma como as pessoas se olham e se

veem a si mesmas (viso mica) e para tal dever haver um contacto mais prximo e
direto do pesquisador com as pessoas.
Para Vasconcelos (2006), o trabalho de investigao de um etngrafo no estar
definido com preciso; ser um trabalho que estar sempre a ser negociado entre o que
se est a passar no terreno e o seu processo de reflexo. No esquecendo que os dados
nunca devem ser manipulados, o nosso papel, enquanto etngrafos, ser sermos
observadores atentos, interessados em obter dados que nos permitam interpretar as
percees que os alunos tm da sua identidade lingustica.
Como instrumento de recolha de dados, utilizmos, em primeiro lugar, um
inqurito que pretendia recolher informao sobre o perfil pessoal e lingustico dos
alunos e posteriormente elabormos uma ficha de expectativas, a fim de conhecer
melhor os seus interesses e gostos.
Primeiramente, aplicmos e fizemos a anlise do inqurito e de seguida
propusemos aos alunos que criassem uma histria digital sobre a sua identidade pessoal.
Os objetivos deste trabalho so: criar uma Histria Digital, no formato de um vdeo,
onde os alunos interrelacionem textos de diferentes naturezas escritos, icnicos,
musicais e que permita aos alunos recorrerem a diferentes ferramentas digitais. Com a
realizao deste trabalho, pretende-se que os alunos aprofundem, conheam mais e
refletam sobre a sua identidade individual.
Posteriormente, e de acordo com os programas para os nveis de proficincia do
A2 e B1, elabormos uma planificao de uma unidade temtica, para a qual crimos
um guio de trabalho da atividade que foi distribudo e analisado com os alunos.
Concebemos tambm, e aplicmos uma ficha de avaliao de expectativas, antes dos
alunos iniciarem a criao da HD. Ao longo da produo da HD foi construdo um guia
de acompanhamento em que se evidenciam os parmetros de avaliao do trabalho a
realizar.
Resultados
Com a anlise e interpretao dos dados do inqurito aplicado aos alunos,
verificamos que
4839
ISBN: 978-989-8525-22-2
- a maioria dos discentes nasceu na Alemanha e vive no Pas desde que

nasceu, com os seus pais e tem um ou mais irmo(s)/(s);
- os pais nasceram, na sua maioria, em Portugal e tm nacionalidade
portuguesa. Quanto nacionalidade dos sujeitos, 44% referem que tm
nacionalidade portuguesa e 47% dizem ter dupla nacionalidade portuguesa
e alem. 7% dos sujeitos tem nacionalidade alem e 2% brasileira.
Se nos debruarmos sobre a que geraes de imigrantes pertencem os sujeitos
deste estudo, observamos, no grfico I, que a maior parte, 64%, pertence terceira
gerao de imigrantes e s 36% dos sujeitos pertencem, ainda, segunda gerao de
imigrantes portugueses.
Grfico I Avs do/a aluno/a que foram ou ainda so imigrantes na Alemanha
Avs dos alunos que foram ou so imigrantes

na Alemanha
36%
Sim
64%
No
Quanto ao perfil lingustico, observamos no grfico II que, todos os sujeitos falam

portugus e alemo, alm de outras lnguas que aprendem nas escolas.
Grfico II Lngua/s que o/a aluno/a fala
% de alunos que fala portugus, alemo e outras
lnguas
51%
4%
4% 11%
100%
82%
100%
Portugus
Alemo
Ingls
Francs
Espanhol
Latim
Luxemburgus
4840
ISBN: 978-989-8525-22-2
Em casa, como indica o grfico III, verificamos que o Alemo a lngua

utilizada, por um grupo de sujeitos 42%, e que outro grupo diz falar o Portugus,
36%. Existe um grupo, 22%, que refere falar as duas lnguas em casa. Podemos deduzir,
ento, que o Alemo a lngua que surge com mais naturalidade e que o Portugus,
muitas vezes usado, porque existem pais que no falam Alemo e os filhos comunicam
com eles em Portugus.
Grfico III Lngua que o/a aluno/a mais fala em casa
Lngua que o aluno fala em casa
22%
42%
alemo
portugus
36%
portugus e alemo
Avanamos com a possibilidade de que esta predominncia do uso do alemo se

prende tambm com o facto de alguns pais destes alunos terem nascido na Alemanha e
de muitos deles, apesar de terem nascido em Portugal, terem vindo para a Alemanha em
idade escolar e terem feito os seus estudos neste pas.
Em relao aos hbitos de leitura, so poucos os sujeitos que nunca leram livros
em portugus e a maior parte demonstra ter hbitos pouco frequentes de leitura, em
portugus. Se falarmos na audio de msicas em lngua portuguesa verificamos que
muitos discentes ouvem msica em portugus.
Alm do uso da lngua portuguesa em casa e com os amigos, ela usada, por
todos os sujeitos, nos cursos de LCP na Escola Portuguesa, como indica o grfico IV.
Alm deste contexto, os sujeitos utilizam o portugus para falarem com os seus
familiares, que residem em Portugal, muitas vezes ao telefone. Muitos ainda usam a
lngua portuguesa em casa, com os pais, e quando esto com amigos portugueses.
Alguns, 31%,usam-no em casa com o/a irmo/irm.
4841
ISBN: 978-989-8525-22-2
Grfico IV Situaes em que o/a aluno/a fala em portugus
Situaes em que o aluno fala portugus

100%
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
76%
98%
73%
31%
7%
As razes que levam os alunos luso-descendentes a frequentarem o curso de LCP

so vrias, mas a maioria frequenta porque quer, como revela o grfico V. Para alguns,
existe mais do que uma razo: alm de quererem, tambm gostam e tambm frequentam
o curso, porque os pais tambm querem.
Grfico V Razo/ razes porque o/a aluno/a frequenta o curso de LCP
Razes pelas quais o aluno frequenta o Curso LCP

35%
31%
30%
25%
20%
15%
10%
13%
16%
9%
16%
9%
5%
0%
4842
7%
ISBN: 978-989-8525-22-2
O querer e gostar de aprender portugus prende-se diretamente com o facto de os

sujeitos considerarem a aprendizagem da lngua portuguesa importante. importante,
acima de tudo, como se pode ver no grfico VI, para 87% dos sujeitos, para poderem
comunicar com os seus familiares. So, tambm, da opinio de que a lngua portuguesa
pode mesmo ajud-los no futuro e que uma lngua importante no mundo. Atribuem,
tambm, importncia ao facto da lngua portuguesa ser essencial para poderem falar
com os pais e com os amigos. S 4% dos sujeitos afirmaram que o portugus no uma
lngua importante no mundo e nenhum referiu que a lngua portuguesa no os ir ajudar
no futuro.
Grfico VI Valor que o/a aluno/a atribui Lngua Portuguesa
Valor que o aluno atribui Lngua portuguesa

90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
87%
84%
76%
53%
31%
38%
4%
0%
0%
Quanto ao significado do Portugus para os sujeitos, ao observarmos o grfico

VII, verificamos que a maior parte, 69%, afirma que, em primeiro lugar, o portugus a
lngua materna dos seus avs e, em segundo lugar,67% refere que a lngua materna
dos seus familiares. Em terceiro e quarto lugar, consideram tambm que a lngua
materna dos seus pais. Referem, ainda, que uma lngua que sabem e que aprenderam
4843
ISBN: 978-989-8525-22-2
em casa. No entanto, quando questionados em relao a que lnguas aprenderam

primeiro, 49% sujeitos dizem que o portugus foi a primeira lngua que aprenderam,
enquanto 29% dos sujeitos dizem que a lngua portuguesa foi a segunda lngua. Para
11% dos sujeitos, o portugus uma lngua estrangeira. Uma ideia que tambm
retiramos desta anlise que muitos dos sujeitos, 51%, consideram que o portugus
uma lngua que a escola os ajuda a perceber melhor.
Conclumos, pela anlise do grfico VII, que, apesar de a lngua alem cercar os
sujeitos por todos os lados e das vrias motivaes que eles possam ter, existe uma
vontade de continuar a aprender portugus, por parte destes sujeitos.
Grfico VII Significado do Portugus para o/a aluno/a
Significado da lngua portuguesa para o aluno

70%
60%
58%
64% 62%
69% 67%
62%
51%
49%
50%
40%
33%
30%
20%
11%
10%
9%
0%
No que concerne a anlise e interpretao da ficha de avaliao de expectativas

verificamos, pela anlise dos grficos VIII e IX, que 83 % dos sujeitos demonstram
gostar do tema do trabalho proposto e ficam contentes por realizar um trabalho sobre a
sua histria pessoal e da sua famlia e sobre as suas razes portuguesas.
4844
ISBN: 978-989-8525-22-2
Grfico VIII O gosto pelo tema do trabalho
Grfico IX Expectativas face ao trabalho
proposto
Fico contente por fazer um trabalho
sobre a minha histria pessoal, da
minha famlia e sobre as minhas razes
portuguesas
Gosto do tema do trabalho

proposto
40%
20%
9% 4%
38%
29%
16%
31% 36%
40%
20%
4%
0%
9% 4%
16%
4%
0%
Grfico X Conhecimento da sua histria pessoal
Conhecimento da sua histria pessoal

35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
31%33%
29%
27%
24%
22%
4%
2%
7%
11%
4% 4%
J sei a histria da minha

famlia e a minha histria.
Vou aprender mais sobre a
minha histria pessoal.
Observando o grfico X, podemos concluir que 84% dos sujeitos revelaram saber
a histria da sua famlia e a sua histria pessoal, e 71% afirmaram ir aprender mais
sobre a sua identidade pessoal com este trabalho.
Consideraes finais
Em jeito de concluso verificamos que, no que diz respeito s expectativas dos
sujeitos, face ao trabalho solicitado, o tema do agrado dos mesmos e que suscitou, em
simultneo, sentimentos de curiosidade e de receio. Os sujeitos revelam, tambm,
otimismo, face ao trabalho, e agrado em quererem partilhar o seu trabalho com os
colegas.
4845
ISBN: 978-989-8525-22-2
Em relao forma de apresentao do trabalho uma Histria Digital , se

existem sujeitos que sabem o que uma HD, a maioria nunca tinham experimentado
fazer uma. Ao mesmo tempo que se revelam capazes de realizar este trabalho, tambm
revelam precisar de ajuda.
Em sntese, invocamos o pensamento de Moran (2000: 137), que afirma que
[e]ducar colaborar para que professores e alunos - nas escolas e
organizaes transformem suas vidas em processos permanentes de
aprendizagem. ajudar os alunos na construo da sua identidade, do seu
caminho pessoal e profissional - do seu projeto de vida, no desenvolvimento
das habilidades de compreenso, emoo e comunicao que lhes permitam
encontrar seus espaos pessoais, sociais e profissionais e tornar-se cidados
realizados e produtivos.
Desta forma, nesta sociedade de informao, torna-se imprescindvel integrar as
tecnologias na educao, tornando-as ferramentas teis e motivadoras. Neste contexto,
as HD, ou seja, a narrao de histrias de vida em suporte digital, surgem como uma
estratgia de aprendizagem bastante motivadora que, usada ao servio da oralidade,
pode melhorar a interao dos discentes. O prprio processo de ensino aprendizagem
poder ganhar um maior dinamismo e poder surgir, como afirma Moran (2011: 126)
()un nuevo encantamiento en la escuela ().
Almeida, D., Relvo, M., Peres, M., Relvo, R. &Ferreira, V. (2008-2011).
Metodologia de Investigao: Estudos Etnogrficos. Unidade Curricular-MIMEUniversidade de Aveiro.
Cames, Instituto da Cooperao e da Lngua Portugal (2012). Ensino Portugus no
Estrangeiro-Programa-A2/B1. Ministrio dos Negcios Estrangeiros Direo de
Servios de Lngua e Cultura.
Cultura digital. (2013). Disponvel em
http://culturadigital.wikispaces.com/Digital+Storytelling. Acedido em 10 de janeiro
2013.
Grosso, M. J. (coord.), Soares, A., Souse F., & Pascoal, J. (2011). QuaREPE quadro
de referncia para o ensino do portugus no estrangeiro documento orientador.
Lisboa: Ministrio da Educao DGIDC.
Moran J.M. (2000). Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias. Em artigo
publicado na revista Informtica na Educao: Teoria e Prtica. Porto Alegre, vol.
3, n.1, pg. 137-144 disponvel em http://www.eca.usp.br/prof/moran/inov.htm.
Acedido em 3 de junho 2013.
Moran J.M. (2011). Las nuevas tecnologas y el re-encantamiento del mundo. (Trad.
Violetta Vega). In Aletheia: Revista de desarrollo humano, educativo y social
4846
ISBN: 978-989-8525-22-2
contemporneo. [Revista electrnica], Vol. 3, No. 01, pg.120-127. Disponvel em

http://aletheia.cinde.org.co/. Acedido em 2 de junho 2013.
Nunan, D. (1992). Research Methods in Language Learning. Cambridge: Cambridge
University Press.
Robin, B. R. (2008). Digital Storytelling: A Powerful Technology Tool for the 21st
Century Classroom. The College of Education and Human Ecology. The Ohio State
University. Disponvel em http://digitalstorytellingclass.pbworks.com / f / Digital +
Storytelling+A+Powerful.pdf. Acedido em 5 maro de 2013.
Van, L. (1998). The Classroom and the Language Learner. London: Longman.
Vasconcelos, T. (2006). Etnografia-investigar a experiencia vivida. Porto: Porto
Editora.
Woods, P. (1992). Symbolic Interactionism: Theory and Method. In LeCompte. M. D.,
Millroy, W. L. & Preissle, J. (eds.). The Handbook of Qualitative Research in
Education. San Diego: Academic Press. pp. 337-404.
voltar
4847
ISBN: 978-989-8525-22-2
O RECURSO S TECNOLOGIAS COMO FORMA DE ENVOLVER /

IMPLICAR / MOTIVAR E, CONSEQUENTEMENTE, INDUZIR AO
APRIMORAMENTO DA APRENDIZAGEM
Paulo Jorge Silva Veiga
pjsveiga@hotmail.com
RESUMO: Perspectivar a Educao Digital e as suas potencialidades no processo
ensino-aprendizagem (Lamas & Lamas, 2011) um dos actuais desafios da educao na
procura do sucesso de todos e de cada um (Sanches, 2005). Como argumenta George
Steiner (1989: 8) [n]o Musicology, no music criticism, can tell us much as the action of
meaning wich is performance. Torna-se, pois, fundamental experienciar novas vivncias
artsticas, contribuir para uma formao mais assertiva, implementando nveis mais
elevados de performance e reflectir o papel da educao e da formao constantes Long
Life Learning , no fundo, da competncia de aprender a aprender (Faure, 1973). O
recurso s novas tecnologias transporta-nos ao trabalho em equipa colaborativo e
cooperativo , de forma a alcanar novos sentidos nas multiplicidades assumidas no
domnio pedaggico-didctico, bem como a aprender uns com os outros, tirando partido
dos contributos de cada um, resultado do confronto de perfis e conhecimentos variados
(Pestana, Nogueira, Lamas, Lamas, & Rodrigues, 2011). Este processo convoca o(s)
professor(es), induz de forma natural metacognio o saber, o saber ser, o saber estar e
o saber fazer , de forma a renovar e recriar o saber e dar resposta aos desafios colocados
pelo paradigma actual da educao.
Introduo
Encontramo-nos claramente num perodo onde a tecnologia caminha a par com o
ser humano, levando, em larga escala, directa ou indirectamente, ao desenvolvimento a
nvel da apropriao de competncias. Jamais conseguiremos desvincular-nos desta
sociedade que transformou o conhecimento e criou novas formas de o assimilar,
conforme afirmam Barros & Carvalho (2011), quando comprovam que a globalizao e
a inter-conectividade da informao foram criadas de forma dar resposta(s)
necessidade que a sociedade actual tem de (...) elaborar outros olhares e a eleger novos
interesses (op.cit.: 209).
Nesta perspectiva, somos conduzidos a sentir a necessidade de repensar a
educao, apropriando-nos, prudentemente, de ferramentas que se encontram
disponveis, em prol de uma educao de qualidade, permitindo lanar as bases e
contribuir para a edificao, de forma crtica e responsvel, das transformaes sociais e
culturais, sobre as quais a prpria educao se complementa, num processo de constante
4848
ISBN: 978-989-8525-22-2
mutao. Nesta senda, corroboramos Carneiro (2007) quando nos incita recuperao
dos princpios da Paideia grega, enquanto processo de educao na sua forma natural,
autntica e humana, ligada a princpios de formao que procuram desenvolver o ser
humano razo de todas as suas potencialidades, dando relevo ao trabalho em
sociedade onde todos (...) estn llamados a participar en la edificacin () y en la
construccin de una sociedad educativa (Carneiro, 2007: 3-4).
Em consequncia, somos levados a questionar a forma de ensinar, envolvendo-nos
na investigao, focando no apenas o como se ensina, mas tambm o como se aprende.
Como atestam McNiff & Whitehead (2006: 13) (...) people can give meaning to their
lives, because they stop talking about action research and start talking about themselves
as action researchers; logo, no se torna suficiente exigir de ns prprios, enquanto
professores, apenas o domnio cientfico dos conhecimentos e alguma criatividade para
os transmitir; impe-se, sim, uma reflexo sobre a eficcia dos modelos pedaggicodidcticos
dominantes,
de
forma
melhorar
qualidade
do
processo
ensino/aprendizagem e uma valorizao da autonomia e do poder de deciso na escolha

de estratgias e de actividades de aprendizagem diferenciadas, de maneira a potenciar a
autonomia do aluno, bem como o seu esprito crtico, a sua inovao e criatividade.
Perdigo (1981: 285) transmite-nos que (...) a preocupao do educador deve ser
formar homens antes de formar artistas, procurando, desta forma, a conceptualizao
da formao do homem completo, num sentido intrinsecamente global. Esta linha de
pensamento reforada se reflectirmos no que menciona Nvoa (2007), quando afirma
que (...) a pedagogia precisa respirar. Os professores precisam se apropriar de um
conjunto de novas reas cientficas que so muito mais estimulantes das que serviram de
base e fundamento para a pedagogia moderna (op.cit.: 7), procurando, assim, um
rejuvenescimento de escola cada vez mais centrada na aprendizagem, com o intuito de
atingir o sucesso, alcanando um patamar comum de conhecimento.
Neste contexto, somos solicitados a participar numa nova realidade educacional,
assim como alertar para o desafio com que, hoje em dia, nos deparamos no mundo da
educao: referimo-nos ao contributo das Tecnologias Educativas. Temos, pois, por
tarefa a explorao de mltiplas hipteses que nos so apresentadas, em trabalho em
equipa colaborativo e cooperativo , atravs do qual estamos a rentabilizar a
construo de recursos pedaggico-didcticos, bem como a aprender uns com os outros,
4849
ISBN: 978-989-8525-22-2
tirando partido dos diferentes contributos trazidos por cada um, o que potencia, pelo
confronto de perfis, conhecimentos variados.
Contextualizao
Ao longo dos anos, as Tecnologias de Informao e Comunicao [TIC]
tornaram-se uma das principais ferramentas na promoo e concretizao das mais
diversas aces educativas. A sua utilizao massificou-se a tal ponto que
transformaram o seu uso, no contexto educativo, numa das mais fceis formas de
participao, levando os actores educativos docente, pares, discentes partilha
mtua
de
conhecimento
numa
abordagem
scio-construtivista,
centrada
na
aprendizagem activa e colaborativa, promovendo a autonomia, a iniciativa e o

pensamento crtico, pois (...) qualquer sociedade humana retira a sua coeso de um
conjunto de atividades e projetos comuns, mas tambm, de valores partilhados, que
constituem outros tantos aspectos da vontade de viver juntos Delors et alia (1996: 51).
Este recurso ao ciberespao torna-se relevante, enquanto meio de comunicao, na
medida em que possibilita canalizar toda a actividade gerada em seu torno (i) numa
comunicao pedaggica inovadora que implica os intervenientes de forma muito
motivadora; (ii) no trabalho colaborativo entre professores; (iii) no potenciar das
aprendizagens; (iv) na (re)construo do conhecimento social vs pessoal (Pestana,
Nogueira, Lamas, Lamas, & Rodrigues, 2011).
O recurso s TIC contribui largamente para o desenvolvimento das aprendizagens
quer a nvel motivacional, da assimilao de contedos, do aumento da independncia e
da capacidade de pesquisa, quer a nvel do desenvolvimento social, gerando uma
cultura de rede (BECTa, 1998), dando espao criatividade em contextos reais e
encorajando o trabalho de grupo.
Invocamos Delors et alia (1996) quando consideram o recurso s TIC, enquanto
meio de aco e vector favorvel sociedade educativa, e apelam reconsiderao dos
tempos de aprendizagem na medida em que podero
(...) constituir, de imediato, para todos, um verdadeiro meio de abertura aos
campos da educao no formal, tornando-se um dos vetores privilegiados
de uma sociedade educativa, na qual os diferentes tempos de aprendizagem
sejam repensados radicalmente. Em particular, o desenvolvimento destas
tecnologias, cujo domnio permite um enriquecimento contnuo dos saberes,
deveria levar a reconsiderar o lugar e a funo dos sistemas educativos, na
4850
ISBN: 978-989-8525-22-2
perspectiva de uma educao prolongada pela vida afora. A comunicao e

a troca de saberes j no sero apenas um dos plos principais do
crescimento das atividades humanas, mas um fator de desenvolvimento
pessoal, no contexto de novos modos de vida social. (Delors et alia (1996:
66)
Desta forma, salientamos algumas das ideias expostas por Carneiro (2007),
quando refora que as TIC podero ser um catalisador para a mudana que se avista
necessria ao actual processo de ensino-aprendizagem. O autor argumenta e expe uma
adequada utilizao das TIC em sete pontos fundamentais:
1. La promocin de un sistema abierto de saberes; 2. La evolucin hacia
tecnologas de aprendizaje frente a la persistencia en las meras tecnologas
de enseanza; 3. La capacidad de catapultar a cada estudiante hacia la
condicin de investigador; 4. La plena diseminacin de evaluaciones y
exmenes interactivos por Internet, con posibilidades de personalizacin y
de clasificacin en tiempo real; 5. La formacin de nuevas redes
distributivas comprendiendo el potencial de dinamizacin de comunidades
virtuales de aprendizaje: las nuevas goras de capital humano; 6. La palanca
para producir un desmantelamiento eficaz del rgimen monopolista y
masificado de enseanza, o sea, para acelerar el colapso del ciclo largo y
esclerosado de la educacin centralizada, mantenida por el modelo
industrial; 7. La oportunidad para el aprendizaje intergeneracional uniendo
padres e hijos en torno a objetivos comunes de progreso y de realizacin de
una nueva dimensin solidaria de aprendizaje inclusivo. (Carneiro, 2007:
19-20)
Esta linha de pensamento, exposta por Carneiro (2007), leva-nos a reflectir sobre
alguns processos, de forma a melhorar a comunidade e sistema educativo, uma vez que
nos encontramos na era do conhecimento e da abundncia da informao, onde a
educao dever assumir uma posio e viso estratgicas (Carneiro, 2007).
Encontramo-nos perante uma necessidade emergente de organizar, diagnosticar,
estruturar e partilhar o conhecimento em sociedade, de forma a atingir metas que
conduzam ao ensino para o sucesso.
Comunidades de aprendizagem
O processo de educar est ligado ao desenvolvimento da capacidade fsica,
intelectual e moral do ser humano, visando a sua melhor integrao individual e social.
Todavia, de forma a efectivar esta integrao e promover as capacidades
intelectuais e fsicas do ser humano, torna-se necessria a criao de meios que
permitam sistematizar os conhecimentos, assim como possibilitar a partilha e,
consequentemente, a recolha de contributos passveis de serem pertinentes e teis. Nesta
4851
ISBN: 978-989-8525-22-2
senda, Markham (1998: 24), transmite-nos que

(...) to be present in cyberspace is to learn how to be embodied there. To be
embodied there is to participate. To participate is to know enough about the
rules for interaction and movement so that movement and interaction with
and within this space is possible. Although this may not be so different than
what we experience whenever we enter any strange context, it seems very
blatant in cyberspace, perhaps because this process cannot be ignored, and
because movement and interaction create embodied presence, not simply
accompany it.
O incentivo participao em Comunidades de Aprendizagem (Meiklejohn,
1927), cuja interaco online leva ao fomento do sentimento de comunidade,
(...) tem recebido uma ateno crescente por parte de investigadores,
acadmicos, polticos, professores, formadores e outros profissionais ligados
ao mundo da educao e formao, embora os conceitos e as perspectivas
nem sempre sejam objeto de uma anlise e reflexo aprofundadas, alm de
se tratar de um tema em que, no nosso pas, a investigao emprica ainda
escassa. (Flores & Ferreira, 2012: 7).
Contudo, com a sua aplicabilidade, que nos permite inferir as vantagens do
trabalho em equipa e da co-docncia, criamos expectativas em relao construo de
redes de prtica que possibilitem a contribuio de contextos especficos e a interaco
intelectual, requisitando um (...) empenhamento mtuo, empreendimento partilhado e
reportrio partilhado (Carvalho & Gomes, 2012: 121).
Este mtodo de colaborao entendido como um processo entre os agentes
participativos, de forma a trabalhar espontaneamente com objectivos comuns,
fomentando as experincias e conhecimentos de cada parte, orientados para o
desenvolvimento, apresentando-se como subterfgio para ultrapassar as dificuldades
com que a actividade profissional docente se depara, envolvendo comunicao e
aprendizagem por parte de todos os intervenientes. Roldo (2007: 27) potencializa esta
ideia, quando nos transmite que, este modo de procedimento se organiza
essencialmente como um processo de trabalho articulado e pensado em conjunto, que
permite alcanar melhor os resultados visados, com base no enriquecimento trazido pela
interaco dinmica de vrios saberes especficos e de vrios processos cognitivos.
As Comunidades de Aprendizagem, apresentando-se como uma soluo prtica
reviso e reformulao emergente das complexas questes educacionais da actualidade,
na medida em que congregam alunos e professores na reflexo em torno do processo de
ensino/aprendizagem, incentivam instituio e integrao em redes de apoio e
4852
ISBN: 978-989-8525-22-2
permitem a criao de expectativas que conduzam obteno de metas com sucesso,

desenvolvendo um trabalho conjunto, () uma efectiva partilha de ideias e
experincias, uma reflexo profunda sobre a prtica e os conhecimentos necessrios
nesta, perseguindo um objectivo comum a melhoria das prticas de sala de aula
(Ribeiro & Martins, 2009: 1).
Desta forma, propomos dar origem a novas vivncias artsticas, procurando nveis
mais elevados de performance, e promover a coeso e a motivao entre todos os
intervenientes no processo, enquanto propsito comum designao de experincias,
para que professores e alunos se envolvam na participao, partilha e construo de
saberes (Dias, 2002).
Aprendizagem colaborativa
Partindo do pressuposto que a aprendizagem colaborativa rentabiliza as apetncias
dos sujeitos envolvidos num projecto, leva interaco das caractersticas diversas dos
seus perfis, estimulando capacidades e competncia, promovendo o desenvolvimento,
convocamos as ideias evidenciadas na passagem transcrita (Pestana, Nogueira, Lamas,
Lamas & Rodrigues, 2011):
Apoiar o trabalho colaborativo e constituir um factor de estmulo
participao na criao de verdadeiras comunidades de aprendizagem nas
escolas, [contribuindo] para a construo de comunidades que possibilitem
determinar condies de desenvolvimento do trabalho dos docentes na
implementao e manuteno de um ensino pblico de qualidade, capaz de
formar cidados aptos a interagir num mundo cada vez mais globalizado em
que as particularidades de cada um, em interaco com o outro, sejam
propiciadoras da emergncia de novas aprendizagens, novos conhecimentos,
da experimentao de novas competncias e sobretudo da fomentao de
uma cultura de audcia do ser humano na construo de um mundo mais
apto e sustentvel convivncia humana.
Efectivamente, a aprendizagem colaborativa, enquanto processo de discncia,
estruturado atravs de mtodos e tcnicas utilizadas em conjunto, visa o
desenvolvimento de competncias, mescladas entre a aprendizagem, propriamente dita,
e o desenvolvimento pessoal e social, responsabilizando os seus intervenientes quer pela
prpria aprendizagem pessoal, quer pela dos restantes elementos envolvidos no
projecto, promovendo a participao activa e interaco entre alunos e professores,
resultando numa riqueza da aprendizagem musical, precisamente, a fuso entre a teoria
e a prtica.
4853
ISBN: 978-989-8525-22-2
Desta forma, o conhecimento resulta numa construo social, uma vez que o
processo educativo edificado atravs da colaborao e integrao permanentes, em
ambientes favorveis sua realizao. Neste sentido, a avaliao, aproveitando-se deste
meio, rico em possibilidades e que, por conseguinte, propicia o crescimento do
indivduo e do grupo no seu todo, torna-se mais clara e compreensvel. Alis, este
crescimento de nada servir sem este sentimento de partilha e s far sentido quando
colocado ao servio da comunidade, propiciando a mudana e facilitando o acesso a
professores que podero, mais facilmente, adequar os materiais pedaggicos sequncia
de aprendizagem e s necessidades de cada aluno.
Desta forma, procuramos valorizar os elementos bsicos da aprendizagem
colaborativa, como a interdependncia do grupo, responsabilizando e facilitando a
aprendizagem onde todos contribuem para o sucesso; a interaco, de forma a melhorar
competncias a nvel de participao, coordenao, acompanhamento e (auto)avaliao;
o pensamento divergente e criativo, de modo a que as actividades promovam a reflexo
e a colaborao em vez da competio; e, finalizando, a avaliao, baseada na
observao da interaco do grupo e na hetero-avaliao.
O
incremento
deste
processo
dinmico
permite
alcanar
objectivos
qualitativamente mais ricos em contedo, possibilita a integrao na discusso e na

tomada de conscincia da responsabilidade de cada um no processo de aprendizagem,
incentiva professores e alunos a aprender entre eles, valorizando os conhecimentos e a
tirar partido das experincias de aprendizagem de cada um, transformando a
aprendizagem numa actividade eminentemente social.
Um projecto educativo
A ausncia de repertrio portugus em determinados programas curriculares,
vigentes do ensino artstico especializado dos conservatrios de msica em Portugal,
despoletou em ns a vontade de explorar um problema, na procura de uma soluo. A
nvel da estruturao desses mesmos programas, o Decreto-Lei n 310/83, de 1 de Julho,
remete-nos para a permanncia, embora com alteraes parciais, da reforma de 1930
que ainda regula os Estatutos do Conservatrio Nacional. Carlos Gomes (2000: 87)
afirma que a reforma foi implementada
(...) sem que tenham sido elaborados novos programas, sendo que os
programas data existentes eram, em grande parte, ou a reposio dos
4854
ISBN: 978-989-8525-22-2
programas leccionados nos cursos superiores ou completos previstos pelo

Decreto n. 18881, de 25 de Setembro de 1930, ou tinham sido elaborados
aps o 25 de Abril de 1974 pressupondo um nvel terminal idntico, ou
superior, a estes. No entanto, foi estabelecido que enquanto no forem
definidos novos programas para o ensino vocacional de Msica, (...) [estes]
so os definidos para os correspondentes anos dos programas da experincia
[pedaggica] de 1971, com as adaptaes necessrias.
Conhecedores da reestruturao curricular que o ensino artstico especializado
sofreu em 2012 (Decreto-Lei n 156/12, de 13 de Agosto Portaria 243-B), na qual
foram estabelecidos (...) os princpios orientadores da organizao e da gesto dos
currculos do ensino secundrio, reforando () a autonomia pedaggica e organizativa
das escolas (Anexo VI: 19), torna-se pertinente uma reformulao a nvel dos
programas.
Procuramos, assim, obter respostas atravs do processo de investigao-aco,
enquanto meio flexvel e rigoroso que implica a reflexo crtica e, consequentemente a
renovao e apreenso de conhecimento, com base na elaborao de um projecto
educativo devidamente fundamentado e avaliado, de forma a justificar que benefcios
e/ou vantagens a incluso de repertrio portugus nesses mesmos programas vai gerar,
conduzindo e incentivando a aprendizagem artstica e a evoluo pedaggico-didctica,
beneficiando o desenvolvimento dos alunos. Desta forma, procuramos perceber como
so concretizados alguns dos processos que levam escolha e execuo de repertrio,
em especial no mbito educativo.
Assente nestes valores, avaliamos processos educativos de performance musical
relevantes e obtemos concluses relativas a tipos de actuao definidos. Posteriormente,
partindo dos resultados e de documentao orientadora, procuraremos perspectivar o
que possa vir a constituir uma melhoria para a prtica pedaggico-didctica
instrumental em Portugal, orientando, numa altura em que os sistemas educativos
formais tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento, em detrimento de outras formas
de aprendizagem, () as reformas educativas, tanto em nvel da elaborao de
programas como da definio de novas polticas pedaggicas (Delors et alia, 1996:
102.
Construo de recursos pedaggico-didcticos
As directrizes ministeriais, ao incentivarem mudana, alertam para necessidade
4855
ISBN: 978-989-8525-22-2
de abertura novidade e investigao:

Educar para a mudana preparar as novas geraes para controlar e gerir a
mudana, investigando cientfica e tecnologicamente, estimulando e
desenvolvendo o pensamento rigoroso, crtico e criativo, flexibilizando as
mentes, promovendo o pensamento dinmico, incrementando a capacidade
de pensamento-aco a alta velocidade social. (Comisso de Reforma do
Sistema Educativo, 1988: 25)
Ao considerarmos McNiff & Wihtehead (2006: 12), quando asseveram que (...)
action research generates a special kind of knowledge, estamos a trabalhar no sentido
de dar abertura (re)construo do conhecimento, proporcionando mudanas concretas,
estimulando a compreenso dos problemas e a procura da sua soluo; encontramo-nos,
segundo os autores, a desempenhar o papel de criadores de conhecimento (op.cit.:
16), na medida em que procuramos encontrar formas de melhorar o nosso trabalho,
atravs da prpria investigao. Este complexo processo, implcito na investigaoaco, convoca o(s) professor(es), induz de forma natural a metacognio, pelo recurso
aos quatro saberes que sustentam a educao o saber, o saber ser, o saber estar e o
saber fazer , de forma a renovar e recriar o conhecimento e a dar resposta aos desafios
colocados pelo paradigma actual da educao.
Nesta senda, caminhamos no sentido de valorizar e considerar o que Delors et alia
(1996: 89) afirmam que (...) estar altura de aproveitar e explorar, do comeo ao fim
da vida, todas as ocasies de atualizar, aprofundar e enriquecer estes primeiros
conhecimentos, e de se adaptar a um mundo em mudana, organizando-se a educao
em torno de quatro aprendizagens elementares: Aprender a conhecer, adquirindo
instrumentos de apreenso de saberes, beneficiando das oportunidades que a educao
proporciona ao longo da vida; Aprender a fazer, agindo sobre o meio envolvente de
forma ampla; Aprender a viver juntos, num esprito de participao e cooperao mtua,
desenvolvendo a percepo das correlaes; e Aprender a ser, no descurando nenhuma
das potencialidades da educao, agregando numa s, todas as aprendizagens
enunciadas, constituindo entre elas (...) mltiplos pontos de contato, de relacionamento
e de permuta Delors et alia (1996: 90).
No entanto, cada um dos quatro pilares expostos devero ser entendidos de forma
equitativa de modo a que (...) a educao aparea como uma experincia global a levar
a cabo ao longo de toda a vida, no plano cognitivo como no prtico, para o indivduo
enquanto pessoa e membro da sociedade Delors et alia (1996: 90).
4856
ISBN: 978-989-8525-22-2
De forma a sustentar a componente prtica, orientada pelos objectivos que

apresentamos, na partilha com a comunidade educativa a que aludimos, nossa inteno
elaborar um compndio como estratgia de (...) introduo de inovaes das prticas
pedaggicas e como exemplares da circulao e apropriao de ideias (Valdemarin,
2007: 316 apud Brito, 2010: 189).
Segundo Silva (2002: 12, apud Brito, 2010: 87), () a histria intelectual deve
privilegiar a leitura de um texto em relao ao seu contexto. Isso significa considerar a
obra em relao formao social e cultural de seu autor. Se considerarmos a
elaborao deste compndio como (...) objeto material de grande importncia no
processo de construo de uma cultura escolar e de uma tecnologia de gesto da sala de
aula e do coletivo de alunos (Brito, 2010: 188), encontramo-nos perante um registo
importante e um documento decisivo que possibilitar maximizar as aprendizagens e
contribuir para uma optimizao pedaggico-didctica, conceptualizando a (...)
autonomia pedaggica do aluno pelas implicaes que tem na gesto pessoal do
processo de aprendizagem (Santo, 2006: 103). A criao de um compndio torna-se
pertinente, considerando a sua elaborao enquanto instrumento de acesso ao
conhecimento, servindo de base ao trabalho do professor e constituindo-se como um
recurso pedaggico para os alunos. Na era da globalizao, em que o acesso ao saber
passa obrigatoriamente pela escola, a implementao desta ferramenta pedaggica
implica um redimensionamento a nvel da estrutura e organizao da aprendizagem
(...) atravs do qual se tenta fomentar a autonomia pedaggica do aluno incentivando o
aprender a aprender ao longo da vida (Santo, 2006: 104).
Como comprova Delors et alia (1996: 77), (...) a educao deve transmitir ()
de forma massiva e eficaz, cada vez mais saberes e saberes-fazer evolutivos, adaptados
civilizao cognitiva, pois so as bases das competncias do futuro, assim, ao dar
corpo a este compndio, estamos a assegurar uma informao cientfica globalizada, a
contribuir para uma formao pedaggica e a apoiar o processo de desenvolvimento e
avaliao das competncias, possibilitando, aos seus utilizadores, a oportunidade de
efectivar experincias concretas e significativas atravs das quais eles podero (...)
levantar as suas prprias questes e construir os seus prprios modelos, conceitos e
estratgias (Fossnot, 1999: 10, apud Santo, 2006:108), constituindo uma ponte
cognitiva entre o conhecimento construdo e almejando novos saberes.
4857
ISBN: 978-989-8525-22-2
Concluso
Pelo desencadear de estratgias inerentes natureza e s caractersticas do
compndio, enquanto ferramenta pedaggico-didctica, direccionada para configuraes
especializadas, promoveremos a (...) construo de conhecimento, debate, intercmbio,
redes, integrao [confrontando-nos] com novas estratgias pedaggicas, transformando
a aula de expositiva em construtiva (Pestana, Nogueira, Lamas, Lamas, & Rodrigues,
2011).
Reconhecemos que se tornaria rduo levar avante tal processo sem o recurso a
este tipo de meios e que, sem o trabalho de equipa, tais aces volver-se-iam
impraticveis; assim, apoiados na implementao deste suporte, estamos a criar uma
comunidade de prtica virtual online potenciando o trabalho de equipa atravs das
TIC, de modo a despoletar a co-docncia, invocando o surgimento de novas vivncias
artsticas e a obteno de nveis elevados de performance.
Segundo a Comisso de Reforma do Sistema Educativo (1988: 21), () os
princpios superiores que presidem educao so o da liberdade e da autonomia. Ao
partilhar a noo de educao artstica, presente nestas concepes, salienta-se o
carcter universalista e pluricultural das vivncias, das prticas e dos conhecimentos,
procurando descentralizar a educao de modelos rgidos pr-estabelecidos, induzindo
reflexo no que nos transmite Monteiro (2007: 130), quando afirma que a educao
(...) encontra-se numa situao que exige dar resposta s necessidades, prioridades,
mudanas e projectos que vo surgindo na sociedade.
Desta forma, ns enquanto investigador e os que forem desafiados a intervir,
envolver-nos-emos na interaco conducente ao desenvolvimento dos planos
idealizados neste processo inicial (Boursheidt, 2007). Esta reciprocidade s far sentido
na, e atravs da partilha de conhecimento, dando espao discusso de contedos e
estratgias que promovam a reflexo sobre as prticas da sala de aula.
Esta prtica estabelece (...) perspectivar a Educao digital, atravs das
potencialidades que ela oferece aos intervenientes do processo ensino-aprendizagem
professores e alunos (Lamas & Lamas, 2011) e possibilitar a partilha de contextos
especficos, impulsionando investigaes futuras, contribuindo para aperfeioar e
actualizar cada vez mais o conhecimento, procurando criar uma actividade profissional
de qualidade.
4858
ISBN: 978-989-8525-22-2
Referencias bibliogrficas
Barros, M. G., & Carvalho, A. B. (2011). As concepes de interatividade nos
ambientes virtuais de aprendizagem. In R. P. Sousa, F. M. Moita, & A. B. Carvalho,
Tecnologias Digitais na Educao (pp. 209-232). Campina Grande - PB: eduepb.
BECTa. (1998). Connecting Schools, Networking People - trad. e adapt. de Ncleo
UE/Minerva.
Boursheidt, L. (2007). Pesquisa-Ao: uma alternativa para a pesquisa em Educao
Musical no Brasil. Obtido em 23 de Novembro de 2012, de
http://www.anppom.com.br/anais/anaiscongresso_anppom_2007/educacao_musical/
edmus_LBoursheidt.pdf.
Brito, E. (2010). A educao pelo livro: uma anlise do compndio de pedagogia de
Dario Vellozo (1907). Obtido em 27 de Novembro de 2012, de
http://www.outrostempos.uema.br/artigos%20em%20pdf/Ernando_Brito.pdf
Carneiro, R. (2007). La nueva educacin en la sociedad de la informacin y de los
saberes.
Obtido
em
14
de
Maio
de
2013,
de
http://www.oei.es/tic/santillana/carneiro.pdf
Carvalho, A. A., & Gomes, T. S. (2012). Comunidades de aprendizagem em contextos
formais e informais online. In M. A. Flores, & F. I. Ferreira, Currculo e
Comunidades de Aprendizagem: Desafios e Perspectivas (pp. 121-147). Santo Tirso:
De Facto Editores.
Delors, J., Al-Mufti, I., Amagi, I., Carneiro, R., Chung, F., Geremek, B., et al. (1996).
Educao um Tesouro a Descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso
Internacional sobre Educao para o sculo XXI. So Paulo: Cortez Editora.
Faure, E. (1973). Aprender a Ser. La Educacon del Futuro. Madrid: Alianza.
Flores, M. A., & Ferreira, F. I. (2012). Currculo e Comunidades de Aprendizagem:
Desafios e Perspectivas. Santo Tirso: De Facto Editores.
Fosnot, C. (1999). Construtivismo e educao. Lisboa: Instituto Piaget.
Gomes, C. (2000). Contributos para o estudo do ensino especializado da Msica em
Portugal. Memria Final do CESE no publicada. Almada: Instituto Jean Piaget
Escola Superior de Educao de Almada.
Lamas, E. M., & Lamas, E. P. (2011). Educao digital que potencialidades para o
processo ensino-aprendizagem? Actas da Conferncia online Informtica
Educacional. Lisboa: Universidade Catlica.
Markham, A. (1998). Life Online: Researching real experience in virtual space. Walnut
Creek: AltaMira Press.
McNiff, J., & Whitehead, J. (2006). All You Need To Know About Action Research.
London: Sage Publications.
Monteiro, F. (2007). Interpretao e Educao Musical. Porto: Fermata.
Perdigo, M. (1981). Educao Artstica. In M. Slvia, & M. I. Tamen, Sistema de
Ensino em Portugal. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
Pestana, A. L., Nogueira, C. M., Lamas, E. R., Lamas, E. R., & Rodrigues, R. P. (2011).
B-learning que reptos para o ensino-aprendizagem? Conferncia Ibrica em
Inovao na Educao com TIC. Bragana: Instituto Politcnico, Escola Superior de
Bragana.
Porter, B. (2005). DigiTales: The Art of Telling Digital Stories. e-book: bjpconsulting.
4859
ISBN: 978-989-8525-22-2
Ribeiro, C. M., & Martins, C. (2009). O trabalho colaborativo como promotor de

desenvolvimento profissional: perspectivas de formandos e formadores do PFCM.
Obtido em 2 de Maio de 2013, de https://bibliotecadigital.ipb.pt/handle/10198/4867
Roldo, M. L. (2007). Colaborar preciso Questes de qualidade e eficcia no
trabalho dos professores. Noesis , n 71, pp. 24-29.
Sanches, I. (2005). Compreender, Agir, Mudar, Incluir. Da investigao-aco
educao inclusiva. Obtido em 8 de Dezembro de 2012, de
http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/rle/n5/n5a07.pdf.
Santo, E. M. (2006). Os manuais escolares, a construo de saberes e a autonomia do
aluno. Auscultao a alunos e professores. Obtido em 16 de Junho de 2013, de
http://www.scielo.gpeari.mctes.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S164572502006000200007&lng=pt&nrm=iso.
Steiner, G. (1989). Real Presences. London: Faber and Faber Limited.
voltar
4860
ISBN: 978-989-8525-22-2
COLABORAO E COOPERAO NA ESCOLA UMA NOVA FORMA DE

PENSAR E PROMOVER A APRENDIZAGEM
Crmen Maria Martins Nogueira
karmenoz@gmail.com
RESUMO: Apesar da tnica do discurso poltico incidir na ideia de escola como

comunidade e para a comunidade, nela coexistem e interagem diferentes actores sociais
com interesses e poderes diversificados, que em nada favorecem o desenvolvimento de
prticas colaborativas. A importncia da educao reveste-se de especial interesse, pois os
desafios que se impem sociedade tentam encontrar nela os reptos da mudana.
encarada como alavanca impulsionadora de inovaes e fenmeno capaz de estruturar, de
forma slida, uma sociedade. Esta exige respostas diante dos mltiplos problemas com que
se confronta. Aos profissionais de Educao, recomenda-se que adquiram uma postura
aberta mudana; para isso contribuiro: a predisposio para a aprendizagem de novos
conhecimentos; a (re)conceptualizao e/ou (re)adequao de conhecimentos e a
flexibilidade para a mudana. Lamas (2011: 3-4). Procuremos ser capazes de (re)construir,
a cada momento, a cada descoberta, novas formas de perspectivar o futuro. A
aprendizagem colaborativa resultado de uma construo social que contribui para
enriquecer o processo educativo, atravs da participao social em ambientes de interaco,
de colaborao e de avaliao. Pensar a escola como comunidade de aprendizagem
convert-la num espao de anlise, discusso e reflexo conjunta, sobre o que acontece e o
que se prospectiva (Bolvar, 2000).
Introduo
Na presente investigao procuramos entender bem a distino entre colaborao
e cooperao, focalizando-nos sobretudo na utilidade educacional da colaborao,
sem, contudo, desprestigiar a importncia da cooperao, j que consideramos que esta
tambm eficaz, quando aplicada adequadamente. Assim sendo, a conceptualizao
ocupa a nossa ateno, numa fase inicial. Partimos, pois, do timo latino, questionando
o sentido primeiro destes termos, numa dinmica de confrontao, para depois os
contextualizarmos no mundo da educao.
Torna-se pertinente procurar compreender de que modo a colaborao poder
constituir uma mais-valia para a melhoria da qualidade do processo educativo levado a
cabo nas nossas escolas, e assim, constituir um exemplo de boas prticas. Da que se
imponha o conhecimento das teorias que sustentam o trabalho colaborativo, numa
perspectiva geral, e do trabalho colaborativo em ambientes educativos, muito
especificamente.
A aprendizagem colaborativa desenvolve-se segundo uma dinmica de grupo, em
4861
ISBN: 978-989-8525-22-2
que os elementos partilham um objectivo comum. Dias (2001) refere que as estratgias
colaborativas so processos que integram uma abordagem educacional na qual os alunos
so encorajados a trabalhar em grupo no desenvolvimento e construo do
conhecimento. Se considerarmos que os docentes esto sensibilizados para a
implementao deste tipo de estratgias com os seus alunos, promovendo a sua
participao dinmica, poderemos aferir que, na preparao das suas actividades
pedaggicas, experimentam, tambm eles, este tipo de prticas com os seus pares.
Estaremos, ento, na presena de docentes/aprendentes. Por um lado proporcionam
situaes de aprendizagem colaborativa aos seus alunos e, por outro, na inter-relao
com os seus pares, dentro da mesma lgica, aliceram as bases desse trabalho
colaborativo.
Atendendo ao facto de que as tecnologias facilitam a interaco de um maior
nmero de intervenientes, permitindo a criao de comunidades de aprendizagem,
podemos consider-las como alavanca da aprendizagem colaborativa. Segundo Dias
(2004: 3), As actividades de aprendizagem suportadas pelos ambientes on-line na web
so caracterizadas pela flexibilizao da formao e pelo desenvolvimento das
interaces orientadas para os processos de aprendizagem, nomeadamente nos aspectos
colaborativos.
Pensamos que, a educao deve ser encarada como um legado da Humanidade.
Nas nossas escolas, o dia-a-dia das nossas crianas e jovens adquire tonalidades que j
no se circunscrevem ao modo de vida daquela comunidade. Os docentes devem ser
capazes de perceber o que realmente significante para os seus alunos e saber adequar
os seus anseios e expectativas s exigncias de uma sociedade em constante mutao.
No relegamos, para segundo plano, a importncia das interaces; as do passado,
tantas vezes marcantes e determinantes das aces/interaces do presente e
consequentemente condicionantes das futuras. A sociedade muda, mas tambm o
homem muda, nela e com ela. Da que as interaces passadas possam determinar as
presentes e, consequentemente, ajudar a perspectivar as futuras.
A educao envolve vrios actores sociais, todos devem estar atentos aos seus
reptos e necessidade de mudana, particularmente os seus profissionais, hoje mais do
que nunca, nas palavras de Lamas (2011: 3-4). Aos profissionais de Educao,
recomenda-se que adquiram uma postura aberta mudana; para isso contribuiro:
4862
ISBN: 978-989-8525-22-2
- a predisposio para a aprendizagem de novos conhecimentos;

- a (re)conceptualizao e/ou (re)adequao de conhecimentos;
- a flexibilidade para a mudana.
E neste contexto, podemos contar com o contributo das tecnologias, que nos
possibilitam a troca de informao a distncia, com a rapidez necessria ao
desenvolvimento de verdadeiras comunidades de aprendizagem, assentes em prticas
colaborativas.
Contributos para uma conceptualizao: a importncia do trabalho colaborativo
Os conceitos de colaborao e cooperao, por vezes, so encarados como se de
sinnimos se tratasse, o que no corresponde verdade. A colaborao representa mais
do que uma mera cooperao entre indivduos. Podemos considerar a colaborao e a
cooperao processos operacionais distintos, se bem que complementares, como
teremos oportunidade de verificar.
Ao consultar, um dicionrio etimolgico (Costa & Melo, 1993), a partir do timo
latino, encontramos para os termos em causa, as seguintes propostas:
() o termo colaborao surge colaborar (collaboro, -are, trabalhar com),
colaborao (colaborar + -o), colaborar conjugar; acto ou efeito de
colaborar.; () o termo cooperao (do lat. cooperatine-, id.),
derivao fem. sing. de cooperar, cooperao; acto Ato de cooperar.
Cooperar Conjugar; Prestar cooperao; Operar simultnea ou
colectivamente! colectivamente; Colaborar.
Para distinguir cooperao e colaborao, Perriault (2002: 137) refere:
A cooperao uma relao que permite a cada um dos participantes fazer
frutificar o seu contributo, enquanto a colaborao atrai a reciprocidade, o
que implica ser capaz de ter confiana nos outros para apoiar a sua prpria
aprendizagem num ambiente no competitivo.
Toda a colaborao um processo emergente, marcado pela imprevisibilidade e
recheado de negociaes e decises. Neste processo, fundamental que os participantes
manifestem abertura no modo como se relacionam uns com os outros, dispondo-se a um
contnuo dar e receber, assumindo uma responsabilizao conjunta pela orientao do
trabalho e sendo capazes de construir solues para os problemas no respeito pelas
diferenas e particularidades individuais. Vemos, ento, que na escola, temos que ter em
ateno as negociaes e decises que viabilizaram propiciar e potenciar as
4863
ISBN: 978-989-8525-22-2
aprendizagens. Estas s podero acontecer de forma positiva e enriquecedora se todos

estiverem comprometidos numa responsabilidade partilhada.
A definio mais comum encontrada para aprendizagem colaborativa, de acordo
com Fino (2004), a situao na qual duas ou mais pessoas aprendem ou tentam
aprender em conjunto algum contedo. O trabalho colaborativo parece-nos o caminho
mais adequado ao desenvolvimento de uma atitude crtica, reflexiva e globalizante, dos
professores ou dos nossos alunos, confrontados com uma realidade cada vez mais
complexa, com todas as mudanas e interpretaes que vo surgindo a um ritmo
alucinante. A escola deve prepar-los para intervirem, em interaco com todos os
agentes sociais, na gesto e preservao dos vrios patrimnios.
Trabalhar colaborativamente no se restringe a trabalhar em grupo. Trata-se de
um processo de trabalho em articulao conjunta que permite obter resultados mais
significativos, precisamente porque resultam da interaco dinmica dos vrios
elementos que constituem esse grupo, cuja diversidade de saberes e de processos
cognitivos concorrem para o enriquecimento dos resultados.
Actualmente, a expresso comunidade educativa bastante utilizada no contexto
da educao e das nossas escolas. Recorre-se a ela quando nos referimos ao conjunto de
intervenientes do processo ensino-aprendizagem (encarregados de educao, alunos,
docentes, assistentes operacionais, elementos da autarquia, etc.). Contudo a comunidade
no existe a no ser nas interaces e s atravs delas se podem construir comunidades
de aprendizagem, duma aprendizagem que se pretende contnua.
Neste sentido, o conceito de comunidade torna-se um pouco abstracto. Os limites
de cada comunidade so difceis de definir. Em tempos, quando nos referamos vida
em comunidade, tnhamos presente a ideia de grupo social que vivia de forma
praticamente auto-suficiente, todos trabalhavam em torno de um objectivo comum a
satisfao das necessidades daquele grupo social. Viviam num territrio especfico,
delimitado fisicamente, produziam tudo o que necessitavam, regiam-se por regras por
eles criadas e a interaco com o exterior era muito diminuta. Hoje, mesmo nas tribos
mais recnditas do planeta, este isolamento tornou-se praticamente impossvel. A
tecnologia avanou e levou a todos, a uns mais do que outros, a possibilidade de novos
conhecimentos que, por sua vez, foram exigindo maior interaco entre os indivduos.
4864
ISBN: 978-989-8525-22-2
Assim torna-se pertinente explorar os conceitos de TIC; redes sociais; comunidades de

aprendizagem e formao contnua.
Ponte (2000: 64) considera que () as tecnologias de informao e comunicao
(TIC) representam uma fora determinante do processo de mudana social, surgindo
como a trave-mestra de um novo tipo de sociedade, a sociedade de informao.
Todavia, no podemos esquecer o seu lado menos positivo, ou seja os inmeros
problemas que com elas surgiram, nomeadamente, as avarias, as perdas de dados, os
vrus, entre outros.
Na educao, em particular, a discusso em torno das TIC tem conquistado um
lugar de relevncia crescente no contexto de novas prticas pedaggicas. Porm, Ponte
(2000: 64) alerta que () se nos podemos legitimamente entusiasmar com as
possibilidades que as TIC trazem para a actividade educativa, nem por isso devemos
deixar de estar alerta para o que podem ser as suas consequncias indesejveis na
actividade humana.
As TIC no podem ser encaradas por si s como ferramentas milagrosas capazes
de solucionar os problemas que surgem em ambiente escolar, nem optimizar todas as
prticas pedaggicas que se levam a cabo. As TIC podem ser encaradas como bons
auxiliares da aco educativa quando utilizadas adequadamente e tendo presente os
objectivos fundamentais da educao. A seu tempo, retomaremos esta conceptualizao
para questionar o seu valioso contributo para o trabalho colaborativo.
A influncia que as tecnologias, sobretudo, desde o aparecimento da Internet,
provocam nas relaes/interaces entre as pessoas cada vez mais intensa; contudo
deve ser potenciada de forma positiva. Mantemos como orientao as palavras de Ponte
(2000: 68): No se pode falar da sociedade da informao sem considerar a ligao em
rede de computadores e redes, escala global, possibilitando o acesso imediato a todo o
tipo de informaes e servios.
As pessoas, como seres sociais, sentem necessidade de comunicar e atravs dessa
comunicao estabelecem-se relaes que assumem um papel determinante na
estruturao de uma sociedade. A internet ao possibilitar uma comunicao em rede,
entre indivduos que se encontram nas mais variadas localizaes do nosso planeta,
contribui para a edificao de uma sociedade globalizada e globalizante. Recuero
(2005), ao definir rede social como um conjunto de dois elementos: actores (pessoas,
4865
ISBN: 978-989-8525-22-2
instituies ou grupos) e suas conexes, refora a ideias de que as conexes, entendidas

como relaes sociais, ligam as pessoas atravs da interaco social.
Efectivamente, comunicar a distncia constitui um factor de enriquecimento da
qualidade das relaes que se estabelecem, quer pela intensidade, quer pela diversidade.
Pode-se partilhar uma multiplicidade de conhecimentos e de experincias que
contribuem para a emergncia de competncias cada vez mais complexas. Ponte (2000:
68) reala esse aspecto, sobretudo na ptica do mtuo enriquecimento dinmica
interactiva , perspectivando as redes como estruturas que () conduzem ao
surgimento de comunidades e, desse modo, potenciam novas oportunidades de
comunicao. As comunidades conduzem ao estabelecimento de valores nos quais se
legitimam as redes inter-subjectivas onde os seres humanos se inserem.
Estas redes intersubjectivas resultam, precisamente, da diversidade de sujeitos que
partilham as suas crenas, convices e valores, atravs da sua participao em redes de
comunicao cada vez mais densas e que concorrem para a construo de uma
sociedade cada vez mais global, mas onde se deve privilegiar, tambm, o valor das
diferentes identidades.
Citando, mais uma vez Ponte (2000: 69), Ligado rede, o indivduo faz intervir
tanto a sua insero local como a sua pertena global. Da o facto de se falar em
glocalizao (intervimos no global a partir da nossa representao local). O indivduo
atravs da comunicao em rede e da sua capacidade reflexiva toma conscincia da
realidade que o rodeia, a diferentes escalas e, simultaneamente, concebe-se a si prprio
como parte integrante dessa realidade.
Bolvar (2000: 84) atenta para a necessidade do trabalho conjunto entre docentes,
sublinhando as suas potencialidades:
Pensar a escola como um trabalho colectivo convert-la num lugar onde se
analisa, se discute e se reflecte conjuntamente, sobre o que acontece e o que
se quer conseguir. Participa-se da crena que trabalhando juntos todos
possam aprender de todos, partilhar sucessos profissionais e pessoais e,
tambm das dificuldades e problemas que se encontram no ensino. Por isso,
a colaborao entre colegas, o ouvir e partilhar experincias, pode constituir
a forma privilegiada de alcanar uma comunidade de aprendizagem.
Na nossa opinio, este trabalho colectivo e conjunto, de que fala o autor, pode ser
potenciador de novas energias orientadas para a resoluo de problemas e dificuldades.
Se aceitarmos e compreendermos que juntos, em parceria, aprendemos uns com os
4866
ISBN: 978-989-8525-22-2
outros, pensamos que poderemos encontrar o caminho que nos estimule colaborao,
partilhando os sucessos e as dificuldades que nos fortalecem na resoluo desses
mesmos problemas. As redes de comunicao constituem, actualmente, um ptimo
meio para a partilha, participao e colaborao, reafirmando-se a identidade global e
local que resulta do acto reflexivo conjunto, emergindo deste processo verdadeiras
comunidades de aprendizagem.
Numa lgica de aprendizagem ao longo da vida, a formao contnua faz parte da
realidade de todos os profissionais, em geral, e da dos profissionais da educao, em
particular. Ao considerarmos a escola como lugar privilegiado de novas aprendizagens,
a formao contnua dos professores deve processar-se nesse contexto. Os professores,
atravs de uma atitude reflexiva e da partilha de prticas pedaggicas com os seus pares,
podem produzir conhecimento profissional docente. Neste sentido, Nvoa (2007: 9)
defende que:
Grande parte dos programas de formao contnua tem-se revelado de
grande inutilidade, servindo apenas para complicar um quotidiano docente
j de si fortemente exigente. Os professores devem recusar o consumismo
de cursos, seminrios e aces que caracteriza o mercado da formao e
que alimenta um sentimento de desactualizao dos professores. A
concepo da Educao Permanente obriga-nos a pensar ao contrrio,
construindo os dispositivos de formao a partir das necessidades das
pessoas e da profisso, investindo na construo de redes de trabalho
colectivo que sejam o suporte de prticas de formao baseadas na partilha e
no dilogo profissional.
Corroboramos as ideias deste autor, pois se a formao contnua no corresponder
s verdadeiras necessidades dos professores, indo ao encontro dos seus anseios, tornarse- algo de maador que no contribui para um autntico desenvolvimento
profissional. A educao permanente resulta sobretudo na colmatao das dificuldades
destes agentes educativos que, atravs do dilogo e da partilha com os seus pares,
podem encontrar sustento para a melhoria das suas prticas pedaggicas.
Na perspectiva de Berlanga (2010), a transformao da sociedade actual exige
qualidade, informao e conhecimento de todas as entidades que a estruturam. A
excelncia na profissionalizao carece de uma estratgia formativa que permita
progressivamente averiguar, compreender e aprender como utilizar e interpretar a
informao e consequentemente transform-la em conhecimento.
4867
ISBN: 978-989-8525-22-2
No que concerne ao desenvolvimento profissional dos docentes, sentimos o

mesmo repto nas palavras de Nvoa (2007: 10) preciso dar passos concretos, apoiar
iniciativas, construir redes, partilhar experincias, avaliar o que se fez e o que ficou por
fazer. A formao contnua estimula a motivao, promove o desenvolvimento
profissional e a realizao pessoal. Quando este processo se desenrola no seio de
equipas de profissionais e/ou de comunidades de aprendizagem adquire potencialidades
maiores, na medida em que os sujeitos nas interaces que estabelecem, beneficiam da
partilha de experincias e competncias diversificadas que lhe permitem ser mais
competitivos.
A competitividade passa, portanto, pelo factor humano. Actualmente, a sociedade
exige um capital humano responsvel, autnomo, dotado de iniciativa, polivalncia e
capacidade de reflexo constante (Berlanga, 2010).
Heras (2007: 31) corrobora esta exigncia da sociedade quando refere:
Ese es justamente uno de los grandes desafos que tiene la sociedad del
conocimiento y que se ve de forma marcada precisamente en las sociedades
que van por delante: el poder soportar la permanente mudanza de todo,
desde aquello que cogemos con las manos hasta aquello que utilizamos con
nuestras cabezas, como son las ideas, los valores, los principios. Ese es un
gran desafo porque origina la necesidad de que el hombre viva en
permanente incertidumbre.
esta incerteza que nos estimula a partir procura de respostas, ao constante
desenvolvimento da nossa capacidade de adaptao, porque o mundo muda
permanentemente. No podemos deixar de conferir, sociedade do conhecimento, uma
importncia determinante no desenvolvimento das competncias humanas. Hoje, somos
mais capazes do que no passado e talvez ainda, impreparados para um futuro que no
adivinhamos. Neste contexto, na tentativa de optimizarmos o conhecimento adquirido
temos que o transmitir da forma mais eficaz.
Reiterando as palavras de Heras (2007: 31), () existen tres vas privilegiadas
que son canales de transmisin del conocimiento para transformar la sociedad. Una de
ellas es la tecnologa, otra es la cultura y la tercera es la educacin. Estes trs factores
devem ser encarados como elementos de um mesmo sistema. No podemos conceber o
desenvolvimento tecnolgico, desagregado do desenvolvimento cultural e educativo. Os
trs, conjuntamente, podero constituir pedras basilares do desenvolvimento da
sociedade.
4868
ISBN: 978-989-8525-22-2
Procuramos sistematizar este ponto, apropriando-nos das ideias de Quintanilla

(2007: 83):
El conocimiento no se descubre, se construye. La formacin es el proceso
por el que adquirimos conocimientos con los que construimos nuevos
conocimientos. De esta forma, los saberes, las tcnicas y los procedimientos
de hoy son construcciones del pasado que se proyectan hacia el futuro. En
nuestro presente, ms que nunca, percibimos la fuerza y la rapidez de los
cambios que experimentamos en nuestro entorno y la influencia que tienen
sobre nuestras vidas.
A inovao no deve ser apoiada, pura e simplesmente, em ideias que vo
surgindo. Ela dever resultar da confluncia de ideias e dos ideais que se pretendem
alcanar, recreando cenrios que podero desenhar novas vises e perspectivas. A
construo de novos conhecimentos deve ser encarada como:
() proceso lento, continuo y planificado. Un proceso de reciprocidad
colectiva e integradora por el que la gnesis de un nuevo conocimiento,
tcnica o procedimiento no debera ser una actividad especializada de unos
pocos, sino un estilo de pensamiento, una nueva forma de actuar. Ms
exactamente, una manera de ser donde todos deberan actuar aprendiendo y
promoviendo el aprendizaje de los dems. (Quintanilla, 2007: 101)
Nesta perspectiva torna-se pertinente que se aprenda a construir novas tcnicas e
se
desenvolvam
procedimentos
que
se
adaptem
aos
objectivos
de
cada
realidade/contexto, social, econmico e educativo.

As instituies educativas, ao serem encaradas como agentes propulsores da
mudana, na sociedade, tm vindo a dar cada vez maior importncia ao binmio
aprender a aprender. Porm Quintanilla (2007) exalta a proficincia de um outro
desaprender lo aprendido, que conjugado e alternado com o anterior, apela ao
carcter integrador da aprendizagem e da produo de novos conhecimentos. Podemos
mesmo avanar com a ideia da reconstruo dos saberes.
Neste contexto, elencamos as questes:
- O trabalho colaborativo poder constituir uma estratgia para responder ao
repto/desafio da sociedade da exigncia de novos e mais vlidos
conhecimentos?
- Poderemos perspectivar este tipo de trabalho, entre os vrios agentes
educativos, como um caminho para alcanar a inovao e a construo de
novos conhecimentos?
4869
ISBN: 978-989-8525-22-2
Para Panitz (1996), o trabalho colaborativo uma filosofia de interaco e estilo

de vida pessoal, enquanto o trabalho cooperativo uma estrutura de interaces
desenhada com o fim de facilitar o cumprimento de um objectivo ou de um produto
final. Segundo Lima (2002: 46): Na cooperao, as aces de cada indivduo podem
ser agradveis para o outro, mas no resultam necessariamente em benefcios mtuos.
Na colaborao, cada indivduo participa com a sua parte num empreendimento comum
cujo resultado beneficia todas as pessoas envolvidas.
Assim, depreende-se que, enquanto a cooperao se pode concretizar atravs da
prestao de algum servio/tarefa sem reclamar benefcios do trabalho de grupo, ou
seja, um elemento pode dar o seu contributo sem fazer parte integrante do projecto
desse mesmo grupo. A colaborao envolve um conjunto de elementos que integram
uma equipa que tem como finalidade o xito do projecto, com o qual todos os
envolvidos beneficiam.
Ainda, segundo este mesmo autor, podemos considerar que, na cooperao, os
participantes que decidem trabalhar em conjunto podem ter objectivos e assumir linhas
de aco em separado e completamente autnomos, enquanto na colaborao existe
uma corresponsabilizao pelo processo e as decises crticas so tomadas
conjuntamente, com base na partilha de ideias e concepes. No trabalho cooperativo,
embora os intervenientes tambm possam desejar atingir um objectivo comum, uma vez
que planeiam tarefas, estabelecem prazos, no existe um comprometimento mtuo em
torno de uma mesma questo; cada indivduo realiza a tarefa que lhe foi destinada de
uma forma autnoma e isolada.
Mas no interior de uma equipa de trabalho colaborativo, de acordo com
Formosinho e Machado (2009: 87), () cruzam-se dinmicas de colaborao
voluntria e de colaborao forada exigindo do seu coordenador uma aco estratgica
que potencie a primeira e minimize a segunda, de forma a melhorar os nveis de
satisfao dos membros da equipa ()
Por isso, quando nos propomos desenvolver um projecto, assente nos
pressupostos do trabalho colaborativo, podemos humildemente afirmar que a
colaborao voluntria sem dvida um factor determinante do/para o sucesso desse
projecto. O indivduo, que levado, estimulado ou motivado a participar num projecto,
4870
ISBN: 978-989-8525-22-2
poder atingir um nvel de satisfao que potencie a sua criatividade e o esprito de

entreajuda, condimentos fundamentais ao desenvolvimento de prticas colaborativas.
J a colaborao forada poder constituir, de certa forma, um entrave produo
de ideias e aces, na medida em que o indivduo no se sente motivado ou predisposto,
partida, para essa tarefa conjunta. Por vezes, pode acontecer que o indivduo seja,
numa primeira fase, forado a colaborar e, depois, encontre um clima favorvel ao
envolvimento e essa colaborao se torne mais integrada e aprazvel. O contrrio
tambm poder acontecer; o indivduo comea por colaborar voluntariamente e numa
fase seguinte, por factores adversos ao desenvolvimento do processo, perde a motivao
e consequentemente deixa de ser um participante activo.
Figura I Esquema do processo de colaborao
A colaborao num grupo ou equipa de trabalho constitui um processo complexo,

envolve pessoas com formas de estar, ideologias e convices diferentes, facto que se
torna enriquecedor por um lado, mas por outro pode funcionar como factor perturbador
do funcionamento do sistema.
Encarando o processo de trabalho colaborativo como um sistema, podemos dizer
que o mesmo necessita de constante reorientao, potenciando ao mximo o contributo
de cada um dos elementos envolvidos, com vista a um fim comum, ou seja, ao sucesso
do projecto. Podemos, tambm, interpretar o esquema da Figura 1 vendo a forma como
as situaes levam s interaces, que por sua vez conduzem ao processo que gera os
seus efeitos. No entanto, em cada passo deste esboo, notamos a capacidade de voltar ao
passo anterior, em funo da forma como a tarefa evolui. O trabalho colaborativo tem
4871
ISBN: 978-989-8525-22-2
um carcter retroactivo, em oposio ao sentido nico do trabalho cooperativo

(Dillenbourg, 1999).
aqui que o coordenador do projecto assume um papel preponderante, na medida
em que a sua ateno e habilidade, no que concerne gesto do trabalho da equipa,
podero atender e simultaneamente propiciar nveis de satisfao elevados aos
elementos participantes, criando um clima favorvel emergncia das potencialidades
de cada um.
No trabalho cooperativo, o carcter linear mostra-nos o sentido nico do processo
em que os diversos intervenientes trabalham para o mesmo fim mas no interagindo a
no ser nas fases de planificao e de adjuno das diferentes tarefas.
O trabalho colaborativo tem razes no mundo anglo-saxnico. Com base no
trabalho de professores ingleses, explorando as maneiras de ajudar os alunos a dar
respostas s tarefas da escola, fazendo com que tomassem um papel mais activo na sua
prpria aprendizagem (Panitz, 1996).
Panitz (1996) esclarece ainda que o trabalho cooperativo tem razes francamente
americanas nos escritos filosficos de Dewey (2002), dando relevo natureza social da
aprendizagem e ao trabalho em dinmica de grupos de Lewin (1948). Se o trabalho
cooperativo tem como ingredientes bsicos princpios claros, que regem as tcnicas a
serem usadas na sala de aula, o trabalho colaborativo concretiza-se numa situao de
aco em conjunto, ou seja, todos os elementos participam conjuntamente na construo
de um mesmo projecto. As tarefas so desenvolvidas em grupo, recorrendo discusso,
negociao, execuo de tarefas e concretizao (ou no) dos objectivos propostos
(Littleton & Hkkinen, 1999).
Assim, podemos perspectivar o trabalho colaborativo como uma estratgia capaz
de responder aos reptos da sociedade. Uma sociedade que exige que se construam novos
conhecimentos, assentes em redes de interaco entre os vrios actores sociais, com
vista inovao e criao de condies favorveis ao desenvolvimento sustentvel.
Lanamos a seguinte questo, para reflexo, tendo em vista as potencialidades do
trabalho colaborativo:
-
Poder-se- atingir, deste modo, uma nova forma de pensar e

promover a aprendizagem?
4872
ISBN: 978-989-8525-22-2
Bolvar, A. (2000). Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Madrid:
La Muralla.
Costa, J., & Melo, A. (1993). Dicionrio da Lngua Portuguesa. Porto: Porto Editora.
Dewey, J. (2002). A escola e a sociedade. A criana e o currculo. Lisboa: Relgio
Dgua Editores.
Dias, P. (2001). Comunicao apresentada no Seminrio Redes de Aprendizagem,
Redes de Conhecimento. Comunidades de Conhecimento e Aprendizagem
Colaborativa. 1-5. Lisboa: Conselho Nacional de Educao.
Dias, P. (2004). Desenvolvimento de objectos de aprendizagem para plataformas
colaborativa. In VII Congresso Iberoamericano de Informtica Educativa. Braga:
Dillenbourg, P. (1999). Learning together: understanding the processes of computerbased collaborative learning. In P. Dillenbourg (Ed.). Collaborative Learning,
Cognitive and Computational Approaches. Oxford: Pergamon, 1-19.
Formosinho, J., & Machado, J. (2009). Equipas Educativas - Para uma nova
organizao da escola. Porto: Porto Editora.
Lamas, E. M. R., & Lamas, E. P. R. (2011). Educao digital que potencialidades para
o processo ensino-aprendizagem? Actas da Conferncia online Informtica
educacional. Lisboa: Universidade Catlica.
Lewin, K. (1948). Resolving Social Conflict: Select papers on group dynamics. New
York: Harper & Row.
Lima, J. A. (2002). As Culturas Colaborativas nas Escolas Estruturas, processos e
contedos. Porto: Porto Editora.
Littleton, K., & Hkkinen, P. (1999). Learning together: understanding the processes of
computer-based collaborative learning. In P. Dillenbourg, (Ed.). Collaborative
Learning, Cognitive and Computational Approaches. Pergamon: Oxford. 20-30.
Nvoa, A. (2007). Conferncia Desenvolvimento profissional de professores para a
qualidade e para a equidade da Aprendizagem ao longo da vida. O regresso dos
professores. Lisboa: Parque das Naes Pavilho Atlntico Sala Nnio:
Presidncia Portuguesa do Conselho da Unio Europeia.
Perriault, J. (2002). Education et Nouvelles Technologies, Thories et pratiques. Paris:
Nathan.
Ponte, J. P. (2000). Tecnologias de informao e comunicao na educao e na
formao de professores: Que desafios? Revista Ibero-Americana de Educao,
24, 63-90.
Sitografia
Berlanga, M. I. (2010). La formacin continua. renovarse o morir , captulo 1.
Educaweb.com. 25/10/2010. Acedido a 07.01.2012. Disponibilizado em
Educaweb.com boletin@educaweb.com
Fino, C. (2004). O que Aprendizagem Colaborativa. Acedido a 04.06.2008.
Disponibilizado
em
http://www.uma.pt/carlosfino/Documentos/PowerPoint_Aprendizagem_colaborati
va.pdf
Heras, A. R. (2007). Desafios da educao na sociedade do conhecimento. In
CONGRESSO IBERO-AMERICANO EDUCAREDE: Educao, Internet e
4873
ISBN: 978-989-8525-22-2
Oportunidades, 3, So Paulo. Anais eletrnicos... So Paulo: EducaRede, 2007.

Acedido
a
07.01.12.
Disponibilizado
em
http://educarede.info/projetos.educarede.info/iiicongresso/
Panitz, T. (1996). A definition of Colaborative Vs cooperative learning. Acedido a
04.01.2010.
Disponibilizado
em
http://www.city.londonmet.ac.uk/deliberations/collab.learning/panitz.html1.
Quintanilla, I. (2007). Retos y desafos de la formacin de los gestores de los servicios
culturales.
Acedido
a
04.05.2011.
Disponibilizado
em
http://descarga.sarc.es/Actas2007/CD_congreso/pdf_c/1/1.6.pdf
Recuero, R. (2005). Comunidades Virtuais em Redes Sociais na Internet: Uma proposta
de estudo. Ecompos, Internet, 4, Dez. Acedido a 07.01.12. Disponibilizado em
http://www6.ufrgs.br/limc/PDFs/com_virtuais.pdf
voltar
4874
ISBN: 978-989-8525-22-2
PERFIL DE UNIVERSITRIOS QUE BUSCAM UM PROGRAMA DE

PROMOO DA AUTORREGULAO DA APRENDIZAGEM
Adriane Martins Soares Pelissoni
Soely Aparecida Jorge Polydoro
Fernanda Andrade de Freitas
Eduarla Resende Videira Emilio
Pedro Jos Sales Lus da Fonseca Rosrio
Universidade Estadual de Campinas
RESUMO: Analisou-se o perfil de universitrios inscritos em uma oficina promovida pela rea
de Orientao Educacional do Servio de Apoio ao Estudante de uma universidade pblica
brasileira que, tendo como referncia o programa Cartas de Gervsio ao seu umbigo, objetiva
promover a autorregulao da aprendizagem. Para conhecer o perfil desses estudantes, foram
analisadas as respostas de 255 estudantes obtidas em uma ficha de identificao e cinco escalas
de autorrelato. Os resultados indicaram, em um intervalo de 5 pontos, mediana de 3,56 em
autorregulao da aprendizagem; 4,70 em instrumentalidade para autorregular-se; 2,90 em
procrastinao acadmica; 3,20 em autoeficcia para autorregular-se; e em 10 pontos, 7,34 em
autoeficcia para a formao superior. Tomando-se os resultados dos quartis de autorregulao
da aprendizagem e utilizando os testes qui-quadrado de Pearson e de Kruskal-Wallis, observouse diferena significativa entre os grupos para todas as variveis, com exceo da
procrastinao. Os 57 estudantes alocados no quartil com menor mdia de autorregulao da
aprendizagem (inferior a 3,11) tambm apresentaram escores inferiores de instrumentalidade,
autoeficcia para a autorregulao e para a formao superior. Estudos desta natureza so
importantes para conhecer quem so as pessoas que procuram apoio acadmico e assim,
melhorar os programas de orientao educacional disponibilizados ao pblico universitrio.
Introduo
A autorregulao da aprendizagem um construto que auxilia na compreenso e
explicao do sucesso acadmico do estudante, j que o aluno que autorregula sua
aprendizagem em um grau elevado tende a apresentar comportamentos que evidenciam
maior controle e escolha do que fazer, como fazer, onde e porque fazer. Este construto
refere-se ao comportamento do estudante em regular a sua prpria aprendizagem tendo em
vista as condies pessoais, interpessoais e contextuais (Zimmerman & Schunk, 2011;
Rosrio, 2004; Zimmerman, 2000, 2002). As variveis pessoais (motivacionais e
4875
ISBN: 978-989-8525-22-2
cognitivas) podem ser caracterizadas pelo conhecimento e prtica das estratgias de

aprendizagem, a percepo de sua utilidade, a percepo de autoeficcia, a autorreflexo; as
variveis interpessoais dizem respeito relao com os pares, pais e/ou professores; e as
variveis contextuais referem-se aos diferentes ambientes de aprendizagem, como a sala de
aula, tarefas de casa, instruo do professor, entre outros (Rosrio, 2004; Pintrich, 2000;
Zimmerman, 1998; Zimmerman; Martinez-Pons, 1990; Zimmerman, 1986).
Comumente, pesquisas abordam caractersticas do comportamento de alunos que
apresentam disfunes em seu processo autorregulatrio (Schunk; Ertmer, 2000;
Zimmerman, 1998; 2000), tais como: ausncia de metas ou estabelecimento de metas
inespecficas e distais para a aprendizagem (Zimmerman, 2001; 2000; 1998; Schunk;
Ertmer, 2000); distrao ou disperso, uso de estratgias ineficazes (Zimmerman, 2001;
2000; 1998; Schunk; Ertmer, 2000); uso de comportamentos evitativos, da intuio e da
adivinhao (Zimmerman, 2000; 1998). Essas caractersticas de ineficincia em
autorregular-se podem ser desencadeadas pela apatia e/ou pelo desinteresse, pelas
dificuldades de aprendizagem, pela depresso, mas, principalmente, pela falta de
experincias sociais (Zimmerman, 2001; 2000).
Pesquisas descritivas apontam que h caractersticas comportamentais, mais
especificamente, o uso de estratgias autorregulatrias que podem discriminar os estudantes
que apresentam grau elevado e/ou baixo de autorregulao da aprendizagem (Sampaio,
Polydoro & Rosrio, 2012; Virtanen & Nevgi, 2010; Valle e cols, 2007, 2008, 2009;
Ribeiro & Silva, 2007; Nez, Solano, Gonzalez-Pienda & Rosrio, 2006; Testa & Freitas,
2005).
No caso de Valle e colaboradores (2008), ao avaliarem 489 estudantes provenientes
de diferentes universidades pblicas da Europa, identificaram trs perfis de autorregulao
da aprendizagem em decorrncia do uso das estratgias. O primeiro corresponde ao perfil
baixo, que engloba alunos que usam as estratgias de elaborao e de organizao. O
segundo, perfil moderado, envolve os alunos que gerenciam o tempo, o estudo e o esforo
da autorregulao. O terceiro, perfil alto, abrange os alunos que estabelecem metas de
aprendizagem e se percebem autoeficazes para aprender. Os autores tambm observaram
que as mulheres obtiveram resultados mais positivos do que os homens, pois eram mais
4876
ISBN: 978-989-8525-22-2
frequentes no perfil alto. Para os autores, as estratgias cognitivas so mais preditoras da

autorregulao da aprendizagem do que as estratgias motivacionais.
Em outra publicao, Valle e colaboradores (2009) verificaram se havia relao
positiva ou negativa entre os nveis baixos, moderados e altos de metas acadmicas e a
regulao do esforo, o valor atribudo s tarefas acadmicas, a autorregulao
metacognitiva, a autoeficcia, as crenas de controle e a gesto do tempo e do ambiente de
estudo o que foram entendidos como indicadores de qualidade. Tendo como base as
respostas dos universitrios europeus, os autores afirmam que, se h o aumento dos nveis
de metas da aprendizagem, h tambm o aumento dos indicadores da qualidade da
aprendizagem, o que significa dizer que os alunos motivados a aprender demonstram ser
mais persistentes, atribuem mais valor s tarefas e s atividades acadmicas, percebiam-se
mais capazes de autorregular sua aprendizagem, de gerenciar o tempo adequadamente e
apresentavam mais autoeficcia e controle em suas crenas de aprendizagem. Ademais, os
alunos que indicavam estabelecer metas de aprendizagem mais desafiadoras tendiam a usar
maior repertrio de estratgias cognitivas de repetio, de organizao, de elaborao e
pensamento crtico (Valle e cols., 2007).
No caso do estudo de comportamentos que interferem negativamente no processo de
autorregulao da aprendizagem, h os comportamentos relacionados procrastinao
acadmica. A procrastinao acadmica, ou o adiamento no estratgico de aes
(Sampaio, 2011; Rosrio, 2004), entendida como sendo uma falha no processo de ARA).
Os resultados advindos do estudo realizado por Sampaio, Polydoro e Rosrio (2012) junto a
663 estudantes universitrios provenientes de diferentes instituies pblicas e privadas
brasileiras evidenciaram que essas duas variveis estavam associadas de maneira negativa e
significante, indicando que quanto maior a percepo de procrastinao acadmica, menor
a percepo em ARA e vice-versa. Alm dos indicadores comportamentais, cognitivos e
motivacionais, outras pesquisas apontam que as variveis como sexo, curso e momento de
formao podem ser outros elementos associados ao perfil de autorregulao do aluno
(Virtanen & Nevgi, 2010; Ribeiro & Silva, 2007; Nez & cols, 2006; Testa & Freitas,
2005; Pajares, 2002).
4877
ISBN: 978-989-8525-22-2
No que se refere ao sexo dos estudantes, Virtanen e Nevgi (2010), a partir de uma
medida de autorrelato no formato on-line, avaliaram a percepo de ARA de 1248
estudantes provenientes de diversas instituies finlandesas de ensino superior. Os
resultados estatisticamente significantes evidenciaram que as mulheres apresentaram maior
grau de autorregulao do que os homens no que se refere ao uso da estratgia por busca de
ajuda, atribuio de utilidade de determinada estratgia, embora as mdias das outras
variveis tambm tenham sido favorveis a elas, tais como: gerenciamento do tempo,
autoavaliao, persistncia, autogerenciamento, expectativa de sucesso e interesse
intrnseco.
Dentre as pesquisas relatadas anteriormente, algumas que sinalizam que h alunos
que frequentam o ensino superior e, portanto, usam estratgias autorregulatrias como as
estratgias cognitivas e de recursos, organizam e planejam as atividades, gerenciam tempo
e esforo, estabelecem metas, autoavaliam-se, persistem na tarefa e, como consequncia,
apresentam mais comportamentos autorregulados para estudar, apresentam notas maiores e
sentem-se mais motivados. Essas pesquisas, alm de evidenciarem a diversidade de
estratgias autorregulatrias utilizadas pelos estudantes, tambm acrescentam que a ARA
pode variar em decorrncia de aspectos internos e externos. Diante desses dados, procurouse investigar se esse perfil tambm era heterogneo entre universitrios inscritos em uma
oficina voltada para a promoo da ARA oferecida pelo setor de Orientao Educacional
do Servio de Apoio ao Estudante de uma universidade pblica brasileira.
Objetivos
Identificar e descrever o perfil da autorregulao da aprendizagem de universitrios
que buscam ajuda no setor de orientao educacional de uma universidade pblica
brasileira;
Identificar as diferenas no perfil de autorregulao da aprendizagem de acordo com
as variveis: instrumentalidade, autoeficcia para autorregular-se, autoeficcia na formao
superior e procrastinao acadmica.
4878
ISBN: 978-989-8525-22-2
Mtodo
Participantes
Participaram 255 estudantes que estiveram presentes na oficina Como estudar
melhor agora que estou na Universidade? oferecida pelo setor de Orientao Educacional
do Servio de Apoio da universidade. Desse total, 186 (72,9%) participaram da oficina no
ano de 2012 e 69 (27,1%) em 2013. A maioria estava matriculada em cursos de graduao
(n = 230; 90,2%); era do sexo feminino (n = 129; 50,6%); estava solteira (n = 232; 90,1%);
era ingressante (n = 170; 67,5%); e realizavam o curso em perodo integral (n = 189;
74,7%). Tinham idade mdia de 21,98 anos (Dp=5,6) e somente 20,7% dos participantes
declararam exercer atividade remunerada, com mdia de 14,9 horas de trabalho semanais.
Materiais
Os participantes preencheram um questionrio composto por:
1. Ficha de Identificao: Contm itens de caracterizao pessoal e acadmica do
participante, como: sexo, idade, curso, turno e semestre.
2. Inventrio de Processos de Autorregulao da Aprendizagem (IPAA) (Rosrio,
2009a): medida de autorrelato de origem portuguesa que objetiva avaliar a percepo dos
estudantes diante da frequncia de processos autorregulatrios de planejamento, execuo e
avaliao em uma escala likert de cinco pontos que varia de 1 (nunca) a 5 (sempre). O
instrumento foi adaptado e validado para o contexto brasileiro, e, em estudo psicomtrico
preliminar oito itens foram agrupados em um nico fator que explicou 36,47% da sua
varincia, com consistncia interna avaliada por meio do alpha de Cronbach foi de 0,75
(Polydoro & cols., 2011).
3. Questionrio de Instrumentalidade Percebida para Autorregular a Aprendizagem
(QIAR) (ROSRIO, 2009b): medida de autorrelato de origem portuguesa que objetiva
aferir a percepo dos estudantes acerca da utilidade das estratgias de aprendizagem para
autorregular a aprendizagem em uma escala likert que varia de 1 (nada til) a 5 (muito til).
O instrumento foi adaptado e validado para o contexto brasileiro. A anlise psicomtrica
preliminar obteve um nico fator com nove itens que explicou 39,34% da sua varincia e
consistncia interna aferida pelo alpha de Cronbach de 0,79 (Polydoro & cols., 2011).
4879
ISBN: 978-989-8525-22-2
4. Questionrio de Autoeficcia para Autorregular-se (QAEAR) (Rosrio, 2009b): medida

de autorrelato de origem portuguesa que objetiva mensurar a percepo do estudante sobre
sua capacidade de autorregular sua aprendizagem em uma escala likert que varia de 1 (nada
capaz) a 5 (muito capaz). O instrumento foi adaptado e validado para o contexto brasileiro
e, em estudo preliminar, nove itens foram agrupados em um nico fator que explicou
40,43% da sua varincia, e a consistncia interna avaliada pelo alpha de Cronbach foi de
0,81 (Polydoro & cols., 2011).
5. Escala de Autoeficcia para a Formao Superior (AEFS) (Polydoro & GuerreiroCasanova, 2010): medida de autorrelato, de origem brasileira, que objetiva aferir a
percepo do estudante sobre a capacidade organizar e executar cursos de aes requeridos
para produzir certas realizaes referentes aos aspectos compreendidos pelas vivncias
acadmicas pertinentes ao ensino superior (Guerreiro, 2007; Polydoro; GuerreiroCasanova, 2010). Essa escala composta de 34 itens a serem respondidos no formato likert
de 10 pontos, sendo 1 (pouco capaz) e 10 (muito capaz). Apesar de multifatorial, no
presente estudo foi considerada somente a medida geral de autoeficcia na formao
superior. .
6. Escala de Procrastinao Acadmica (Sampaio, Polydoro e Rosrio, 2012) - verso
brasileira (EPA) uma escala de autorrelato de origem portuguesa que visa avaliar
comportamentos especficos de procrastinao durante o estudo em uma escala Likert de
cinco pontos indicando a frequncia do comportamento: de nunca (1) a sempre (5). Foi
adaptado semntica e culturalmente para a realidade brasileira e para o nvel superior de
ensino. O estudo preliminar sobre a evidncia de validade da escala obteve-se duas
dimenses com cinco itens cada uma. A Dimenso I: Procrastinao no estudo para prova
explicou 37,3% da varincia e apresentou coeficiente de consistncia interna (alpha de
Cronbach) de 0,73 e a Dimenso II: Procrastinao no estudo dirio explicou 11,3% da
varincia (autovalor 1.13) e apresentou coeficiente de alfa de 0,68. O coeficiente de
consistncia interna para a escala completa com dez itens, foi de 0,79; que explicam 48,5%
da variabilidade total (Polydoro, Rosrio, Sampaio & Freitas, 2011). No presente estudo
no foram diferenciadas as duas dimenses.
4880
ISBN: 978-989-8525-22-2
Procedimento de coleta de dados: Os participantes que se inscreveram

voluntariamente na oficina Como estudar melhor agora que estou na Universidade?
receberam, no primeiro encontro, o termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE)
contendo as informaes relevantes para decidir ou no participar da pesquisa.
Procedimento de anlise dos dados: para analisar a distribuio das variveis
numricas utilizou-se o teste de normalidade de Shapiro-Wilk. Essa anlise indicou que
duas variveis: ARA (p=0,388) e autoeficcia para autorregular-se (p=0,366) no
apresentaram distribuio normal e, por isso, os dados foram submetidos anlise no
paramtrica. Anlises descritivas foram realizadas tais como: mdia, desvio padro,
mnimo, mximo, mediana para todas as variveis estudadas. Os perfis de ARA foram
obtidos por meio da distribuio dos resultados obtidos no IPAA em quartis e os mesmos
foram comparados com as variveis: instrumentalidade, autoeficcia para autorregular-se,
autoeficcia na formao superior e procrastinao acadmica por meio do teste de
Kruskal-Wallis. Com as variveis categricas (sexo e semestre do curso) a comparao foi
realizada por meio do teste qui-quadrado de Pearson. O nvel de significncia adotado em
todos os testes estatsticos foi de 5%, ou seja, p < 0,05.
Resultados e Discusso
A Tabela 1 apresenta os resultados das anlises descritivas para as seguintes variveis
ARA, instrumentalidade, autoeficcia para autorregular-se, autoeficcia na formao
superior e procrastinao acadmica.
Tabela 1. Anlises descritivas para as variveis autorregulao da aprendizagem, instrumentalidade,
autoeficcia para autorregular-se autoeficcia na formao superior e procrastinao acadmica.
Varivel
Autorregulao da aprendizagem
255
3.52 0.59
1.78 3.11
3.56 3.89
5.00
Instrumentalidade
255
4.60 0.38
3.00 4.40
4.70 4.90
5.00
Autoeficcia para autorregular-se
253
3.23 0.63
1.30 2.80
3.20 3.70
4.90
Autoeficcia na formao superior 255
7.04 1.38
3.18 6.15
7.24 8.00 10.00
Procrastinao acadmica
2.91 0.32
2.10 2.70
2.90 3.10
255
Mdia D.P. MN Q1
Mediana Q3
MX
3.90
Os resultados apresentados demonstram que os estudantes que buscaram orientao

educacional declararam ter alta percepo de instrumentalidade da autorregulao da
4881
ISBN: 978-989-8525-22-2
aprendizagem (mediana de 4,70), percepo acima do ponto mdio de capacidade para

autorregular sua formao no ensino superior (mediana 7,24), porm, percepo no to
alta de frequncia de comportamentos autorregulatrios da aprendizagem (mediana de
3,56) e de autoeficcia para autorregular-se (mediana de 3,20). Por outro lado, em relao
procrastinao acadmica a mediana observada foi de 2,90, com valor mximo identificado
de 3,90, o que demonstra que os alunos relatavam reduzida frequncia de adiamento das
tarefas.
Como dito, para identificar o perfil de autorregulao de aprendizagem dos
estudantes que buscaram apoio no setor de orientao educacional, os resultados obtidos no
IPAA foram organizados em quartis. Na Tabela 2 possvel identificar a classificao de
cada quartil, o valor da mdia obtida no instrumento, a frequncia e a porcentagem de
estudantes em cada faixa.
Tabela 2. Classificao dos quartis, frequncia e porcentagem de estudantes em cada faixa de ARA
Quartil
Classificao
Mdia de ARA
Q1
inferior
< 3,11
57
22,35
Q2
mdio inferior
3,11 3,55
60
23,53
Q3
mdio superior
3,56 3,89
76
29,80
Q4
superior
> 3,89
62
24,31
Os quatro grupos de estudantes formados a partir da percepo em autorregulao da

aprendizagem foram assim constitudos: o grupo com menor nvel de autorregulao (Q1)
foi composto por estudantes com mdia inferior a 3,11 para autorregulao da
aprendizagem, seguidos pelo Q2 com estudantes que obtiveram mdia de 3,11 a 3,55, pelo
Q3 com mdia de 3,56 a 3,89 e, pelo grupo com maior percepo de ARA (Q4) que
demonstrou resultado superior a 3,89.
Considerando que a capacidade para autorregular a aprendizagem pode ser acionada
ou prejudicada por aspectos motivacionais tais como: a percepo da utilidade das
estratgias autorregulatrias (Castro, 2009), pela percepo de que o estudante capaz para
gerenciar e executar algumas atividades, nesse caso, de natureza acadmica (Bandura,
1997, Pajares, 2002; Schunk & Usher, 2011) e por identificar que adia sucessivamente
4882
ISBN: 978-989-8525-22-2
algumas atividades - procrastinam academicamente (Sampaio, Polydoro & Rosrio, 2012),

objetivou-se pesquisar as diferenas no perfil identificado de acordo com as variveis
motivacionais e cognitivas.
A Tabela 3 apresenta as diferenas entre cada categoria de perfil de ARA e as demais
variveis motivacionais e cognitivas investigadasobtidas a partir do teste de Kruskal-Wallis
e o teste de comparaes mltiplas de Dunn.
Variveis por quartil
Mdia D.P. MN Q1
Mediana Q3
MX Valor p*
Q1 Inferior
Instrumentalidade
57
4.52 0.36
3.60 4.22
4.60 4.80
5.00 P<0.001 (A)
57
2.75 0.55
1.90 2.30
2.70 3.00
4.20 P<0.001 (B)
5.97 1.33
3.26 4.79
6.00 6.79
8.79 P<0.001 (C)
57
2.87 0.27
2.30 2.70
2.90 3.00
3.40 P=0.291
Instrumentalidade
60
4.49 0.40
3.40 4.25
4.60 4.80
5.00
60
3.00 0.61
1.30 2.60
3.05 3.50
4.90
6.64 1.26
3.18 5.87
6.99 7.57
9.74
60
2.88 0.34
2.10 2.60
2.90 3.15
3.50
Instrumentalidade
76
4.70 0.36
3.00 4.55
4.80 4.95
5.00
75
3.44 0.49
2.30 3.10
3.40 3.80
4.60
7.39 1.04
4.62 6.59
7.44 8.21
9.71
76
2.91 0.32
2.20 2.70
2.90 3.10
3.60
Instrumentalidade
62
4.68 0.35
3.70 4.40
4.80 5.00
5.00
4.60
Q2 Mdio Inferior
Q3 Mdio Superior
Q4 Superior
61
3.63 0.51
2.50 3.30
3.70 4.00
7.97 1.09
5.35 7.06
8.13 8.71 10.00
2.98 0.34
2.20 2.70
3.00 3.20
62
3.80
* Valor-P referente ao teste de Kruskal-Wallis para comparao dos valores entre os 4 grupos.
DIFERENAS SIGNIFICATIVAS (TESTE DE COMPARAES MLTIPLAS DE DUNN, P<0.05): (A) Q1Q3, Q1Q4, Q2Q3, Q2Q4;(B) Q1Q2,
Q1Q3, Q1Q4, Q2Q3, Q2Q4;(C) Q1Q2, Q1Q3, Q1Q4, Q2Q3, Q2Q4, Q3Q4;
Como possvel observar na Tabela 3,h uma tendncia geral dos estudantes do
perfil superior de ARA tambm apresentarem maiores resultados nas demais variveis.
Exceo para a varivel procrastinao acadmica, cuja mdia foi muito prxima nos
quatro grupos. De fato, foi observada diferena significativa entre os resultados de
instrumentalidade, autoeficcia para autorregular-se e autoeficcia na formao superior
entre os quartis. O que no ocorreu com a procrastinao acadmica.
4883
ISBN: 978-989-8525-22-2
Ao constatar que houve diferenas significativas em relao instrumentalidade

(QIAR) por meio do teste kruskal-Wallis (p < 0,001), as comparaes mltiplas de Dunn
indicaram que os participantes dos quartis inferior e mdio inferior no se diferenciaram,
bem como os participantes dos quartis mdio superior e superior. Estes dados permitem
afirmar que os estudantes podem ser organizados em dois grupos quanto percepo de sua
instrumentalidade, os quais unem os participantes dos quartis 1 e 2 por um lado, e 3 e 4, por
outro (conforme exibido na Figura 1A). Isto significa dizer que os alunos que percebem
com menor frequncia a utilidade das estratgias autorregulatrias tendem a apresentar
ARA nos quartis inferior e mdio inferior e aqueles alunos que percebem com maior
frequncia a utilidade das estratgias autorregulatrias tendem a apresentar uma percepo
mais elevada de sua autorregulao da aprendizagem (Quartis 3 e 4).
Houve diferenas significativas quanto percepo de autoeficcia para autorregularse identificadas pelo teste kruskal-Wallis (p< 0,001). As comparaes mltiplas de Dunn
permitem afirmar que os estudantes podem ser organizados em trs grupos em relao
autorregulao da aprendizagem. O grupo 1 diz respeito aos alunos pertencentes ao quartil
inferior de ARA e que apresentam menor crena de autoeficcia para autorregular-se; o
grupo 2 corresponde aos alunos presentes no quartil mdio inferior com valores prximos
mdia da escala de resposta quanto autoeficcia; e o grupo 3 que contempla os alunos
pertencentes aos quartis mdio superior e superior, com os maiores valores de autoeficcia
para a autorregulao da aprendizagem (Figura 1B).
Tambm foram identificadas diferenas significativas em relao varivel
autoeficcia para formao superior (AEFS). As comparaes mltiplas de Dunn indicaram
que todos os quartis so diferentes entre si (Figura 1C). Esse dado evidencia que os alunos
pertencentes a cada quartil se diferenciam do restante, podendo ser organizados em quatro
grupos distintos tendo em vista a percepo de autoeficcia para formao superior, sendo
que os quartis com maiores valores de autorregulao da aprendizagem tambm apresentam
maiores valores de autoeficcia na formao superior.
4884
ISBN: 978-989-8525-22-2
Figura 1. Diferenas entre os quartis de IPAA nas variveis QIAR (1A), QAEAR (1B) e AEFS (1C)
De acordo com o teste de kruskal-Wallis no foram identificadas diferenas

significativas na varivel procrastinao acadmica (p = 0,291). No caso dessa amostra, os
dados mostram que os alunos tendem a procrastinar de maneira semelhante em todos os
nveis de percepo de sua autorregulao da aprendizagem e, por isso, no se
diferenciaram. Esse dado se diferencia do encontrado no estudo de Sampaio, Polydoro e
Rosrio (2012), que identificou relao significativa e inversa entre a percepo de
procrastinao acadmica e autorregulao da aprendizagem, o que pode ser explicado pelo
baixo valor de comportamentos de adiamento das tarefas observado na amostra do presente
estudo.
No que se refere anlise das diferenas nos perfis de ARA e as variveis
categricas, o teste de qui-quadrado permitiu observar que os homens foram, de maneira
significante (X2 = 11,61; gl = 3; p = 0,009), mais frequentes no quartil superior (n = 41;
66,13%), que retrata maior percepo de comportamentos autorregulatrios da
aprendizagem. Diferentemente das mulheres que foram mais presentes nos quartis mdio
inferior (n = 35, 58,33%) e mdio superior (n = 46, 60,53%), os quais retratavam menor
frequncia de comportamento de autorregulao da aprendizagem. Esses resultados
divergem dos encontrados por Valle e colaboradores (2009) e de Testa e Freitas (2005),
uma vez que as mulheres estiveram mais frequentes no perfil mais alto de percepo de
autorregulao da aprendizagem. Virtanen e Nevgi (2010) tambm identificaram que as
mulheres apresentaram maior grau de autorregulao que os homens.
Ainda com base no teste de qui-quadrado, observou-se a distribuio de alunos com
base no momento de formao. O teste indicou que os ingressantes foram mais frequentes
4885
ISBN: 978-989-8525-22-2
no quartil mdio superior (n = 57; 76,0%) e superior (n = 47; 75,81%), e os no

ingressantes no quartil inferior (n = 28, 50%) (X2 = 12,49; gl = 3; p = 0,006). Esses
resultados indicam os ingressantes se percebem como autorreguladores de sua
aprendizagem mais frequentemente que os alunos no ingressantes. Se por um lado deve-se
considerar os dados sobre os ingressantes com cautela, j que ainda esto em processo de
adequao de suas expectativas e percepo realidade atual da universidade (Guerreiro,
2007), por outro, esses resultados apontam a importncia de intervenes especficas de
ARA para aos estudantes no ingressantes, que possam auxili-los no processo do
aprendizado de estratgias autorregulatrias.
Consideraes Finais
Tendo em vista um dos objetivos deste estudo, identificar e descrever o perfil da
autorregulao da aprendizagem de universitrios que buscam ajuda por meio do setor de
orientao educacional de uma universidade pblica brasileira, constatou-se que esses
estudantes, de maneira geral, se percebem planejando, executando e avaliando as condies
pessoais e ambientais tendo em vista suas metas acadmicas com uma frequncia razovel.
A partir da anlise dos resultados obtidos quanto ARA foi possvel identificar diferentes
perfis de caractersticas dos grupos quanto s variveis estudadas. Esse dado reafirma a
heterogeneidade dos estudantes da educao superior, mesmo que dentre de uma mesma
instituio, e a importncia de se oferecer diferentes recursos e oportunidades de apoio e
promoo do desenvolvimento discente.
Olhar para um grupo de estudantes envolvidos em programas de promoo da
aprendizagem, se por um lado so importantes para conhecer as caractersticas dos
estudantes e identificar aspectos que devem ser considerados durante as intervenes
ampliando sua eficcia, por outro, pode ter influenciado os resultados obtidos, visto que a
busca de ajuda importante estratgia de autorregulao da aprendizagem (Karabenick,
2011).
De todo modo, os resultados encontrados sugerem que os alunos, aps enfrentamento
e ingresso de um dos processos seletivos mais concorridos do Brasil, apresentam repertrio
diversificado para lidar com questes de natureza acadmica e precisam de apoio e suporte
4886
ISBN: 978-989-8525-22-2
para enfrentar os desafios e as dificuldades relacionadas rotina da educao superior, visto

que foram identificados diferentes perfis de autorregulao entre os estudantes. Nesse
sentido, intervenes voltadas para mobiliz-los acerca das suas crenas motivacionais e da
autorregulao
da
aprendizagem,
oferecendo
estratgias/recursos
reforando
comportamentos e crenas adequadas, parecem ser uma possibilidade prspera. .

Bandura, A.(1997). Self-Efficacy: the exercise of control. New York: W. H. freeman and
Company.
Castro, M. A. S. N.(2009). Processos de auto-regulao da aprendizagem: impacto de
variveis acadmicas e sociais. 2007. 185 f. Dissertao (Mestrado) - Departamento
de Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Minho, Portugal. Disponvel
em:
<http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/7240/1/Tese%20de%20Marta%
20Castro.pdf>. Acesso em: 12 nov. 2008.
Guerreiro, D. (2007) Integrao e auto-eficcia na formao superior na percepo de
ingressantes: mudanas e relaes. 2007. 175 f. Dissertao (Mestrado) Faculdade
de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2007.
Karabenick, S. A. (2011) Methodological and assessment issues in research on help
seeking. In: Zimmerman, B.; Schunk, D. H. Handbook of self-regulation of learning
and performance. New York; London: Routledge: Taylor; Francis Group, 2011. Cap.
16, p. 251-566.
Nez, J. C. Solano, P., Gonzlez-pienda, J. A., Rosrio, P (2006). Evalucin de los
processos de autorregulacin mediante autoinforme. Psicothema, v. 18, n. 3, pp. 353
358.
Pajares, F. (2002). Gender And Perceived Self-Efficacy In Self-Regulated Learning. Theory
Into Practice, V. 2, N. 41, P. 116-125.
Pintrich, P. (2000) The role of goal orientation in self-regulated learning. In: Boekaerts, M.;
Pintrich, P. R.; Zeidner, M. (Eds.). Handbook of self-regulation. San Diego:
Academic Press, Cap. 14, p. 451-501.
Polydoro, S. A. J; Rosrio, P.; Sampaio, R. K.N; Freitas, F. A. de. Sucesso no ensino
superior e variveis envolvidas. In: CONPE CONGRESSO NACIONAL DE
PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONAL: caminhos trilhados, caminhos a
percorrer, 10., 2011, Maring, 2011. v.
Polydoro, S. A. J; Guerreiro-Casanova, D. C. (2010) Escala de auto-eficcia na formao
superior: construo e estudo de validao. Aval. psicol., Porto Alegre, v. 9, n. 2, ago.
Disponvel
em
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S167704712010000200
011&lng=pt&nrm=iso> Acesso em: 21 out. 2012.
Ribeiro, I. S.; Silva, C. F. (2007) Auto-regulao: diferenas em funo do ano e rea em
alunos universitrios. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 23, n. 4, p. 443-448.
4887
ISBN: 978-989-8525-22-2
Rosrio, P. (2004) Estudar o Estudar: As (Des)venturas do Testas. Porto: Porto Editora.

Rosrio, P. (2009a) Inventrio de Processos de auto-regulao da Aprendizagem Universidade. Verso para investigao. Universidade do Minho.
Rosrio, P. (2009b)Questionrio de Auto-eficcia e instrumentalidade da Auto-regulao
da Aprendizagem. Verso para investigao. Universidade do Minho.
Sampaio,R. K; Polydoro, S. A. J; Rosrio, P. (2012) Autorregulao da aprendizagem e a
procrastinao acadmica em estudantes universitrios. Cadernos de Educao |
FaE/PPGE/UFPel. Pelotas [42]: 119-142, maio/junho/julho/agosto. Acessado em
01/06/2013 disponvel em http://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/caduc/article/view/2151/1968
Schunk, D. H.; Ertmer, P. A. (2000) Self-Regulation and Academic Learning: Self-Efficacy
Enhancing Interventions. In: Boekaerts, M.; Pintrich, P. R.; Zeidner, M. (Eds.)
Handbook of self-regulation. San Diego: Academic Press. p. 631-649.
Schunk, D. H.; Usher, E. L. (2011). Assessing Self-Efficacy For Self-Regulated Learning.
In: Zimmerman, B.; Schunk, D. H. Handbook Of Self-Regulation Of Learning And
Performance. New York; London: Routledge: Taylor; Francis Group, 2011. Cap. 18, P. 282-297.
Testa, M. G.; Freitas, H. (2005) Auto-regulao da Aprendizagem: analisando o perfil do
estudante de administrao. In: Encontro Nacional da Anpad (Enanpad), 29., 2005.
Anais. Braslia.
Valle, A.;Nez Perez, J. C.; Cabanach, R. G (2009) Academic Goals and Learning Quality
in Higher Education Students. The Spanish Journal of Psychology, v. 12, n. 1, p. 96-105.
Valle, A.;Nez Perez, J. C.; Cabanach, R. G.; Rosrio, P. Cerezo, R. (2008). Selfregulated profiles and academic achievement. Psicothema, v. 20, n. 4, p. 724-731.
Valle, A.; Cabanach, R. G.; Rodriguez, S.; Nez, J. C.; Gonzlez-Pienda, J. A.; Rosrio,
P. (2007) Metas acadmicas y estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios.
Psicologia Escolar e Educacional, v. 11, n. 1, p. 31-40.
Virtanen, P.; Nevgi, A.( 2010) Disciplinary and gender differences among higher education
students ins self-regulated learning strategies. Educational Psychology, v. 30, n. 3, p.
323-347.
Zimmerman, B. J. (1986) Development of self-regulated learning: which are the key
subprocesses. Contemporary Educational Psychology, v. 11, n. 4, p. 307 313.
Zimmerman, B. J. (1998) Developing self-fulfilling cycles of academic regulation: an analysis
of exemplary instructional models. In: Schunk, D.; Zimmerman, B. (Eds.). Self-regulated
learning: from teaching to self-reflective practice. New York: The Guilford Press. p. 1-19
Zimmerman, B. J. (2000) Attaining self-regulation: a social-cognitive perspective. In:
Boekaerts, M.; Pintrich, P.; ZeidnER, M. (Eds.) Self-regulation: Theory, research,
and applications. Orlando: FL7 Academic Press, p. 13-39.
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming A Self-Regulated Learner: An Overview. Theory Into
Pratice, V. 41, N. 2, P. 64 70.
Zimmerman, B. J.; Martinez-Pons, M. (1990) Student differences in Self-regulated
Learning: relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal
of Educational Psychology, v. 82, n. 1, p. 51-59.
Zimmerman, B. J.; Schunk, D. H. (2011). Self-Regulated And Performance: An
Introduction And An Overview. In: Zimmerman, B.; Schunk, D. H. Handbook Of
Self-Regulation Of Learning And Performance. New York; London: Routledge:
Taylor; Francis Group, Cap. 1, P. 1-12.
voltar
4888
ISBN: 978-989-8525-22-2
ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM AUTORREGULATRIAS NO ENSINO

SUPERIOR: COMO ESTIMULADORAS PARA OS PROCESSOS DE
APRENDER
Vernica Fernandes
Lourdes Frison
UFPEL/Brasil
verofernandes@gmail.com
lfrison@terra.com.br
RESUMO: Estudos recentes tm apresentado a importncia da participao ativa do
estudante na aprendizagem de contedos atravs do uso adequado de estratgias de
aprendizagem, do planejamento de suas tarefas e da autoavaliao de seus resultados. A
partir desta ideia, iniciou-se a pesquisa intitulada Prtica reflexiva realizada no ensino
superior: estratgias de aprendizagem propulsoras para a formao de alunos
autorregulados. Buscou-se verificar, a partir das estratgias aplicadas, se o aluno revelou
tomada de conscincia, controle e gesto do seu processo de aprendizagem. Os encontros
da prtica reflexiva tiveram como objetivo principal, para os sujeitos pesquisados, aprender
estratgias para a escrita de artigos cientficos e, para a pesquisadora, analisar se as
estratgias utilizadas nessa prtica promoveriam a autorregulao, estimulando os
processos de aprender dos alunos universitrios. Podemos afirmar que nesta pesquisa o
diferencial foi a deciso de apresentar e desenvolver as estratgias de aprendizagem
autorregulatrias vinculadas a um contedo que os alunos tinham necessidade de aprender,
neste caso, o artigo cientfico. Conforme alguns autores, e nos resultados desta pesquisa o
ambiente de aprendizagem dos alunos, as diferenas individuais e culturais sobre a
cognio e motivao acadmica dos alunos, mostrou ser a possibilidade de muitas
aproximaes para as direes da aprendizagem autorregulada dos alunos universitrios.
Introduo
O processo de ensinar nos cursos superiores traz tona inmeros desafios que se
evidenciam na reflexo do ensinante. Entre eles, a seleo dos contedos, passando
pelas vias metodolgicas e/ou buscando os recursos a serem utilizados e as estratgias
de aprendizagem at a escolha da modalidade de avaliao. Percebe-se a preocupao
sobre a possibilidade de promover competncias para que o aluno universitrio
constitua-se como sujeito reflexivo e que, a partir da anlise de suas aes, proponha
novos fazeres em prol da produo de novos conhecimentos.
Estudos recentes (VEIGA SIMO, 2002; 2006; ROSRIO, 2006, 2008; S,
2004; LOPES DA SILVA, 2004) tm apresentado a importncia da participao ativa
do estudante na sua aprendizagem de contedos atravs do uso adequado de estratgias
de aprendizagem, do planejamento de suas tarefas e da autoavaliao de seus resultados.
A educao do presente e do futuro est preocupada em promover competncias para
4889
ISBN: 978-989-8525-22-2
que o aluno possa aprender a gerir os seus processos de aprendizagem, adotando um

comportamento autnomo e dispondo de ferramentas intelectuais e sociais para
enfrentar os obstculos do aprender (VEIGA SIMO, 2002). A partir dessa
necessidade, revelou-se o construto1 da Autorregulao da aprendizagem, como um
processo que pode ajudar no desenvolvimento da aprendizagem e possibilitar que o
estudante se motive e desenvolva competncias que permitam desempenhar um papel
ativo e autnomo nos processos e produtos da aprendizagem (LOPES DA SILVA,
2004). Outro ponto importante quando se estuda o ensino superior, a necessidade de
se compreender o aluno universitrio nas suas necessidades e caractersticas. Knowles
(1973; 2009) um autor de contribuies importantes sobre Andragogia, que destaca as
necessidades e as caractersticas dos aprendentes jovens e adultos como um caminho
educacional.
Andragogia para Knowles (1973) a arte ou cincia de orientar adultos a
aprender. Lindeman (1926) identificou cinco pressupostos na educao de adultos. Ele
indica primeiramente que, os alunos adultos so motivados a aprender na medida em
que experimentam que suas necessidades e interesses so satisfeitos. Em segundo, a
orientao da aprendizagem do adulto est centrada na vida; assim, as unidades
apropriadas para organizar seu programa de aprendizagem so as situaes de vida e
no o contedo das disciplinas. Em terceiro, a experincia a mais rica fonte para o
adulto aprender; com isso, o centro da metodologia a anlise de suas experincias. Em
quarto, os adultos tm uma profunda necessidade de serem autodirigidos, por isso, o
papel do professor engajar-se no processo de mtua investigao com os alunos e no
apenas transmitir-lhes seu conhecimento e depois avali-los. Em quinto, as diferenas
individuais entre pessoas crescem com a idade; em razo disso, devem-se considerar as
diferenas de estilo, tempo, lugar e ritmo de aprendizagem.
Por sua vez, autorregulao um construto que apia a necessidade revelada por
este aluno. Que se conceitua a partir da ideia que o sujeito estabelece metas (controle)
Conceitos e construtos tm significados semelhantes, mas apresentam uma importante distino: o

conceito expressa uma abstrao, formada mediante a generalizao de observaes particulares. Um
construto um conceito consciente e deliberadamente inventado ou adotado com um propsito cientfico,
formado, geralmente, utilizando conceitos de nvel inferior de abstrao. A definio de um termo
(conceito, construto) pode ser feita tanto com base em outros conceitos ou expresses conceituais, quanto
de indicaes de aes ou comportamentos que o termo expressa ou implica - definio de outras
palavras, definio observacional (MARCONI E LAKATOS, 2000, p.115).
4890
ISBN: 978-989-8525-22-2
ligada as suas motivaes (escolha) e que desenvolvem estratgias para alcanar seus
objetivos frente s tarefas. Autorregulao na aprendizagem para Zimmerman (2000)
refere-se ao grau em que os indivduos atuam a nvel metacognitivo, motivacional e
comportamental, sobre os seus prprios processos e produtos da aprendizagem, na
realizao das tarefas escolares. Segundo Lopes da Silva (2008), autorregulao implica
dar-se conta dos objetivos a atingir, produzindo uma organizao da ao
autorregulada, desde reconhecer as exigncias da ao para realizar, discriminar,
organizar os seus recursos internos e externos para concretizao da ao; avaliar as
aes realizadas e a partir desta avaliao, alterar os procedimentos utilizados se o
resultado ao que chegou no o satisfez, convicto de que deve buscar ou gerar solues
para seus problemas. Veiga Simo (2004) destaca que preciso que a aprendizagem se
fundamente na reflexo consciente sobre a compreenso do significado dos problemas
que surgem, decidindo por aes atravs de um dilogo consigo mesmo, com o outro e
com o mundo.
Este artigo apresenta alguns resultados da dissertao intitulada: Prtica reflexiva
realizada no ensino superior: estratgias de aprendizagem propulsoras para a formao
de alunos autorregulados, a qual visou analisar se as estratgias de aprendizagem
autorregulatrias desenvolvidas em uma prtica de ensino reflexiva contriburam para a
formao de alunos autorregulados e possibilitaram a promoo de avanos na
aprendizagem de um grupo de alunos do ensino superior. A prtica de ensino reflexiva
desenvolveu-se durante seis encontros com o propsito de potencializar as
aprendizagens de um grupo de alunos do ensino superior relativas produo de um
artigo cientfico. Verificou-se, a partir das estratgias de aprendizagem autorregulatrias
desenvolvidas, se o aluno revelou tomada de conscincia, controle e gesto do seu
processo de aprendizagem, considerados pontos importantes para o aprender
autorregulado.
importante ressaltar que os estudos foram baseados tambm em outros tericos
(BANDURA, 1993; CLEMENTE, 2008; PINTRICH, 1990) por entender-se que o
construto da Autorregulao partilha com diferentes teorias a uma relao de
comunalidade (ROSRIO, 2006, p. 113), isto , distintas famlias tericas so
utilizadas para conceituar a autorregulao na aprendizagem.
4891
ISBN: 978-989-8525-22-2
Mtodo
Objetivos
O trabalho foi desenvolvido a partir de uma pesquisa quase-experimental
(CAMPBELL E STANLEY, 1979, apud GIL, 2002) com carter qualitativo, uma vez
que se pretendeu analisar antes (pr-teste), durante (prtica reflexiva) e aps (ps-teste)
a interveno2, realizada com o mesmo grupo de alunos, sem ter um grupo controle.
O estudo insere-se na rea da Educao, especificamente na Psicologia
Educacional, e tem como tema a Autorregulao na aprendizagem dos alunos no ensino
superior. Investigou-se se as estratgias autorregulatrias aplicadas numa prtica
reflexiva promoveram a formao de um aluno autorregulado em seus processos de
aprendizagem, verificando se o aluno tomou conscincia, controlou e geriu
componentes importantes para o seu aprender de forma autorregulada. Todas as
estratgias utilizadas estiveram em conformidade com o modelo das fases cclicas da
Autorregulao na aprendizagem, proposto por Zimmerman (2000). Desta forma, os
objetivos do trabalho relacionados aprendizagem autorregulada do aluno do ensino
superior foram:
Analisar se as estratgias de aprendizagem autorregulatrias aplicadas auxiliaram na
formao de um aluno autorregulado.
Verificar se os alunos participantes da prtica reflexiva tomaram conscincia dos seus
processos de aprendizagem e passaram a realizar sua gesto e controle.
- Analisar se os alunos obtiveram sucesso acadmico e pessoal a partir do conhecimento
e vivncia das estratgias de aprendizagem autorregulatrias.
Amostra
A amostra escolhida para esta pesquisa foi constituda por oito alunos dos Cursos
Superiores de Tecnologia em Anlise de Sistemas e Processos Gerenciais da FATEC
SENAC (Faculdade Tecnolgica Servio Nacional de Aprendizagem Comercial).
2
Escolhe-se explicar a palavra interveno luz da teoria scio-histrico-cultural. Para Freitas (2003,
p.27) interveno a insero do pesquisador no campo social como uma situao interventiva. No
caso desta pesquisa, a pesquisadora um ser ativo que intervm no processo com inteno de transformar
o fenmeno em seu desenvolvimento. No s a pesquisadora um ser ativo, mas tambm o sujeito da
pesquisa um ser ativo. A inteno da interveno foi promover alguma mudana nos alunos acerca do
uso de estratgias autorregulatrias nos processo de aprendizagem e analisar os resultados obtidos com
esses mecanismos. Tambm buscou-se, com a prtica reflexiva, colocar em prtica as estratgias e
referncias terico-metodolgicas da pesquisa.
4892
ISBN: 978-989-8525-22-2
Segue abaixo, o quadro I que descreve o nmero de participantes em cada encontro

realizado:
Encontros
Nmero de Participantes
15
Quadro I: Total de participantes dos seis encontros
Como possvel visualizar no quadro acima, dos seis encontros realizados, houve
uma variante de participantes. No primeiro encontro estiveram presentes 15
participantes, e, no decorrer dos encontros, este nmero variou, chegando ao final dos
encontros com 8 participantes. Definimos como sendo os sujeitos desta pesquisa um
grupo, o qual denominamos de grupo contnuo. O grupo contnuo se constituiu por
oito participantes que estiveram presentes na maioria dos encontros. Esse grupo era
constitudo por quatro mulheres (trs do Curso de Processos Gerenciais e uma do Curso
de Anlise de Sistemas) e quatro homens (trs do Curso de Processos Gerenciais e um
do Curso de Anlise de Sistemas), com variaes de idade entre 21 e 50 anos.
A escolha dos alunos deu-se de forma intencional por parte da pesquisadora e
voluntria por parte dos alunos. Inicialmente procuraram-se na FATEC/Pelotas alunos
do ensino superior, que seriam os sujeitos da investigao. A coordenadora pedaggica
da faculdade, juntamente com os coordenadores dos cursos de Processos Gerenciais e
Anlise de Sistemas, ofereceu as turmas do 5 e do 6 semestre destes cursos, pois eram
as turmas que teriam disponibilidade de horrios para participar das oficinas desta
pesquisa, pois tinham um dia na semana sem aula noite. Outro ponto que levou esses
alunos a serem os sujeitos desta pesquisa foi o interesse deles em conhecer as estratgias
de aprendizagem autorregulatrias, sobre as quais foram informados atravs de um
cartaz e um flyer, distribudo e apresentado nas salas de aulas destes alunos.
Instrumentos
Iniciou-se a pesquisa com a aplicao do questionrio CEA (Conhecimento de
Estratgias Autorregulatrias) desenvolvido por Rosrio e col. (2007), seguido por seis
encontros denominados Oficinas desenvolvimento de estratgias autorregulatrias da
aprendizagem com a finalidade de trabalhar a construo de um artigo cientifico,
utilizando estratgias de aprendizagem autorregulatrias. Esses encontros tinham como
4893
ISBN: 978-989-8525-22-2
objetivo principal identificar se os estudantes do ensino superior avanavam nos seus

processos e produtos da aprendizagem a partir do uso de estratgias autorregulatrias.
Os encontros foram dirigidos pelo modelo cclico da aprendizagem autorregulada
do Zimmerman (2000) apresentado por trs fases: Antecipao e Planificao,
Execuo e Controle e Auto-reflexo e Auto-reao. Detalha-se cada uma das fases: a)
Antecipao e Planificao Ocorre quando o aluno analisa a tarefa. A anlise envolve
o estudo dos seus recursos pessoais e ambientais para enfrentar a tarefa, o
estabelecimento de objetivos frente tarefa e um plano para reduzir a distncia que os
separa da meta final; b) Execuo e controle: Refere-se aplicao de (s) estratgia (s)
para atingir o resultado esperado. Os alunos utilizam um conjunto organizado de
estratgias e automonitorizam a sua eficcia tendo em vista a tarefa estabelecida; c)
Auto-reflexo e Auto-reao: quando o aluno reflete sobre o produto da sua
aprendizagem e a meta estabelecida para si prprio. Um dos pontos importantes desta
fase a implementao de novas estratgias que possam diminuir as dificuldades e
atingir os objetivos propostos.
Figura I: Modelo Cclico das fases da autorregulao de Zimmerman (2000)
As estratgias foram guiadas por questes reflexivas apresentadas no inicio de

cada encontro e retomadas durante o percurso. Que consistiram em perguntas
fundamentadas nos contedos trabalhados (construo de um artigo cientifico) e que
serviram tambm para as direes das escritas dos alunos, tendo como objetivo
reflexes sobre o processo de aprendizagem. Alm das questes reflexivas norteadoras
dos contedos, os encontros foram guiados por uma pergunta detonadora (PERES,
1999) que consiste numa pergunta reflexiva, Como estou me tornando estudante?.
Os contedos dos encontros foram guiados por dois instrumentos: Um Guia de
ajuda, instrumento de apoio para a pesquisadora. Que consiste num quadro de
planejamento dos encontros, onde constavam os objetivos, as questes reflexivas, as
atividades e estratgias a serem desenvolvidas pela pesquisadora com os alunos e a
4894
ISBN: 978-989-8525-22-2
avaliao escolhida. E o segundo instrumento que so algumas cartas do livro Cartas

do Gervsio ao seu umbigo: comprometer-se com o estudar na universidade. Deste
livro, foram utilizadas as cartas n 2, 3, 4, 6, 13, escolhidas para apoiar os encontros.
Estas cartas correspondem a um conjunto de cartas narradas por um aluno do 1. ano,
chamado Gervsio, que escreve para o seu Umbigo. Nas cartas, o Gervsio discorre e
reflete sobre algumas das suas experincias na Universidade, acentuando o papel das
estratgias e dos processos de autorregulao na sua aprendizagem desenvolvidas pelo
pesquisador Pedro Rosrio et al. (2006).
Ao final dos encontros, aps 6 meses da interveno, foi aplicado novamente o
questionrio CEA (ROSRIO e Col. 2007), e juntamente uma entrevista semi-aberta
que teve como objetivo verificar os avanos da pesquisa.
Procedimentos
Cada encontro da Prtica Reflexiva buscou investir em atividades que atendessem
aos objetivos pretendidos com a pesquisa. importante ressaltar que todas as atividades
realizadas foram planejadas e discutidas com o grupo de pesquisa GEPAAR (Grupo de
estudos e pesquisa da aprendizagem autorregulada), juntamente com a pesquisadora e a
orientadora desta pesquisa.
No decorrer do desenvolvimento da prtica, as atividades realizadas tambm
foram, de alguma forma, sugeridas pelos alunos. Ao final de cada encontro, a
pesquisadora assistia as gravaes das aulas filmadas para que delas pudesse retirar os
depoimentos relacionados com as necessidades dos alunos relativas produo do
artigo cientfico. Essa anlise servia de subsdio para que as atividades, ento, fossem
planejadas. Entende-se esse fato como um importante fator para que a vontade dos
alunos fosse estimulada para a realizao das atividades acadmicas, pois, assim, eles
seriam cativados pelas atividades que se aproximavam s suas necessidades do
momento.
Resultados
No decorrer da prtica reflexiva realizada pela pesquisadora, os alunos do ensino
superior vivenciaram e desenvolveram diversas estratgias de aprendizagem, desde:
definio de objetivos educacionais, compreenso da leitura, resoluo de problemas,
4895
ISBN: 978-989-8525-22-2
elaborao e conhecimento dos itens metodolgicos de um artigo e organizao do

tempo e espao. Estas estratgias tiveram a inteno de estimular os alunos a pensarem
e a agirem sobre suas tarefas acadmicas, no caso desta pesquisa, a produo do artigo
cientfico.
No processo de anlise dos dados coletados, foi possvel perceber o quanto os
alunos pesquisados se envolveram na prtica reflexiva utilizando as mltiplas
estratgias de aprendizagem proporcionadas. As estratgias so consideradas como
importantes instrumentos para o aluno autorregular sua aprendizagem, na medida em
que contribui para ajud-lo a aprender a aprender e a exercer mais controle sobre o seu
prprio processo de aprendizagem (POZO, 1996; LOPES DA SILVA e S, 1997). Para
Tavares et. al (2006, p. 66), ensinar aos alunos estratgias de aprendizagem possibilita
que eles tenham controle:
do que fazer?(analisar as tarefas, definir objetivos e planejar); como fazer?(selecionar e
usar as estratgias mais apropriadas para tarefa a ser executada); porqu fazer?(selecionar
e usar as estratgias motivacionais individuais); e, com que resultados?(monitorizar e
auto-avaliar os desempenhos). As questes, quando?, com quem?e onde?so tambm
fundamentais e dizem respeito ao nvel da gesto estrutural dos tempos, ambiente, espaos
e outros recursos (apoio dos colegas e professores) disponveis.
O que Tavares et al. (op.cit) pontua nos remete a pensar sobre as atividades
desenvolvidas pelos alunos no decorrer da interveno, as quais
possibilitaram o
entendimento de como estruturar a produo de um artigo cientfico.

Apresenta-se no quadro II a sntese da anlise dos dados das aes realizadas
pelos alunos na prtica reflexiva. Os resultados das atividades e as categorias emergidas
foram duas: Estratgias Cognitivas e Metacognitivas; Estratgias Motivacionais.
4896
ISBN: 978-989-8525-22-2
Quadro II Sntese das Categorias: Estratgias de aprendizagem
Podemos afirmar que nesta pesquisa o grande diferencial foi deciso de
apresentar e desenvolver as estratgias de aprendizagem autorregulatrias vinculadas a
um contedo que os alunos tinham necessidade de aprender, neste caso, o artigo
cientfico que tinha como objetivo a concluso da graduao, ao qual foi decidido por
trabalhar com este contedo aps conversa com os alunos no 1 encontro. Conforme
alguns autores que pesquisam sobre aprendizagem autorregulada, destacados ao longo
da pesquisa constatamos que o ambiente de aprendizagem dos alunos (tipos de tarefas
dadas pelo professor, a aprendizagem colaborativa e o comportamento do professor com
os alunos), as diferenas individuais e culturais sobre a cognio e motivao acadmica
dos alunos, mostrou ser a possibilidade de muitas aproximaes para as direes da
aprendizagem autorregulada dos alunos universitrios.
Emergiram da anlise dos dados dessa pesquisa categorias que revelaram
importantes estratgias de aprendizagem que articuladas entre elas afirmamos que
contriburam significativamente para formao do aluno autorregulado. So elas:
Estratgia cognitiva e metacognitiva e Estratgia motivacional.
4897
ISBN: 978-989-8525-22-2
Os resultados obtidos nesta pesquisa confirmaram a necessidade de vivenciar,

estratgias de aprendizagem autorregulatrias como ferramentas necessrias para a
formao de um aluno autorregulado. Os alunos descreveram em entrevista, psoficinas, que a aplicabilidade de estratgias de aprendizagem autorregulatrias,
principalmente as estratgias metacognitivas, favoreceram o controle e a tomada de
conscincia das suas capacidades cognitivas, pois ao encontrarem os caminhos de como
estudar, puderam se dar conta do porque estudar e compreenderam o sentido do
aprender, fatores que contriburam para o desenvolvimento da motivao para
aprendizagem, o que levou ao xito de suas tarefas.
A maioria dos alunos analisados nesta pesquisa verbalizou que, de alguma forma
j, tinham noes para ao autorregulada da aprendizagem: o saber da importncia de
se traar objetivos, de planejar as suas tarefas, de organizar o tempo, entre outros
fatores, mas no sabiam como fazer para transformar essas noes em prticas que lhes
oportunizassem resultados exitosos. Isso nos levou a definir a importncia de um
professor que guiasse e instrusse o aluno, a desenvolver as estratgias de aprendizagem.
Para Lopes da Silva e S (1997), apresentar aos alunos estratgias de aprendizagem
possibilita que o aluno tenha novos olhares sobre o aprender e potencialize a
aprendizagem permitindo aos estudantes ultrapassar as dificuldades pessoais e
ambientais de forma a conseguir obter um maior sucesso escolar.
Definimos, como concluses desta pesquisa. Primeira, a importncia da vivncia
e desenvolvimento de estratgias autorregulatrias nas prticas de ensino superior, para
que os alunos saibam utiliz-las de forma a estimular sua participao ativa no estudo, o
que implica na promoo de competncias que contribuam para que o aluno tome
conscincia do seu aprender. Para se ter resultados favorveis, como se teve nesta
pesquisa, preciso que o aluno geste e controle seus processos de aprendizagem. As
estratgias contribuem para que o aluno faa reflexes, compreenda, interprete,
generalize, crie conceitos e encontre sentido na resoluo das tarefas acadmicas. Estas
competncias emergiram quando o aluno utilizou eficazmente suas estratgias,
desenvolvendo aes autorreguladas que geraram o planejamento, com o qual o aluno
analisou a tarefa e buscou, nas percepes sobre si mesmo, desenvolver propostas para
dar incio realizao da sua meta. Na sequncia o aluno executou as atividades
acadmicas, sendo que para isso escolheu quais estratgias ele poderia utilizar, pensou
4898
ISBN: 978-989-8525-22-2
em como desenvolv-la, monitorando todo o percurso da tarefa durante o processo. No

final, refletiu sobre o seu processo definindo se a estratgia utilizada foi eficaz ou no.
Os processos aqui descritos foram encontrados na anlise dos dados, aos quais
constituem as fases do ciclo autorregulatrio: planejamento, execuo e auto-reflexo
(ZIMMERMAN, 2000).
O segundo ponto que chegamos, evidenciado pela anlise dos dados, foi que os
alunos apresentaram ao final da prtica reflexiva realizada um conhecimento especfico
sobre as estratgias autorregulatrias, o que promoveu uma postura mais ativa no seu
processo de aprendizagem. As dimenses metacognitivas (autoconhecimento),
motivacionais (desenvolvimento de expectativas e atitudes positivas), comportamentais
(passos para colocar em prtica as estratgias) e contextuais (mudanas no ambiente de
estudo e busca pelo apoio dos colegas e professores sempre que fosse necessrio), so
pontos que foram destaque na anlise dos dados da pesquisa.
Os sujeitos desta pesquisa revelaram ao final da interveno feita, uma melhor
compreenso na seleo de estratgias cognitivas, metacognitivas, na administrao de
recursos para o desenvolvimento de suas atividades acadmicas: gerir objetivos e metas
para desenvolver as tarefas (a curto, mdio e longo prazo); organizar a gesto do tempo
e ambiente de estudo (desenvolver cronogramas de estudo e de atividades a serem
realizadas); Cuidado com o local de estudo, com o intuito de evitar os distratores
externos e identificao das situaes em que precisavam da ajuda do outro (tanto do
professor, quanto dos colegas de aula) promoveu habilidades autorregulatrias.
Percebemos que os alunos no desempenho da prtica guiada apresentaram crenas
motivacionais, como: uma percepo de si positiva o que contribuiu para o
desenvolvimento de suas capacidades cognitivas. A ao por parte da pesquisadora em
desenvolver na prtica reflexiva estratgias metacognitivas, motivacionais, cognitivas e
de administrao de recursos promoveu a escolha por parte dos alunos a definio de
objetivos para a realizao das tarefas e metas de aprendizagem, assim como a
capacidade para control-las e modific-las, ajustando-as aos requisitos que a tarefa
exigia, bem como a situao concreta de aprendizagem, neste caso, a produo do artigo
cientfico, no qual os alunos mostraram controle e conscincia sobre o seu processo de
aprendizagem.
4899
ISBN: 978-989-8525-22-2
Acredita-se que possvel mobilizar nos alunos, a partir de estratgias de

aprendizagem autorregulatrias, a capacidade autorreflexiva de suas tarefas, das
decises e das solues que envolvem o processo de aprender.
Confirmamos apoiado nos tericos que estudam o construto da Autorregulao
(VEIGA SIMO, 2002; ROSRIO, 2006; ZIMMERMAN, 2000; PINTRICH, 1999),
que os alunos autorregulados so aqueles que esto mais perto de estabelecerem
objetivos e metas de aprendizagem, que tem conscincia das suas capacidades e
limitaes a partir do autoconceito que o sujeito tem de si, e que refletem continuamente
sobre o processo de aprendizagem, buscando procurar quais estratgias so necessrias
para realizao de sua tarefa e responsabilizando-se pelos resultados obtidos, e
modificando o processo quando necessrio.
Outro ponto identificado a partir do estudo feito foi a importncia de estimular as
crenas pessoais dos alunos para aquisio de segurana e autonomia para a
aprendizagem do aluno. Estimular as crenas de autoeficcia ajudou a desenvolver a
base da motivao dos alunos. Podemos definir nesta pesquisa que os alunos, a partir
das reflexes mantidas constantemente entre os colegas e a pesquisadora, no percurso
da prtica reflexiva desenvolvida fizeram com que os alunos conseguissem se
aproximar de uma melhor percepo de si. Com isso, infere-se que os alunos
desenvolveram mais vontade de escrever e com isso passaram h dedicar mais tempo
para finalizar o artigo cientfico. Para Vigotski (2001), a vontade se desenvolve na
relao do sujeito com o outro. Existe a individualidade no desejo de cada um, mas o
desejo s existe porque vivemos em um mundo compartilhado com os desejos do outro.
Ao finalizar este trabalho possvel concluir que o processo volitivo se deu pela
influncia dos questionamentos encaminhados na prtica reflexiva que promoveram a
tomada de conscincia, o controle e a gesto do processo de aprendizagem. Tambm,
podemos afirmar que este processo se deu pela aprendizagem colaborativa, a qual
esteve presente em quase todas as atividades da prtica reflexiva.
Bandura, Albert. 1993. Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational
Psychologist, vol. 28 (2), p. 117-148.
Clemente, Ivan. F. 2008. Autoconceito e Problemas de Comportamento em crianas com dificuldades de
aprendizagem. Dissertao de Mestrado Integrado em Psicologia. Universidade de Lisboa. Portugal.
Gil, Antonio Carlos. 2002. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. So Paulo: Atlas
Knowles, Malcolm. 1973. The Adult Learner - A Neglected Species. Houston: Butterworth-Heinemann.
4900
ISBN: 978-989-8525-22-2
Lindeman, Eduard. 1926. The Meaning of Adult Education. New York, New Republic.
Lopes da Silva, Adelina. 2004. A auto-regulao na aprendizagem: A demarcao de um campo de estudo e
de interveno. IN: Duarte, A.; S, I.; Lopes da Silva, A.; e Veiga Simo, A. Aprendizagem autoregulada pelo estudante: perspectivas psicolgicas e educacionais. Porto: Porto Editora.
Peres, Lcia Maria V. 1999. Dos saberes pessoais visibilidade de uma pedagogia simblica. Tese de
Doutoramento Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre.
Pintrich, Paul. R. 1999. The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning.
International Journal of Educational Research, vol. 31, p. 459-470.
Pozo, Juan. Ignacio. 1996. Estratgias de aprendizagem. In: C. Coll, J. Palacios, A. Marchesi Orgs.
Desenvolvimento psicolgico e educao, Vol. 2. Porto Alegre: Artes Mdicas.
Rosrio, Pedro; Nnez, J.; Pienda, J. 2006. Cartas do Gervsio ao seu Umbigo: comprometer-se com o
estudar na Universidade. Coimbra: Ed Almedina.
S, Isabel; Componentes Motivacionais da Aprendizagem auto-regulada: a auto-determinao e a
orientao de objectivos. 2004. IN: Duarte, A.; S, I.; Lopes da Silva, A.; e Veiga Simo, A.
Aprendizagem auto-regulada pelo estudante: perspectivas psicolgicas e educacionais. Porto: Porto
Editora.
Tavares, Jos; et. al. 2006. Estratgias de promoo do sucesso acadmico: Uma interveno em contexto
curricular. Anlise Psicolgica, vol. 1 (XXIV), p. 61-72.
Veiga Simo, Ana Margarida. 2002. Aprendizagem estratgica: uma aposta na auto-regulao. Editor:
Ministrio da Educao, Lisboa.
Vygotsky, Levi, S. 2001. A Construo do Pensamento e da Linguagem. So Paulo, Martins Fontes.
Zimmerman, Barry. 2000. Attaining self-regulation: a social cognitive perspective. IN: M. Boekaerts; P.
Pintrich e M. Zeidner (eds.). Handbook of Self-Regulation, p. 13-39. New York: Academic Press.
voltar
4901
ISBN: 978-989-8525-22-2
ATRIBUIES CAUSAIS E RENDIMENTO NA MATEMTICA E LINGUA

PORTUGUESA: ESTUDO SEGUNDO O GNERO EM ALUNOS
MOAMBICANOS
Dulce Nunes
Lcia Miranda
Leandro S. Almeida
Universidade Pedaggica de Maputo
Instituo Superior de Educao e Trabalho
dunu0@yahoo.com.br
lrcmiranda@gmail.com
leandro@ie.uminho.pt
RESUMO: A maneira como os alunos compreendem e justificam os seus desempenhos
acadmicos, qualificando-os como superiores ou inferiores, tende estar associada a
elementos atributivos comuns, descritos pela literatura relacionada teoria da atribuio.
No presente estudo damos a conhecer as relaes entre as atribuies causais e o
rendimento escolar a Lngua portuguesa e a Matemtica numa amostra de 80 alunos
selecionados aleatoriamente a partir de uma amostra de 350 alunos da 7 classe do ensino
bsico de uma escola de Nampula em Moambique. As suas idades variavam entre os 10 e
os 17 anos, estando equilibrada a distribuio segundo o gnero. Neste estudo usamos o
Questionrio das Atribuies para os Resultados Escolares (QARE) (Miranda & Almeida,
2008) e consideramos as notas escolares dos alunos nas disciplinas de Lngua Portuguesa e
Matemtica. Os resultados apontam para uma valorizao das causas atribucionais
relacionadas s contingncias externas e aleatrias tanto pelos rapazes como pelas
raparigas. As atribuies causais correlacionam-se apenas com o rendimento escolar a
Lngua portuguesa para as situaes de fraco rendimento escolar (em sentido inverso).
Quando se repartem os alunos por trs grupos de rendimento escolar (baixo, mdio e alto)
de modo geral no se verificam diferenas estatisticamente significativas. Estes resultados
so discutidos tomando em considerao algumas especificidades culturais e da amostra.
Introduo
Na psicologia, a motivao tem sido considerada como uma varivel
impulsionadora da aprendizagem e do desempenho escolar. Assumida na lgica de
necessidades a satisfazer ou de energia orientadora da ao em funo das contingncias
agradveis que se retira do comportamento, assim como das contingncias
desagradveis que se evitam, a motivao sempre foi e continua a ser uma das variveis
mais importantes com que a psicologia estuda e intervm no comportamento humano
(Miranda & Almeida, 2009). Reportando-nos em particular s situaes escolares, a
motivao, como refere Pintrich (2003), possibilita uma compreenso mais completa da
forma como decorre o processo de aprendizagem dos alunos, as suas eventuais
4902
ISBN: 978-989-8525-22-2
dificuldades e os nveis de desempenho atingidos. Acredita-se que as pessoas esto

naturalmente motivadas para aprender. Porm, na prtica, e, mais concretamente em
contexto escolar, com alguma frequncia encontramos alunos apticos e com pouco
interesse por aprender, situao que acaba por se refletir nos seus baixos desempenhos
escolares.
Em
sentido
contrrio,
outros
alunos
mostram-se
particularmente
entusiasmados com as suas aprendizagens e atingem nveis de desempenho bem mais

elevados.
Principalmente, a partir da dcada de 60 do sculo passado, investigadores e
prticos tm procurado as respostas para explicar tal situao e para fomentar o desejo
de aprender nos alunos de modo autnomo e mais eficiente. Ou seja, procuram-se as
respostas para questes como, por exemplo, porque ocorre este desinteresse se o ser
humano por natureza um ser motivado para aprender? Como motivar os alunos na sua
aprendizagem acadmica? Longe ainda da resposta definitiva, as explicaes mais
atuais incluem-se dentro do paradigma cognitivista ou socio-cognitivista. Neste
contexto, a motivao para aprender reporta-se a um conjunto de processos internos,
mais concretamente a pensamentos, valores, sentimentos e percees, que
desempenham um papel fundamental em todo o processo motivacional orientador da
aco. Em tais modelos faz-se referncia s metas de realizao, s atribuies causais,
s expectativas ou s percees de controlo, entre outras (Elliot, 2006; Hidi &
Harackiewicz, 2000; Linnenbrink & Pintrich 2002; Urdan & Schoenfelder, 2006). Mais
do que as condies externas do ambiente, valoriza-se um sujeito ativo e intencional,
que assume uma conduta propositiva e progressivamente autnoma ou autorregulada,
mais guiada pelas suas crenas, sentimentos e objetivos do que pelos reforos ou
punies externas que antecipa (Bzuneck, 2010; Fernndez, 2005; Martini &
Boruchovitch, 2004; Miranda, Almeida, & Barca, 2011; Pintrich, 2000).
Centrando-nos especificamente na temtica das atribuies causais, podemos
referir que a abordagem de tal temtica tem as suas origens nos trabalhos de Heider
(1958), de Jones e Davis (1965) e de Kelley (1967). Estes autores defendem que as
pessoas no acumulam os sucessos e insucessos de forma descomprometida e
desinserida dos contextos de realizao, antes examinam-nos para entenderem as suas
causas. Para tal, consideram causas pessoais e causas retiradas do contexto que analisam
para chegarem s causas e a partir das quais justificam os seus comportamentos e
4903
ISBN: 978-989-8525-22-2
rendimentos. Neste sentido, as atribuies causais so interpretaes produzidas pelo

sujeito para explicar a relao entre a sua ao e um dado resultado (Almeida, Miranda,
Rosendo, Fernandes, Alves, & Magalhes, 2006; Barros, 1996; Gonzaga, Morais,
Santos, & Jesus, 2006; Mascarenhas, Almeida, & Barca, 2005; Miranda, Almeida,
Boruchovich, Abreu, & Almeida, 2012; Ramrez & vila, 2002; Weiner, 1979, 1988,
2001). Por isso, so consideradas determinantes primrios da motivao para a
realizao, formando explicaes causais e expetativas que influenciam os rendimentos
escolares atingidos (Almeida, Miranda, & Guisande, 2008; Almeida, Miranda, Salgado,
Silva, & Martins, 2011; Barros, 1997; Neves, 2002). Deste modo, no mbito escolar,
natural a preocupao do aluno em inferir as causas e apreciar os seus efeitos na
realizao escolar, para procurar compreender o seu sucesso e insucesso, assim como
prever, controlar e modificar os seus comportamentos de realizao em situaes futuras
(Stipek, 1988).
Relativamente associao entre as atribuies causais e o rendimento escolar a
investigao nem sempre concordante. Para a generalidade dos autores, se o resultado
acadmico positivo e atribudo a uma causa interna, como por exemplo capacidade
ou esforo, o sujeito aumentar a sua autoestima e experimentar emoes agradveis.
Apesar das atribuies centradas na capacidade serem percebidas como mais estveis do
que as centradas no esforo, ambas acabaro por gerar expectativas de que esse mesmo
resultado, positivo ou negativo, se repetir no futuro (Almeida et al., 2006). Assim,
atribuir resultados escolares negativos a fatores internos estveis ou resultados positivos
a fatores externos e instveis leva o aluno a duvidar das suas capacidades para melhorar
o seu rendimento e a considerar os seus esforos inteis (Almeida, Miranda, &
Guisande, 2008; Barros, 1996; Mascarenhas, Almeida, & Barca, 2005; Miranda,
Almeida, & Almeida, 2007; Miranda et al., 2012). Estes estudos sugerem que as
crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem, com maior frequncia,
internalizam o fracasso atribuindo-o falta de capacidade e falta de esforo e de
responsabilidade. Recentemente um estudo de Mascarenhas, Almeida e Barca (2006)
refere que a larga maioria dos alunos valoriza as prprias capacidades e o esforo para
explicarem os seus bons resultados escolares, associando os fracos resultados escolares
falta de sorte ou aos professores. Este padro poder ser entendido como mais
adaptativo pois protege a autoestima do aluno, muito embora nem sempre essa seja a
4904
ISBN: 978-989-8525-22-2
situao. Por exemplo, alguns estudos em Portugal mostraram que os melhores alunos
recorriam mais a atribuies externas, ao contrrio dos alunos de mais fraco rendimento
escolar, quando se tratava de justificar os seus bons resultados acadmicos (Almeida et
al., 2006; Almeida, Miranda, & Guisande, 2008; Barros, 1997; Miranda, Almeida, &
Almeida, 2007; Pocinho, Almeida, Correia, Pestana, Leito, & Jardim, 2008).
Chan (1996), tomando crianas com desempenho regular e crianas sobredotadas,
verificou que as crianas sobredotadas atribuam mais o fracasso falta de esforo do
que falta de inteligncia/capacidade. Sobretudo decisivo parece ser o estilo
atribucional dos alunos, por exemplo os bons alunos revelam mais internalizao que
externalizao no processo atribucional, assumindo os seus bons resultados escolares
como decorrentes da capacidade e do esforo, ou atribuindo os fracos desempenhos
falta de esforo. Esta situao tende a no se verificar junto dos alunos com maiores
dificuldades nas suas aprendizagens e rendimento, recorrendo ora sua falta de
capacidade ora interferncia do professor ou falta de sorte nas avaliaes
(Mascarenhas, Almeida, & Barca, 2005; Marsh, Davies, Phillips, Duff, Robertson, Weyman,
& Cooper, 1998; Martini & Boruchovich, 2004). Estes dados esto em sintonia com
outras investigaes onde os alunos com menor rendimento acadmico tendem a

atribuir os seus sucessos sorte, enquanto os alunos com melhor rendimento recorrem
mais capacidade; ao mesmo tempo os insucessos so atribudos pelos melhores alunos
falta de mtodo de estudo e pelos alunos de mais baixo rendimento falta de
capacidade (Barca, 2000; Gonzlez-Pienda et al., 2000). Este padro atribucional por
parte dos alunos com pior rendimento acadmico acaba por afetar negativamente os
seus comportamentos escolares, surgindo com frequncia sentimentos de frustrao,
desmotivao e baixa autoestima (Barca & Peralbo, 2002; Barros & Barros, 1990;
Mascarenhas, Almeida, & Barca, 2005).
Alguns estudos (Almeida et al., 2006; Boruchovitck, 2001; Nicholls, 1979;
Schliper, 2000) sugerem que, medida que os alunos avanam na escolaridade e no seu
desenvolvimento psicolgico, tambm o modo como adquirem e interpretam as
informaes do meio para justificar os seus desempenhos se modifica. As crianas com
idade inferior a oito anos, embora sejam capazes de atribuir causas s situaes de
aprendizagem e de refletir sobre essas causas, apresentam dificuldades em diferenciar
capacidade de esforo. Ou seja, de modo geral os alunos mais velhos acreditam que a
4905
ISBN: 978-989-8525-22-2
inteligncia interage com o esforo para produzir os resultados e concebem a

inteligncia como mais estvel e o esforo como mais varivel. As crianas mais novas
so tambm mais otimistas sobre as suas competncias quando comparadas com as mais
velhas (Nicholls, 1979). Este autor demonstrou que as noes de esforo e capacidade
se alteravam medida que a idade aumentava, que a noo que a criana possuiu sobre
o seu desempenho e atribuies melhora significativamente, estando as atribuies de
sucesso relacionadas como bom desempenho associadas ao esforo, estando a sorte
associada ao baixo desempenho. Vrios estudos portugueses (Almeida et al., 2006;
Almeida, Miranda, & Guisande, 2008; Barros, 1997; Gonzaga Morais, Santos, & Jesus,
2006; Miranda, Almeida, & Almeida, 2007; Miranda et al., 2012) mostram que os
alunos assumem uma maior responsabilidade (causas internas) pelos seus resultados
com o avanar da escolaridade, sejam tais resultados positivos ou negativos.
Os estudos que relacionam as atribuies causais com as diferenas culturais, em
termos gerais, sugerem a inexistncia de um nico padro atribucional. Esta
variabilidade em funo da cultura tem sido justificada pela no equivalncia dos
significados atribucionais nos diferentes grupos culturais, sobretudo quando os modelos
de anlise usados no consideram as caractersticas especficas de cada cultura (e.g.
individualismo vs coletivismo) (Grahan, 1991). Esta autora, na reviso de estudos que
efetuou entre o perodo de 1979 a 1988, verificou que alguns estudos apontavam que os
estudantes afro-americanos, por comparao com os americanos brancos valorizavam
mais as causas externas para explicarem quer o seu sucesso quer o fracasso escolar.
Acrescenta que tal sujeitos, com frequncia, tambm, apresentavam fracasso escolar e
representaes negativas da escola, desistncia precoce, ou ainda sentimentos de
desnimo, o que, consequentemente, os levava a uma desresponsabilizao pelos seus
resultados escolares (Graham, 1991). No entanto, noutros estudos (e.g. Graham & Long,
1986), no se verificaram quaisquer diferenas entre negros e brancos, verificando-se a
tendncia a atribuir o sucesso a causas internas e o insucesso a causas externas. Estudos
com amostras latino-americanas ou com amostras portuguesas, sugerem que os alunos
atribuem quer os seus sucessos quer os seus fracassos ao esforo ou falta de esforo
(Almeida, Miranda, & Guisande, 2008; Boruchovitch & Martis, 1997; Cruz et al.,1997;
Dela Coleta & Godoy, 1985; Ferreira et al., 2002; Maluf & Bradelli, 1991; Miranda,
Almeida, Almeida, 2007; Pocinho et al., 2007), o que contraria alguns estudos
4906
ISBN: 978-989-8525-22-2
japoneses em que se verifica a tendncia para atribuir o sucesso a causas externas e o

fracasso a causas internas (Chandler et al., 1981; Kashim & Triandis, 1986). Em sntese,
face a estes resultados, defende-se a necessidade de investigaes que apliquem
modelos que considerem os fatores especficos de cada cultura (Bempechat, Graham, &
Jimenez, 1999; Church & Lonner, 1998; Ferreira et al., 2002).
Tomando em considerao a relevncia da motivao na aprendizagem escolar,
importa conhecer como os alunos moambicanos pensam e justificam o seu bom e fraco
rendimento escolar recorrendo a referenciais da psicologia desenvolvidos noutros pases
culturalmente distintos. Neste sentido, procuramos conhecer as suas explicaes causais
face s situaes de bom e fraco desempenho escolar servindo-nos de uma escala
construda na base de tais referenciais tericos. Face aos dados recolhidos, aproveitamos
ainda para analisar se eventuais diferenas existem na valorizao de tais atribuies
causais em funo do gnero dos alunos e se tais atribuies esto associadas ao seu
rendimento escolar.
Mtodo
Amostra
A amostra formada por 80 alunos, retirados aleatoriamente de uma escola com
350 alunos, sendo 44 do sexo masculino (55%) e 36 do sexo feminino (45%). Trata-se
de alunos provenientes maioritariamente da cidade de Nampula (zona urbana). A
escolaridade dos seus progenitores situa-se num nvel mdio-baixo. As suas idades
variavam entre os 10 anos (1,3%) e os 17 anos (2,5%), situando-se em maior nmero
nos 13 (31,3%) e 12 anos (21,3%).
Instrumento
Para este estudo, foi utilizado o Questionrio de Atribuies Causais de
Resultados Escolares (QARE; Miranda & Almeida, 2008). Este instrumento avalia as
atribuies causais para as situaes de bom e fraco desempenho acadmico. Para cada
uma destas situaes, apresentam-se 20 justificativas ou causas possveis, devendo o
aluno classificar cada uma delas de acordo com uma escala Likert com 5 pontos (desde
1, ou nunca, at 5, ou sempre). Do ponto de vista terico, os itens do QARE repartem-se
por trs dimenses ou atribuies causais: duas reportadas a fatores pessoais
4907
ISBN: 978-989-8525-22-2
(capacidade e esforo/mtodo de estudo) e um fator reportado a contingncias externas

e aleatrias para cada uma das situaes de bom e fraco desempenho escolar. Os valores
da consistncia interna obtidos na amostra portuguesa para a situao de bom
desempenho escolar oscilam entre .72 e .86, e para as situaes de fraco desempenho
escolar entre .77 e .86.
Para o rendimento escolar dos alunos optou-se por considerar, apenas, as suas
classificaes nas disciplinas curriculares de Lngua portuguesa e de Matemtica,
assumidas pelos professores e pelos alunos como aquelas que mais afetam o seu
percurso de sucesso ou de fracasso escolar.
Procedimentos
A recolha de dados para o presente estudo, decorreu na Escola Completa 7 de
Abril na cidade de Nampula, envolvendo os alunos do ensino bsico (7 classe). Aps o
consentimento dos pais e da diretora da escola e dos participantes, procedeu-se
aplicao do questionrio, num primeiro dia em forma de pr-teste, a uma turma de
aproximadamente 30 alunos. Esta aplicao teve como objetivo identificar possveis
dificuldades ao nvel da compreenso dos alunos. Aps anlise dos dados recolhidos,
optou-se por introduzir pequenas alteraes em virtude das diferenas lingusticas e
culturais dos dois pases envolvidos com este questionrio. No segundo dia o
questionrio foi aplicado a uma amostra aleatria de 80 alunos distribudos por grupos
de aproximadamente 25 alunos. O tempo mdio de aplicao situou-se entre 30 a 40
minutos. As anlises estatsticas foram realizadas com recurso ao programa estatstico
IBM SPSS Statistics (verso 19,0 para windows).
Resultados
Na tabela 1 apresentam-se os resultados das anlises descritivas (mdia, desviopadro, mnimo e mximo) obtidas pelos alunos no Questionrio das Atribuies
Causais para os Resultados Escolares (QARE, Miranda & Almeida, 2008) e do seu
rendimento escolar a Lngua portuguesa e Matemtica, dividindo a amostra consoante o
gnero dos alunos.
4908
ISBN: 978-989-8525-22-2
Tabela 1- Resultados obtidos nas causas atribucionais no rendimento escolar a Lngua portuguesa e
Matemtica considerando a sua diviso por gnero
Variveis
Empenho/Organizao do Estudo
_Bom desempenho
Capacidades_Bom desempenho
Contingncias Externas e
Aleatrias_Bom deempenho
Empenho /Organizao do
estudo_Fraco desempenho
Falta de Capacidade_Fraco
desempenho
Aleatrias_Fraco desempenho
Nota a Matemtica
Nota a Lngua Portuguesa
Rapazes
Raparigas
Total
(N= 44)
(N=36)
M DP Min Max M DP Min Max M DP Min Max
24.1 4.58 13 30 25.7 2.27 19 30 24.9 4.10 13
30
15.3 3.37 8
31.2 5.63 17
20 13.9 3.92 4
40 32.2 5.52 19
20 14.7 3.67 4
40 31.66 5.57 17
20
40
14.7 6.61
26 16.3 5.42
24
15.4 6.12
15
10.6 3.44
18 11.7 3.68
20
11.1 3.57
20
20.3 7.13
34 20.0 7.34
37
20.2 7.12
37
10.7 1.30
10.8 1.23
8
9
15 11.0 .97
15 11.0 1.17
9
8
13
13
10.9 1.20
10.9 1.17
8
8
15
15
Considerando os valores presentes na tabela 1, podemos referir que, tanto os

rapazes quanto as raparigas, justificam os seus bons e fracos resultados escolares
recorrendo a causas externas e aleatrias. Ou seja, sua boa sorte, ajuda, incentivo e
apoio que recebem dos colegas e professores no caso do bom desempenho; e falta de
sorte, falta de apoio e falta de incentivo no caso do fraco desempenho escolar. Este
grupo de alunos valoriza menos as explicaes causais relacionadas com as suas
capacidades, esforo e mtodo de estudo. Relativamente aos resultados escolares a
Lngua Portuguesa e a Matemtica so as raparigas que apresentam maior rendimento
escolar. Quando tomamos os valores mdios da amostra total verifica-se a mesma
tendncia na valorizao pelos alunos das causas externas para a explicao das
situaes de bom e fraco desempenho escolar. Importa por ltimo referir que os valores
da disperso em todas as dimenses atribucionais so bastante elevados, o que no
acontece quando se tomam as medidas do desempenho escolar dos alunos.
De seguida apresentam-se os coeficientes de correlao entre as atribuies
causais para o bom e fraco desempenho escolar e as classificaes a Lngua Portuguesa
e Matemtica para os rapazes.
4909
ISBN: 978-989-8525-22-2
Tabela 2- Correlaes entre as dimenses atribucionais do QARE o rendimento a Matemtica e a Lngua

Portuguesa nos rapazes
Contingncias
Aleatrias
Externas Bom
desempenho
Esforo/Organizao
do estudo
Bom desempenho
Contingncias
Aleatrias Externas
Bom desempenho
Capacidades
Bom desempenho
Esforo/Organizao
do estudo Fraco
desempenho
Contingncias
Aleatrias Externas
Fraco desempenho
Capacidades
Fraco desempenho
Matemtica
**p<0,01; *p<0,05
.62**
Esforo
Organizao
Capacidades
do estudo
Bom
Fraco
desempenho
desempenho
Contingncias
Aleatrias
Externas
Fraco
desempenho
Lngua
Capacidades
Matemtica Portuguesa
Fraco
desempenho
.39**
-.04
-.02
.23
-.13
.13
.54**
-.11
-.07
-.01
-.24
-.03
.04
.17
-.05
.04
-.07
.70**
.56**
-.02
-.03
.69**
.06
-.03
-.09
.03
.34*
Analisando os valores da tabela 2, podemos referir que, maioritariamente, os

coeficientes de correlao so baixos e sem significao estatstica. Verificamos que
no existe uma relao entre as atribuies causais para o bom e fraco desempenho
escolar e o rendimento escolar a Lngua Portuguesa e a Matemtica. Todavia, so de
realar as altas correlaes entre todas as dimenses do QARE para o fraco desempenho
escolar, nomeadamente entre as atribuies s contingncias aleatrias externas e o
esforo/ organizao do estudo (r=.70) e entre estas e as atribuies causais
capacidade (r=.69) ou, ainda, entre estas ltimas e as atribuies ao esforo/
organizao do estudo (r=.56). Tambm se verificam associaes com significado
estatstico entre as vrias atribuies causais referentes ao bom desempenho, ainda que,
por comparao com as verificadas para o fraco desempenho escolar assumam valores
correlacionais menos expressivos. Ou seja, a correlao entre as contingncias aleatrias
externas e o esforo/ organizao do estudo de .62 e entre estas atribuies causais e
as atribuies causais capacidade de .54. Finalmente, entre as atribuies causais
capacidade e o esforo/ organizao do estudo de .39, e tambm no se registam
associaes entre as diferentes dimenses atribucionais do QARE.
De seguida, na Tabela 3, apresentam-se os resultados das anlises correlacionais
entre as atribuies causais e o rendimento escolar a Lngua Portuguesa e Matemtica
considerando o grupo das raparigas.
4910
ISBN: 978-989-8525-22-2
Tabela 3- Correlaes entre as dimenses atribucionais do QARE o rendimento a Matemtica e a Lngua

Portuguesa nas raparigas
Esforo/Organizao
do estudo
Bom desempenho
Contingncias
Aleatrias Externas_
Bom desempenho
Capacidades
Bom desempenho
Esforo/Organizao
do estudo_Fraco
desempenho
Contingncias
Aleatrias
e Externas_ Fraco
desempenho
Capacidades
Fraco desempenho
Matemtica
**p<0,01; *p<0,05
Contingncias
Aleatrias
Externas_ Bom
desempenho
Esforo
Organizao
Capacidades
do
Bom
estudo_Fraco
desempenho
desempenho
.16
.52**
.07
.16
.07
.69**
.06
.18
.20
.04
.24
.22
.81**
.66**
Contingncias
Lngua
Aleatrias
Capacidades
Matemtica Portuguesa
Externas_
Fraco
Fraco
desempenho
desempenho
-.01
-.19
-.12
-.11
-.17
-.08
-.21
-.56**
-.29
-.56**
-.41*
-.60**
.72**
.58**
Uma anlise aos valores da tabela 3, permite-nos inferir que as correlaes entre
as atribuies causais e o rendimento escolar a Lngua Portuguesa e a Matemtica so
maioritariamente baixas e sem significado estatstico. Contudo, importa destacar as
correlaes altas com significado estatstico mas em sentido negativo, entre as
atribuies causais na dimenso do QARE para o fraco rendimento escolar (r
organizao do estudo=-.56;
contingncias externas e aleatrias=-.56;
capacidade=-.60)
esforo/
e as notas de
Lngua Portuguesa, ou ainda, a correlao moderada entre a atribuio capacidade

para o fraco desempenho escolar e a Matemtica (r=.-41). Importa ainda, semelhana
do verificado para o grupo dos rapazes, destacar as correlaes altas entre todas as
atribuies causais do QARE para a dimenso fraco desempenho escolar: contingncias
aleatrias externas e o esforo/ organizao do estudo (r=.81), esforo/organizao do
estudo e as atribuies causais capacidade (r=.66) ou, ainda, entre estas ltimas e as
atribuies ao esforo/ organizao do estudo (r=.72). Na dimenso do QARE referente
ao bom desempenho verificam-se correlaes com significado estatstico entre as
atribuies s contingncias aleatrias externas e as atribuies causais capacidade
(r=.69), e entre estas ltimas e as atribuies causais ao esforo/organizao do estudo
(r=.52).
Na tabela 4 apresentam-se os resultados das correlaes considerando os
resultados das correlaes entre as variveis em estudo para o total da amostra. Uma
4911
ISBN: 978-989-8525-22-2
anlise aos resultados presentes na tabela 4 permite-nos afirmar que as atribuies

causais para o fraco rendimento escolar esto correlacionadas positivamente entre si,
assim como tambm as relacionadas para o bom rendimento escolar. Verificam-se ainda
correlaes com significao estatstica em sentido negativo entre as atribuies para o
fraco rendimento escolar e o rendimento escolar a Lngua Portuguesa. Importa salientar
a inexistncia de correlaes entre as dimenses atribucionais para as situaes de o
bom e fraco desempenho escolar, bem como a inexistncia entre as atribuies para as
situaes de bom e fraco desempenho escolar e o rendimento escolar na disciplina de
matemtica.
Tabela 4- Correlaes entre as dimenses atribucionais do QARE o rendimento a matemtica e a Lngua
Portuguesa para o total da amostra
Contingncias
Aleatrias
Externas_ Bom
desempenho
Esforo/Organizao
do estudo
Bom desempenho
Contingncias
Aleatrias Externas_
Bom desempenho
Capacidades
Bom desempenho
Esforo/Organizao
do estudo_Fraco
desempenho
Contingncias
Aleatrias
e Externas_ Fraco
desempenho
Capacidades
Fraco desempenho
Matemtica
.59**
Esforo
Organizao
Capacidades
do
Bom
estudo_Fraco
desempenho
desempenho
Contingncias
Aleatrias
Capacidades
Matemtica Lngua
Externas_
Fraco
Portuguesa
Fraco
desempenho
desempenho
.38**
.02
.04
.19
-.01
.03
.58**
-.03
.04
.10
-.18
-.06
.01
.20
.06
-.07
-.08
.73**
.61**
-06
-.22*
.69**
-.08
-.27*
-.19
-.24*
.43**
De seguida procura-se analisar as diferenas nas atribuies causais em trs

grupos de alunos com rendimento escolar baixo, mdio e alto. Para a determinao dos
grupos de rendimento tomou-se em conta as somas das classificaes a lngua
Portuguesa e a matemtica. O grupo de rendimento baixo considera as pontuaes dos
alunos entre 17 e 20, o grupo de rendimento mdio as pontuaes entre 21 e 22, e,
finalmente no grupo de rendimento alto as pontuaes consideradas foram entre 23 e
29. Na tabela 5 apresenta-se a ordenao (mdia e desvio padro) das atribuies
causais considerando cada grupo de rendimento escolar.
4912
ISBN: 978-989-8525-22-2
Tabela 5- Ordenao das atribuies causais para o bom e fraco desempenho escolar segundo o rendimento
Empenho/Organizao do Estudo
_Bom desempenho
Capacidades_Bom desempenho
Aleatrias_Bom desempenho
Empenho /Organizao do
estudo_Fraco desempenho
Falta de Capacidade_Fraco
desempenho
Aleatrias_Fraco desempenho
Menor
rendimento
(N=27)
M
DP
4.26
25.0
Mdio
rendimento
(N=23)
M
DP
24.5 4.68
Maior
rendimento
(N=30)
M
DP
25.0 3.57
14.8
32.0
3.60
6.08
14.1
30.7
3.70
5.23
15.0
32.1
3.79
5.38
21.2
7.15
20.2
7.41
19.3
7.20
11.6
4.20
12.2
3.00
9.8
3.00
15.7
5.10
16.4
6.24
14.5
6.90
Uma anlise tabela 5, permite-nos inferir que independentemente do grupo

escolar a que pertenam (baixo, mdio, ou alto) os alunos atribuem o seu bom
rendimento escolar s contingncias externas e aleatrias e ao empenho/organizao do
estudo e menos capacidade. Relativamente s justificativas para o fraco rendimento
escolar os alunos atribuem-no, independentemente do seu rendimento escolar ser bom
mdio ou fraco, falta de empenho e organizao do estudo e menos sua falta de
capacidade.
Querendo apreciar a significncia estatstica nos casos onde se verificam
discrepncias segundo os grupos de rendimento definidos, procedemos a uma anlise da
varincia (F- oneway) seguindo o procedimento schefee para apreciar os contrastes.
Assim, em relao s situaes de bom desempenho escolar no se verificam diferenas
estatisticamente significativas nas atribuies causais usadas pelos alunos para
justificarem o bom desempenho. Relativamente s situaes de fraco desempenho
apenas nas situaes em que os alunos atribuem justificaes relacionadas com a
capacidade que se verificam diferenas estatisticamente significativas (F(2;
77)=3.652; p<.05). Estas causas so mais usadas pelo grupo de mdio rendimento por
comparao com os alunos com maior rendimento escolar para justificar os seus maus
resultados acadmicos.
4913
ISBN: 978-989-8525-22-2
Analisando de forma global os resultados obtidos, uma evidncia logo se destaca:
tanto os rapazes quanto as raparigas justificam os seus bons e fracos resultados
escolares recorrendo a causas externas e aleatrias, ou seja, sua boa sorte ou falta de
sorte, ao incentivo ou falta de incentivo por parte dos professores e outros significativos.
Em segundo lugar recorrem ao empenho, esforo e organizao do estudo para explicar
os seu bom desempenho e falta de empenho, esforo e organizao do estudo para
explicar o seu fraco desempenho escolar e menos capacidade. Tais resultados so
convergentes com os estudos de Grahan (1991, 1994). Esta autora refere que os
estudantes negros tendem a justificar os seus insucessos recorrendo a atribuies
externas mais frequentemente do que os estudantes brancos. Sugerindo, que embora,
tendencialmente, se considerem as atribuies a causas internas entre os estudantes
brancos mais adaptativas, para os estudantes negros as crenas a causas externas podem
ser mais adaptativas, sendo uma forma de protegerem a sua autoestima. Por outro lado,
os estudos com amostras latino- americanas ou com amostras Portuguesas, sugerem que
os alunos atribuem, quer os seus sucessos quer os seus fracassos, ao esforo ou falta
de esforo (Almeida, Miranda, & Guisande, 2008; Boruchovitch & Martini, 1997; Cruz,
et al.,1997; Dela Coleta & Godoy, 1985; Ferreira et al., 2002; Maluf & Bradelli, 1991;
Miranda, Almeida, & Almeida, 2007; Pocinho et al., 2007), o que, tambm contraria
alguns estudos japoneses, em que se verifica a tendncia para atribuir o sucesso a causas
externas e o fracasso a causas internas (Chandler et al., 1981; Kashim & Triandis, 1986).
Tomando em considerao, que nem sempre os estudos so concordantes, e, que para a
construo das atribuies causais concorrem fatores como as experincias anteriores,
as representaes que os alunos tm da escola, os fatores culturais, as concees
pessoais de inteligncia, os esteretipos, o feedback que recebem dos seus
significativos, ser importante num futuro estudo, por exemplo, explorar qual o impacto
do fracasso escolar nas suas atribuies causais aps as avaliaes que recebem pelos
seus significativos, ou na representao da escola que os alunos tm.
Relativamente associao entre o rendimento escolar a Lngua Portuguesa e a
Matemtica, podemos apontar a inexistncia de correlaes entre as atribuies causais
e a disciplina de Matemtica com exceo da correlao entre o fraco rendimento
escolar e a atribuio causal falta de capacidade nas raparigas (r=-.40). Relativamente s
4914
ISBN: 978-989-8525-22-2
correlaes entre as atribuies causais e o rendimento escolar a Lngua Portuguesa

regista-se a inexistncia de correlaes nos rapazes, mas verificam-se correlaes
moderadas altas entre as atribuies causais para o fraco rendimento escolar e a Lngua
Portuguesa nas raparigas e quando se considera a amostra total. Embora neste ltimo
caso, as correlaes que assumem significncia estatstica so baixas.
Por ltimo, diferenciando os alunos por trs grupos de rendimento (alto, mdio e
baixo), quer os sucessos quer os fracassos escolares aparecem associados s
contingncias externas e aleatrias. Registando-se apenas ligeiras diferenas entre os
grupos de alunos com mdio rendimento e rendimento superior, relativamente s
situaes de baixo rendimento escolar, recorrendo o grupo de melhor rendimento menos
falta de capacidade para explicar o seu insucesso acadmico por comparao com o
grupo de alunos com rendimento mdio.
Em sntese, a partir destes resultados, podemos inferir, que estes valores podem
no favorecer a motivao e a autoestima acadmica dos alunos de mais fraco
rendimento escolar, o que deve justificar alguma ateno por parte dos pais e dos
professores pois, de acordo com Weiner (2001), as atribuies influenciam as
expectativas, as atitudes e os comportamentos dos alunos nas situaes escolares de
aprendizagem e de realizao.
Almeida, L. S., Miranda, L., & Gisande, A. (2008). Atribuies causais para o sucesso e
fracasso escolares em funo do gnero e do ano escolar. Estudos de Psicologia,
25,169-184.
Almeida, L. S., Miranda, L., Rosendo, A. P., Fernandes, E., Alves, J., & Magalhes, R.
(2006). Atribuies causais em contexto escolar: Um novo formato de prova para a
sua avaliao. In C. Machado, L. Almeida, M. A. Guisande, M. Gonalves, & V.
Ramalho (Orgs.), Actas da XI Conferncia Internacional Avaliao Psicolgica:
Formas e Contextos (pp. 369-376). Braga: Psiquilbrios. ISBN 978-972-98052-7-1.
Almeida, L. S., Miranda, L.S., Salgado, A. M., Silva, M., & Martins, V. A. ( 2012).
Quadrante, XXI, 1, 55-66.
Barca, A. (2000). Escala SIACEPA: Sistema Integrado de Evaluacin de Atribuciones
Causales y Enfoques de Aprendizaje para el Alumnado de Educacin Secundaria.
Tcnicas de Intervencin Psicoeducativa . A Corua: Monografas y Publicaciones
de la Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin.
Barca, A., & Peralbo, M. (2002). Los contextos de aprendizaje y desarrollo en la
educacin secondria obligatoria (ESO). Perspectivas de intervencin
psicoeducativa sobre el fracaso escolar en la Comunidad Autnoma de Galicia.
Madrid: Ministerio da Ciencia y Tecnologa.
4915
ISBN: 978-989-8525-22-2
Barros, A. M.(1997). Atribuies Causais e Expectativas de Controlo do Desempenho

na Matemtica. Braga: Universidade do Minho, Instituto de Educao e Psicologia.
Barros, A., & Barros, J. (1990). Atribuies causais do sucesso e insucesso escolar em
alunos do 3 ciclo do ensino bsico e do ensino secundrio. Revista Portuguesa de
Psicologia, 26, 119-138.
Barros, J. H., Barros, A. M., & Neto, F. (1993). Psicologia do controlo pessoal:
Aplicaes educacionais, clnicas e sociais. Braga: Universidade do Minho,
Instituto de Educao.
Bempechat, J., Graham, S. E., & Gimenez, N. V. (1999). The socialization of
achievement in poor and minority students. Journal of Cross-Cultural Psychology,
30, 139-158.
Boruchovitch. E. (2001) Conhecendo as crenas sobre inteligncia, esforo e sorte de
alunos Brasileiros em tarefas escolares. Psicologia: Reflexo e Crtica, 14(3), 461467.
Boruchovitch, E., & Martini, M. L. (1997). As atribuies de causalidade para o sucesso
e o fracasso escolar e a motivao para a aprendizagem de crianas brasileiras.
Arquivos Brasileiros de Psicologia, 49(3), 59-71.
Bzuneck, J. A. (2010).Como Motivar os alunos: Sugestes prticas. In E. Boruchovitch,
J. A. Bzuneck, S.E.R. Guimares ( Orgs.), Motivao para aprender (pp.13-42). RJ:
Editora Vozes.
Chan, L. K. S. (1996). Combined strategy and attributional training for seventh grade
average and poor readers. Journal of Research in Reading, 19, 111-127.
Chandler, T. A., Shama, D. D., Wolf, F. M., & Planchard, S. K. (1981).
Multiattributional causality: A five cross-national samples study. Journal of
Cross-Cultural Psychology, 12, 207-221.
Church. A. T., & Lonner, W. J. (1998). The cross-cultural perspective in the study of
personality: Rationale and current research. Journal of Cross- Cultural
Cruz, J. F. A., Barros, A. M., Melo, B. T., & Coelho, S. (1997). Atribuies causais
para o rendimento escolar a Matemtica e Portugus. Revista Portuguesa de
Educao, 1,129-146.
Dela Coleta, J. A., & Godoy, S. A. (1986). Atribuio de causalidade ao sucesso e
fracasso e reaes emocionais: Pesquisas brasileiras com os modelos de Bernard
Weiner. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 2, 145-156.
Elliot, A.J. (2006). The Hierarchical model of approach avoidance motivation.
Motivation and Emotion, 30,111-116.
Fernndez, A. G.(2005). Motivacin acadmica: Teora, aplicacin y evaluacin.
Madrid: Pirmide.
Ferreira, M. C., Assmar, E. M. L., Omar, A. G., Delgado, H. H., Gonzlez, A. T.,
Souza, M. A., & Cisne, M. C. F. (2002) Atribuio de causalidade ao sucesso e
fracasso escolar: Um estudo transcultural Brasil-Argentina-Mxico. Psicologia:
Reflexo e Critica 15 (3), 515-527.
Gonzaga, L., Morais, S., Santos, J., & Jesus, S. N. (2006). Atribuies causais do
sucesso e do fracasso acadmico: Estudo comparativo de estudantes do Ensino
Secundrio e do Superior. In C. Machado, L. Almeida, M. A. Guisande, M.
Gonalves, & V. Ramalho (Orgs.), Actas da XI Conferncia Internacional
Avaliao Psicolgica: Formas e Contextos (951-960). Braga: Psiquilbrios.
ISBN 978-972-98052-7-1.
4916
ISBN: 978-989-8525-22-2
Gonzlez-Pienda, J. A., Nez, J. C., Gonzlez-Pumariega, S., lvarez, L., Roces, C.,
Garca, M., Gonzlez, P., Cabanach, R. G., & Valle A. (2000). Autoconcepto,
proceso de atribucin causal y metas acadmicas en nios con y sin dificultades de
aprendizaje. Psicothema, 12 (4), 548-556.
Graham, S. (1991). A review of attribution theory in achievement contexts. Educational
Psychology Review, 3, 5-39.
Graham, S. (1994). Motivation in African Americans. Review of Educational Research,
64, 55-117.
Graham, S., & Long, A. (1986). Race, class, and the attributional process. Journal of
Heider, F. (1944). Social perception and the phenomenal causality. Psychological
Review, 51, 358-374.
Hidi, S., & Harackiewicz, J. M.(2000). Motivating the academically unmotivated: A
critical issue for the 21st century. Review of Educational Research, 70, 2, 151-179.
Jones, E. E., & Davis, K. E. (1965) From acts to dispositions: the attribution process in
social psychology, in L. Berkowitz (ed.), Advances in experimental social
psychology (Volume 2, pp. 219-266), New York: Academic Press
Kashima, Y., & Triandis, H.C. (1986). The self-serving bias in attributions as a coping
strategy: A cross-cultural study. Journal of Cross Cultural Psychology, 17, 83-97.
Kelley, H. H. (1967). Attribution theory in social psychology. In D. Levine (ed.),
Nebraska Symposium on Motivation (Volume 15, pp. 192-238). Lincoln: University
of Nebraska Press.
Linnenbrink, E. A., & Pintrich, P. R.(2002) Motivation as an enabler for academic
success. School Psychology Review, 31, 3, 313-327.
Maluf, M. R., & Bardelli, C. (1991) Que valor o professor atribui a capacidade e
resultado obtido pelos alunos em contexto de realizao escolar? Arquivos
Brasileiros de Psicologia, 36 (4), 132-141.
Marsh, T.W., Davies, R., Phillips, R.A., Duff, A.R., Robertson, I.T.,Weyman, A., &
Cooper, M.D. (1998). The Role of Management Commitment in Determining
the Success of a Behavioural Safety Intervention. Journal of the Institution of
Occupational Safety & Health. 2 (2) 45-56.
Martini, M. L., & Boruchovitch, E. (2004). A teoria da atribuio de causalidade,
Contribuies para a formao e atuao de educadores. Campinas, SP: Alnea
Mascarenhas, S., Almeida, L. S., & Barca, A. (2005) Atribuies causais e rendimento
escolar: Impacto das habilitaes escolares dos pais e do gnero dos alunos. Revista
Portuguesa de Educao, 77-91.
Miranda, L. C., & Almeida, L. S. (2008) Questionrio das Atribuies Causais para os
Resultados Escolares (QARE). Braga: Universidade do Minho.
Miranda, L. C., Almeida, L. S., Boruchovitch, E., Almeida, A.,R., & Abreu, S., A. (
2012) Atribuies causais e nvel educativo familiar na compreenso do
desempenho escolar em alunos portugueses. Psico-USF, 17, 1, 1-9
Miranda, L., & Almeida, L. (2009) As metas acadmicas como operacionalizao da
motivao do aluno. ETD Educao Temtica Digital, Campinas, 10, 36-61.
Miranda, L., Almeida, L. S., & Almeida, A. (2007). Estudo das relaes entre as
atribuies para os resultados escolares o rendimento na matemtica, lngua
portuguesa e o ano escolar. Em A. Barca, M. Peralbo, A. Porto, B. D. Silva & L.
Almeida (Eds.), Actas do IX Congreso Internacional Galego-Lngua Portuguesa
de Psicopedagoxia (pp. 2937-2946). Corua: Universidade da Corua.
4917
ISBN: 978-989-8525-22-2
Miranda, L.C., Almeida, L., S., & Lozano, A. B. (2011). Metas Acadmicas em
Adolescentes Portugueses: Anlise em funo do gnero e ano de escolaridade
dos alunos. Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Edudacion, 19, 2, ano
16, 75-86.
Neves, L. F. (2002). Um estudo sobre as relaes entre a percepo e as expectativas
dos professores e dos alunos e o desempenho na matemtica. Dissertao de
mestrado. Campinas, SP: Universidade Estadual de Campinas. Acedido em
Fevereiro de 2007 http://www.des.emory.edu/mfp/dasNeves.pdf.
Nicholls, J. G. (1979). Development of perception of own attainment and causal
attribution of success and failure in reading. Journal of Educational Psychology, 71,
94-99.
Pintrich, P. R. (2000). An achievement goal theory perspective on issues in motivation
terminology, theory, and research. Contemporary Educational Psychology, 25,
92-104.
Pintrich, P. R. (2003). A motivational science perspective on the role of student
motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational
Pocinho, M., Almeida, L., Correia, A., Pestana, M. d. C. R., Leito, A. I., & Jardim, J.
(2008). Capacidades de raciocnio, atribuies causais e auto-avaliao de
adolescentes com sucesso escolar: definio dum perfil global do bom aluno.
Paper presented at the XIII Conferncia Internacional em Avaliao
Psicololgica: Formas e Contextos, Braga, Portugal.
Ramrez, C. T., & vila, A. G.(2002) Influencia de las atribuciones causales del
profesor sobre el rendimiento de los alumnos. Psicothema, 14(2), 444-449.
Stipek, D.J.(1988). Motivation to learn- from theory to practice. Englewood Cliffs. New
Jersey: Prentice Hall.
Urdan, T., & Schoenfelder, E. (2006). Classroom effects on student motivation: Goal
structures, social relationships, and competence beliefs. Journal of School
Psychology, 44, 5, 331-349.
Weiner, B. (1979). A theory of motivation for some classroom experiences. Journal of
Weiner, B. (1988). Attribution theory in education. Revista Portuguesa de Educao, 1
(1), 21-25.
Weiner, B. (2001). Intrapersonal and interpersonal theories of motivation from an
attribution perspective. Educational Psychology Review, 12 (1), 1-14.
voltar
4918
ISBN: 978-989-8525-22-2
APRENDER A COOPERAR CON LAS TIC

Mara del Pilar Gonzlez Fontao
Marina Pedreira Villar
Universidade de Vigo - Facultad de Ciencias de la Educacin

mpfontao@uvigo.es
marinapedreira@edu.xunta.es
RESUMEN: La sociedad del conocimiento demanda un alumnado y, por supuesto un

profesorado, que pueda desenvolverse y adaptarse a los cambios que conlleva el proceso
actual de renovacin escolar. Esta finalidad implica nuevas formas de ensear y nuevas
formas de aprender. Por ello, en este trabajo presentamos un ejemplo de lo que es, a nuestro
entender, una buena prctica para motivar y alcanzar aprendizajes verdaderamente
significativos. Para empezar seleccionamos un centro de Educacin Primaria con un bagaje
formativo y experiencial en la metodologa del aprendizaje cooperativo. Esta metodologa
la cohesionamos con el uso de las TIC en el centro educativo y circunscribimos el proyecto
en el rea de Conocimiento del Medio, en concreto, en el bloque de contenidos la vida en
sociedad. Sucintamente, se trata de una experiencia que propone una metodologa en la
cual un grupo de alumnos de 5 de primaria se convierten en los verdaderos protagonistas
de su propio aprendizaje. Para ello, adquieren un papel activo en su comunidad de
aprendizaje que se constrie al contexto que los rodea, el ayuntamiento de Gondomar.
INTRODUCCIN-JUSTIFICACIN
La inmersin de la escuela en el contexto actual comporta una serie de cambios.
stos se enfocan hacia un proceso de actualizacin y adaptacin en una nueva situacin
social, cultural, econmica y poltica.
As, en los ltimos tiempos el trmino sociedad de la informacin ha ido dejando
paso al vocablo sociedad del conocimiento. Ello implica una serie de transformaciones
en distintos mbitos como el escolar. Concretamente, la sociedad del conocimiento
demanda un alumnado, y por su puesto un profesorado, que pueda desenvolverse y
adaptarse a esta nueva forma de saber y de aprender.
Como profesionales de la educacin podemos reflexionar sobre el por qu de esta
renovacin. Todos/as tenemos claro que el progreso econmico de un pas es
4919
ISBN: 978-989-8525-22-2
fundamental para el bienestar del mismo. Igualmente, sabemos que la escuela tiene un
papel prioritario para alcanzar tan substancial objetivo. Por ello, si el futuro de un pas
depende de la educacin de las personas, evidentemente el progreso de las mismas
depende igualmente de su educacin.
Bajo esta premisa subyacen unas polticas educativas que consideran nuevas
formas de aprender, nuevas formas de saber y nuevas formas de hacer. As, la LOE
(L.O. 2/2006, de educacin) incorpora las competencias bsicas en educacin. Para
entenderlas conviene tener presente el marco conceptual que la Comisin Europea ha
aportado a los estados integrantes de la Unin como elemento de referencia para su
definicin y descripcin. En este documento de referencia (Comisin Europea, 2004)
identifica las competencias como una combinacin de conocimientos, destrezas y
actitudes que incluyen la disposicin para aprender y el saber cmo. Adems subraya
que deberan ser desarrolladas a lo largo de la enseanza obligatoria, ser aplicable en
distintas situaciones y contextos y ser multifuncional. En tanto que pueda servir para
resolver diferentes tipos de problemas y ser aplicable para lograr distintos objetivos.
En el marco de esta propuesta se han identificado ocho competencias bsicas. Una
de ellas es el tratamiento de la informacin y la competencia digital. Tal y como recoge
la Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria (2008) esta competencia
consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar
informacin, y para transformarla en conocimiento (p.33). Igualmente plantea que esta
competencia permite trabajar en contornos colaborativos. Consecuentemente se estaran
ampliando los contornos de comunicacin para poder participar en comunidades de
aprendizajes formales e informales. Por ello, el profesorado debe empezar por abordar
los contenidos de estas competencias en el diseo de las programaciones didcticas. De
esta forma, estaremos formando al alumnado para que adquieran adems de
conocimientos tambin estrategias, habilidades, valores y actitudes. Esta formacin les
va a ser til para enfrentarse con xito ante las dificultades que tendrn que solventar a
lo largo de sus vidas, como personas que conviven en sociedad.
As, al hablar de convivencia subyace el trmino cooperar. Por un lado, la
organizacin de la sociedad actual implica que las personas cooperen entre ellas. Esta
finalidad es entendida como uno de los principios bsicos para el progreso social tan
ansiado.
4920
ISBN: 978-989-8525-22-2
Con anterioridad aludimos a nuevas formas de aprendizaje, entre ellas, rotulamos

el aprendizaje cooperativo. Segn Jhonson, Jhonson y Holubec (1999), el aprendizaje
cooperativo es el empleo didctico de grupos reducidos en que los alumnos trabajan
juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems (p.5). Precisamente la
educacin sin exclusiones y la equidad educativa conlleva este tipo de metodologas.
Metodologas que se basan en la enseanza y en el aprendizaje para SER personas con
maysculas.
La sntesis del proyecto que se describe a continuacin conjuga dos elementos
cardinales. Por un lado las TIC y por otro el aprendizaje cooperativo.
Esta introduccin ha pretendido remarcar que la sociedad del conocimiento del
siglo XXI demanda un alumnado y un profesorado que pueda desenvolverse y adaptarse
a los cambios que conlleva el proceso de renovacin escolar. Esta finalidad implica, en
definitiva, nuevas formas de ensear y nuevas formas de aprender. Para ello, diseamos
una experiencia con un grupo de alumnos/as en un centro de primaria. Bajo el propsito
que sealbamos con anterioridad de incluir las competencias bsicas en las
programaciones de aula, planteamos el proyecto: Aprender a cooperar con las TIC.
CONTEXTUALIZACIN
En el curso 2008/2009 el centro de educacin primaria C.E.P. Xos Neira Vilas
inici un proyecto de formacin en centro (PFAC) sobre competencias bsicas. A lo
largo del proceso de formacin el profesorado tom conciencia del significado y la
implicacin que supona la incorporacin de las competencias bsicas en el currculo.
Fundamentalmente en la orientacin educativa y en el cambio metodolgico. En el seno
de una reunin de un claustro el director propuso la realizacin de una evaluacin
interna del centro. Esta evaluacin les result muy til para detectar aquellos aspectos
susceptibles de mejora para as poder disear posteriormente un programa de mejora de
calidad educativa.
Los resultados de esa evaluacin interna evidenciaron distintas necesidades que se
relacionaban con la incorporacin de las competencias bsicas en el currculo. En
sntesis, como las competencias bsicas hacen hincapi en el saber hacer, surgi la
necesidad de utilizar para su adquisicin una metodologa activa. Para ello, el centro
4921
ISBN: 978-989-8525-22-2
consider prioritario iniciar un proceso de formacin que estuviera enfocado en la

metodologa del Aprendizaje Cooperativo. Es as como en el curso 2010/11 el centro
educativo particip en la convocatoria para la seleccin y renovacin de los planes de
autoevaluacin y mejora de la calidad de la educacin en los centros educativos (DOG
19/05/2010).
A lo largo de tres cursos escolares, desde el 2010 hasta el presente curso escolar
(2013), este colegio ha estado inmerso en un proceso formativo sobre Aprendizaje
Cooperativo. Consiguientemente el centro ha ido de forma progresiva implementando
en el aula prcticas cooperativas entre el profesorado y el alumnado.
Es as como en el curso 2012/2013, un grupo de investigadores/as sobre
diversidad escolar (EIDE) entra en contacto con este centro escolar. Por un lado, el
centro estaba en una fase de consolidacin del aprendizaje cooperativo, etapa que
abarcaba el uso de las TIC. Por otro lado estaba la red TELGalicia (red de la cual forma
parte el grupo EIDE), una red de grupos de investigacin interesados en la aplicacin de
las Tecnologas de la Informacin y la comunicacin (TIC) en educacin. Esta red
buscaba un centro escolar con una base slida en el aprendizaje cooperativo para
investigar sobre la aplicacin de un nuevo programa tecnolgico que se centra
igualmente en el aprendizaje cooperativo. El resultado de esta confluencia de objetivos
propici el inicio de un proyecto potencialmente colaborativo entre la escuela y la
universidad.
MUESTRA
El CEP Xos Neira Vilas, es un colegio de titularidad pblica, dependiente de la
Delegacin Provincial de Pontevedra. Est situado en la parroquia de Peitieros que
pertence al municipio de Gondomar. Se trata de un centro de 12 unidades que escolariza
a alumnos/as con edades comprendidas entre los 6 y los doce aos. En la actualidad el
centro participa en el programa ABALAR. Un proyecto iniciado por la Xunta de Galicia
en el curso 2010/11. Este organismo lo define como o proxecto que substancia a
estratexia para a integracin plena das TIC na prctica educativa en Galicia. En la
actualidad, el proyecto se est implementando en el ltimo ciclo de la etapa de primaria.
4922
ISBN: 978-989-8525-22-2
As, la consideracin de estos factores comport la seleccin del CEP Xos

Neira Vilas de Gondomar como centro piloto. Adems, la implantacin del programa
Abalar en el centro result idneo para contextualizar los objetivos de la experiencia en
un 5 curso de primaria. As mismo para delimitar el estudio vinculamos las dos
dimensiones de trabajo, el aprendizaje cooperativo y las TIC, con un rea del currculo
de primaria. En concreto se circunscribieron en el rea de coecemento do medio.
EJES DE TRABAJO, OBJETIVOS Y CONTENIDOS
Uno de los objetivos consiste en que las comunidades en general sean partcipes
activas en la educacin integral de sus hijos/as. Por ello, seleccionamos el rea de
coecemento do medio como uno de los ejes de trabajo centrales. De esta forma
delimitamos parte de los contenidos del proyecto en el bloque tercero A vida en
sociedade que se recoge en el Decreto 130/2007 (D. del 28 de junio, por el que se
establece el currculo de educacin primaria en la Comunidad utnoma de Galicia).
En el siguiente grfico se recogen los tres ejes de trabajo centrales que enmarcan
el proyecto.
A su vez, cada eje de trabajo comprende los objetivos que se detallan en la

siguiente tabla. Todos ellos no son un compartimento estanco, sino que aparecen
interrelacionados con las competencias bsicas del currculo a travs del diseo de las
actividades.
4923
ISBN: 978-989-8525-22-2
OBJETIVOS
CONTENIDOS
Mejorar la enseanza y el aprendizaje con el uso de

tecnologas ms motivadoras y ms enriquecedoras.
Crear un programa tecnolgico orientado para el profesorado
que implementa metodologas cooperativas con TIC.
Proporcionar al profesorado herramientas TIC.
Apoyar al profesorado en las prcticas educativas con TIC.
Familiarizarse con el uso de programas tecnolgicos de
apoyo al profesorado.
Introducir un programa tecnolgico til y funcional para el
desarrollo del AC.
Desenvolver prcticas educativas cooperativas con las TIC.
Es decir, lograr que las TIC se conviertan en algo ms que un
recurso educativo. La finalidad se centrara en aprender a
cooperar con dinmicas y estructuras inmersas en un
programa tecnolgico.
Aumentar la competencia digital y la cultura TIC en la
comunidad educativa.
Lograr una interrelacin positiva e enriquecedora entre las
TIC y el AC.
Introducir metodologas inclusivas.
Lograr la participacin del alumnado, del profesorado, de las
familias y de la comunidad.
Reforzar un papel activo del alumnado.
Desenvolver el intercambio de conocimientos entre el
alumnado.
Facilitar la participacin de todo el alumnado.
Favorecer la motivacin del alumnado.
Potenciar aprendizajes significativos.
Favorecer la generalizacin de los aprendizajes.
Facilitar aprendizajes sociales.
El funcionamiento de organizaciones prximas: anlisis.
Las entidades pblicas que existen en el ayuntamiento de
Gondomar.
Aproximacin al conocimiento de otras instituciones a partir
del anlisis de las instituciones ms prximas.
Reconocimiento y valoracin de la diversidad cultural y
lingstica de Galicia.
Las costumbres populares propias del contorno; participar e
interesarse por su conservacin como seales de identidad
social.
El uso de distintas fuentes de informacin para conocer
algunas caractersticas elementales del contorno.
Identificacin y utilizacin de fuentes orales, digitales,
audiovisuales y escritas de forma progresivamente ms
autnoma para informarse.
Reconocimiento del papel de las comunicaciones, del
transporte y de otros servicios (en las actividades personales,
econmicas y sociales).
4924
ISBN: 978-989-8525-22-2
Estos objetivos y contenidos forman parte de las competencias bsicas que se

pormenorizan en el siguiente apartado.
COMPETENCIAS BSICAS Y ACTIVIDADES TIPO
Tal y como sealamos con anterioridad, las competencias bsicas son una
miscelnea de conocimientos, destrezas y actitudes que incluyen la disposicin para
aprender y el saber cmo. Adems su incorporacin en las escuelas permite poner el
acento en los aprendizajes indispensables.
A continuacin presentamos una relacin de las competencias bsicas que parten
del contorno prximo del centro para que el alumnado pueda actuar sobre el mundo que
les rodea. De esta forma recogemos actividades tipo para incorporar el
desenvolvimiento de las competencias bsicas en el currculo.
Competencia en comunicacin lingstica
-Descripcin de personajes y lugares de la sociedad del contorno prximo.
Competencia matemtica
-Disear una encuesta con preguntas de inters sobre la demografa y la economa del
contorno.
Competencia en conocimiento e interaccin con el mundo fsico
-Planificar visitas por entidades pblicas y culturales de mbito local.
Competencia en el tratamiento de la informacin y competencia digital
-Elaborar presentaciones e intercambiar conocimientos.
Competencia social y ciudadana
-Organizar asambleas para ser crticos con los derechos y deberes como ciudadanos.
-Elaborar instancias dirigidas a las entidades locales prximas.
Competencia cultural y artstica
-Recopilar muestras audiovisuales que reproduzcan la cultura artstica y cultural del
contorno.
4925
ISBN: 978-989-8525-22-2
Competencia para aprender a aprender

-Elaborar cronogramas, mapas conceptuales y grficos de inters.
Competencia de autonoma e iniciativa personal
-Elaborar proyectos que recojan iniciativas personales de voluntariado social.
Hay que puntualizar que el modelo curricular de Espaa es mixto, es decir, mezcla
las competencias de las reas curriculares con las competencias bsicas y as mismo con
las competencias transversales. De todas formas, en el diseo de la programacin
didctica existe una relacin, sin llegar a ser unvoca, entre el rea de coecemento do
medio y las competencias bsicas.
FASES
El proyecto aprender a cooperar con las TIC se estructura en dos fases. La
primera se refiere a la fase de definicin. Esta es la etapa central que engloba el diseo.
Por un lado est el programa tecnolgico. ste incluye la relacin de necesidades y
contempla los objetivos y contenidos anteriores para su realizacin. Adems engloba
una serie de fases sucesivas de aplicacin y evaluacin. Por otro, estara el programa
pedaggico. Es decir, la programacin de aula que en este caso se constrie al rea de
coecemento reseada con anterioridad.
La fase de implementacin abarcara las etapas que engloban la realizacin de
ambas programaciones. Sucintamente, seran los perodos que abarcan la puesta en
prctica.
FASE DE
DEFINICIN
Curso 2012/2013
-Definicin del
programa
pedaggico.
-Definicin y
creacin del
programa
tecnolgico.
FASE DE
IMPLEMENTACIN
Curso 2013/14
FASE DE
GENERALIZACIN
Curso 2014/15
Centro piloto:
Cep Xos Neira Vilas
1. Introduccin del programa
tecnolgico.
2. Aplicacin del programa en
una UD:
A vida en sociedade no concello
de Gondomar.
3. Revisin y evaluacin del
programa.
Generalizacin A:
-Programa tecnolgico.
Generalizacin B:
-Programa pedaggico.
4926
ISBN: 978-989-8525-22-2
La implementacin de las fases est sujeta al desarrollo del proyecto en cuanto a

la aplicacin y evaluacin constante de las acciones que conforman el diseo.
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE FUTURO
Una de las finalidades de este proyecto, tal y como se acenta a lo largo del texto,
consiste en el logro de las competencias bsicas del alumnado. Unas competencias que
les servirn para enfrentarse con xito ante las situaciones reales de sus vidas. Todo ello,
remarcando la necesidad de contemplar en las programaciones objetivos, contenidos,
actividades y competencias que consideren las zonas prximas de desarrollo del
alumnado.
Este proyecto busca ante todo la motivacin y participacin del alumnado. Por
ello, la visin de las comunidades aprendizaje facilita que cada uno de ellos adquiera un
papel protagonista. Igualmente, las TIC e indudablemente el aprendizaje cooperativo se
convierten en los ejes fundamentales que potencian el papel activo y participativo del
alumnado.
Finalmente nuestras pretensiones abarcan la implementacin del proyecto y la
transferencia del mismo hacia otros contextos educativos. Del mismo modo, nos
centraremos fundamentalmente en la sensibilizacin del profesorado. Las actitudes del
profesorado son prioritarias para poder participar y colaborar con proyectos destinados a
formar personas ciertamente competentes.
BIBLIOGRAFA
Comisin Europea (2004). Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la
vida. Un marco de referencia Europeo. Extrado el 1 de junio, 2013 de
http://www. Educastur.princast.es/calidad/indicadores/doc/comisin_europea.pdf
Decreto 130/2007, de 28 de xuo por el que se establece el currculo de educacin
primaria en la Comunidad utnoma de Galicia (DOGA, 9/06/2007).
Jhonson,D., Jhonson, D y Holube, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula.
Paids.
Ley Orgnica de Educacin 2/2006, de 3 de mayo (BOE, 04/05/2006).
Orden del 10 de mayo de 2010 por la que se convoca la seleccin y la renovacin de
planes de autoevaluacin y mejora de la calidad de la educacin en centros
educativos para el curso 2010-2011 (DOGA, 19/05/2010).
Xunta de Galicia. (2008).Lexislacin da Educacin Primaria en Galicia. Consellera de
Educacin e Ordenacin Universitaria. Santiago de Compostela. Trculo.
4927
voltar
ISBN: 978-989-8525-22-2
LA INTERVENCIN EN LOS PRECURSORES, EN UNA O EN DOS

LENGUAS TRANSPARENTES, SOBRE EL APRENDIZAJE DE LA
ESCRITURA
Virginia Dvila Barba
Isabel Snchez Vzquez
Rosa Mary Gonzlez Seijas
CEIP Joaqun Rodrguez Otero (A Corua)
CEIP Srdoma-Moledo (Pontevedra)
virdabar@gmail.es
Isabelsanchezv@edu.xunta.es
romagose@udc.es
RESUMEN: Son muchas las investigaciones que se han desarrollado sobre la
lectura y sus precursores pero son pocos los trabajos que se han realizado sobre la
escritura. Este estudio analiza los efectos que tiene, en la escritura, la intervencin
en conciencia fonolgica y en velocidad de denominacin en una o en dos lenguas
transparentes. La instruccin se llev a cabo con un grupo de escolares de 4, 5, y 6
aos a quienes se les evalu la escritura con una prueba estandarizada, tres aos ms
tarde. Los participantes fueron 147 alumnos de cuatro colegios (65 del grupo
experimental y 82 del grupo control). Los alumnos del grupo experimental
recibieron instruccin explcita en conciencia fonolgica y en velocidad de
denominacin a lo largo de tres cursos con diferente nmero de sesiones y el grupo
control sigui el plan curricular oficial. Los resultados indican que la instruccin en
conciencia fonolgica y en velocidad de denominacin, tanto en una lengua como
en dos, mejora la escritura de slabas, palabras y pseudopalabras, aunque el grupo
que recibi instruccin en las dos lenguas obtuvo unos mejores resultados en los
procesos de escritura.
Introduo
Existe un gran nmero de estudios sobre la lectura, su desarrollo y sus
precursores, aunque son escasos los trabajos que se han realizado sobre la escritura. Sin
embargo, muchas de las investigaciones sobre la lectura indican que la habilidad
escritora requiere de un mayor control del procesamiento fonolgico (el conocimiento
implcito o explcito que los nios tienen de la estructura de los sonidos de la lengua)
que la habilidad lectora, a su vez, requiere que la conciencia fonmica (capacidad de
identificar, segmentar o combinar, de manera intencional los fonemas) sea ms
consistente y significativa (Defior y Tudela 1994; Muetn, 2006; Treiman, 2004). Esto
se produce porque aunque ambas emplean los mismos procesos cognitivos, la escritura
no solamente necesita la habilidad de la lectura sino que precisa de otro tipo de
4928
ISBN: 978-989-8525-22-2
habilidades, pues los nios que aprenden a escribir aumentan la competencia para
reconocer los sonidos o los fonemas de las palabras al ser producidas oralmente. Por
eso, existen nios dislxicos que llegan a alcanzar un nivel normal en la lectura gracias
a un buen entrenamiento, pero continan produciendo escritos de baja calidad (Rutter y
Yule 1973; Graham, 1983; Treiman, 1998). Investigaciones como las de Tierney y
Shanahan (1996) y Shanahan, (2004) indican que la instruccin en lectura puede
mejorar la escritura y la instruccin en escritura tambin puede producir efectos
positivos en el desarrollo de la lectura, por lo que un uso combinado de la instruccin en
las dos habilidades puede ser eficiente y beneficioso.
Sin embargo, la mayora de los estudios manifiestan que la escritura influye ms
sobre la lectura que viceversa. Treiman (1998) sugiere que cuando los nios aprenden a
escribir aumentan la habilidad para reconocer las sonidos o los fonemas de las palabras
al ser producidas oralmente. Adems, la escritura presenta una mayor dificultad que la
lectura, puesto que la primera respecto a la segunda precisa de la produccin de una
secuenciacin de letras, con un mayor nmero de decisiones para la conversin fonemagrafema y sin la ayuda de claves contextuales (Diuk, 2007).
Es necesario conocer las condiciones precisas para el aprendizaje de la
lectoescritura, es decir, los prerrequisitos o precursores tempranos. No obstante, es
importante tener en cuenta que un dficit en un prerrequisito no indica siempre
dificultades en la lectura y/o escritura, aunque se puede interpretar como una condicin
asociada a problemas en sta/s. Concretar los precursores o facilitadores tempranos
permite saber su secuencia de adquisicin, para poder identificar as a los nios que
presentan retrasos o dficit y que, por tanto, precisarn de una intervencin temprana
que pueda prevenir futuras dificultades lectoras y/o escritoras (Beltrn, Lpez y
Rodrguez, 2006; Sells, Martnez y Vidal-Abarca, 2012).
Inicialmente, las primeras investigaciones realizadas sobre los prerrequisitos
relacionados con la lectoescritura solamente incluan determinadas pruebas como el
reconocimiento de letras, de palabras, la evaluacin de la escritura, entre otras. Estas
investigaciones no usaban otras medidas, que actualmente son consideradas precursores
muy importantes del desarrollo lectoescritor como la conciencia fonolgica, la
velocidad de denominacin y el vocabulario (Beltrn, Lpez y Rodrguez, 2006).
4929
ISBN: 978-989-8525-22-2
Estudios como el de Parrila, Kirby y McQuarrie (2004), indican que durante los
primeros cursos de educacin primaria, uno de los predictores ms importantes de la
lectoescritura es claramente la conciencia fonolgica. Sin embargo, no hay que restarle
importancia a aspectos como la capacidad de manipulacin de los sonidos de las
palabras habladas y la velocidad de denominacin de dgitos y letras pues se encuentran
entre los mejores predictores de la lectoescritura y la ortografa en investigaciones
realizadas en lenguas opacas como el ingls (Caravolas, Hulme, y Snowling, 2001;
Muter, Hulme, Snowling, y Stevenson, 2004; Parrila, Kirby, y McQuarrie, 2004;
Scarborough, 1998; Schatschneider, Fletcher, Francis, Carlson, y Foorman, 2004;
Wagner, Torgesen, y Rashotte, 1994; Wolf y Bowers, 1999). De esta forma, en las
ltimas dcadas, adems de la conciencia fonolgica, ha cobrado especial relevancia la
relacin entre la habilidad de los nios para acceder fcil y rpidamente a la
informacin fonolgica, que est almacenada en la memoria a largo plazo, y la lectura
(Bowers y Newby, 2002; Catts, Gillispie, Leonard, Kail y Miller, 2002; Neuhaus y
Swank, 2002). Esta habilidad se refiere a la velocidad de denominacin que ha sido
asociada tambin con un adecuado aprendizaje lector. La velocidad de denominacin o
Rapid Automatized Naming (RAN) es una habilidad fonolgica implcita, puesto que
los cdigos fonolgicos se recuperan de forma automtica, sin que haya necesidad de
reflexin explcita sobre ellos. Adems, se ha demostrado que es un predictor de la
lectura en varias lenguas alfabticas (Compton, 2003; De Jong y Van der Leij, 1999;
Georgiou, Parrila, y Liao, 2008; Kirby, Parrila y Pfeiffer, 2003; Lepola, Poskiparta,
Laakkonen, y Niemi, 2005; Papadopoulos, Georgiou y Kendeou, 2009; Parrila, Kirby y
Mc Quarrie, 2004).
Los lenguajes alfabticos se encuentran en un continuo que va de ortografas
transparentes o consistentes a ortografas opacas o inconsistentes, de acuerdo con el
grado de complejidad de la correspondencia grafema-fonema y de fonema- grafema
(Seymour, Aro, y Erskine, 2003). En algunas lenguas, un grafema puede tener
pronunciaciones mltiples (como el ingls), mientras que en otros, es siempre
pronunciado de la misma manera (como el filands). Asimismo, en algunas ortografas,
un fonema puede tener letras diferentes, como el ingls, mientras que en otros casi
siempre se escribe de la misma manera, como el filands.
4930
ISBN: 978-989-8525-22-2
Se ha defendido que la consistencia ortogrfica influye en la tasa de desarrollo de

la alfabetizacin de las diversas lenguas (Aro y Wimmer, 2003; Caravolas, 2006; Ellis
et al. 2004; Seymour, Aro y Erskine, 2003), pero no se tiene claro en qu medida
tambin influyen las diferentes habilidades del procesamiento cognitivo para predecir la
alfabetizacin: conciencia fonolgica y velocidad de denominacin.
El objetivo de este estudio es analizar los efectos que tiene, en la escritura, la
intervencin en conciencia fonolgica y en velocidad de denominacin en una o en dos
lenguas transparentes, siendo en este caso, el castellano y el gallego.
Mtodo
Participantes
En este trabajo participaron alumnos pertenecientes a cuatro centros educativos
pblicos, situados en zonas rurales de las provincias de A Corua y Pontevedra. Se
seleccion una muestra de 147 alumnos de edades comprendidas entre los 3 y 6 aos,
pertenecientes a los niveles de 3 a 6 de Educacin Infantil y 1 de Educacin Primaria.
Esta muestra est dividida en dos grupos segn la lengua de entrenamiento, gallego y
bilinge (castellano y gallego), asignndose al colegio de la provincia de Pontevedra la
instruccin en gallego y, al centro de la provincia de A Corua, la instruccin en las dos
lenguas, gallego y castellano (ver tabla 1).
Grupo
Media edad - Dt
alumnos
Nios
Nias
Centros
Experimental
24
4,89
(,637)
13
11
provincia
Control
23
4,62
(,511)
14
Pontevedra
Total 1
47
4,76
(,588)
22
25
Centros
Experimental
41
4,61
(1,093)
21
28
provincia
Control
59
4,41
(1,131)
28
31
A Corua
Total 2
100
4,49
(1,115)
49
51
Muestra
Total
147
4,88
(,764)
60
62
Tabla 1: Diferencias de media de edad y desviacin tpica en el nmero de alumnos por

situacin lingstica y por grupo
4931
ISBN: 978-989-8525-22-2
Instrumentos de evaluacin
En la evaluacin inicial, se utiliz el BADYG (EI y E1) Batera de
Aptitudes Diferenciales y Generales (Yuste, 2005) para establecer el nivel
general de inteligencia. Son pruebas de administracin colectiva que constan de
diversas tareas. Presentan una fiabilidad de 0,932 para el ndice Madurez de
Inteligencia General en el coeficiente de Spearman-Brown para el BADYG EI y
una fiabilidad de 0,95 para Inteligencia General en el coeficiente Alpha de
Cronbach para el BADYG E1.
La medida de conciencia fonolgica para los alumnos de infantil y primero
de primaria se llev a cabo con la prueba PECO, de aplicacin individual para la
evaluacin del conocimiento fonolgico (Ramos, y Cuadrado, 2006). Consta de 5
tareas de identificacin de slabas, 5 de identificacin de fonemas, 5 de adicin
de slabas para formar palabras, 5 de adicin de fonemas para formar palabras, 5
de omitir una slaba en palabras y 5 de omitir un fonema en palabras. Hay una
puntuacin mxima de 20, asignndose un punto por cada respuesta correcta.
La velocidad en denominacin se evalu a travs de una adaptacin de la
tcnica denominada RAN de Wolf y Denckla (2005). La prueba consta de 36
estmulos, en una parrilla de 9x4, clasificados en tres categoras: letras (smbolos
grafolgicos), cuadrados de color y dibujos de objetos familiares (smbolos no
grafolgicos. En cada tarea, los estmulos deben ser nombrados de izquierda a
derecha. En una hoja de registro se recogen los tiempos de respuesta de cada
tarea y el nmero de errores cometidos. Para los nios de 4 y 5 de infantil se
elaboraron series con los colores primarios (para denominacin de colores) y con
vocales (para denominacin de letras). Para 6 de infantil y 1 de primaria se
elaboraron series con colores primarios y secundarios frecuentes, y con vocales y
consonantes invariantes frecuentes.
La escritura se evalu con el PROESC, Evaluacin de los procesos de
escritura (Cuetos, Ramos y Ruano, 2004) que tiene un coeficiente alfa de 0,82. La
prueba es de aplicacin grupal y evala diferentes aspectos de la escritura. Tiene
como objetivo evaluar los principales procesos implicados en la escritura y la
deteccin de errores. Consta de 6 pruebas que evalan diferentes aspectos de la
escritura (dominio de las reglas de conversin fonema-grafema, ortografa,
4932
ISBN: 978-989-8525-22-2
acentuacin, uso de maysculas y signos de puntuacin, as como, la capacidad de

planificar textos narrativos y expositivos).
Adems, se evalu la escritura en lengua gallega a travs de un dictado de
palabras en gallego, pues no existe ninguna prueba estandarizada de evaluacin
de la escritura en esta lengua. Esta prueba consta de 25 palabras en gallego
escogidas segn el criterio de edad, utilizando el LEXIGAL (Diccionario de
Frecuencias en lengua gallega), para los cursos de 1, 2 y 3 de educacin
primaria.
Materiales de intervencin
El material de intervencin utilizado fue el elaborado para el proyecto La
intervencin temprana en el aprendizaje de la lectura y la escritura como
herramienta para la prevencin de las dificultades escolares (cdigo:
08sec00106pr) de la Consellera de Innovacin e Industria de la Xunta de Galicia,
que inclua actividades de conciencia fonolgica y velocidad de denominacin.
Todo el programa de intervencin es conducido por Javitor, el castor lector,
quien propone las actividades y da las ayudas para su realizacin. Estas tareas se
encuentran especificadas en el manual del profesor y en los cuadernillos del
alumno. Existen cuatro cuadernos diferentes segn el curso. En el manual de l
profesor, se encuentran especificados todos los objetivos, las instrucciones por
sesin y las actividades. En los cuadernillos de los alumnos, aparecen las
actividades que requieren lpiz y papel.
Adems, se plantean actividades que se realizan con material manipulable,
para promover la interactividad del alumno y aumentar la motivacin hacia la
tarea.
A su vez, las actividades de velocidad de denominacin consisten en una
serie de ejercicios formados por: tareas de velocidad de denominacin de dibujos,
de colores y de letras. Cada tarea consta de 5 listas para entrenar la velocidad.
Cada lista contiene 6 estmulos diferentes que se repiten de forma aleatoria. Se
muestran en una parrilla de 4 filas y 9 columnas, por lo que en total hay 36
dibujos. En cada tarea, los estmulos deben ser nombrados de izquierda a derecha,
tan rpido como puedan. Antes del ejercicio, se les pide a los alumnos que
4933
ISBN: 978-989-8525-22-2
identifiquen los estmulos, para asegurarse de que el nio conoce los nombres de
los dibujos, de los colores y de las letras, antes de iniciar la tarea. Con un
cronmetro se registran los tiempos utilizados en la denominacin de las
diferentes categoras de estmulos.
Adems, para los alumnos con instruccin bilinge, se disearon unas
actividades complementarias, realizadas para la Pizarra Digital Interactiva, que
seguan los mismos objetivos y secuenciacin que los establecidos en el programa
de intervencin.
Procedimiento
El programa de intervencin fue aplicado por los distintos tutores de las
aulas o bien por maestros especialistas en Pedagoga Teraputica o en Audicin y
Lenguaje.
El entrenamiento se realiz con los nios asignados al grupo experimental, en
horario escolar, durante tres cursos acadmicos, en tres sesiones a la semana de 45
minutos cada una.
Anlisis de datos
Para verificar la homogeneidad de la muestra, a los residuos del ANOVA, en
cada caso, se les ha realizado la prueba de Kolmogorov-Smirnov (KS)
obtenindose los siguientes valores del estadstico que proporcionan un nivel de
significacin superior a 0.05 lo que permite asumir la hiptesis de normalidad en
todos los casos. En velocidad en denominacin de dibujos (1,04) de colores (1, 18)
y de letras (1,23); para la conciencia fonolgica: identificacin de slabas (3,03),
identificacin de fonemas (1,96), adicin de slabas (3,24), adicin de fonemas
(2,78), omisin de slabas (2,81), omisin de fonemas (2,32); en la prueba de
vocabulario (,747); el ndice de Inteligencia General (,989) y Madurez - Intelectual
Global (1,05).
Para el anlisis de datos, se consideraron los niveles educativos de 4, 5 y 6
de infantil y 1 de primaria, y se han tenido en cuenta algunas puntuaciones de la
prueba en alumnos de primero y segundo de primaria y todas las puntuaciones en los
alumnos que cursaban tercero de primaria, con el fin de establecer los efectos de la
4934
ISBN: 978-989-8525-22-2
intervencin en la escritura en el alumnado con instruccin en gallego y bilinge. Se

realizaron anlisis descriptivos y de varianza para cada uno de ellos.
Resultados
Dictado de slabas
Los anlisis descriptivos se muestran en la tabla 2 (media y desviacin tpica):
Grupos
4 evaluacin
Centros
Grupo experimental 22,46 (3,021)
provincia
Grupo control
Pontevedra
23,00 (2,089)
Centros
provincia
A Corua
Grupo experimental
Grupo control
23,48 (,972)
21,95 (1,807)
Tabla 2: Diferencia de medias y (desviacin tpica) en el dictado de slabas para los grupos control y
experimental
El anlisis de varianza permite observar que no hay diferencias significativas entre

el grupo control y el grupo experimental, en el dictado de slabas al finalizar la
intervencin en gallego F(1,45) =,507, p=.480. Sin embargo, s existen diferencias
significativas entre el grupo control y el grupo experimental, en el dictado de slabas al
finalizar la intervencin bilinge F(1,73)=19,301, p=.000.
Dictado de pseudopalabras
En la tabla 3 se recogen los datos descriptivos (media y desviacin tpica):
Grupos
4 evaluacin
Centros
provincia Grupo experimental 16,65 (3,712)
Pontevedra
11,75 (3,881)
Grupo control
Centros
provincia
14,62 (2,955)
Grupo control
A Corua
Tabla 3: Diferencia de medias y (desviacin tpica) en el dictado de pseudopalabras para los grupos
control y experimental
El anlisis de varianza permite observar que hay diferencias significativas entre el

grupo control y el grupo experimental, en el dictado de pseudopalabras al finalizar la
4935
ISBN: 978-989-8525-22-2
intervencin en gallego F(1,45)=19,548, p=.000. Igualmente, al finalizar la intervencin

bilinge, tambin se observar que hay diferencias significativas entre el grupo control y
el grupo experimental, en el dictado de pseudopalabras F(1,73)=45,046, p=.000.
Prueba de escritura en gallego
Los anlisis descriptivos se muestran en la tabla 4:
Grupos
4 evaluacin
Centros
provincia Grupo experimental 22,63 (2,551)
Pontevedra
20,00 (5,410)
Grupo control
Centros
provincia
18,02 (4,069)
Grupo control
A Corua
Tabla 4: Diferencia de medias y (desviacin tpica) en la prueba de escritura en gallego para los grupos
control y experimental
El anlisis de varianza permite observar que hay diferencias significativas entre el

grupo control y el grupo experimental, en la prueba de escritura en gallego, al finalizar
la intervencin en gallego F(1,45)= 4,589, p=.038. Del mismo modo, tambin se
observa que existen diferencias significativas entre el grupo control y el grupo
experimental, en la prueba de escritura en gallego, al finalizar la intervencin bilinge F
(1,73)=16,390, p=.000.
Estos resultados se pueden observar en las figuras 1 y 2
Figura 1: Comparacin de resultados en dictado de slabas, pseudopalabras y palabras en gallego de los

centros de la provincia de Pontevedra, con instruccin en gallego.
4936
ISBN: 978-989-8525-22-2
Figura 2: Comparacin de resultados en dictado de slabas, pseudopalabras y palabras en gallego de los

centros de la provincia de A Corua, con instruccin bilinge.
Discusin
Los resultados indican que la instruccin en conciencia fonolgica y en velocidad
de denominacin durante la educacin infantil y primer ciclo de educacin primaria,
tanto en una sola lengua como en dos, mejora la escritura de los alumnos.
De este modo, se puede observar que el programa de instruccin en conciencia
fonolgica y en velocidad de denominacin mejor la precisin de la escritura, en
castellano, produciendo un impacto positivo en las tareas evaluadas, especialmente
significativas en dictado de slabas y de pseudopalabras.
El programa de instruccin bilinge y en gallego tambin mejor la precisin de
la escritura de palabras en gallego (nica prueba de escritura realizada en esta lengua).
Los dos grupos que recibieron instruccin tuvieron diferencias significativas respecto a
sus grupos control.
Estos resultados se podran explicar porque un programa de intervencin en
conciencia fonolgica y en velocidad de denominacin permite la automatizacin de las
reglas de conversin grafema-fonema y de fonema-grafema, altamente consistentes en
espaol y en gallego, lo que, a su vez, permite escribir de forma precisa cualquier
combinacin de letras, automatizar dichas conversiones y facilitar la adquisicin de las
habilidades ortogrficas. La posible explicacin es que la intervencin permiti el
acceso a estmulos auditivos, a la automatizacin de las reglas de conversin grafemafonema, a la adquisicin de las reglas ortogrficas y a la produccin de la respuesta
4937
ISBN: 978-989-8525-22-2
escrita. Esto va en consonancia con los planteamientos de Berninger (2000) y Berninger

y Swanson (1994) que sealan que en los tres primeros aos de enseanza los alumnos
adquieren desde los conocimientos elementales de transcripcin, como son los
relacionados con la puesta en marcha de la conversin fonema-grafema, hasta la
velocidad de escritura a mano. Es decir, como plantean Perfetti (1997), y Sunseth y
Bowers (2002), las habilidades fonolgicas son necesarias para alcanzar las habilidades
ortogrficas, en los escritores principiantes, siendo ambas necesarias para la
representacin de la palabra y que la velocidad de denominacin est asociada con el
procesamiento ortogrfico.
Esto est de acuerdo con el planteamiento de Furnes y Samuelsson (2011) quienes
indican que la conciencia fonolgica se relaciona especialmente con el desarrollo de la
escritura porque permite de manera eficaz la segmentacin en subunidades lingsticas.
Adems, de que exige mayor fiabilidad de la correspondencia entre los fonemasgrafemas en ortografas transparentes para establecer representaciones ortogrficas de
palabras. Los trabajos De Jong y Van der Leij (1999, 2002), Landerl y Wimmer (2008);
Onochie-Quintanilla et al. (2011) coinciden al decir que la ejecucin de tareas de
velocidad de denominacin es altamente predictora de los logros en el aprendizaje de la
lectura y la escritura en ortografas transparentes. Tambin, Sunseth y Bowers (2002) y
Wimmer y Mayringer (2002) sealan que las actividades de escritura estn asociadas
especficamente con habilidades fonolgicas y la velocidad de denominacin con el
procesamiento ortogrfico.
Otra posible explicacin de los resultados obtenidos, es que la instruccin en
lectura puede mejorar la escritura y la instruccin en escritura tambin pue de
producir efectos positivos en el desarrollo de la lectura, por lo que un uso
combinado de la instruccin en las dos habilidades puede ser eficiente y
beneficioso como plantean las investigaciones de Tierney y Shanahann (1996) y
Shanahan (2004). Adems, como sealan Bosman y Van Orden (1997), hay que
tener en cuenta que cuando un nio lee una palabra muchas veces, mejora su
habilidad para escribirla porque ayuda a la representacin de la misma.
De esta forma, los resultados hallados en este estudio muestran diferencias
estadsticamente significativas, que son muy importantes por sus implicaciones
educativas. Estos hallazgos son, lo que vendra a reflejar la influencia de la conciencia
4938
ISBN: 978-989-8525-22-2
fonolgica y, de la velocidad de denominacin, en la escritura en gallego y en

castellano. Si bien los procesos de planificacin de la escritura no se trabajaron
explcitamente durante la instruccin, s se trabaj claramente la representacin de las
palabras, tanto de ortografa arbitraria como de ortografa reglada, y las reglas de
conversin de fonema a grafema para la escritura de pseudopalabras. Los avances
podran ser explicados, considerando la escritura como un sistema de representacin
para el que es necesario que el nio adquiera el principio alfabtico, es decir, que pueda
jugar con los sonidos, entendiendo que a esos sonidos diferentes les corresponden
letras distintas, lo que a su vez le permitira escribir slabas, pseudopalabras y tambin
palabras que le facilitaran el paso al principio ortogrfico. Como en la lectura, al tener
automatizados estos procesos, podran dedicar la atencin y la memoria, entre otros, a la
planificacin para escribir un texto.
Considerando la modalidad bilinge y en gallego, los resultados no aportan
diferencias significativas en la escritura entre las dos modalidades, lo que podra
explicarse porque ambas lenguas son transparentes, comparten rasgos y se transfieren
mutuamente aprendizajes realizados en una de ellas, puesto que son lenguas que estn
en interaccin.
Aro, M. y Wimmer, H. (2003). Learning to read: English in comparison to six more regular
orthographies. Applied Psycholinguistics, 24, 621635.
Beltrn, J., Lpez, C., y Rodrguez, E. (2006). Precursores tempranos de la lectura. En B. Gallardo, C.
Hernndez y M. Moreno (Eds.): Lingstica clnica y neuropsicologa cognitiva. Actas del Primer
Congreso Nacional de Lingstica Clnica. Vol 2: Lingstica y evaluacin del lenguaje.
Berninger, V. W. (2000). Development of language by hand and its connections with language by ear,
mouth and eye. Topics in Language Disorders, 20, 4, 65-84.
Berninger, V. y Swanson, H. (1994). Modifying Hayes and Flowers model of skilled writting to explain
beginning and developing writting. En J.Carlson (Series Ed.) y E. Berninger, V., Abbott, R.,
Thomson, J., y Raskind, W. (2001), Language phenotype for reading and writing disability: A
family approach. Scientific Studies in Reading, 5, 59-105.
Bosman, A. M., y Van Orden, G. C. (1997). Why spelling is more difficult than reading. En C. A.
Perfetti, L.Rieben, y M. Fayol, (Eds.), Learning to spell: Research, theory, and practice across
languages (pp.173-194). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Bowers, P. y Newby-Clark E. (2002). The role of naming speed within a model of reading acquisition.
Reading and Writing, 15, 1-2, 109-126.
Caravolas, M. (2006). Learning to spell in different languages: How orthographic variables might affect
early literacy. En R. M. Joshi y P. G. Aaron (Eds.), Handbook of orthography and literacy (pp.
497-512). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Caravolas, M., Hulme, C. y Snowling, M. J. (2001). The foundations of spelling ability: Evidence from a
3-year longitudinal study. Journal of Memory and Language, 45, 751-774.
4939
ISBN: 978-989-8525-22-2
Catts, H. W., Gillispie, M., Leonard, L. B., Kail, R. V. y Miller, C. A. (2002). The role of speed of
processing, rapid naming, and phonological awareness in reading achievement. Journal of
Learning Disabilities, 35, 6, 509-524.
Compton, D. L. (2003). Modeling the relationship between growth in rapid naming speed and growth in
decoding skill in first-grade children. Journal of Educational Psychology, 95, 225239.
Defior, S. y Tudela, P. (1994). Effect of phonological training on reading and writing acquisition.
Reading and Writing. An Interdisciplinary Journal, 6, 299-320.
Diuk, B. (2007). El Aprendizaje Inicial de la Lectura y la Escritura de Palabras en Espaol: Un Estudio
de Caso. PSYKHE, 16, 1, 27-39.
Ellis, N., Natsume, M., Stavropoulou, K., Hoxhallari, L., van Daal, V., Polyzoe, N. et al. (2004). The
effects of orthographic depth on learning to read alphabetic, syllabic, and logographic scripts.
Reading Research Quarterly, 39, 438468.
Furnes, B. y Samuelsson, S. (2011). Phonological awareness and rapid automatized naming predicting
early development in reading and spelling: Results from a cross-linguistic longitudinal study.
Learning and individual differences, 21, 1, 85-96.
Graham, S. (1983). Effective spelling instruction. Elementary School Journal, 83, 560-567.
Kirby, J., Parrila, R., y Pfeiffer, S. (2003). Naming speed and phonological awareness as predictors of
reading development. Journal of Educational Psychology, 95(3), 453-464.
Landerl, K. y Wimmer, H. (2008). Development of word reading fluency and spelling in a consistent
orthography: An 8-year follow-up. Journal of Educational Psychology, 100, 150-161.
Lepola, J., Poskiparta, E., Laakkonen, E. y Niemi, P. (2005). Development of and relationship between
phonological and motivational processes and naming speed in predicting word recognition in
grade 1. Scientific Studies of Reading, 9, 367399.
Muetn, M. (2006). Entrenamiento de las habilidades ortogrficas a travs del ordenador en nios
con dificultades de aprendizaje. La Laguna: Servicio de Publicaciones de la Universidad de
La Laguna.
Muter, V., Hulme, C., Snowling, M. J. y Stevenson, J. (2004). Phonemes, rimes, vocabulary, and
grammatical skills as foundations of early reading development: Evidence from a longitudinal
study. Developmental Psychology, 40(5), 665-681.
Neuhaus, G. y Swank, P. (2002). Understanding the relations between RAN Letter subtest components
and word reading in first-grade students. Journal of Learning Disabilities, 35(2), 158-174.
Onochie-Quintanilla, E., Simpson, I., Caravolas, M. y Defior, S. (2011). Letter knowledge, phoneme
awareness and RAN as predictors of reading fluency in Spanish. 10th Symposium of
Psycholinguistics, San Sebastin, April 13th-16th.
Parrila, R., Kirby, J. y Mc Quarrie, L. (2004). Articulation rate, naming speed, verbal short-term memory
and phonological awareness: Longitudinal predictors of early reading development? Scientific
Studies of Reading, 8, 3-26.
Papadopoulos, T.; Georgiou, G. y Kendeou, P. (2009). Investigating the double-deficit hypothesis in
Greek: Findings from a longitudinal study. Journal of Learning Disabilities, 42, 528547.
Perfetti, C. (1997). The psycholinguistics of spelling and reading. En Perfetti, C. y Rieben, M. (Eds),
Learning to Spell (pp. 21-38). Londres: Lawrence Erlbaum
Rutter, M., y Yule, W. (1973). Specific reading retardation. En L. Mann y D. Sabatino (Eds.). The First
Review of Special Education. Philadelphia: Jse Press.
Schatsneider, C., Fletcher, J., Francis, D., Carlson, C. y Foorman, B. (2004). Kindergarten prediction of
reading skills: A longitudinal comparative analysis. Journal of Educational Psychology, 96, 265282.
Sells, P., Martnez, T. y Vidal-Abarca, E. (2012). Controversia entre madurez lectora y enseanza precoz
de la lectura. Revisin histrica y propuestas actuales. Aula Abierta, vol. 40, 3, 3-14.
Seymour, P., Aro, M. y Erskine, J. (2003). Foundation literacy acquisition in European orthographies.
British Journal of Psychology, 94, 143-174.
Shanahan, T. (2006). Relations among oral language, reading and writing development. En MacArthur,
Charles A.; Graham, Steve; Fitzgerald, Jill. Handbook of writing research. New York, NY, US:
Guilford Press.
Sunseth, K., y Bowers, P. G. (2002). Rapid naming and phonemic awareness: Contributions to reading,
spelling, and orthographic knowledge. Scientific Studies of Reading, 6, 401-429.
Tierney, R.J., y Shanahan, T. (1996): Research on the reading-writing relationship: Interactions,
transactions, and outcomes. En: R. Barr, M. L. Kamil, P. Mosenthal, & P.D. Pearson (Eds.),
Handbook of reading research. Mahwah, NJ: Erlbaum.
4940
ISBN: 978-989-8525-22-2
Treiman R. (1998). Why spelling? The benefits of incorporating spelling into beginning reading
instruction. J. Metsala y L. Ehri (Eds.). Word recognition in beginning literacy (289-313).
London:Lawrence Erlbaum Associates.
Wagner, R. K. Torgesen, J. K. y Rashotte, C. A. (1994). Development of reading-related phonological
processing abilities: New evidence of bidirectional causality from a latent variable longitudinal
study. Developmental Psychology, 30(1), 73-87.
Wimmer, H. y Mayringer, H. (2002). Dysfluent reading in the absence of spelling difficulties: a specific
disability in regular orthographies. Journal of Educational Psychology, 94, 272-277.
Wolf, M. y Bowers P. (1999). The double-deficit hypothesis for the developmental dyslexias. Journal of
voltar
4941
ISBN: 978-989-8525-22-2
UMA PERSPECTIVA SOBRE A APRENDIZAGEM E O COMPORTAMENTO

DE JOVENS CONSIDERADOS DESVIANTES, NO CONTEXTO ESCOLAR
EM PORTUGAL
Darliane Silva do Amaral
Iana Mamede Accioly
Universidade de Coimbra-UC
Universidade Nova de Lisboa-UNL
darliane.amaral@gmail.com
ianamamede@hotmail.com
RESUMO: O trabalho tem como foco de estudo a aprendizagem dos jovens provenientes
de famlias disfuncionais, com insucesso escolar e comportamento desviante. Refletimos
sobre a funo da escola na formao da cidadania e no desenvolvimento das aprendizagens
dos jovens, entendendo estas, como uma interveno educativa no combate aos
comportamentos considerados desviante. A anlise decorreu a partir da metodologia de
observao participante, realizada entre os meses de setembro de 2011 e junho de 2012, na
Escola Secundria com 3 Ciclo D. Dinis, em um grupo/turma do Programa Integrado de
Educao e Formao (PIEF). Para tal anlise, recorreu-se a construo de dirios de
campo e aplicao de entrevistas semiestruturadas, onde analisamos questes como: o
cumprimento das regras; o autocontrole; aprendizagem cognitiva; o desenvolvimento das
competncias pessoais e socais.
Introduo
A sociedade muda com muita rapidez e cada vez torna-se mais inconstante. Nessa
velocidade de mudanas, os indivduos (re) constroem maneiras de viver, que
equilibram e desequilibram a convivncia indivual e com o coletivo. Partindo desse
contexto de mudanas, temos a escola que sofreu alteraes em sua metodologia
educativa, necessitando rever conceitos e inovar suas prticas. Isso d a ela a funo de
formar cidados crticos e conscientes do seu papel social.
Nesse contexto, nosso propsito com este artigo analisar e refletir sobre a
aprendizagem escolar, a partir do estudo emprico realizado junto ao Programa
Integrado de Educao e Formao (PIEF). Este programa tem como finalidade
principal, garantir a escolaridade obrigatria e desenvolver competncias pessoais e
sociais em jovens com insucesso escolar (reteno/abandono), com comportamentos
desviantes, capacitando-os para o exerccio de uma cidadania mais participativa.
A aprendizagem, entendo, depende muito das situaes oferecidas e vividas dos
contextos, dos atores, das motivaes. A partir das leituras realizadas em Coll et al.
4942
ISBN: 978-989-8525-22-2
(2001), Fonseca (1998), Bruner (1997), Fontes e Freixo (2004), entre outros que
seguem o mesmo pensamento, consideramos aprendizagem como uma construo que
surge a partir da capacidade de elaborao de uma representao pessoal sobre um
objeto ou contedo que se pretende aprender. Essa elaborao recheada de
significados, possibilitando ao indivduo confrontar experincias e vivncias prvias,
com determinadas situaes novas (Sol e Coll, 2001).
Entendemos que a educao precisa pensar o aluno como um elemento capaz de
construir conhecimento. Para Moraes (2006, p.144), no meio de tantas incertezas, a
educao precisa prever que o indivduo necessita aprender continuadamente, utilizando
metodologias adequadas de pesquisa, de elaborao de estratgias para a resoluo de
problemas, para o estudo de alternativas e para tomadas de deciso.
Fonseca (1998, p.8) entende a aprendizagem como uma mudana de
comportamento provocada pela experincia de outro ser humano e no meramente pela
experincia prpria e prtica em si ou pela repetio ou associao automtica de
estmulos e respostas. Aprendemos como seres humanos e no como animais. Para
Soll (2001, p.29), quando aprendemos, implicamo-nos globalmente na aprendizagem,
e o processo seguido, bem como o seu resultado, repercutem-se tambm em ns de uma
forma global.
Partindo desse pressuposto, propomos uma reflexo sobre a aprendizagem dos
jovens com comportamentos desviantes, acreditando ser possvel atravs da educao
escolar, uma interveno positiva no sentido de desenvolver mudanas no
comportamento dos jovens, e possibilitando-os desenvolver e construir aprendizagens.
Mtodo
Ao analisar os paradigmas metodolgicos de uma pesquisa, optamos pela
investigao qualitativa. Conforme descrita por Bogdan e Biklen (1994, p.16), como
rica em pormenores descritivos relativamente s pessoas, aos locais e s conversas
[]. Acrescenta Wolcott citado por Stack (2007, p.35) que [...] a tarefa mais
importante na investigao qualitativa no acumular todos os dados possveis, mas
sim deitar fora a maior parte dos dados acumulados. [] o segredo descobrir a
essncia das coisas e depois revelar essa essncia inserida num contexto [].
4943
ISBN: 978-989-8525-22-2
Nesse sentido, designamos a investigao como um estudo de caso com

observao participante, que, conforme Ponte (1994, p.3), visa, [...] conhecer em
profundidade o seu como e os seus porqus, evidenciando a sua unidade e a sua
identidade prpria
Estendemos o estudo de caso, como um instrumento metodolgico de
investigao emprica que estuda um fenmeno contemporneo dentro de seu contexto
da vida real, especialmente quando os limites entre o fenmeno e o contexto no esto
claramente definidos (Yin, 2001, p.21).
Objetivos
Propomos com este artigo, analisar e refletir sobre o comportamento de jovens
com insucesso escolar (reteno/abandono), inseridos no Programa Integrado de
Educao e Formao (PIEF).1
Considerando as especificidades em que o programa atua, analisaremos os dados
empricos a partir das seguintes categorizaes: comprimento das regras; autocontrole;
aprendizagem cognitiva e desenvolvimento das competncias pessoais e sociais. Com
essa categorizao buscamos ir ao encontro de como os jovens do grupo/turma
manifestaram-se diante das atividades propostas pelos professores e tcnicos que
atuavam no PIEF. De igual modo, ambicionamos identificar como se processava as
aprendizagens e consequentemente como os comportamentos dos jovens eram
manifestados diante da proposta escolar.
Acreditando que a escola tem a funo educacional e social de promover
mudanas e transformaes. Desta forma, de modo consciente e planejado, deve ser
treino dirio do professor, valorizar a diversidade de opinies e a construo cultural
que cada aluno traz escola, para que possa entend-lo no seu prprio mundo. E, para
alm disso, provocar no aluno a curiosidade por novos mundos, e a sistematizao de
conceitos e opinies. Conforme Rodrigues (2004, p.49) a cultura escolar deve fomentar
a ideia de que cada projeto individual faz parte de um grande projeto, que a prpria
sociedade, porque a articulao entre o pessoal e o coletivo aprende-se medida que se
1
Os jovens encaminhados para este programa so jovens com comportamentos desviantes e oriundos de
famlia disfuncional, fato que os especifica e torna o programa PIEF como uma medida ltima na garantia
da escolaridade obrigatria, e no desenvolvimento das competncias pessoais e sociais desses jovens.
4944
ISBN: 978-989-8525-22-2
adquire autonomia, tornando-nos pessoas responsveis e conscientes dos deveres e

direitos, cujo exerccio se traduz na participao na vida da comunidade, atitude que
denominamos cidadania.
Amostra
O grupo de sujeitos observados na investigao era composto pelo Diretor da
Escola, dois tcnicos (Tcnico da Equipa Mvel Multidisciplinar (EMM) e Tcnico de
Interveno Local (TIL); nove professores e onze alunos (idade entre os 14 e 17 anos).
Instrumentos e procedimentos
Os instrumentos escolhidos vo ao encontro dos objetivos da investigao, estes
circunscritos pela anlise das aprendizagens dos jovens integrantes do PIEF. Assim,
construi-se dirios de campo, com o intuito de descrever o que foi visto, ouvido e
pensado (Lessard-Hebert,1994). Esta perspectiva vai ao encontro do que Amado (2009,
p.227) refere sobre os registros do dirio de campo, sendo estes notas: [...] que
permitiro a construo de relatrios finais com elementos sugestivos e ilustrativos de
situaes, emprestando ao trabalho um carcter de autenticidade, de presena, de
vivncia, impossvel de obter por outro meio.
Para alm dos dirios de campos, realizamos a elaborao, aplicao e transcrio
de entrevistas semiestruturadas. Conforme Guerra (2008, p.22), do ponto de vista
relacional, a entrevista exige a recolha de informao decorrente do estabelecimento de
uma relao de confiana:
neutralidade e
controlo
dos
juzos de valor,
confidencialidade, clareza de ideias para poder transmitir a devoluo dos resultados.

Relativamente aos dados recolhidos, segundo Bell (1997, p.157), estes s tm pouco
significado at serem analisados e avaliados.
Desta maneira, deu-se a devida importncia anlise de contedo, cuja funo foi
organizar e sintetizar os dados de maneira a fornecer respostas ao estudo. Neste sentido,
Teixeira (2003, p.191-192) refere que a anlise de dados [...] o processo de formao
de sentido alm dos dados, e esta formao se d, consolidando, limitando e
interpretando o que as pessoas disseram e o que o pesquisador viu e leu, isto , o
processo de formao de significado.
4945
ISBN: 978-989-8525-22-2
Sobre a anlise de contedo, Bardin (2011, p.42) explica que [...] um conjunto
de tcnicas de anlises das comunicaes que utiliza procedimentos sistemticos e
objectivos de descrio do contedo das mensagens. A importncia dessa etapa de
trabalho exigir, portanto, o que Lessard-Herbe (1994) chama de operao intelectual,
ou seja, a decomposio de um todo nas suas partes, com o propsito de relacionar as
partes.
Partindo desse pressuposto, os dados recolhidos das entrevistas e dos dirios de
campo, so apresentados neste artigo em itlico, tendo sido atribuda uma codificao
aos onze jovens, onde elegemos a letra J seguida de um nmero para codificar cada
jovem, resultando, portanto, a seguinte codificao: J1 a J11. Codificamos os
professores, pela letra P seguida de um nmero, resultando portanto, a seguinte
codificao: P1 a P9.
Resultados e discusso dos dados
Da anlise das entrevistas e dos dirios de campo, verificou-se que um dos fatores
mais fortes e presentes na caracterstica dos alunos PIEF a questo do no
cumprimento das regras, fator que ao nosso ver, complexificou ainda mais o porcesso
de ensino e aprendizagem do grupo/turma. Tornou-se comum presenciar o no
cumprimento do horrio da entrada, permanncia e sada das aulas e o uso de palavras
de baixo calo. Na opinio do Diretor os professores [] sofrem com a linguagem
obscena, com a linguagem indecorosa, com o desrespeito. Para o Tcnico da Equipa
Mvel Multidisciplinar (EMM), este tipo de aluno quando esto todos juntos, uma
bomba relgio []. Relativamente ao no cumprimento das regras, na opinio dos
professores, os alunos se manifestam da seguinte maneira:
Entram quando querem, saem quando querem, partem uma coisa se lhes apetece, tem que
pagar se os pais no aparecerem, nada acontece, ou seja, acho que eles dominam e se eles
quiserem boicotar uma aula boicotam. [] acho que o comportamento dominador. (P1)
[] deixa muito a desejar porque quando h alunos que querem fazer alguma coisa,
imediatamente h uma outra parte da turma que impede que isso acontea. (P2)
Jamais visto. Ns nos aproximamos fisicamente deles, eles viram as costas e tornam a falar
com outro que est em outro stio da sala. No acatam nossas sugestes, nossas ordens.
No trazem material nenhum. O material que lhes dado na aula, viram bolas de papel, e
avies. No h ningum com o dossi da disciplina minimamente organizado. Chegam
atrasadssimos, quando chegam querem logo sair. (P3)
No as cumprem, muitas vezes eu diria minimamente. [] o que todos ns professores
pretendemos deste tipo de alunos que inicialmente no contexto de escola saibam respeitar
as pessoas e o patrimnio. (P7)
4946
ISBN: 978-989-8525-22-2
Durante todo o ano letivo em que acompanhamos o grupo/turma, observou-se

uma constante recusa em participar das atividades propostas. A esse respeito, o Tcnico
de Interveno Local (TIL), referiu que os alunos
assumem comportamentos
desadequados, disruptivos, para que, realmente, possam chamar ateno de algum,

neste caso, os professores, toda a equipa pedaggica em geral, equipa docente, no
docente da escola, e outros colegas de alunos.
Como forma de combate ao mau comportamento e na tentativa de criar um
sistema de cumprimento de regras, cotidianamente havia a reafirmao de determinadas
regras bsicas de convivncia na escola. As medidas ultilizadas pela escola para aplicar
punies no causaram grande efeito, uma vez que mesmo com as punies, o
comportamento disruptivo permaneceu durante todo o ano letivo (2011/2012), o que
podemos considerar uma fragilidade, que, segundo os relatos dos professores e tcnicos,
dificultou muito a aprendizagem cognitiva.
Relativamente aos pais e aos encarregados de educao, a partir da nossa
observao, sugerido pensar, que agiam, continuamente, no sentido de ocultar o
comportamento disruputivo dos filhos. Presenciou-se a ausncia dos encarregados de
educao que, muitas vezes, eram convocados a vir escola, e no compareciam; no
entanto, quando o faziam, em alguns casos, demonstravam desconfiana face verso
do docente relativamente ao comportamento dos filhos.
Para o Diretor da escola na estrutura familiar tem-se pais permissivos, pais
praticamente ausentes, cada um dos midos se habitua a fazer o que querem, quando
querem e depois, tu levas a pensar que mandam nos professores, na polcia, no juiz,
mandam em toda gente. Segundo o Tcnico da Equipa Mvel Multidisciplinar (EMM),
trabalhar com esses pais e encarregados de educao [] por vezes muito difcil,
porque so pessoas que muitas vezes no valorizam a escola.
Salientamos que na percepo dos sujeitos entrevistados h um consenso no que
diz respeito postura dos pais e dos encarregados de educao com relao escola.
Estes, no colaboram ou, colaboram muito pouco. Constatao que aumenta
substancialmente o trabalho e a responsabilidade da escola no processo de (re)
integrao dos alunos. Um estudo publicado pela UNESCO (2011, p.7), em parceria
com o Ministrio da Educao do Brasil (MEC), sobre a interao Escola-Famlia,
refere que:
4947
ISBN: 978-989-8525-22-2
A mera constatao dessa estreita correlao entre mundo familiar e mundo escolar no
basta para mudar o quadro to antigo e atual da converso das desigualdades sociais em
desigualdades escolares. Na perspectiva de uma educao de qualidade para todos, essa
situao precisa ser enfrentada, pois a escola pblica eficaz deve ser capaz de ajudar a
garantir a cada um de seus alunos, independentemente das condies de seu grupo familiar,
o direito de aprender.
Entendemos que no fcil, mas acreditamos ser possvel promover alguma

transformao positiva nesses alunos integrados no PIEF. Apostamos na construo do
cidado, mesmo tendo em conta as limitaes da relao escola-famlia, entre outras.
Conforme Fonseca (2000), a construo do cidado passa por diversas influncias e
diversos contextos em que o indivduo habita.
Analisando o autocontrole dos alunos, o Diretor menciona que, os
comportamentos esto dentro da normalidade, h alunos que tm tambm a questo
social atrs de si, a desestrutura familiar existente e inexistente, que na maior parte dos
casos inexistente. O P3 refere que os alunos no tm o mais pequeno autodomnio,
nem a mais pequena autocensura, o que eles tm a dizer, dizem. Na opinio do P9, os
alunos apresentam caractersticas muito negativas, muitos problemticos, em que temos
que perceber o porqu dos problemas, temos que analisar, que encontrar solues,
[].Tambm temos que os ajudar, que refletir em conjunto, dar entender o problema
que est a existir, e deles perceberem o erro que esto a cometer e ajudar a mudar. No
tocante ao trabalho coletivo, o P7, entende que trabalho de equipa e no basta s
falar com os alunos. H todo um conjunto de pessoas, de professores, toda uma equipa
que necessrio juntar e reunir, com uma regularidade para que tenhamos algum
feedback. Caso contrrio, cada um isolado por si no resolve e no d os resultados
que todos ns ambicionamos .
Para o Tcnico da Equipa Mvel Multidisciplinar (EMM), os alunos com as
especificidades dos jovens encaminhados para o programa PIEF, constituem turmas:
Muito complicadas, devido falta de desenvolvimento ao nvel das competncias pessoais
e sociais. Isso traz muitos comportamentos disruptivos do exterior da escola que depois se
reflete dentro da sala de aula e para um professor, no fcil aceitar de bom grado dar
aulas a turmas que esto sempre no fio da navalha. Nunca se sabe o que vai resultar dali,
pode levar uma aula muito bem preparada, mas no conseguir nem se quer iniciar a aula.
Na viso do Tcnico de Interveno Local (TIL), os jovens tm sempre a

necessidade de se revelarem pela negativa, com atos de rebeldia e manifestas
caractersticas de oposio. Esses midos so extremamente carentes de afeto e no
sabem como demonstrar isso, portanto eles negam o afeto que lhe possam vir a dar, s
4948
ISBN: 978-989-8525-22-2
mesmo com uma relao de muita confiana, demonstram realmente que precisam
desse afeto e aceitam afeto.
De maneira significativa constatamos a dificuldade de concentrao e a
violncia direta, estiveram presentes em diversos momentos da vivncia com os alunos,
fosse no ambiente escolar ou nos seus aredores. Ao analisarmos os processos escolares,
pudemos identificar que esses dois fatores estiveram presentes em diversos momentos
da vida escolar dos jovens.
No decorrer do estudo, identificamos situaes que consideramos significativas
para se compreender o contexto sociocultural dos jovens, entre os quais, mencionamos
o comportamentos de risco (uso de drogas lcitas e ilcitas), alguns que j sofreram ou
presenciaram situaes de violncia. Alunos que os pais encontram-se com
irregularidade judicial, estando, em sistema prisional, e, de modo geral, alunos com
percursos de vida social e escolar, marcados por problemas e situaes de excluso.
A instabilidade emocional, uma das marcas observadas na personalidade deste
grupo/turma, e constitui um fator condicionante para o no desenvolvimento da
aprendizagem por parte dos alunos. Neste sentido, torna-se pertinente refletir sobre a
percepo dos docentes acerca destas aprendizagens, identificando os avanos e
retrocessos, alm das suas percepes, relativamente ao processo de construo das
aprendizagens.
Vygotsky (2000) afirma que o percurso do desenvolvimento humano, em seu
ponto inicial, depende, em parte, da maturao do organismo individual, mas a
aprendizagem, atravs da interiorizao progressiva de instrumentos mediadores, que
proporciona a insero do indivduo no ambiente cultural. Assim, o ser humano se
entende, entende os outros, como tambm, o mundo ao seu redor. A aprendizagem e o
desenvolvimento no , portanto, um ato solitrio e apenas individual.
Avaliando a aprendizagem cognitiva dos jovens, para o P2, alguns embora de
uma maneira muito rudimentar, conseguiram aprender algumas coisinhas novas,
embora poucas. Constatao reafirmada pelo professor P3, que ao nvel do
conhecimento cientfico na disciplina dele, atribui como sendo rudimentar. So resduos
que ficam l e pouco mais. Na avaliao do P5, houve uma evoluo, a considerar, o
percurso de uma aluna que no trocava uma palavra de relacionamento com o professor,
ou quando, este lhe fazia uma proposta de trabalho, no tinha a mnima reao, e
4949
ISBN: 978-989-8525-22-2
passado um tempo aps explicar a atividade, conseguiu que fosse feito dois exerccios
de forma autnoma. Por fim, acrescenta o P7 que [] eles tem que ser mais
cumpridores, desde logo vir mais s aulas, esse tipo de alunos, de uma forma geral,
faltam muito s aulas, e no tem qualquer tipo de preocupao em justificar as faltas.
Ressaltamos a discrepncia entre a habilitao do aluno e o nvel de
conhecimento que eles demonstraram possuir. A partir das observaes in loco,
identificamos que o nvel de exigncia dos professores com relao aos alunos era
demasiado alto. Havia uma autocobrana pedaggica para que a interveno docente
causasse grandes transformaes em curto espao de tempo. No promeiro ms de aula,
segundo os professores, no havia, condies de desenvolver qualquer trabalho.
Explicitamente, houve um choque por parte da maioria dos docentes, pois no
concebiam a ideia de trabalho com as caracteristicas que os alunos PIEF vinham a
apresentar: forte rejeio s propostas, indisciplina, no cumprimento das regras, etc.
Nesse contexto, no decorrer das reunies pedaggicas durante o ano letivo, a
postura dos professores foram se modificando, pois alm das reclamaes, dificuldades,
e pontos falhos do PIEF, havia uma constante preoculpao em planear as intervenes
pedaggicas, a partir das potencialidades e fragilidades do grupo/turma, bem como da
equipa de tcnica e docente. Cada vez que o aluno no se integra na atividade proposta
consideramos que as estratgias de interveno precisam de reflexo, no sentido de uma
reformulao.
Pela caracterstica dos alunos PIEF, era esperado pelos tcnicos e professores,
que os comportamentos fossem disruptivos, perturbadores, instveis, etc - fato que
superou o esperado, uma vez que, alm de indisciplinados, em alguns momentos, foram
violentos, agindo individualmente e em grupo. Fato registrado nos dirios de campo em
que os alunos destruram equipamentos, depredaram a escola, quebrando os vidros das
janelas, espelhos dos banheiros, arrombaram portas, estragando fechaduras, fazendo
buracos nas paredes da sala e queimando, com isqueiro, as mesas. O saber estar na
sala de aula foi uma questo que inquietou a equipa pedaggica do primeiro dia de aula
ao ltimo.
Uma das questes presentes no saber ser e estar desses jovens a falta de
afetividade que eles apresentam. O ambiente familiar como j foi referido, no lhes
oferece ou ofereceu um baixo nvel de afeto. Para o Tcnica de Interveno Local (TIL),
4950
ISBN: 978-989-8525-22-2
a relao de proximidade e confiana que os alunos podem vir a estabelecer na escola

favorece o desenvolvimento das competncias pessoais e sociais.
Neste sentido, conforme Antunes (2002), a aprendizagem escolar deve ser vista
como um processo conjunto, onde professor e o aluno compartilhem a conquista do
progresso e da autonomia de resolues de tarefas. Essas, por vezes sero transformadas
em conhecimento. Reiteram Soll (2001) e Gadotti (2002), que a proximidade na
relao afetiva entre professor e aluno uma mais-valia na construo de novos
conhecimentos.
Consideraes finais
A partir das anlises desse trabalho, consideramos o comportamento como um
aliado para o processo de ensino aprendizagem, e procuramos identificar como os
alunos com o perfil caracterstico dos PIEF lidaram com o cumprimento das regras e
com o autocontrole, justificado por ser uma problemtica constantemente referida nos
diversos relatrios destes alunos durante todo o percurso escolar. Neste sentido,
verificamos que houve muitas manifestaes negativas dos jovens, no tocante ao
cumprimento das regras e ao autocontrole.
Diante disso, identificamos que a aprendizagem cognitiva e o desenvolvimento
das competncias pessoais e socias, durante o ano letivo em que circunscreveu-se o
estudo, deixaram muito a desejar. Os fatos apresentados no mbito da discusso dos
resultados so convincentes quando ao pouco avano cognitivo dos alunos, pois
evidenciou-se com maior destaque o no comprimento das regras, bem como a rejeio
dos alunos em participar das atividades e por fim, uma manifestao pelos desvios de
comportamento. Ressaltamos de igual modo as constantes faltas dos alunos, estas,
contribuindo de modo significativo para uma no continuidade do processo educacional.
Em educao no h um manual que oriente e possa ser seguido como regra
universal onde todos se adequem e obtenham sucesso da mesma maneira. Pensar em
educao permitir um desafio constante, promovendo na escola a possibilidade de os
indivduos construrem caminhos que os tornem cidados no mundo. Acreditamos que a
escola precisa promover espaos e atividades que explorem o exerccio do pensamento,
possibilitando que, de modo individual e coletivo, os alunos pensem. Entendemos a
escola como uma instituio de poder, no devendo limitar-se a transmisso de repassar
4951
ISBN: 978-989-8525-22-2
instruo, e sim, de promover desafios. O estado, a sociedade e os professores

necessitam investir na educao, depositando o que de melhor cada um possui,
valorizando as potencialidades e o surgimento de ideias criativas. preciso que a escola
sonhe e cultive o sonho da liberdade, formando homens e cidados da escola e do
mundo.
Ao acompanhar o grupo/turma, estabelecemos uma relao entre as aes
educativas e a aprendizagem cognitiva, somando-se o desenvolvimento das
competncias pessoais e sociais. Pode-se considerar que a partir dos registros nos
dirios de campo e das falas dos sujeitos entrevistados, legtimo afirmar que o pouco
ou nada desenvolvimento da aprendizagem cognitiva foi potencializado pelo no
cumprimento das regras, ou seja, pelos comportamentos disruptivos e desviantes. De
igual modo legtimo reconhecermos que foram tmidos os desenvolvimentos das
competncias pessoais e sociais dos jovens.
Cumpri-nos salientar, que no nossa inteno classificar o PIEF como uma
medida de sucesso ou insucesso, contudo, foi nosso propsito reunir informaes que
nos permitisse pensar sobre o desenvolvimento da aprendizagem cognitiva e das
competncias pessoais e sociais dos jovens encaminhados para o programa.
Amado, J. (2009). Introduo Investigao Qualitativa em Educao. (Investigao educacional II).
Coimbra.
Antunes, C. (2002). Novas maneiras de ensinar. Novas formas de aprender. Porto Alegre: Artmed.
Bardin, L. (2011). Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70.
Bell, J. (1997). Como realizar um projeto de investigao. Lisboa: Gradiva.
Bruner, J.(1997) . Atos de Significao.Porto Alegre: Artes Mdicas.
Castro, M & Regattieri, M. (orgs). (2009). Interao escola-famlia. Subsdios para prtica escolares.
Brslia: UNESCO;MEC.
Coll, C. [et al.] (2001). O construtivismo em sala de aula. Porto: ASA.
Fonseca, M. (2000). Educar para a Cidadania Motivaes, princpios e metodologia. Porto: Porto
Editora.
Fonseca, V. (1998). Aprender a aprender: a educabilidade cognitiva. Porto Alegre: Artmed.
Fontes, A. & Freixo, O. (2004). Vygotsky e a aprendizagem cooperativa: uma forma de aprender melhor.
Lisboa: Livros Horizonte.
Gadotti, M (2002). Boniteza de um sonho. Ensinar-e-aprender com sentido. So Paulo: Cortez.
Guerra, I. (2008). Pesquisa qualitativa e anlise de contedo. Sentidos e formas de uso. Cascais:
Principia Editora.
Lessard-Hbert, M. (1994). Investigao Qualitativa: fundamentos e prticas. Lisboa: Instituto Piaget.
Moraes, M. (2006). O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus.
Ponte, J. P. (1994). O estudo de caso na investigao em educao matemtica. Quadrante, 3 (1), 3-18.
Rodrigues, A. (2004). A escola e a cidadania- tradio e modernidade. Braga: Pltano.
Soll, I. (2001). Disponibilidade para a aprendizagem e sentido de aprendizagem. In Coll, C. O
construtivismo em sala de aula. Porto: ASA, pp.28-53.
Stake, R. (2007). A arte da investigao com estudos de caso. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
4952
ISBN: 978-989-8525-22-2
Teixeira, E. (2003). A anlise de dados na pesquisa cientfica. Importncias e desafios em estudos

organizacionais. Red de revistas Cientficas de Amrica latina y el Caribe, Espaa y Portugal,
Volume 2, p 177-202.
Vygotsky, L. (2000). A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos
superiores. So Paulo: Martins Fontes.
Yin, R. (2001). Estudo de caso Planejamento e Mtodos. Porto Alegre: Bookman.
voltar
4953
ISBN: 978-989-8525-22-2
O PROJETO SUAS POTENCIALIDADES NA CRIAO DE

CONTEXTOS REAIS PARA A ABORDAGEM DA ESCRITA NA ESCOLA
Maria da Conceio Pires
Jos Antnio Brando Carvalho
Centro de Investigao em Educao CIEd Universidade do Minho
saopires@gmail.com
jabrandao@ie.uminho.pt
RESUMO: frequente ouvirmos referncias natureza fictcia e descontextualizada dos
textos escritos nas aulas de lngua, dos quais o professor quase sempre o nico
destinatrio. Contudo, est comprovado que o contexto de produo fundamental no
processo de construo de um texto, tendo implicaes na determinao das suas
caractersticas e no seu enquadramento no mbito de um determinado gnero textual. Os
mais recentes trabalhos no domnio da didtica da escrita vm defendendo que a dimenso
contextual deve assumir um lugar central na abordagem da escrita em ambiente pedaggico
e salientam a importncia da transposio dessa abordagem para contextos reais de uso,
pois ajuda os alunos a compreender a importncia e o alcance da sua produo textual,
potenciando o desenvolvimento das suas competncias e saberes. A integrao das
atividades de escrita em projetos que envolvem a escola e a comunidade constitui uma
forma de responder s limitaes acima referidas. O projeto que aqui descrevemos implica
uma abordagem da escrita que abarca mltiplas relaes com o meio envolvente, exigindo a
produo de textos muito diversos para mltiplos destinatrios. A anlise dos textos
produzidos pelos alunos, cuja evoluo notria, demonstra as potencialidades dessa
abordagem na promoo de aprendizagens significativas.
Introduo
A nossa experincia como professora de Portugus do secundrio tem-nos feito
questionar o percurso de aprendizagem a que os alunos so submetidos neste nvel,
sobretudo o que tem falhado no ensino desta disciplina, na qual se vem verificando
bastante insucesso no que se refere competncia da escrita, algo que os exames
nacionais parecem confirmar.
Esta preocupao agudiza-se se considerarmos que a escola hoje chamada a
responder a novos desafios colocados pela sociedade, na qual a escrita e a imagem vm
ganhando relevncia, exigindo um indivduo autnomo e hbil na leitura e na escrita,
perfil nem sempre coadunado com as metodologias pedaggicas em vigor que ainda
tendem a apresentar esta competncia como um saber de natureza declarativa e
normativa e dela fazem depender quase exclusivamente a avaliao do aluno, muitas
vezes assente numa mera reproduo e imposio de conhecimento, tendo normalmente
o professor como nico destinatrio.
4954
ISBN: 978-989-8525-22-2
Os elevados nveis de iliteracia registados na populao portuguesa escolarizada

continuam a alertar para a pouca e, por vezes, incorreta utilizao que a maioria das
pessoas faz da linguagem escrita, deixando-as expostas a manipulaes sociais e
polticas, revelando uma escola ineficaz nesta matria, contrariando, simultaneamente, o
princpio de que uma escola para todos. Por outro lado, confirmam que os alunos no
chegaram a desenvolver capacidades especializadas em vrios gneros textuais e
escritos em suportes variados nem as de () comunicar em contextos que, pelas suas
caractersticas prprias, implicam um uso da linguagem que exige um maior grau de
explicitao (Carvalho, 1999, p19), pois so os prprios professores a reconhecer a
pouca utilidade de tal atividade. Frequentemente, apenas nos momentos de avaliao
que abordam a escrita em contexto escolar.
Segundo vrios estudos feitos nas ltimas dcadas, a escrita no s uma
competncia essencial construo do conhecimento de outras disciplinas, como
apresenta potencialidades de se tornar ela prpria num instrumento de aprendizagem,
desde que no se confine transcrio ou repetio de informao, antes transforme o
conhecimento numa parte integrante de um contexto que o torne significativo, no qual
() o aluno encontrar, durante o processo e no momento de realizao de funes
por meio do produto escrito, vivncias nas quais se projeta como pessoa, com o seu
empenho e com os seus sentimentos e emoes (Barbeiro, 2007, p.185). Contudo, tal
no pode acontecer margem da escola, pois haver alunos que nunca encontraro no
seu meio sociocultural o acesso a tais vivncias, a sua promoo e valorizao. Pelo
contrrio, ela deve () alargar as vivncias proporcionadas no meio escolar ao
universo de funes que os textos desempenham (p.186), como tambm defende o
programa de Portugus do ensino secundrio (Ministrio da Educao, 2001).
isto que advoga a perspetiva sociocognitiva sobre o ensino-aprendizagem da
escrita, para a qual o processo de escrever se relaciona com os contextos sociais, na
procura de uma maior aproximao entre a escrita e os contedos curriculares,
reconhecendo que os textos no so independentes do contexto, mas dele emergem,
revelando-se essenciais os ensinamentos dos estudos lingusticos sobre a enunciao e o
discurso ao fornecerem bases conceptuais indispensveis compreenso da produo
escrita como atividade de uso da lngua. As situaes de ensino e aprendizagem
representam () atividades partilhadas, sociais, que so levadas a cabo na escola,
4955
ISBN: 978-989-8525-22-2
lugar onde crianas e jovens desenvolvem uma parte da sua vida com o objetivo de
crescer como cidados e de se apropriarem daqueles saberes que a sociedade considera
bsicos para si (Camps 2005, p. 21). A eles deve ser dado o papel principal na escola,
como espao de comunicao, atravs da sua participao em projetos onde a escrita
surge () como meio de explorao e de conhecimento de si mesmos, da sua prpria
realidade e da realidade sua volta, e como instrumentos de explorao do mundo
(idem), pois os textos escritos () interagem sempre com os contextos culturais,
histricos e institucionais onde atuam, estudam e trabalham aqueles que os produzem
() (Niza, 2007:15).
Metodologia
Objetivos
Conscientes desta realidade, inicimos um estudo de caso no intuito de verificar
em que medida a metodologia de trabalho de projeto constitui uma mais-valia na
aprendizagem efetiva da escrita no ensino secundrio, se lhe confere sentido, se motiva
o aluno e se, como defendem os seus seguidores, o leva a construir e a mobilizar
conhecimento ancorado na leitura e produo de textos, em cooperao com todos os
participantes, atravs de vivncias () que permit[e]m a descoberta das funes da
escrita e que torn[a]m significativas as competncias de leitura e de escrita, em ligao a
dimenses como a fruio e criao estticas, a expresso pessoal, a procura de
informao, a elaborao de documentos para o exerccio da cidadania e para a
comunicao interpessoal, a descoberta de utilizaes especficas no mbito de
determinadas atividades () (Lus Barbeiro, 2006, p. 2). Frequentemente, o
desenvolvimento de projetos, embora proporcione a participao em eventos de
literacia, circunscreve-se prpria vida escolar, tornando-se depois objeto de avaliao.
Quisemos ir mais longe, ultrapassando a vida escolar, numa tentativa de
aproximao realidade social e cultural do meio de onde os alunos so provenientes: o
Douro. Assim, e com recurso metodologia de aprendizagem por projeto, concebemos
um roteiro paisagstico, ainda em fase de realizao, acerca de uma quinta que
pertenceu a uma figura destacada do meio em que a Escola onde ele se desenvolve se
inere, D. Antnia Ferreira, a Ferreirinha. Tal roteiro destina-se aos turistas que a
visitam e a sua construo associa os processos de ensino-aprendizagem da escrita
4956
ISBN: 978-989-8525-22-2
participao nos contextos, mais alargados, da escola enquanto comunidade e no das

comunidades em que os seus membros se inserem, fazendo com que os alunos interajam
com os ambientes culturais, histricos, econmicos, sociais e institucionais onde atuam,
estudam e vivem.
A construo do nosso projeto insere-se numa perspetiva recente da investigao
sobre a pedagogia da escrita, que a projecta em quatro planos distintos, no os
encarando de forma estanque, antes potenciando cada um deles para uma abordagem
mais completa da escrita na escola, colocando-se a nfase no dilogo que deve existir
entre os gneros escolares e os tipos de discurso que as sociedades alfabetizadas foram
elaborando, e cujas caractersticas os alunos devem aprender a dominar: () a) o
plano do sujeito que aprende, com as suas caractersticas pessoais, o seu nvel de
desenvolvimento cognitivo, as suas competncias de uso da linguagem em geral, e da
escrita em particular; b) o plano da relao da escrita com os outros domnios ou
contedos da disciplina de Portugus conhecimento explcito da lngua, leitura e
oralidade; c) num outro nvel, o plano da implicao da escrita no quadro das outras
disciplinas escolares; d) finalmente, o plano da participao, pela escrita, no quadro
mais alargado da escola enquanto comunidade e na(s) comunidade(s) em que a escola
e os sujeitos se inserem (Carvalho, 2011, p. 94).
Contexto
O projeto que estamos a dinamizar foi iniciado no ano letivo de 2011/2012, com
uma turma do dcimo ano de escolaridade do Curso Cientfico-Humansticos de
Lnguas e Humanidades, que pretendemos continuar a acompanhar at concluso do
seu dcimo segundo ano (junho de 2014). O nmero de participantes tem sofrido
alteraes devido reteno de alunos (2) no 10 ano e ao acrscimo de outros (9) no
11 ano, tendo passado de dezoito para vinte e cinco alunos.
Quando comemos o nosso estudo de caso, as dificuldades reveladas por estes
discentes no domnio da competncia da escrita eram notrias ausncia de uma
planificao prvia redao textual, lacunas na organizao discursiva e correo
lingustica, desrespeito pelas propriedades especficas do gnero textual em causa e
desmotivao pela composio escrita pelo seu fingimento face s reais necessidades
comunicativas da sociedade a que pertencem -, acrescidas frequentemente de alguma
incerteza na escolha do curso adequado aos seus anseios profissionais.
4957
ISBN: 978-989-8525-22-2
Procedimentos
O nosso projeto tem sido construdo em contexto de sala de aula, tendo-se
traduzido j numa variedade de gneros textuais produzidos, individualmente ou em
grupo, pelos alunos e que constaro no roteiro paisagstico final. Todo o processo que
lhes subjaz tem sido considerado no nosso estudo pelos seus efeitos na aprendizagem
explcita da escrita no ensino secundrio, indo, simultaneamente, ao encontro do
estipulado no Programa de Portugus deste nvel de ensino.
Alm disso, os materiais usados pautam-se pela diversidade, proporcionando, de
forma intencional, experincias de literacia indispensveis plena integrao destes
jovens na sociedade. Por exemplo, a imagem tem-nos auxiliado enquanto elemento
motivador e ilustrativo da aprendizagem, na esteira do prprio programa oficial que
impe () no s a leitura de textos escritos mas tambm de imagens, equacionando a
relao entre o verbal e o visual (Ministrio da Educao, 2001, p. 24), devido tambm
ao seu carter interdisciplinar e polivalente. A deslocao quinta em estudo tem
permitido o registo fotogrfico e flmico dos seus espaos, a partir do que crimos
variadas oficinas de escrita.
O recurso aos media tem-se revelado tambm indispensvel na prossecuo do
nosso projeto atravs da produo e da leitura analtica e crtica - os textos dos media
so essenciais na formao de leitores crticos e conscientes da informao de que
diariamente so recetores, leitores capazes de distinguir objetividade de subjetividade,
facto de opinio -, em termos de contedo, intencionalidade e forma, de textos de
carter multimodal de natureza poltica, histrica, econmica e socioculturalmente
situada. Procuramos promover a tomada de conscincia dos modos distintos de
comunicar na sociedade, visando uma participao ativa e esclarecida na vida local e
social pela leitura e produo de gneros textuais diversos. Enquanto fonte de
conhecimentos gerais e de consulta mais atualizada de contedos organizados, claros e
sequenciados, eles abrem as janelas para o mundo, ao mesmo tempo que ensinam a
desenvolver e treinar, a par de outras, as competncias de leitura de textos e imagens
(fixas e em movimento), as competncias de oralidade e de escrita e a reflexo sobre a
lngua. Na verdade, cabe escola promover situaes de aprendizagem com vista ao
desenvolvimento
da
competncia
de
comunicao:
discursiva/textual, sociolingustica e estratgica.
4958
competncia
lingustica,
ISBN: 978-989-8525-22-2
Paralelamente, respeitmos os contedos constantes no programa oficial desta

disciplina, distribuindo-os de forma mais consonante com as fases de elaborao do
projeto. No que respeita s obras literrias de referncia, foram acrescentadas duas
Vindima, de Miguel Torga, e Fria das Vinhas, de Francisco Moita Flores -, para alm
da opo por As Cidades e as Serras, de Ea de Queirs, em detrimento de Os Maias,
habitualmente escolhido pelos professores no dcimo primeiro ano de escolaridade,
devido temtica do nosso roteiro e aos seus objetivos.
No incio do ano letivo de 2011/2012, quando enuncimos os objetivos gerais do
nosso projeto e o produto final desejado, os alunos planificaram a curto e a longo prazo
e redigiram um ofcio endereado aos proprietrios de quintas durienses ainda
pertencentes a descendentes diretos de D. Antnia Ferreira e geograficamente prximas
da escola, solicitando a sua participao na consecuo do referido projeto.
Precisamente por causa desta figura mpar na histria do Douro, recorremos quer
srie televisiva escrita por Francisco Moita Flores, A Ferreirinha, quer a
documentrios, muitos deles acessveis apenas na internet, para um conhecimento mais
aprofundado tanto da sua poca, como da sua vida privada, o que foi complementado
com a visita exposio temporria do Museu do Douro, intitulada D. Antnia: uma
vida singular, realizada em 2011, no mbito das comemoraes dos duzentos anos do
seu nascimento, e com a leitura da sua biografia. A este propsito, consultmos a
imprensa regional e a nacional, com vista recolha de informao imprescindvel
elaborao do friso cronolgico constante no nosso roteiro, porque jornalismo e
memria caminham lado a lado, colocando nossa disposio, de maneira contnua e
ininterrupta, factos da vida selecionados e construdos jornalisticamente, com tantas
faces e vozes quanto os media existentes.
Algum tempo depois, voltmos a este espao cultural para participarmos no
projeto BIOS, que haveria de nos introduzir na paisagem fsica e imaterial desta
regio portuguesa. Atravs dele, produzimos um texto autobiogrfico coletivo a
integrar no roteiro -, convocando memrias de um passado aqui vivido pelos alunos,
para o qual muito contriburam textos selecionados de variados autores durienses.
Porque era necessria uma autorizao formal, quer da direo do estabelecimento
de ensino, quer tambm dos Encarregados de Educao dos alunos participantes, para
4959
ISBN: 978-989-8525-22-2
nos ausentarmos do espao escolar, aprendemos a escrever requerimentos, tantas vezes

retomados quantas as sadas j verificadas.
Todas as visitas quinta so precedidas de contactos telefnicos efetuados pela
professora, mas tambm de menagens eletrnicas, algumas das quais redigidas com
auxlio dos discentes. Aquelas so detalhadamente planificadas em grupo turma, assim
como os guies da resultantes. Numa fase inicial, pretendamos a recolha de imagens
fotogrficas e flmicas enquanto representaes do real percecionado e instrumento de
comunicao, de informao, de conhecimento, de discurso, de ensinamento, mas
tambm como utenslio de memorizao e de observao do real, que traduzissem a
diversidade da fauna e da flora em diversos momentos do ano, tendo em conta que se
trata de uma explorao vincola. Para que esta atividade surtisse efeito, procedemos,
em mltiplas ocasies, ao estudo prvio, em contexto de sala de aula, de diversos tipos
de imagem, nomeadamente a sua linguagem especfica e o seu valor prprio. Dela
extramos a maior quantidade de informao e treinmos algumas estratgias da sua
leitura correta e adequada. No raras vezes elabormos um guio de explorao
fragmentada e com cadncia da imagem fixa e em movimento, que passava pela
identificao do tema, da(s) tcnica(s) usadas, dos modos de criao da iluso do espao
e da luz (como nos quadros, por exemplo), das marcas do estilo do perodo histrico
representado, da linguagem simblica e alegrica subjacente, mas tambm pela
dimenso pessoal que a observao de uma imagem exige dos alunos, em consonncia
com as suas experincias e vivncias. No final, procurvamos, com todos estes
elementos, construir a sua significao e contribuir para a familiarizao dos jovens
com diferentes formas de comunicar. Noutras ocasies, optmos pela fruio plena da
imagem sem mediao da professora, aproveitando-se as intervenes orais dos alunos
para focar a sua ateno nos aspetos mais cientficos e importantes, por vezes
complementados com esquemas para clarificao do contedo da imagem. At ao
momento presente, j foram redigidos textos expositivos sobre, por exemplo, os tipos de
vinha e de rvores de fruto, um texto argumentativo ao servio de uma anlise crtica
das mensagens visuais ou, ainda, um outro expressivo, criativo e mais intimista, como a
evocao de memrias infantis ou juvenis vivenciadas no Douro, a sua terra natal. Por
outro lado, desenvolvem as suas capacidades percetivo-visuais atravs da composio
de mensagens icnicas para se expressarem e comunicarem com os demais, o que exige
4960
ISBN: 978-989-8525-22-2
algum domnio do cdigo visual o caso da combinao de fotografias na mesma

pgina do roteiro ou da produo de um filme global e final do projeto para posterior
divulgao quer junto dos seguidores do enoturismo desta quinta, quer no Museu do
Douro -, mas tambm da sua combinao com outras linguagens, como, por exemplo, a
legendagem de fotografias, entre outras situaes.
Para facilitar este trabalho, servimo-nos, uma vez mais, dos meios de
comunicao social, neles procurando imagens plsticas e anncios publicitrios sobre
variados temas; reportagens, notcias e documentrios sobre o Douro e as suas
realidades histricas, geogrficas, econmicas, ambientais e sociais; e revistas
especializadas sobre o vinho. A literatura aparece associada ao Douro. Portanto, a
leitura integral de A Cidade e as Serras, de Ea de Queirs, tem ajudado na seleo das
melhores imagens para o roteiro. O trabalho levado a cabo tem sustentado outras
atividades conducentes ao nosso roteiro paisagstico.
Ainda para essas deslocaes quinta, a entrevista j mereceu a nossa ateno
quer para recolha de informao sobre a regio duriense, quer para anlise crtica quanto
sua especificidade e complexidade ao nvel da tipologia e estrutura para posterior
preparao e realizao de outras, como a do proprietrio de uma quinta produtora de
vinho, a do seu caseiro e as de alguns dos seus hspedes.
Os editoriais, os artigos de opinio e a crnica (radiofnica e da imprensa) foram
outros gneros textuais do discurso jornalstico estudados quanto s suas propriedades.
Nestes textos, a dimenso argumentativa particularmente relevante, dado que o locutor
pretende fazer com que os seus alocutrios adiram s suas teses, convencendo-os e
persuadindo-os. Por conseguinte, estudmos as sequncias de tipo argumentativo
dominantes em textos deste gnero. Separmos a responsabilidade da opinio em cada
um deles e refletimos sobre as macroproposies integradoras das sequncias textuais
de tipo argumentativo, enquanto modos de estruturao textual, para nos apercebermos
do modo de ordenao das premissas e da concluso.
Com base na leitura destes gneros textuais, recolhidos essencialmente na
imprensa e com temticas atuais e variadas, os alunos encontraram modelos para a
produo dos seus textos argumentativos, subordinados a temticas variadas, alguns dos
quais integraro o roteiro paisagstico que esto a construir, sendo outros teis noutros
contextos adjacentes ao decurso do referido projeto. Todo este trabalho de
4961
ISBN: 978-989-8525-22-2
desenvolvimento da competncia da escrita tem decorrido nas chamadas oficinas de

escrita, espao privilegiado de verdadeiras aprendizagens do processo da escrita, nas
quais tem sido possvel trabalhar os seus trs sub-processos - planificao, redao e
reviso - de modo recursivo e interativo.
A reportagem tem sido outro gnero discursivo trabalhado em contexto de sala de
aula, sobretudo pelo seu efeito perlocutrio pretendido - o de informar -, sendo a funo
denotativa a funo da linguagem predominante. Neste aspeto, evidencia caractersticas
prprias da notcia e da entrevista, esta ltima por poder integrar sequncias de tipo
dialogal ao colocar questes e ao obter respostas dos indivduos entrevistados. Foi o que
aconteceu, por exemplo, com uma reportagem sobre o enoturismo, extrada da revista
Viso, que foi determinante na preparao das entrevistas aos turistas da quinta duriense
envolvida no projeto.
Associada reportagem, surge a notcia, com a qual o locutor pretende divulgar
um acontecimento ou um conjunto de eventos de variada natureza, com correspondncia
entre os contedos veiculados e a realidade objetiva atestvel. Sobejamente estudada no
ensino bsico, recordmos a seleo e distribuio dos contedos no texto e a sua
dimenso informativa, quer se tratasse de uma notcia escrita, em suporte papel ou
digital, quer produzida oralmente na televiso e na rdio. Este contacto visava a recolha
de dados sobre a referida quinta, as figuras de D. Antnia Ferreira e do seu descendente
direto, atual proprietrio da quinta, o Douro e as vindimas. Estes dados tm-se revelado
muito teis na elaborao do nosso roteiro.
Para divulgao de todas as atividades j levadas a cabo e os objetivos subjacentes
investigao universitria por detrs da construo do roteiro em suporte papel e
audiovisual, os alunos foram ainda chamados a conhecer o comunicado de imprensa
para posterior redao de um. Mais uma vez, tratou-se de uma ocasio propcia ao
desenvolvimento da competncia da escrita, ao permitir que os alunos tomassem
conscincia deste modo especfico de comunicar em sociedade. Na verdade, para a
redao do nosso comunicado de imprensa, os alunos tiveram de adequar o texto
situao de comunicao, tendo em conta os objetivos que presidiam sua produo e o
leitor a quem se destinava cujo contexto prprio e necessidade de informao
determinavam a estrutura, contedo e organizao textuais.
4962
ISBN: 978-989-8525-22-2
A curto prazo, e a propsito da descrio da geologia, da vinha, dos socalcos e

muros, das rvores, em suma, da paisagem da quinta em estudo, os alunos tero de ler
artigos cientficos, sobretudo em revistas especializadas, para procederem escrita de
textos expositivos e descritivos sobre aquelas realidades e que constaro do roteiro.
Contudo, j tiveram ocasio de escrever textos poticos e intimistas a partir das suas
deslocaes quinta, em oficinas de escrita criativa, como aquela focada na tcnica do
pastiche, numa imitao aberta do estilo de Cesrio Verde.
Resultados
Ainda que o projeto no tenha sido concludo, podemos adiantar que os resultados
obtidos com as atividades desenvolvidas at ao momento presente se revelam j
bastante positivos.
Em primeiro lugar, a anlise dos textos produzidos pelos alunos, cuja evoluo
notria, demonstra as potencialidades da abordagem da metodologia de trabalho de
projeto para promover aprendizagens significativas. Os textos que escrevemos surgiram
porque necessitvamos deles para prosseguir o roteiro, proporcionando aos discentes o
contacto com uma variedade de gneros textuais que ultrapassa os previstos no
programa de Portugus do ensino secundrio.
Alm disso, na escola, as atividades pedaggicas relacionadas com a imagem
constituram formas de alfabetizao visual ao permitirem aos alunos a compreenso
e domnio de uma linguagem, com o seu sistema prprio de representao, utilizada
como elemento de comunicao, afinal a linguagem com a qual eles mais se defrontam
no seu dia a dia fora da escola, da qual gostam e a qual procuram para se expressarem.
Acreditamos que preciso ensinar a ver uma imagem, pois importante interpret-la,
nela descobrindo as suas conotaes e as suas potencialidades interpretativas, assim
como o essencial e o acessrio.
Por outro lado, e aproveitando os ensinamentos da investigao, temos criado
momentos reais de escrita nos quais os contextos entendidos, como situao
comunicativa (quem escreve, a quem escreve, com que inteno o faz) e como espao
social, se sobrepem. Comeamos a compreender como os alunos constroem o seu
saber sobre a lngua atravs de situaes que lhes permitam relacionar os contedos da
aprendizagem com as atividades de produo e de compreenso em contextos que lhes
4963
ISBN: 978-989-8525-22-2
do sentido, respeitando o seu estdio de desenvolvimento lingustico, cognitivo e

emocional.
Ao mesmo tempo, temos registado uma preocupao em respeitar os contedos
processuais no momento de produo escrita, com reflexos transversais noutras
disciplinas.
Tambm o empenhamento destes tem sido notrio, pois sentem j o projeto como
seu, indo ao encontro dos seus interesses e necessidades, mobilizando diversos saberes
adequados a uma situao concreta e implicando um fazer que se desenrola no tempo,
sempre aberto transformao, descoberta, s ideias novas e resoluo de problemas
imprevistos, apresentando-se como cenrio ideal de uma verdadeira aprendizagem.
Esta dimenso de reflexo alarga o relacionamento do indivduo com os textos
escritos, constituindo-os como objetos de descoberta e de projeo para novas
possibilidades, a partir das experincias do sujeito (Lus Barbeiro, 2006, p. 3).
Sabendo, ainda, que a motivao individual e os objetivos que cada aluno se
prope atingir com determinada atividade de escrita so determinantes no sentido a
atribuir-lhe, na metodologia de trabalho de projeto que nos tem servido de orientao na
nossa investigao, tm sido concebidas situaes de aprendizagem escolar da
composio escrita, relacionadas tambm com os contedos curriculares e as suas
finalidades, com significado na relao com o todo, atravs das interaes verbais das
pessoas que partilham um mesmo contexto de comunicao, aprendendo a conhecer e a
participar na complexa realidade social, na qual se constroem como pessoas. nesta
dinmica que os gneros discursivos tm sido convocados e trabalhados detalhadamente
em sequncias didticas planificadas, permitindo a entrada noutras reas do
conhecimento, na construo de uma interdisciplinaridade de saberes e de uma
transversalidade da escrita, afinal to desejadas neste nvel de ensino. Como afirma
Anna Camps (2005, p. 23-24), [a] linha de investigao sobre o ensino da composio
escrita a partir de sequncias didticas baseadas em projetos tem permitido avanar na
anlise dos dois processos: o de composio textual que tem os seus prprios objetivos
na dinmica da comunicao verbal e o de ensino e aprendizagem dos procedimentos e
dos contedos lingustico-discursivos do gnero sobre o qual se trabalha.
Finalmente, o desenvolvimento deste projeto tem permitido a abordagem do
conceito pleno de literacy, de contedos de forma apelativa e facilitado a
4964
ISBN: 978-989-8525-22-2
compreenso e a aquisio de conhecimentos, a capacidade crtica, o enriquecimento do

pensamento, a intensificao das emoes, a estimulao do sonho, da imaginao e da
criatividade. Simultaneamente, registamos a participao e cooperao dos alunos, cuja
socializao e integrao na comunidade local e nacional aparecem mais facilitadas
devido compreenso do mundo que os rodeia porque defendemos uma escola
atualizada e interessante, com alunos ativos, que interagem entre si e com o professor
em aulas necessariamente mais dinmicas.
Volvidos cerca de dez anos sobre a implementao do novo programa de
Portugus no ensino secundrio, a distncia que nos separa do cumprimento pleno dos
seus desideratos ainda muito grande. Os elevados nveis de iliteracia existentes na
populao portuguesa escolarizada continuam a alertar para a menor e, no raras vezes,
errada utilizao que a maioria das pessoas faz da linguagem escrita, deixando-as
expostas a manipulaes sociais e polticas, e revelando uma escola ineficaz nesta
matria, contrariando, simultaneamente, o princpio de que uma escola para todos.
Dominar a escrita uma questo de cidadania. Ela simboliza, sobretudo, o poder
enquanto instrumento de interveno social, embora, atravs dela, sejam tambm
desenvolvidas as competncias de acesso informao e de seleo crtica do que
relevante.
Por isso, e perspetivada como contributo na construo de uma didtica eficaz da
escrita, com vista ao cumprimento da funo e da responsabilidade exclusiva da escola o ensino desta competncia da qual nenhum professor se deveria alhear, pois s a ele
compete, reservando um espao para a escrita -, temos delineado a nossa investigao
na busca de solues para os obstculos relativos incapacidade de conciliao dos
contedos programticos previstos para a disciplina de Portugus no ensino secundrio,
com a carga horria semanal a ela atribuda e com a tarefa exigida de recuperao e
de remediao de aprendizagens lingusticas incompletas ou mal sucedidas
anteriormente, no descurando o interesse do aluno e o exame que o aguarda no final
deste ciclo. Acreditamos que possvel ensinar e aprender a escrever neste nvel de
ensino, respeitando o estipulado no programa oficial, praticando, nas aulas de
Portugus, a escrita como atividade, segundo critrios e frequncia determinados pelo
4965
ISBN: 978-989-8525-22-2
cumprimento de um projeto participado e condicionado por uma variedade de fatores

especficos desta modalidade de trabalho. Com ele, achamos que possvel propor uma
interveno que se revele mais eficaz no domnio da escrita, integrando todos os
conhecimentos e competncias interligadas e relativas ao funcionamento e produo
do escrito, para alm das operaes cognitivas, numa tentativa de explicitar os
procedimentos a adotar que no se confinam s prticas corretivas tantas vezes
fluidas, feitas de forma emprica, reforando a ideia errada de que a avaliao dos
escritos , em Portugus, muito subjetiva -, antes tm passado pelo ensino processual da
escrita conducente sua real aprendizagem, associado sempre motivao do aluno e s
aprendizagens anteriores.
Encontrar uma resposta a questes como esta representar um modesto contributo
na construo de uma verdadeira didtica da escrita na aula de Portugus do ensino
secundrio. Se, como afirma Bronckart (1991:71), () lcole reste un lieu
dapprentissage, de propdeutique et donc de choix, acreditamos que ainda h um
longo caminho a percorrer no cumprimento pleno do papel da escola secundria em
matria de aquisio dos usos da escrita.
Barbeiro, Lus (2007). A escrita no trabalho de projecto: construo de conhecimento e eventos de
literacia. Disponvel em http://sedll.org/es/admin/uploads/congresos/12/act/21/Barbeiro,_L ,
consultado no dia 18 de agosto de 2011.
Barbeiro, Lus (2006) . Processo e produtos de escrita no desenvolvimento de projectos, de Lus
Barbeiro.
Disponvel
em
http://almadaforma.org/proformar/revista/edicao_15/proc_escr_desen_projectos.pdf, consultado no
dia 18 de agosto de 2011.
Bronckart, J.-P. (1991). Perspectives et limites dune diversification de lenseignement du franais.
Etudes de Linguistique Applique, 83:63-74.
Camps, Anna (2005). Pontos de vista sobre o ensino-aprendizagem da expresso escrita.In Jos A.
Brando Carvalho et alii (Org.) (2005), A escrita na Escola, Hoje: Problemas e Desafios. Atas do
II Encontro de reflexo sobre o ensino da escrita. Universidade do Minho: Instituto de Educao e
Psicologia, pp. 11-26.
Carvalho, Jos A. Brando (2011). A Escrita como objecto escolar contributo para a sua
(re)configurao. In Isabel Duarte & Olvia Figueiredo (Orgs.), Portugus, Lngua e Ensino.
Porto: U. Porto, Editorial, pp.76-105.
Ministrio da Educao (2001). Programa de Portugus 10, 11 e 12 anos. Cursos CientficoHumansticos e Cursos Tecnolgicos. Lisboa: Ministrio da Educao. Departamento do Ensino
Secundrio.
Niza, Srgio (2007). Prefcio, In Incia Santana (2007), A aprendizagem da escrita. Estudo sobre a
reviso cooperada de texto. Porto: Porto Editora, 2007, p.13-6.
Nota: Este trabalho faz parte de um projeto de investigao desenvolvido no mbito do doutoramento em
Cincias da Educao (especialidade de Literacias e Ensino do Portugus) pelo Centro de Investigao
em Educao CIEd - da Universidade do Minh0
4966
voltar
ISBN: 978-989-8525-22-2
VALIDAO DA VERSO PORTUGUESA DA SITUATIONAL

MOTIVATION SCALE (SIMS) EM CONTEXTOS ACADMICOS
Vtor Gamboa
Sandra Valadas
Olmpio Paixo
Instituto de Psicologia Cognitiva, Desenvolvimento Vocacional e Social (Universidade
do Algarve)
Centro de Investigao sobre o Espao e as Organizaes (Universidade do Algarve)
Universidade do Algarve
vgamboa@ualg.pt
svaladas@ualg.pt
RESUMO: A Escala da Motivao Situacional SIMS (Guay, Vallerand & Blanchard,
2000), procura avaliar, de acordo com o modelo hierrquico da motivao intrnseca /
extrnseca de Vallerand (1997), a motivao experimentada no decurso da realizao de
uma tarefa especfica. Na presente comunicao pretendemos dar conta dos principais
resultados do estudo de traduo e adaptao populao portuguesa da SIMS, junto de
uma amostra de 312 estudantes do ensino superior. Globalmente, os resultados das anlises
psicomtricas dos itens e das diferentes subescalas (amotivao, regulao externa,
regulao identificada e motivao intrnseca) atestam a qualidade psicomtrica da SIMS.
No que se refere validade de constructo (CFA), os contributos dos fatores e os ndices de
qualidade do ajustamento demostraram a necessidade de eliminao de dois itens, o que
parece estar de acordo com os resultados encontrados em outros estudos de validao (e.g.,
Martn-Albo, Nez & Navarro, 2009). Em sntese, os resultados obtidos parecem suportar
a utilizao da verso portuguesa da escala SIMS para avaliar a motivao situacional em
contexto acadmico.
Introduo
Nos ltimos anos, so vrios os autores que se tm dedicado ao estudo da
motivao, sobretudo em contexto acadmico (Jesus, 2000), uma vez que este
constructo se tem revelado um preditor bastante robusto da qualidade da aprendizagem
e do desempenho escolar dos alunos (Pintrich & Schunk, 2006).
No mbito das diferentes abordagens e modelos tericos da motivao, a Teoria
da Autodeterminao (SDT, Deci & Ryan, 1985, 2000, 2008) talvez aquela que tem
servido mais frequentemente de quadro concetual de muita da investigao que hoje em
dia encontramos neste domnio. Em termos gerais, a SDT defende que o grau de
autodeterminao depende do nvel de regulao do indivduo, sendo que este, por sua
vez, varia num continuum dos trs tipos de motivao propostos: Motivao Intrnseca,
Motivao Extrnseca e Amotivao (SDT, Deci & Ryan, 1985, 1991).
4967
ISBN: 978-989-8525-22-2
Num dos extremos, a Motivao Intrnseca refere-se ao tipo de motivao

presente numa pessoa que realiza uma atividade puramente pelo interesse interno e
satisfao prpria, sendo a este nvel que se verifica o maior nvel de autodeterminao.
Este tipo de motivao emergiu como um importante fenmeno de estudo no contexto
educativo, uma vez que se trata de uma forma natural de aprendizagem, que pode ser
sistematicamente promovida pelas prticas parentais e pelas estratgias pedaggicas dos
docentes (Deci, Vallerand, Pelletier & Ryan, 1991). Por esta razo, se considerarmos o
seu contributo para a qualidade e criatividade nas aprendizagens (e.g., Ryan & Deci,
2000), assume especial relevo conhecer os fatores que promovem ou inibem a
Motivao Intrnseca. Por seu turno, a Motivao Extrnseca diz respeito ao ato de
realizar uma tarefa por motivos relacionados com a eventual possibilidade de adquirir
uma recompensa externa. Inerentes a este tipo de motivao esto quatro nveis de
regulao: Regulao Externa (a menos autodeterminada; refere-se realizao de uma
atividade somente no sentido de receber uma recompensa ou para evitar uma punio),
Regulao Introjetada (consiste em agir para evitar culpa ou ansiedade, pretendendo
assegurar a integridade do ego e a preservao do self), Regulao Identificada ( a
segunda mais autodeterminada; quando reconhecida a importncia de um determinado
comportamento para o alcance de dados objetivos) e Regulao Integrada (a mais
autodeterminada; a qual ocorre quando as consequncias de um comportamento so
congruentes com os valores e necessidades do individuo, constatando-se ento uma
plena internalizao) (Deci & Ryan, 1985, 1991, 2000, 2008). Por ltimo, no nvel
menos autodeterminado do continuum que tem vindo a ser explanado, situa-se a
Amotivao. Este ltimo tipo refere-se ausncia de qualquer motivao face a
determinado fim (i.e., o comportamento no motivado nem intrinsecamente nem
extrinsecamente), ou seja, os indivduos no estabelecem qualquer contingncia entre as
aes e as consequncias (Ryan & Deci, 2000).
Desta breve descrio decorre que quanto maiores os nveis de internalizao dos
valores da tarefa no self, mais internos sero os processos de regulao do indivduo, o
que, por sua vez, ir garantir uma maior persistncia, percees mais positivas e melhor
qualidade de compromisso com a atividade em questo (Deci, Eghrari, Patrick & Leone,
1994; Ryan & Deci, 2000).
4968
ISBN: 978-989-8525-22-2
Para alm deste aspeto, a SDT postula que os fatores sociais, relacionais e
ambientais tambm afetam o funcionamento motivacional, ainda que esta influncia
seja mediada por trs necessidades psicolgicas bsicas e inatas: Necessidade de
Autonomia, Necessidade de Competncia e a Necessidade de Relacionamento ou
Afiliao (Deci & Ryan, 1991). Deste modo, possvel afirmar que a autodeterminao
diretamente proporcional satisfao destas necessidades, determinado assim o grau
de motivao.
Segundo Vallerand, Koestner e Pelletier (2008), a investigao realizada em torno
da SDT tem revelado que no tanto a quantidade motivacional (nveis baixos ou
elevados de motivao) que assume o protagonismo na predio dos resultados, mas
sim a qualidade da motivao (e.g., Regulao Identificada, Regulao Externa). Mais
especificamente, podemos constatar que os resultados positivos derivam de formas mais
autodeterminadas de motivao (Motivao Intrnseca, Regulao Integrada e
Regulao Identificada), enquanto formas menos autodeterminadas apresentam relaes
negativas, ou uma total ausncia de relao com estes mesmos resultados adaptativos.
ainda de realar o facto de a Amotivao apresentar sistematicamente relaes positivas
com resultados negativos ou pouco adaptativos (e.g., Vallerand, 1997, 2007; Vallerand
& Ratelle, 2002).
Baseado na Teoria da Autodeterminao (e.g., Deci & Ryan, 1985, 1991, 2000,
2008), Vallerand (1997) props o Modelo Hierrquico de Motivao Intrnseca e
Extrnseca (HMIEM), no qual defende a existncia de trs formas de motivao, com
diferentes nveis de generalidade, distribudos hierarquicamente de acordo com o seu
grau de especificidade (Global, Contextual e Situacional).O nvel Global, enquanto
nvel mais elevado desta distribuio, define a motivao como uma tendncia
disposicional e geral do indivduo para interagir com o ambiente (quer seja de modo
intrnseco ou extrnseco). Neste caso, a motivao algo estvel, podendo ser
considerada como que um trao de personalidade. Ao nvel Contextual a motivao
assume-se como uma orientao preferencial do sujeito para um contexto ou domnio
especfico da sua vida (e.g., desporto, trabalho). Por ltimo, no nvel Situacional,
considera-se que a motivao de certo modo instvel, dada a elevada sensibilidade que
parece ter relativamente aos fatores ambientais, funcionando como uma disposio que
4969
ISBN: 978-989-8525-22-2
surge num determinado momento temporal aquando da realizao de uma tarefa

especfica.
A relevncia da distino entre estes trs nveis de generalidade reside no facto de
existirem influncias recprocas entre os mesmos (Vallerand, 1997). Explanadas em
termos de efeitos Bottom-Up e Top-Down, possvel compreender com maior detalhe
de que forma a motivao do indivduo se altera ao longo do tempo nas vrias reas e
contextos da sua vida (Guay, Mageau & Vallerand, 2003; Lavigne, Hauw, Vallerand,
Brunel & Blanchard et al., 2009). Por exemplo, muito recentemente, no estudo que
Lavigne e Vallerand (2010) levaram a cabo em contexto educativo, a motivao
situacional surge como um preditor significativo da motivao contextual.
Importa assim frisar que, em contexto educativo, a modificao da qualidade da
motivao pode ocorrer atravs de pequenas mudanas a nvel situacional resultantes de
um nmero sucessivo de interaes com o ambiente e repetidamente internalizadas no
self (Vallerand et al., 2008).
Destacamos neste mbito a Situational Motivation Scale (SIMS, Guay, Vallerand
& Blanchard, 2000), construda inicialmente com o intuito de avaliar a motivao
situacional em contexto educativo. Neste mbito, o presente estudo teve como principal
objetivo construir uma verso portuguesa da SIMS, aferindo a sua validade e fidelidade
numa amostra de estudantes universitrios portugueses.
A Escala de Motivao Situacional (SIMS; Guay, Vallerand & Blanchard, 2000):
Esta escala tem como objetivo avaliar a motivao situacional, tendo por
referncia o Modelo Hierrquico de Motivao Intrnseca e Extrnseca (HMIEM) de
Vallerand (1997). Os 16 itens da SIMS, que avaliam a razo pela qual o indivduo se
encontra envolvido na realizao de determinada atividade ou tarefa, esto
equitativamente distribudos pelas quatro subescalas, as quais, por sua vez,
correspondem s dimenses referidas pela SDT: Motivao Intrnseca (e.g., Porque
penso que esta atividade interessante), Regulao Identificada (e.g., Porque para o
meu prprio bem), Regulao Externa (e.g., Porque suposto eu faz-lo) e
Amotivao (e.g., Pode at ser que existam boas razes para realizar esta atividade,
mas eu no vejo nenhuma). Os autores da SIMS no incluram itens relativos
Regulao Introjetada e Regulao Integrada, por considerarem que estas dimenses
acabariam por no se diferenciar das restantes. A resposta aos itens, que apresentam as
4970
ISBN: 978-989-8525-22-2
razes subjacentes realizao ou envolvimento na tarefa, dada numa escala de tipo

Likert sendo as opes de resposta oscilam entre 1 (No Corresponde Nada) e 7
(Corresponde Exatamente).
De um modo geral, os diferentes estudos realizados com a SIMS (e.g., Gillet,
Vallerand, Lafrenire & Bureau, 2012; Guay et al., 2000; Martn-Albo et al., 2009,
Ratelle, Baldwin & Vallerand, 2005, Standage & Treasure, 2002), revelaram que a
escala apresenta valores satisfatrios de consistncia interna em todas as subescalas,
variando estes entre .70 (Amotivao) (Ratelle et al., 2005) e .95 (Motivao Intrnseca)
(Guay et al., 2000).
No que diz respeito s correlaes estabelecidas entre as diferentes subescalas, o
estudo de validao da escala realizado por Guay e colaboradores (2000), revelou
valores de correlao estatisticamente significativos e positivos entre Motivao
Intrnseca e Regulao Identificada (r =.36; p <.001); Regulao Externa e Amotivao
(r =.41; p <.01), e negativos entre Motivao Intrnseca e Amotivao (r =.41; p <.001).
No que se refere validade de constructo, os resultados das anlises fatoriais
confirmatrias (AFC) tm vindo a suportar a estrutura da SIMS em quatro fatores, tal
como nos proposto nos estudos de Guay e colaboradores (2000) (2 (98, N= 907) =
856.50, p <.05; NNFI =.89; CFI =.90); Gillet e colaboradores (2012) (2 (419, N= 240)
=700.70; p <.05; 2 /df =1,67; CFI =.91; IFI =.91; RMSEA =.06; SRMR =.06); Standage
e Treasure (2002) (2 (71, N= 318) =176,46; p <.001; GFI =.92; AGFI =.89; CFI =.96;
TLI =.95; RMSEA =.68) e Martn-Albo e colaboradores (2009) (IFI =.93; CFI =.93;
RMSAE =.08; SRMR =.07). Contudo, importa destacar que em alguns destes estudos,
os ndices de ajustamento apresentados resultaram da eliminao dos itens 10 e 11 da
SIMS.
Mtodo
Objetivo
O presente estudo teve como principal objetivo construir uma verso portuguesa
da SIMS, aferindo a sua validade e fidelidade numa amostra de estudantes universitrios
portugueses.
4971
ISBN: 978-989-8525-22-2
Amostra
Participaram neste estudo 312 estudantes universitrios portugueses, com idades
compreendidas entre os 17 e os 56 anos (M=22.19; DP=5.44). No que se refere
distribuio em funo do gnero, 198 (63.5%) participantes so do sexo feminino e
36.5% do sexo masculino. Relativamente ao percurso acadmico, 88 estudantes (28.2%)
assinalaram j ter reprovado pelo menos uma vez ao longo do seu percurso escolar. de
referir ainda que a mdia da classificao final do ensino secundrio foi de 14.88
valores/20 (Moda=14; DP=1.54), tendo oscilado entre 11 e 19.2 valores.
Instrumentos
Como instrumentos de recolha de dados utilizados na presente investigao,
refira-se um questionrio sociodemogrfico, construdo para o efeito, onde se
solicitavam informaes de natureza demogrfica (e.g., sexo, idade) e acadmica (e.g.,
mdia final de ensino secundrio), e a Escala de Motivao Situacional (SIMS; Guay,
Vallerand e Blanchard, 2000), descrita anteriormente.
Procedimentos
Os questionrios foram entregues presencialmente aos participantes, em contexto
de sala de aula ou de sala de estudo, e preenchidos no momento, de forma a garantir a
fidelidade das respostas em relao ao seu envolvimento na atividade que referiram
estar a realizar (e.g., estudar, realizao de um trabalho de grupo). O preenchimento dos
instrumentos, cuja durao nunca ultrapassou os 10 minutos, foi antecedido de uma
breve apresentao dos objetivos do estudo, da confidencialidade da informao
recolhida, bem como do carter voluntrio da participao. Aps a recolha, todos os
questionrios foram numerados e as suas respostas foram introduzidas numa base de
dados previamente preparada para o efeito.
No que se refere aos procedimentos relativos adaptao da SIMS, estes tiveram
incio com o pedido aos autores da verso original da escala, que prontamente
autorizaram a sua traduo e adaptao.
Assim, num primeiro momento, procedemos traduo do original, que obedeceu
ao mtodo de traduo-retroverso (translate-translate back) (Hill & Hill, 2008). O
objetivo era obter uma traduo que correspondesse ao texto original, mas respeitando
as particularidades caractersticas da lngua portuguesa. A traduo do questionrio para
4972
ISBN: 978-989-8525-22-2
portugus foi realizada por sete indivduos portugueses, todos com conhecimentos do
ingls. Na comparao das verses recorremos aos esclarecimentos, anotaes e
orientaes dos tradutores. A retroverso foi efetuada por um oitavo sujeito, portugus,
com conhecimento das duas lnguas (portuguesa e inglesa), residente num pas anglosaxnico durante alguns anos e com experincia de docncia no ensino superior.
Realizada a retroverso no se observaram quaisquer incompatibilidades com a
traduo. Por ltimo, procedemos ao refinamento da traduo, com vista a confirmar a
adaptao lexical e semntica de cada item lngua portuguesa. De acordo com
Cronbach (1984), estes procedimentos so legtimos, uma vez que contribuem para a
melhoria da validade e da preciso do instrumento. Tambm Almeida e Freire (2000)
referem que a consulta de especialistas constitui uma forma de anlise qualitativa dos
itens de um questionrio e serve para apreciar o contedo e a forma dos itens em termos
de clareza, compreenso e adequao aos objetivos do inventrio (validade facial).
Seguiu-se a adaptao das instrues (respeitando o mais possvel as da escala original),
as quais orientavam o sujeito sobre a forma de preencher o instrumento. A verso
portuguesa da SIMS manteve a mesma estrutura da verso original
Alm das anlises qualitativas referidas anteriormente no momento da traduo,
foram posteriormente utilizados procedimentos quantitativos que visam sobretudo
apreciar parmetros relativos validade e fidelidade da SIMS. O nvel de significncia
adotado nos testes estatsticos efetuados foi de 0.05. Todos os clculos foram realizados
com recurso ao programa de tratamento de dados estatsticos SPSS (verso 19.0) e
Amos Graphics (verso 6.0).
Resultados
Anlise Descritiva e Consistncia Interna das Subescalas:
Como se pode observar na Tabela I, as pontuaes mdias de cada um dos itens
da escala oscilam entre 5.80 (item 2) e 2.03 (item 16), situando-se, na maior parte dos
casos, prximo do ponto intermdio da escala de resposta de 7 pontos. Esta situao
permite alguma disperso dos resultados, patente nos valores dos desvios-padro, cujos
valores oscilaram entre 1.28 (item 12) e 2.14 (item 11). No que se refere s medidas de
distribuio, os valores observados nos ndices de Assimetria sugerem que alguns dos
itens se afastam da distribuio normal (e.g., Marco, 2003), designadamente os itens 3
4973
ISBN: 978-989-8525-22-2
(-1.77), 12 (1.64) e 16 (1.51). Quanto aos ndices de achatamento ou Curtose, na maior

parte dos itens os valores observados apontam para uma distribuio mesocrtica, sendo
exceo os itens 11 (-1.19), com uma distribuio platocrtica ou achatada, e os itens 12
(2.30) e 16 (1.82), cujos valores sugerem uma distribuio pontiaguda ou leptocrtica.
Tabela I
Estatstica Descritiva (Mdias, desvios-padro, assimetria e curtose) dos 16 itens da SIMS (N=312)
Itens da SIMS
M
DP
Assimetria
Curtose
1.
Porque penso que esta atividade interessante
4.48
1.56
-.29
-.61
2.
Porque para o meu prprio bem
5.80
1.35
-1.05
.52
3.
4.
5.63
1.63
-1.77
.64
2.44
1.79
1.09
.10
5.
Porque suposto em faz-lo

Pode ser que existam boas razes para realizar esta atividade,
mas pessoalmente no vejo nenhuma
Porque considero que esta atividade agradvel
4.06
1.59
-.16
-.73
6.
Porque penso que esta atividade boa para mim
5.41
1.41
-.87
-.55
7.
Porque algo que eu tenho de fazer
5.64
1.63
-1.15
.50
8.
Realizo esta atividade, mas no estou seguro se vale a pena
2.48
1.69
1.08
.21
9.
Porque esta atividade divertida
3.06
1.66
.42
-.63
10. Por deciso pessoal
5.01
1.96
-.77
-.56
11. Porque no tenho alternativa
3.32
2.14
.48
-1.19
12. No sei, no vejo o que que esta atividade me pode oferecer
1.85
1.28
1.64
2.30
13. Porque me sinto bem quando realizo esta atividade
4.04
1.58
-.10
-.58
14. Porque acredito que esta atividade importante para mim
5.70
1.35
-1.12
1.08
15. Porque sinto que tenho de faz-lo

16. Realizo esta atividade, mas no estou seguro que seja
conveniente continuar com a mesma
5.45
1.55
-.99
.45
2.03
1.36
1.51
1.82
Relativamente Consistncia Interna das quatro subescalas da SIMS, pela anlise

da Tabela II, possvel constatar que os valores de Alfa de Cronbach suplantam o
limiar de .70 referenciado na literatura (e.g., Hill & Hill, 2008), tendo oscilado entre .77
(Regulao identificada) e .89 (Motivao intrnseca), e que esto muito prximos dos
obtidos na verso original da escala (Guay et al., 2000).
Tabela II
Anlise da Consistncia Interna das subescalas SIMS
N de Itens
Amotivao
.79 (.77)
Regulao Externa
.78 (.86)
Regulao Identificada
.77 (.80)
Motivao Intrnseca
.89 (.95)
Nota: entre parntesis apresentam-se os valores de Guay, Vallerand e Blanchard (2000)
4974
ISBN: 978-989-8525-22-2
Anlise das Correlaes entre os Itens e entre as Subescalas da SIMS:

Globalmente verificam-se correlaes bastante significativas e positivas entre os
itens constituintes de cada uma das subescalas (Tabela IV). Em cada uma das dimenses
podemos ainda verificar os itens que apresentaram a correlao mais elevada:
Amotivao, itens 8 e 16 (r =.63; p <.01); Regulao Externa, itens 3 e 7 (r =.75; p
<.01); Regulao Identificada, itens 6 e 14 (r =.69; p <.01) e Motivao Intrnseca (r
=.75; p <.01). Constata-se igualmente a existncia de correlaes negativas entre os
itens da subescala Amotivao e Motivao Intrnseca.
Tendo em conta o continuum da autodeterminao, podemos considerar que as
correlaes observadas entre as quatro subescalas da SIMS (Tabela V) ocorreram no
sentido teoricamente esperado. Ou seja, espervamos uma maior correlao entre as
subescalas com maior proximidade, ou adjacentes, do que entre as subescalas que se
encontram mais afastadas neste continuum. Efetivamente, verificaram-se correlaes
positivas e significativas entre a Amotivao e a Regulao Externa (r =.20; p <.01) e
entre a Motivao Intrnseca e a Regulao Identificada (r =.47; p <.01). Por outro lado,
entre a Amotivao e a Motivao Intrnseca a correlao negativa e significativa (r =
-.32; p <.01) e entre a Regulao Externa e a Regulao Identificada negativa mas
no-significativa (r = -.07).
Tabela V
Correlaes estabelecidas entre as subescalas da SIMS
1
1. Motivao Intrnseca
2
**
3
**
.47 (.26 )
2.Regulao Identificada
**
4
**
**
-.33 (-.53 )
-.32 (-.41**)
-.07 (-.15*)
-.28** (-.58**)
.20** (.36**)
3.Regulao Externa
4. Amotivao
* p < .05 ; ** p < .01;
Nota: entre parntesis apresentam-se os valores de Guay, Vallerand e Blanchard (2000)
4975
ISBN: 978-989-8525-22-2
Tabela IV
Correlaes estabelecidas entre os 16 itens da SIMS
Items
10
11
12
13
14
15
16
.21**
-.17
-.36**
.75**
.45**
-.25**
-.27**
.51**
.27**
-.33**
-.28**
.64**
.42**
-.03
-.27**
.15**
-.17**
.20**
.52**
.11*
-.14*
.09
.37**
-.10
-.24**
.29**
.53**
.27**
-.20**
.11
-.15**
.01
.75**
.04
-.16**
-.15**
.39**
.09
-.21**
.01
.47**
-.05
-.31**
-.25**
.13*
.42**
-.23**
-.21**
.33**
.52**
-.38**
-.27**
-.01
.44**
.46**
-.27**
-.32**
.70**
.27**
-.38**
-.25**
.67**
.34**
-.08
-.24**
-.02
.25**
-.27**
.45**
-.23**
-.30**
.52**
.69**
.19**
-.21**
.11
-.18**
-.16**
.43**
.13*
-.28**
.04
.56**
-.21**
-.20**
.28**
.47**
-.33**
-.28**
.63**
.20**
-.30**
-.10
.59**
.20**
-.11*
-.12*
-.37**
-.24**
.45**
.40**
-.12*
-.22**
.43**
-.45**
-.18**
.26**
.29**
-.30**
-.37**
.03
.54**
.44**
-.04
-.28**
.30**
-.23**
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
-.11
* p < .05 ; ** p < .01
4976
ISBN: 978-989-8525-22-2
Anlise Fatorial Confirmatria (AFC):

Para avaliar a qualidade do ajustamento do modelo terico subjacente
construo da SIMS com a estrutura correlacional observada entre os itens, utilizou-se a
tcnica da anlise fatorial confirmatria (AFC). A estimao dos parmetros do modelo
e a avaliao do seu grau de ajuste matriz foram realizadas com o programa AMOS
Graphics, o qual recorre ao mtodo da estimao da Mxima Verosimilhana (e.g.,
Marco, 2010). O ajustamento do modelo foi estimado tem em conta a seguinte
tipologia de ndices de ajustamento: a) absoluto (2; RMSEA raiz da mdia quadrtica
dos erros de aproximao), b) incremental (NNFI ndice de ajuste no ponderado) e c)
parcimonioso (2 /gl Qui-quadrado ponderado; CFI ndice de ajuste comparativo)
(e.g., Campana, Tavares & Silva, 2009).
O modelo da anlise fatorial confirmatria (AFC) da SIMS apresenta ndices de
qualidade de ajustamento fracos, uma vez que os valores encontrados se afastam dos
intervalos de referncia (2 = 337.820, p < .001; RMSEA = .09; NNFI = . 87; 2 /gl =
3.86; CFI = .92). Por esta razo, levmos a cabo um conjunto de procedimentos que
tiveram como principal objetivo melhorar os ndices de ajustamento do modelo. Num
primeiro passo, considerando os valores observados nas distncias de Mahalanobis ao
quadrado, foram retiradas da matriz as observaes 71, 73, 79, 220, 231 e 236, por se
tratar dos outliers multivariados mais severos (p1 e p2 < .001). Posteriormente, atravs
da anlise dos pesos fatoriais dos 16 itens, verificmos que todos os valores se situam
acima de = .50, com exceo dos itens 10 (IDRG) e 11 (EXTRG). Nestes dois casos,
os ndices de modificao sugerem que uma frao considervel do item no
explicada pelo fator em que este satura, no contribuindo, por esta razo, para uma clara
definio da estrutura fatorial da SIMS. Em consequncia das observaes anteriores,
reconfigurmos o modelo, eliminando os itens 10 e 11, e levmos a cabo uma nova
AFC.
A nova AFC apresenta melhores valores de ajustamento, embora os mesmos ainda
possam ser considerados sofrveis (2 = 230.483, p < .001; RMSEA = .08; NNFI = . 90;
2 /gl = 3.25; CFI = .92).
4977
ISBN: 978-989-8525-22-2
Figura I - Resultados da Anlise Fatorial Confirmatria
4978
ISBN: 978-989-8525-22-2
Discusso
O presente estudo teve como principal objetivo construir uma verso portuguesa
da SIMS, aferindo a sua validade e fidelidade. Globalmente, os resultados suportam as
boas qualidades psicomtricas da verso portuguesa SIMS, em contexto acadmico.
Assim, no que se refere validade de constructo, os resultados da AFC suportam a
estrutura em quatro fatores, que reflete os constructos tericos de amotivao, regulao
externa, regulao identificada e motivao intrnseca (e.g., Deci & Ryan, 1985), sendo
que este resultado consistente com outros estudos de validao j desenvolvidos (e.g.,
Guay et al., 2000; Gillet et al., 2012; Martn-Albo et al., 2009; Standage & Treasure,
2002), quer em contexto acadmico, quer em contexto desportivo.
No entanto, tal como nos estudos de Martn-Albo e colaboradores (2009), na
verso espanhola, e de Standage e Treasure (2002), os indicadores de ajustamento do
modelo inicial afastaram-se dos valores de referncia, pelo que foi necessrio retirar do
modelo os itens 10 e 11, uma vez que estes saturam simultaneamente em dois fatores,
diminuindo a clareza da estrutura fatorial da SIMS. Para alm de uma melhoria dos
ndices de ajustamento, os quais passaram a situar-se adentro dos valores de referncia
(e.g., Marco, 2010; ), importa salientar que a excluso dos itens 10 e 11 fez aumentar
os nveis de consistncia interna das respetivas subescalas, que passou a ser de .81, para
a regulao identificada, e de .87, para a regulao externa.
Tal como proposto pela SDT (e.g., Deci & Ryan, 1985, 2000, 2008), as
correlaes observadas entre as diferentes subescalas da SIMS organizam-se de acordo
com o continuum da autodeterminao. Neste sentido, tal como nos estudos de Guay e
colaboradores (2000), as subescalas contguas apresentam correlaes fortes e positivas,
enquanto que as subescalas mais afastadas apresentam correlaes de sinal negativo, o
que atesta tambm a validade de constructo da SIMS. No que se refere preciso das
medidas, as diferentes subescalas apresentam ndices de consistncia interna acima de
.79, o que atesta a fiabilidade da SIMS, sendo que estes valores no se afastam daqueles
encontrados em outros estudos de validao (Guay et al., 2000; Martn-Albo et al.,
2009).
Em termos de investigao futura, importa alargar a amostra para outros nveis de
ensino, aumentando tambm a diversidade de actividades relativas ao contexto
acadmico (e.g., actividades de laboratrio, apresentao de trabalhos acadmicos).
4979
ISBN: 978-989-8525-22-2
Almeida, L.S., & Freire, T. (2000). Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao. Braga:
Psiquilbrios.
Campana, A. N., Tavares, M. C., & Silva, D. (2009). Modelagem de Equaes Estruturais: Apresentao
de uma abordagem estatstica multivariada para pesquisas em Educao Fsica. Motricidade, 5, 5980.
Cronbach, L.J. (1984). Essentials of Psychological Testing (4th ed.), New York: Harper Row.
Deci, E. L., Eghrari, H., Patrick, B. C., & Leone, D. R. (1994). Facilitating internalization: The selfdetermination theory perspective. Journal of Personality, 62, 119-142.
Deci, E. L., Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., & Ryan, M. R. (1991). Motivation and education: The selfdetermination perspective. Educational Psychologist, 26, 325-346.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New
York: Plenum.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1991). A motivational approach to self: Integration in personality. In R.
Dienstbier (Ed.) Nebraska Symposium on motivation, 38 (pp. 237-288). Lincoln: University of
Nebraska Press.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The what and why of goal pursuits: Human needs and the selfdetermination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 222-268.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Facilitating optimal motivation and psychological well-being across
lifes domains. Canadian Psychology, 49, 14-23.
Gillet, N., Vallerand, R. J., Lafrenire, M. K., & Bureau, J. S. (2012). The mediating role of positive and
negative affect in the situational motivation-performance relationship. Motivation and Emotion, 115.
Guay, F., Mageau, G. A., & Vallerand, R. J. (2003). On the hierarchical structure of self-determined
motivation: A test of top-down, bottom-up, reciprocal and horizontal effects. Personality and
Social Psychology Bulletin, 29, 992-1004.
Guay, F., Vallerand, R. J., Blanchard, C. (2000). On the assessment of situational intrinsic and extrinsic
motivation: The situational motivation scale (SIMS). Motivation and Emotion, 24, 175-213.
Hill, M. M., & Hill, A. (2008). Investigao por Questionrio (2 Edio). Lisboa: Edies Slabo.
Jesus, S. N. (2000). Motivao e Formao de Professores. Coimbra: Quarteto.
Lavigne, G. L. & Vallerand, R. J. (2010). The Dynamic Processes of Influence Between Contextual and
Situational Motivation: A Test of the Hierarchical Model in a Science Education Setting. Journal
of Applied Social Psychology, 40, 2343-2359.
Lavigne, G. L., Hauw, N., Vallerand, R. J., Brunel, P., Blanchard, C., Cadorette, I., & Angot, C. (2009),
On the dynamic relationships between contextual (or general) and situationl (or state) motivation
toward exercise and physical activity: A longitudinal test of the top-down and bottom-up
hypotheses. International Journal of Sport and Exercise Psychology, 7, 147-168.
Marco, J. (2003). Anlise Estatstica com Utilizao do SPSS (2 edio). Lisboa: Edies Slabo, Lda.
Marco, J. (2010). Anlise de Equaes Estruturais: Fundamentos Tericos, Software e Aplicaes. Pro
Pinheiro: ReportNumber, Lda.
Martn-Albo, J., Nez, J. L., & Navarro, J. G. (2009). Validation of the Spanish version of the situational
motivation scale (EMSI) in the educational context. The Spanish Journal of Psychology, 12, 799807.
Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (2006). Motivacin en Contextos Educativos: Teora, Investigacin y
Aplicaciones (2 Ed.). Madrid: Pearson Educacin
Ratelle, C. F., Baldwin, M. W., & Vallerand, R. J. (2005). On the cued activation of situational
motivation. Journal of Experimental Social Psychology, 41, 482-487.
Ryan, M. R., & Deci, R. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new
directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67.
Standage, M., & Treasure, D. C. (2002). Relationship among achievement goal orientations and
multidimensional situational motivation in physical education. British Journal of Educational
Vallerand, R. J. (2007). Intrinsic and extrinsic motivation in sport and physical activity: A review and a
look at the future. In G. Tenenbaum & R. Eklunds (Eds.), Handbook of sport psychology (3rd ed.),
pp. 59-83. New York: John Wiley & Sons.
4980
ISBN: 978-989-8525-22-2
Vallerand, R. J., Blais, M. R., Brire, N. M., & Pelletier, L. G. (1989). Construction et validation de
lchelle de motivation en education (EME). Canadian Journal of Behavioural Science, 21, 323349.
Vallerand, R. J., Koestner, R., & Pelletier, L. G. (2008). Reflections on self-determination theory.
Canadian Psychology, 49, 257-262.
voltar
4981
ISBN: 978-989-8525-22-2
APRENDER COM VDEO: UM ESTUDO NO ENSINO PROFISSIONAL

Brbara Almeida
Susana Cipriano
Antnio Salavessa
Adla, Barbosa
Lia Oliveira
Instituto da Educao da Universidade do Minho
bcoalmeida@gmail.com
smjcipriano@gmail.com
salavessa@sapo.pt
adla.barbosa@esmcastilho.pt
lia@ie.uminho.pt
RESUMO: Em Portugal, o ensino profissional trouxe, nos ltimos anos, novos desafios
escola pblica, sendo o mais crtico a motivao dos alunos. O estudo apresentado decorreu
numa escola secundria, com tradio no ensino tcnico e profissional, e foi realizado no
mbito de um estgio profissional de professores, alunos de um mestrado em ensino de
informtica. A interveno incidiu sobre trs turmas do ensino profissional, duas delas da
rea de informtica (10 e 11 ano) e uma da rea de restaurao (10 ano). Tendo em vista
o incremento da motivao permitindo a estes alunos, serem mais ativos na sua
aprendizagem enveredou-se, no projeto de interveno pedaggica desenvolvido, por
uma estratgia de trabalho cooperativo e colaborativo em torno da produo de
videogramas. Para a recolha de dados recorreu-se ao inqurito por questionrio,
observao participante e anlise de documentos. Nesta comunicao relatamos o
processo: tarefas exploratrias, implementao da estratgia, concluses da respetiva
avaliao pelos alunos e pelos professores estagirios. Por vrios motivos, a estratgia
permitiu que os alunos fossem efetivos criadores do seu prprio conhecimento com reflexos
positivos em termos de motivao e melhor adeso s atividades escolares.
Introduo
O Plano Nacional de Emprego 2004, elaborado pelo Governo, apontou como uma
das medidas estratgicas destinadas aos grupos menos qualificados, o reforo da
aposta nas modalidades de formao inicial de jovens que permitem a dupla
certificao () na ptica de se contribuir, simultaneamente, para a elevao dos baixos
nveis de escolaridade da populao portuguesa e dos nveis de qualificao
profissional1, incluindo, nessas modalidades, o ensino profissional.
Esta opo estratgica foi acompanhada, no mesmo ano, pela aprovao e
publicao de um conjunto de diplomas legais que reformularam os princpios
1
Plano Nacional de Emprego 2004, pg 22,

http://www.gep.msss.gov.pt/estudos/pne/pne2004.pdf
4982
consultado
26/06/2013,
no
endereo
ISBN: 978-989-8525-22-2
orientadores da organizao e da gesto do currculo, bem como da avaliao das

aprendizagens referentes ao nvel secundrio de educao. Tais desenvolvimentos,
associados alterao do financiamento da escola pblica, com o peso crescente dos
fundos comunitrios, criaram as condies para o aumento da oferta educativa
profissionalizante e subsequente aumento de alunos nela matriculados. Este nmero
passou de 34 414 no ano letivo 2007/2008 (GEPE, 2010, p. 56) para 106 381 alunos em
2010/2011 (DGEEC, 2012, p. 95), dados referentes ao ensino pblico, Portugal
continental.
Os nmeros citados indiciam a confiana dos alunos e dos seus encarregados de
educao nos cursos profissionais, enquanto alternativa de formao capaz de
proporcionar aos alunos diferentes perspetivas, quer a nvel de insero qualificada no
mercado de trabalho, quer para a continuao de estudos superiores.
A tal alternativa deveria corresponder sucesso e valorizao pessoal. No entanto, o
ensino profissional est hoje associado, infelizmente, a um tipo de aluno o mau
aluno mal comportado, que tem dificuldades de aprendizagem, sendo por isso
catalogado como um ensino de segunda categoria. Devido a estas ideias prconcebidas, muitos alunos do ensino profissional so encarados como alunos difceis e
com muitas dificuldades, com reduzidas hipteses de obter sucesso, tal levando a que os
prprios alunos destes cursos encarem esta perspetiva como a sua prpria verdade. Um
estigma que persegue estes alunos ao longo do seu percurso escolar, desmotivando-os
das tarefas escolares e da escola, levando-os a aceitar que no iro ter sucesso no seu
percurso. (Azevedo, 2010).
Nestas circunstncias, construir a motivao dos alunos para a aquisio de
aprendizagens significativas constitui um dos desafios mais importantes a que os
docentes devem responder, no podendo limitar-se a exigi-la do discente, consagrando
parte substancial do seu trabalho ao desenvolvimento do desejo de saber e da deciso de
aprender (Perrenoud, 2000).
A descoberta da motivao intrnseca deve ter necessariamente em conta que,
num mundo em mudana, o aluno deste tempo tambm mudou.
As formas de comunicao de hoje no so as mesmas de h uns anos atrs. Os
estmulos visuais e sonoros, o acesso constante informao a que est sujeita a gerao
4983
ISBN: 978-989-8525-22-2
digital torna obrigatrio repensar as formas de ensinar (Jukes, McCain, & Crocket,
2010).
A utilizao das tecnologias intrnseca a esta gerao. Computadores,
telemveis so extenses de si prprios. As redes sociais possibilitam a difuso da
esfera particular, usando e abusando de imagens e vdeos. Esta familiaridade com o
vdeo pode torn-lo um instrumento motivador da aprendizagem, gerando dinmicas
participativas e possibilitando a comunicao horizontal (Prats & Pina, 1991).
Sublinhe-se, entretanto, que o que se pretendeu, na interveno pedaggica, no
foi tanto utilizar o vdeo para dar uma lio, nem sequer recorrer ao vdeo como apoio
da atividade letiva mas sim desenvolver um vdeo-processo isto , uma dinmica em
que os alunos se sintam envolvidos, enquanto criadores ou sujeitos ativos. Neste vdeoprocesso o vdeo est nas mos dos alunos (Ferrs, 1994).
O vdeo-processo foi posto em prtica recorrendo aprendizagem cooperativa e
colaborativa. A discusso sobre a diferena entre estes dois conceitos vasta, mas
genericamente se assume que, enquanto a aprendizagem colaborativa advm de um
esprito de solidariedade e empatia entre indivduos que, sem qualquer papel protocolar,
trabalham em conjunto para o mesmo fim, a aprendizagem cooperativa rege-se por
princpios claros e previamente estipulados (Freitas & Freitas, 2002).
Mtodo
Este estudo dividiu-se em trs momentos nucleares realizados nas turmas alvo da
interveno: tarefa exploratria, implementao e avaliao do projeto. A observao
direta foi transversal, sendo complementada, no primeiro e no terceiro momento pela
aplicao de questionrios. Ocorreu ainda, ad latere, um outro momento, inserido nas
Jornadas Tcnicas do Escola em que decorreu a interveno, com o objetivo de aferir a
perceo dos alunos face escola.
Objetivos
O estudo teve como objetivo: avaliar, comparativamente, os resultados obtidos,
nas trs turmas envolvidas, numa tentativa de melhor percecionar as particularidades do
processo de ensino-aprendizagem no ensino profissional, no contexto das escolas
secundrias.
4984
ISBN: 978-989-8525-22-2
Amostra
O estudo, efetuado no mbito do projeto de interveno de trs dos autores
(professores estagirios), foi realizado nas trs turmas alvo do projeto. Duas turmas do
10 ano (A e B) e uma turma do 11ano (C), de uma escola do concelho de gueda.
As turmas A e C pertencem ao curso profissional de Tcnico de Informtica de
Gesto e a interveno foi levada a cabo nas disciplinas tcnicas do curso (Sistemas
Digitais, turno A, e Aplicaes Informticas e Sistemas de Explorao) enquanto que,
na turma B, do curso profissional de Restaurao, Variante Restaurante/bar, foi
realizada na disciplina de Tecnologias da Informao e Comunicao, da componente
geral de formao.
O total de alunos intervenientes no estudo foi de 38, assim distribudos: 11 do
turno A da turma A, 13 da turma B e 14 da turma C.
A mdia de idades de 16,4 anos (A: 15,5, B:16,9, C: 16,9)2. Dos 38 alunos 21 j
tiveram uma ou mais retenes e onze deles (8 na turma B e 3 na turma C) concluram o
9 ano em CEFs - cursos de formao e educao. A disparidade na mdia de idades
entre a turma A e B, apesar do mesmo nvel de ensino (10. ano), advm do grande
nmero de retenes dos alunos da turma B.
Num inqurito realizado no incio de ano letivo, pela direo de turma, os alunos
apontaram como principais fatores de insucesso: a falta de hbitos de estudo, a falta de
ateno/concentrao e a indisciplina na sala de aula, a par com o desinteresse pelas
disciplinas.
Instrumentos
Segundo Tidwell "by watching them work, you may see what they don't see"
(Tidwell, 2009, p. 86), a observao direta foi realizada quer durante a fase de
observao de aulas quer durante as intervenes dos professores estagirios, atravs de
dirios de observao.
Todos os questionrios foram preenchidos online, recorrendo plataforma Google
Drive, para maior facilidade de recolha de dados. Foram realizados dois questionrios:
um de avaliao da tarefa exploratria Anima-te e outro com o objetivo de aferir a
perceo dos alunos sobre a interveno e consequncias desta na motivao.
2
Idades data de incio do ano letivo 2012/2013.
4985
ISBN: 978-989-8525-22-2
Cumprindo os objetivos a avaliar com a tarefa Anima-te o respetivo questionrio foi

elaborado recorrendo escala Likert, para duas questes, e a respostas abertas,
possibilitando melhor clarificao e maior liberdade de opinio do sujeito participante,
para as restantes trs.
O segundo questionrio, destinado a quantificar e comparar opinies, foi
elaborado recorrendo exclusivamente escala do tipo Likert, com cinco nveis: 1
discordo totalmente, 2 discordo, 3- no concordo nem discordo, 4 concordo e 5
concordo totalmente.
Procedimentos
Atividade exploratria
A tarefa Anima-te! teve como objetivo principal apurar o interesse, a motivao e
os conhecimentos prvios dos alunos para a edio de vdeo.
Cada um dos alunos criou um pequeno vdeo de 30 segundos, recorrendo
ferramenta web Animoto (www.animoto.com.) cujo contedo consistia numa
mensagem de natal para um destinatrio escolha, o que era apropriado ao momento da
atividade ms de Novembro.
Como elementos obrigatrios o vdeo deveria incluir imagem, som, texto e
crditos, sendo opcionais a introduo de excertos de vdeo e a locuo.
A atividade decorreu em sala e tempo de aula, desenrolando-se da tabela seguinte:
Tabela I- Esquema da realizao da tarefa Anima-te
A tarefa foi concluda com a elaborao de uma reflexo crtica. Para isso os
alunos preencheram um formulrio online, criado no Google Drive, Os vdeos
produzidos foram avaliados segundo os critrios que constam de uma grelha criada para
4986
ISBN: 978-989-8525-22-2
esse efeito. Tanto o formulrio como a grelha foram validados por especialistas,
docentes do Instituto da Educao da Universidade do Minho.
A recolha de dados apurou elementos de informao, tais como: cumprimento de
prazos, utilizao de elementos obrigatrios e facultativos, avaliao da tarefa pelo
aluno e atitude face a eventual novo projeto de edio de vdeo.
Os resultados so os que constam da tabela seguinte:
Tabela II- Tabela resumo dos resultados da tarefa Anima-te
As situaes de incumprimento de elementos obrigatrios limitaram-se, quase na

totalidade, no incluso dos crditos, o que conduz interrogao sobre se os alunos
perceberam ou no o que de facto lhes foi pedido.
No questionrio foi solicitado aos alunos que indicassem os pontos fortes e os
pontos fracos da tarefa. Os pontos fortes mais referidos foram a experincia com um
novo software e uma tarefa diferente. O ponto fraco mais referido foi o do limite
apertado de 30 segundos para o vdeo, limite imposto pela utilizao gratuita do
Animoto.
No final da tarefa Anima-te foi possvel concluir que o rumo inicial da estratgia
da interveno pedaggica estava bem definido. Ficou evidente o interesse dos alunos
na produo de videogramas e que a maioria possui os pr-requisitos elementares para
edio de vdeo em computador.
Atividade Complementar - Jornadas Tcnicas da Escola
Inserida nas atividades das Jornadas Tcnicas, que pretendem promover a oferta
educativa de dupla certificao existentes na escola, o ncleo de estgio promoveu uma
atividade subordinada ao tema Para mim a escola . Esta iniciativa teve como
pblico-alvo todos os alunos do agrupamento do 8 e 9 ano de escolaridade sendo os
objetivos desta iniciativa:
4987
ISBN: 978-989-8525-22-2
dar a conhecer a utilizao do vdeo como ferramenta de aprendizagem;
integrar o ncleo de estgio na vida escolar da ESMC;
aferir os sentimentos dos alunos face escola;
alargar o mbito do projeto de interveno comunidade escolar.
A atividade teve trs fases distintas:
apresentao do vdeo como ferramenta de aprendizagem e descrio da

tarefa;
apresentao e registo da ferramenta web Animoto;
execuo de um vdeo, de cerca de 30 segundos que transmitisse a

opinio que cada um tinha sobre a escola e posterior envio para o mail da
atividade.
Da atividade resultou a produo de 54 vdeos, que foram objeto da anlise pelo

grupo de estgio. O foco desta incidiu nos adjetivos e expresses utilizadas pelos alunos
para descrever a escola bem como no contedo das imagens/vdeos utilizados. Aps a
anlise procedeu-se recolha das palavras por forma a construir um Wordle, que nos
permitisse observar quais as palavras mais e menos frequentes.
Figura 1 Palavras mais e menos frequentes
Atravs da anlise dos contedos conclumos que cerca de 30% dos alunos
apresentam uma viso negativa da escola e 13% caraterizam-na tanto negativa
(priso, seca, chata, entre outros) como positivamente (futuro, interessante,
caminho, entre outros).
4988
ISBN: 978-989-8525-22-2
A escola vista como algo positivo por 20% dos alunos, que a descrevem como
sendo importante na sua vida e na preparao do seu futuro. No entanto, cerca de 15%
encara a escola positivamente mas apenas centrando-se em aspetos como os intervalos,
os amigos e o convvio, no lhe reconhecendo o valor da aprendizagem. Dos 54 vdeos
analisados, doze deles (22%) apresentam uma viso indistinta, sendo a sua anlise
inconclusiva.
Esta atividade confirmou o observado na tarefa Anima-te nomeadamente o
interesse dos alunos na produo de videogramas e que a maioria possui os prrequisitos elementares para edio de vdeo em computador.
Projeto de Interveno
Durante a interveno pedaggica foi pedido aos alunos que, trabalhando em
grupo, realizassem um vdeo didtico. Os objetivos desta estratgia foram:
relacionar os interesses dos alunos com a matria a lecionar;
promover o trabalho entre pares como facilitador da aquisio de

conhecimentos;
tornar os alunos intervenientes diretos no processo de ensinoaprendizagem;
fomentar o sentido esttico na produo de vdeo;
fomentar o espirito crtico sobre o trabalho desenvolvido.
A tarefa consistiu na realizao de um pequeno vdeo, com durao entre 4 a 6

minutos, o qual poderia ser criado com recurso ao software de edio instalado nos
laboratrios de informtica, Microsoft MovieMaker, ou outro escolha, sendo
obrigatria a incluso dos seguintes elementos: imagem, som, texto, excertos de vdeo e
crditos (nomes dos autores, nome do curso, nome da escola, disciplina, ano letivo).
Foram decompostos conceitos bsicos dos contedos programticos oficiais, um
por cada grupo de trabalho, conceitos esses que serviram de base ao contedo dos
vdeos a criar, os quais seriam, no final, apresentados turma.
O papel dos professores estagirios foi o de orientadores na pesquisa e na
desconstruo do conceito a trabalhar, adotando uma postura reflexiva, avaliando
constantemente as prticas pedaggicas, alterando-as quando necessrio (Perrenoud, A
prtica reflexiva no ofcio de professor., 2002).
4989
ISBN: 978-989-8525-22-2
Todos os alunos das trs turmas realizaram a atividade, sendo que, em 14

grupos, apenas um obteve avaliao negativa. Esse resultado deveu-se apresentao de
um vdeo plagiado da Internet, facto confessado pelos prprios alunos.
Avaliao final
No final procedeu-se avaliao da ao, momento essencial para perceber qual
a opinio dos alunos sobre a interveno, e principalmente, se estes se sentiram mais
motivados com a realizao das atividades.
A maioria dos alunos empenhou-se na resposta. Registe-se, no entanto, que cinco
questionrios da turma B foram descartados do estudo dado que os alunos que os
preencheram atriburam nvel 3 a todas as questes, denotando um procedimento
mecnico e no refletido.
Resultados
A avaliao do projeto foi feita, analisando a mdia geral das trs turmas e
evidenciando os desvios existentes. Foram considerados desvio os valores iguais ou
superiores a 0,5 o que representa 10% dos respondentes.
A motivao dos alunos influenciada pelas suas necessidades pessoais e
interesses individuais bem como pelas suas experincias e meio envolvente, no
podendo o professor fazer muito para intervir ou modificar estes atores. No entanto,
segundo Arends, existem diversos fatores que os professores podem modificar e
controlar.
Numa tentativa de percecionar as alteraes provocadas pela interveno, as
questes foram agrupadas consoante os seguintes fatores: nvel de preocupao (analisa
quo preocupados esto os alunos com determinado objetivo de aprendizagem);
tonalidade afetiva (analisando como o ambiente de aprendizagem influencia os alunos e
o seu trabalho); necessidade de sucesso (analisa se ser bem sucedido tem importncia
compensando o esforo na realizao); nvel de interesse (analisa se os alunos esto
motivados para o sucesso na realizao das tarefas) e conhecimento dos resultados
(analisa se o feedback do seu desempenho importante para os alunos) (Arends, 1999).
As tabelas seguintes espelham os resultados obtidos:
4990
ISBN: 978-989-8525-22-2
Tabela II - Tabela resumo dos resultados segundo o fator Nvel de Preocupao
Nvel de preocupao
Fico nervoso quando tenho que trabalhar em grupo.
1,4
Ao princpio reagi com desconfiana para com este projeto.
2,8
O desejo de ter o melhor vdeo da turma fez com que me empenhasse

mais.
Considero que este projeto foi muito difcil de realizar.
Senti dificuldades em ser criativo pois no estou habituado a fazer este
tipo de projetos.
Turma C
Turma B
Questo
Turma A
Mdia
Desvio
3,3
2,3
1,7
2,8
3,5
Tabela III - Tabela resumo dos resultados segundo o fator Tonalidade Afetiva
Afetiva
Tonalidade
Senti que a turma se uniu mais com a realizao deste projeto.
3,7
Houve cooperao e colaborao entre os membros do grupo.
3,9
Empenho-me mais em trabalhos de grupo de que individualmente.
3,1
Turma C
Turma B
Questo
Turma A
Mdia
Desvio
4,5
3,7
Tabela IV - Tabela resumo dos resultados segundo o fator Necessidade de Sucesso
O desejo de ter o melhor vdeo da turma fez com que me empenhasse

de sucesso
Necessidade
mais..
3,3
Tive orgulho no vdeo que apresentei.
3,8
S realizei o projeto pois contava para a nota final do mdulo.
3,3
4991
Turma C
Turma B
Questo
Turma A
Mdia
Desvio
ISBN: 978-989-8525-22-2
Tabela V - Tabela resumo dos resultados segundo o fator Nvel de Interesse
O meu interesse pela escola maior aps a realizao deste projeto.

medida que o projeto foi evoluindo senti-me cada vez mais
motivado.
Preferia que a matria tivesse sido lecionada de forma mais
tradicional (exposio e fichas de trabalho).
Senti-me mais motivado neste mdulo do que nos mdulos
anteriores.
Senti que trabalhar com o vdeo me deu oportunidade para ser
Nvel de Interesse
criativo.
3,8
1,9
3,1
3,8
Gostava de repetir esta experincia.
3,9
Realizei este projeto com empenho porque este foi apelativo.
3,9
Realizei este projeto porque fui obrigado.
2,1
Gostei de realizar este projeto.
1,4
3,1
realizei.
1,6
3,8
4,2
O projeto que tive que desenvolver para este mdulo foi

interessante.
4,1
Realizar projetos uma forma estimulante de aprender.
4,1
O trabalho de grupo estimulante.
4,1
Aprendi melhor a matria ao ver os vdeos dos colegas do que se

fosse dada pelo professor.
4992
3,5
3.6
Turma C
Turma B
2,8
Este projeto foi interessante apenas pelo trabalho com o vdeo.
O meu interesse pela matria aumentou devido ao projeto que
Turma A
Questo
Mdia
Desvio
ISBN: 978-989-8525-22-2
Tabela VI- Tabela resumo dos resultados segundo o fator Conhecimento dos Resultados
dos Resultados
Conhecimento
A opinio da turma sobre meu vdeo no era importante.

A opinio do professor sobre meu vdeo no era importante.
O professor ajudou-me a realizar este projeto.
2,8
2,1
2
4,1
Turma C
Turma B
Questo
Turma A
Mdia
Desvio
3,3
2,9
1,5
4,6
Discusso e concluses
Pelos resultados apresentados na tabela 3 podemos concluir que os alunos, no
geral, apresentaram um nvel de preocupao relativamente baixo, no evidenciando
tenso na realizao da tarefa demonstrando que a dificuldade desta era ajustada. A
turma A foi aquela que menos dificuldade sentiu na realizao do projeto com uma
mdia de respostas num claro discordo (1,7), O evidente desvio, de sentido contrrio,
da turma B, em algumas das questes, ser tratado mais frente, pois no se observa
apenas neste fator.
Relativamente tonalidade afetiva ficou claro que o projeto contribuiu para a
criao de um ambiente de aprendizagem agradvel, para tal contribuindo o trabalho
colaborativo necessrio criao dos vdeos O acentuado desvio na turma C (4,5), na
questo sobre a unio da turma, justifica-se pela natureza do contedo dos vdeos
criados visto que, em quatro dos seis vdeos apresentados, era necessrio a colaborao
espontnea entre os diferentes grupos, alternando papis de atores e operadores de
cmara nos projetos uns dos outros.
Apesar de ser o melhor no se afigurar como o mais importante para os alunos,
estes, no entanto apresentaram-se motivados em serem bem-sucedidos na tarefa
justificando esta o seu empenho. Atravs da observao direta levada a cabo pelos
professores estagirios pode-se concluir que o nvel de empenho dos alunos na
realizao do projeto foi superior ao investimento normalmente dedicado, por exemplo,
s tradicionais fichas de trabalho.
Os alunos apresentaram um maior interesse pela disciplina e mesmo, embora
tendencial pela escola aps a interveno, demostrando um aumento da sua motivao
4993
ISBN: 978-989-8525-22-2
para o sucesso. Segundo os alunos a realizao de projetos afirma-se como uma forma
motivadora de trabalhar em sala de aula. Ficou demostrado que a estratgia de vdeo
cativou o interesse dos alunos atravs do relacionamento da matria e atividades de
aprendizagem com os respetivos interesses. A turma A apresenta uma postura de maior
discordncia que as restantes face relevncia da obrigatoriedade da realizao da
tarefa e face preferncia das estratgias tradicionais de ensino.
Confirma-se a necessidade de feedback positivo tanto entre pares como do prprio
professor. A opinio e o apoio do professor so valorizados. O desvio apresentado pela
turma C, dando uma maior importncia opinio dos pares, deve-se ao facto de a turma
se ter unido na realizao da tarefa, pelo motivo j enunciado no fator tonalidade
afetiva. Os resultados demonstram ainda que a turma A se sentiu mais apoiada pelo
professor.
A turma onde foram notados maiores desvios foi a turma B, que revela tambm o
maior nmero de respostas de "no concordo nem discordo". Tal poder estar associado
ao facto de a turma ser aquela que apresenta o maior nmero de retenes entre os seus
elementos.
Como balano final, foi visvel a motivao dos alunos para as atividades
propostas e pensamos poder dizer que tal resultou, mesmo que tenuemente, numa maior
disponibilidade para a frequncia da escola. Escola que, como tambm foi possvel
verificar e esta a nossa interpretao do exerccio Wordle o local onde esto e
se fazem os amigos.
(DGEEC), D.-G. d., & Educao, D. d. (2012). Estatsticas da Educao 2010/2011. Direo-Geral de
Estatsticas da Educao e Cincia (DGEEC).
(GEPE), G. d., & Estatstica, D. d. (2010). Perfil do Aluno 2007/08. Gabinete de Estatstica e
Planeamento da Educao (GEPE).
Arends, R. I. (1999). Aprender a Ensinar. Alfragide: McGraw-Hill de Portugal.
Azevedo, J. (2010). Escolas Profissionais: uma histria de sucesso escrita por todos. (I. -I. Profissional,
Ed.) Revista Formar, n 72, pp. 25-20.
Ferrs, J. (1994). Vdeo y Educacin. Barcelona: Ediciones Paids Ibrica.
Freitas, L. V., & Freitas, C. V. (2002). Aprendizagem cooperativa. Porto: Asa Editores.
Jukes, I., McCain, T., & Crocket, L. (2010). Understanding the Digital Generation. 21st Century Fluency
Project.
Perrenoud, P. (2000). 10 Novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed Editora.
Perrenoud, P. (2002). A prtica reflexiva no ofcio de professor. Artmed Editora.
4994
ISBN: 978-989-8525-22-2
Prats, J. F., & Pina, A. R. (1991). El Vdeo, ensenar vdeo, ensenar con el vdeo. Barcelona: Ediciones G.
Gili.
Tidwell, J. (2009). Designing Interfaces. O'Reilly.
voltar
4995
ISBN: 978-989-8525-22-2
INFLUENCIA DE LA MOTIVACIN DOCENTE EN EL RENDIMIENTO

DISCENTE
Margarita R. Pino Juste
Julia Criado del Rey Morante
Universidad de Vigo
mpino@uvigo.es
julia.criadorey@ceu.es
RESUMO: El objetivo del presente estudio es analizar la produccin cientfica en el
mbito de la motivacin docente y su influencia en el rendimiento del alumnado. Es decir,
queremos localizar, todas aquellas publicaciones que existan a partir del ao 2000 tanto a
nivel nacional como internacional, en las que se estudie de qu manera la motivacin de un
profesor influyen en la motivacin de sus alumnos y por consiguiente en su rendimiento
acadmico con el fin de evitar el fracaso escolar y la exclusin e inadaptacin social. Los
documentos trabajados en este estudio son 47 artculos publicados en revistas incluidas en
las principales bases de datos especializadas en educacin. Los resultados indican una
tendencia creciente en cuanto a la productividad en este mbito y se pone de manifiesto una
tendencia a publicar en nica autora o bien en pequeos grupos. En relacin a la
productividad de las revistas destacar la existencia de cuatro ms productivas en este rea:
Eductional psychology, Learning & instruction, Estudios sobre Educacin y Revista de
Educacin. El presente estudio describe, mediante los principales indicadores
bibliomtricos, la productividad cientfica en el mbito de la influencia de la motivacin
docente en el rendimiento discente.
Introduccin
En el estudio que presentamos a continuacin analizamos la produccin cientfica
existente en relacin a cmo influye la motivacin del profesorado en la del alumnado y
por consiguiente en su rendimiento acadmico, xito escolar e inclusin social.
Lo que nos ha llevado a estudiar este tema es que recientes estudios han mostrado que
mas que cualquier otro profesional, los profesores sufren una elevada desmotivacin hacia
su trabajo (Jesus & Lens, 2005). Esta afirmacin es cuanto menos preocupante ya que la
motivacin del profesorado parece imprescindible para un buen funcionamiento en el
trabajo. Los profesores que tienen una alta motivacin hacia su profesin se involucran ms
y estn ms satisfechos (Levesque, Blais & Hess, 2004). Ms importante es que la
motivacin docente est asociada con la motivacin del alumnado (Pelletier, SguinLvesque & Legault, 2002), influyendo directamente en ella. Por tanto, es de suma
importancia comprender como funciona la motivacin docente.
4996
ISBN: 978-989-8525-22-2
Considerando el altsimo nmero de tareas que estos se ven obligados a llevar a cabo,
y los diferentes procesos de evaluacin a los que se enfrentan a diario, es difcil identificar
con precisin el proceso motivacional, habra que analizar todas las tareas que les son
encomendadas y medir el efecto que producen sobre el profesorado. Adems, por otro lado,
los procesos motivacionales no tienen por qu ser uniformes y pueden variar segn las
tareas a realizar.
Lo dicho hasta ahora nos puede dar una idea de la enorme relevancia del tema a
estudiar. Si pudisemos medir con exactitud cuanto influye lo motivado que est un
profesor en los resultados de sus alumnos, o cuanto tiene que estar motivado un profesor
para que sus alumnos tengan xito en su carrera escolar, o por ejemplo en qu reas tiene
carencias (relaciones con sus compaeros, con el equipo directivo, en el trato con familias,
con du grupo de alumnos, el contexto, la diversidad del alumnado...), podramos saber
cuanto se debe invertir en el bienestar del profesorado para que funcione el sistema
educativo.
La estructura que seguiremos es la siguiente: en primer lugar plantearemos la
investigacin y a continuacin nos centraremos en el anlisis bibliomtrico en cuestin,
presentando las bases de datos utilizadas, las referencias encontradas y la informacin ms
relevante acerca de la evolucin temporal del nmero de publicaciones, sus autores,
colaboraciones entre los mismo y revistas en las que se ha publicado ms al respecto.
Planteamiento de la investigacin
Parece fcil establecer una relacin entre la motivacin del profesorado y el
rendimiento del alumnado a pesar de que la motivacin no es una variable observable, sino
un constructo hipottico, que podemos conocer a partir de la manifestaciones de la
conducta, lo cual puede ser acertado o equivocado. Es decir, es subjetivo. Sin embargo,
sabemos que si una persona est contenta con su trabajo se involucra ms y mejor en l
obteniendo mejores resultados, en el caso del profesorado, es de esperar que sus resultados
repercutan directamente en el buen hacer de sus alumnos, su aprendizaje, motivacin ante
el estudio y finalmente su xito escolar. El motivo de este estudio nace de esa relacin que
percibimos entre lo motivado que est el profesorado y el xito escolar de sus alumnos, un
4997
ISBN: 978-989-8525-22-2
xito que si no llega tendr como posibles efectos el fracaso escolar, un factor comn en la
mayora de las situaciones de exclusin e inadaptacin social de menores. Iremos
analizando cada aspecto mencionado.
El fracaso escolar (Escudero, 2005) es un fenmeno tan antiguo como la escuela
misma. Es un hecho social ms que preocupante, especialmente para padres y educadores.
En l se proyecta y adquiere visibilidad todo el entramado de relaciones que en cada
contexto social, institucional y personal tejen los vnculos siempre complejos entre la
sociedad, los sujetos, la cultura y los saberes, la escuela como institucin en suma. Resulta
de un desencuentro entre lo que la escuela y sus profesores esperan y exigen y lo que
algunos alumnos son capaces de dar y demostrar. Se traduce, desde luego, en resultados
que son valorados como no satisfactorios de acuerdo con determinados cnones y niveles
de exigencia.
Se puede hablar de fracaso escolar cuando el alumno no consigue los objetivos
propuestos para su nivel y edad y se desaprovechan sus recursos intelectuales.
Normalmente se entiende que si un alumno aprueba tiene xito y si suspende fracasa. Es
decir, el xito o fracaso depende de la calificacin realizada en funcin del dominio de unos
conocimientos que adquieren en determinadas materias. El xito o fracaso depende
principalmente de tres factores: del propio alumnado, del profesorado y de los recursos
disponibles bien sean funcionales (mtodos y programas llevados a cabo por el centro
escolar) o materiales (si nio y aula cuentan o no con el equipamiento y las instalaciones
adecuadas para el correcto aprendizaje) (Escudero, 2009)
Son muchos los factores asociados al fracaso escolar. Numerosos estudiosos han
tratado de identificar sus causas (Balzano, 2002; Del Burgo, 2002; Lozano, 2003; Marchesi,
Martnez y Martn, 2004; Navarro, 2001; Ramo, 2000 y Snchez, 2001) analizando
distintos agentes como: el sistema escolar, el centro educativo, el profesorado, el contexto
familiar y el alumnado.
En relacin a la exclusin social la educacin adquiere un papel de especial
relevancia, (Subirats i Humet, 2005) no slo por cuanto se refiere a los procesos de
marginacin y/o rechazo social e institucional que pueden tener lugar a lo largo del trayecto
escolar de determinadas personas, sino tambin, y especficamente, por cuanto que hace
4998
ISBN: 978-989-8525-22-2
referencia a las funciones que desempea la educacin: otorgar competencias para facilitar
la adaptacin para la vida profesional y garantizar el desarrollo personal y social que
facilite la cohesin y la lucha contra las desigualdades.
Existen diversos factores que dan cuenta de las desigualdades en relacin con la
educacin y frente al sistema educativo, desigualdades susceptibles de derivar en procesos
de marginacin y/o exclusin social de los individuos, que les acompaen a lo largo de su
vida futura. Los motivos por los que los individuos pueden encontrarse en situacin de
desventaja tienen que ver con problemas de tipo personal, sociocultural o con la
combinacin y/o la agudizacin de stos. En todos los casos, sin embargo, debemos
entender que la exclusin en o ante la educacin va ms all de la idea de fracaso escolar:
los diferentes tipos de desventajas tienen que ver con condiciones o circunstancias
desfavorables para el acceso normal a los estudios o para continuarlos conforme a la
expectativa media de xito entre los alumnos del nivel correspondiente (Badosa, 2001).
Teniendo en cuenta este contexto multivariante donde estar fuera del sistema se
vuelve cotidiano y donde la marginalidad es fruto del fracaso escolar y el fracaso fruto de la
marginalidad dada las ausencias espordica de las aulas, el pobre rendimiento acadmico es
producto de una evidente desmotivacin debido a que el inters del menor est lejos de los
conocimientos que trasmite la escuela (Luengo, 2008). Por ejemplo, en el caso de una
minora tnica como son los gitanos, las habilidades necesarias para la venta ambulante, la
compra y venta de objetos usados es probable que sean las opuestas a las que se requieren
para ser un buen alumno. (Casa-Nova, 2010)
El informe Pisa (2000) ya indicaba que no existe un factor nico que por s solo
explique por qu algunas escuelas o pases obtienen mejores resultados, pero identifica
algunos factores que influyen de manera ms directa en el rendimiento escolar: el nivel
socioeducativo de los estudiantes (28,1%), la facilidad de relacin entre profesores y
alumnos (18%), la disponibilidad de recursos educativos y de elementos culturales en el
hogar (13,4%), el clima escolar (10,5%), las expectativas y opiniones de los profesores
sobre cada alumno, la motivacin y compromiso de los profesores, la identificacin e
implicacin de los alumnos en la escuela, autonoma de los centros escolares, la
participacin de los padres, etc.
4999
ISBN: 978-989-8525-22-2
La mayora de los autores sealan que la motivacin depende de las condiciones

personales (modelo mental), del entorno y de las relaciones interpersonales que en ese
entorno se establecen. Las personas suelen motivarse cuando encuentran sentido a lo que
hacen, trabajan en un clima, pueden compartir problemas, evaluar situaciones, tomar
decisiones sin riesgos, etc. por lo que al hablar de labores de asesoramiento, si queremos
que estas se lleven a cabo eficazmente, debemos procurar que todos los implicados estn lo
suficientemente motivados. Para Snchez (2000) en el asesoramiento educativo se pueden
identificar dos dimensiones: la primera, tiene un carcter bsicamente cognitivo y tiene que
ver con el proceso de resolucin de problemas propio del asesoramiento y la segunda, que
tiene que ver con la creacin de una relacin favorecedora del trabajo conjunto, ste autor
le atribuye un carcter motivacional y emocional relacionada con la creacin de relaciones
favorables en el trabajo conjunto.
De ah la importancia de crear contextos motivantes para los profesores, de despertar
el inters profesional y el entusiasmo de cada uno ya que la motivacin depende de
aspectos como: el orgullo de pertenencia, la satisfaccin por el trabajo realizado y por
dedicarse a su profesin, la retroalimentacin en el proceso, sentirse en un contexto donde
poder opinar y participar, comprobar que aprende algo nuevo cada da, etc.
Objetivos
Objetivo General
El principal objetivo de este trabajo es aplicar el anlisis bibliomtrico a los trabajos
sobre motivacin del profesorado y rendimiento del alumnado publicados en documentos y
revistas cientficas peridicas con el fin de identificar tendencias, brechas y caractersticas
propias de esta temtica de investigacin y analizar la productividad y la citacin de los
investigadores. Se espera que estos resultados constituyan un aporte para nuevos
desarrollos en esta rea y para la elaboracin de una batera de indicadores que faciliten el
anlisis y seguimiento de la produccin cientfica en el mbito internacional sobre la
motivacin del profesorado y su relacin con otras temticas de alcance.
5000
ISBN: 978-989-8525-22-2
Objetivos especficos
Con el fin de analizar el propsito planteado estudiaremos una serie de aspectos.
Estos son: la evolucin temporal del nmero de publicaciones durante los aos 2000 a
2012, es decir, cuantos publicaciones existen al respecto cada ao; la productividad de los
autores, cules son los que han dedicado ms tiempo y esfuerzo en el estudio del tema; la
colaboracin entre autores y la productividad de las revistas que han publicado el tema
elegido.
Mtodo
En las ltimas dcadas la Ciencia y la Tecnologa han adquirido importancia en la
sociedad a causa, en gran medida, de la influencia que ejercen en el desarrollo econmico,
social, cultural y poltico de los pases. Esta importancia ha suscitado un creciente inters
en mejorar la gestin de la Investigacin Cientfica y Desarrollo Tecnolgico (I+D) dado el
incremento de recursos, tanto humanos como materiales, en estas actividades en los ltimos
aos y todava adquiere ms relevancia en medio de la crisis econmica que estamos
pasando a nivel internacional, sobre todo, en el mbito de las ciencias humanas y del
mbito jurdico social dada la fuerte inversin en investigacin a travs de fondos pblicos.
El inters por el de desarrollo de la I+D se manifiesta en el incremento de estudios
sobre polticas cientficas y tecnolgicas, la creacin de instituciones de investigacin, la
formacin de investigadores, el crecimiento de redes cientficas y el anlisis bibliomtrico
de la produccin cientfica (Navarrete Cortes, 2003).
As mismo, el inters por la produccin cientfica como ndice de calidad y como
criterio para comparar el crecimiento y desarrollo de una disciplina o rea del conocimiento
en general ha contribuido al fortalecimiento de los estudios bibliomtricos. Segn Araujo y
Arencibia (2002), a travs de este tipo de anlisis se estudian los aspectos cuantitativos de
la produccin, difusin y uso de la informacin registrada, a cuyos resultados se aplican
modelos e indicadores matemticos que sirven para hacer pronsticos y tomar decisiones en
torno a dichos procesos.
En el mbito de la psicologa es habitual el estudio bibliomtrico para conocer la
situacin actual de una temtica de investigacin (Lpez Lpez y Tortosa, 2002) y realizar
5001
ISBN: 978-989-8525-22-2
estudios comparativos entre diferentes reas incluso como tesis doctorales (Pearanda,
2004). Sin embargo, no es tan habitual en el campo de las humanidades.
Los estudios bibliomtricos permiten caracterizar, de forma bastante aproximada, el
perfil investigador de una determinada institucin acadmica (Moya Anegon, et al., 2005).
De hecho White y McCain lo han utilizado como sinnimo actualizado de bibliometra,
basndose en las tcnicas de anlisis multivariable (Moya Anegon et al., 2004).
La bibliometra es segn Spinak (1996, p.3) la aplicacin de anlisis estadsticos
para estudiar las caractersticas del uso y creacin de documentos aunque no existe
unanimidad sobre los inicios de la Bibliometra, en todo caso, se remontara a principios del
siglo XIX (Dutheuil, 1997).
El tratamiento y manejo de la literatura cientfica por medios cuantitativos de
recuento y anlisis sirve no solo para analizar el volumen de publicaciones, la
productividad de autores, revistas materias, sino tambin en un sentido ms amplio, para
el conocimiento de los procesos y la naturaleza de las Ciencias, para el que a partir de 1960
comienza a acuarse el trmino Cienciometra Ciencia de la Ciencia.
La bibliometra puede dividirse en dos reas: descriptiva, que trata de aspectos
puramente cuantitativos, como distribucin geogrfica, documental, temtica y su
productividad y evaluativa, que aade a la primera estudios de evaluacin de la actividad
cientfica. Esta segunda implica tcnicas estadsticas y programas informticos de mayor
complejidad, teniendo que manejarse sus resultados con cuidado, sobre todo en las Ciencias
Sociales, donde factores sociales, econmicos y polticos actan sobre los indicadores
bibliomtricos, desviando sus resultados (Alcain y San Millan, 1993).
En nuestro caso se pretende describir y analizar, de una manera estructurada, la
productividad cientfica y visibilidad internacional que existe acerca de la influencia de la
motivacin del profesorado en el rendimiento del alumnado, como variable dependiente en
los diferentes estudios a travs del resultado de bsqueda en base de datos internacionales.
Las bases de datos bibliogrficas son el conjunto de datos o registros bibliogrficos
organizados en contenido y formatos normalizados, que en su mayora se almacenan en un
ordenador.
5002
ISBN: 978-989-8525-22-2
A lo largo de la ltima dcada, los servicios de informacin telemticos que utilizan

la World Wide Web (WWW) como canal de comunicacin se han convertido en un
instrumento fundamental para la informacin institucional. Se presentan unas tcnicas para
la compilacin de recursos informativos para la construccin de directorios electrnicos,
que son muy demandados. El objetivo del artculo es ofrecer al proceso de construccin de
los directorios temticos una metodologa, basada en principios bibliomtricos, que facilite
las tareas de recopilacin de recursos distribuidos en Internet (Navarrete-Corts, Fernndez
Lpez y Chaichio, 2007).
En los ltimos aos las mltiples investigaciones que utilizando tcnicas
bibliomtricas y de visualizacin de la informacin intentan hacer mapas de la ciencia
mundial basados en anlisis de citas. Con ello se ha pretendido estudiar exhaustivamente
grandes dominios del conocimiento (Borner et al., 2003; Boyack et al., 2005; Chen y
McCain, 2002; Moya Anegon et al., 2006; Janssens et al., 2006; Miguel et al., 2006)
Resultados
Anlisis de las palabras clave
Las palabras claves introducidas para las bsqueda en castellano fueron: motivacin
docente, resultados de los alumnos, rendimiento y motivacin del alumnado. En ingls:
teacher motivation, student performance, student motivation, academic achievement y
school success.
Para nuestro asombro encontramos poco publicado al respecto a pesar de haber
realizado mltiples combinaciones a partir de los descriptores. Comenzamos introduciendo
en ISOC motivacin docente rendimiento discente, a partir del ao 2000, sin obtener
resultados. Como consideramos que el
descriptor inamovible era motivacin docente
buscamos posibilidades con el segundo (resultados del alumnado, rendimiento, motivacin

del alumnado). Conseguimos de esta manera las pocas referencias que tenemos en
castellano, quince artculos en total.
Tampoco en las bases de datos en ingls encontramos todo lo que esperbamos. 187
entradas localizamos en ERIC en un principio, introduciendo teacher motivation y student
motivation. Menos suerte tuvimos con el resto de combinaciones. Se redujeron a 76 al
5003
ISBN: 978-989-8525-22-2
introducir el ao 2000 como fecha lmite. 16 fueron los resultados que nos devolvi Web of
Knowledge, tambin introduciendo teacher motivation y student motivation. Decidimos
optar por student motivation porque el resto de descriptores no daban ms que dos entradas
o ninguna en algunos casos. Finalmente dedujimos que un alumno motivado suele obtener
buenos resultados y que por ello era una buena posibilidad.
Finalmente de las 92 referencias obtenidas sumando las 76 de Eric y las 16 de Web of
knowledge, y tras un exhaustivo depurado en el que eliminamos todos los artculos
duplicados o los que no se centraban en nuestro objetivo de bsqueda, nos quedamos con
32 referencias. stas 32 y las 15 de ISOC, forman nuestra nueva base de datos con la que
hemos trabajado.
Anlisis de productividad
El nmero de publicaciones encontradas sobre motivacin del profesorado y
rendimiento del alumnado desde 2000 hasta 2012, es de 47. En la Ilustracin 2 se presenta
la evolucin temporal del nmero de artculos de revistas, artculos de revistas/congresos y
captulos de libros entre 2000 y 2012. Se encontraron diferencias en la produccin
cientfica a lo largo de este periodo , de manera que se observa un incremento en el nmero
de trabajos al comparar la de los primeros aos con la de los ltimos, incremento que
empieza a observarse a partir de 2006.
Ilustracin 1: Evolucin temporal de los trabajos publicados durante 2000 - 2012
10
8
6
4
2
0
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Nmero de trabajos
5004
ISBN: 978-989-8525-22-2
Refirindonos a los autores, vemos que de los 104 autores encontrados, los ms
productivos, pero con no ms de dos publicaciones cada uno, son los que aparecen en la
tabla que presentamos a continuacin.
Tabla 1: Autores ms productivos
Autores
Rutler, R.
Dowson, M.
Guay, F.
Oort, Frans J.
Peetsma, Thea T. D.
Snchez Lissen, E.
Senecal, C
Sleeqers, P
Thoonen, E
Vallerand, R. J
N de Publicaciones
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
Colaboracin entre los autores

El trabajo cientfico es, a menudo, consecuencia del trabajo colaborativo entre
autores (Posner, 2001). Por tanto es interesante analizar en qu medida la produccin
cientfica en el mbito de la influencia de la motivacin docente sobre el rendimiento
discente se debe al resultado del trabajo conjunto de autores , ya sea dentro de la misma
institucin como entre diferentes instituciones y pases.
De los 47 artculos introducidos en este anlisis, prcticamente la mitad de ellos
(45%) fueron publicados por un nico autor, mientras que las colaboraciones ms
habituales fueron realizadas entre dos o tres autores, representando un 15 y un 17%
respectivamente. En la ilustracin 3 se muestra adems el porcentaje de trabajos resultantes
de la colaboracin de ms de tres autores. Como podemos observar en esta figura, no es
propio de este mbito la existencia de grandes grupos de autores que publiquen en
colaboracin. La tendencia a publicar en pequeos grupos o en nica autora es tambin
evidente ante el hecho de que la media de autores que firman en los artculos se sita en
torno a los dos autores por artculo.
5005
ISBN: 978-989-8525-22-2
Ilustracin 2: nmero de firmantes en los artculos.

11%
2%
2%
8%
1
2
45%
17%
4
5
15%
Productividad de las revistas especializadas

Uno de los indicadores bibliomtricos ms utilizados es el anlisis de las fuentes
documentales en las que se han publicado los documentos incluidos en el anlisis
bibliomtrico. En este caso, y puesto que todos los documentos incluidos son artculos, nos
centraremos en la identificacin de las revistas que ms artculos publican sobre la relacin
de la motivacin docente en el rendimiento discente en el mundo. Los 47 artculos
incluidos en este estudio se publicaron en un total de 35 revistas como se muestra en la
ilustracin nmero seis. Como podemos observar en la tabla 2, la revista Educational
Psychology, ha publicado el 14,9% de los artculos, Learning and Instruction y ESE
Estudios sobre educacin con un 6,4% cada una y la Revista de Educacin (Madrid) con un
4,2%.
Tabla 2: Distribucin de artculos en revistas durante 2000 - 2012
Revista
Educational psychology
Learning and Instruction
ESE Estudios sobre educacin
Revista de educacin (Madrid)
Anales de psicologa
Applied psychology an int. review
Asia-Pacific Journal of teacher education
Aula de Innovacin Educativa
C&E Cultura y Educacin
College Student Journal
Contemporary Educational Psychology
Corwin
5006
Frecuencia
7
3
3
2
1
1
1
1
1
1
1
1
%
14.9
6.4
6.4
4.2
2.1
2.1
2.1
2.1
2.1
2.1
2.1
2.1
ISBN: 978-989-8525-22-2
Economics of Education Review

Educational Studies
Educational Administration Quartery
Educational Psychology
English Journal
Escritos de psicologa
Formacin Universitaria
Journal of Special Education
Journal of Career Assessment
Language Learning
Online Submission
Pedacogical Studies
Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria
Porta linguarum
Psicothema
Reading Research Quartery
REME
Revista electrnica Leme
Revista Esp. de Orientacin y Pedagoga
Revista Educacin Educativa
Social Psychology of Education: an
International Journal
Teacher Education Quartery
Teachers Collerge Record
Teaching Psychology
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2.1
2.1
2.1
2.1
2.1
2.1
2.1
2.1
2.1
2.1
2.1
2.1
2.1
2.1
2.1
2.1
2.1
2.1
2.1
2.1
2.1
1
1
1
2.1
2.1
2.1
Anlisis del contenido

Las principales reas temticas de investigacin de los artculos acerca de motivacin
docente rendimiento discente publicados son entre otras las que se muestran a
continuacin.
5007
ISBN: 978-989-8525-22-2
Tabla 3: principales reas temticas
Agotamiento emocional
Apoyo social
Baja autoestima
Baja realizacin personal
Burnout
Prcticas docentes
Dficit motivacional
Desinters del alumnado
Despersonalizacin
Estrs laboral
Estilos atribucionales
Frustracin
Individualizacin
Personalidad
Prevencin
Relacin profesor, centro,
Sobrecarga de trabajo
Vocacin
Atencin a la diversidad
Formacin
Reformas educativas
Creatividad
Rendimiento
familia, alumno
Son muy pocos los artculos que dedican su totalidad a nuestro objeto de estudio. En
muchos de ellos encontramos como descriptores motivacin docente y motivacin del
alumnado y en ellos se hace alusin al tema. Tambin encontramos instrumentos cuya
finalidad es medir la motivacin. Uno de ellos, el IMI de Deci y Ryan, no es
especficamente para profesores, pero es una escala que permite su adaptacin a cualquier
mbito de estudio y por supuesto al de los profesores tambin. Solo es necesario reformular
sus tems de la manera que se propone para obtener la informacin necesaria. El segundo de
los instrumento si que es especfico para profesores, The Work Tasks Motivation Scale for
Teacher (WTMST), y se nos presenta en una artculo de Fernet, Snecal, Guay, Marsh y
Dowson (2008) en el que comienzan dicindonos que recientes estudios han mostrado que
los profesores ms que cualquier otro profesional se encuentran insatisfechos con su
trabajo, desmotivados. Si la motivacin es la fuerza, la energa que mueve al ser humano y
los profesores son los encargados de formar a los adultos motivados del futuro, parece que
no se puede augurar nada bueno de esta relacin profesor alumno. Esta es una de las ideas
que vemos en los artculos.
Por otro lado se hace mucho hincapi en las distintas tareas que tienen que llevar a
cabo los profesores, la sobrecarga de las mismas y en la continua evaluacin a la que se
someten cada da por el Equipo Directivo, los padres, compaeros administracin e incluso
sus alumnos.
5008
ISBN: 978-989-8525-22-2
Observamos tambin como se hace referencia en contadas ocasiones a la Atencin a

la Diversidad, es decir, a la necesidad de que el profesor se adapte a la variedad de alumnos
que se encuentran en su clase. Con la puesta en prctica de la Escuela Inclusiva, una
escuela para todos, el profesor tiene que hacer frente a una amplsima diversidad de
alumnos en su aula, a la que aun no ha tenido tiempo de adaptarse.
Conclusiones
La publicacin de artculos en el mbito de la motivacin docente y su influencia en
el rendimiento y la motivacin docente podemos decir que es relativamente escasa. No
hemos encontrado todo lo que esperbamos cuando planteamos esta revisin bibliogrfica.
Por ello creemos que es un campo que precisa de mucho estudio y al que hay que dedicarle
tiempo debido a su relevancia. En un momento en el que las quejas hacia la educacin del
alumnado son el pan de cada da, su falta de inters, motivacin, mal comportamiento,
psimos resultados es necesario buscar las causas y nosotros proponemos la desmotivacin
docente como una de las principales. Qu podemos esperar de los alumnos si sus
profesores estn desbordados?
Como hemos visto anteriormente si que podemos observar un incremento en el nmero de
publicaciones a partir del 2006 en la figura 2 lo que demuestra que cada vez son mas los
autores que se interesas por este campo.
Por otro lado, existe una clara tendencia a publicar en nica autora o en pequeos grupos
de dos o tres investigadores, indicando que los grupos de trabajo interesados en este mbito
son ms bien de tamao reducido.
En cuanto a las revistas en las que publican estos autores, observamos una gran variedad de
ellas y la mayora solo publican un artculo al respecto. El 30% de los mismos son
publicados entre Eductional psychology, Learning & instruction, Estudios sobre educacin
y Revista de educacin, las dos ltimas, espaolas comprenden un 10,6%. Como se trata de
un campo bastante novedoso en el que hay poco publicado aun no podemos hablar de
revistas especializadas en el tema.
Realizado este estudio a partir del cual nos hacemos una idea del camino que se ha
recorrido en el estudio de la influencia de la motivacin docente en el rendimiento del
5009
ISBN: 978-989-8525-22-2
alumnado, podemos concluir que es un importante campo de estudio, que consideramos de

suma importancia y en el que todava hay mucho que aportar, a nivel terico, emprico y
mtrico.
Alcain, M.D. y San Millan, M.J. (1993). Uso y tendencias de las tcnicas bilbiomtricas en
Ciencias Sociales y Humanas a nivel internacional. Revista Espaola de
Documentacin Cientifica, 16, 1,.30-41.
Araujo R.J.A. y Arencibia J.R. (2002). Contribuciones cortas. Informetra, bibliometra y
cienciometra: aspectos terico-prcticos. ACIMED 10(4): 1-6. Recuperado de:
http://www.bvs.sld.cu/revistas/aci/vol10_4_02/aci040402.htm
Badosa, J. (2001): La Dimensin Educativa de la Exclusin Social, Documento de trabajo
interno IGOP para la Plataforma de ONGs de Accin Social en sus propuestas para el
PNAIS.
Balzano, S. (2002). Las construcciones culturales sobre el xito y el fracaso escolar y sus
implicaciones sobre los modelos educativos en la Argentina. Cultura y Educacin, 3
(14), 283-296.
Bormer, K., Chen, C.M. y Boyac, K. (2003). Visualizing knowledge domains. Annual
Review of Information Science and Technology 37:179255.
Boyack, K.W., Klavans, R. y Borner, K. (2005). Mapping the backbone of science.
Scientometrics 64(3), 351-374.
Casa-Nova, M. J. (2008). Tiempos y lugares de los gitanos en la educacin escolar pblica.
Recuperado
de:
http://crei.centros.educa.jcyl.es/sitio/upload/Casa_Nova_Tiempos_y_lugares_de_los_
gitanos_en_la_educacio.pdf
Chen, C.M. y McCain, K. (2002). Mapping the knowledge. En Asist 2002: Proceedings of
the 65th Asist Annual Meeting. Medford: Information Today Inc 39:511512.
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000). The 'what' and 'why' of goal pursuits: Human needs and
the self-determination of behavior. Psychological Enquiry, 11, 227-268.
Del Burgo, M. (2002). El fracaso escolar. Madrid: Acento Editorial.
Dutheuil C. (1997). Bibliometrie. En Cacaly S. Dictionarie encyclopedie de information et
de la
documentation. Paris: Nathan. 72-75
Escudero Muoz, J.M. (2009). Fracaso escolar y exclusin educativa. Profesorado, revista
de currculum y formacin del profesorado. 13, (3). Recuperado de:
www.ugr.es/~recfpro/rev133ed.pdf.
Fernet, C., Senecal, C., Guay, F., Marsh, H. & Dowson, M. (2008). The work tasks
motivation scale for teachers (WTMST). Journal of Career Assessment, 16(2), 256279.
Janssens, F., Leta, J., Glnzel, W. y Bart De Moor. (2006). Towards mapping library and
information science. Information Processing & Management 42(6):1614-1642
5010
ISBN: 978-989-8525-22-2
Jesus, S.N. y Lens, W. (2005). An integrated model for the study of teacher motivation.
Applied Psychology: An international Review, 54 (1), 119-134
Levesque, ., lais, . .,
ess, . (
). ynamique motivationnelle de l puisement
et du bien-tre chez des enseignants africains. Canadian Journal of Behavioural
Science, 36 (3), 190-210
Lpez Lpez P.y Tortosa F.M. (2002). Los mtodos bibliomtricos en Psicologa. En
Tortosa FM y Civera C, editores, Nuevas Tecnologas de la informacin y
documentacin en psicologa. Barcelona: Ariel 199-221.
Lozano, A. (2003). Factores personales, familiares y acadmicos que afectan al fracaso
escolar en la educacin Secundaria, Revista Electrnica de Investigacin
Psicoeducativa y Psicopedaggica, 1 (1), 43-66.
Luengo, J.A. (2008) Menores y exclusin social: cuando estar fuera se convierte en
cotidiano. De la pobreza y marginalidad, el fracaso escolar y el acceso a bandas
juveniles. Revista del Ministerio de Trabajo e Inmigracin, 75, 95-115. Recuperado
de
http://www.empleo.gob.es/es/publica/pub_electronicas/destacadas/revista/numeros/7
5/ est05.pdf
Marchesi, A. (2003). El fracaso escolar en Espaa. Recuperado de
http://www.fundacionalternativas.com/fundacion/publicaciones/elfracasoescolarenesp
aa/docsfinallaboratorio112003.pdf.
Miguel, S., Moya Anegn, F.D. y Herrero Solana, V. (2006). Aproximacin metodolgica
para la identificacin del perfil y patrones de colaboracin de dominios cientficos
universitarios. Revista Espaola de Documentacin Cientfica 29(1): 3655.
Moya Anegn F., Vargas Quesada ,B., Chinchilla Rodrguez, Z., Corera lvarez, E.,
Gonzalez Molina A., Muoz Fernnde, F. y Herrero Solana, V. (2006). Visualizing
and analyzing the Spanish science structure: ISI Web of science 19903-2005.
Profesional de la Informacin 15(4):258269.
Navarrete Cortes, J. (2003). La produccin cientfica de las universidades andaluzas 19911999. Un anlisis bibliomtrico. Granada, Universidad de Granada.
Navarrete-Corts, J.; Fernndez Lpez, J.A. y Chaichio, J.A. (2007). Recursos informativos
en la web: aplicacin de tcnicas bibliomtricas para medir su uso. Revista espaola
de documentacin Cientfica, 30, 4, 492-502.
Navarro, N. (2001). La falta de apego hacia y desde la escuela, Revista de Estudios de
Juventud, 52, 45-50.
Pearanda M. (2004). La colaboracin cientfica en la psicologa social y de la
personalidad: Anlisis bibliomtrico del Journal of Personality and Social
Psychology. Tesis Doctoral. Universidad de Murcia.
Pelletier, L. G., Sguin-Lvesque, C., & Legault, L. (2002). Pressure from above and
pressure from bellow as determinants of teac er s motivation and teac ing be aviors.
Journal of Educational Psychology, 94, 186-196
Ramo, Z. (2000). xito y fracaso escolar. Culpables y vctimas. Barcelona, CISSPRAXIS.
Snchez, E. (2000). El asesoramiento psicopedaggico: Un estudio observacional sobre las
dificultades de los psicopedagogos para trabajar con profesores. Infancia y
Aprendizaje, 91, 55-77.
5011
ISBN: 978-989-8525-22-2
Snchez, S. (2001). Nios y jvenes en desventaja ante la educacin: causas y

consecuencias del absentismo y del fracaso escolar, Revista de Estudios de Juventud,.
52, 23-26.
Spinak, E. 1996, Diccionario Enciclopdico de Bibliometra, Cienciometra e Infometra.
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 245 p. Caracas.
Subirats i Humet, J., Gom Carmona, R. & Brugu Torruella, J (2005). Anlisis de los
factores
de
exclusin
social.
Fundacin
BBVA.
Recuperado
de:
www.fbbva.es/TLFU/dat/exclusion_social.pdf
voltar
5012
ISBN: 978-989-8525-22-2
COMPRENSIN LECTORA, RAZONAMIENTO ABSTRACTO Y

RENDIMIENTO ACADMICO
Francisco Chas Montan
Pilar Vieiro Iglesias
Universidad de la Corua
vieiro@udc.es
RESUMEN: El objetivo de nuestro trabajo es conocer la relacin entre comprensin
lectora y razonamiento en funcin del rendimiento acadmico de lso alumnos de 6
de Educacin Primaria. Medimos el nivel de comprensin lectora a travs del
CompLEC (Vidal-Abarca, 2011) y el razonamiento abstracto mediante el Test de
matrices Progresivas de Raven (escala coloreada): El rendimiento acadmico a travs
de las calificaciones escolares en las reas de lengua espaola, matemticas y
conocimiento del medio. Los contrastes de medias mostraron diferencias
significativas entre los tres grupos en las medidas de comprensin a f avor del grupo
de mayor rendimiento, sin embargo en razonamiento slo encontramos diferencias
significativas entre el grupo de rendimiento bajo y alto.
Introduccin
Existe hoy un importante debate social sobre las dificultades y carencias
existentes en la educacin en nuestro pas. El ltimo informe PISA sobre los
sistemas educativos de los pases desarrollados, que se realiza cada tres aos,
indica que los alumnos espaoles siguen estando por debajo de la media de la
OCDE. Estos resultados son poco alentadores para la educacin espaola en
diversas materias y, en particular, en la comprensin lectora. Los sistemas
educativos de los pases ms avanzados se estn enfrentando a un nuevo fenmeno,
el analfabetismo funcional, que impide a las personas comprender textos
mnimamente complejos, y que pone de manifiesto la complejidad
y las
dificultades que plantea el dominio de una tecnologa tan poderosa como la lecto escritura, una de las causas de este analfabetismo es la existencia de concepciones
errneas sobre la propia lectura (Garca Madruga, 2006). A los nios raramente se
les proporciona alguna orientacin para mejorar su comprensin de los textos. Sin
embargo, afortunadamente la mayora de los nios desarrollan adecuadas
habilidades de comprensin (Oakhill y Garnham, 1996).
5013
ISBN: 978-989-8525-22-2
Los datos ofrecidos por los informes PISA coinciden con otras evaluaciones
realizadas, y con la preocupacin mostrada por los profesores y los investigadores
sobre el bajo rendimiento escolar en la Enseanza Obligatoria. PISA define leer
como: comprender, usar y reflexionar sobre textos escritos a fin de lograr metas
personales, desarrollar el conocimiento y las potencialidades personales
participar en la sociedad. (OECD, 2007).

Por lo tanto, no llega con adquirir conocimientos, se hace necesario el
dominio de habilidades y estrategias para usar eficazmente esos conocimientos
adquiridos (Pozo y Postigo, 2000). Los procedimientos son secuencias de acciones
dirigidas a la consecucin de una meta. Algunas son acciones manipulativas, otras
son intelectuales o verbales, unas se han aprendido en contextos cotidianos casualmente
sin que nadie las ensee; otras se han adquirido siguiendo unas instrucciones detalladas
o por instruccin directa. Pero todas en cuanto a procedimientos aprendidos comparten
unos rasgos comunes. Uno de los rasgos que suelen caracterizar a la mayor parte de los
procedimientos es que requieren poner en marcha, activar, usar, los conocimientos
disponibles para lograr un objetivo concreto.
Es necesario saber qu hacer, cmo, cundo y por qu hacerlo.
Los alumnos tienen que llegar a saber adquirir informacin, a interpretarla, a
analizarla, a comprenderla y a comunicarla, encontrar la informacin buscada y
transformarla en conocimiento (Vidal-Abarca, 2009). La funcin de los sistemas
educativos no puede seguir siendo simplemente aportar o proporcionar unos
conocimientos. Es necesario saber utilizarlos, saber hacer algo con ellos. Es necesario
aprender procedimientos eficaces de seleccin, interpretacin y anlisis de esa
informacin para convertirla en verdadero conocimiento. (Pozo y Postigo, 2000; Kirby,
Desrochers, Roth y Lai, 2008).
En relacin al concepto de comprensin lectora es importante conocer que
hasta hace poco tiempo se reduca a una mera descodificacin del texto escrito,
ms la mera comprensin ordinaria del lenguaje oral. Esta concepcin ha
conducido a que el mundo escolar no haya prestado suficiente atencin a la
comprensin del texto escrito en s mismo y al desarrollo e instruccin de las
habilidades de construccin de significado en los textos escritos (Garca Madruga,
2006). En los ltimos 15 aos, la investigacin sobre la lectura ha dado un
5014
ISBN: 978-989-8525-22-2
importante giro, sin abandonar el estudio de los procesos superficiales de la

descodificacin, se ha centrado principalmente en el estudio de las habilidades de
construccin del significado que implica la comprensin. La comprensin lectora
es el proceso simultneo de extraer y construir significado. Esta perspectiva se ha
visto reforzada por las necesidades crecientes que33 el problema del analfabetismo
funcional ha generado en nuestras sociedades, convirtiendo a la comprensin
lectora en un objetivo fundamental de los sistemas educativos. (Johnston, Barnes y
Desrochers, 2008).
La comprensin lectora (intelegencia verbal) implica la construccin de una
representacin o modelo mental de la situacin que el texto evoca, en el que se
integra lo que el texto dice con los conocimientos del lector (Johnson-Laird, 1983,
Just y Carpenter, 1987, van Dijk y Kintsch, 1983). La construccin de esa
representacin semntica que llamamos modelo situacional es el resultado de un
complejo proceso de codificacin y manipulacin de la informacin. Por tanto el
resultado de la comprensin supone la construccin de una representacin mental
del significado del texto (Vieiro y Gmez, 2004). La construccin del modelo
situacional es una tarea inferencial. Las inferencias son un componente bsico de
la comprensin, permiten mantener la coherencia local y global del texto y son
necesarias para la construccin del modelo mental de la situacin descrita en el
texto. Cuando comprendemos un texto estamos aplicando el mismo sistema
cognitivo que nos permite evaluar, comprender y actuar en una situacin ambiental
compleja, de tipo no lingstico. (Basaraba, Yovanoff, Alonzo y Tindal, 2013;
Garca-Madruga, Elosua, Gil, Gmez-Veiga, Vila, Orjales, Contreras, Rodrguez,
Melero y Duque, 2013).
Pero el aprendizaje no slo se basa en los textos, el razonamiento abstracto
(inteligencia no verbal) juega un papel muy importante en tareas no mediatizadas
por el lenguaje. El razonamiento abstracto, junto con el razonamiento verbal, son los
ingredientes de las habilidades cognitivas. Razonar de manera abstracta
implica
desarrollar una determinada habilidad para entender y analizar informacin visual

y una habilidad para resolver problemas usando el razonamiento visual. Por
ejemplo, identificar relaciones, similitudes y diferencias entre formas y patrones o
5015
ISBN: 978-989-8525-22-2
modelos, reconociendo secuencias visuales y relaciones entre objetos y

recordarlas.
El razonamiento es uno de los procesos cognitivos bsicos por medio del cual
utilizamos y aplicamos nuestro conocimiento y nos permite hacer inferencias, pasar de
una informacin a otra, a partir de uno o ms enunciados que se encuentran
relacionados podemos derivar otro enunciado o llegar a una conclusin. El
razonamiento es un proceso que permite a los sujetos extraer conclusiones a partir de
premisas o acontecimientos dados previamente, Es decir, obtener algo nuevo a partir de
algo ya conocido. Este proceso de extraccin de conclusiones, se le conoce como
inferencia. (Garca-Madruga y Fernndez, 2008).
El razonamiento humano es concebido como un proceso basado en la
comprensin de significaciones y en la manipulacin de modelos mentales fundados
sobre esas significaciones y sobre los conocimientos generales. El razonamiento
mediante modelos mentales es un proceso semntico porque su construccin desde el
discurso depende del significado y del conocimiento del mundo.
Los modelos mentales son representaciones de situaciones reales o imaginarias,
que pueden ser construidas desde percepciones, la imaginacin o la comprensin del
discurso. Cada modelo mental representa una posibilidad. Los modelos mentales son
utilizados para pensar y realizar inferencias. (Carretero y Asensio 2004). Johnson-Laird
y Byrne (1991) sostienen que debe adquirirse cierta capacidad para construir modelos
del mundo, ya sea directamente mediante la percepcin o indirectamente mediante la
comprensin del lenguaje, as como cierta capacidad para buscar modelos alternativos.
Todos estos aspectos, habilidades relacionadas o no con el lenguaje escrito,
influyen decisivamente en el rendimiento acadmico (Espinoza, 2006).
El rendimiento acadmico es un fenmeno multifactorial, influenciado por
mltiples y diversos factores (individuales, motivacionales, sociales, econmicos,
culturales, familiares, fsicos, polticos, metodolgicos...). La mayora de los autores lo
vinculan al logro acadmico y la variable ms utilizada para medirlo son las
calificaciones.
Gutirrez y Montaez (2007) conciben el rendimiento acadmico como el grado
de conocimientos que posee un estudiante de un determinado nivel educativo a travs de
5016
ISBN: 978-989-8525-22-2
la escuela. La forma como una institucin educativa expresa ese grado cognitivo se
refleja en la calificacin escolar, la cual le es asignada al alumno por el profesor.
Jimnez (2000) lo define como el nivel de conocimientos demostrado en un rea
materia comparado con la norma de edad y nivel acadmico. El rendimiento debe ser
entendido a partir de los procesos de evaluacin, siendo las calificaciones escolares la
variable ms empleada por docentes e investigadores (citado en Edel, 2003).
El rendimiento acadmico es un concepto que se utiliza para definir el nivel de
logro del producto acadmico. Es importante sealar que la mayora de las
investigaciones ha optado por operacionalizar el concepto de rendimiento acadmico,
tendiendo al reduccionismo, y hacer definiciones prcticas que sean tiles, lo que
normalmente supone limitarse a medir el grado de adquisicin de los conocimientos
curriculares y las capacidades cognitivas bsicas. (Duart, Gil, Pujol, Castao, 2008)
citado por Garca Valcrcel y Arras, (2009).
Los expertos lo definen como la capacidad de respuesta que tiene un individuo, a
estmulos, objetivos y propsitos educativos previamente establecidos (Pizarro y Clark,
1998).
Prcticamente en todo el mundo el indicador del nivel educativo adquirido, del
rendimiento acadmico, son las calificaciones escolares, las pruebas objetivas y tests,
las cuales son reflejo de las evaluaciones y/o exmenes donde el alumno ha de
demostrar sus conocimientos sobre las distintas reas materias, que el sistema
considera necesarias y suficientes para su desarrollo como miembro activo de la
sociedad (Cascn, 2000).
As, las calificaciones constituyen en s mismas el criterio social y legal del
rendimiento acadmico de un alumno o una alumna en el mbito institucional. (Page,
1990).
Biggs (2001) y otros autores como Domenech, Jara y Rosel, (2004), Boyle,
Duffy y Dunleavy (2003), consideran la necesidad de estudiar el rendimiento
acadmico como una variable de mayor complejidad que contemple un mayor
abanico de competencias en los estudiantes. Definen el rendimiento acadmico
como un compuesto de resultados del aprendizaje en tres mbitos: conceptual,
procedimental y actitudinal. (citado en Fuente, Pichardo, Justicia y Berbn, 2008).
5017
ISBN: 978-989-8525-22-2
Objetivos
El objetivo de nuestro estudio es analizar la eficacia de los alumnos en las
tareas de comprensin lectora y razonamiento abstracto en funcin del rendimiento
acadmico.
Hiptesis
En funcin de estos objetivos planteamos las siguientes hiptesis:
Existirn diferencias significativas en funcin del rendimiento acadmico en
las medidas de razonamiento abstracto y comprensin lectora, siendo ests ms
acusadas entre los grupos 1 (bajo rendimiento acadmico) y 3 (alto rendimiento
acadmico).
Al mismo tiempo esperamos que la influencia de las dos variables dependientes
(razonamiento y comprensin lectora) sea menos decisiva en el grupo 2
(rendimiento acadmico medio). Y que su influencia tenga un peso diferencial en
las tareas acadmicas por tratarse una de una variable lingstica-semntica
(comprensin) frente a la otra sin componente verbal (razonamiento abstracto).
Metodologa
Participantes
La muestra inicial la componan 73 alumnos y alumnas de 6 curso de
educacin primaria de colegios pblicos y concertados de la comunidad autnoma
gallega. De todos ellos, presentamos los datos de 60 alumnos distribuidos en tres
grupos en funcin del rendimiento acadmico. El motivo de ello fue el redistribuir
equitativamente el nmero de alumnos en cada grupo, quedando cada grupo
constitudo por 20 sujetos. La media de edad es de 11 aos y 11 meses, de los
cuales el 58% eran nias y el 42% eran nios.
Materiales y aparatos, instrumentos.
Se han utilizado dos pruebas, una para la evaluacin de la competencia en
comprensin lectora (CompLEC) y otra para la evaluacin del razonamiento
abstracto (Test de Matrices progresivas de Raven). Como medida para el
5018
ISBN: 978-989-8525-22-2
rendimiento acadmico utilizaremos las calificaciones en lengua castellana,

matemticas y conocimiento del medio.
Prueba de Competencia Lectora para Educacin Secundaria (CompLEC)
Esta prueba est compuesta por cinco textos, tres continuos y dos discontinuos, y
por un total de 20 preguntas, elaborados de acuerdo a los supuestos del marco terico de
PISA-2000. Los textos continuos, El lenguaje de las abejas y Sintese en sillas
adecuadas, son expositivos y presentan una estructura de tres columnas similar a
la utilizada en los peridicos. El texto Energa nuclear es argumentativo y
presenta dos columnas que incluyen las opiniones de dos personas que adoptan
posturas diferentes ante un mismo tema. La longitud de estos textos oscila entre
274 y 426 palabras. Los textos discontinuos son El calentamiento global, que
presenta un prrafo de 130 palabras y dos grficos de ejes cartesianos que incluyen
datos relacionados entre s, y Accidentes de trfico, compuesto por un prrafo
introductorio, un diagrama jerrquico con cinco niveles y dos notas a pie de
pgina. Los cinco textos pretenden ser representativos de la diversidad de
situaciones de lectura que contempla PISA. As, por ejemplo, Sintese en sillas
adecuadas simula una hoja informativa dirigida a los trabajadores de una
empresa; Energa nuclear presenta dos artculos de opinin que podran aparecer
en una revista; y El lenguaje de las abejas y El calentamiento global podran
ser unidades didcticas de un libro de texto.
Las 20 preguntas de CompLEC se clasifican en tres categoras segn los tres
aspectos bsicos de la competencia lectora que evala PISA. La prueba incluye 5
preguntas de recuperacin de informacin, 10 de integracin y 5 de reflexin sobre el
contenido y la forma del texto. En cuanto al formato de respuesta, 17 tems son de
eleccin mltiple con cuatro alternativas, en los que slo una es correcta y 3 son de
formato abierto y demandan una respuesta breve del alumno.
Para ilustrar en qu consiste cada uno de los tres tipos de preguntas, a
continuacin presentamos un ejemplo de cada uno extrado del texto El lenguaje de las
abejas. Para responder preguntas de la categora recuperar informacin, los lectores
precisan identificar en los textos datos aislados y especficos que suelen localizarse en
una sola frase. Para contestar correctamente a la pregunta Qu forma tiene la danza de
las abejas cuando la fuente de alimento est a 30 metros de la colmena?, el lector debe
5019
ISBN: 978-989-8525-22-2
recuperar la informacin a menos de 50 metros la abeja hubiera realizado la danza del

crculo.
Las preguntas que evalan la integracin de informacin exigen al lector sintetizar
mensajes, relacionar ideas o hacer inferencias. Por ejemplo, para responder a la
pregunta Las abejas transportan el polen de una flor a otra flor tomando el polen: a)
Del nectario de una flor y llevndolo a los estambres de otra flor; b) De los estambres de
una flor y llevndolo al estigma de otra flor; c) Del nectario de una flor y llevndolo al
estigma de otra flor; d) De los estambres de una flor y llevndolo a los estambres de otra
flor, el lector necesita conectar dos ideas que aparecen separadas en el texto: (en la
primera flor) la abeja toca los estambres impregnndose de polen y (en la prxima flor)
depositar el polen sobre la parte femenina o estigma.
Finalmente, en las preguntas de reflexin los alumnos tienen que evaluar el
contenido o la calidad y relevancia de algn aspecto de la forma del texto. Para
contestar correctamente a la pregunta Por qu se dice que las abejas tienen lenguaje?
a) Porque emiten sonidos que otras abejas pueden reconocer; b) Porque son capaces de
aprender unas de otras; c) Porque se benefician mutuamente; y d) Porque se transmiten
informacin entre ellas, el alumno necesita recuperar de su conocimiento previo la idea
de que el lenguaje es un sistema de comunicacin y relacionar esta idea con el
contenido del apartado Un mensaje bailado, donde se explicitan diferentes acciones
por medio de las cuales las abejas se comunican.
Test de las Matrices Progresivas de Raven. Escala Coloreada. (1956).
El test de Matrices Progresivas de Raven es una prueba no verbal que busca medir la
inteligencia general con independencia de los conocimientos adquiridos, no influenciada
por factores culturales. Mide la capacidad intelectual para comparar formas y razonar
por analoga. Evala el factor G, inteligencia genaral e innata, constituyendo un buen
predictor de la capacidad de razonamiento, de resolucin de problemas y de elaboracin
de conclusiones de diversa complejidad. Este test mide la capacidad de los sujetos para
extraer nuevas comprensiones e informaciones partiendo de lo que se percibe.
Para nuestro estudio utilizaremos la Escala Especial o Escala Coloreada indicada
para nios hasta los 11 aos, adultos con reducida capacidad intelectual o serios
trastornos de lenguaje o audicin y tercera edad. La aplicacin puede ser individual o
colectiva e incluso autoadministrada.
5020
ISBN: 978-989-8525-22-2
La Escala Coloreada est constituida por 36 problemas que se presentan en igual

nmero de dibujos coloreados en forma incompleta. AI pie de cada uno de ellos se
hallan 6 dibujos pequeos, de los cuales slo uno sirve para completar correctamente el
dibujo incompleto.
Los 36 problemas estn distribuidos en 3 series de 12 dibujos cada una, series A,
Ab y B. Los problemas estn ordenados en complejidad creciente siendo, en
consecuencia, el A, el ms fcil y el B el ms difcil.
Rendimiento acadmico.
Para medir el rendimiento acadmico lo que vamos a utilizar son las calificaciones
de las evaluaciones trimestrales realizadas por los profesores y/o tutores de los
estudiantes. Tal y como evalan los conocimientos de sus alumnos en la reas de lengua
castellana, matemticas y conocimiento del medio. Las calificaciones utilizadas para
este estudio son las de la 1 y 2 evaluacin de los participantes en el estudio,
hacindose la media de ambas en cada una de las tres reas de conocimiento
anteriormente citadas.
Diseo: Diseo experimental simple para grupos independientes
Procedimiento
Nos hemos puesto en contacto con la direccin de diferentes centros
educativos de la comunidad gallega, tanto pblicos como concertados, con el fin de
presentarles nuestra investigacin y ofrecerles participar en nuestro estudio.
Con la direccin de los centros que accedieron a colaborar establecimos una
reunin con el objetivo de concretar determinadas cuestiones, como por ejemplo
el envo a los padres de una solicitud de autorizacin a sus hijos para participar en
el estudio o concretar los das y horas para la realizacin de las pruebas.
Solicitamos a la direccin de los centros poder mantener una reunin con los
tutores o tutoras de los cursos correspondientes, para explicarles en qu consiste
el estudio y las pruebas que se van a realizar. Con ellos acordaremos los das y
horas para la realizacin de las pruebas, a fin de poder ajustarnos a los horarios
que los tutores consideren ms oportunos.
5021
ISBN: 978-989-8525-22-2
Las pruebas las pasamos en dos das, dentro del horario escolar. El primer da
pasamos tres de los textos del CompLEC y el segundo da los dos restantes y el
test de Matrices Progresivas de Raven (Escala Coloreada).
Los propios tutores nos aportan las calificaciones de los alumnos y alumnas
participantes en el estudio en las reas de lengua castellana, matemticas y
conocimiento del medio.
A los centros que han participado les facilitaremos los resultados e informes
elaborados a partir del estudio.
A los alumnos los hemos repartido en tres grupos en funcin de sus
calificaciones en lengua castellana, matemticas y conocimiento del medio. En el
grupo 1, los alumnos y alumnas con media de insuficiente, en el grupo 2 los que han
obtenido suficiente o bien y en el grupo 3 notable o sobresaliente. El grupo al que es
asignado un alumno o alumna est en funcin de la nota media obtenida entre las tres
reas
Resultados
Los resultados obtenidos en la prueba de comprensin lectora (compLEC) y en
la prueba de razonamiento (Test de Raven) se pueden ver en la Tabla I, en la que
aparecen las medias de las puntuaciones directas y de los percentiles de cada uno
de los grupos en los que se repartieron los estudiantes en funcin de su
rendimiento acadmico.
En base a los datos recogidos se puede sealar que a medida que aumenta el
nivel del rendimiento acadmico hay una tendencia a igualarse la puntuacin en
ambas pruebas, mientras que por el contrario, a menor rendimiento acadmico, se
amplan las diferencias entre los resultados de los test de comprensin y
razonamiento, dentro del mismo grupo.
En relacin a la prueba de razonamiento se puede observar que la diferencia
entre las puntuaciones obtenidas por los sujetos de los grupos 1 y 2 es mnima,
siendo apenas de punto y medio. Sin embargo, la puntuacin de los sujetos del
grupo 3 en dicha prueba s es sustancialmente mayor que la obtenida por los otros
grupos.
5022
ISBN: 978-989-8525-22-2
La prueba de comprensin nos indica grandes diferencias entre los sujetos en

funcin de su rendimiento acadmico, es en esta prueba donde se presenta n las
mayores diferencias entre grupos.
Como se puede observar los sujetos con alto rendimiento acadmico, grupo 3,
obtienen puntuaciones ms altas tanto en razonamiento como en comprensin,
donde las diferencias se hacen especialmente relevantes con respecto a los sujetos
de los grupos 1 y 2, tal y como se prevea en las hiptesis.
Al analizar por separado las puntuaciones que conforman la prueba de
comprensin: reflexin/evaluacin, recuperacin e integracin, resulta que los tres
grupos donde obtienen mejores resultados es en las preguntas de recuperacin, con
una diferencia importante sobre las siguientes, las de integracin en los grupos 1 y
2 y las de reflexin/evaluacin en el caso del grupo 3 y stas a su vez con una
puntuacin escasamente superior a las preguntas con menor puntuacin, que son,
en los grupos 1 y 2 las de reflexin/evaluacin, y en el grupo 3 las de integracin.
Las amplias diferencias de puntuaciones entre grupos son destacadas en el
caso de los tres tipos de preguntas, siendo la menor diferencia entre grupos de 6
puntos, entre los grupos 2 y 3 en las preguntas de recuperacin.
PERCENTILES
G1
G2
G3
PUNTUACIONES
DIRECTAS
G1
G2
G3
RAZONAMIENT
O
78,85
80,35
88,1
26,6
COMPRENSIN 50,244
74,2
87,075
9,575
REF/EVAL.
43
58
75
2,2
RECUPERACI
N
55
80
86
2,85
INTEGRACIN
45,25
59,5
72,75
4,525
Tabla I. Medias de percentiles y puntuaciones directas.
5023
26,8
12,85
2,9
30,2
15,325
3,75
4
5,95
4,3
7,275
ISBN: 978-989-8525-22-2
Figura 1: Puntuaciones medias de percentiles de razonamiento y comprensin en

funcin del rendimiento acadmico
Figura 2: Puntuaciones medias de percentiles en las distintas medidas de comprensin

en funcin del rendimiento.
Los contrastes de medias, a travs de la aplicacin de la t-Student, mostraron
diferencias significativas entre el Grupo 1 y 2 en razonamiento a favor del grupo 2
(nivel medio de rendimiento acadmico) frente al grupo 1 (bajo rendimiento
acadmico). En cuanto a la comprensin lectora, tomadas sus medidas en general,
las diferencias fueron altamente significativas entre todos los grupos siempre a
5024
ISBN: 978-989-8525-22-2
favor del grupo de mayor nivel educativo. En la misma lnea se mostraron los
resultados de las distintas medidas de comprensin (ver Tabla II).
G1-G2
G1-G3
G2-G3
Tabla II.:
CONTRASTES DE MEDIAS
RAZONA
M
COMPREN REFL/EVAL RECUPERAC INTEGRAC
p=.474
p=.003*
p=.005*
p=.0021*
p=.016*
p=.048* p=.0004** p=.0001**
p=.0002*
p=.009*
p=.089
p=.0011*
p=.008*
p=.01**
p=.001**
Contrastes de medias t-Student
*p<.05;**p<.001
Discusin y Conclusiones
Los resultados muestran que se cumple la hiptesis de que las diferencias ms
significativas en funcin del rendimiento acadmico en las medidas de razonamiento
abstracto y comprensin lectora son ms acusadas entre los grupos 1 (bajo rendimiento
acadmico) y 3 (alto rendimiento acadmico).
Los resultados obtenidos en las pruebas de razonamiento nos muestran, al
comparar los diferentes grupos de rendimiento que es una variable nicamente
significativa cuando comparamos los grupos extremos. El hecho de que los alumnos
participantes en el estudio se encuentren en el lmite de edad indicado para la utilizacin
de la escala coloreada del Test de Raven, puede conllevar a la escasa diferencia en las
puntuaciones en esta prueba, podra resultar interesante emplear en futuros estudios la
escala general del mismo test (aplicable a personas de entre 12 y 65 aos).
Por otro lado observamos lo adecuado de la prueba CompLEC para evaluar la
comprensin lectora, a pesar de ser una prueba utilizada principalmente para Educacin
Secundaria, se ajusta perfectamente a alumnos de ltimo curso de primaria y nos
permite diferenciar entre sujetos con un alto nivel de comprensin y sujetos de nivel
bajo.
Adems esta prueba, tal y como reflejamos en los resultados de nuestro estudio
nos
permite
evaluar
conocer
en
qu
aspectos
de
la
comprensin
(reflexin/evaluacin, recuperacin e integracin) debemos incidir para la mejora de los
5025
ISBN: 978-989-8525-22-2
estudiantes en estas tareas, permitiendo as incidir en los aspectos de las mismas que en
cada momento se consideren ms oportunos.
Los resultados de nuestro estudio coinciden con otros estudios realizados sobre
comprensin lectora y rendimiento acadmico (Gmez, 2011) que afirman que la
comprensin lectora influye significativamente en el rendimiento escolar, por lo que se
puede afirmar que a mayor comprensin lectora, mayor ser el rendimiento escolar. Por
el contrario difieren de los resultados de Garca Madruga y Fernndez (2008) quienes
encuentran no encuentran una relacin significativa entre razonamiento proposicional y
rendimiento acadmico, si bien hemos de indicar la diferencia sustancial entre las tareas
de razonamiento presentadas. Como ya indicamos en los objetivos de este trabajo, la
tarea que seleccionamos tena, intencionalmente, contenido no-verbal.
Si analizamos los datos por grupo de rendimiento acadmico, observamos
que los alumnos con alto rendimiento obtienen buenas puntuaciones en los tres
tipos de preguntas que evalan la comprensin lectora, mientras que los alumnos
del
grupo
dos
descienden
en
sus
reflexin/evaluacin e integracin, si
puntuaciones
significativamente
en
bien obtienen alta puntuacin en
recuperacin. Por otro lado los sujetos del grupo 1 (rendimiento bajo) obtienen
puntuaciones muy bajas en los tres tipos de preguntas, obteniendo po r tanto una
baja puntuacin en comprensin lectora.
El grupo 3 (rendimiento alto) punta significativamente ms alto en
preguntas de integracin que exigen al lector sintetizar mensajes, relacionar ideas
o hacer inferencias, as como en las preguntas de reflexin/evaluacin en las que
tiene que evaluar el contenido o la calidad y relevancia de algn aspecto de la
forma del texto adems de recuperar de su conocimiento previo la idea de que el
lenguaje es un sistema de comunicacin y relacionar esta idea con el contenido del
texto, lo que se hace imprescindible a la hora de estudiar.
Los grupos 2 (medio) y 3 (alto) logran buenos resultados en tareas de
recuperacin, no as los estudiantes del grupo 1 (bajo). Para responder a estas
preguntas los lectores necesitan identificar en los textos datos aislados y
especficos que suelen localizarse en una sola frase, para lo que los sujetos de bajo
rendimiento presentan dificultades.
5026
ISBN: 978-989-8525-22-2
En este sentido decir, que de acuerdo a la edad de los sujetos y, a pesar de las
diferencias entre grupos, los resultados muestran un patrn congruente con el
desarrollo de las distintas habilidades de comprensin desarrolladas a la edad de
los 12 aos aproximadamente (vase van Dijk y Kintsch, 1983, entre otros).
Para concluir este trabajo decir que la mayor novedad con relacin a trabajos
previos que manejan los dos tipos de variables dependientes utilizadas en este
estudio es, como ya hemos apuntado anteriormente, la inclusin de dos variables,
una verbal y otra no verbal. En estudios previos como Garca Madruga y
Fernndez Corte (2008) se utilizaban dos variables de contenido lingstico
semntico, entre otras, la comprensin y el razonamiento a travs de silogismos.
Nosotros quisimos aislar este aspecto en una de ellas lo que nos llev a usar
pruebas de razonamiento abstracto.
Los resultados del estudio nos indican la necesidad de desarrollar programas orientados
a la mejora de la comprensin de textos por parte de nuestros estudiantes, especialmente
en la etapa de educacin primaria, donde es un objetivo prioritario y que como vemos,
puede ser un factor importante de cara al xito acadmico. Tal y como seala (Alonso,
2005) se hace necesaria tambin la elaboracin de nuevos materiales didcticos que
permitan nuevas formas de trabajar y de entender la lectura.
Otras lneas de investigacin que quedaran abiertas sera la inclusin de otro
tipo de variables cognitivas, metacognitivas e incluso contextuales. Recientes
estudios (Elosa, Carriedo y Garca, 2009) inciden en que la memoria ope rativa es
un buen predictor del rendimiento acadmico y se relaciona con los procesos de
comprensin lectora.
Alonso Tapia, J. (2005). Claves para la enseanza de la comprensin lectora. Revista de educacin. 1,
63-93.
Basaraba, D., Yovanoff, P., Alonzo, J. y Tindal, G. (2013). Examining the Structure of Reading
Comprehension: Do Literal, Inferential, and Evaluative Comprehension Truly Exist? Reading and
Writing: An Interdisciplinary Journal, v26(3),349-379.
Biggs, J. (2001). Teaching for Quality Learning at University (3ed.). Buckingham: Open University
Press.
Journal of Educational Psychology, 73(2), 267-290.
Carretero, M. y Asensio, M. (2004). Psicologa del pensamiento. Madrid: Alianza Editorial.
5027
British
ISBN: 978-989-8525-22-2
Cascn, I. (2000). Anlisis de las calificaciones escolares como criterio de rendimiento acadmico.
Recuperado en: http://www3.usal.es./inico/investigacion/jornadas/jornada2/comunc/cl7.html
Domnech, F., Jara, P., y Rosel, J. (2004). Percepcin del proceso de enseanza-aprendizaje desarrollado
en Psicoestadstica I y su incidencia en el rendimiento. Psicothema, 16(1), 32-38.
Edel Navarro, R. (2003).El rendimiento acadmico: concepto, investigacin y desarrollo. Revista
Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin (REICE), 1(2).
http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol1n2/Edel.pdf
Elosa, M.R., Carriedo, N. y Garca, J. (2009). Dos nuevas pruebas dde memoria operativa de anforas.
Infancia y aprendizaje: journal for the study of education and development, 32(1), 97-118.
Espinoza, E. (2006). Impacto del maltrato escolar en el rendimiento acadmico. Revista Electrnica de
Investigacin Psicoeducativa, 9, 221-238.
de la Fuente, J., Pichardo, M.C., Justicia, F. y Berbn, A. (2008). Enfoques de aprendizaje,
autorregulacin y rendimiento en tres universidades europeas. Psicothema, 20(4), 705-711. ISSN
0214 991
Garca, J. (2006). Lectura y conocimiento. Barcelona: Paids.
Garca Madruga, J.A. y Fernndez Corte, T. (2008). Memoria operativa, comprensin lectora y
razonamiento en la educacin secundaria. Anuario de psicologa, 39(1), 133-158. ISSN
0066-5126.
Garcia-Madruga, J. A., Elosa, M. R., Gil, L., Gmez-Veiga, I., Vila, J. O., Orjales, I., Contreras, A.,
Rodriguez, R., Melero, M. A. y Duque, G. (2013). Reading Comprehension and Working
Memory's Executive Processes: An Intervention Study in Primary School Students. Reading
Research Quarterly, 48 (2), 155-174.
Garca-Valcrcel Muoz-Repiso, A. y Arras Vota, A.M. (coordinadoras). (2009). Competencias en tic y
rendimiento acadmico en la universidad: diferencias por gnero. Investigacin subvencionada
por AECID (Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo).
Garnham, A. y Oakhill, J. (1996). Manual de psicologa del pensamiento. Barcelona: Paids.
Gmez Palomino, J. (2011). Comprensin lectora y rendimiento escolar: una ruta para mejorar la
comunicacin. Comunic@ccin: Revista de Investigacin en Comunicacin y Desarrollo, 2(2),
27-36.
Gutirrez Olvera, S. y Montaez Moya, G.S. (2007). Anlisis terico sobre el concepto de
rendimiento escolar y la influencia de factores socioculturales. Revista iberoamericana para la
Investigacin y el Desarrollo Educativo.
Johnson-Laird, P. (1983). Mental Models. Towards a Cognitive Science of Language, Inference, and
Consciousness. Harvard University Press. Cambridge.
Johnson-Laird, P. N. y Byrne, R. M. J. (1991). Deduction. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum.
Johnston, A.M.; Barnes, M.A. y Desrochers, A. (2008). Reading comprehension: Developmental
processes, individual differences, and interventions. Canadian Psychology/Psychologie
canadienne, 49(2), 125-132.
Just, M.A. y Carpenter, P.A. (1987). The psychology of reading and language comprehension. Newton,
MA: Allyn and Bacon.
Kirby, John R., Desrochers, A., Roth, L., Lai, Sandy S. V. (2008). Longitudinal predictors of word
reading development. Canadian Psychology/Psychologie canadienne, 49(2), 103-110.
OCDE. (2007). Informe PISA 2006.Competencias cientficas para el mundo del maana. Madrid:
Santillana Educacin, S.L. 2008 para la edicin espaola.
OCDE. El programa PISA de la OCDE. Qu es y para qu sirve. www.pisa.oecd.org.
Page, M.; Moreal, B; Calleja, J.A; Cerdan, J; Echevarria, M.J; Garcia, C; Garivia, J.L; Gmez, C;
Jimnez, S.C; Lpez, B; Martn-Javato, L; Mnguez, A.L; Snchez, A & Trillo, C. (1990). Hacia
un modelo causal del rendimiento acadmico. Madrid, Espaa: Centro de Publicaciones del
Ministerio de Educacin y Ciencia (CIDE).
Pizarro, R. y Clark, S. (1998). Currculo del Hogar y aprendizajes educativos. Interaccin versus status.
Revista de Psicologa de la Universidad de Chile, 7, 25-33.
Pozo, J. y Postigo, Y. (2000) Los procedimientos como contenidos escolares. Barcelona: Edeb.
Raven, J. C. (1956). Test de matrices progresivas. Escala coloreada. Madrid: M.E.P.S.A.
Van Dijk, T., y Kintsch, W. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. New York: Academic
Press.
Vidal-Abarca, E. (2009). PISA: datos y reflexiones. Aula de Innovacin educativa, 179, 44-46.
5028
ISBN: 978-989-8525-22-2
Vidal-Abarca Gmez, E., Llorens Tatay, A. C., Gil Pelluch, L., Martnez Gimnez, T., Ma Llori, A. y
Gilabert Prez, R. (2011). Prueba de Competencia Lectora para Educacin Secundaria
(CompLEC). Psicothema, 23(4), 808-817. ISSN 0214-9915.
Vieiro, P. y Gmez, I (2004). Psicologa de la lectura. Madrid: Pearson Educacin.
voltar
5029
ISBN: 978-989-8525-22-2
ENSINO PRESENCIAL E SEMI-PRESENCIAL EM FARMACOTERAPIA.

ANLISE DA MOTIVAO E ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM
ngelo Jesus
Maria Joo Gomes
Agostinho Cruz
Instituto Politcnico do Porto
acj@estsp.ipp.pt
mjgomes@ie.uminho.pt
asc@estsp.ipp.pt
RESUMO: A importncia da motivao e uso de estratgias de aprendizagem em relao
ao sucesso em contextos de aprendizagem tem sido alvo de discusso no meio acadmico.
No entanto os resultados na literatura nem sempre so consistentes. Alguns estudos
mostram um efeito positivo de uma instruo centrada no aluno na motivao e
desenvolvimento de competncias, outros relatam que o uso de mtodos instruo
centrados no aluno, pode ter o efeito oposto sobre a motivao. Da mesma forma, alguns
estudos relatam um maior nvel de motivao entre os alunos, que tm uma instruo
baseada na web, enquanto outros acham o resultado oposto, e ainda outros no encontram
diferenas significativas. Para determinar a motivao dos estudantes e as estratgias de
aprendizagem utilizadas em regime presencial e semi-presencial em Farmacoterapia, foi
utilizado a verso portuguesa do Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ),
constitudo por 81 items. A amostra foi constituda por 50 alunos, tendo o MSLQ sido
administrado imediatamente aps os dois momentos formativos. Embora no tenham sido
obtidos resultados significativos, algumas variveis apresentaram uma evoluo positiva,
nomeadamente ao nvel da Orientao para objetivos Intrnseca e Ansiedade aos testes,
Organizao, Tempo e Ambiente de Estudo e Regulao do Esforo. Este estudo constitui
uma primeira abordagem anlise da motivao e estratgias de aprendizagem em
ambientes presenciais e semi-presenciais, constituindo uma base para a continuidade da
investigao em amostras com maior nmero de indivduos.
Introduo
A Farmacologia e a Farmacoterapia so duas cincias bsicas e inerentes a
qualquer formao de Ensino Superior no mbito de Farmcia. Se com a Farmacologia,
o aluno estuda os mecanismos cinticos e dinmicos dos frmacos, as substncias
ativas, tipos de recetores e mecanismos de ao, na Farmacoterapia aplicam-se todos
estes conhecimentos no tratamento e aconselhamento de patologias e sintomas. A
Farmacologia precede assim a Farmacoterapia, mas esta ltima, que fornece as
ferramentas para o aconselhamento farmacoteraputico eficaz. Os conhecimentos neste
domnio e o domnio de competncias nesta rea ser fundamental para os estudantes
enquanto futuros profissionais de Farmcia. Neste sentido, todos os esforos devem ser
desenvolvidos no sentido de promover prticas de ensino e de aprendizagem que
envolvam ativamente os estudantes no seu processo de aprendizagem. A aprendizagem
5030
ISBN: 978-989-8525-22-2
da Farmacoterapia baseada em casos clnicos (Case Based Learning) tem sido uma
estratgia de eleio no processo de ensino-aprendizagem da Licenciatura em Farmcia
da Escola Superior de Tecnologia da Sade do Porto (ESTSP), desde a implementao
do processo de Bolonha (Jesus, Gomes, & Cruz, 2012a). Case Based Learning (CBL)
um paradigma educacional intimamente relacionado com Problem Based Learning
(PBL). Enquanto que em PBL no requerido ao aluno uma experincia prvia ou
conhecimento relevante no assunto a explorar; em CBL exigido que os estudantes
tenham um grau de conhecimento prvio para resolver casos clnicos, que so baseados
na prtica clnica (Garvey, OSullivan, & Blake, 2000). Em CBL, utiliza-se um caso,
problema ou situao clnica para estimular e apoiar a aquisio de conhecimentos,
habilidades e atitudes (Williams, 2005). Neste contexto, os casos clnicos so
geralmente apresentados como problemas (descries de situaes reais ou hipotticas)
que proporcionam ao aluno um plano de fundo de um doente ou outra situao clnica,
perante a qual o aluno ter que retirar concluses e tomar decises teraputicas.
Normalmente este tipo de situaes de ensino decorre presencialmente, porm a
instituio implementou recentemente esta formao em regime semi-presencial (Jesus,
Gomes, & Cruz, 2012b) procurando explorar os suportes tecnolgicos, ambientes
virtuais de aprendizagem e recursos multimdia (Jesus, Cruz, & Gomes, 2011).
Conscientes que o sucesso das mudanas pedaggicas est associado a caractersticas de
motivao e estratgias de aprendizagem, os autores propem-se a:
a)Conhecer e descrever as caractersticas motivacionais e as estratgias de
aprendizagem, aquando do ensino presencial de Farmacoterapia baseada em Case Based
Learning
b) Conhecer e descrever as caractersticas motivacionais e as estratgias de
aprendizagem, aquando do ensino semi-presencial de Farmacoterapia baseada em Case
Based Learning
c)Comparar a evoluo das caractersticas motivacionais e as estratgias de
aprendizagem nos dois momentos de ensino
Enquadramento concetual
Investigaes prvias expuseram a importncia da motivao e do uso de
estratgias de aprendizagem em relao ao sucesso em contextos acadmicos (Bong,
2004; Bouffard, Boisvert, Vezeau, & Larouche, 1995; Elliott, Shell, Henry, & Maier,
2005; Harackiewicz, Barron, Tauer, & Elliot, 2002; P. Pintrich & De Groot, 1990).
5031
ISBN: 978-989-8525-22-2
Embora a literatura sobre o assunto oferea uma ampla variedade de conceitos e teorias
associados (nomeadamente a Teoria de Goal Achievement, Autodeterminao e
Expectativa-Valor), para efeitos da presente investigao tomaremos em considerao a
orientao motivacional intrnseca ou extrnseca, o valor de tarefa, auto-eficcia para
a aprendizagem, as crenas de controlo e ansiedade subjacentes teoria da motivao
proposta por Pintrich e colaboradores (Garcia & Pintrich, 1996; McKeachie, Pintrich,
Lin, & Smith, 1990; Pintrich & De Groot, 1990; Pintrich & Garcia, 1991; Pintrich,
2003; Pintrich, 1999).
Motivao para a Aprendizagem
A literatura comea por efetuar uma distino entre a motivao (ou orientao
para objetivos) intrnseca e extrnseca ( Schunk, 1991; Garcia & Pintrich, 1996;
Alonso-Tapia, 2001; Rinaudo, Chiecher, & Donolo, 2003; Bong, 2004). A orientao
para objetivos intrnseca diz respeito ao grau em que o estudante se perceciona como
estando a participar numa tarefa por razes como desafio, curiosidade ou mestria. Ter
uma orientao para os objetivos intrnseca perante uma tarefa, sugere que a
participao do estudante um fim em si mesmo, em vez de ser o meio para um fim.
Em contraponto, a orientao para objetivos extrnseca, geralmente caracterizada
como o que leva o indivduo a executar uma determinada ao para satisfazer outros
motivos que no esto relacionados atividade em si, mas esto relacionadas com
outras razes, nomeadamente as classificaes, reconhecimento por outros, ganho de
recompensas e evitar o fracasso (Dev, 1997; Donald, 1999). A partir desta perspetiva,
pode supor-se que diferentes orientaes motivacionais tero consequncias diferentes
para a aprendizagem (Alonso-Tapia, 2001). Um estudante intrinsecamente motivado,
mais facilmente ir selecionar e executar as atividades, pela curiosidade, interesse e
desafio associado (Rinaudo et al., 2003; Rojas, 2008). Ou seja, estes estudantes podero
estar mais dispostos a aplicar esforo mental significativo durante a realizao da tarefa,
e a comprometer-se no emprego de processos e estratgias ricas e elaboradas para uma
aprendizagem mais profunda e eficaz (Lepper, 1988; Skinner & Pitzer, 2012).
Contrariamente, alguns autores defendem que mais provvel que o estudante
extrinsecamente motivado participe de algumas atividades apenas quando oferecem a
possibilidade de obteno de recompensas externas, sendo tambm possvel que tais
estudantes escolham as tarefas mais fceis, cuja soluo ir assegurar a obteno de uma
recompensa (Dev, 1997; Donald, 1999). Outro constructo relacionado com a motivao
5032
ISBN: 978-989-8525-22-2
para aprendizagem, prende-se com o valor da tarefa. Este conceito sugere que uma
avaliao positiva das tarefas pode levar os estudantes a envolverem-se mais
profundamente na sua prpria aprendizagem e a utilizar estratgias cognitivas mais
frequentemente (Pintrich & Garcia, 1991; Pintrich,1999). Ou seja, quando os estudantes
consideram as tarefas acadmicas interessantes, importantes e/ou teis, podem estar
mais dispostos a aprender. Tambm as crenas de auto-eficcia esto relacionadas com
a motivao. Este constructo est associado ao julgamento que o prprio estudante
possui da sua capacidade de resolver problemas ou atingir objetivos (Pintrich, 1999).
Outra noo que frequentemente associada motivao a crena de controlo da
aprendizagem, que se refere ao grau de controlo que os estudantes acreditam deter sobre
a sua prpria aprendizagem (Pintrich, 2003). Segundo Rotter, (1966) citado em Ribeiro,
(2000):
Quando um reforo percebido pelo sujeito como seguindo-se a uma ao
sua, mas no sendo inteiramente contingente a essa ao, normalmente
percebido como o resultado de sorte, acaso, destino, sob o controlo do poder
de outros, ou como imprevisvel, dada a grande complexidade das foras
que o envolvem. Quando um acontecimento interpretado deste modo por
um sujeito, diz-se que possui uma crena de controlo externo. Se o sujeito
percebe que o acontecimento contingente ao seu prprio comportamento
ou a caractersticas suas relativamente permanentes, ento, diz-se que
apresenta uma crena de controlo interno
Ou seja, uma crena de controlo interno refere-se perceo de controlo pessoal sobre o
resultado da situao e, por isso, tende-se a perceb-lo como resultante das prprias
aes. Em contraponto a crena de controlo externo refere-se perceo da falta de
controlo pessoal sobre a situao ou de que o resultado no (ou no est) dependente
do prprio comportamento e, por isso, h uma tendncia a perceb-lo como resultante
de fatores exteriores, como a sorte ou o acaso1. Desta forma, se o estudante com crena
de controlo interno sente que possui maior controlo sobre os resultados do seu
estudo/trabalho, previsvel que se espere dele, um maior esforo e consecutivamente
um melhor rendimento acadmico. Alis, dado que o estudante atribui a si prprio tanto
os xitos como os fracassos, expectvel que os primeiros o faam sentir orgulho e os
segundos gerem vergonha ou culpa e o levem a empenhar-se para evitar de novo o
fracasso (Rinaudo et al., 2003; Donolo, Chiecher, & Rinaudo, 2004; Rojas, 2008).
1
De salientar que os sujeitos podem ser classificados ao longo de um continuum desde uma internalidade extrema a
uma externalidade extrema. Sobre este tpico recomenda-se a leitura de (Ribeiro, 2000)
5033
ISBN: 978-989-8525-22-2
Consequentemente, o estudante com crena de controlo externo, ao sentir-se menos

responsvel, tanto pelos xitos como pelos fracassos, e ao atribuir ambos a fatores fora
do seu controlo, estar partida menos motivado para a prossecuo das atividades
(Rinaudo et al., 2003; Donolo et al., 2004; Rojas, 2008). Quanto ansiedade, outro dos
conceitos estudados em relao motivao, Pintrich & Garcia (1991) sugerem que
um componente afetivo, ligado aos pensamentos negativos por parte do estudante, o que
pode interferir negativamente em seu desempenho. Os autores estipulam que a
excessiva e preocupao com o desempenho pode estar negativamente correlacionada
com o desempenho acadmico. Contudo a ansiedade pode ser controlada atravs do uso
eficaz das estratgias de aprendizagem.
Estratgias de Aprendizagem
Alm das variveis motivacionais, existem variadas estratgias de aprendizagem
que podem ser implementadas para satisfazer as necessidades de aprendizagem.
Podemos definir estratgias de aprendizagem como processos (ou sequncias de
processos), que se escolhem com o propsito de facilitar a aquisio, o armazenamento
e/ ou a utilizao da informao (Da Silva & S, 1997, citado em Boruchovitch, 1999).
As estratgias de aprendizagem podem ser organizadas segundo vrios modelos, porm
para o contexto desta investigao optou-se pelo modelo em que as estratgias de
aprendizagem esto organizadas em trs grandes grupos: 1) estratgias cognitivas
(estratgias de treino, elaborao e organizao), 2) estratgias metacognitivas
(estratgias de planeamento, monitorizao e regulao) e 3) estratgias de gesto de
recursos (administrao do tempo, organizao do ambiente de estudo, administrao do
esforo e busca de apoio a terceiros). Pintrich, (1999) que identifica o treino,
elaborao e organizao como importantes estratgias cognitivas de aprendizagem
que podem estar relacionadas com desempenho acadmico. Estratgias de treino
assumem-se como auxiliadoras do estudante na seleo de informaes importantes a
partir de listas ou textos, nomeadamente atravs da recitao em voz alta ou pelo
sublinhar, de forma a manter a informao ativa na sua memria. Estas estratgias so
mais relevantes para tarefas simples e de ativao da informao na memria de
trabalho, e no tanto para a aquisio de novas informaes para a memria a longo
prazo (Melo, Mendes, Gonalves, Pile, & Carvalho, 2006). Por seu turno, as estratgias
de elaborao ajudam os estudantes a armazenar a informao na memria a longo
prazo atravs da construo de ligaes internas entre os itens a aprender. Estas
5034
ISBN: 978-989-8525-22-2
estratgias incluem parafrasear, fazer resumos (ou explicar os contedos a uma terceira
pessoa), criar analogias, criar situaes de pergunta-resposta e fazer apontamentos. Isto
ajuda o estudante a integrar e ligar a nova informao ao conhecimento previamente
adquirido. Ainda no que respeita s estratgias cognitivas, a estratgia organizacional,
posiciona-se como a que poder proporcionar um entendimento mais profundo dos
contedos, face s anteriores. Estratgias organizacionais incluem comportamentos,
como seleo das ideias chave a partir de um texto ou organizao de ideias atravs de
mapas e diagramas (Pintrich, 1999). A organizao um empreendimento ativo, que
envolve esforo, e tem como resultado o estudante ficar envolvido mais de perto com a
tarefa. Tal dever resultar num melhor desempenho (Melo et al., 2006). Para alm de
estratgias cognitivas, o conhecimento metacognitivo dos estudantes e uso estratgias
metacognitivas podem ter uma importante influncia sobre o desempenho acadmico. O
modelo metacognitivo proposto por Pintrich assenta em trs estratgias gerais:
planeamento, monitorizao e regulao (Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie, 1991;
Pintrich & Garcia, 1991; Pintrich, 1999). Ao nvel do planeamento de atividades pode
fazer-se referncia ao estabelecimento de objetivos durante o estudo (sejam eles de
contedo ou temporais), efetuar uma leitura prvia do texto antes de efetuar uma anlise
mais profunda, ou efetuar uma anlise das tarefas subjacentes a um problema. Estas
atividades parecem ajudar o estudante no uso das estratgias cognitivas, tornando mais
simples a organizao e a compreenso dos contedos. A monitorizao outro aspeto
essencial da aprendizagem auto-regulada, sendo que neste tipo de estratgias ter
obrigatoriamente de existir um objetivo ou meta a atingir/monitorizar. Exemplos de
estratgias de monitorizao incluem avaliar e questionar aquilo que se l ou ouve,
efetuar testes auto-formativos atravs do uso de perguntas sobre os contedos que foram
estudados, ou ainda monitorizar o tempo disponvel, (por exemplo em situaes de
exame). Estas estratgias permitem alertar o estudante para quebras ou falhas de ateno
e compreenso que podem ser reparadas atravs das estratgias de regulao. Por
exemplo, aquando de um auto-teste formativo, se o estudante no consegue responder
eficazmente, pode optar por reler a seco do texto respetiva. Outro exemplo de
estratgia de regulao passa pela leitura mais lenta de textos ou temticas que no so
familiares ou detm terminologia que no normalmente utilizada pelo prprio. Talvez
a estratgia de regulao mais comum e provavelmente mais visvel ser a escolha da
ordem de resposta que os estudantes efetuam durante o exame, que denota um processo
de escolha baseado em mltiplos fatores, desde o desconhecimento do tema, a
5035
ISBN: 978-989-8525-22-2
necessidade de tempo para estabelecer uma redao coerente ou a gesto de tempo.

Assume-se que todas estas estratgias promovem uma melhoria do desempenho
acadmico (McKeachie et al., 1990; Pintrich, 1999; Rinaudo et al., 2003). Por ltimo,
devemos fazer referncia s estratgias de gesto de recursos, sendo que estas incluem a
gesto de tempo e ambiente de estudo, regulao do esforo, aprendizagem entre pares
e procura de ajuda. A gesto do tempo envolve planeamento e programao de tempos
de estudo, assim como a gesto organizacional do seu ambiente de estudo. Idealmente, o
ambiente de estudo deve ser tranquilo, ordenado e relativamente livre de distraes
visuais ou auditivas (Pintrich & Garcia, 1991). A regulao de esforo refere-se
capacidade do estudante de persistir em tarefas apesar de distraes ou falta de
interesse, tal capacidade importante para o sucesso acadmico na medida em que
implica um compromisso com as atividades e tarefas propostas ( Rinaudo et al., 2003;
Donolo et al., 2004;). A aprendizagem com os colegas e a busca de ajuda, referem-se
capacidade ou disponibilidade do estudante em partilhar as suas dvidas com os colegas
ou at mesmo com o docente, o que do ponto de vista da interao com os pares ou
relao pedaggica com o docente, pode trazer um valor acrescido.
Motivated Strategies for Learning Questionnaire
- Caracterizao do
Questionrio
Para determinar a motivao dos estudantes e as estratgias de aprendizagem
utilizadas em ambos os momentos de ensino, foi utilizado o Motivated Strategies for
Learning Questionnaire (MSLQ), constitudo por 81 items (Pintrich, Smith, Garcia, &
McKeachie, 1991; Pintrich, Smith, Garcia, & Mckeachie, 1993). Utilizou-se a verso
portuguesa, obtida atravs dos estudos de adequao realizados a partir da verso
original (Santos & Pinheiro, 2008a, 2008b citados em Santos & Pinheiro, 2010),
traduzida pela equipa do Grupo de Estudos e Planeamento do Instituto Superior Tcnico
(Melo et al., 2006; Melo & Mendes, 2008). Os estudos citados acima demonstraram que
o MSLQ um instrumento ajustado de auto-avaliao das orientaes motivacionais
dos estudantes e do uso que fazem de diferentes estratgias de aprendizagem no ensino
superior. Essencialmente este instrumento possui duas seces que so posteriormente
divididas em 15 escalas. A seco de Motivao tem 31 itens que avaliam as crenas e
os objetivos dos estudantes para um curso, a crena acerca da sua competncia para ter
sucesso no curso e a sua ansiedade acerca dos exames. A seco de Estratgias de
Aprendizagem inclui 31 itens relativos ao uso de diferentes estratgias cognitivas e
5036
ISBN: 978-989-8525-22-2
metacognitivas pelos estudantes e 19 itens que dizem respeito gesto que o estudante
faz dos diferentes recursos (tabela 1). As 15 escalas do MSLQ podem ser utilizadas em
conjunto ou isoladamente e a durao de aplicao do instrumento varia entre 15-25
minutos (Pintrich et al., 1991; Melo et al., 2006; Cheang, 2009; Valle et al., 2009;
Santos & Pinheiro, 2010;).Os estudantes avaliam-se numa escala de Likert de 7 pontos
de Totalmente falso para mim a Completamente verdadeiro para mim.
Tabela 1: Itens que constituem o questionrio MSLQ
Componentes dos Valores
Seco de
Motivao
Seco de
Estratgias de
Aprendizagem
Componentes das
Expectativas
Componentes Afetivas
Estratgias Cognitivas e
Metacognitivas
Orientao para objetivos intrnseca

Orientao para objetivos extrnseca
Valor da Tarefa
Crenas de Controlo da Aprendizagem
Auto-eficcia para a Aprendizagem e o Desempenho
Ansiedade aos Testes
Treino
Elaborao
Organizao
Pensamento crtico
Auto-regulao metacognitiva
Tempo e Ambiente de Estudo
Regulao de Esforo
Aprendizagem com colegas
Procura de ajuda
Estratgias de Gesto de
Recursos
Mtodos
O MSLQ foi aplicado no final da Formao Presencial e no final da Formao
Semi-Presencial de Farmacoterapia. A populao em estudo consistiu em todos os
estudantes matriculados nas nos dois mdulos (n =55) no ano letivo 2011/2012. Uma
vez que a resposta ao questionrio foi voluntria, a amostra obtida foi de 33 estudantes
(modalidade presencial) e 52 estudantes (modalidade semi-presencial) o que
corresponde, respetivamente, a 60% e 95% dos estudantes a frequentaram as UC em
causa. Aps a codificao das variveis e anlise da normalidade2, procedeu-se anlise
descritiva e comparativa dos dois momentos de instruo.
Apresentao e Discusso dos Resultados
Uma vez que o preenchimento dos inquritos foi annimo, para a anlise dos
resultados, foi efetuado o teste t-student para amostras independentes. Como podemos
verificar, somente a componente Pensamento Critico apresenta uma variao
significativa entre os dois momentos de recolha de dados, para um Intervalo de
confiana de 95%.
2
Como a aplicao dos testes Kolmogorov-Smirnov e de Kurtosis foi efetuada para 81 variveis, torna-se
incomportvel a apresentao direta dos resultados no texto.
5037
ISBN: 978-989-8525-22-2
Tabela 2 : Anlise estatstica comparativa entre os dois momentos de recolha de dados
5,38
5,41
p Teste tstudent para

amostras
independentes
0,91
0,316
Orientao para objetivos intrnseca
5,22
5,36
0,905
Orientao para objetivos extrnseca
5,02
5,00
0,058
Valor da Tarefa
5,71
5,70
4,92
4,92
0,261
0,219
Crenas de Controlo da Aprendizagem
5,11
4,96
0,294
Auto-eficcia p/ Aprendizagem e Desempenho
4,82
4,90
0,379
4,57
4,74
Escala/Subescala
Ensino
Presencial
Ensino SemiPresencial
Motivao
5,09
5,13
Componentes dos Valores
Componentes das Expectativas

1
4,57
4,74
0,125
0,125
Estratgias de Aprendizagem
4,89
4,94
0,840
Estratgias Cognitivas e Metacognitivas
4,95
4,96
0,764
Treino
4,95
5,00
0,595
0,526
Componentes Afectivas
Ansiedade aos Testes
Elaborao
5,17
5,14
Organizao1
5,40
5,68
Pensamento crtico
4,51
4,43
0,795
0,005*
Auto-regulao metacognitiva
4,88
4,83
0,669
4,81
4,92
0,387
4,90
5,07
0,751
4,93
5,07
Aprendizagem com colegas
4,31
4,37
0,790
0,987
Procura de ajuda
4,86
4,83
0,928
Estratgias de Gesto de Recursos
Tempo e Ambiente de Estudo1

Regulao de Esforo
*p0,05
1- Componentes que manifestam uma variao de +/- 0,1 na mdias das classificaes do MSLQ entre os dois
momentos de instruo.
No obstante, apesar de no existir uma variao significativa, no significa que no

exista qualquer tipo de variao. De forma a melhor visualizar as tendncias em cada
uma das variveis estipularam-se valores de 0,1 ou -0,1.
Ensino Presencial de Farmacoterapia
A tabela 2 apresenta os dados para cada uma das escalas do MSLQ e seco de
motivao total. As escalas motivacionais indicam a presena de nveis de motivao
mdios-altos para o grupo de estudantes em modalidade presencial (Mdia de 5,09 num
intervalo de 1-7). Ao nvel da Componente de Valores podem denotar-se pontuaes
elevadas para Orientao para Objetivos Intrnseca (M=5,22) face orientao para
objetivos extrnseca (5,02). Da mesma forma, existe evidncia de uma elevada
pontuao para Valor de Tarefa (M = 5,71). Os dados obtidos podem ser justificados
5038
ISBN: 978-989-8525-22-2
pelo facto de serem utilizados cenrios com os quais os estudantes se podem identificar,
e ao demonstrar que os mesmos possuem aplicabilidade no seu futuro profissional, e
esto em consonncia com os relatados em estudos semelhantes (Ertmer, Newby, &
MacDougall, 1996; Sungur & Tekkaya, 2006; Cheang, 2009). As pontuaes obtidas ao
nvel das Componentes de Valores (Crenas de Controlo de Aprendizagem ; M = 5,11)
e Auto-eficcia para a Aprendizagem e Desempenho; M = 4,82) esto correlacionadas
com o ponto anterior, demonstrando que os estudantes esto confiantes que os
resultados so fruto do seu prprio esforo e no de fatores externos Por seu lado, os
nveis de ansiedade apresentam valores consideravelmente elevados (M=4,57), no
entanto isto pode ser justificado pelo facto de ser o primeiro contacto dos estudantes
com uma metodologia Case Based Learning em Farmacoterapia, onde muita da
responsabilidade da aprendizagem recai sobre o prprio estudante (Jesus et al., 2012a),
onde os mtodos de estudo sero diferentes uma vez que as variveis que podem surgir
num caso clnico so mltiplas. Relativamente s Estratgias de Aprendizagem, a
anlise foi realizada com base nas respostas dos estudantes para todos os itens da
respetiva seco do MSLQ, estando os dados presentes na tabela 2. A considerao
conjunta das nove escalas da seco permite tecer uma avaliao geral sobre uso de
estratgia de aprendizagem por parte estudantes. Ao nvel das Estratgias Cognitivas e
Metacognitivas, os estudantes reportam um uso mais proeminente de estratgias
Elaborao e Organizao (M=5,40 e 5,17 respetivamente) do que estratgias de Treino
(M=4,95). Estes valores vo de encontro aos publicados em contextos semelhantes
(Rinaudo et al., 2003; Cheang, 2009; Rotgans & Schmidt, 2009), uma vez que o Case
Based Learning implica que os estudantes contextualizem e gerem as suas prprias
hipteses e portanto se faam valer preferencialmente de estratgias de Elaborao e
Organizao, em oposio a estratgias de Treino. Relativamente a Estratgias de
Gesto de Recursos, os estudantes reportam um maior uso de estratgias de Regulao
de Esforo e de Tempo e Ambiente de Estudo (M=4,93 e 4,90 respetivamente), face a
Aprendizagem com Colegas (M=4,31) e Procura de Ajuda (M= 4,93). nosso
entendimento que poder ter existido vis nas respostas referentes Aprendizagem com
Colegas que poder explicar a baixa pontuao. Repare-se que neste tipo de
metodologia de ensino, o estudante encontra-se a trabalhar presencialmente em grupo, o
que implica colaborao entre o estudante e os seus pares. Contudo possvel que o
estudante, ao responder ao questionrio assuma que a questo se referisse a colegas fora
do seu grupo de trabalho uma vez que a formulao dos itens refere um grupo de
5039
ISBN: 978-989-8525-22-2
colegas e no o seu grupo de colegas (P.e. Questo 50: Quando estudo para esta
disciplina, reservo frequentemente tempo para discutir as matrias da disciplina com um
grupo de colegas).
Ensino Semi-Presencial de Farmacoterapia
A tabela 2 apresenta os dados para cada uma das escalas do MSLQ relativamente
aos dados obtidos na instruo semi-presencial. Analisando individualmente cada uma
das escalas podemos denotar uma maior orientao para a objetivos intrnseca (M=5,36)
face orientao para objetivos extrnseca (M=5,00). Da mesma forma, existe evidncia
de um elevado valor das tarefas (M=5,70), assim como das crenas de controlo de
aprendizagem (M=4,96) e auto eficcia para a aprendizagem e desempenho (M=4,90).
Por seu lado, os nveis de ansiedade apresentam valores consideravelmente elevados
(M=4,74). Este valor elevado na escala de Ansiedade aos Testes pode ser justificado
pelo facto de este ser igualmente o primeiro contacto dos estudantes com uma
metodologia de ensino semi-presencial. Relativamente s Estratgias de Aprendizagem,
ao nvel das Estratgias Cognitivas e Metacognitivas, os estudantes continuam a
reportar um uso mais proeminente de estratgias Elaborao e Organizao (M=5,14 e
5,68 respetivamente) relativamente a Treino (M=5,00). Os dados obtidos esto em
consonncia com os relatados em estudos semelhantes em ensino a distncia (Arend,
2007). Relativamente a Estratgias de Gesto de Recursos, os estudantes continuam a
reportar um maior uso de estratgias de Regulao de Esforo e de Tempo e Ambiente
de Estudo (M=5,07), face a Aprendizagem com Colegas (M=4,37) e Procura de Ajuda
(M= 4,83).
Anlise comparativa entre os dois momentos de recolha de dados
A introduo de frmulas inovadoras de ensino (Case Based Learning e Blended
Learning) relativamente recente no ensino da Farmcia e das Cincias Farmacuticas
e o seu impacto sobre a motivao e estratgias de aprendizagem no tm sido tem sido
objeto de estudo extensivo. Alm disso, os resultados na literatura nem sempre so
consistentes. Alguns estudos mostram um efeito positivo de um ensino centrado no
estudante ao nvel da motivao ( Turner, 2002; Cheang, 2009; Carbonero, MartnAntn, Romn, & Reoyo, 2010) e desenvolvimento de competncias ( Galand &
Frenay, 2005; Campbell, Monk-Tutor, Slaton, Kendrach, & Arnold, 2012; Malcom &
Hibbs, 2012). Outros estudos relatam que o uso destes mtodos, pode ter o efeito oposto
5040
ISBN: 978-989-8525-22-2
sobre a motivao dos estudantes (Vissar, 2002). Da mesma forma, alguns estudos
relatam um maior nvel de motivao entre os estudantes, que tm uma instruo
baseada na web ( Stevens & Switzer, 2006; Parrott, 1995;), enquanto outros acham o
resultado oposto (Qureshi et al., 2002), e ainda outros no encontram diferenas
significativas (Kim, 2004; Nolot, 2011). No presente estudo, a maioria das variveis no
apresentou diferena significativa nos dois momentos de recolha de dados A literatura
sugere vrias explicaes para este facto. Em primeiro lugar devemos considerar que
algumas variveis podem no ser influenciadas. Cheang, (2009) e Maupin (2003)
elaboram sobre este tpico ao nvel da Orientao para Objetivos, defendendo que,
quando se espera os estudantes se tornem mais intrinsecamente motivados, expectvel
que a motivao extrnseca (um elemento que no diretamente abordado) permanea
inalterada. Paralelamente no devemos considerar, apenas inovao tecnolgica
associada, mas tambm o perfil dos estudantes. Uma reviso da literatura realizada por
Phipps & Merisotis, (1999) mostra que a satisfao e a motivao dos estudantes que
frequentam formaes a distncia no esto diretamente relacionadas com o aspeto
tecnolgico em si, mas depende de mltiplos fatores tais como a convenincia de uso,
tarefas de aprendizagem propostas, as caractersticas do estudante e do design
instrucional do curso. A ttulo de exemplo Arbaugh & Duray, (2002) constataram que
os estudantes mais velhos, com mais experincia e tendem a estar mais satisfeitos em
formaes a distncia, comparativamente com estudantes mais jovens. Adicionalmente,
foi descrito que o grau de satisfao e motivao superior entre os estudantes que
escolhem fazer voluntariamente uma formao online, comparativamente aos estudantes
que seguem uma, porque no est disponvel de outra forma (Sankaran & Bui, 2001).
Tambm o Valor da Tarefa, no manifesta alteraes significativas, pois embora a
instruo tenha passado de um sistema presencial, para semi-presencial, na sua essncia,
os estudantes continuam a trabalhar com casos clnicos que se aproximam da sua
realidade profissional. No obstante, apesar de no existir uma variao significativa,
no significa que no exista qualquer tipo de variao. De forma a melhor visualizar as
tendncias em cada uma das variveis estipularam-se valores de 0,1 ou -0,1. Note-se
que ao nvel da motivao existe tendncia para melhorias na Orientao para Objetivos
Intrnseca, antevendo que a motivao poder estar associada ao novo desafio e
curiosidade. Existe contudo um decrscimo na pontuao referente s Crenas de
Controlo de Aprendizagem e um aumento da Ansiedade aos Testes, j que a primeira
vez que os estudantes esto em contacto com uma metodologia de ensino distncia (
5041
ISBN: 978-989-8525-22-2
Maupin, 2003; Jokar, Seyyed, & Soozandehfar, 2011), e onde requerida alguma
percia no trabalho com ferramentas Web (Jesus, Gomes, Ferreira, & Cruz, 2013; Jesus
& Gomes, 2013). Relativamente s Estratgias de Aprendizagem, denota-se uma
melhoria no que diz respeito s estratgias cognitivas de Organizao, o que demonstra
um empreendimento ativo por parte dos estudantes Existem igualmente melhorias no
que diz respeito a Tempo e Ambiente de Estudo assim como Regulao do Esforo,
refletindo que os novos desafio propostos pela instruo semi-presencial levaram os
estudantes a comprometerem-se mais proeminentemente com as atividades propostas.
Consideraes Finais e Perspetivas Futuras
O presente estudo, sendo exploratrio na sua essncia, apresenta limitaes
inerentes. Deve ter-se em conta que a aplicao do MSLQ foi realizada imediatamente
aps da instruo presencial e semi-presencial. possvel que qualquer melhoria na
motivao ou estratgias de aprendizagem possa ocorrer de forma progressiva e seja
mais evidente com o passar do tempo (Larue & Hrimech, 2009). Este ponto pode
igualmente invalidar a anlise da Varivel: Pensamento Crtico uma vez que no
dado tempo ao estudante para aplicar os seus conhecimentos em novos cenrios.
Adicionalmente, e tratando-se de turmas j formadas, no foi possvel garantir a
randomizao da amostra. Este fator teve um impacto significativo uma vez que a
desproporo entre indivduos do sexo feminino e masculino acabou por inviabilizar
uma anlise estatstica comparativa entre gnero. Mais ainda, no foi possvel efetuar
um seguimento dos estudantes entre a instruo presencial e a instruo semi-presencial,
uma vez que os questionrios eram annimos, j que qualquer tipo de elemento
identificador no mesmo poderia dissuadir o estudante de participar neste estudo
voluntrio. A literatura sugere que o seguimento individual do estudante nos dois
momentos, assim como uma amostra consideravelmente maior, pode revelar mais
facilmente qualquer tipo de variao (Kim, 2004), j que permitiria a utilizao de testes
estatsticos mais robustos (Cheang, 2009). Este estudo constitui assim uma primeira
abordagem anlise da motivao e estratgias de aprendizagem em ambientes
presenciais e semi-presenciais, constituindo uma base para a continuidade da
investigao em amostras com maior nmero de indivduos.
5042
ISBN: 978-989-8525-22-2
Alonso-Tapia, J. (2001). Enhancing learning motivation: Theory and strategies.
Retrieved
from
http://www.uam.es/gruposinv/meva/publicaciones%20jesus/libros_jesus/2001Enhancing%20learning%20motivation.pdf
Arbaugh, J. B., & Duray, R. (2002). Technological and Structural Characteristics,
Student Learning and Satisfaction with Web-Based Courses An Exploratory
Study of Two On-Line MBA Programs. Management Learning, 33(3), 331347.
Arend, B. (2007). Course Assessment Practices and Student Learning Strategies in
Online Courses. Journal of Asynchronous Learning Networks, 11(4), 313.
Bong, M. (2004). Academic Motivation in Self-Efficacy, Task Value, Achievement
Goal Orientations, and Attributional Beliefs. The Journal of Educational
Research, 97(6), 287298.
Boruchovitch, E. (1999). Learning strategies and school achievement: considerations
for educational practice. Psicologia: Reflexo e Crtica, 12(2), 361376.
Bouffard, T., Boisvert, J., Vezeau, C., & Larouche, C. (1995). The impact of goal
orientation on self-regulation and performance among college students. British
Journal of Educational Psychology, 65(3), 317329.
Campbell, A. N., Monk-Tutor, M. R., Slaton, R. M., Kendrach, M., & Arnold, J. (2012).
Student-led development, delivery, and assessment of an integrated learning
activity focusing on acute myocardial infarction. Currents in Pharmacy Teaching
and Learning, 4(1), 215.
Carbonero, M. ., Martn-Antn, L. J., Romn, J. M., & Reoyo, N. (2010). Efecto De
Un Programa De Entrenamiento Al Profesorado En La Motivacin, Clima De
Aula Y Estrategias De Aprendizaje De Su Alumnado. Revista Iberoamericana de
Psicologa y Salud, (2), 117138.
Cheang, K. I. (2009). Effect of Learner-Centered Teaching on Motivation and Learning
Strategies in a Third-Year Pharmacotherapy Course. American Journal of
Pharmaceutical Education, 73(3).
Dev, P. C. (1997). Intrinsic Motivation and Academic Achievement: What Does Their
Relationship Imply for the Classroom Teacher? Remedial and Special Education,
18(1), 1219.
Donald, J. G. (1999). Motivation for Higher-Order Learning. New Directions for
Teaching and Learning, 1999(78), 2735.
Donolo, D., Chiecher, A., & Rinaudo, M. C. (2004). Estudiantes en entornos
tradicionales y a distancia. Perfiles motivacionales y percepciones del contexto.
Revista de Educacin a Distancia, (10).
Elliott, A. J., Shell, M. M., Henry, K. B., & Maier, M. A. (2005). Achievement Goals,
Performance Contingencies, and Performance Attainment: An Experimental Test.
Journal of Educational Psychology, 97(4), 630640.
Ertmer, P. A., Newby, T. J., & MacDougall, M. (1996). Students Responses and
Approaches to Case-Based Instruction: The Role of Reflective Self-Regulation.
American Educational Research Journal, 33(3), 719752.
Galand, B., & Frenay, M. (2005). Lapproche par problmes et par projets dans
lenseignement suprieur: Impact, enjeux et dfis. Presses univ. de Louvain.
Garcia, T., & Pintrich, P. R. (1996). The Effects of Autonomy on Motivation and
Performancein the College Classroom. Contemporary Educational Psychology,
21(4), 477486.
Garvey, M. T., OSullivan, M., & Blake, M. (2000). Multidisciplinary case-based
learning for undergraduate students. European Journal of Dental Education:
5043
ISBN: 978-989-8525-22-2
Official Journal of the Association for Dental Education in Europe, 4(4), 165
168.
Harackiewicz, J. M., Barron, K. E., Tauer, J. M., & Elliot, A. J. (2002). Predicting
Success in College: A Longitudinal Study of Achievement Goals and Ability
Measures as Predictors of Interest and Performance from Freshman Year through
Graduation. Journal of Educational Psychology, 94(3), 56275.
Jesus, ., Cruz, A., & Gomes, M. J. (2011). Implementao de Metodologias BlendedLearning no ensino da Farmacoterapia baseado em Simulaes. In VII
International Conference of ICT in Education- Perspectives on Innovation.
Presented at the Challenges 2011, Braga: Centro de Competncia da Universidade
do Minho.
Jesus, ., & Gomes, M. J. (2013). Web 2.0 tools in biomedical education. Limitations
and possibilities waiting to be unveiled. In Y. Kats (Ed.), Learning Management
Systems and Instructional Design: Best Practices in Online Education (pp. 208
231). IGI Global.
Jesus, ., Gomes, M. J., & Cruz, A. (2012a). A Case Based Learning Model in
Therapeutics. INNOVATIONS in Pharmacy, 3(4), Article 91.
Jesus, ., Gomes, M. J., & Cruz, A. (2012b). A B-learning strategy for Therapeutics at
the Bachelor Level. Presented at the FIP World Centennial Congress of Pharmacy
and Pharmaceutical Sciences, Amsterdam: International Pharmaceutical
Federation.
Jesus, ., Gomes, M. J., Ferreira, S., & Cruz, A. (2013). Conhecimento e uso das TIC
or Estudantes Da Licenciatura Em Farmcia - Estudo Exploratrio (pp. 771783).
Presented at the VIII Conferncia Internacional de TIC na Educao Challenges
2013, Centro de Competncia da Universidade do Minho.
Jokar, Z., Seyyed, M., & Soozandehfar. (2011). The Relationship among EFL Learners
Autonomy, Academic Performance, and Motivation (In Press). International
Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 8(3), 5157.
Kim, K.-J. (2004). Motivational Influences in Self-Directed Online Learning
Environments: A Qualitative Case Study. In Association for Educational
Communications
and
Technology.
Retrieved
from
http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/detail?accno=ED485041
Larue, C., & Hrimech, M. (2009). Analyse des stratgies dpprentissage dan une
mthod dapprentissage par problmes: les cas dtudiant en soin infermiers. Revue
internationale de pdagogie d lenseignement suprieur, 25(9).
Lepper, M. (1988). Motivational Considerations in the Study of Instruction. Cognition
and Instruction, 5(4), 289309.
Malcom, D. R., & Hibbs, J. L. (2012). Incorporating Active-Learning Techniques and
Competency Assessment into a Critical Care Elective Course. American Journal
of Pharmaceutical Education, 76(7), 129. doi:10.5688/ajpe767129
Maupin, D. L. (2003). A comparison of demographics, motivation, and learning
strategies of college students taking traditional campus-based courses and
internet-based distance learning courses (Doctorate). Florida Atlantic University.
McKeachie, W. J., Pintrich, P. R., Lin, Y.-G., & Smith, D. A. F. (1990). Teaching and
Learning in the College Classroom: A Review of the Research Literature. Ncriptal
Pubns.
Melo, R., & Mendes, R. (2008). Adaptao do Questionrio Estratgias de Motivao
para a Aprendizagem (MSLQ) para a populao portuguesa. Instituto Superior
Tcnico.
5044
ISBN: 978-989-8525-22-2
Melo, R., Mendes, R., Gonalves, I., Pile, M., & Carvalho, C. (2006). Questionrio de
Estratgias de Motivao para a Aprendizagem Verso Portuguesa do Manual
de Utilizao. Instituto Superior Tcnico.
Nolot, S. K. (2011, January 1). Exploring the Motivational Orientations of Graduate
Students in Distance Education Programs. ProQuest LLC.
Parrott, S. (1995). Future Learning: Distance Education in Community Colleges. ERIC
Digest.
Retrieved
from
http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/detail?accno=ED385311
Phipps, R., & Merisotis, J. (1999). Whats the difference? A review of contemporary
research on the effectiveness of distance learning in higher education. The
Institute for Higher Education Policy.
Pintrich, P., & De Groot, E. (1990). Motivational and Self-Regulated Learning
Components of Classroom Academic Performance. Journal of Educational
Psychology, 82(1), 3340.
Pintrich, P.R, Smith, D. ., Garcia, T., & McKeachie, W. . (1991). A Manual for the Use
of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Nacional Center
for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning.
Pintrich, Paul R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining selfregulated learning. International Journal of Educational Research, 31(6), 459
470.
Pintrich, Paul R, & Garcia, T. (1991). Student goal orientation and self-regulation in the
college classroom. In M. Maehr & P. R. Pintrich (Eds.), Advances in motivation
and achievement (Vol. 7) (pp. 371402). Greenwich CT: JAI Press.
Pintrich, Paul R. (2003). A Motivational Science Perspective on the Role of Student
Motivation in Learning and Teaching Contexts. Journal of Educational
Pintrich, Paul R., Smith, D. A. F., Garcia, T., & Mckeachie, W. J. (1993). Reliability
and Predictive Validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire
(Mslq). Educational and Psychological Measurement, 53(3), 801813.
Qureshi, E., Morton, L. L., & Antosz, E. (2002). An Interesting Profile-University
Students who Take Distance Education Courses Show Weaker Motivation Than
On-Campus Students. Online Journal of Distance Learning Administration, 5(4).
Ribeiro, C. (2000). Em torno do conceito Locus de Controlo. Mathesis, (9), 297314.
Rinaudo, M. C., Chiecher, A., & Donolo, D. (2003). Motivacin y uso de estrategias en
estudiantes universitarios. Su evaluacin a partir del Motivated Strategies
Learning Questionnaire. Anales de Psicologa.
Rojas, H. L. (2008). Aprendizaje autorregulado, motivacin y rendimiento acadmico.
Liberabit. Revista de Psicologa, (14), 1520.
Rotgans, J., & Schmidt, H. (2009). Examination of the contextspecific nature of self
regulated learning. Educational Studies, 35(3), 239253.
Rotter, J. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of
reinforcement. Psychological monographs, 80(1), 128.
Sankaran, S. R., & Bui, T. (2001). Impact of Learning Strategies and Motivation on
Performance: A Study in Web-Based Instruction. Journal of Instructional
Santos, J., & Pinheiro, M. . (2008a). Escala de Motivao para a Aprendizagem:
Estudos de validao a partir do Questionrio de Estratgias de Motivao para a
Aprendizagem- MSLQ. In Actas da XIII Conferncia Internacional de Avaliao
Psicolgica: Formas e Contextos. Braga: Universidade do Minho.
5045
ISBN: 978-989-8525-22-2
Santos, J., & Pinheiro, M. . (2008b). Escala de Estratgias para a Aprendizagem:

Estudos de validao a partir do Questionrio de Estratgias de Motivao para a
Aprendizagem MSLQ. In Actas da XIII Conferncia Internacional de Avaliao
Psicolgica: Formas e Contextos. Braga: Universidade do Minho.
Santos, J., & Pinheiro, M. (2010). Assiduidade s aulas, satisfao com o curso e
estratgias de motivao para a aprendizagem em estudantes do ensino superior.
In Actas do I Congresso RESAPES (pp. 362370). Aveiro: Universidade de
Aveiro.
Schunk, D. (1991). Self-Efficacy and Academic Motivation. Educational Psycologist,
26(3&4), 207231.
Skinner, E. A. S., & Pitzer, J. R. (2012). Developmental Dynamics of Student
Engagement, Coping, and Everyday Resilience. In S. L. Christenson, A. L.
Reschly, & C. Wylie (Eds.), Handbook of Research on Student Engagement (pp.
2144). Springer US.
Stevens, T., & Switzer, C. (2006). Differences between Online and Traditional
Students: A Study of Motivational Orientation, Self-Efficacy, and Attitudes.
Turkish Online Journal of Educational Technology - TOJET, 7, 90100.
Sungur, S., & Tekkaya, C. (2006). Effects of Problem-Based Learning and Traditional
Instruction on Self-Regulated Learning. Journal of Educational Research, 99(5),
307317.
Turner, R. M. (2002, November 21). A Pragmatic Approach to Educating: Connecting
Problem-Based Learning to Service Learning. (Doctorate).
Valle, A., Nez, J. C., Cabanach, R. G., Gonzlez-Pienda, J. A., Rodrguez, S.,
Rosrio, P., Cerezo, R. (2009). Academic goals and learning quality in higher
education students. The Spanish journal of psychology, 12(1), 96105.
Vissar, Y. L. (2002). The Effects Of Problem-Based And Lecture-Based Instructional
Strategies On Learner Problem Solving Performance, Problem Solving Processes,
and Attitudes. In Annual Meeting of the American Educational Research
Association. New Orleans.
Williams, B. (2005). Case Based Learninga Review of the Literature: Is There Scope
for This Educational Paradigm in Prehospital Education? Emergency Medicine
Journal, 22(8), 577581.
voltar
5046
ISBN: 978-989-8525-22-2
LIDERANAS COMO GOVERNAO INTELIGENTE UM NOVO

PARADIGMA ORGANIZACIONAL
Fernanda Maria Rodrigues da Silva Macedo
Jacinta Rosa Moreira
Universidade Portucalense
fernandamacedo1@sapo.pt
jacintam@uportu.pt
RESUMO: O trabalho que apresentamos integra-se no mbito de um projeto de
Doutoramento, com o qual pretendemos contribuir para o aprofundamento do

conhecimento sobre as organizaes escolares, estudando, concretamente, uma escola bem
posicionada nos rankings. Enfatizamos, no nosso estudo a influncia do estilo de liderana
do diretor no clima de escola e, consequentemente, nos resultados das aprendizagens dos
alunos, ou seja, intentamos compreender de que forma a liderana do diretor da escola
influencia a construo da cultura e do clima da escola, de que modo o clima e a cultura
dominante modelam essa mesma liderana e ambas condicionam, ou no, a promoo dos
resultados das aprendizagens dos alunos. Assim sendo, as nossas intenes estruturam-se
em torno de trs eixos: a eficcia da liderana, o clima organizacional e os resultados
escolares. Na investigao, desenvolvida, recorremos a uma metodologia de estudo de caso
recorrendo a diversos instrumentos de recolha e tcnicas de tratamento de dados. Nesta
comunicao apresentamos alguns resultados dos inquritos por entrevista aplicados ao
diretor a escola e aos coordenadores de departamento, que dizem respeito a quatro das oito
categorias, correspondentes aos critrios de desempenho definidos pelo National College
for School Leadership - NCSL (2002). Apesar de se constituir como uma primeira
abordagem, este trabalho permite-nos j uma compreenso das caratersticas de liderana
do diretor e aferir alguns aspetos da organizao interna da escola, orientadoras do trabalho
futuro.
Introduo
As sociedades do sculo XXI, esto dominadas por uma forte interdependncia
econmica, poltica e social, nas quais ocorrem mudanas rpidas e profundas. As
sociedades tornaram-se, por um lado, mais multiculturais, competitivas e exigentes e,
por outro lado, mais instveis, inseguras e imprevisveis.
Hoje em dia no possvel vivermos em sociedade sem estarmos inseridos em
algum tipo de estrutura organizacional, tanto na vida pessoal, como na vida profissional
dado que a sociedade moderna uma sociedade das organizaes (Etzioni, 1984, p.
142).
A escola tambm uma organizao inserida num contexto local. O ambiente
geral que envolve as organizaes extremamente dinmico, exigindo delas uma
5047
ISBN: 978-989-8525-22-2
elevada capacidade de adaptao como condio bsica de sobrevivncia. Da a

importncia de um Desenvolvimento Organizacional que responda s novas exigncias.
Assim, a anlise da estrutura organizacional dos contextos escolares pode ser
perspetivada a partir de diferentes modelos tericos que, utilizados individualmente, se
revelam insuficientes (S, 1997; Lima, 2006) e de pouca pertinncia em termos de
aplicabilidade prtica, pois cada um oferece apenas uma leitura parcelar e uma
interpretao restritiva da organizao, caracterizada por grande complexidade.
Licnio Lima (2011) defende que hoje, o governo das escolas aproxima-se do
conceito econmico-empresarial, com uma cultura de empresa e onde a gesto passou
de um modelo de colegialidade para a unipessoalidade. O mesmo autor considera que a
organizao das escolas ter de ser assumida por um lder executivo eficaz e por
lideranas unipessoais fortes.
Segundo Sergiovanni (2004, p. 172) as escolas necessitam de lideranas
especiais porque so locais especiais e reala que as escolas tm de dar resposta s
realidades polticas singulares que enfrentam. Em contexto escolar so diversos os
estudos, quer a nvel nacional quer a nvel internacional, no mbito da eficcia e
melhoria das escolas que tm reforado a importncia da liderana como um dos fatores
primordiais de desenvolvimento e de melhoria (Day et al, 2000; Fullan, 2003).
Jorge Lima, refere-se importncia da liderana dos coordenadores de
departamento como sendo decisiva para, em alguns casos, poder introduzir cambiantes
na prpria importncia da liderana do diretor da escola. Segundo o mesmo autor, as
instituies de maior dimenso e no ensino secundrio, a delegao das
responsabilidades de liderana pode ser ainda mais importante do que nas outras,
concretizando-se atravs da instituio de lideranas intermdias atuantes. A este
respeito, a interveno dos coordenadores de departamento na liderana e na gesto da
escola particularmente importante. Isto implica que o reconhecimento de que a
eficcia depende, tambm, da existncia de papeis de liderana aos diferentes nveis da
organizao (Lima, J., 2008)
A Liderana um conceito que tem ganho proeminncia nos estudos
organizacionais no ltimo sculo, mas que continua de difcil definio, havendo at
quem refira, que existem tantas definies de liderana quantas as pessoas que sobre
este assunto se debruaram (Stogdill in Yukl, 1989, citado por Jesuino, 2005).
5048
ISBN: 978-989-8525-22-2
Embora existam diferentes formas de liderar as escolas, algumas investigaes

apontam no sentido que a chave do sucesso conseguir encontrar os valores e os meios
certos para gerir as tenses e os dilemas que os lderes tm que enfrentar (Day et al,
2000; Fullan, 2003).
De forma a melhor compreender a questo da liderana escolar, necessrio
entender o que que faz um lder de sucesso e de que forma que as suas prticas
servem de exemplo para os outros. Paralelamente, imprescindvel saber se h ou no
uma chave para o trilho de prticas bem sucedidas de liderana, conducentes ao sucesso
organizacional.
No nosso estudo perscrutamos a influncia do estilo de liderana do diretor no
clima de escola e, consequentemente, nos resultados das aprendizagens dos alunos, ou
seja, intentamos compreender de que forma a liderana do diretor da escola influncia
na construo da cultura e do clima da escola, de que modo o clima e a cultura
dominante modelam essa mesma liderana e ambas condicionam, ou no, a promoo
dos resultados das aprendizagens dos alunos.
A finalidade deste investigao produzir conhecimento acerca da realidade
escolar, na perspetiva de contribuir para a formao e aperfeioamento pessoal, em vista
melhoria do funcionamento das nossas escolas, atravs de uma maior motivao dos
professores para a inovao e um incremento da
ambio e do entusiasmo no
desempenhos das funes que lhe so cometidas.

A metodologia de trabalho
envolveu, num primeiro momento, a reviso da
literatura, com o objetivo de aprofundar o referencial terico de suporte investigao.

Tendo em conta os objetivos deste trabalho e, dado que o mesmo se insere na rea
das Cincias da Educao e consequentemente na rea das Cincias Sociais, optamos,
por uma metodologia de investigao qualitativa, numa lgica de estudo de caso que
caracterizaremos adiante.
No quadro metodolgico enunciado utilizaremos como instrumento de recolha
de dados o questionrio multifactorial de liderana (MLQ) desenvolvido por Bass e
Avolio (2004) o qual determina/identifica os estilos de liderana atravs da avaliao
dos comportamentos do lder percecionado pela chefia de topo e pelas chefias
intermdias (Coordenadores de Departamento). Este questionrio, para Castanheira e
5049
ISBN: 978-989-8525-22-2
Costa (2000, pp. 144-145) baseia-se na avaliao dos comportamentos do lder atravs
das percees dos seus diversos seguidores.
Ao conjunto de professores da escola, tambm eles , participantes no estudo,
aplicamos um questionrio adaptado de Hoy, Tarter e Kottkamp (1991) de forma a
podermos mais amplamente entender o funcionamento da organizao escolar em estudo e as
diferentes interaes entre os indivduos que compem estas organizaes.
Segundo os autores, este questionrio surgiu da constatao de que as escolas
diferem bastante umas das outras e que, independentemente de possurem diretores com
determinadas caractersticas, o clima organizacional das escolas depende de um variado
conjunto de fatores associados, no s capacidade de liderana dos diretores mas,
igualmente, dependentes da natureza do corpo docente, das relaes entre si e da prpria
forma como todos eles percecionam a organizao. Assim, o instrumento utilizado
permite-nos analisar, no s, com percecionam os restantes professores o tipo de
liderana, mas tambm, o clima organizacional e as culturas docentes da escola em
estudo.
Os dados recolhidos, atravs de inquritos, por aplicao de questionrios ou
entrevistas e as anotaes feitas em dirio de bordo, sero posteriormente tratados
atravs de procedimento de anlise do contedo, no sentido de dar resposta s questesproblema formuladas e que orientam este trabalho.
Nesta comunicao apresentaremos os resultados dos inquritos por entrevistas,
considerado apenas
quatro das oito categorias , correspondentes aos critrios de
desempenho definidos pelo National College for School Leadership- NCSL (2002),
aplicados ao diretor e aos coordenadores de departamento, o que nos permite j uma
compreenso das caratersticas de liderana do diretor e aferir alguns aspetos da
organizao interna da escola em estudo.
Mtodo
Objetivos
1) Identificar o estilo de liderana e articul-lo com o sucesso escolar; 2) Analisar
o papel desempenhado por cada um dos atores e os seus contributos e influncias para o
clima organizacional; 3) Perspetivar as prticas institudas na construo da misso
estratgica; 4) Relacionar o exerccio de poder e os impactos ao nvel do sucesso da
5050
ISBN: 978-989-8525-22-2
aprendizagem dos alunos e da escola.

Amostra
So participantes no estudo cujos resultados aqui apresentamos, o diretor e os
quatro Coordenadores de Departamento Curricular.
Instrumento
Para a recolha de dados recorreu-se a um inqurito por entrevista em
profundidade, cujos resultados foram tratados por anlise de contedo.
Procedimentos
Quanto aos procedimentos metodolgicos nesta investigao utilizou-se uma
metodologia qualitativa, numa lgica de estudo de caso. Segundo Sousa (2009, p. 138),
o estudo de caso visa essencialmente a compreenso de um comportamento de um
sujeito, de um dado acontecimento ou de um grupo de sujeitos ou de uma instituio,
considerados como entidade nica, diferente de qualquer outra, numa dada situao
contextual especfica, que o seu ambiente natural.
O estudo de caso no propriamente uma metodologia de investigao mas, sim
um design de investigao de natureza emprica (Ponte, 1994). Esta opo justifica-se,
entre outros motivos, pelo facto de, o estudo de caso, permitir investigar um fenmeno
contemporneo dentro do seu contexto da vida real, especialmente quando os limites
entre o fenmeno e o contexto no esto claramente definidos (Yin, 2005, p. 32). No
presente estudo definimos como fenmeno contemporneo - as concees de Diretor e
dos coordenadores de departamento acerca estilo de liderana e como contextos de vida
real - o desempenho diretor.
No estudo emprico que damos conta neste trabalho, foi implementada uma
entrevista semiestruturada, na qual se solicita, para comentar,
oito aes
comportamentais bsicas cujo exerccio conjugado permite caracterizar uma verdadeira,

liderana escolar definidos pelo NCSL(2002), instituio inglesa que atua no campo da
formao de diretores de escolas.
A entrevista assume especial importncia no nosso estudo. Segundo Bogdan , as
estratgias mais representativas da investigao qualitativa, so a observao
5051
ISBN: 978-989-8525-22-2
participante e a entrevista em profundidade (Bogdan & Biklen, 1994, p. 16). So vrios

os tipos de entrevista estruturada, semi-estruturada e em profundidade. Esta, de
acordo com vrios autores citados por Bogdan, tambm pode ser designada por no
estruturada ou aberta, no directiva ou, ainda, entrevista de estrutura flexvel
(Bogdan & Biklen, 1994, p. 17). Assim, a opo a tomar dever ser efectuada em
funo do objecto de estudo e das caractersticas dos sujeitos da investigao a quem se
destina (Pardal & Correia, 1995).
No nosso estudo privilegiaremos a entrevista em profundidade, por ser uma
abordagem que nos permitir compreender, com bastante pormenor, o que que o
diretor e os coordenadores de departamento pensam sobre a liderana e as funes que
lhes foram atribudas e, como desenvolveram os seus quadros de referncia (Bogdan
& Biklen, 1994, p. 17).
Na procura de preciso de conceitos e esclarecimentos complementares, a
entrevista foi efetuada recorrendo a questes abertas, possibilitando aos sujeitos
interrogados responderem de acordo com a sua perspetiva pessoal. Nesta medida fomos
de encontro ao pensamento de Sampieri, Collado & Lucio quando afirmam que:
A entrevista deve ser um dilogo e deixar que flua o ponto de vista, nico e profundo, do
entrevistado. O tom deve ser espontneo (), cuidadoso e com certo ar de curiosidade por
parte do entrevistador. () recomendado descartar questes muito directas, e no
questionar de maneira tendenciosa ou induzindo a resposta (Sampieri, Collado & Lucio,
2006, p. 382).
No tratamento das entrevistas consideraram-se as categorias correspondentes aos

critrios de desempenho definidos pelo NCSL (2002) e as respostas correspondentes
dos diversos entrevistados.
Queremos deixar claro que as tendncias traadas tm por base uma anlise de
contedo s entrevistas dos
participantes respondente. Estas sero cimentadas em
momento oportuno com a anlise dos questionrios aplicados aos restantes atores chave.
Resultados
Numa primeira anlise e discusso do estudo em curso, apresentaremos os
resultados da anlise do discurso produzido por todos os respondentes a cada uma das
categorias que passamos a apresentar.
5052
ISBN: 978-989-8525-22-2
1.Foco na Aprendizagem e no ensino

Categoria: O diretor coloca o foco da sua ao na aprendizagem e no ensino
evidenciando a conscincia de que a sua escola tem de estar orientada para o sucesso
dos alunos e dos professores tornando a uma escola eficaz e adotando as estratgias
necessrias para assegurar esse objetivo. Os lderes preocupam-se com o essencial, o
ensino e a aprendizagem, no apenas em cumprir normativos ou calendrios.
Diretor- Assenta a sua preocupao nos resultados dos alunos, refere que
como lidere preocupa-se com o essencial, o ensino e a aprendizagem e no apenas no
cumprimento com os normativos e calendrios. Destaca que na escola e segundo a
liderana, esta tem obviamente um papel muito mais atento ao cumprimento destes
desgnios, do que propriamente s questes dos normativos, implementao e aplicao
do normativos. Referencia que os trabalhos burocrticos so encaminhados para os
servios que fazem esse tipo de trabalho, isto so delegadas competncias.
Apesar da escola obedecer aos normativos que so gerais, o diretor, como
estratgia recorre a uma viso global da organizao o lder, tem o dever de ter um
comportamento em termos da observao da organizao aquilo a que se chama
observao tipo helicptero e a uma manuteno dos ndices de felicidade em todos os
atores que intervm na malha organizacional. Refora-se a sua ao na aprendizagem e
no ensino e no nos normativos quando refere logicamente se ns baixamos muito o
helicptero perdemo-nos com questes conjunturais e dos normativos.
Na viso dos coordenadores de departamento existe uma tendncia global em
reconhecer que as actuaes do lder caminham nas atividades de ensino-aprendizagem
orientadas para o sucesso. Para comprovar as tendncias analisamos os testemunhos
deixados pelos coordenadores.
Coordenador A- refora a ideiachave desenvolvida pelo Lder referindo que,
preocupao essencial desta escola, exatamente haver bons resultados dos alunos.
Na verdade, da conversa fica a ideia que o foco de ao assenta no ensino e
aprendizagem.
Coordenador B- j refe que o diretor tem uma preocupao com a ao na
aprendizagem com uma preveno positiva e acho que ele tem conscincia que a escola
tem que estar orientada para o sucesso dos alunos. Contudo, atenta tambm que
5053
ISBN: 978-989-8525-22-2
estratgias utilizadas muitas vezes no so as mais eficazes para assegurar esse

objetivo, embora a escola tenha bons resultados.
Coordenador C- referencia que as atuaes nesta escola centravam-se mais no
ensino aprendizagem, dedicavam-se a fazer materiais, a elaborar todo o tipo de situao
pedaggica que fizesse com que os alunos obtivessem melhores resultados. No entanto
o tempo de investimento disponvel fragilizado com os normativos impostos pela
tutela. Existe uma tentativa de aligeirar o trabalho burocrtico por parte do Diretor,
embora alguns professores sejam mais sacrificados que outros. Esta ao, por vezes,
compromete o tempo que necessrio investir para a elaborao e diversificao de
materiais visando o sucesso dos alunos.
Coordenador D- O mesmo reforado, por este, quando se expressa dizendo,
lder tem uma preocupao em realmente criar nesta escola um ensino e aprendizagem
deveras orientada e sempre com o sucesso dos alunos tendo em vista todo o esforo e o
desempenho por parte dos professores nesta escola h essa preocupao da parte do
diretor.
2. Promover relaes interpessoais positivas
Categoria: Trabalhar com todos e desenvolver relaes pessoais de qualidade por
forma a que as pessoas se sintam apoiadas e gostem do trabalho que desenvolvem uma
preocupao fundamental de qualquer lder.
Numa perspetiva generalista as tendncias de todos os coordenadores gravitam em
torno de uma imagem cimentada em emotividade e no em racionalidade, o que por
vezes se repercute em alguma conflitualidade. Como se demonstra com os seguintes
testemunhos:
Diretor -
menciona que so desenvolvidas aes comportamentais para a
promoo de relaes interpessoais de qualidade. Como o prprio refere desenvolvo

relaes de qualidade para que as pessoas se sintam apoiados e gostem do trabalho que
desenvolvem. Par alcanar essa finalidade preocupa-se em saber ouvir, e saber ouvir,
reforar a auto-estima, reforo positivo, colaborao, compreenso e tolerncia. A
tendncia aponta para uma preocupao dos estados de alma que torneiam os
sentimentos de felicidade e infelicidade e tudo que da adevem, o ser capaz de ouvir, o
ser capaz de ter um tratamento frontal e de respeitar o outro como o respeita a si prprio
5054
ISBN: 978-989-8525-22-2
e se isto se conseguir temos uma liderana extremamente positiva para a prpria

organizao.
Coordenador A - da parte do diretor, h uma relao boa com toda a gente,
mesmo quando isso da minha perspetiva, no seja a opo mais indicada, porque s
vezes preciso tomarmos atitudes. H uma preocupao at exagerada de ter uma
relao muito boa com toda a gente. Por vezes, eu penso que quem est nestes cargos
precisa de tomar posies que no so politicamente corretas, mas de facto nota-se uma
grande preocupao por parte do diretor da escola por uma estabelecer uma boa relao
com todos.
Coordenador B - eu no posso dizer que a direo atual ou que o diretor no
promova as relaes interpessoais positivas promove. O que eu acho que no o faz
da melhor maneira, porque as pessoas no se sentem apoiadas e cada vez mais h
pessoas descontentes aqui na escola, ou seja, as pessoas no se sentem plenamente
apoiadas. Eu pessoalmente, que trabalho s vezes diretamente com ele e vejo que ele
tem essa preocupao, mas efetivamente as pessoas no sentem isso h aqui alguma
coisa que no est bem, as pessoas no se sentem apoiadas, tm cada vez menos gosto
pelo trabalho que desenvolvem.
Coordenador C -ele fala com toda a gente penso que de igual forma, uns por
questes mais profundas de trabalho, e continua, penso que o tratamento idntico,
no haver diferenciaes no que toca ao tratamento que d. Tenta que as pessoas se
sintam bem, portanto acho que ele faz um bocadinho de esforo por isso, at ficando ele
prprio mais ressentido, mas o que pretende mesmo que as pessoas se sintam bem na
escola e faam bem o trabalho profundas de trabalho.
Coordenador D -relaes interpessoais positivas, um dos pontos positivos que
este nosso diretor tem, as relaes pessoais que so verdadeiramente de qualidade.
3. Ter viso estratgica e definir objectivos ambiciosos
Categoria: Os verdadeiros lderes possuem viso de futuro, apontam caminhos,
estabelecem objectivos ambiciosos e conseguem motivar as organizaes para os
cumprirem.
Diretor- refere que , temos conscincia que numa escola como esta, que a uma
das melhores escolas pblicas do pas, em termos de resultados, e que tem de o manter,
mas no pode ser escrava desta ideia, ou seja eu no posso andar aqui assim diariamente
5055
ISBN: 978-989-8525-22-2
ansioso e preocupado se vou ser no prximo ano novamente uma das melhores escola
do pais ou no.
Vemos que o diretor, encaminha as suas preocupaes para os resultados
escolares, para aspetos emocionais do coletivo, sejam eles os alunos ou qualquer outro
ator da comunidade, mas h um outro tipo de problema que me preocupa mais.
Primeiro grande problema saber se realmente eu tenho jovens felizes na escola que
dirijo e isto uma coisa que me preocupa. Segundo aspeto saber se os meus
colaboradores, quer docentes ou no docentes, se so felizes ou se esto bem e se
sentem bem No descura tambm desenvolvimento de valores que so aqueles que eu
defendo, que so a capacidade da lealdade, tolerncia, compreenso, o gostar dos
outros.
Todos estes predicados apimentam e contribuem para a viso estratgica, na tica
do diretor, que assenta numa linha orientadora de emotividades e preocupaes com o
prximo.
Coordenador A- Na opinio desta coordenadora encontramos uma dissonncia
de opinio quanto deciso estratgica e definio de objectivos em relao ao diretor.
No momento de~inquirio diz no estou to otimista, em termos de viso de futuro e
em termos de objetivos ambiciosos como j lhe disse, aqui nesta escola esses objetivos
so essencialmente o sucesso imediato dos alunos, imediatos em termos de bons
resultados. Em termos de viso de futuro de posio da escola na sociedade eu no
concordo muitas vezes com os caminhos que se estabelecem, mas de facto h motivao
para que se cumpram e se atinjam os objetivos que se pretendem
No entanto, tem a convico que a ambio generalizada na comunidade
educativa, a motivao e o investimento em termos emocionais desencadeia um
investimento generalizado que se repercute no sucesso escolar englobando, em certa
medida, os objectivos ambiciosos da escola.
Coordenador B - Partilha da mesma opinio do coordenador A e refere: Eu
acho que o verdadeiro lder tem que ter uma viso de futuro. O mal da gesto da nossa
escola efetivamente a falta de um caminho traado, de um objetivo em termos de
futuro. Eu acho que neste momento as coisas se resolvem muito em funo do que vai
acontecendo, mas no se v uma linha de atuao em que a gente veja que amanha vai
ser assim, o que se pretende isto., exemplifica afirmando: em conselho pedaggico
5056
ISBN: 978-989-8525-22-2
j h varias vezes que chegamos concluso que temos de pensar em determinadas

situaes, ns tomamos essa conscincia, mas depois no vejo a concretizao disso.
Toda a gente concorda, muito bem, mas depois no se v por parte da direo um
esforo para isso.
Coordenador C - aponta que quanto viso estratgica e definio de objetivos
existe uma dbil comunicao entre ao atores ele s vezes queixa-se que fala em vo,
no entanto destaca as capacidades de persuaso do lder e o que poder dai resultar tem
uma postura bastante empenhada para ver se realmente as pessoas conseguem levar as
coisas para o lado que ele pretende.
Coordenador D- Refere que, h uma burocracia excessiva em todos os trabalhos
que se pretendem desenvolver, mas isso tem a ver com instncias superiores,
nomeadamente o ministrio da educao e portanto a criao de diretor foi criada e
passo a redundncia h pouco tempo e isto implica que ainda no haja uma dinmica
nesse sentido, de maneira que s vezes no exequvel.
4. Melhorar a envolvente
Categoria: A envolvente pode englobar tudo o que contribui positiva ou
negativamente para o sucesso e o insucesso, para o bom ou mau clima de escola. Um
lder no pode descurar a melhoria das condies de acolhimento dos alunos, dos apoios
aprendizagem, nem a formao dos recursos humanos.
Diretor - refere, que no basta dizer preciso criar condies para que os alunos
se sintam bem e felizes na escola,. Apresenta como estratgia a qualidade de atividades
que esto includas no plano da escola de interveno de figuras externas escola,
como palestras entre outros tipos, filmes, anlises de situaes. Expressa-se dizendo
que estes envolvimentos externos so fundamentais para os alunos, acabam por irem
ao estrangeiro, temos agora uma turma que vai partir agora para Bordus no intercmbio
que temos com o liceu de bordus e este tipo de abertura enriquece a sua formao, abre
os horizontes e faz dos jovens mais felizes e esta a nossa preocupao. de opinio
que a avaliao externa teve repercusses positivas neste envolvimento A nossa
avaliao externa melhorou em relao ltima. Subjacente ao supracitado encontramse sempre presentes os aspectos emocionais e de ligaes interpessoais Depois o resto
obtm-se mais com o dilogo, aproximao, ligao afetiva, com o criar laos em
empatia com a comunidade, reforando esses mesmos laos de empatia para melhorar.,
5057
ISBN: 978-989-8525-22-2
Eu continuo com a convico e preocupao que as pessoas se tm que sentir bem e

felizes, uma estratgia minha com convico, digamos que um slogan que eu utilizo
em qualquer reunio, pedindo que as pessoas faam um esforo para serem felizes,
Coordenador A - Corrobora da opinio do director Eu penso que em termos de
acolhimento esta escola tem boas condies e muito acolhedora para os alunos, onde
eles se sentem bem de uma forma geral., . A direo procura corresponder s
necessidades dos alunos, mas a questo que no pode, no pode inventar horas, no
pode pagar do seu bolso horas extras aos professores.
Coordenador B- Partilha da mesma opinio do anterior, dizendo que alunos
aqui na escola so muito bem tratados, muito bem recebidos e acolhidos, so muito
apoiados naquilo que querem, no entanto as casualidade de uma boa envolvente so
atribudas retaguarda familiar do muito apoio aos prprios filhos e a cultura
informalmente adquirida nas vivencias familiares maior parte dos nossos alunos
quando vm para aqui j trazem uma base para aprender, que pela estrutura familiar que
tm, pelo que conhecem, pelo que viajaram, que lhes d mais facilidade que eu acho que
enorme e que j um ponto de partida para o sucesso.
Coordenador C - Tambm partilha a mesma opinio a nossa escola est num
meio benfico, portanto os nossos alunos so todos garotos com ambiente familiar, no
digo muito bom, mas se calhar com bastante apoio, os pais interessam-se por eles,, e
continua,
e a envolvente da escola contribui para o sucesso., Refora a ideia,
referindo ele faz com que as coisas aqui se processem de uma forma positiva e as
pessoas possam evoluir, integrar-se, participar, com isso no h problema em relao a
ele.
Coordenador D- Verifica-se que, a sua opinio em parte divergente, uma vez que
o nosso diretor preocupa-se em realmente haver uma melhoria no ambiente da escola
desde sempre h essa preocupao, mas necessrio que todos colaborem para esse
objetivo, muitas vezes pelo facto de no haver essa colaborao h aqui um pouco um
desleixo por parte de quem nos dirige.
5058
ISBN: 978-989-8525-22-2
Discusso e Concluses Um primeiro cruzamento de olhares

Aps apresentarmos sumariamente alguns dados mais conclusivos da anlise de
contedo de quatro categorias que fazem parte, da 1 parte da entrevista, aplicada ao
diretor e aos coordenadores de departamento conforme padres definidos pelo NCSL
(2002), parece-nos possvel traar um conjunto de consideraes provisrias, porm
assentes numa reflexo consistente que apresentaremos estruturadas em torno dos itens
de anlise.
1. Foco na Aprendizagem, a hegemonia de resultados acontece do forte
investimento na rea da aprendizagem e do ensino, sempre em prol do sucesso
acadmico dos alunos, em detrimento do cumprimento cego dos normativos emanados
pela tutela. Todos os respondentes so unanimes em afirmarem que o foco da ao,
direcionada para a aprendizagem e para o ensino e esto conscientes de que a sua
escola tem de estar orientada para o sucesso dos alunos, que tambm
dos
professores.
2. Promover relaes interpessoais positivas - A tendncia que prevalece a
de um forte investimento, por parte da figura do diretor no estreitamento das relaes,
uma profunda preocupao com a importncia das relaes interpessoais de qualidade,
no intuito de que os vrios atores se sintam apoiados e motivados no trabalho que
desenvolvem, cultivando valores de partilha e responsabilidade, com a conscincia de
que tal indispensvel para que as pessoas se sintam apoiadas e gostem do trabalho
que desenvolvem.
3. Ter viso estratgica e definir objectivos ambiciosos- Nesta escola so
estabelecidos objetivos muito ambiciosos, atendendo a que se pretende melhorar/
manter a sua posio de resultados nos rankings, em termos de exames nacionais.
Na sua opinio, o diretor, faz tudo para conseguir motivar e inspirar os vrios
atores, sem autoritarismo, leva a que haja um empenho generalizado no cumprimentos
dos objetivos estratgicos que prope. A viso da escola a valorizao do saber de
modo a que a aprendizagem seja um dilogo consistente entre os deveres de cidadania e
a cultura cientfica.
As respostas dos coordenadores, foram
dissonantes
quanto deciso
estratgica e definio de objetivos por parte do diretor. Referem que h falta de um

caminho traado, de um objetivo em termos de futuro. Mas tambm ressalvam que o
5059
ISBN: 978-989-8525-22-2
diretor tem uma boa viso estratgica do que se deva fazer para que a escola possa
corresponder aos desafios que se lhe colocam () e do como exemplo resultados da
avaliao externa.
4. Melhorar a envolvente, que fazem parte
Conclumos que na maioria dos entrevistados a opinio convergente. A escola
abre as portas comunidade e este envolvimento externo fundamental. O projeto
educativo alavancado pela envolvente, que engloba tudo o que contribui positiva ou/ e
negativamente para o sucesso ou para o insucesso, para o bom ou o mau clima de
escola.
Uma das concluses , que no podamos deixar de referir que ao longo de toda
a entrevista, o diretor deixou transparecer a preocupaes com o estado de alma dos
vrios atores. Eu continuo com a convico e preocupao que as pessoas se tm que
sentir bem e felizes, uma estratgia minha com convico, digamos que um slogan
que eu utilizo em qualquer reunio, pedindo que as pessoas faam um esforo para
serem felizes. E continua S com este sentimento que podemos promover
mecanismos que permitam
implementar, sistematizar, valorizar e avaliar as voas
prticas e assim se obter sucesso escolar elevado, vocacionado para o desenvolvimento

de uma cultura cientfica superior. necessria a conjugao do cultura humanstica,
globalizadora de saberes, num horizonte tico de formao para a cidadania. S assim
que podemos corresponder a exigncia do nosso publico alvo, que tem como pano
de fundo o resultado dos nossos alunos.
Bass, B. M.; Avolio, B. J.(2004). Multifactor Leadership Questionaire; Manual and Sampler Set, 3 Ed.
Gallup leadership Institute, California; Mind Garden.
Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (1994). Investigao qualitativa em educao: Uma introduo teoria e
aos mtodos (M. J. Alvarez, S. dos Santos & T. Baptista, Trads.). Porto: Porto Editora.
Castanheira, P. & Costa, Jorge Adelino (2000). Lideranas transformacional, transaccional e laissez-faire:
um estudo exploratrio sobre os gestores escolares com base MLQ. In J. M. Sousa & C. N. Fino
(orgs.), A Escola Sob Suspeita. Porto: Edies ASA, pp. 144-145.
Day, C. et al (2000). Leading Schools in Times of Change. Buckingham: Open University Press.
Etzioni, A. (1984). Organizaes Modernas. So Paulo: Livraria Pioneira.
Fullan, M. (2001). Leading in a Culture of Change. San Francisco: Jossey-Bass.
Fullan, M. (2003). Liderar numa Cultura de Mudana. Porto: ASA.
Hoy, W. K., Tarter, C. J., & Kottkamp, R. (1991). Open schools/healthy schools:Measuring
organizational climate. . Beverly Hills, CA: Sage.
Jesuino, C. (2005). Processos de Liderana. Lisboa: Livros Horizonte.
5060
ISBN: 978-989-8525-22-2
Lima, J. (2008). Em busca da boa escola. Instituies eficazes e sucesso educativo. Vila Nova de Gaia:
Fundao Manuel Leo.
Lima, L. (2006). Administrao da educao e autonomia das escolas. in L. Lima, J. A. Pacheco, M.
Esteves & R. Canrio (Eds.), A Educao em Portugal (1986-2006). Alguns contributos de
investigao. Lisboa: Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao.
Lima, L. (2011). Administrao escolar: estudos. Porto: Porto Editora.
National College for School Leadership (2002). Making the difference Successful leadership in
challenging circunstances. www.ncsl.org.uk, acesso em 2 de setembro de 2011.
Pardal, L., & Correia, E. (1995). Mtodos e Tcnicas de Investigao Social. Porto: Areal Editores.
Ponte, J. P. (1994). O estudo de caso na investigao em Educao Matemtica. Quadrante Revista
Terica e de Investigao, Vol. 3, N. 1, pp. 3- 53. Lisboa: Associao de Professores de Matemtica.
Sampieri. R. H., Collado, C. F. & Lucio, P. B. (2006). Metodologia de pesquisa. So Paulo: McGrawHill.
Sergiovanni, T. (2004). O mundo da liderana: desenvolver culturas, prticas e responsabilidade pessoal
nas escolas. Porto: Edies ASA.
S. V. (1997). Racionalidades e prticas na gesto pedaggica. O caso do director de turma. Lisboa.
Instituto de Inovao Educacional
Sousa, A.B. (2009). Investigao em Educao, (2 Edio). Lisboa: Livros Horizonte.
Yin, R. K. (2005). Estudo de Caso. Planejamento e Mtodos. Porto Alegre: Bookman.
voltar
5061
ISBN: 978-989-8525-22-2
ANLISE DAS TRAJECTRIAS DE FORMAO DOS ESTUDANTES DO

CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAO AMBIENTAL: SUA RELAO
COM A MOTIVAO PARA APRENDIZAGEM E NVEL DE
APROVEITAMENTO PEDAGGICO
Lina E. Salomo
Eugnia F.R Cossa
Universidade Eduardo Mondlane - Faculdade de Educao - Departamento de Educao
em Cincias Naturais e Matemtica
lina.salomao@dap.uem.mz
eugenia.cossa@uem.mz
RESUMO: A anlise sobre o Sistema de Educao em Moambique atribui a fraca
qualidade do ensino formao dos professores e s condies infra-estruturais bsicas que

incluem a gesto escolar, minimizando o papel do prprio estudante no processo de ensinoaprendizagem. Assim, a presente pesquisa, analisa as trajectrias de formao dos
estudantes do curso de licenciatura em Educao Ambiental, verificando a relao entre a
motivao para aprendizagem e o nvel de aproveitamento pedaggico. Um questionrio
numa amostra de 28 estudantes da Faculdade de Educao da Universidade Eduardo
Mondlane foi aplicado e secundado pela anlise da informao no arquivo da UEM e pela
anlise uni e bi-variada dos dados quantitativos com o programa estatstico SPSS. De um
modo geral, os resultados revelam que a maioria dos estudantes teve um ensino
preparatrio ligado ao curso embora este no tenha sido a sua primeira opo. Apesar de o
nvel de motivao ser satisfatrio e o aproveitamento suficiente, a fraca qualidade do
ensino associada falta de preparao do estudante para o curso pretendido. Isto, leva-nos
a concluir que os contedos de educao ambiental nas classes anteriores universidade
so tratados de forma transversal embutidos em disciplinas, por exemplo, a geografia e
biologia.
Introduo
A configurao de uma sociedade de aprendizagem, a busca da qualidade
educativa, a preocupao com a igualdade, o valor da cultura das escolas, a redescoberta
da importncia da aprendizagem na sala de aula, consttuem os principais desafios de
uma nao e consequentemente das instituies de ensino (Marchesi & Martin,
2003:18).
A anlise sobre o Sistema de Educao em Moambique atribui a fraca qualidade
do ensino a formao dos professores e as condies infra-estruturais bsicas que
incluem a gesto escolar, o que prior minimiza o papel do prprio estudante, enquanto
sujeito principal no processo de ensino-aprendizagem.
Na busca de qualidade educativa, a avaliao do processo de ensino necessria
com vista a obteno de um leque maior de informao que permita conhecer o
5062
ISBN: 978-989-8525-22-2
processo e assentar bases para a sua posterior modificao (Marchesi & Martin,
2003:18).
O presente estudo surge a partir da constatao, como docentes das disciplinas de
Psicopedagogia no 1 ano e Ambiente, Gnero e Sociedade no 3 ano do curso de
licenciatura em Educao Ambiental ministrado pela Faculdade de Educao da
Universidade Eduardo Mondlane e da auscultao da maioria dos docentes que
leccionam no mesmo curso sobre o baixo nvel de percepo dos contedos ministrados
que se reflecte de forma ntida nas avaliaes formativas, tanto no perodo laboral,
assim como no ps-laboral. Este facto, levou-nos a questionar o percurso anterior do
estudante, determinantes na escolha do curso, sua motivao e grau de satisfao, nvel
de aproveitamento e a quem responsabilizavam pela fraca qualidade de ensino.
A preocupao pelo estudante, na anlise do fracasso escolar ou fraca qualidade
de ensino que se verifica em todos os nveis do sistema educativo de Moambique, tem
em vista contribuir na melhoria da qualidade de ensino ao despertar e renovar a
conscincia das entidades governamentais, das instituies de ensino em todos nveis e
da sociedade em geral, para que as anlises e debates em torno da qualidade de ensino
em Moambique, sejam sempre, sem por em causa o papel de cada interveniente no
processo educativo, em torno duma perspectiva de abordagem integrada abrangendo o
contexto do sujeito do processo do ensino e aprendizagem, o professor, os contedos ou
matria a leccionar e a organizao do prprio ensino.
.
Para alm da formao anterior que muito importante e determina o
enquadramento nos cursos oferecidos pela Universidade Eduardo Mondlane a que o
estudante pode se candidatar, concordamos com Nogueira (s/d:1) que pressupe que o
processo de escolha do curso superior de princpio definido pelo prprio indivduo em
funo das suas percepes, valores e interesses particulares e se associa s preferncias,
ao gosto e vocao individual.
Na sequncia deste facto, que se relaciona aos motivos e motivaes, Teles
(1984:36) define o motivo como aquele factor interno que inicia, dirige e sustenta o
comportamento do indivduo e agrupa os motivos que orientam a actividade humana em
quatro plos, nomeadamente a sobrevivncia, segurana, no que diz respeito
conservao da vida e realizao e crescimento, no que diz respeito a expanso da vida.
5063
ISBN: 978-989-8525-22-2
A motivao definida pelo dicionrio breve de Psicologia, como sendo a

dinmica do comportamento, interna ao indivduo, enquanto dirigido para uma meta,
objectivo ou incentivo (Pestana & Pscoa, 2002:137).
A este respeito, sentimos uma mudana de percepo quando a motivao passa
para o campo da aprendizagem. Por exemplo, Piletti (2010:231) postula que a
motivao para aprendizagem consiste em apresentar a algum estmulos e incentivos
apropriados para tornar a aprendizagem mais eficaz e que favoream determinado tipo
de conduta.
Este facto implica um esforo dos professores no que diz respeito a organizao
do processo de ensino e aprendizagem que deve respeitar os princpios pedaggicos,
cujo objectivo final conseguir que todos os alunos atinjam os objectivos previstos para
eles, em estreita considerao ao ambiente social e cultural, polticas educacionais e
funcionamento da escola.
Mwamwenda (2009:227) refere que os alunos so inicialmente expostos
motivao externa atravs das notas pelo seu desempenho, sorrisos em reconhecimento
de um comportamento desejvel e orgulho por um desempenho acadmico satisfatrio,
quando na verdade a motivao que se pretende intrnseca em que os estudantes
possam envolver-se em actividades de aprendizagem e comportamentos desejveis pelo
prazer e satisfao que deles retiram.
Nesta perspectiva, a Universidade Eduardo Mondlane adoptou como sua
estratgia, a aprendizagem centrada no aluno que pode at uma certa medida confundir
o estudante em relao aos objectivos de aprendizagem que se pretendem e aos
contedos que devem ser do seu domnio se atendermos o recurso a internet como sua
fonte sem que obedea, muitas das vezes, o rigor cientfico que se deseja. Paralelamente,
a este assunto, Lebert & Gouzien conforme citados por Perraudeau (1996:66) abordam
os estilos de ensino do adulto e referem que cada aluno dispe do seu prprio sistema de
pilotagem da aprendizagem e aplica sua faculdade de aprender de maneira pessoal,
muitas vezes inconsciente.
Para colmatar esta situao, no se referindo apenas ao aluno, a mesma fonte
refere que deve existir um sistema de orientao do ensino que corresponde ao
funcionamento do docente, quando este conduz a sua didctica e considera-se
conveniente para o professor possuir o mximo de informaes sobre o seu prprio
5064
ISBN: 978-989-8525-22-2
modo do funcionamento cognitivo onde tambm importante conhecer o

funcionamento cognitivo dos seus alunos, no para nivelar, mas sim para desenvolver as
complementaridades.
neste contexto, que se justifica conhecer as trajectrias de formao anterior ao
ingresso ao curso de licenciatura em Educao Ambiental com vista a delinear
estratgias que favoream um ensino e aprendizagem que se pretende, favorvel e de
sucesso para os estudantes.
A anlise das trajectrias de formao dos estudantes antes do ingresso ao curso
superior uma alternativa a que nos propomos explorar no que concerne ao que
Marchesi & Martin (1998:52) chamam de necessidade de mudana educativa onde se
plasma a preocupao do governo, da sociedade no geral, dos pesquisadores e dos
professores na melhoria da qualidade de ensino em todos nveis.
Relacionado a esta necessidade, Mosca (2009) faz uma abordagem sobre as
prticas e desafios do ensino superior em Moambique e d conta de que se os
estudantes esto entre trs e cinco anos na Universidade e saem maus tcnicos, ento
alguma responsabilidade recai no ensino superior, por muita deficiente preparao que
exista nos nves anteriores de formao.
Aderimos a ideia dos autores acima citados que se resume na mudana educativa
que envolve todos intervenientes do processo de ensino a aprendizagem, cujo objectivo
central tem como foco fazer com que os alunos aprendam mais em algumas matrias ou
em todas elas, e melhorar os processos de ensino.
Estamos de acordo com Marchesi & Martin (1998:27) que defendem que a
exigncia de maior qualidade nos sistemas educacionais deve estar estreitamente
relacionada com o desenvolvimento de indicadores que pretendem informar sobre o
funcionamento da educao, na deteco de problemas e na chamada de ateno do que
ocorre no processo de ensino e aprendizagem, no exactamente para resolver o
problema mas sim para facilitar na elaborao de estratgias de mudana. Este indica
sem consenso de denominao indicadores relacionados a execuo, a eficcia do
ensino, de educao, de gesto e de de resultados. O mais importante o facto de que
estes indicadores podem se apresentar de forma diferente nos nveis do sistema nacional
de educao o que pode permitir comparaes a nvel de cada disciplina, sala de aulas,
escola ou universidade, comunidade, distrito, provncia ou pas.
5065
ISBN: 978-989-8525-22-2
A escolha dos indicadores depende do conceito de educao e das prioridades no

ensino que se sustentem. A este propsito, segundo currculo ajustado do curso de
licenciatura em educao ambiental, aprovado em 2012, a Faculdade de Educao,
concebeu para o curso de LEA competncias genricas e especficas para o seu
graduado, dentre vrias, a competncia de comunicao que deve se reflectir na
capacidade de comunicar ideias e informao, usando uma gama de meios de expresso
orais, escritos, grficos e outros no-verbais e o mais importante, o desenvolvimento de
competncias reflectivas que devem se operacionalizar na capacidade de usar ou aplicar
deliberadamente ou intencionalmente o auto conhecimento que inclui o conhecimento
do prprio estilo de aprendizagem e a auto regulao que inclui a orientao,
planificao, monitorizao, avaliao e o saber como aprender. Portanto, os
indicadores de qualidade que sustentam a presente pesquisa se baseiam nos indicadores
de eficcia do ensino.
Mtodo
O presente estudo que do tipo exploratrio e descritivo, combina a pesquisa
quantitativa e qualitativa, num modelo de triangulao denominado quant-qual.
(Mutimucuio, 2008:34).
Objectivo
O presente artigo analisa as trajectrias de formao dos estudantes do curso de
Licenciatura em Educao Ambiental oferecido pela Faculdade de Educao da
Universidade Eduardo Mondlane. Especificamente, visa verificar a relao existente
entre a opo de ingresso do estudante e o seu grau de satisfao; a influncia que a
formao acadmica anterior causa no nvel de aproveitamento dos estudantes do curso
de Licenciatura em Educao Ambiental; e, verificar o grau de associao existente
entre a motivao do estudante para o curso e a atribuio da fraca qualidade de ensino.
Amostra
A populao do estudo composta por 238 estudantes que frequentam o curso de
LEA desde o I ao IV ano e de acordo com Tiboni (2003:21) para que a amostra seja
representativa deve ser no mnino 10% do tamanho da populao, pelo que, no estudo, o
tamanho da amostra considerado de 28 estudantes. Esta foi obtida atravs de uma
5066
ISBN: 978-989-8525-22-2
seleco aleatria com recurso ferramenta avanada do Excel Data analysis, na

funo Sampling Random Number.
Instrumentos de pesquisa
Para a realizao do estudo foi usado como instrumento de recolha de dados um
questionrio composto por perguntas fechadas e abertas para colher informaes sobre
as trajectrias de formao anterior dos estudantes e explorar temas referentes aos
levantados na literatura relacionados com a motivao para aprendizagem e qualidade
de ensino.
Procedimentos
Para a colecta de dados foram seguidas as normas administrativas da faculdade
que iniciaram com o pedido de credencial para a realizao da pesquisa. Em seguida,
foi solicitado o consentimento dos estudantes seleccionados ao que se seguiu o seu
preenchimento.
O processo de anlise dos dados baseou-se no principio de anlise quantiqualitativa com auxilio dos programas de MS Excel para a digitao dos dados e SPSS
no tratamento dos dados para a produo de tabelas e grficos.
Resultados
A anlise de dados agrupa em primeiro lugar os dados sciodemogrficos dos
estudantes do curso de LEA com particular destaque para as variveis gnero, idade
( faixa etria), formao acadmica anterior e ocupao profissional.
A tabela 1 revela que a amostra foi constituda por 28 estudantes, dos quais 16
(57 %) so do gnero feminino e 12 (43%) do gnero masculino. Desta tabela, verificase que, maioritariamente o curso de licenciatura em Educao Ambiental frequentado
pelo pblico feminino.
5067
ISBN: 978-989-8525-22-2
Tabela 1 Relao entre o gnero e faixa etria

Gnero
Idade
Total
Feminino
Masculino
18-22
12
42.9%
7.1%
14
23-27
10.7%
25.0%
10
28-32
0.0%
0.0%
33-37
3.6%
3.6%
Mais de 38 anos
0.0%
7.1%
Total
16
57.1%
12
42.9%
28
A distribuio da amostra segundo a idade mostra que esta composta por

indivduos com idade compreendida entre os 18 aos 50 anos, dos quais a maioria tem
idade compreendida entre os 18 aos 22 anos.
Pode se no grfico 1 que a maioria dos inquiridos frequenta o curso como 2
opo, o que nos leva a considerar este facto como um indicador de motivao e
qualidade no processo de ensino e aprendizagem.
Grfico I. Distribuio da amostra segundo a opo de ingresso ao curso de LEA
A tabela 2 descreve que a maioria dos estudantes teve a formao do nvel mdio
no grupo de cincias naturais e biologia (Grupo B1).
Tabela 2 Distribuio da amostra segundo a formao acadmica anterior
Formao acadmica
GRUPO
GRUPO
GRUPO
Outra Mecanizao
IFAPA
anterior
A
B1
B2
Agrcola
Frequencia
19
5068
Total
28
ISBN: 978-989-8525-22-2
Conforme se pode aferir na tabela 3, a maioria dos estudantes 22 (78,6%)

afirmou no trabalhar e 6 (21,4%) afirmaram trabalhar.
Tabela 3 - Relao entre o nvel que frequenta e ocupao profissional
Nvel que
frequenta
Trabalha?
No
Percentagem
Sim
Percentagem
I ano
32,1%
17,9%
14
II ano
25,0%
3,6%
III ano
14,3%
0,0%
IV ano
7,1%
0,0%
Total
22
78,6%
21,4%
28
Total
Questionados sobre a compatibilidade da profisso com o curso de LEA, 5 (17,9%)

afirmaram que a profisso era compatvel com o curso e 1 (3,6%) disse que no era
compatvel conforme pode se ver na tabela 4.
Tabela 4- Relao entre profisso e compatibilidade com o curso
Profisso
A profisso compatvel com o curso?
Total
No
Percentagem
Sim
Percentagem
Escriturrio
0,0%
16,7%
Polcia
0,0%
16,7%
Secretria
16,7%
0,0%
Secretria Admin.
0,0%
16,7%
Tc Florestal
0,0%
16,7%
Tc.Prof.Ges.Rec.Hdricos
0,0%
16,7%
Total
16,7%
83,3%
A justificao para a incompatilibidade se resume na seguinte fala: No tenho

como educar em prol do ambiente sendo Secretria na Escola de Conduo.
Para a compatibilidade, os respondentes que exercem a profisso de Escriturrio e
de Polcia, como exemplo, se pronunciaram no seguinte:
- No digo necessariamente compatvel mas lido com vrios tipos de pblico.
- Porque temos o Departamento da Floresta e Fauna Bravia no Ministrio do
Interior.
A tabela 5 indica a relao entre a opo de ingresso e o grau de satisfao que se
revelam de satisfao para a maioria, tanto para os que ingressaram como 1 opo
como para a 2 opo o que indica que ainda possvel promover aces que elevem a
5069
ISBN: 978-989-8525-22-2
motivao destes estudantes em prol da melhoria da qualidade de ensino que se

pretende.
Tabela 5- Relao entre a opo de ingresso e o grau de satisfao com o curso
Grau de satisfao com o curso
Opo do Curso
Pouco
satisfeito
1 opo
7.1%
2 opo
Total
Total
Muito
satisfeito
14.3%
10.7%
17.9%
12
42.9%
7.1%
19
25.0%
16
57.1%
17.9%
28
Satisfeito
Relativamente ao aproveitamento pedaggico, a maioria dos respondentes (16)

classificou o seu aproveitamento pedaggico como sendo suficiente (de 10 a 13
valores na escala de 0 a 20), conforme indica a tabela 6.
Tabela 6 Relao entre formao acadmica anterior e aproveitamento pedaggico
Aproveitamento pedaggico
Formao acadmica anterior
Total
Fraco
Suficiente
Bom
GRUPO A (Letras)
GRUPO B1 (Cincias com Biologia)
11
19
GRUPO B2 (Cincias com Geografia)
IFAPA
Outra Mecanizao Agrcola
Total
16
28
Sendo a motivao um factor importante para o sucesso do processo de ensino e

aprendizagem, os estudantes foram questionados sobre a responsabilidade da fraca
qualidade de ensino. Os dados da tabela 7 indicam que a maioria dos inquiridos atribuiu
a responsabilidade falta de preparao do estudante.
Tabela 7 Opinio dos inquiridos em relao atribuio da fraca qualidade de ensino
A quem atribui a fraca qualidade de ensino?
Frequncia
Critrio de admisso
3.6%
Falta de condies infra-estruturais
3.6%
Falta de preparao do professor
25.0%
Falta de preparao do estudante
17
60.7%
M gesto escolar
7.1%
Total
28
100.0%
5070
ISBN: 978-989-8525-22-2
Os resultados do estudo indicam que independemente da opo de ingresso a
maior parte dos estudantes considerou-se satisfeita com o curso, o que pode se justificar
pelo facto de existir uma coerncia entre o curso e a sua formao acadmica anterior.
Se por um lado, um facto encourajador nos dados referentes a idade da amostra
indica que a metade dos inquiridos tem idade inferior a 23 anos, outro facto que no se
deve desconsiderar nas trajectrias de formao, o de se verificar a existncia de uma
grande percentagem da outra metade que se encontra numa faixa etria que j se
esperava que tivesse concludo o ensino superior, o que revela uma descontinuidade na
formao, que por sua vez pode influenciar no aproveitamento pedaggico dos prprios
estudantes.
Assim sendo, pertinente rever a situao dos estudantes com idades superiores a
22 anos no que diz respeito a revitalizao ao questionamento sobre os seus hbitos de
estudo e da famlia, a orientao e o apoio acadmico, o estmulo para explorar ideias e
acontecimentos e, o ambiente comunicativo (Marchesi & Martin, 2003:42).
O estudo revela que a formao acadmica anterior no influencia no
aproveitamento pedaggico dos estudantes, mas, demostra uma preocupao dado que o
grau de aproveitamento da maior parte dos estudantes foi suficiente, o que condiciona as
expectativas em relao ao seu futuro e da gerao vindoura em termos de concorrncia
no mercado, continuidade dos estudos e na prpria qualidade do ensino.
No concernente relao existente entre a motivao para o curso e a atribuio
da fraca qualidade de ensino o estudo mostrou que, independentemente do grau de
motivao a maioria dos estudantes considera que o principal motivo para a fraca
qualidade de ensino a prpria falta de preparao do estudante para o curso que
pretende, o que nos leva a crer que a responsabilidade para a melhoria do ensino no
depende somente do prprio docente, o que corrobora com as ideias de Teles (1984),
Pestana e Pscoa (2002), Mwamwenda (2009), Perraudeau (1996) em relao a
motivao para a aprendizagem. Por mais que o professor motive o estudante como
pretende Pilleti (2010) se este est alheio as suas aspiraes o processo de ensino e
aprendizagem poder no alcanar os efeitos desejados. Face aos resultados obtidos,
sentimos que h uma necessidade de implementao de uma orientao escolar e
vocacional no plano curricular do Ensino Secundrio Geral. Com vista a melhorar a
5071
ISBN: 978-989-8525-22-2
qualidade de ensino, recomenda-se a que sejam elaboradas pesquisas que visem

aprofundar as variveis referentes as trajectrias de formao dos estudantes anteriores
ao ingresso no curso superior e que incluam ainda abordagens de como ocorre o
processo de ensino e aprendizagem destes, uma vez admitidos.
Marchesi, A. & Martin, E. (2003). Qualidade do Ensino em tempos de mudana. Editora Artmed S.A:
Porto Alegre.
Mosca, J. (2009). Prticas e Desafios do Ensino Superior em Moambique. Em Alcance Editores.
Economicando:Maputo.
Mutimucuio, I. (2008). Mtodos de Investigao. Centro de Desenvolvimento Acadmico. UEM:Maputo.
Mwanwenda, T. (2009). Psicologia Educacional Uma Perspectiva Africana. (1 Ed.). Texto Editores:
Maputo
Nogueira, C.M.M. (s/d). O Processo de Escolha do Curso Superior: Anlise Sociolgica de um momento
Crucial das Trajectrias Escolares. UFMG. Disponvel online
Perraudeau, M. (1996). Os mtodos Cognitivos em Educao Aprender de Outra formam na
escola.Intituto Piaget: Portugal.
Pestana, E. & Pascoa, A. (2002). Dicionrio Breve de Psicologia.Editorial Presena: Lisboa
Piletti, C. (2010). Didctica Geral. Editora tica:So Paulo
Teles, A.X. (1984). Psicologia moderna. Editora tica: So Paulo
Tiboni, C.G.R. (2003). Estatstica Bsica para o Curso de Turismo. (2 Ed). Editora Atlas: So Paulo
.
5072
ISBN: 978-989-8525-22-2
Anexo I
Universidade Eduardo Mondlane

Faculdade de Educao
Departamento de Educao em Cincias Naturais e Matemtica
QUESTIONRIO
O Questionrio tem como objectivo principal recolher informao sobre as trajectrias
de formao dos estudantes do curso de Licenciatura em Educao Ambiental (LEA) e
sua relao com a motivao para a aprendizagem e nvel de aproveitamento
pedaggico.
A sua colaborao de extrema importncia pois, ir contribuir para o melhoramento do
processo de ensino e aprendizagem e da qualidade do ensino no curso de Educao
Ambiental oferecido pela Faculdade de Educao desde 2010.
O preenchimento do questionrio de carcter voluntrio e nenhum elemento da amostra
ser obrigado a participar sem o seu consentimento. A informao relativa aos dados
pessoais ser tratada de forma confidencial observando questes de tica em pesquisas
cientficas.
As instrues para o preenchimento do questionrio esto indicadas em itlico ao longo de
cada seco do questionrio.
A equipa de pesquisadores agradece antecipadamente a sua colaborao.
GRUPO I. DADOS SCIO-DEMOGRFICOS

1.1 Gnero: Feminino
Masculino
1.2 Idade
1.3 Ocupao profissional
1.3.1 Trabalha?
Sim
No
Se respondeu sim, indique a profisso___________________________________

1.3.2 Acha que a sua profisso compatvel com o curso que frequenta? Sim
5073
No
ISBN: 978-989-8525-22-2
Justifique a sua
resposta________________________________________________________________
______________________________________________________________________
GRUPO II.TRAJECTRIAS DE FORMAO

2.1 Formao do nvel mdio:
12 Grupo A (Letras)
12 Grupo B1 (Cincias com Biologia)
12 Grupo B2 (Cincias com Geografia)
12 Grupo C (Cincias com Desenho)
Instituto de Formao de professores

Outra
Qual_______________________________________________
2.2 Quantas vezes prestou exames de admisso antes de ser admitido?

Uma vez
Quatro vezes
Duas vezes
Trs vezes
Cinco vezes
+ de cinco vezes
2.3 Nvel de frequncia no curso de LEA (o seu maior nvel).

I Ano
II Ano
III Ano
IV Ano
2.4 Perodo que frequenta o curso de LEA.

Laboral
Ps-Laboral
2.5 J alguma vez repetiu alguma disciplina do curso de LEA?

Sim
No
Se sim, qual ou quais?

1. ______________________________________________________
2.6 Frequenta o curso de Licenciatura em Educao Ambiental como:
a) 1 Opo
b) 2 Opo
2.7 Qual foi o motivo que o levou a frequentar o curso de LEA?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2.8 Que curso (s) voc pretendia seguir na UEM?______________________________
5074
ISBN: 978-989-8525-22-2
GRUPO III. MOTIVAO

3.1 Identifica-se com o Curso de LEA?
Sim
No
Justifique
a
resposta.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3.2 Das alternativas, assinale aquela que indica o seu grau de satisfao com os
contedos do curso de LEA:
a. Muito satisfeito
b. Satisfeito
c. Pouco satisfeito
d. Nenhuma satisfao
Justifique a sua resposta.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3.3 Como avalia o seu nvel de aproveitamento pedaggico no Curso de LEA?
a. Fraco
0-9
b. Suficiente
10 - 13
c. Bom
14 - 16
d. Muito Bom
16 - 18
e. Excelente
19 - 20
A motivao um factor importante para o sucesso do processo de ensino e

aprendizagem.
3.4 A quem atribui a fraca qualidade de ensino?
a. Falta de preparao do Professor
b. Falta de condies infra-estruturais
c. M gesto escolar
d. Falta de preparao do estudante para o curso que se pretende
e. Critrio de admisso a Universidade
5075
ISBN: 978-989-8525-22-2
3.5Tem inteno de concluir d(o) Curso?

Sim
No
Justifique_______________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3.6 Em que instituies acha que poder exercer a funo de Educador Ambiental?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Muito obrigada pela sua colaborao!
voltar
5076
ISBN: 978-989-8525-22-2
INTERVENO COGNITIVO-COMPORTAMENTAL EM CASOS DE

INSUCESSO ESCOLAR
Edgar Galindo
Departamento de Psicologia, Universidade de vora
ecota@uevora.pt
RESUMO: A psicologia cognitivo-comportamental tem desenvolvido tcnicas de
diagnstico e reabilitao aplicadas com sucesso para resolver problemas psicolgicos e
treinar um treinar um vasto leque de aptides em pessoas que apresentam deficincias
mentais, sensoriais, motoras e deficincias mentais, sensoriais, motoras e psicossociais. O
autor realizou intervenes deste tipo com casos de atraso mental e cegueira. Esta
experincia foi adaptada a crianas com problemas de insucesso escolar em Lisboa. O
sucesso educativo definido como o resultado da existncia de um conjunto de
competncias que so necessrias para uma criana se desenvolver adequadamente no
primeiro ciclo do ensino bsico. Estas competncias so definidas em termos de objectivos
comportamentais para trs reas: Autosuficincia Bsica, Acadmica e Comportamento
Social. Os objectivos comportamentais so derivados das exigncias da escola
(estabelecidas pelos livros escolares e pelos professores). As crianas com problemas de
insucesso escolar so treinadas para atingir esses objectivos. Os resultados so avaliados em
termos de: a) percentagem de objectivos obtidos por cada criana nas aplicaes sucessivas
do instrumento de avaliao; b) tempo de treino; e c) grau de satisfao da pessoa, da
famlia e/ou da escola. Neste momento, o alvo do projecto alargar os resultados obtidos
em Lisboa a outros grupos de crianas com problemas de insucesso escolar no Alentejo.
So apresentados resultados preliminares dos programas que esto a ser aplicados em vora
a crianas de 6-7 anos do 1 e 2 anos da EB.
Introduo
O insucesso escolar um problema generalizado, que afeta por igual pases em
desenvolvimento e pases desenvolvidos como Portugal (Marchesi e Hernndez, 2003).
Organismos
internacionais,
como
Organizao
para
Cooperao
Desenvolvimento Econmico (OCDE), tm sublinhado a importncia de resolver este

problema (ver OCDE, 2003). Desde os anos noventa, a OCDE tem realizado estudos
sobre o insucesso escolar, que mostram claramente as dimenses do problema.
Consequentemente, a reduo do insucesso escolar atualmente um dos temas
prioritrios para os pases da OCDE, incluindo Portugal e tambm para muitos outros
pases (Martins e Cabrita, 1991; Leppnen, Niemi, Aunola e Nurmi, 2004; DiLalla,
Marcus e Wright-Phillips, 2004; Guevara, 2008).
Embora existam diversas definies e conceitos sobre o termo, em geral o
insucesso escolar manifesta-se da mesma forma: a criana abandona a escola antes do
fim do ensino obrigatrio ou sofre retenes sucessivas, que do lugar a desnveis entre
5077
ISBN: 978-989-8525-22-2
a idade cronolgica do aluno e o seu nvel escolar, ou transferida para escolas de

ensino menos exigente. Os estudos realizados da OCDE mostram que, como
consequncia de problemas das crianas e adolescentes na escola, nos pases membro,
quase um quinto dos jovens abandona o ensino obrigatrio sem possuir as competncias
necessrias para ingressar no mercado de trabalho que, em sete dos pases mais
avanados um tero da populao adulta no tem conhecimentos ao nvel da leitura,
matemtica e cincia, requeridos para obter um emprego. A OCDE tem constatado que,
apesar das diferentes perspetivas e definies entre os pases - membro o baixo
rendimento escolar deve ser considerado um processo no qual intervm variveis
sociais, individuais e institucionais. Os dados mostram a existncia de trs momentoschave durante o percurso escolar que esto relacionados com o insucesso da pessoa: o
primeiro ocorre durante o ciclo de educao obrigatria, quando o rendimento do aluno
inferior mdia ou quando este tem de repetir o ano escolar; o segundo manifesta-se
no abandono da escola antes de terminar a educao obrigatria; o terceiro consiste na
dificuldade de integrao na vida produtiva dos jovens que no possuem as
competncias requeridas.
Obviamente, o reconhecimento da existncia do problema trouxe tambm estudos
sobre as causas possveis. A primeira tentativa de explicao foi atribuir o insucesso
escolar a problemas cognitivos dos alunos, o qual significa a existncia de atraso
mental ou perturbaes da aprendizagem, como a dislexia, a disgrafia ou a discalculia.
A explicao no foi suficientemente convincente, j que se observou que a maioria dos
alunos com estes problemas tem um desenvolvimento normal. Foram propostas ento
causas de tipo ambiental, como o meio familiar inadequado (conflitos familiares,
divrcios, negligncia e pais com perturbaes), ou a situao social desfavorecida da
criana (pobreza ou marginao). Os mtodos de ensino tambm foram postos em
causa: o nmero de alunos por turma, a formao de turmas heterogneas, os
desfasamentos no currculo escolar e o facto de os mesmos serem demasiado extensos.
A literatura existente (ver Marchesi e Hernndez, 2003; OCDE, 1992) e a nossa
prpria experincia nas escolas, que analisaremos a seguir, leva-nos a concluir que a
ocorrncia de um caso especfico de insucesso escolar o resultado de vrias causas.
Provavelmente todas as causas identificadas so vlidas. Consequentemente, todas as
medidas propostas contra o insucesso escolar tm uma base slida e so benficas. Por
5078
ISBN: 978-989-8525-22-2
exemplo, como recomenda a OCDE, generalizar a educao pr-escolar, adequar o

ritmo escolar s necessidades das crianas, estabelecer um horrio escolar flexvel,
favorecer a estabilidade do corpo docente nas escolas, aumentar o nmero de
professores e tcnicos, utilizar novos mtodos e recursos nas prticas educativas,
melhorar a articulao da escola com a famlia e oferecer s crianas mtodos de ensino
individualizados. O problema do insucesso escolar tem vrias vertentes e deve ser
ajustado s mais diversas perspetivas. Em termos sociais, todas as medidas de soluo
propostas so boas, j que procuram dar resposta a alguma das vertentes identificadas.
Neste panorama, evidente a necessidade de colaborao das diferentes
abordagens das cincias, para resolver o problema do insucesso. Ns, evidentemente,
estamos interessados no contributo da psicologia: Que pode fazer a Psicologia, face ao
universo de crianas afetadas no s pelo insucesso, mas por uma vasta gama de
perturbaes? Qual a contribuio da Psicologia para a resoluo dos problemas do
insucesso escolar? Na minha opinio, a Psicologia tem trs tarefas principais:
1. A compreenso terica do desenvolvimento desviante e da origem das perturbaes e
dos problemas subsequentes. 2. A criao de formas de diagnstico e avaliao das
perturbaes e dos problemas. 3. A criao de formas de tratamento para as
perturbaes e os problemas, i.e., terapia, treino ou educao especial, incluindo formas
de preveno.
O alvo dos meus trabalhos contribuir para a resoluo do problema do insucesso
escolar em termos psicolgicos, propondo estratgias de interveno simples, eficazes e
cientificamente fundamentadas. O meu objetivo principal desenvolver programas de
treino, baseados na Psicologia, para o ensino individual de crianas com problemas de
insucesso escolar. Este objectivo vai ao encontro de uma das propostas acima citadas:
oferecer s crianas mtodos de ensino individualizados.
O trabalho tem por base a teoria da aprendizagem cognitivo-comportamental, que
consitui a base dos programas de treino e dos procedimentos de diagnstico de
competncias, definidas segundo as exigncias do ambiente, nomeadamente da escola.
As formas de diagnstico e de tratamento assentam nas regras da modificao do
comportamento. Os psiclogos cognitivo-comportamentais tm procurado formas de
aplicao dos conhecimentos acumulados pela psicologia da aprendizagem resoluo
de problemas do foro educacional, clnico e social. Os primeiros esforos foram
5079
ISBN: 978-989-8525-22-2
dirigidos para o ensino de pessoas com graves problemas cognitivos, nomeadamente as

crianas com atraso mental. As experincias das dcadas seguintes mostraram que as
pessoas com diversas deficincias podem aprender um leque de comportamentos muito
alargado, desde que sejam ensinadas com mtodos apropriados. Atualmente existe uma
literatura vasta sobre o ensino com tcnicas cognitivo-comportamentais de pessoas
cegas, surdas, paralticas ou com perturbaes da aprendizagem (e.g., dislexia, disgrafia,
discalculia). Existe um largo leque de tcnicas de diagnstico e reabilitao que so
aplicadas com sucesso para a resoluo de problemas psicolgicos e treino de um largo
espectro de aptides (Toussaint & Tiger, 2010; Neef, Nelles, Iwata & Page, 2003; Axe
& Sainato, 2010; Levingston, Neef & Cihon (2009). A nossa equipa trabalhou durante
muitos anos na aplicao das tcnicas de modificao do comportamento no diagnstico
e no treino de crianas com atraso mental, cegueira, surdez, paralisia cerebral ou vtimas
de excluso social, nos bairros marginais da Cidade do Mxico (ver Galindo, Galguera,
Taracena e Hinojosa, 2009; Galindo, 2001), que so importantes para os nossos
objetivos atuais, visto que apresentam formas de diagnstico e tratamento simples,
fceis de aplicar e cuja eficcia tem sido demonstrada ao longo do tempo.
No que diz respeito ao insucesso escolar, Adelman & Taylor (1993) estudaram os
problemas da aprendizagem na escola e algumas solues propostas para o seu
tratamento; chegaram a concluso que a utilizao de tcnicas comportamentais tem
grandes possibilidades de sucesso. Hallahan, Kauffman & Lloyd (1999) and Wallace,
Larsen & Elksnin (1992) estudaram as causas do insucesso escolar e identificaram
factores de tipo individual, familiar e escolar, de maneira semelhante aos estudos antes
citados; no obstante, fizeram questo de sublinhar uma importante causa do problema
ao nvel individual, nomeadamente, a ausncia de comportamentos antecedentes (prrequisitos ou repertorios de entrada), nomeadamente repertrios de linguagem, sociais e
cognitivos, que so condio necessria para a aprendizagem das matrias escolares.
Outros autores tm confirmado a importncia fulcral de competncias pr-acadmicas
de natureza cognitiva, comportamental, verbal e social para a aprendizagem da leitura,
escrita e matemtica nos primeiros anos da escola. (Connor, Son, Hindman & Morrison,
2005; Leppnen, Niemi, Aunola & Nurmi, 2004; DiLalla, Marcus & Wright-Phillips,
2004; Carroll, Snowling, Hulme & Stevenson, 2003; Guevara & Macotela, 2006)
5080
ISBN: 978-989-8525-22-2
Antecedentes
Em Portugal, realizmos durante vrios anos uma interveno cognitivocomportamental com casos de insucesso escolar em duas escolas de Lisboa; o trabalho
que estamos a realizar agora no Alentejo um segundo momento dessa investigao,
pelo qual devo explicar as suas caratersticas. O sucesso educativo definido como o
resultado da existncia de um conjunto de competncias que so necessrias para uma
criana se desenvolver adequadamente no primeiro ciclo da escola regular. Os estudos
existentes sobre o insucesso escolar mostram que existem certas reas do
desenvolvimento em que as crianas apresentam problemas constantes; a partir dessa
informao definimos trs reas de interveno, nomeadamente a rea de
autossuficincia bsica, a rea acadmica e a rea de comportamento social.
rea de Autossuficincia Bsica (AB) - As competncias de autossuficincia bsica
formam o fundamento da aquisio das outras competncias, j que estes
comportamentos so um pr-requisito para a aprendizagem de comportamentos mais
complexos, como os do foro acadmico. Esta rea est dividida em trs subreas:
repertrios bsicos, higiene pessoal e linguagem.
rea Acadmica (AA) - Abrange as matrias prprias do primeiro ciclo da escola
portuguesa, nomeadamente a Lngua Portuguesa (principalmente a leitura e a escrita), a
Matemtica e o Estudo do Meio, mas igualmente o portugus como lngua estrangeira
(i.e., conversao, vocabulrio e gramtica), destinado geralmente a
crianas imigrantes.
rea de Comportamento Social (CS) - Abarca os comportamentos considerados
essenciais para a criana funcionar adequadamente na escola (i.e., comportamento
positivo na sala de aula e no recreio com professores e colegas).
As competncias que a criana deve apresentar para se desenvolver
adequadamente na escola so definidas em termos de objetivos comportamentais para as
trs reas mencionadas. Estes objectivos resultam das exigncias da escola, institudas
nos manuais escolares e pelos professores. Seguindo o princpio da necessidade de
interveno precoce, optou-se por trabalhar com o primeiro ciclo do ensino bsico.
De acordo com as regras da modificao do comportamento, os procedimentos
envolvem uma avaliao comportamental por meio de um instrumento com itens
divididos em diferentes reas e diversos nveis. Cada um dos itens estabelece uma
5081
ISBN: 978-989-8525-22-2
situao de prova que permite observar e registar em condies precisas o

comportamento da criana, nomeadamente uma competncia dada. Os dados obtidos
so quantitativos, proporcionando assim um quadro geral das competncias da criana,
revelando em que reas do desenvolvimento (i.e., repertrios bsicos, competncias
sociais e de adaptao ou competncias acadmicas) e em que nveis podero existir
dfices (ver exemplo de uma prova no Anexo 1). Como resultado do diagnstico, faz-se
uma anlise das prioridades do caso, propondo uma hierarquia de problemas a tratar.
Este o plano de tratamento feito medida da criana. O tratamento segue a definio
precisa do problema da criana, sendo elaborado um programa de treino a ela adaptado,
nas reas de desenvolvimento e nos nveis em que revelou algum dfice. Os resultados
so avaliados em termos de: a) percentagem de objectivos obtidos por cada criana nas
aplicaes sucessivas do instrumento de avaliao; b) tempo de treino; e c) grau de
satisfao da pessoa, da famlia e/ou da escola. e escrita e ao cuidado pessoal (ver lista
de programas desenvolvidos no Anexo 2 e um exemplo de programa no Anexo 3).
Participaram nestes estudos crianas de bairros marginais da Grande Lisboa, que
frequentavam o primeiro ciclo, com idades compreendidas entre os 7 e os 13 anos, e que
foram referidas pelos professores por terem problemas de insucesso escolar de diversos
tipos, principalmente de repetncia. Os problemas concretos destas crianas e as razes
do insucesso eram diversas e refletiam o conjunto de causas antes mencionadas. Quase
todas as crianas provinham de famlias de baixo nvel econmico-social; muitas eram
filhas de imigrantes, cuja lngua materna no era o portugus; outras tinham famlias
desagregadas com pais negligentes ou ausentes. O resultado final um conjunto de
formas de diagnstico e de tratamento, assim como os estudos de caso (Galindo, no
prelo). As provas e os programas so simples e podem ser aplicados por pessoas sem
formao em Psicologia ou Pedagogia.
Um primeiro estudo piloto seguiu um desenho quase-experimental de linha de
base mltipla (Krohn, Skinner, Fuller & Greear, 2012; Levingston, Neef & Cihon,
2009). Participaram 13 crianas de 6-12 anos do primeiro ciclo da escola bsica,
referidas pelas professoras por problemas de insucesso escolar devidos a causas
diversas. Foram constitudos quatro grupos de crianas, cada um beneficiando do
tratamento num momento diferente. A interveno sob a forma de programa de treino
foi introduzida junto do grupo mais numeroso de participantes imediatamente aps a
5082
ISBN: 978-989-8525-22-2
primeira avaliao. Os restantes alunos foram avaliados sem treino duas, trs ou quatro
vezes consecutivas, antes de a interveno ser iniciada. Os desempenhos das crianas
foram avaliados em termos da percentagem de objetivos de tratamento obtidos por cada
uma delas. Os resultados mostraram melhorias evidentes no desempenho das crianas
apenas aps o treino e nunca antes; poder-se- concluir que as melhorias no
desempenho foram provavelmente o resultado dos programas de interveno e no do
acaso ou da ao escolar regular. As provas e os programas desenvolvidos foram
aplicados posteriormente com diversos graus de sucesso numa outra escola da Grande
Lisboa (Galindo, no prelo).
As crianas examinadas por ns provinham das camadas mais pobres da
sociedade portuguesa, muitas vezes de famlias de imigrantes, as quais apresentavam
com alguma frequncia problemas familiares, envolvendo droga, negligncia,
alcoolismo, desagregao ou ausncia de um dos progenitores. Raramente nos
deparmos com atraso mental ligeiro, perturbaes da aprendizagem ou autismo.
muito importante notar que um caso especfico nunca o produto de uma causa, mas
sim da confluncia de vrias. No se tratava s de uma situao de pobreza da criana,
mas igualmente de os pais no falarem portugus, de o pai estar ausente, de a me ser
alcolica, ou simplesmente de a criana no ter frequentado a escola durante um ou dois
anos por alguma razo (por exemplo, doena, viagem, negligncia). E muitas vezes nem
sequer se conseguiu apurar a causa do problema. Daqui decorre a necessidade de aplicar
formas de ensino a todas as crianas com problemas de insucesso escolar,
independentemente das causas que o provocam.
Objectivos
O objetivo geral alargar os resultados obtidos a outros grupos de crianas com
problemas de insucesso escolar no Alentejo. Os objectivos especficos so:
1) Aplicar sistematicamente a um grupo de 15 crianas, do primeiro ciclo, que
apresentam problemas de insucesso escolar as provas e os programas de treino que
foram aplicados com sucesso em Lisboa, para avaliar a sua eficcia e alargar a sua
margem de aco a diferentes casos; 2) a partir dos resultados obtidos, desenvolver
procedimentos de diagnstico para crianas com problemas de insucesso escolar,
baseados em competncias e definidos em termos das exigncias da escola para cada
5083
ISBN: 978-989-8525-22-2
uma delas; 3) a partir dos resultados obtidos, desenvolver programas de treino para
essas crianas aprenderem as competncias definidas nas reas de Autosuficincia
Bsica (Cuidado Pessoal, Repertrios Bsicos e Linguagem), Acadmica (Leitura,
Escrita e Conhecimento do Meio) e Social (comportamento positivo na sala de aulas e
no recreio, com professores e colegas).
Mtodo
Participantes: 15 crianas de 6 a 8 anos, alunos do primeiro e segundo anos do
primeiro ciclo do ensino bsico da EB em vora. Foram referidos pelas professoras
devido s suas dificuldades iniciais de tipo social, acadmico ou emocional, na escola.
Lugar: Escola.
Materiais: Materiais de escritrio e acadmicos, pontos, estrelas e brinquedos,
utilizados como prmios.
Colaboradores: 1 professor e 15
alunas do Mestrado em Psicologia da
Universidade de vora.
2 sesses de trabalho de 1 1/2 hora por semana (Segunda a Sexta).
Procedimentos
Cada aluna de psicologia adotou uma criana e recolheu toda a informao
possvel sobre as suas competncias e deficincias, atravs da professora. Desta
maneira foram definidas as reas problemticas a ser avaliadas: Autosuficincia Bsica,
Acadmica e/ou Comportamento Social.
Fases:
Pr-avaliao.- As crianas foram avaliadas de acordo com as provas desenvolvidas, nas
reas consideradas problemticas. Algumas provas foram modificadas de forma a
adapt-las s exigncias dos professores da escola.
Tratamento.- Uma vez identificado um conjunto de competncias deficitrias, foi
elaborada uma hierarquia de interveno. Para cada comportamento deficitrio foi
elaborado um programa de treino feito medida da criana. Os programas comearam a
ser aplicados no ms de Maio de 2013 e ainda no podem ser considerados terminados,
uma vez que o semestre terminou em 15 de Junho. No obstante, na maioria dos casos
foi realizada uma pr-avaliao e uma ps-avaliao dos programas aplicados.
5084
ISBN: 978-989-8525-22-2
Alguns resultados preliminares

Apresentamos quatro casos para exemplificar a problemtica da escola e a
interveno.
CASO 1
Nome: M
Idade: 6 anos
Gnero: Masculino
Escolaridade: 1 ano
A professora referiu que o aluno tmido e bem comportado. Porm um aluno que
demora bastante a acabar as tarefas, ficando na maioria das vezes a acabar as mesmas
no perodo de intervalo, levando ainda para terminar em casa. Para alm disso, tem
alguns problemas de articulao das palavras, no sabendo pronunciar bem algumas.
Provas aplicadas
Ateno
Discriminao de formas
Discriminao de cores
Discriminao espacial
Esquerda direita
Motricidade fina
Higiene geral
Coordenao visuomotora
Imitao vocal
Compreenso verbal
Reconhecimento de objectos (linguagem)
Articulao do /r/
Leitura:
Pr-grafia
Grafia
Escrita:
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
85%
70%
93.3%
78.3%
42%
100%
100%
65.2%
Hierarquia de problemas e plano de interveno:
1) Problemas de articulao, fonemas /s/ (ss), // (s) e // (j), 2) leitura, 3) escrita.

Programas aplicados
Nome do programa
Articulao do fonema /s/
/s/ entre vogais
/s/ no incio da palavra
Articulao do as, es, is,
os. us //
Articulao do fonema // (j)
Pr-teste(data de aplicao)
Ps-teste(data de aplicao)
100% (23.05.13)
75% (23.05.13)
100%(23.05.13)
12,9% (23.05.13)
0% (06.06.13)
77,42% (05.06.13)
100% (12.06.13)
Resultados
Este caso ilustra o procedimento seguido com todas as crianas. Foram aplicadas vrias
provas, cujos resultados mostraram 100% de objetivos atingidos na maioria dos
5085
ISBN: 978-989-8525-22-2
repertrios bsicos, mas diversas deficincias na linguagem (imitao vocal,

compreenso verbal, reconhecimento de objectos e articulao) e lgicamente tambm
na escrita e leitura. Consequentemente, foi considerado prioritrio intervir na
linguagem. Uma avalio mais aprofundada mostrou vrios problemas de articulao.
Foram aplicados programas para o treino dos fonemas /s/, // e //. Os resultados do
pr-teste e ps-teste de cada programa mostram que em trs semanas M atingiou 100%
de objetivos no treino de /s/ e // e melhorias no treino de //.
CASO 2
Nome: E
Idade: 7 anos
Gnero: Masculino
Escolaridade: 1 ano.
A professora referiu como problemas especficos do E, problemas no portugus,

nomeadamente na leitura e na escrita. Identificou tambm problemas na linguagem
falada. Porm, esta a ser acompanhado por uma terapeuta da fala. Tambm identificou
problemas na matemtica, mais especificamente na identificao dos nmeros e na
sequncia dos mesmos.
Provas aplicadas
Articulao do /r/
Reconhecimento de objetos
Compreenso verbal
Pr-grafia e grafia
Adio e substrao
76.66%
93.3%
80%
50%
37.5%

1) No consegue estar sentado nem atento s tarefas, 2) problemas na articulao do /r/.
3) problemas na grafia, 4) problemas na matemtica.
Programas aplicados
Nome do Programa
Programa de se manter sentado.
Pr-Teste(data de aplicao)
3 minutos (16/05/13)
Programa de se manter sentado e atento 21 segundos (17/05/13)

tarefa
Ps-Teste(data de aplicao)
25 minutos (13.06.13)
2 min 30 seg (13.06.13)
Resultados
O diagnstico no mostrou dificuldades nos repertrios bsicos (no se mostram
resultados de 100%), mas problemas leves na rea da linguagem e grandes problemas de
escrita (50%) e matemtica (37.5%). No obstante, a falta de ateno/concentrao foi
considerada o problema prioritrio. Consequentemente foram aplicados programas para
5086
ISBN: 978-989-8525-22-2
manter-se sentado e atento tarefa. Os resultados do pr e ps-teste mostram que a

criana melhorou relativamente : Aps um ms de treino consegue manter-se sentado
25 e atender tarefa 230.
CASO 3
Nome: T
Idade: 8 anos
Gnero: M
Escolaridade: 2 Ano
Foi referenciado pela sua professora devido s grandes dificuldades que apresenta na
leitura e na escrita. A professora considera que a criana tem dislexia. O T tem boas
notas a matemtica, mas apresenta uma grande dificuldade de concentrao, pelo que
est em risco de reprovar se as suas dificuldades na leitura e na escrita no forem
ultrapassadas. uma criana meiga, sossegada e colaborativa, segundo a descrio da
professora. Atualmente os pais esto muito preocupados porque os colegas comearam
a chamar-lhe deficiente.
Provas aplicadas
Nome da prova
Compreenso Verbal (2 ano)
Pr-grafia e Grafia
Reconhecimento de letras
(inclui k, y e w)
Leitura (letras, palavras e frases)
Escrita (letras, palavras e frases)
Ditado (escrita de letras,

palavras e frases)
1 Aplicao(data)
50% (30/04/13)
55,56% (30/04/13)
85,58% (02/05/13)
2 Aplicao(data)
90% (04/06/13)
83,33% (04/06/13)
96,15% (04/06/13)
91,30%
Letras (100%)
Palavras (91,30%)
Frases (71,74%) (14/05/13)
78,26%
Letras (100%)
Palavras (86,97%)
Frases (47,82%) (09/05/13)
57,43%
Letras (100%)
Palavras (43,48%)
Frases (13,04%)
Combinaes Problemticas
(0%) (07/05/13)
97,10%
Letras (100%)
Palavras (93,48%)
Frases (97,83%) (04/06/13)
-%
Letras (100%) (06/06/13)
-%
Letras (100%)
Combinaes Problemticas
(55,56%) (06/06/13)

1) Escrita (pr-grafia), 2) compreenso verbal
Programas aplicados
Pr-Teste (data de aplicao)
Ps-Teste (data de aplicao)
Pr-Grafia e Grafia
55,56% (30/04/13)
83,33% (04/06/13)
Compreenso Verbal (2 Ano)
50% (21/05/13)
90% (04/06/13)
Resultados
5087
ISBN: 978-989-8525-22-2

resultados de 100%), mas alguns problemas de compreenso verbal , algumas
deficincias de leitura e grandes deficincias de escrita. Dado que os resultados de
leitura no eram inferiores a 80%, foi considerado prioritrio intervir na escrita e na
compreenso verbal simultneamente. Consequentemente, foram aplicados programas
de pr-grafia, grafia e compreenso verbal. Os dados de pr e ps-teste mostram que a
criana avanou de 55,56% a 83,33% em escrita e de 50% a 90% em compreenso
verbal com um ms de treino. Ao mesmo tempo, uma segunda avaliao praticada pela
tutora em forma global mostrou que a criana melhorou tambm em leitura e ditado.
CASO 4
Nome: F Idade: 7 anos
Gnero: Masculino
Escolaridade: 2. Ano
A professora disse que ele veio transferido no 2. perodo, de outra escola. Na

interaco com os outros e tem mostrado alguns comportamentos agressivos, conflitos
com os colegas, mesmo no refeitrio da escola. Na sala muito irrequieto e no
consegue manter a sua ateno nas tarefas. O F apresenta algumas dificuldades ao nvel
da leitura e da escrita, mas dificuldades muito acentuadas ao nvel da matemtica.
Descreve-o como tendo um raciocnio lento e muitas dificuldades ao nvel da resoluo
de problemas, e normalmente tem resultados mdio baixos.
Provas aplicadas
Nome da prova
Matemtica 1. ano
Matemtica 2. ano
1 Aplicao(data)
100%(23/04/13)
55% (09/05/13)
2 Aplicao(data)
--75% (30/05/13)
Hierarquia de problemas e plano de interveno

1) Dificuldades de Matemtica do 2. ano, 2) Problemas de ateno e concentrao, 3)
Irrequietude nas aulas e 4) comportamentos conflituosos com os colegas
5088
ISBN: 978-989-8525-22-2
Programas aplicados
Nome do programa
Pr-Teste(data de
aplicao)
Ps-Teste(data de
aplicao)
30% (14/05/13)
90% (13/06/13)
Matemtica 2. ano
Programa de treino para estar sentado
60% (14/05/13)
90% (13/06/13)
Resultados
resultados de 100%), mas grandes deficincias na matemtica e na capacidade de
concentrao. Devido ao curto espao temporal para aplicao do programa decidiu-se
elaborar um programa de treino para as competncias matemticas do 2. ano de
escolaridade e, em simultneo um programa para o F estar sentado. Os dados do pr e
ps-teste mostram uma melhoria tanto ao nvel de estar sentado, como ao nvel das
competncias matemticas abrangidas pelo programa. No obstante, na opinio da
professora, F evidenciou poucas melhorias ao nvel das suas atitudes dentro da sala de
aula, bem como ao nvel das competncias matemticas esperadas para o 2. ano de
escolaridade.
Concluses
Em geral, h notrias difernas entre as crianas alentejanas e as crianas
lisboetas em termos psico-sociais. Como foi dito, os alunos da Grande Lisboa
provinham frequentemente de famlias de imigrantes e apresentavam problemas
familiares, num contexto de abuso de drogas, negligncia, ou desagregao. No
Alentejo, as crianas provm de famlias portuguesas de baixo nvel socio-econmico,
mas socialmente funcionais e relativamente estveis, embora haja casos de separao
dos pais ou problemas conjugais. Por outro lado, muitas das crianas liboetas tinham
uma longa histria de insucessos na escola, no entanto visto que as alentejanas se
encontram no incio da sua vida escolar e os seus problemas anda no se traduziram em
reteno escolar ou reprovao. de salientar que a maioria das crianas lisboetas
foram referidas por dificuldades acadmicas, mas a maioria das alentejanas foram
referidas por dificuldades sociais, como mau comportamento na sala de aulas, o que
revelador de uma ausncia das competncias sociais necessrias para funcionar com
5089
ISBN: 978-989-8525-22-2
sucesso na escola, nomeadamente, manter-se na cadeira, escutar com ateno,

concentrar-se na tarefa, seguir as instrues da professora e no apresentar
comportamentos negativos como birras, agresso, amuar ou isolamento. No obstante,
h no segundo ano crianas com os problemas tpicos de insucesso na leitura, escrita e
matemtica; nestes casos, no parece haver uma causa responsvel pelos problemas,
mas um conjunto de circunstncias que levam a criana a perder o comboio.
importante salientar que uma criana considerada dislxica (caso 3) est a responder
bem ao treino.
A pesar de que o tempo de interveno foi curto, os resultados preliminares
parecem mostrar que as tcnicas de interveno cognitivo-comportamentais podem
ajudar as crianas a colmatar competncias de tipo social necessrias para o sucesso
acadmico nos primeiros meses da vida escolar, ou a resolver problemas de insucesso
na aprendizagem da leitura, escrita e matemtica. Esperamos continuar este estudo no
ano prximo.
Adelman, H. S. & Taylor, L. (1993). Learning problems and learning disabilities: moving forward.
Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company.
Axe, J.B. & Sainato, D.M. (2010). Matrix training of preliteracy skills with preschoolers with autism.
Journal of Applied Behavior Analysis, 43, 635-652.
Carroll, J. M., Snowling, M. J., Hulme, C. & Stevenson, J. (2003). The development of phonological
awareness in preschool children. Developmental Psychology, 39 (5), pp. 913-923.
Connor, C. M. Son, S., Hindman, A. H. & Morrison, F. J. (2005). Teacher qualifications, classroom
practices, family characteristics and preschool experience: Complex effects on first graders
vocabulary and early reading outcomes. Journal of School Psychology, 43 (4), pp. 343-375.
DiLalla, L. F., Marcus, J. L. & Wright-Phillips, M. V. (2004). Longitudinal effects of preschool
behavioral styles on early adolescent school performance. Journal of School Psychology, 42 (5),
pp. 385-401.
Galindo, E. ( No prego). O tratamento do insucesso escolar com tcnicas da psicologa: Manual prtico.
Lisboa: Livros Horizonte.
Galindo, E., Galguera, M.I., Taracena, E. & Hinojosa, G. (2009). La modificacin de conducta en la
educacin especial. Diagnstico y programas. Segunda edicin revisada. Mxico: Editorial
Trillas.
Galindo, E. et al. (2001). Psicologa y educacin especial. Mxico: Ed. Trillas.
Guevara, Y. (Ed.) (2008). Fracaso escolar. Mxico: UNAM-FES Iztacala.
Guevara, Y. & Macotela, S. (2006). Evaluacin del avance acadmico en alumnos de primer grado.
Revista Mexicana de Anlisis de la Conducta, 32 (2), pp. 129-153.
Hallahan, D., Kauffman, J. & Lloyd, J. W. (1999). Introduction to learning disabilities. Boston: Allyn &
Bacon.
Krohn, K.R., Skinner, C.H., Fuller, E.J. & Greear, C. (2012). Using a taped intervention to improve
kindergarten students number identification. Journal of Applied Behavior Analysis, 45, 437-441.
Leppnen, U., Niemi, P., Aunola, K. & Nurmi, J. E. (2004). Development of reading skills among
preschool and primary school pupils. Reading Research Quaterly, 39 (1), pp. 72-93.
5090
ISBN: 978-989-8525-22-2
Levingston, H.,B. Neef,N.A. & Cihon, T.M . (2009). The effects of teaching precurrent behaviors on
childrens solution of multiplication and division word problems. Journal of Applied Behavior
Analysis, 42, 361-367.
Marchesi, A. & Hernndez Gil, C. (Coords.) (2003). El fracaso escolar. Una perspectiva internacional.
Madrid: Alianza Editorial.
Martins, A. M. & Cabrita, I. (1991). A Problemtica do Insucesso Escolar. Aveiro: Universidade de
Aveiro.
Neef, N. A., Nelles, D. E., Iwata, B. A., & Page, T. J. (2003). Analysis of precurrent skills in solving
mathematics story problems. Journal of Applied Behavior Analysis, 36, pp. 21-33.
OCDE (1992). As Escolas e a Qualidade. Coleco Biblioteca Bsica de Educao e Ensino. Porto:
Edies Asa.
OCDE (2003). Education at a Glance. Retirado a 08/03/09 de World Wide Web: www.oecd.org
Toussaint K. A. & Tiger J. H. (2010). Teaching early braille literacy skills within a stimulus equivalence
paradigm to children with degenerative visual impairments. Journal of Applied Behavior Analysis,
43, 181-194.
Wallace, G., Larsen, S. & Elksnin, L. (1992). Educational Assessment of Learning Problems. Boston:
Allyn & Bacon.
5091
ISBN: 978-989-8525-22-2
ANEXO 1: EXEMPLO DE PROVA (Galindo, no prelo)

PROVA DE RECONHECIMENTO DE LETRAS
Objetivo: a criana deve identificar as letras do alfabeto na ordem apresentada pelo educador 1:
minsculas e maisculas, em letra manuscrita (lista 1) e em letra de imprensa (lista 2).
Lugar: gabinete ou sala de aula.
Material: quatro cartas de um baralho com letras minsculas e maisculas, manuscritas e de imprensa:
1. 26 cartes com as letras do alfabeto manuscritas e minsculas.
2. 26 cartes com as letras do alfabeto manuscritas e maisculas.
3. 26 cartes com o alfabeto em letra de imprensa e minsculas.
4. 26 Cartes com o alfabeto em letra de imprensa e maisculas.
Cotao: a criana deve identificar a letra apresentada pelo educador num tempo mximo de 5 segundos.
A resposta s considerada certa quando identifica a letra pretendida. Quando d a resposta certa, ou
seja, identifica corretamente a letra, cota-se 1 ponto. Se tal no acontecer, cota-se 0. A cotao mxima
de 26 pontos em cada fase. Calcula-se a percentagem do nmero de respostas certas. A prova
considerada bem sucedida se a criana identificar mais de 80% de letras minsculas e maisculas.
Valores inferiores a 80% so indicadores suficientes de que se deve aplicar um programa de treino.
Procedimento: o educador dever utilizar os cartes 1 e 2 num grupo de quatro letras escolhidas
aleatoriamente, para verificar se a criana capaz de identificar a letra pretendida. O educador diz:
Agora vamos fazer um jogo em que eu te apresento 4 cartes, e tu ters de apontar com o dedo a letra
que eu te pedir. Vamos comear. Onde est a letra?
Quer as letras minsculas, quer as maisculas devero ser identificadas pela criana, podendo ser
colocadas no mesmo grupo, para que esta as diferencie.
Listas 1 e 2
ANEXO 2: PROGRAMAS DE TREINO APLICADOS (Galindo, no prelo)
REA DE
AUTOSSUFICINCIA
BSICA
PROGRAMAS DE
REPERTRIOS BSICOS
Discriminao de cores
Discriminao de formas
Discriminao espacial
Relaes espcio-temporais
PROGRAMAS DE
LINGUAGEM
Imitao verbal
Articulao
Articulao do fonema /r/
Articulao (outros fonemas)
Reconhecimento de objetos
(vocabulrio)
Compreenso verbal
PROGRAMAS DE HIGIENE
PESSOAL
Lavar a cara e as mos
Lavar os dentes
REA ACADMICA
REA SOCIAL
PROGRAMAS DE LNGUA
PORTUGUESA
Identificao das letras
Grafia de 1. ano
Reconhecimento do alfabeto
Escrita e leitura de 1. ano
Escrita e leitura de 2. ano
Portugus lngua estrangeira
PROGRAMAS DE
COMPORTAMENTO SOCIAL
Programa para se manter
sentado
Programa para eliminar
comportamentos sociais
indesejveis
PROGRAMAS DE
MATEMTICA
Conceitos quantitativos
Contagem
Nmeros ordinais
Matemtica de 1. ano
PROGRAMAS DE ESTUDO
DO MEIO
Programa de Estudo do Meio de
1. ano
ANEXO 3: EXEMPLO DE PROGRAMA (Galindo, no prelo)

1
Deve utilizar-se o tipo de letra ensinado pelo professor.
5092
ISBN: 978-989-8525-22-2
PROGRAMA DE RECONHECIMENTO DE OBJETOS (VOCABULRIO)

Objetivo: no final do programa, a criana deve ser capaz de nomear os objetos da lista 1 apresentados
pelo avaliador.
Material: objetos (ou cartes com imagens) da lista 1. Outras listas podem ser apresentadas.
Local: gabinete ou sala de aula.
Repertrio de entrada: a criana deve possuir as competncias requeridas pelos programas de repertrios
bsicos e de imitao verbal e no ter problemas de articulao.
Procedimento:
1. fase - Pr-avaliao: antes de se iniciar o treino, apresentam-se criana os objetos ou imagens da
lista 1 e anota-se a proporo de respostas certas e erradas. O educador introduz 4 objetos diferentes.
Mostra com o dedo o garfo. Se a criana responde corretamente, o educador indica o garfo e pergunta:
Qual o som deste objeto?
2. fase - Moldagem: o educador diz criana: Repete e identifica o que eu te vou dizer. Mostra um dos
cartes (ou objetos) para que a criana o identifique. Nesta fase, mostra-se o carto duas vezes e a criana
repete a identificao as vezes que forem precisas . Devem utilizar-se os estmulos de apoio necessrios,
para depois os retirar progressivamente.
O incio da retirada dos estmulos de apoio fica ao critrio do educador. Todas as aproximaes resposta
correta e todas as respostas corretas devem ser reforadas. Uma vez cumprido o critrio de 5 ensaios
corretos sem estmulos de apoio e sem reforo, introduz-se a palavra seguinte. Depois de completar a lista
de palavras, passa-se fase seguinte.
3. fase - Avaliao final: apresentam-se os objetos utilizados na pr-avaliao e nas mesmas condies.
A criana deve conseguir obter pelo menos 80% de respostas corretas para se poder terminar o treino.
4. fase - Generalizao: o treino pode continuar com outra listagem de palavras, obtidas no livro de
lngua portuguesa da criana. (Lista 1:Garfo, Faca, Colher, Bola, Copo, Prato, Tesoura, Pincel, Vela,
Algodo, Caneta, Lpis, Borracha, Clipe, Garrafa).
Agradecimentos:
A autora deseja expressar o agradecimento s alunas da Universidade de vora que participaram
ativamente neste trabalho: Ana Luisa Oliveira. Snia Silva, Carolina Mendo, Catarina Pestana, Maria
Eugnia Bizai, Marta Abreu, Ins Neves, Cludia Rodrigues, Snia Pereira, Vanessa Santos, Tatiana
Cristino, Patrcia Sardinha, Cristiana Agostinho, Ana Isabel Canteiro e Ana Filipa Rosado.
voltar
5093
ISBN: 978-989-8525-22-2
METAS ACADMICAS, DEBERES ESCOLARES Y APRENDIZAJE EN

ESTUDIANTES DE SECUNDARIA
Bibiana Regueiro
Antonio Valle
Jos C. Nez
bibi7887@hotmail.com
RESUMEN: Con el presente trabajo se pretende investigar qu condiciones motivacionales
vinculadas con las metas acadmicas de los alumnos maximizan o minimizan el impacto de
los deberes escolares sobre el aprendizaje de los estudiantes de la ESO. Los propsitos de la
investigacin son averiguar si existen combinaciones de metas que den lugar a diferentes
perfiles motivacionales caracterizados en funcin del mayor o menor predominio que tiene
cada una de las metas dentro de cada perfil, e indagar, en el caso de que se encuentren
perfiles motivacionales definidos, si diferencian a los estudiantes de secundaria en cuanto al
uso y beneficios que tiene la realizacin de los deberes escolares. La muestra est integrada
por estudiantes de ESO procedentes de centros pblicos y concertados de Galicia. Las
variables e instrumentos en los que nos centraremos sern: metas acadmicas, motivacin
para realizar los deberes, ansiedad, actitud, feedback de los profesores y de los padres,
esfuerzo dedicado a la realizacin de los deberes, tiempo invertido y nmero de deberes
realizados. Una vez finalizada la fase de recogida de datos en la que actualmente nos
encontramos se realizarn anlisis de conglomerados (mtodo Quick Cluster Analysis) para
establecer perfiles motivacionales a partir de las diferentes combinaciones de las metas
acadmicas de los estudiantes. Seguidamente se analizar la significacin estadstica de las
diferencias existentes entre los grupos en las variables relativas a los deberes escolares. Se
llevar a cabo un anlisis multivariado de la varianza (MANOVA) con el propsito de
comprobar si hay diferencias o no en las variables dependientes analizadas. En el caso de
que el factor est integrado por ms de dos niveles o grupos se utilizar como prueba de
comparaciones mltiples post-hoc la prueba de Scheff.
Antecedentes y justificacin del tema

La investigacin en torno a los deberes escolares est centrada fundamentalmente
en comprender de qu forma influyen en el logro acadmico y, al mismo tiempo,
encontrar los caminos ms eficaces para su mejora como estrategia que promueve el
aprendizaje. En general, la literatura sobre los deberes escolares se ha enfocado hacia
tres lneas de investigacin. La primera, de contenido ms amplio y ms dirigida hacia
el profesor o la escuela, se centra en las polticas de los deberes escolares; la segunda
acenta el rol del alumno con sus experiencias previas de aprendizaje, competencias
cognitivas y patrones motivacionales implicados en la realizacin de las tareas, y la
tercera est centrada en la implicacin de los padres en el proceso de realizacin de esas
5094
ISBN: 978-989-8525-22-2
mismas tareas. Dependiendo de los objetivos de la investigacin, tambin los distintos

autores se centran con mayor o menor profundidad en las diferentes variables asociadas.
La mayora de los estudios citados en la literatura se centran fundamentalmente en
las posiciones de la escuela, sobre todo de los profesores y de las familias, en relacin a
los deberes escolares, relegando el rol de los alumnos a un segundo plano (Nez,
Solano, Pienda y Rosrio, 2006; Warton, 2001; Rosrio, Costa, Nez, GonzlezPienda, Solano y Valle, 2008).
Con respecto al papel del alumno, es quizs en Estados Unidos donde la
investigacin sobre la relacin entre deberes escolares y el rendimiento acadmico ha
tenido una mayor tradicin. Desde los aos ochenta hasta la actualidad se han llevado a
cabo varias e importantes sntesis de estudios sobre los deberes escolares (Cooper,
Robinson y Patall, 2006; Marzano y Pickering, 2007), siendo el tiempo invertido en la
realizacin de los deberes escolares una de las variables ms estudiadas, encontrando
un efecto positivo de ste sobre el logro de los alumnos.
Complementario a este enfoque, recientes trabajos de autores europeos sugieren
la necesidad de orientar la investigacin hacia otras direcciones, confirmando la
debilidad explicativa de la variable tiempo invertido en los deberes escolares
(Rosrio, Costa et al., 2008; Trautwein, 2007; Trautwein y Kller, 2003). De hecho, el
tiempo invertido en la realizacin de deberes escolares, aunque sea importante, por si
solo no significa un compromiso de los alumnos con la tarea.
De hecho, algunos autores (Mouro (2004; Rosrio et al., 2006) afirman que tanto
los alumnos acadmicamente ms exitosos como los menos exitosos de la ESO emplean
la misma cantidad de tiempo en los deberes escolares, lo que pone en duda la asociacin
entre tiempo invertido en los deberes escolares y las calificaciones acadmicas
obtenidas, por ejemplo, en lengua inglesa. Por tanto, el estudio de la relacin entre el
tiempo invertido en los deberes escolares y el logro acadmico debera incluir, ms all
de la cantidad de tiempo en s misma, otros aspectos ms dinmicos relativos al propio
proceso de realizacin de los deberes escolares (ej., carga, frecuencia, tasa de
cumplimentacin, tipo de tareas desarrolladas). Con todo, adems del tiempo invertido
en la realizacin de los deberes escolares, as como su calidad, hay otras variables y
factores del propio alumno que influyen en la relacin entre logro escolar y deberes
5095
ISBN: 978-989-8525-22-2
escolares (ej., factores cognitivos, motivacionales, actitudinales, de autorregulacin del

propio proceso de estudio, etc.).
En la realizacin de las tareas fuera del control directo del profesor, el rol de los
alumnos cobra toda su importancia. stos pueden tomar algunas decisiones como, por
ejemplo, hacer las tareas o no, cmo y cundo hacerlas y, en caso de duda en la
resolucin de problemas, a qu estrategias y ayudas recurrir para solucionarlos. A la
hora de realizar los deberes escolares es importante el patrn personal de trabajo del
alumno mediado por el perfil motivacional que influye en la forma de enfrentarse y
resolver las tareas propuestas (Hong y Milgram, 2000; Hong, Milgram y Rowell, 2004).
Concluir con xito la realizacin de las tareas exige tambin capacidad y voluntad para
seguir un proceso durante el cual el alumno deber mantener un esfuerzo continuado, lo
que implica movilizar las competencias cognitivas, pero tambin las volitivas, hacia
objetivos de autorregulacin y de aprendizaje (Mouro, 2004; Rosrio, Mouro, Nez,
Gonzlez-Pienda y Valle, 2006; Rosrio, Mouro, Nez, y Solano, 2008).
Por tanto, dentro de las variables personales de los alumnos, el tipo de motivacin
y, en consecuencia, las metas que guan y orientan sus procesos de estudio debera
desempear un papel esencial en la realizacin, grado de implicacin, beneficios y
utilidad de los deberes escolares.
Las metas personales constituyen un marco de referencia de importancia
incuestionable para explicar las orientaciones motivacionales y los patrones de
comportamiento en el mbito escolar. Aunque se ha abordado su estudio desde
diferentes perspectivas, todas ellas comparten la idea de que las personas establecen
metas para s mismas, de tal forma que estas representaciones cognitivas de los eventos
futuros se convierten en potenciales motivadores de la conducta en cualquier contexto.
Aunque los motivos que guan la conducta son diversos, la mayora de los
estudiantes suelen implicarse en las actividades o trabajos que requieren dedicacin y
esfuerzo por dos tipos de razones diferentes. Por un lado, estn aquellas que tienen que
ver con dar o mantener una imagen, alcanzar un resultado o mostrar la capacidad de uno
mismo, habitualmente denominadas como metas de rendimiento o de ejecucin y, por
otro, estn las llamadas metas de aprendizaje o de dominio, que tienen ms que ver con
razones vinculadas al trabajo o la actividad en s misma, relacionndose con su disfrute
o su dominio. Considerando esta diferenciacin, los individuos pueden estar
5096
ISBN: 978-989-8525-22-2
implicndose en una actividad debido a su deseo de aprender, desarrollar o mejorar sus

capacidades o bien con objeto de demostrar su capacidad o de proteger su imagen
personal buscando las valoraciones positivas de los dems. La mayora de las
investigaciones sobre las metas acadmicas se han centrado en estos dos tipos de metas:
metas de rendimiento (tambin denominadas metas de ejecucin o metas centradas en el
yo), que se focalizan en la demostracin de la competencia respecto a otros, y las metas
de aprendizaje (tambin denominadas metas de de dominio o metas centradas en la
tarea), que se centran en el desarrollo de la competencia y el dominio de las tareas.
Desde esta perspectiva, la orientacin motivacional que mejor cumple esos dos
requisitos es la de las mltiples metas, especialmente aquel perfil motivacional
integrado por unas altas metas de aprendizaje acompaado de unas altas metas de
aproximacin al rendimiento. Como indican Valle et al. (2010), la combinacin de
ambas orientaciones de meta implica la puesta en marcha de mecanismos de
autorregulacin del aprendizaje que permiten una utilizacin estratgica de las mismas,
priorizando una u otra en cada situacin particular, dependiendo de los propsitos,
motivos o razones para implicarse o no en la tarea de aprendizaje. Esta forma de actuar
supone una coordinacin y un ajuste efectivo entre las razones personales y las
demandas especficas del contexto de aprendizaje.
Aunque la investigacin desde la perspectiva de las mltiples metas es todava
escasa, existen ya algunos datos que nos informan de patrones cognitivo-afectivos de
riesgo y de proteccin. Por ejemplo, Daniels, Haynes, Stupnisky, Perry, Newall y
Pekrun (2008) han obtenido evidencia de cuatro perfiles distintos (altas metas de
aprendizaje y rendimiento que denominan mltiples metas, predominio de metas
de aprendizaje, predominio de metas de rendimiento y bajos niveles de metas de
aprendizaje y de rendimiento que denominan baja motivacin), los cuales se
encontraron asociados con diferentes condiciones cognitivas, emocionales y de logro.
Objetivos de la investigacin
En definitiva, con el presente trabajo se pretende investigar qu condiciones
motivacionales vinculadas con las metas acadmicas de los alumnos maximizan o
minimizan el impacto de los deberes escolares sobre el aprendizaje de los estudiantes de
la ESO. Bajo estos planteamientos, parece interesante plantearse
5097
las siguientes
ISBN: 978-989-8525-22-2
preguntas de investigacin: Existen distintas combinaciones de metas, acadmicas y no

acadmicas, que de modo combinado da lugar a diferentes perfiles motivacionales en
estudiantes de secundaria? Y si esto fuera as, habra diferencias entre dichos perfiles
motivacionales en el uso, aprovechamiento y beneficios de los deberes escolares?
Por tanto, este trabajo tiene como primer propsito averiguar si existen
combinaciones de metas que den lugar a diferentes perfiles motivacionales
caracterizados en funcin del mayor o menor predominio que tiene cada una de las
metas dentro de cada perfil. Un segundo propsito est dirigido a indagar, en el caso de
que se encuentren perfiles motivacionales definidos, si dichos perfiles diferencian a los
estudiantes de secundaria en cuanto al uso y beneficios que tiene la realizacin de los
deberes escolares en su proceso de aprendizaje.
Con respecto a la primera de las cuestiones planteadas, y en funcin de la
literatura revisada, se espera encontrar diferentes perfiles motivacionales derivados de la
coexistencia de los diferentes tipos de metas.
En cuanto a la segunda cuestin planteada, y teniendo en cuenta la estrecha
relacin existente entre los procesos motivacionales, las estrategias de aprendizaje y el
rendimiento acadmico, se espera encontrar que los estudiantes con perfiles
motivacionales orientados predominantemente hacia el aprendizaje mostrarn un mayor
uso y beneficio en la realizacin de los deberes escolares que aquellos estudiantes con
perfiles motivacionales en los que predominen metas no directamente relacionadas con
la tarea.
Mtodo
Participantes
La muestra estar integrada por estudiantes de Educacin Secundaria Obligatoria
(E.S.O.) que cursan sus estudios en centros pblicos y concertados de la Comunidad
Autnoma de Galicia. En dicha seleccin se seguirn los criterios de representatividad,
teniendo en cuenta las siguientes variables: provincia, curso y tipo de centro.
Variables e instrumentos
Metas Acadmicas: Las metas acadmicas sern evaluadas a travs del
Cuestionario para la Evaluacin de Metas Acadmicas en Secundaria (CEMA-
5098
ISBN: 978-989-8525-22-2
II), elaborado por Nez, Gonzlez-Pienda, Gonzlez-Pumariega, Garca &

Roces (1997). Este instrumento permite evaluar las metas o las razones por las
cuales los estudiantes se implican o no en el proceso de aprendizaje.
Motivacin para realizar los deberes escolares: Se evala mediante una escala
de doce tems referidos a los diferentes motivos que tiene el estudiante para
realizar los deberes escolares. La escala de respuesta oscila desde 1 (totalmente
falso) a 5 (totalmente cierto).
Inters: Se evala a travs de cuatro tems en los que se mide el grado de inters
por la realizacin de los deberes escolares. La escala de respuesta oscila desde 1
(totalmente falso) hasta 5 (totalmente cierto).
Ansiedad: Se evala mediante cuatro tems en los que se mide el grado de
ansiedad que provoca en el alumno la realizacin de los deberes escolares. La
escala de respuesta oscila desde 1 (totalmente falso) hasta 5 (totalmente cierto).
Actitud: Se evala, mediante cuatro tems, la actitud, ms o menos positiva, que
tiene el alumno hacia los deberes escolares. La escala de respuesta oscila desde 1
(totalmente falso) hasta 5 (totalmente cierto)
Feedback de los profesores: Se evala a travs de nueve tems en los que se
mide la valoracin y el seguimiento que hacen los profesores de los deberes
escolares. La escala de respuesta oscila desde 1 (totalmente falso) hasta 5
(totalmente cierto).
Feedback de los padres: Se evala a travs de diez tems en los que se mide el
grado de implicacin y seguimiento que hacen los padres en la realizacin de los
deberes escolares. La escala de respuesta oscila desde 1 (totalmente falso) hasta
5 (totalmente cierto)
Esfuerzo dedicado a la realizacin de los deberes escolares. Se valora mediante
la estimacin personal del mismo en una escala que va desde de 1 (muy poco)
hasta 5 (muchsimo).
Tiempo invertido en los deberes escolares. Tambin se valora el tiempo
invertido en realizar los deberes, operacionalizndolo en tres categoras: (1) he
empleado menos de 15 minutos; (2) he empleado entre 15 y 30 minutos; (3) he
empleado ms de 30 minutos.
5099
ISBN: 978-989-8525-22-2
Nmero de deberes escolares realizados. Mediante esta variable se pretende

conocer el nmero de deberes escolares que realiza el alumno.
Procedimiento
Los datos sern recogidos entre periodos de exmenes por personal colaborador
que participar en la investigacin. La investigacin ser realizada con la previa
autorizacin de los padres y de los equipos directivos de los centros. La participacin de
profesores y alumnos ser voluntaria. Una vez concluida la investigacin, los equipos
directivos y profesores de los centros participantes recibirn un seminario donde se
presentarn los datos y resultados ms destacados de la investigacin.
Anlisis de datos
Adems de anlisis descriptivos de las variables, en un primer momento se
realizarn anlisis de conglomerados (mtodo quick cluster analysis) con el propsito
de establecer perfiles motivacionales a partir de las diferentes combinaciones de las
metas acadmicas de los estudiantes. Este anlisis de conglomerados no slo es el
procedimiento ms adecuado para establecer perfiles en una muestra amplia de sujetos
(Hair, Anderson, Tatham & Black, 1998), sino que es una de las soluciones ms
recomendadas para la identificacin de mltiples metas (Pastor, Barron, Davis & Miller,
2004).
Una vez identificados los perfiles motivacionales, se analizar la significacin
estadstica de las diferencias existentes entre los grupos en las variables relativas a los
deberes escolares. Dado que es muy probable que las variables incluidas en esta
investigacin se encuentren correlacionadas significativamente, se llevar a cabo un
anlisis multivariado de la varianza (MANOVA) con el propsito de comprobar si hay
diferencias o no en las variables dependientes analizadas. En el caso de que el factor
est integrado por ms de dos niveles o grupos se utilizar como prueba de
comparaciones mltiples post-hoc la prueba de Scheff.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: a social cognitive theory.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
5100
ISBN: 978-989-8525-22-2
Cooper, H., Robinson, J. y Patall, E. (2006). Does Homework Improve Academic

Achievement? A Synthesis of Research, 19872003. Review of Educational
Research, 76 (1), 1-62.
Daniels, L. M., Haynes, T. L., Stupnisky, R. H., Perry, R. P., Newall, N. E. y Pekrun, R.
(2008). Individual differences in achievement goals: A longitudinal study of
cognitive, emotional, and achievement outcomes. Contemporary Educational
Hair, J. F., Anderson, R. E., Tatham, R. L. y Black, W. C. (1998). Multivariate data
analysis (5th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.Hong, E. y Milgram, R.
M. (2000). Homework: Motivation and learning preference. London: Bergin, &
Garvey.
Hong, E., Milgram, R. M. y Rowell, L. L. (2004). Homework Motivation and
Preference: A Learner-Centered Homework Approach. Theory into Pratice, 43
(3), 197-204.
Marzano, R. J. y Pickering, D. J. (2007). The case for and against homework.
Educational Leadership, 64 (6), 74-79.
Mouro, R. M. (2004). TPCs Qus e Porqus: Uma rota de leitura do trabalho de casa
em lngua inglesa atravs do olhar de alunos do 2. e 3. Ciclos do ensino bsico.
Tese de Mestrado. Braga: Universidade do Minho.
Nez, J.C., Gonzlez-Pienda, J.A., Gonzlez-Pumariega, S, Garca, M. y Roces, C.
(1997). Cuestionario para la Evaluacin de Metas Acadmicas en Secundaria
(CEMA-II). Departamento de Psicologa. Universidad de Oviedo.
Nez, J. C., Solano, P., Gonzlez-Pienda, J. y Rosrio, P. (2006). El aprendizaje
autorregulado como medio y meta de la educacin. Papeles del Psiclogo, 27 (3),
139-146.
Pastor, D., Barron, K. E., Davis, S. L. y Miller, B. J. (2004). College students
achievement goal orientation profiles. Paper presented at the meeting of the
American Educational Research Association, San Diego, CA.
Rosrio, P., Mouro, R., Nez, J. C., Gonzlez-Pienda, J. y Valle, A. (2006). SRL and
EFL homework: gender and grade effects. Academic Exchange Quarterly, 10 (4),
135-140.
Rosrio, P., Mouro, R., Nez, J.C. y Solano, P. (2008). Homework and SelfRegulated Learning (SRL) at issue: findings and future trends. En A. Valle, J.C.
Nez, R.G. Cabanach, J.A. Gonzlez-Pienda y S. Rodrguez (Eds.), Handbook of
instructional resources and their applications in the classroom (pp. 123-134).
Nueva York: Nova Science Publishers.
Rosrio, P., Salgado, A., Nez, J.C., Gonzlez-Pienda, J.A., Bernardo, A., Valle, A. y
Joly, C. (2008). Ansiedad ante los exmenes: relacin con variables personales y
familiares. Psicothema, 20, 4, 563-570.
Rosrio, P., Costa, M., Nez, J.C., Gonzlez-Pienda, Solano, P. y Valle, A. (2009).
Academic procrastination: Associations with personal, school, and family variables.
The Spanish Journal of Psychology, 12, 1, 118-127.
Trautwein, U. (2007). The homeworkachievement relation reconsidered:
Differentiating homework time, homework frequency, and homework effort.
Learning and Instruction, 17 (3), 372-388.
Trautwein, U. y Kller, O. (2003). The relationship between homework and
achievement Still much of a mystery. Educational Psychology Review, 15 (2),
115-145.
5101
ISBN: 978-989-8525-22-2
Trautwein, U., Niggli, A., Schnyder, I. y Ldtke, O. (2009). Between-teacher

differences in homework assignments and the development of students
homework effort, homework emotions, and achievement. Journal of Educational
Valle, A., Cabanach, R.G., Barca, A. y Nez, J.C. (1997). Motivacin, cognicin y
aprendizaje autorregulado. Revista Espaola de Pedagoga, 206, 137-164.
Valle, A., Nez, J.C., Cabanach, R.G., Gonzlez-Pienda, J.A., Rodrguez, S., Rosrio, P.,
Cerezo, R. y Muoz-Cadavid, M.A. (2008). Self-regulated profiles and academic
achievement. Psicothema, 20, 4, 724-731.
Valle, A., Nez, J.C., Rodrguez, S., Cabanach, R. G., Gonzlez-Pienda, J. A., &
Rosrio, P. (2010). Perfiles motivacionales y diferencias en variables afectivas,
motivacionales y de logro. Universitas Psychologica, 9, 109-121.
Warton, P. M. (2001). The forgotten voices in homework: Views of students.
Educational Psychologist, 36 (3), 155-165.
voltar
5102
ISBN: 978-989-8525-22-2
DA TAREFA AO PROJETO UMA VISO CONSTRUTIVISTA DO ENSINO

DA PROGRAMAO ORIENTADA A OBJETOS
Nuno Miguel Machado Afonso
afonsonuno@sapo.pt
RESUMO: Este estudo teve como objetivos perceber a contribuio de uma abordagem
construtivista no processo de ensino-aprendizagem da Programao Orientada a Objetos
num curso profissional de Tcnico de Gesto e Programao de Sistemas Informticos e
compreender at que ponto esta abordagem contribui para fomentar a autonomia e a
motivao dos alunos. Durante esta investigao procurou-se estabelecer um equilbrio
entre a tecnologia, a metodologia, e as caractersticas dos alunos concebendo-se assim um
ambiente concretizador de aprendizagens. Este ambiente permitiu melhorias significativas
num conjunto de alunos que partida demostravam um quadro de desinteresse pela
aprendizagem, problemas de comportamento e autonomia. Tendo por base ideias
construtivistas, inclusive as teorias da aprendizagem baseada em problemas, projetos e da
flexibilidade cognitiva desenvolveram-se um conjunto de materiais didticos, estratgias e
metodologias que permitiram aos alunos tarefa a tarefa, concretizarem com sucesso as
aprendizagens pretendidas. Tendo em vista o sucesso desta concretizao procurou-se
durante este processo promover o gosto por aprender e fazer, atravs da diversificao de
estratgias e da participao ativa dos alunos.
Introduo
O presente estudo resultou do projeto de interveno pedaggica supervisionada
realizado no mbito da unidade curricular Estgio Profissional do 2 ano do ciclo de
estudos conducente ao grau de mestre em Ensino de Informtica.
O tema deste estudo consistiu na utilizao de uma abordagem construtivista no
ensino da programao orientada a objetos, trabalhando sobre a plataforma Microsoft
Visual Studio C# 2010 Express, como estratgia para promover a motivao, a
autonomia, a responsabilidade, o gosto por fazer e aprender numa perspetiva de abertura
mudana.
Procurou-se assim com uma aproximao construtivista ao contexto real, que os
alunos concretizassem aprendizagens e solues prximas do real, atravs do
desenvolvimento de projetos, tarefas e problemas, promovendo-se assim a criatividade,
a autonomia, a motivao e a aproximao ao mundo do trabalho. Desta forma
diferencia-se de metodologias de ensino da programao tradicionais, onde o aluno, na
sua forma passiva, decora contedos e exemplos, adotando uma postura de mero
5103
ISBN: 978-989-8525-22-2
espectador, no adquirindo a flexibilidade cognitiva imprescindvel para adaptar o

conhecimento adquirido a novas situaes.
Em muito contribuiu para esta abordagem de ensino Piaget, ao referir que, a
criana quando nasce apesar da sua bagagem hereditria, no consegue realizar a mais
simples operao de pensamento e como tal vai ter de passar por um processo de
construo e reorganizao progressiva.
Esta construo ocorre sempre que uma criana se depara com uma nova situao
com a qual no est familiarizada. Esta nova situao cria um estado de desequilbrio na
sua mente que necessita de ser mentalmente resolvido. Para se equilibrar, a nvel
cognitivo, a criana tem de modificar ou reestruturar o seu esquema mental para
compreender esta nova situao. Os processos mentais responsveis por esta
reestruturao do esquema so a assimilao e a acomodao.
Estes processos mentais, que definem a interao adaptativa do sujeito ao meio,
permitem que a aprendizagem seja vista aos olhos do paradigma construtivista como um
processo ativo e construtivo. Como tal, o aluno um construtor de conhecimentos,
contextualizando a nova situao com experiencias pessoais e conhecimentos prvios,
ou seja, aprende ajustando a nova informao anteriormente existente.
Este papel mais ativo e construtivo, resulta num maior envolvimento dos alunos,
num maior interesse pelo processo de aprendizagem e numa melhor preparao para
lidar com situaes diversas da vida real. Para que os alunos assumam este
protagonismo o professor deve-lhes delegar o papel principal do processo de
aprendizagem, passando a atuar como guia e mediador entre a criana e a cultura
(Coll & Martn & Mauri & Miras & Onrubia & Sol & Zabala, 2001, p.23), conduzindo
dilogos e discusses, facilitando as aprendizagens, proporcionando aos alunos um
ensino baseado na resoluo de problemas, nos seus interesses, em atividades
integradoras e relacionadoras de saberes, no raciocnio, no dilogo, na cooperao, na
colaborao, na valorizao da aprendizagem atravs da descoberta e no uso de
analogias.
Piaget (1969) defende que a dificuldade maior na pedagogia () de facto que
os melhores mtodos so tambm os mais difceis (p.69). Mesmo nem sempre
transparecendo as metodologias de ensino, baseadas em ideais construtivistas, exigem
5104
ISBN: 978-989-8525-22-2
bastante esforo do professor, quer a planear, quer a conceber atividades desafiadoras e

adequadas que permitam aos alunos construrem o seu conhecimento.
Outra dificuldade surge da imprevisibilidade do rumo da aula, pois num ambiente
construtivista, esta est sujeita a constantes mudanas em detrimento dos interesses e
das solues que os alunos acharem mais apropriadas. Este facto acarreta que o
professor tenha de estar preparado cientificamente e pedagogicamente para acompanhar
e apoiar os alunos nestas mudanas. S esta preparao permite ao professor sair da sua
zona de conforto, abandonar o seu guio e entrar na zona de conforto dos alunos.
Ao planificar, o professor deve dar espao aos alunos para serem criativos e
inovadores, isto porque o modo pelo qual o professor estrutura uma tarefa determina o
grau com que os alunos podem ser autnomos e mostrar iniciativa (Brooks & Brooks,
1997, p.70).
Mtodo
Objetivos
Aps a anlise do dossi da turma observou-se que: metade dos alunos (6 alunos)
j tinha pelo menos uma reteno; a maioria tinha pais com baixas qualificaes
acadmicas; e alguns apresentavam famlias destruturadas. Na mesma anlise verificouse que quando responderam ao questionrio inicial de caracterizao, um dos alunos
indicou a disciplina na qual decorreu esta interveno como uma das quais tinha mais
dificuldades e s dois referiram a disciplina como preferida.
Com base na anlise na ltima Ata de Conselho de Turma (2012) constou-se que
os alunos apresentavam problemas de comportamento, assiduidade, aproveitamento e
motivao. Foi ainda referido que estes eram faladores, distrados, [com] falta de
postura e de concentrao nas tarefas propostas. Os docentes corroboraram que, em
termos gerais, os alunos apresentavam comportamentos disruptivos que nada aduziam
ao bom funcionamento das aulas.
De acordo com o documento fornecido pela Diretora de Turma, onde constavam
todos os mdulos em atraso disciplina de PSI, constatou-se que mais de 50% dos
alunos possuam mdulos em atraso disciplina.
Aps cruzamento destes dados com os recolhidos atravs da observao direta da
dinmica dos alunos concluiu-se que, na sua globalidade, apresentavam problemas de
5105
ISBN: 978-989-8525-22-2
comportamento, em parte devido a questes sociais e em parte devido inexistncia de

motivao, autonomia e gosto por aprender. Estes aspetos repercutiam-se na sua
aprendizagem, revelando-se no seu insucesso escolar, inclusive, no mdulo anterior a
esta interveno s trs alunos entregaram o produto final de avaliao.
Toda esta anlise e observao, aliada a um perodo de investigao e reflexo,
levaram ao estabelecimento dos seguintes objetivos: (i) avaliar o impacto da abordagem
construtivista no ensino da programao orientada a objetos num curso profissional; (ii)
analisar a contribuio desta abordagem na promoo da autonomia e na motivao dos
alunos; e (iii) compreender como esta abordagem pode ser soluo para problemas de
comportamento.
Contextualizao
O presente estudo foi realizado numa escola secundria do centro de Braga. A
populao estudantil muito diversificada oriunda, fundamentalmente, da zona centro e
sul da cidade.
As instalaes escolares foram objeto de requalificao, no mbito da interveno
do Parque Escolar, reunindo por isso as condies essenciais ao desenvolvimento da
ao educativa. Por exemplo, a sala de informtica onde decorreu o presente estudo
apresentava timas condies, entre as quais: 14 postos de trabalho, 1 projetor fixo e 1
quadro interativo.
Este estudo decorreu num curso profissional Curso Profissional de Tcnico de
Gesto e Programao de Sistemas Informticos (CPTGPSI), na disciplina de
Programao de Sistemas de Informao (PSI). Esta faz parte da componente tcnica do
curso, uma das disciplinas nucleares e por isso tem a maior carga horria, perfazendo
esta 632 horas. O principal objetivo desta disciplina garantir aos alunos a
aprendizagem de tcnicas de programao e desenvolvimento de sistemas informticos,
necessrias ao sucesso profissional nesta rea. Como sucede com as restantes
disciplinas, esta divide-se em mdulos. Este estudo realizou-se no ltimo mdulo de
programao orientada a objetos.
A interveno decorreu ao longo de 3 semanas, sendo a carga letiva semanal da
disciplina dividida em 6 blocos de 90 minutos, o que perfaz um total de 18 blocos.
5106
ISBN: 978-989-8525-22-2
Amostra
Participaram neste estudo os alunos do turno 2, do 11 ano do CPTGPSI. Este
turno era constitudo por 12 elementos, do sexo masculino, cuja mdia de idades era de
17,6.
Instrumentos
Para avaliao deste estudo foram utilizados diversos instrumentos, a saber: uma
grelha de avaliao dos comportamentos (postura, participao, empenho, motivao,
autonomia), preenchida no final de cada aula; o dirio de bordo utilizado como forma de
documentar os acontecimentos que decorriam durante a aula; uma grelha de avaliao
do projeto desenvolvido pelos alunos ao longo da interveno (aferindo-se assim a
concretizao das aprendizagens); um questionrio de satisfao, disponibilizado no
final da interveno para validar a satisfao dos alunos perante esta abordagem
pedaggica.
Procedimentos
Tendo em considerao que estamos perante o ensino da programao orientada a
objetos em cursos profissionais, para o sucesso desta abordagem de ensinoaprendizagem procurou-se encontrar um ponto de equilbrio, entre trs elementos
nucleares ao contexto: a tecnologia, a metodologia (incluindo aqui a postura do
professor) e os alunos (tendo em conta as suas caractersticas e interesses). Pretendeu-se
assim, atravs deste equilbrio, que os alunos concretizassem aprendizagens realmente
uteis para o seu futuro profissional. Este ponto de equilbrio foi encontrado na
interceo dos trs elementos, onde as caractersticas comuns permitem a criao de
ambientes facilitadores de aprendizagens.
5107
ISBN: 978-989-8525-22-2
Figura I Ponto de interceo entre os trs elementos.
Tecnologia
Aprendizagem
Metodologia
Alunos
Procurou-se assim, utilizar tecnologias que acrescentassem valor e fossem de

encontro aos ideais do construtivismo e ao mesmo tempo respeitassem as necessidades
e preferncias dos alunos.
Uma das tecnologias utilizadas foi a Microsoft Visual C#, a qual permite aos
alunos construrem (programarem) as suas solues, fcil de utilizar e motivadora
para os alunos, pois permite a criao de formulrios, em ambiente visual, no sistema
drag and drop. Esta tecnologia vai de encontro aos ideais construtivistas, na medida em
que: em primeiro lugar, permite aos alunos terem um papel ativo tanto na interao
como na construo de solues; em segundo lugar porque oferece aos alunos um
feedback imediato das suas construes; e em terceiro lugar porque permite aos alunos
aprenderem com os erros. Ao analisarem as causas dos erros os alunos so incentivados
a refletir e a restruturar a construo dos seus conhecimentos. Desta forma o erro deixa
de ser visto como algo punitivo, e passa a ser visto como um elemento muito importante
no processo de ensino-aprendizagem. A tecnologia Visual C# emite mensagens de erro,
indicando a sua localizao e possveis razes, este feedback permite aos alunos
modificarem ou reestruturar o seu esquema mental reformulando as suas opes.
Uma outra tecnologia utilizada foi o Prezi. Esta uma ferramenta web 2.0 que
permite criar apresentaes no lineares, dinmicas e criativas de alto impacto atravs
do conceito de apresentaes de zoom, apresentando tudo numa estrutura nica. Por ser
novidade, despertou de imediato a ateno dos alunos, os quais afirmaram vrias vezes
ao longo da interveno, que gostavam muito da apresentao. Esta foi desenvolvida
5108
ISBN: 978-989-8525-22-2
tendo em vista a participao ativa dos alunos. Para tal, na sua conceo deu-se
prioridade a imagens, esquemas, mapas mentais e excertos de cdigo.
Atividades desenvolvidas
Partindo do ponto de equilbrio, anteriormente referido, e de um conjunto de
variveis tais como: a necessidade de alterar os comportamentos dos alunos; a
complexidade dos contedos programticos (e da programao em geral); a turma
pertencer a um curso profissional (e estes terem como principal objetivo dotar os
aprendentes de competncias para a sua integrao no mercado de trabalho), investigouse e refletiu-se sobre uma soluo, e assim surgiram as metodologias, estratgias e
atividades apresentadas de seguida.
Dialogo ativo
Professor e alunos, e alunos entre si devem envolver-se num dilogo ativo. Com
este objetivo tendo por base os ideais construtivistas foram realizadas as seguintes
atividades: Brainstormings e mapas de conceitos.
Brainstormings so atividades de partilha, que potenciam a participao dos
alunos, e permitem uma troca de ideias que permitem aos alunos acomodarem novas
informaes e reformularem as suas compreenses e conhecimentos.
Segundo Mullen, Johnson e Malas (1991) num grupo, uma ideia de um dos
elementos pode despertar outro, fazendo com que todos ampliem a capacidade normal
de pensar sobre um determinado assunto ou questo.
Nesta linha de pensamento, segundo o paradigma construtivista, os alunos foram
criando a sua representao dos conceitos a partir dos seus conhecimentos prvios, da
sua interao com a realidade e das intervenes dos colegas. Desta forma
colaborativamente contriburam para a construo do seu prprio conhecimento.
Os alunos foram muito participativos, s vezes at exageradamente, coube ao
professor moderar e fomentar as intervenes.
Mapas de conceitos permitiram aos alunos estabelecerem a ligao entre os
conhecimentos prvios e os contedos a serem abordados durante a aula. Ao longo da
interveno foi solicitado aos alunos que explicassem os conceitos existentes nos mapas
mentais e a ligao entre os mesmos. Muitas vezes, para simplificar a compreenso o
5109
ISBN: 978-989-8525-22-2
mapa mental era apresentado sob a forma de diagrama, como podemos verificar na
seguinte figura:
Figura II Mapa de conceitos.
Com esta estratgia despertou-se o interesse dos alunos dando-lhes a conhecer

previamente o objetivo, a necessidade, e as relaes entre os conceitos. S deste modo a
aprendizagem lhes faz sentido e s assim entendem o porqu de necessitarem de
construrem estas aprendizagens.
Aprendizagem atravs do uso de analogias
O uso de analogias permite a construo ativa do conhecimento tendo por base
concees j existentes, assim sendo, atravs do recurso a representaes procura-se
fazer uma aproximao entre um domnio familiar e um outro que se pretende que seja
compreendido ou aprendido (Harrison & Treagust,2006).
Em termos prticos, o uso de analogias foi utilizado para compreenso e
construo de aprendizagens sobre conceitos complexos de programao orientada a
objetos. Partindo deste pressuposto, de seguida ser apresentado um exemplo prtico do
uso de analogias.
Figura III Esquema do que deve ser aprendido e esquema anlogo familiar
5110
ISBN: 978-989-8525-22-2
Este exemplo permitiu aos alunos construrem o seu conhecimento sobre

bufferedStream, recorrendo analogia com a representao do ciclo da gua, desde a
fonte at ao consumidor final.
Assim sendo, os alunos construram a sua representao mental, associando: a
fonte de gua a uma fonte de informao (ex. disco); o garrafo a um buffer (o qual
guarda um conjunto de dados obtidos da fonte); o copo de gua a um bloco de
informao; e uma pessoa aplicao, que vai necessitar de consumir dados.
Numa conceo construtivista, os alunos foram capazes de elaborar uma
representao pessoal sobre o novo contedo, no partindo do vazio, mas sim a partir de
conhecimentos prvios ou experiencias j conhecidas. Deste modo conseguiram
estabelecer uma relao com o novo contedo resultando na apropriao do mesmo.
Aprendizagem baseada em problemas
A abordagem baseada em problemas (Problem Based Learning), inserida nas
ideologias construtivistas, permite que os alunos construam as suas aprendizagens
atravs do diagnstico e resoluo de problemas reais ou simulados. Segundo Cooper
(1993) para o construtivista, a aprendizagem baseada na resoluo de problemas
atravs da descoberta pessoal, e o aprendiz est intrinsecamente motivado (pp.13).
A resoluo de problemas possibilita aos alunos transportarem as competncias
adquiridas num contexto para outro pois, as virtudes reclamadas pela resoluo de
problemas no se resumem s aquisio de conhecimento, mas tambm s habilidades
de resoluo de problemas que so retidas para uso em novos problemas, novas
situaes e novos contextos (Watts, 1991, pp.7). Assim sendo, os problemas
apresentados devem ser o mais prximo possvel daquilo que os alunos vo encontrar
no seu mundo profissional.
Watt (1991) refere um conjunto de razes pelas quais devemos optar pela
resoluo de problemas, por exemplo:
Permite que os jovens se apropriem das tarefas;
Encoraja a tomada de decises;
Permite uma aprendizagem ativa e por descoberta;
um veculo para a aprendizagem de vrias competncias cientficas;
Permite cruzar atividades curriculares;
5111
ISBN: 978-989-8525-22-2
Fornece relevncia e contextos da vida real (pp.15).

Segundo esta abordagem, os alunos desenvolvem mtodos para construrem os
seus prprios procedimentos, integrando o seu conhecimento conceitual com sua
habilidade processual. Durante esta construo vo adquirindo a flexibilidade cognitiva
indispensvel para aplicarem os conhecimentos adquiridos em futuras situaes.
Ao longo desta interveno os alunos resolveram diversos problemas. Estes
consistiram na simulao de diversos casos prticos, procurando promover-se assim o
empreendedorismo e a aproximao dos alunos ao contexto empresarial. De seguida
sero apresentados alguns problemas que os alunos viram como desafios e para os quais
desenharam e desenvolveram solues em C# recorrendo ao Visual Studio C#.
Figura IV Exemplos de problemas
Aprendizagem baseada em projetos

Tal como na aprendizagem baseada em problemas, na aprendizagem baseada em
projetos o aluno assume o papel principal na construo do conhecimento. As duas
abordagens so muito semelhantes e assentam nos mesmos princpios. Contudo
diferem, essencialmente, no facto do projeto poder, ou no, passar pela resoluo de um
problema especfico (pode ser simplesmente a programao de uma soluo fornecida)
e no facto dos projetos muitas vezes comearem com o produto final j em mente
(Donnelly & Fitzmaurice, 2005).
Ao longo deste estudo os alunos desenvolveram um projeto que consistiu na
criao de uma aplicao de gesto, desenvolvida em C#, recorrendo ao ambiente de
programao Visual Studio 2008 C#.
Para promover a autonomia e a motivao dos alunos, apelando sua motivao
intrnseca, foi-lhes dada a liberdade de escolherem o tema do seu projeto. Esta tomada
5112
ISBN: 978-989-8525-22-2
de decises permitiu uma maior envolvncia dos alunos no processo de ensinoaprendizagem.

Com o desenvolvimento deste projeto os alunos interligaram os novos
conhecimentos com os conhecimentos prvios, e aplicaram os conhecimentos
construdos na aula anterior a um novo contexto, favorecendo assim a sua flexibilidade
cognitiva.
Para facilitar a autorregulao dos alunos o projeto foi dividido em vrias tarefas.
Cada nova tarefa acrescentava novas funcionalidades e complexidade ao projeto. Afim
de no criar frustrao e desmotivao nos alunos, nas primeiras tarefas foi
proporcionada alguma ajuda (andaimes), com o decorrer da interveno estes
andaimes foram sendo retirados, salvaguardando-se assim a motivao e
promovendo-se a autonomia.
Segundo Thomas (2000) os benefcios desta metodologia incluem: aumento da
participao, o crescimento da autoconfiana, e melhores atitudes em relao
aprendizagem.
Flexibilidade cognitiva
Na programao o conhecimento no rotineiro, mecanizado ou automatizado,
pois para cada novo problema o conhecimento adquirido tem de ser adaptado a uma
nova situao. Assim sendo, deve existir uma grande flexibilidade no seu controlo para
que assim seja possvel adapt-lo a novas situaes.
A teoria da flexibilidade cognitiva foi desenvolvida por Rand Spiro e
colaboradores nos finais dos anos 80, e pretende-se com ela criar prticas educacionais
que permitam aos alunos melhor aplicar os conhecimentos que adquirem a novos casos
do mundo real. Desta forma o conhecimento deve ser construdo para uso.
Os alunos devem alcanar uma compreenso profunda do contedo, raciocinar
com ele, e aplic-lo com flexibilidade em diversos contextos (Spiro et al,1988,pp.375)
e no reproduzi-lo simplesmente de forma imitativa como acontece nos modelos
tradicionais de ensino.
Segundo Spiro, Vispoel, Schmitz, Samarapungavan e Boerger (1987) a melhor
maneira de aprender e ensinar, quando se quer desenvolver a flexibilidade cognitiva ,
para aplicao do conhecimento em situaes futuras,x atravs de um mtodo em que
5113
ISBN: 978-989-8525-22-2
se trata o domnio dos contedos como uma paisagem que explorada "cruzando" em
muitas direes. Deste modo aprende-se ao atravessar em vrias direes as paisagens
conceptuais (Carvalho, 2011, pp.22).
Estes cruzamentos desenvolvem a flexibilidade com que o conhecimento
representado na memria e o domnio que o individuo tem sobre a capacidade de
articular os elementos das representaes e reorganizar a importncia dos mesmos. A
qualidade e o desenvolvimento desta flexibilidade vo-se refletir no sucesso com que o
conhecimento prvio utilizado para a construo da soluo de uma nova situao.
Para que este processo decorra, o professor deve selecionar materiais de
aprendizagem que proporcionem exploraes multidimensionais da paisagem sob a
ativa iniciativa do aluno (idem).
Concretizando, para cada novo contedo, primeiro foram utilizadas analogias e
mapas mentais atravs dos quais os alunos construram a aprendizagem do contedo.
Posteriormente foram utilizados os problemas e as tarefas do projeto, permitindo o
domnio dos contedos, atravs de exploraes multidimensionais, desenvolvendo-se
assim flexibilidade cognitiva.
Resultados
No final da interveno os alunos responderam a um questionrio o qual permitiu
aferir que os mesmos gostaram de aprender segundo a abordagem construtivista,
salientando que gostaram da aprendizagem baseada em projetos e da interao entre
professor e alunos.
Analisando os registos dirios de observao do comportamento dos alunos,
relativamente motivao, verifica-se que estes inicialmente estavam motivados,
possivelmente devido ao fator surpresa, por estarem perante um novo professor, novas
tecnologias e metodologias. Tambm se verificou que a abordagem de ensino utilizada
sustentou essa motivao ao longo da interveno.
J relativamente autonomia constata-se que inicialmente os alunos eram pouco
autnomos, e s com o decorrer da interveno foram ganhando a autonomia que lhes
permitiu pesquisarem, inovarem e criarem as suas prprias solues reduzindo assim a
dependncia que tinham do professor.
5114
ISBN: 978-989-8525-22-2
Analisando os dirios de bordo, constata-se que os alunos foram muito

participativos ao longo da interveno, resolveram sempre os desafios (problemas) com
sucesso, demonstrando sempre um sentimento de realizao e eficcia.
Outro elemento central de avaliao deste estudo foi o projeto desenvolvido pelos
alunos ao longo da interveno. Em termos de promoo da autonomia e motivao,
superou os objetivos, pois a maioria dos alunos por iniciativa prpria conseguiu ir alm
do esperado e solicitado, ou seja, foram adicionando, novos elementos e
funcionalidades ao seu projeto de forma autnoma, indo alm das tarefas propostas.
Eles prprios chegaram concluso que o seu projeto beneficiaria com a incluso destas
novas funcionalidades e objetos. Este projeto foi apresentado turma e a sua verso
final foi sujeita a avaliao. Os alunos obtiveram um aproveitamento muito bom,
perfazendo as suas notas uma mdia de 15,1 em 20, variando no intervalo de 13 a 19.
Tendo em conta o cenrio de avaliao do ltimo mdulo, onde s 3 alunos,
concretizaram
as
aprendizagens,
podemos
afirmar,
que
existiram
melhorias
significativas.
Este trabalho teve como princpio a busca de boas prticas, para o ensino da
programao orientada a objetos no ensino profissional. Durante a experincia
profissional anterior do autor na lecionao em cursos profissionais, foram utilizadas
metodologias baseadas na exposio e na instruo direta. Quando comparadas estas
metodologias com a abordagem construtivista, constata-se que esta permite uma maior
destreza e envolvimento dos alunos, dotando-os de competncias uteis a longo prazo.
Durante este perodo observou-se que esta abordagem permite uma maior
comunicao e proximidade entre professor e alunos, em parte porque se proporcionam
diversas situaes de dilogo/debate e em parte porque a realizao de problemas e
projetos liberta o professor para dar mais apoio individualizado aos alunos.
Outro aspeto importante detetado ao longo deste estudo foi que a utilizao de
problemas e projetos permite aos alunos evolurem a ritmos diferentes: alunos com mais
destreza, avanam mais depressa e tornam as suas solues mais elaboradas, enquanto
que alunos com mais dificuldades, avanam mais devagar e tornam as suas solues
mais simples. Estas abordagens acabam assim por se distanciar das abordagens mais
5115
ISBN: 978-989-8525-22-2
tradicionais, onde muitas vezes existe a tendncia para se encontrar um ponto

intermdio de exigncia, o qual acaba por gerar desmotivao nos extremos.
Esta interveno permitiu aos alunos construrem todo o conhecimento que estava
planificado e ainda ultrapassarem dificuldades que traziam de aprendizagens anteriores.
Alunos que inicialmente estavam desmotivados, envolveram-se de tal forma nas suas
aprendizagens, que aprenderam a aprender, e no menos importante, a gostarem daquilo
que fazem.
Os alunos evoluram significativamente. O facto de estarem a fazer algo que
gostam, que lhes d prazer, que so eles que constroem, que conseguem ver o seu
significado, que vai de encontro aos seus interesses, permitiu-lhes mudarem a sua
postura perante as aulas. Ao estarem empenhados no que esto a fazer acabou por
eliminar os seus problemas de comportamento e por sua vez ter um impacto positivo na
sua aprendizagem.
A metodologia e a tecnologia uniram-se e permitiram aos alunos desenvolverem
competncias tcnicas, fator fundamental ao seu futuro profissional como tcnicos de
informtica.
Brooks, J., Brooks, M. (1997). Construtivismo em sala de aula. Porto Alegre: Artes Mdicas.
Carvalho, Ana (2011), A teoria da Flexibilidade Cognitiva e o Modelo Mltiplas Perspetivas. CIEd.
Coll, C., Martn, E., Mauri, T. Miras, M., Onrubia, J., Sol, I., e Zabala, A. (2001). O construtivismo na
sala de aula: Novas perspectivas para a aco pedaggica. Porto: Edies ASA.
Cooper A. (1993). Paradigm Shifts in Design Instruction: From Behaviorism to Cognitivism to
Constructivism. Educational technology, Vol 33 (5), pp. 12-19.
Donnelly, R., Fitzmaurice, M. (2005).Collaborative project-based learning and problem-based learning
in higher education: a consideration of tutor and student roles in learner-focused strategies. In
ONeill, G., Moore, S., McMullin, B. (eds): Emerging Issues in the Practice of University
Learning and Teaching. Dublin: AISHE.
Harrison, A., Treagust, D. (2006). Teaching and learning with analogies. In Aubusson, P., Harrison ,A.,
Ritchie, S. (Eds.), Metaphor and analogy in science education Dordrecht, The Netherlands:
Springer, Vol. 30, pp. 1124.
Mullen, B., Johnson, C., Salas, E. (1991). Productivity loss in Brainstorming Groups: a meta-analytic
integration. Basic and Applied Social Psychology, Vol. 12 (1), pp. 3-23.
Piaget, J. W. (1969). Psicologia e Pedagogia. (D. A. Lindoso, & R. M. Silva, Trads.) Rio de Janeiro:
Forense Universitria.
Spiro, R., Vispoel, W. Schmitz, J., Samarapungavan A., Boerger ,A. (1987). Knowledge Acquisition for
Application: Cognitive Flexibility and Transfer in Complex Content Domains. Technical Report
N 409. University of Illinois at Urbana-Champaign.
Spiro, R, Coulson, Richard, Feltovich, Paul, Anderson, Daniel (1988).Cognitive Flexibility Theory:
Advanced Knowledge Acquisition in Ill-Structured Domains. In Tenth Annual Conference of the
Cognitive Science Society. Hillsdale, NJ: Erlbaum, pp. 375-383.
Thomas, J. W. (2000). A review of research on projet-based learning. (CA:Autodesk, Ed.). Disponivel
em www.K12reform.org/foundation/pbl/research e consultado em 17 de Janeiro de 2013.
Watts, M. (1991). The science of problema-solving. Londres: Cassell Education.
5116
voltar
ISBN: 978-989-8525-22-2
O JORNAL ESCOLAR O DESPERTAR:

FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM DE ESCRITA E LEITURA
Antnio Carvalho da Silva
Jorge Manuel Rocha Pimenta
Escola Bsica e Secundria de Vale dEste
acsilva@ie.uminho.pt
jorpimenta@gmail.com
RESUMO: o jornal escolar O Despertar um projeto-chave da Comunidade Educativa do
Agrupamento de Escolas de Vale dEste (Viatodos, Barcelos) que procura, para alm de
visibilizar o pulsar do corao daquele contexto educativo, informando sobre os resultados
de muitas das suas atividades, afirmar-se enquanto recurso pedaggico de reflexo,
aquisio, expresso, partilha e construo de experincias e conhecimentos em lngua. Na
presente comunicao procuraremos, por um lado, descrever o objeto, explicitar as suas
etapas de construo e as dinmicas que lhe subjazem para, num segundo momento, e aps
uma breve incurso por um quadro terico que fundamente os processos de leitura e de
escrita e a forma como se efetivam, tentar perceber em que medida o jornal escolar O
Despertar se institui como ferramenta de aprendizagem nas modalidades verbais que
suportam o conceito de literacia. A anlise deste projeto informativo e de treino das
capacidades de escrita e de leitura, enquanto processo de construo e de organizao de
conhecimentos, permitir-nos- concluir pela existncia de uma correlao positiva entre
este jornal escolar e a promoo de competncias em lnguas.
Introduo
Um problema que, cada vez mais, se coloca aos pais, aos educadores em geral e
aos professores de lnguas em particular tem a ver, precisamente, com a introduo, na
vida pessoal e escolar dos estudantes, de novas formas e ferramentas de leitura e de
escrita que podem concorrer com as metodologias usuais de promoo da literacia em
leitura nos mais diversos nveis de escolaridade.
Apesar disso, em nosso entender, a moderna educao lingustica no pode
dispensar a leitura, seja ela ocupacional ou informativa, de livros, de revistas e de
jornais, sob pena de os alunos acabarem por ver a sua formao empobrecida.
Nesse sentido, um projeto assente na preparao, na construo e na preparao
de um jornal escolar pode constituir um instrumento centralizador de atividades de
vrias disciplinas e motivador do desenvolvimento de competncias lingusticas
fundamentais como so as de escrita e de leitura. precisamente em torno de um
projeto dessa natureza que se desenvolveu o estudo que aqui apresentamos.
5117
ISBN: 978-989-8525-22-2
Em termos da sua organizao interna, este texto estrutura-se em quatro pontos

fundamentais. Na sequncia desta introduo, em que se apresenta a problemtica em
debate e se justifica teoricamente a mesma, inicia-se a explicao da metodologia
seguida, dando conta dos objetivos, da amostra, dos instrumentos e procedimentos de
anlise. No terceiro ponto, a seco fundamental deste texto, descrevem-se as principais
dimenses em que se manifestam os resultados da pesquisa. De seguida, faz-se a
discusso de resultados e apresentam-se as primeiras concluses deste estudo
exploratrio. A terminar, indicam-se as referncias bibliogrficas mobilizadas.
Entretanto, refira-se que o mote e objetivo central que vem suportando o
crescimento do jornal escolar O Despertar, que um projeto aglutinador da
Comunidade Educativa do Agrupamento de Escolas de Vale dEste (Barcelos), tem a
ver com o princpio de que possvel escrever para aprender e aprender a escrever.
Partindo deste princpio orientador, ao qual devemos tambm associar as
competncias de leitura que esto naturalmente implicadas num processo desta
natureza, avanamos ento para um explicao do projeto centrado no jornal O
Despertar e, de seguida, para uma breve exposio dos fundamentos tericos que
justificam a aproximao das capacidades de escrita e de leitura.
O jornal escolar, sendo um projeto integrador de um Agrupamento de Escolas,
funciona como um instrumento de recolha, organizao e registo de informao para o
futuro. Participando os alunos nesse processo contnuo de recolha e transmisso de
informao, eles esto naturalmente a desenvolver as capacidades de leitura-escrita.
Deste modo, o jornal O Despertar, existindo com o objetivo central de servir de
veculo de comunicao entre membros de uma comunidade educativa, cruza geraes
distintas de alunos, professores, assistentes operacionais, encarregados de educao e
comunidade, em geral, assim marcando uma linha cultural, educativa e informativa que
se enquadra nas matrizes do Tempo, bem como nas sensibilidades dos elementos que
com ele interagem, seja interna (equipa diretiva), seja externamente (todos os outros).
Neste sentido, um jornal escolar como este responde ainda a mais duas
finalidades: por um lado, visibilizar o pulsar do corao do Agrupamento de Escolas de
Vale dEste (projetos, dinmicas, aes, atividades, produes dos alunos) e, por outro,
funcionar como recurso pedaggico de reflexo, aquisio, expresso e partilha de
5118
ISBN: 978-989-8525-22-2
experincias e conhecimentos em lngua, isto , como espao de desenvolvimento das

competncias de leitura e escrita, que j de seguida explicitamos.
Em contexto escolar, a leitura e a escrita constituem duas competncias nucleares
que tm de ser objeto de aprendizagem na aula de Portugus, mas que funcionam
igualmente como instrumentos de fixao e de transmisso de conhecimentos nas mais
diversas disciplinas e tambm em projetos transdisciplinares como aqueles que
envolvem a construo de um jornal escolar. Interessa, pois, explicitar alguns dos
fundamentos subjacentes, sobretudo, capacidade de escrita, essencial criao de um
jornal.
Escrever um processo complexo que implica a participao ativa da conscincia
e da memria num trabalho de seleo de opes em funo dos objetivos que vo
surgindo, quer num plano global mais abstrato, em que se considera, entre outros
aspetos, a finalidade, o tipo de discurso ou o seu destinatrio, quer a um nvel mais
concreto, o das frases. Trata-se, no fundo, de um processo de resoluo de problemas,
de um trabalho heurstico de gerao de solues mltiplas a serem testadas a cada
momento, com uma constante redefinio das tarefas relativas gesto de informao.
Martlew (1983) explica o ato de escrever como resultante da constante interao
entre as dimenses cognitiva e comunicativa, num processo em que o sujeito aplica um
conjunto de procedimentos de natureza cognitiva: reconhece, seleciona, compara,
organiza, avalia, rev, procurando atingir determinados objetivos, condicionados por
fatores como o tempo, o leitor, ou o tipo de discurso. Tendo, pois, em considerao que,
no processo de escrita, devemos ter sempre em conta as dimenses cognitiva (como
escrever) e a comunicativa (para quem escrever), o mais importante, na escola, nas aulas
de lnguas e nos projetos que envolvem a escrita, ser ativar e desenvolver os processos
de escrita (segundo o autor citado, sobretudo reconhecer, selecionar, comparar,
organizar, avaliar, rever), que se podem situar em trs planos principais: gerar e
planificar informao, compor ou organizar dados, rever e formatar o texto.
Na medida em que os processos cognitivos implicados no processo de escrita no
so passveis de observao direta, a sua descrio tem-se baseado em modelos que
procuram explicar o seu funcionamento, de que so exemplo os estudos de Flower &
Hayes (1981); Bereiter & Scardamalia (1987); Flower (1994).
5119
ISBN: 978-989-8525-22-2
O modelo de Flower & Hayes (1981) constitui um marco de referncia na

investigao sobre a problemtica da escrita, no s pelas potencialidades descritivas
que relevam do seu carcter abrangente, mas tambm porque institui um conjunto de
termos que so fundamentais na anlise da questo e que hoje em dia so de uso
corrente. Este modelo de escrita integra trs momentos ou componentes fundamentais: a
planificao, a redao e a reviso.
Assim, a planificao passa pela construo da representao interna do saber,
com um carter mais abstrato do que a sua representao lingustica (Flower & Hayes,
1981; Humes, 1983). Numa estrutura de natureza hierrquica, este processo implica, em
si mesmo, subprocessos vrios, tais como: a gerao de ideias, a sua organizao num
plano e a definio de objetivos.
Quanto redao, constitui um processo de transformao de ideias em
linguagem visvel, de transformao do pensamento, numa representao grfica.
Implica transformaes, quer no nvel de explicitao, quer no que diz respeito
organizao das ideias a transmitir (Flower & Hayes,1981; Humes, 1983).
Escrever implica linearizar, colocar numa ordem informaes que raramente tm
uma organizao sequencial. Fonseca (1994: 161) define o processo de redao, a que
chama textualizao, como a passagem da globalidade do sentido linearidade da
sequncia discursiva e salienta o facto de esta linearizao pressupor a articulao
entre um nvel microestrutural, ou de superfcie, e um nvel macroestrutural, mais
profundo.
Por fim, a dimenso da reviso materializa-se num processo no decurso do qual o
sujeito que escreve avalia o que foi escrito (ou pensado) previamente, quer como ponto
de partida para uma nova fase de redao, quer para o alterar ou ajustar a um plano.
Neste quadro, os conceitos de texto real e texto ideal so fundamentais na anlise
da questo da reviso, dado que correspondem a duas representaes diferentes que
esto subjacentes produo de um texto escrito. O processo de reviso partir, de
acordo com Fayol & Schneuwly (1987), da comparao entre estas duas representaes
e iniciar-se- logo que alguma diferena entre elas seja detetada. Nem sempre ocorre
apenas aps a concluso da redao do texto. Pelo contrrio, pode ocorrer em qualquer
momento do processo de escrita, dando, eventualmente, origem a novos ciclos de
planificao e redao.
5120
ISBN: 978-989-8525-22-2
Por fim, Bereiter & Scardamalia (1987) propem dois modelos diferentes para
descrever o processo de composio escrita: o modelo de explicitao de conhecimento,
que descreve o processo mais simples; o modelo de transformao de conhecimento,
que propem para a descrio do processo mais complexo.
No modelo de explicitao do conhecimento, escrever resume-se expresso de
tudo o que o sujeito sabe sobre determinado assunto, fluir automtico e linear da
memria a partir de uma ideia inicial ou de acordo com determinado padro
organizacional imposto, sem qualquer movimento recursivo e sem considerao por
aquilo que o destinatrio sabe ou no sabe e precisa de saber.
Quanto ao modelo de transformao do conhecimento, o contedo emerge de um
processo de resoluo de problemas em que se assiste interao entre dois espaos: o
do contedo, que inclui aspetos relacionados com conhecimentos, crenas, consistncia
lgica, e o retrico, que tem a ver com os objetivos do texto que est a ser produzido.
Como se pode verificar a partir desta sumria apresentao, sero muitas as
subcompetncias que podem estar em causa na preparao de um jornal escolar e que
tambm servem de suporte ao desenvolvimento deste estudo sobre O Despertar: a
escrita como produto em lngua; a escrita como processo complexo, com diversas
dimenses ou etapas, a saber: planificao de textos e definio de tipologias textuais,
fixao de objetivos, trabalho de campo e de pesquisa, monitorizao das etapas
anteriores e reorientao de partes do processo, apresentao final dos trabalhos e sua
incluso no desenho final do jornal; e, por fim, a mobilizao e o desenvolvimento de
capacidades inerentes ao processo de escrita.
Entretanto, se olhssemos para o jornal escolar como produto final, facilmente
descobriramos mltiplas dimenses relativas competncia de leitura que tambm
esto implicadas quer na construo quer no consumo do jornal. Assim, por um lado,
poderamos ento verificar como se integram, no processo de leitura, as suas principais
dimenses (leitor, texto e contexto, segundo Irwin (1986) ou Giasson (1993)), e, por
outro lado, tentaramos avaliar como, na consulta de um jornal escolar, se processa a
leitura como forma de (re)construo de sentidos.
Todavia, no presente estudo, circunscrevemos a nossa anlise ao processo de
escrita, estritamente considerado, mesmo sabendo que as vrias capacidades envolvidas
na leitura tambm so mobilizadas em mltiplas ocasies.
5121
ISBN: 978-989-8525-22-2
Mtodo
Neste ponto de definio e de explicitao da metodologia de investigao relativa
ao jornal escolar O Despertar, discutiremos, sucessivamente: os objetivos principais
que fundamentam o estudo, os critrios de delimitao da amostra, a forma como sero
utilizados os instrumentos de anlise e, simultaneamente, os procedimentos que sero
seguidos para levar a cabo este estudo descritivo de um jornal escolar que comeou a
ser publicado em 1984 e mantm edies regulares at aos dias de hoje.
Objetivos
Tendo em considerao a discusso terica anterior, podemos considerar que este
estudo tem como objetivo central tentar demonstrar que as publicaes escolares, e esta
em particular, podem ser mais do que uma seleo no articulada de textos espontneos,
mas antes uma efetiva ferramenta de construo, expresso e divulgao de
conhecimento em lngua materna atravs da escrita.
Entretanto, como objetivos especficos deste estudo, estabelecem-se os seguintes:
descrever, sumariamente, a histria deste jornal escolar;
explicitar o processo de construo de algumas edies do jornal;
caracterizar as capacidades de escrita inerentes produo do jornal escolar;
avaliar as implicaes deste estudo na validao das dinmicas escolares

relativas a projetos interdisciplinares.
Amostra
O Despertar foi fundado em 1984 sendo, data da sua criao, uma publicao
artesanal e de constituio espontnea, correspondendo, em boa medida, natureza e ao

volume de trabalhos entregues, facto que originava, ento, desequilbrios temticos e
informativos para alm de fortes assimetrias na extenso de cada srie de edies.
J na dcada de 2000, assistiu-se criao do Centro de Aprendizagem em
Comunicao Social (CACS) que visava dotar este trabalho de maior consistncia
informativa e formativa; para o efeito, foram criadas equipas de alunos filiados que
funcionariam como reprteres, muito embora na prtica o seu contributo para a
construo do jornal fosse muito incipiente, pois entregavam propostas avulsas e
desenquadradas de uma linha editorial que, verdadeiramente, no existia.
5122
ISBN: 978-989-8525-22-2
2007 seria o ano de viragem, na medida em que a nova equipa diretiva de ento
apostou na renovao do produto e do conceito, reafirmando os princpios e a identidade
que estiveram na gnese do jornal (visibilizar dinmicas e constituir-se como recurso
pedaggico), ao mesmo tempo que procurava definir uma poltica editorial efetiva e
mais condizente com as exigncias do tempo.
Assim, assistiu-se definio de seces fixas e estveis que, por um lado,
reforavam a identidade do produto e, por outro, envolviam de modo mais claro todos
os departamentos do Agrupamento na sua constituio. Esta soluo viria a garantir a
ampliao do foco de interveno do jornal, na medida em que passou a contar com
uma colaborao regular e mais estruturada dos diferentes ciclos de ensino bem assim
como de uma mais abrangente rea de agentes educativos (de que so exemplos os
assistentes operacionais e os encarregados de educao).
A nova estrutura passava, a partir de ento, a ser mais apelativa, de mais fcil
consulta, uma vez que definia claramente as diferentes reas que antecipadamente um
leitor regular poderia esperar encontrar em cada edio seguinte. Tambm o design
sofreu uma interveno, passando, desde 2007, a estar mais adequado s finalidades do
jornal, contando com um grafismo uniforme e tecnicamente suportado por ferramentas
de ltima gerao (programa In Design, da Adobe), assim permitindo uma dupla opo
editorial: a verso em papel e a verso online. Complementarmente, e tendo em vista a
criao de uma dinmica de programao, a partir de 2007 passou a haver encontros
regulares entre a direo e os alunos-jornalistas tendo em vista a programao, a
monitorizao e a avaliao de todos os trabalhos produzidos.
Como corolrio deste investimento, o jornal O Despertar viria a ser distinguido
com o 3. prmio para jornais escolares no concurso promovido pelo jornal Pblico, no
ano letivo de 2010/2011.
A amostra do presente estudo centra-se apenas nas edies em papel d'O
Despertar, dos anos letivos que medeiam entre 2007/2008 e 20011/2012, num total de
15 nmeros (edies da 53 at 67).
Instrumentos / Procedimentos
Sabendo que esta investigao qualitativa se centrou na anlise de um conjunto
significativo de edies do jornal O Despertar, mas que no foram utilizados
5123
ISBN: 978-989-8525-22-2
instrumentos especficos para a concretizao desse trabalho, para alm da observao

direta da dinmica de trabalho da redao e da consulta das 15 edies mencionadas,
no cremos necessrio apresentar instrumentos de anlise especificamente construdos
para o efeito.
Quanto aos procedimentos de anlise, devemos ter em conta que eles se orientam
em dois sentidos fundamentais: por um lado, o acompanhamento do processo de
construo do jornal ao longo dos cinco anos, tendo em conta a participao de um dos
investigadores deste estudo como coordenador de aes e diretor da publicao; por
outro, a anlise dos diferentes produtos construdos, tais como edies e textos.
Relativamente a estas duas dimenses, h ainda que referir que sempre foram
tidos em considerao trs aspetos relacionados com o processo de escrita: o jornal
entendido como um produto em lngua; a construo dos textos do jornal como etapas
de um processo em que a lngua emerge como meio e objeto; a verificao de que os
alunos colaboradores ativam capacidades inerentes ao processo de escrita.
Resultados
O estudo desenvolvido em torno das j anunciadas 15 edies do jornal O
Despertar veio demonstrar que, a partir do ano de 2007, aquela publicao escolar se
mantm enquadrada no esprito de um trabalho em lngua suscetvel de potenciar a
escrita na aprendizagem e, consequentemente, a aprendizagem pela escrita.
Efetivamente, e antes de mais, desde logo percebemos estar perante um trabalho
escolar que se constitui como produto em lngua materna assente num processo faseado
de construo. -o, na medida em que envolve trabalhos de uma franja alargada de
colaboradores (alunos, professores, assistentes operacionais e demais elementos da
comunidade educativa) percorrendo reas temticas ora sugeridas pela direo d'O
Despertar, ora resultantes da reflexo e da interveno crticas dos seus colaboradores,
no raras vezes enquadrados em reas do conhecimento formal (cincias, matemtica,
literatura, sade, ...) tanto iniciativa dos alunos como projetados e trabalhados na sala de
aula pelos professores e alunos colaboradores.
Em segundo lugar, O Despertar baseia-se num conjunto de etapas e dimenses
em que a lngua emerge como meio e objeto primordiais - processo. Tal corresponde,
em boa medida, filosofia de construo desta publicao que se inicia com um
5124
ISBN: 978-989-8525-22-2
conjunto de reunies regulares entre a direo e os colaboradores que, numa lgica

prxima do trabalho de planificao, apontam definio de necessidades de escrita
para aquela edio. Uma vez identificadas, so fixados objetivos para cada interveno
(por exemplo, para a cobertura do corta-mato, definiu-se que seria importante fazer-se
uma cobertura jornalstica que permitisse divulgar, recolher opinies de atletas e
pblico, para alm de motivar para a prtica desportiva). Por ltimo, e ainda nesta
primeira reunio, so definidas as tipologias textuais que melhor servem cada evento e a
respetiva cobertura (por exemplo, para informar acerca da aposentao do Diretor de
ento, optou-se pela entrevista; para informar acerca de uma nova etapa do Projeto
Comenius, a escolha tipolgica recaiu sobre a reportagem; para a Semana da Lngua
Portuguesa, escreveram-se notcias, etc).
Segue-se, a esta etapa, a planificao do trabalho que cada colaborador tem de
assegurar, incluindo aqui a interveno no terreno, onde deve garantir a recolha de
dados, tanto por escrito (textualizao) como fotograficamente. Algum tempo mais
tarde, realizam-se novas sesses de trabalho entre a direo do jornal e os alunoscolaboradores, desta feita para um balano da matria jornalstica recolhida (reviso).
este o momento da partilha do entretanto construdo, ao nvel da planificao, dos
esboos de redao, dos registos fotogrficos, dos depoimentos recolhidos e das
curiosidades pesquisadas; quando algum trabalho se encontre alinhado com o previsto,
ele segue para a fase final de produo (textualizao), embora, noutros casos, seja
necessrio, numa lgica supervisiva e de monitorizao, reorientar o trabalho (nova
reviso), chegando a haver, pontualmente, necessidade de avanar para um novo ciclo
de planificao.
Por ltimo, os colaboradores avanam para o fecho dos seus trabalhos que sero,
entretanto, apresentados direo do jornal.
Note-se que, ao longo deste trabalho, as trs fases do processo de escrita
(planificao, textualizao e reviso) se encontram bem presentes em ciclos sucessivos
que ocorrem frequentemente no em sequncia, mas de modo recursivo, suscitados pela
natureza das tarefas e pelas necessidades com que os alunos jornalistas se vo
confrontando.
Em terceiro lugar, do processo de construo d'O Despertar emergem tarefas que
apontam para o desenvolvimento de capacidades de produo textual e de construo
5125
ISBN: 978-989-8525-22-2
de conhecimento. Desde logo, ao nvel dos subprocessos (Flower & Hayes, 1981)
planificao, textualizao e reviso. Para alm disso, note-se que, ao fazer assentar
toda a sua filosofia de produo na identificao de problemas e na definio de um
conjunto de procedimentos visando a sua superao, O Despertar assume-se como
ferramenta de transformao de conhecimento, muito mais do que ferramenta de
explicitao de conhecimento (Bereiter & Scardamalia, 1987).
Por ltimo, todo o trabalho de conceo, projeo, discusso e efetivao do
escrito reclama dos escreventes colaboradores a mobilizao de capacidades
indispensveis ao processo, designadamente reconhecer, selecionar, comparar,
substituir, acrescentar, avaliar, rever, entre outras (Martlew, 1983).
Depois de descritos e analisados os dados principais deste estudo, iniciamos agora
a sua discusso, ressalvando desde j que o nosso olhar se centrar particularmente nas
questes relacionadas com o processo de escrita, deixando para uma outra ocasio os
aspetos atinentes leitura, quer antes quer depois da produo do jornal escolar.
De facto, em toda a dinmica de criao e circulao de um jornal, h
procedimentos prvios de leitura e pesquisa de informao, mecanismos de composio
textual e, finalmente, novas leituras do produto final. Neste sentido, um projeto como
este que analisamos potencia e desenvolve capacidades de literacia em leitura.
Sabemos como, hoje em dia, ensinar a ler e formar leitores para a escola e para a
vida uma tarefa complexa exigvel escola e em particular a disciplina de Portugus,
at porque, na maioria dos casos, o primeiro contacto com a leitura (enquanto atividade
formal que se ensina e se aprende) se d, justamente, na instituio escolar.
Relativamente ao domnio da escrita, e como fica comprovado no estudo em torno
do jornal O Despertar, um projeto desta natureza aponta para trs dimenses
fundamentais: a escrita como produto lingustico construdo pelos e para os alunos; a
escrita como processo complexo que envolve diferentes fases / dimenses; e a escrita
como conjunto de capacidades que so desenvolvidas em contexto escolar.
Ora, como verificamos ao longo deste trabalho, os trs momentos recorrentes do
processo de escrita (planificao, textualizao e reviso) encontram-se bem presentes
nas fases recursivas da preparao, elaborao e reviso de um jornal escolar, ao mesmo
5126
ISBN: 978-989-8525-22-2
tempo que treinam os alunos nas dinmicas de pesquisa de informao, organizao de

conhecimentos, construo dos mais variados gneros textuais e, por fim, divulgao da
edio do jornal e subsequente leitura das notcias.
Se todas estas dimenses da escrita (e da leitura) no fossem ainda bastantes para
validar um projeto de construo de um jornal escolar, poderamos ainda invocar uma
outra (muitssimo significativa hoje em dia): A importncia da escrita na Escola
decorre ainda de um outro papel que ultimamente lhe vem sendo reconhecido: o de
ferramenta de aprendizagem, com profunda implicao nos processos de aquisio e
elaborao de conhecimento. (Carvalho; Barbeiro & Pimenta, 2008: 57-58)
Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The Psychology of Written Composition. Hillsdale, New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates.
Carvalho, J. A. B.; Barbeiro, L. & Pimenta, J. (2008). La Escritura, Elaboracin y Expresin del
Conocimiento: La Escritura como Instrumento de Aprendizeje. In J. L. Barrio (coord.). El proceso
de ensear lenguas. Investigaciones en didctica de la lengua. Madrid: Ed. La Murralla, pp. 5788.
Fayol, M. & Schneuwly, B. (1987). La mise en texte et ses problmes. In J. Chiss et al. (eds.).
Apprendre/Enseigner produire des textes crits. Bruxelas: De Boeck, pp. 223-239.
Flower, L. & Hayes, J. (1981). A cognitive process theory of writing. College Composition and
Communication, 32 (4).
Flower, L. (1994). The Construction of Negociated Meaning. A Social Cognitive Theory of Writing.
Carbondale: Southern Illinois University Press.
Fonseca, F. I. (1994). Gramtica e Pragmtica. Estudos de Lingustica Geral e de Lingustica Aplicada
ao Ensino do Portugus. Porto: Porto Editora.
Giasson, J. (1993). A Compreenso na leitura. Porto: Edies Asa.
Humes, A. (1983). Research on the Composing Process. Review of Educational Research, 53 (2), pp.
201-216.
Irwin, J. (1986). Teaching Reading Comprehension Processes. New Jersey: Prentice Hall.
Martlew, M. (1983). Problems and Difficulties: Communicative Aspects of Writing Development. In M.
Martlew (ed.). The Psychology of Written Language. Developmental and Educational
Perspectives. Chichester: John Wiley & Sons.
voltar
5127
ISBN: 978-989-8525-22-2
IMPACTO DE DOIS PROGRAMAS DE INTERVENO NA ESCRITA E NA

LEITURA
Cludia Maia
Margarida Alves Martins
ISPA Instituto Universitrio
mmartins@ispa.pt
RESUMO: O presente estudo pretende compreender o impacto de dois programas
Treino Fonolgico e Escrita Inventada em crianas do 1 ano de escolaridade e do prescolar, na evoluo da escrita e da leitura. Foi realizada uma investigao experimental
com um total de 30 participantes, 16 do ltimo ano do pr-escolar que foram divididos em
dois grupos, um de Treino Fonolgico e outro de Escrita Inventada, e os restantes 14 do 1
ano de escolaridade, tambm divididos em dois grupos. Foi controlada a inteligncia, a
conscincia fonolgica e as letras conhecidas. Posteriormente foi realizado um pr-teste,
seguido de um programa em escrita e um programa de treino fonolgico com 9 sesses
individuais cada e finalmente realizou-se um ps-teste. As avaliaes do pr e ps-teste
consistiram na escrita e leitura de palavras. As sesses de Escrita Inventada, tiveram como
objectivo promover uma reflexo acerca da escrita atravs do confronto com escritas
alfabticas. As sesses de Treino Fonolgico tiveram com objectivo avaliar a capacidade
das crianas para detectar fonemas iniciais idnticos em palavras diferentes. Os resultados
indicaram evoluo de todos os grupos no se registando diferenas significativas entre os
grupos que participaram nos 2 programas, quer no pr-escolar quer no 1 ano.
Introduo
A aprendizagem da escrita e da leitura um grande desafio que as crianas tm
de enfrentar no incio da escolarizao. Implica por parte das crianas a descoberta de
conceitos relacionados, quer com as funes da linguagem escrita, quer com a natureza
das correspondncias entre a linguagem escrita e a linguagem oral.
Muitos estudos tm surgido com o objectivo de compreender a forma como as
crianas aprendem a ler e a escrever, de como se apropriam das caractersticas do
escrito e do princpio alfabtico. Treiman (1998), sugere que mais fcil as crianas
apreenderem o princpio alfabtico atravs da incluso de actividades de escrita
inventada no ensino, do que atravs da instruo formal da leitura.
Atravs das escritas inventadas as crianas podero comear a discriminar
unidades fonolgicas mais abstractas, do que as slabas e consequentemente realizar as
primeiras analises fonmicas. Por outro lado, estas actividades podero igualmente
facilitar a passagem para hipteses conceptuais mais evoludas, onde progressivamente,
5128
ISBN: 978-989-8525-22-2
as crianas comeam a compreender que a escrita codifica unidades do oral e que essas
unidades devero ser representadas por letras com valor sonoro convencional (Alves
Martins & Silva, 2006; Ouellette & Snchal, 2008).
Outra componente integrante na compreenso do princpio alfabtico e na
aquisio da literacia a conscincia fonolgica (Byrne, 1998; Pontecorvo et al., 1996;
Silva, 2003; Tolchinsky et al., 1998; Vernon, 1998). O desenvolvimento da conscincia
fonolgica, traduzido na capacidade crescente de a criana analisar os componentes
sonoros das palavras, vai assim contribuir para que as tentativas de escrita sejam cada
vez mais elaboradas e prximas do princpio alfabtico; assim que a conscincia
fonolgica entendida como uma competncia necessria para a total compreenso
conceptual do princpio alfabtico e aquisio de literacia, embora no seja suficiente, j
que vrios autores referem a importncia que o papel das letras assume no princpio
alfabtico. Diversos autores tm estudado o impacto de programas de escrita inventada
e de treino fonolgico nas capacidades de escrita e/ou de leitura em crianas de idade
pr-escolar (Albuquerque, Salvador & Alves Martins, 2011; Alves Martins & Silva,
2006; Horta & Alves Martins, 2010; Ouellette & Senchal, 2008; Silva, 2003; Silva &
Alves Martins, 2002). No entanto, existem poucos trabalhos de investigao sobre o
impacto deste tipo de programas em crianas em incio de escolaridade. Assim, este
estudo tem como principal objecto avaliar o impacto de dois programas, um de escrita
inventada e um de treino fonolgico, em crianas de idade pr-escolar e crianas a
frequentar o 1 ano, nas capacidades de escrita e de leitura. Colocmos quatro questes
de investigao: Questo de Investigao 1 Ser que os dois programas de interveno - Escrita Inventada e Treino Fonolgico tm efeitos semelhantes nas capacidades de
escrita de crianas do pr-escolar? Questo de Investigao 2 Ser que os dois
programas de interveno -- Escrita Inventada e Treino Fonolgico tm efeitos
semelhantes nas capacidades de leitura de crianas do pr-escolar?; Questo de
Investigao 3 Ser que os dois programas de interveno -- Escrita Inventada e Treino
Fonolgico tm efeitos semelhantes nas capacidades de escrita de crianas do 1 ano de
escolaridade? e a Questo de Investigao 4 Ser que os dois programas de interveno
-- Escrita Inventada e Treino Fonolgico tm efeitos semelhantes nas capacidades de
leitura de crianas do 1 ano de escolaridade?
5129
ISBN: 978-989-8525-22-2
Mtodo
O presente estudo apresenta um delineamento experimental, que inclui um prteste e um ps-teste de escrita e de leitura, em crianas a frequentar o pr-escolar e
crianas a frequentar o 1 ano. Foram constitudos quatro grupos, -- dois grupos foram
sujeitos a um programa de interveno de escritas inventadas e os outros dois grupos
foram sujeitos a um programa de treino fonolgico, com o objectivo de fazer evoluir o
nmero de fonetizaes na escrita, e o nmero de grafemas correctamente
descodificados.
Participantes
O presente estudo conta com um total de 30 crianas, onde 16, (12 do sexo
feminino 4 do sexo masculino) frequentam o ltimo ano do pr-escolar, com uma mdia
de 64,5 meses e um desvio-padro de 2.90 meses, o limite mnimo de idades de 60
meses e o limite mximo de 69 meses. As restantes 14 crianas (8 do sexo feminino e 5
do sexo masculino) frequentam o 1 ano com uma mdia de idades de 75,85 meses e um
desvio-padro de 2,47, o limite mnimo de idades de 71 meses e o limite mximo de
81 meses.
Os participantes frequentavam um centro social na zona da grande Lisboa,
composto por duas valncias, pr-escolar e A.T.L. Ao nvel do pr-escolar no
desenvolvida qualquer actividade de linguagem escrita, excepto actividades como,
leitura de histrias, ensino do nome das letras, palavras comeadas por essas letras e a
escrita do nome prprio. No que respeita ao A.T.L, as crianas frequentavam uma
escola na mesma zona onde so ensinadas pelo mtodo analtico/sinttico. As crianas
seleccionadas no sabiam ler, nem produziam escritas alfabticas; foram apenas
includas no estudo as que no estabeleciam qualquer relao entre o oral e o escrito, e
as que comeavam a faz-lo de forma iniciante. Para a incluso no estudo as s crianas
deveriam conhecer as consoantes B, D, P, T, F, V e as vogais A, I, O.
Constituram-se 2 grupos no pr-escolar, ambos com 8 elementos, e no 1 ano
foram constitudos igualmente 2 grupos, ambos com 7 elementos, equivalentes em
idade, nvel de inteligncia, nvel de conscincia fonolgica (slaba inicial e fonema
inicial) e o nmero de letras conhecidas. Apresentam-se na Tabela 1 as mdias e os
desvios-padro da idade, inteligncia, conscincia fonolgica e letras conhecidas para os
5130
ISBN: 978-989-8525-22-2
2 grupos do pr-escolar e na Tabela 2 as mesmas variveis para os grupos do 1 ano de

escolaridade.
Tabela 1
Caracterizao dos participantes do pr-escolar, relativamente idade, nvel de inteligncia,
nvel de conscincia fonolgica (silbica e fonmica) e letras conhecidas
Idade
M
D.P
Nvel de
Inteligncia
M
D.P
Grupo Escrita
Inventada (n=8)
64.00
3.29
15.25
Grupo Treino
Fonolgico (n=8)
64.75
2.60
15.37
Conscincia
Silbica
M
D.P
5.36
4.43
5.25
4.20
5.25
4.09
Conscincia
Fonmica
M
D.P
3.62
3.50
2.72
2.07
Letras
conhecidas
M
D.P
15.25
7.66
15.00
7.69
Efectumos testes t para amostras independentes que mostraram a equivalncia

dos grupos no que respeita s variveis apresentadas na Tabela 1 relativas aos grupos do
pr-escolar: idade t (14) = 0,51; p = 0,410; nvel de inteligncia t (14) = 0,05; p = 0,586;
nvel de conscincia silbica: t (14) = 0,00; p = 1; nvel de conscincia fonmica t (14) =
- 0,10; p = 0,919 e letras conhecidas t (14) = - 0,65; p = 0,949.
Tabela 2
Caracterizao dos participantes do 1 ano relativamente idade, nvel de inteligncia, nvel
de conscincia fonolgica (silbica e fonmica) e letras conhecidas.
Idade
Grupo Escrita
Inventada (n=7)
Grupo Treino
Fonolgico (n=7)
D.P
Nvel de
Inteligncia
M
D.P
Conscincia
Silbica
M
D.P
Conscincia
Fonmica
M
D.P
Letras
conhecidas
M
D.P
75.71
1.38
18.00
2.76
5.42
4.03
3.71
1.60
11.00
4.08
76.00
3.36
18.28
4.02
6.28
2.56
3.57
1.61
10.71
6.99
Efectumos testes t para amostras independentes que mostraram a equivalncia

dos grupos no que respeita s variveis apresentadas na Tabela 2 referentes aos grupos
do 1 ano: idade t (12) = 0,21; p = 0,839; nvel de inteligncia t (12) = 0,16; p = 0,880;
nvel de conscincia silbica t (12) = 0,47; p = 0,644; nvel de conscincia fonmica t
(12) = - 0,17; p = 0,871 e letras conhecidas t (12) = - 0,09; p = 0,927.
Instrumentos e Procedimentos
Avaliao do conhecimento alfabtico
5131
ISBN: 978-989-8525-22-2
Para determinar que letras as crianas conheciam, realizou-se uma apresentao

de forma aleatria de 23 cartes com as letras do alfabeto portugus, excluindo as letras
K, Y e W. Cada carto tinha a letra representada em maiscula e em letra de imprensa.
Era perguntado s crianas o nome das letras. A pontuao possvel varia entre 0 a 23.
Avaliao da inteligncia
Para avaliar o nvel de inteligncia utilizaram-se as Matrizes Progressivas
Coloridas de Raven (Raven, Court & Raven, 2001), na verso colorida, destinada a
crianas com idades compreendidas entre os 4 e os 10 anos de idade. Por cada resposta
correcta atribudo 1 ponto, sendo que a cotao possvel varia entre 0 a 36 pontos.
Avaliao da Conscincia fonolgica- Silbica e Fontica
Aplicaram-se duas provas fonolgicas, de classificao, -- classificao da slaba
inicial e classificao do fonema inicial, da Bateria de Provas Fonolgicas de Silva
(2002). As tarefas de classificao da slaba inicial e do fonema inicial eram compostas
por 14 itens cada, antecedidos de 2 exemplos. Para cada item foram apresentadas 4
imagens que representam 4 palavras, sendo que 2 dessas palavras comeam pela mesma
slaba (e.g. uva/asa/unha/ilha) ou pelo mesmo fonema (e.g. alce/urso/arca/ovo). As
crianas tinham que identificar as palavras que comeavam pela mesma slaba ou pelo
mesmo fonema. As respostas certas foram cotadas com 1 ponto e as respostas erradas
com 0 pontos. O nmero de pontos possvel pode variar entre 0 e 14 para cada uma das
tarefas.
Escrita Inventada
Foi solicitado s crianas que escrevessem um conjunto de palavras como
soubessem e fossem capazes, atravs da seguinte instruo: Vou dizer algumas
palavras e gostava que as escrevesse como achares melhor.
A anlise das produes escritas consistiu em verificar o nmero de fonetizaes
(correspondncia fonema-grafema) estabelecidas de forma correcta pelas crianas.
Leitura
5132
ISBN: 978-989-8525-22-2
Com o objectivo de avaliar as capacidades de leitura das crianas, foram-lhes

apresentados 12 cartes com as mesmas palavras utilizadas na tarefa da escrita, e
solicitou-se que as lessem, questionando O que achas que pode estar aqui escrito?.
Para analisar os resultados da leitura procedeu-se contagem do nmero de
correspondncias grafo-fonolgicas correctamente efectuadas.
Programa de Escrita Inventada
O objectivo deste programa consiste, num primeiro momento, em levar as
crianas a usar os grafemas convencionais na codificao das consoantes iniciais e,
posteriormente, na codificao das letras seguintes; para tal, foi pedido s crianas que
escrevessem como soubessem um conjunto de palavras. De seguida foi apresentado um
carto para cada palavra com a escrita alfabtica de uma hipottica criana da mesma
idade, e questionou-se qual das duas escritas representava melhor a palavra. A criana
devia explicar e justificar as suas razes. Esta confrontao entre a escrita da criana e a
escrita da criana hipottica serve, para produzir um conflito cognitivo.
Quer o programa de escrita do 1 ano, quer o do pr-escolar contou com 9
sesses, com frequncia bissemanal; cada sesso teve a durao de 10 minutos
aproximadamente; foi pedido s crianas que escrevessem 4 palavras, onde a primeira
era facilitadora do processo de fonetizao, visto que o nome da letra coincidia com a
slaba inicial, o que promove a utilizao das letras para a representao do som. No 1
ano, duas comeavam por uma letra e as outras duas comeavam por outra letra e no
pr-escolar nas primeiras 6 sesses apenas se trabalhou uma letra por sesso e s a partir
da 7 se trabalharam duas letras.
Em ambos os programas a maioria das palavras tinham uma estrutura
dissilbica, semelhana das palavras do pr e ps-teste, excepto 6 palavras para o 1
ano que tinham uma estrutura trissilbica. Nenhuma das palavras utilizadas coincidia
com as palavras do pr e ps-teste.
Programa de Treino Fonolgico
Este programa teve como objectivo promover a capacidade das crianas para
detectar fonemas iniciais idnticos em diferentes palavras.
Explicou-se s crianas que iriam realizar um jogo, onde tinham de encontrar,
entre quatro palavras, (imagens) duas que comeassem pelo mesmo bocadinho
pequenino; num primeiro momento, a ttulo exemplificativo e quando as crianas no
5133
ISBN: 978-989-8525-22-2
tinham sucesso na tarefa, o investigador pronunciava as palavras, de forma muito

pausada, realando o primeiro som da palavra e incentivava as crianas a repetir para
que tivessem sucesso. Posteriormente, informava-se as crianas que iria comear o jogo
a srio, e que teriam de descobrir sozinhas as palavras que comeavam pelo mesmo
bocadinho; contudo, eram fornecidas algumas pistas no sentido de as crianas
reflectirem sobre os sons das vrias palavras, tentando assim lev-las ao sucesso, mas
nunca dando a resposta.
Quer o programa de treino fonolgico do 1 ano, quer o do pr-escolar, contou
com 9 sesses, com frequncia bissemanal. No 1 ano em cada sesso foram trabalhados
dois fonemas, no pr-escolar nas primeiras 6 sesses trabalhou-se apenas um fonema e a
partir da 7 sesso foram trabalhados 2 fonemas, como ocorreu no programa de escrita
inventada.
Resultados
Prova de Escrita e Leitura Pr-escolar
Para analisar os resultados obtidos na prova de escrita do pr e ps teste, realizouse uma anlise do nmero de fonetizaes em ambos os grupos, cujos resultados se
apresentam na Tabela 3.
Tabela 3
Fonetizaes alcanadas no pr e ps-testes de escrita no grupo de Treino Fonolgico e no
grupo Escrita Inventada
Grupo Treino F (G1)
(n=8)
Grupo Escrita (G2)
(n=8)
Mdia
Pr-Teste
Ps-Teste
Desvio-Padro
Mdia
Desvio-Padro
3.38
7.99
29.50
6.76
2.63
6.26
26.25
3.96
Uma ANOVA com medidas repetidas tendo como variveis independentes o

grupo e o tempo e como variveis dependentes o nmero de fonetizaes na escrita no
momento do pr e do ps-teste mostra que h um efeito principal do tempo F (1,14) =
566.31; p < .001, indicando que houve uma melhoria significativa do pr para o psteste e que no houve efeitos de interaco F (1,14) = 1.43; p = .252, o que significa que
os dois programas no tiveram efeitos diferentes.
5134
ISBN: 978-989-8525-22-2
Apresentam-se na Figura 1 exemplos de escrita no pr-teste e no ps-teste de duas

crianas dos dois grupos.
Grupo Treino Fonolgico
Pr-teste
Ps-teste
Palavras
Grupo Escrita Inventada

Pr-teste
Ps-teste
Bata
Dado
Pai
Tapa
Figura 1 Exemplos de escrita de duas crianas de ambos os grupos no pr e ps-teste

possvel verificar que as duas crianas no pr-teste se equiparam, verificando-se
a inexistncia quase total de fonetizaes correctamente efectuadas. No ps-teste
possvel verificar uma evoluo de ambas, aumentando o nmero de fonetizaes.
Relativamente leitura, apresentam-se na Tabela 4 as mdias e desvios-padro
dos grafemas correctamente descodificados no pr e no ps-teste pelas crianas dos dois
grupos.
Tabela 4
Grafemas correctamente descodificados no pr e ps-testes de leitura no grupo de Treino
Fonolgico e no grupo Escrita Inventada
Grupo Treino F (G1)

(n=8)
Grupo Escrita (G2)
(n=8)
Mdia
Pr-Teste
Desvio-Padro
Mdia
Ps-Teste
Desvio-Padro
6.00
5.24
16.88
11.96
5.13
6.83
15.00
6.21

grupo e o tempo e como variveis dependentes o nmero de grafemas correctamente
descodificados no momento do pr e do ps-teste mostra que h um efeito principal do
tempo F (1,14) = 26.98; p < .001, indicando que houve uma melhoria significativa do
pr para o ps-teste e que no houve efeitos de interaco F (1,14) = 0.06; p = .806, o
que significa que os dois programas no tiveram efeitos diferentes.
Apresentam-se na Figura 2 exemplos de leituras efectuadas por 2 crianas dos dois
grupos no pr e no ps-teste.
5135
ISBN: 978-989-8525-22-2

Pr-teste
Ps-teste
Palavras

Pr-teste
Ps-teste
Fada
CIGARRA
FADA
HELICOPETRO
FOLHA
Bota
VASO
BATA
ANIMAIS
BOLA
Doi
PAI
DADO
JARDIM
DADO
Ti
NEJO
TIO
APRENDER
TI
Figura 2 Exemplos de leitura de duas crianas de ambos os grupos no pr e ps-teste
possvel observar atravs da figura 2 que as tentativas de leitura de ambas as

crianas no momento do pr-teste so inexistentes. No ps-teste possvel verificar que
as crianas de ambos os grupos evoluram nas suas capacidades de leitura, aumentando
o nmero de correspondncias grafo-fonolgicas, existindo quase sempre a
descodificao do primeiro grafema.
Prova de Escrita e Leitura 1 ano
Para analisar os resultados obtidos na prova de escrita do pr e ps teste, realizouse uma contagem do nmero de fonetizaes em ambos os grupos. Apresentam-se na
Tabela 5 as mdias e desvios-padro de ambos os grupos.
Tabela 5
Fonetizaes alcanadas no pr e ps-testes de escrita no grupo de Treino Fonolgico e no
grupo Escrita Inventada
Grupo Treino F (G1)

(n=7)
Grupo Escrita (G2)
(n=7)
Mdia
Pr-Teste
Desvio-Padro
Mdia
Ps-Teste
Desvio-Padro
4.71
7.72
43.14
16.56
1.29
1.38
51.29
12.67

grupo e o tempo e como variveis dependentes o nmero de fonetizaes na escrita no
momento do pr e do ps-teste mostra que h um efeito principal do tempo F (1,12) =
156.41; p < .001, indicando que houve uma melhoria significativa do pr para o psteste e que no houve efeitos de interaco F (1,12) = 2.68; p = .128, o que significa que
os dois programas no tiveram efeitos diferentes.
Apresentam-se na Figura 3, exemplos de escrita de duas crianas dos dois grupos.
5136
ISBN: 978-989-8525-22-2

Pr-teste
Ps-teste
Palavras

Pr-teste
Ps-teste
Bota
Pato
Ditado
Vivido
Figura 3 Exemplos de escrita de duas crianas de ambos os grupos no pr e ps-teste

Atravs da Figura 3 possvel verificar que ambas as crianas no pr-teste
produzem escritas sem fonetizaes. No ps-teste ambas evoluram nas suas produes,
aumentando o nmero de fonetizaes, e passando mesmo a produzir escritas
alfabticas.
Apresentam-se na Tabela 6 as mdias e desvios-padro dos grafemas
correctamente descodificados pelas crianas dos dois grupos na leitura das palavras.
Tabela 6
Grafemas correctamente descodificados no pr e ps-testes de leitura no grupo de
Treino Fonolgico e no grupo Escrita Inventada
Grupo Treino F (G1)

(n=7)
Grupo Escrita (G2)
(n=7)
Mdia
Pr-Teste
Desvio-Padro
Mdia
Ps-Teste
Desvio-Padro
1.86
4.49
33.57
18.98
3.57
4.35
36.71
21.23

grupo e o tempo e como variveis dependentes o nmero de grafemas correctamente
descodificados no momento do pr e do ps-teste mostra que h um efeito principal do
tempo F (1,12) = 36.77; p < .001, indicando que houve uma melhoria significativa do
pr para o ps-teste e que no houve efeitos de interaco F (1,12) = 0.02; p = .896, o
que significa que os dois programas no tiveram efeitos diferentes.
Apresentam-se na Figura 4 exemplos de leitura.
5137
ISBN: 978-989-8525-22-2

Pr-teste
Palavras
Ps-teste
Pr-teste
Ps-teste
Tio
TEU
TIO
FIM
TIO
Via
AV
VIA
MOTA
VIA
Fadado
LIXO
FADA
FLOR
FADADO
Batata
PANELA
BATATA
DADO
BATATA
Figura 4 Exemplos de leitura de duas crianas de ambos os grupos no pr e ps-teste
Como se pode verificar pela figura 4, no pr-teste a tentativa de leitura das

crianas em ambos os grupos muito semelhante no sendo capazes de ler qualquer
palavra. No ps-teste, as crianas de ambos os grupos evoluram claramente nas suas
capacidades de leitura, sendo capazes de ler correctamente algumas palavras.
Com base nos resultados obtidos, possvel referir que ambos os programas
fizeram as crianas evoluir levando-as a descodificar um maior nmero de fonemas,
aumentando assim o nmero de fonetizaes e palavras lidas.
Quanto primeira questo de investigao, em que nos interrogvamos sobre o
impacto dos dois programas de interveno -- Escrita Inventada e Treino Fonolgico
nas capacidades de escrita de crianas do pr-escolar, os resultados obtidos no revelam
efeitos de interaco entre os grupos; quer isto dizer, que ambos os programas tm
impacto semelhante nas escritas das crianas do pr-escolar. Estes resultados so
suportados por Silva (2003), que realizou um estudo em que avaliou o impacto de dois
tipos de treino nas conceptualizaes infantis sobre a escrita em crianas de idade prescola e evidenciou que ambos os treinos (treino conceptual e treino fonolgico)
contriburam para aumentar os conhecimentos infantis acerca do cdigo escrito, visto
que as produes infantis, no momento do ps-teste em ambos os grupos passaram, a
ser orientadas por princpios lingusticos, como se verificou tambm no presente estudo.
Tendo em conta os resultados obtidos pelas crianas que foram sujeitas ao
programa de escrita inventada, verifica-se que vo ao encontro de estudos anteriores na
Lngua Portuguesa (Albuquerque, Salvador & Alves Martins, 2011; Alves Martins &
Silva, 2006; Horta & Alves Martins, 2010; Silva & Alves Martins, 2002), que
demonstraram
eficcia
destes
programas
na
reestruturao
progressivamente num aumento do nmero de fonetizaes.
5138
conceptual
ISBN: 978-989-8525-22-2
O presente programa induziu conflitos cognitivos, provocados pela confrontao

entre a escrita da prpria criana e a escrita hipottica de uma criana da mesma idade
com escrita alfabtica. Esta confrontao poder ter actuado na zona de
desenvolvimento proximal das crianas (Vygotsky, 1978), permitindo-lhes uma
reflexo sobre as hipteses implcitas no processo de construo da escrita. Outro
aspecto importante que levou ao progresso das crianas, foi a utilizao nas sesses
iniciais, de palavras facilitadoras, quer isto dizer, em que a slaba inicial coincide com o
nome da letra. Alves Martins e Silva (1999) demonstraram que o facto de as crianas
conhecerem o nome das letras e consequentemente o respectivo som, facilita o
estabelecimento de correspondncias entre grafemas e fonemas, onde est implicado o
processo de fonetizao da escrita.
As crianas que participaram no programa de treino fonolgico tambm
evoluram nas escritas do pr para o ps-teste. Silva (2003) encontrou resultados
semelhantes, confirmando que a implementao de programas de treino fonmicos pode
melhorar a qualidade das escritas pr-convencionais infantis.
Diversos autores (Pontecorvo et al., 1996; Silva, 2003; Tolchinsky et al 2003;
Vernon, 1998) verificaram a existncia de um desenvolvimento inter-relacionado entre
as competncias fonolgicas (e em particular, as habilidades fonmicas) e a construo
de conhecimentos alfabticos sobre a linguagem escrita. Os progressos metalingusticos
ao nvel fonmico so mobilizados para escrita conduzindo a uma progresso
conceptual orientada para o princpio alfabtico.
A segunda questo de investigao pretendia compreender se os dois programas
de interveno Escrita Inventada e Treino Fonolgico tm efeitos semelhantes nas
capacidades de leitura em crianas do pr-escolar. Os resultados no mostraram efeitos
de interaco entre os grupos, quer isto dizer novamente que ambos os programas tm
efeitos semelhantes tambm nas capacidades de leitura das crianas.
As crianas sujeitas ao programa de escrita inventada no momento do pr-teste
conseguiam fazer poucas descodificaes ou quase nenhumas, excepo de uma
criana que conseguiu ler 2 palavras e que em outras descodificou a primeira letra. No
momento do ps-teste todas as crianas aumentaram o nmero de descodificaes e
tambm aumentou o nmero de crianas que conseguiram pelo menos ler uma palavra
de forma integral.
5139
ISBN: 978-989-8525-22-2
Estes resultados vo ao encontro dos resultados obtidos por Ouellette e Senchal

(2008) que defendem a existncia de uma relao de causalidade entra a escrita
inventada e a aprendizagem de leitura, salientando o facto que as escritas inventadas
tm uma grande importncia na aquisio precoce de competncias de literacia.
No que respeita ao programa de treino fonolgico com base na classificao do
fonema inicial, este tambm teve impacto nas capacidades de leitura das crianas do
pr-escolar. Neste estudo, os resultados mostram evidncias que o treino da conscincia
fonolgica poder ser uma causa para o sucesso na leitura.
As crianas no pr-teste possuam poucas descodificaes de letras e nenhuma
realizou a leitura integral de palavras. No ps-teste, todas as crianas aumentaram o
nmero de correspondncias grafo-fonolgicas e tambm o nmero de palavras lidas
correctamente. Estes resultados so suportados por Byrne (1998) que encontrou uma
elevada correlao entre a identificao fonmica e a descodificao de palavras.
As questes de investigao 3 e 4, direccionadas para o 1 ano pretendiam
compreender se os dois programas escrita inventada e treino fonolgico tm efeitos
semelhantes nas capacidades de escrita (questo 3) e nas capacidades de leitura (questo
4) em crianas do 1 ano de escolaridade.
Os resultados obtidos quer para questo de investigao 3, quer para a questo
de investigao 4, mostraram que ambos os programas tm impacto semelhante nas
capacidades de escrita e leitura nas crianas do 1 ano. O programa de interveno de
escrita inventada teve impacto sobre a evoluo da escrita das crianas do 1 ano, que
deixaram de produzir escritas sem qualquer relao com o oral em meados de Outubro/
Novembro e passaram a pertencer quase todas (a excepo de 3 crianas) a produzir
escritas alfabticas em meados de Fevereiro/Maro. Como foi mencionado
anteriormente vrios estudos tanto da Lngua Portuguesa, como em outras lnguas tm
demonstrado a eficcia dos programas de escrita inventada, apesar destes estudos
estarem mais direccionados para as crianas de idade pr-escolar. Quanto
leitura,
praticamente todas as crianas conseguiram ler de forma correcta, essencialmente as

palavras dissilbicas, demonstrando mais dificuldade nas palavras de estrutura
trissilbica. Relativamente s crianas que participaram no programa de treino
fonolgico, tanto as capacidades de escrita como as de leitura, evoluram no momento
do ps-teste. No entanto as crianas no incio mostravam grande dificuldade em
5140
ISBN: 978-989-8525-22-2
identificar as duas imagens que comeam pelo mesmo fonema, ou seja, existia uma
certa dificuldade em isolar o fonema inicial. Com o treino as crianas passaram a focarse no som inicial das vrias palavras. Esta habilidade considerada por vrios autores
como um excelente preditor para aprendizagem da leitura (Byrne, 1998).
No que respeita escrita, as crianas no momento do ps-teste apresentaram na
maioria escritas alfabticas; podemos encontrar resultados semelhantes no estudo de
Paiva (2009) que encontrou correlaes positivas e significativas entre as duas
componentes da conscincia fonolgica a slaba e o fonema e os desempenhos na
escrita, sendo que os fonemas so os que mais directamente se relacionam com os
desempenhos na escrita.
Em concluso, estes resultados sugerem assim, que a aplicao de actividades de
escrita inventada, bem como uma diversidade de jogos fonolgicos podem contribuir de
forma decisiva para o percurso de descoberta da leitura e da escrita. Tambm Silva
(2003) sugere que a aplicao coordenada, de actividades de escrita inventada e jogos
fonolgicos podero dar o seu contributo de forma decisiva para o percurso de
descoberta do princpio alfabtico.
Albuquerque, A., Salvador, L., & Alves Martins, M. (2011). A evoluo da escrita inventada e a
aquisio precoce da leitura em crianas de idade pr-escolar: O impacto de um programa de
interveno de escrita inventada. In Actas do XI Congresso Internacional Galego-Portugus de
Psicopedagoxia Corua: Universidade da Corua.
Alves Martins, M., & Silva, C. (2006). Phonological abilities and writing among Portuguese preschool
children. European Journal of Psychology of Education, 21, 163-182.
Alves Martins, M., & Silva, C. (1999). Os nomes das letras e a fonetizao da escrita. Anlise
Psicolgica, 1 (XVII), 49-63.
Byrne, B. (1998). The fundation of literacy. Hove: Psychology Press, Ldt.
Horta, I. & Alves Martins, M. (2010). Fricativas e oclusivas: que efeitos no acesso ao princpio alfabtico
aps um programa de interveno na escrita? In Actas do VII Simpsio Nacional de Investigao em
Psicologia. Braga: Universidade do Minho.
Ouellette G. & Snchal, M. (2008). A window into early literacy: exploring the cognitive and linguistic
underpinnings of invented spelling. Scientific Studies of Reading, 12 (2), 195-219.
Paiva, C. (2009). A conscincia fonolgica e as conceptualizaes precoces sobre a escrita na
aprendizagem da ortografia. Dissertao de Mestrado, Departamento de didctica e tecnologia
educativa, Universidade de Aveiro.
Pontecorvo, C., & Orsolini, M. (1996). Writing and written language in childrens development. In C.
Pontecorvo, M. Orsolini, B. Burge & L. Resnick (Eds.), Childrens early text constrction. New
Jersey: Lawrence Erlbaum.
Raven, J. C., Court, J. H. & Raven, J. (2001). Raven Matrices Progresivas. (3 ed.) Madrid: TEA
Ediciones, S.A.
Silva, C. (2002). Bateria de provas fonolgicas. (2 ed.) Lisboa: ISPA.
Silva, C. (2003). At descoberta do princpio alfabtico. Lisboa: Fundao Calouste Gulbnkian.
5141
ISBN: 978-989-8525-22-2
Silva, C. & Alves Martins, M. (2002). Phonological skills and writing of pre-syllabic children. Reading
Research Quarterly, 37, 466-483.
Tolschinsky, L. L., & Teberosky, A.(1998) The development of word segmentation and writing in two
scripts. Cognitive development, 13, 1-24.
Treiman, R. (1998). Why spelling? The benefits of incorporating spelling into beginning to reading
instruction. In J. L. Metsala & L. C. Ehri (Eds.) Word recognition in beginning literacy (pp. 289313). London: Lawrence Erlbaum Associates Publication.
Vernon, S. (1998). Escritura y conscincia fonolgica en nios hispano-parlantes. Infancia y Aprendizaje,
81, 105-120.
Vygotsky, L. (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge:
Harvard University Press.
voltar
5142
ISBN: 978-989-8525-22-2
VALIDEZ DE CONSTRUCTO DE LA PRUEBA LolEva (LENGUAJE ORAL,

LENGUAJE ESCRITO: EVALUACIN)
Manuel Peralbo
Mara ngeles Mayor
Begoa Zubiauz
Alicia Risso
Juan Carlos Brenlla
Alfonso Barca
Jorge Garca
Universidad de Salamanca
manuel.peralbo@udc.es
RESUMEN: Este trabajo analiza la validez de constructo de la prueba LolEva a travs del
anlisis factorial. sta es una prueba informatizada que evala Conciencia Fonolgica y
Competencia Lectora inicial, dirigida a nios de educacin infantil y primaria. Un anlisis
de contenido identifica claramente dos reas, que responden a las dos escalas de la prueba.
La primera est compuesta por 7 subpruebas de conciencia fonolgica (rima, identificacinadicin-omisin de slaba y fonema, al inicio y al final de palabra). La segunda, est
constituida por 6 tareas que evalan competencia lectora, (lectura de letras maysculas y
minsculas, de palabras regulares, palabras irregulares y pseudopalabras, y segmentacin
lxica). Con la finalidad de comprobar si la estructura que se desprende del anlisis del
contenido se corresponde con la estructura factorial de la prueba, se aplic el LolEva a una
muestra de 341 nios y nias, de edades comprendidas entre los 3 y los 8 aos, que asistan
a centros pblicos y concertados. La prueba muestra una alta aceptable consistencia interna,
en el total y en cada una de las escalas. El anlisis factorial muestra una correspondencia
adecuada entre los factores resultantes y la estructura de la prueba, confirmando su validez
de constructo en los niveles educativos seleccionados.
Palabras clave: Conciencia fonolgica, Competencia lectora, Anlisis factorial, Validez de
constructo, Evaluacin.
Introduccin
En este estudio se presentan los resultados del anlisis factorial realizado con la
prueba Lenguaje Oral, Lenguaje Escrito: Evaluacin (LolEva), as como los
estadsticos que reflejan su fiabilidad. El LolEva (Fernndez-Amado, 2006; Mayor,
Fernndez, Tuas, Zubiauz y Durn, 2012; Peralbo, Brenlla, Garca, Barca, y Mayor,
2012; Zubiauz, 2006) es una prueba de evaluacin de la conciencia fonolgica y la
competencia lectora inicial cuyo objetivo es permitir la identificacin temprana de
dificultades relacionadas con aprendizajes posteriores, en especial, el de la lectoescritura. Para ello la prueba hace uso de las TIC para homogeneizar su aplicacin
5143
ISBN: 978-989-8525-22-2
desde los 3 hasta los 8 aos. Su objetivo es, por lo tanto, identificar los patrones de
desarrollo caractersticos de cada nivel evolutivo-educativo y aquellos perfiles de riesgo
que permitan una deteccin y un tratamiento temprano de las dificultades. La prueba
est dividida en dos escalas: conciencia fonolgica (CF) y Competencia lectora Inicial
(CLI) y proporciona medidas tanto de exactitud (nmero de aciertos) como de velocidad
(media de tiempos de lectura). En ambos casos, la prueba se ha construido desde una
perspectiva psicolingstica (Alegra, 2006), asumiendo que la comprensin y uso del
lenguaje tanto oral como escrito, derivan de la intervencin interactiva de un conjunto
de procesos que se hallan en continuidad. Siendo los metalingsticos referidos a la
conciencia de los componentes constituyentes de las palabras los que parecen facilitar el
aprendizaje inicial de la lectura. Partimos, en este sentido, de entender la conciencia
fonolgica, como la habilidad para operar explcitamente sobre los segmentos
fonolgicos del lenguaje, abarcando las habilidades para manipular las palabras que
componen las frases (conciencia lexical), las slabas de las palabras (conciencia
silbica), y las unidades ms pequeas de la palabra, los fonemas (conciencia fonmica)
(Defior, 1996). La conciencia fonolgica ha demostrado desempear un papel
importante en el aprendizaje de la lectura (Carroll, Snowling, Stevenson, y Hulme,
2003; Alegra, 2006) y su evaluacin se convierte, cada vez ms, en una necesidad para
los profesionales de la orientacin e intervencin clnica y educativa.
La evaluacin de la conciencia fonolgica a travs de pruebas estandarizadas
tiene un corto, pero interesante recorrido. Sin embargo, el uso de las TIC para
desarrollar pruebas informatizadas que mejoren la motivacin para la realizacin de la
evaluacin y que contribuyan a homogeneizar el contexto de aplicacin y, por ello, a
mejorar el proceso de estandarizacin, est an comenzando. Este es el caso del LolEva
que, junto con otras como el SICOLE-R- Primaria (Jimnez, Ortiz et al., 2007) o la
Prueba informatizada de habilidades metafonolgicas (Carrillo y Serrano, 1996),
representan quizs el inicio de lo que en el futuro se debera convertir en una evaluacin
Adaptativa de este tipo de funciones lingsticas y cognitivas. Sin desechar la
posibilidad, an lejana, pero posible tecnolgicamente, de desarrollar aplicaciones que
permitan la evaluacin continua y, por qu no, una evaluacin inteligente en la lnea
sealada por Bunderson, Inouye y Olsen (1989) cuando describen las etapas o
generaciones por las que atravesar la evaluacin asistida por ordenador.
5144
ISBN: 978-989-8525-22-2
La validez de contenido de esta prueba (el LolEva) creemos que se desprende de

la abundante literatura existente, de cuyos resultados se desprende la estructura interna
de la que se la ha dotado (Jimnez y Ortiz, 1995). Adams (1990) diferencia hasta cinco
niveles de dificultad en las tareas que miden conciencia fonolgica. Estas tareas son, de
menor a mayor dificultad: i. Recordar rimas familiares; ii. Reconocer y clasificar
patrones de rima y aliteracin en palabras. iii. Tareas de recomposicin de slabas en
palabras, o de separacin de algn componente de la slaba (por ejemplo, aislar el
fonema inicial) iv. Segmentacin de las palabras en fonemas. v. Aadir, omitir o invertir
fonemas y producir la palabra o pseudopalabra resultante.
Ahora bien, uno de los requisitos de cualquier prueba de evaluacin es el de
poseer una validez de constructo y una fiabilidad que garanticen su uso y la credibilidad
de sus resultados. Si bien no podemos ser ajenos al debate sobre el problema de la
validez de los test (Elousa, 2003), si coincidimos en la idea de que se refiere a un
concepto integrador que, de algn modo, integra los conceptos de validez criterial y de
contenido. Coincidimos tambin en la idea de que desde el punto de vista de la tcnica
estadstica el Anlisis Factorial Exploratorio, que trata de identificar los componentes
subyacentes de los test partiendo de los datos empricos, no requiere necesariamente del
Anlisis Factorial Confirmatorio, cuyo papel redundante ha sido ya destacado por otros
autores (Prez-Gil, Chacn y Moreno, 2000).
Podemos decir que la validez de constructo consiste en probar si las conductas
que registra el test pueden ser consideradas indicadores vlidos del constructo al que se
refieren. Existen diferentes procedimientos para ello: anlisis factorial, diferenciacin
entre grupos, correlaciones con otras medidas del constructo y las matrices
multimtodo- multirasgo. En este trabajo utilizaremos el Anlisis Factorial Exploratorio
como medio para comprobar si la estructura subyacente de las dos escalas (CF y CLI) se
corresponde con la estructura de la prueba que se desprende de un anlisis de su
contenido.
Pero, a la hora de comprobar si una prueba o test es vlido tambin debemos
tener en cuenta su fiabilidad. La fiabilidad expresa el grado de precisin de la medida
sta es una caracterstica de las puntuaciones o resultados obtenidos en una muestra, no
de un instrumento. De entre los mtodos existentes para calcularla, aqu se utilizar el
calculo del coeficiente de consistencia interna. ste es el ms empleado, y trata de
5145
ISBN: 978-989-8525-22-2
explicar hasta qu punto son coherentes las respuestas como para poder afirmar que
todos los tems miden lo mismo y por lo tanto, representan y miden un rasgo.
As pues, los objetivos que persigue este trabajo se pueden resumir en 2:
1.- Identificar a travs del Anlisis Factorial Exploratorio la estructura factorial
subyacente al LolEva.
2.- Analizar su fiabilidad a travs del clculo de los coeficientes de consistencia interna
de las dos escalas que la componen y del total de la prueba.
MTODO
Participantes
Para la realizacin de estudio se seleccionaron 341 nios y nias de colegios
pblicos y privados concertados de A Corua (n=268) y Salamanca (n= 73). Los
colegios fueron seleccionados por su accesibilidad. Los nios participantes fueron
autorizados mediante un procedimiento de consentimiento informado de los padres. Es
por ello, que no todos los nios de los cursos elegidos participaron en la investigacin.
Una descripcin de la muestra por sexo, curso y edad puede verse en las tablas 1 y 2, y
en las figuras 1 y 2.
Tabla 1. Descripcin de la muestra por curso y sexo
CURSO Primero educacin infantil
Total
Recuento
% dentro de SEXO
Segundo educacin infantil Recuento
% dentro de SEXO
Tercero Educacin infantil Recuento
% dentro de SEXO
Primero educacin primaria Recuento
% dentro de SEXO
Segundo educacin primaria Recuento
% dentro de SEXO
Recuento
% dentro de SEXO
5146
SEXO
Nio
Nia Total
19
20
39
11,0% 11,8% 11,4%
23
27
50
13,4% 16,0% 14,7%
47
44
91
27,3% 26,0% 26,7%
40
34
74
23,3% 20,1% 21,7%
43
44
87
25,0% 26,0% 25,5%
172
169
341
100,0% 100,0% 100,0%
ISBN: 978-989-8525-22-2
Figura 1. Representacin de la distribucin por sexo y curso

Tabla 2. Descripcin de la muestra por edad y sexo
EDAD 3 Recuento
% dentro de SEXO
4 Recuento
% dentro de SEXO
5 Recuento
% dentro de SEXO
6 Recuento
% dentro de SEXO
7 Recuento
% dentro de SEXO
8 Recuento
% dentro de SEXO
Total
Recuento
% dentro de SEXO
SEXO
Nio
Nia
Total
13
10
23
7,6%
5,9%
6,7%
20
26
46
11,6% 15,4% 13,5%
38
43
81
22,1% 25,4% 23,8%
57
46
103
33,1% 27,2% 30,2%
32
33
65
18,6% 19,5% 19,1%
12
11
23
7,0%
6,5%
6,7%
172
169
341
100,0% 100,0% 100,0%
5147
ISBN: 978-989-8525-22-2
Figura 2. Representacin de la distribucin por sexo y edad.

Variables
En el estudio se han considerado como variables relacionadas con la exactitud,
las puntuaciones directas obtenidas por los nios/as en las diferentes subpruebas de la
escala de Conciencia Fonolgica (CF) y Competencia Lectora Inicial (CLI) del LolEva.
Adems, se han calculado los resultados totales para las tareas de slaba y fonema,
sumando para ello las puntuaciones directas parciales de cada una de las subpruebas.
Del mismo modo, se han calculado los totales correspondientes a la escala de conciencia
fonolgica y a la de lectura, as como el resultado total de la prueba. Como variables
relacionadas con la velocidad se han considerado las medias de tiempo en las tareas de
lectura y la media de lectura total derivada de todas ellas.
Las variables consideradas son, entonces, las siguientes:
Exactitud
Escala de conciencia fonolgica (CF): Rima (0-10), Identificacin de slaba al
inicio de palabra (0-5), Identificacin de slaba al final de palabra (0-5), Adicin de
slaba al inicio de palabra (0-5), Adicin de slaba al final de palabra (0-5), Omisin de
slaba al inicio de palabra (0-5), Omisin de slaba al final de palabra (0-5),
Identificacin de fonema al inicio de palabra (0-5), Identificacin de fonema al final de
palabra (0-5), Adicin de fonema al inicio de palabra (0-5), Adicin de fonema al final
5148
ISBN: 978-989-8525-22-2
de palabra (0-5), Omisin de fonema a al inicio de palabra (0-5), Omisin de fonema al

final de palabra (0-5),
Escala de competencia lectora inicial (CLI): Identificacin de letras maysculas
(0-29), Identificacin de letras minsculas (0-29), Lectura de palabras regulares (0-10),
Lectura de palabras irregulares (0-10), Lectura de pseudopalabras (0-10), Segmentacin
(0-5).
Puntuaciones resumen para exactitud:
Total escala conciencia fonolgica, Total escala lectura y Total prueba
Velocidad
Slo en la escala de competencia lectora inicial: Tiempo de lectura de letras
(maysculas y minsculas), palabras regulares e irregulares, pseudopalabras y
segmentacin de frase
Puntuaciones resumen para velocidad:
Tiempo medio de lectura en todas las pruebas de CLI
Instrumentos
Una descripcin de las dos escalas del LolEva, con ejemplos de las tareas que lo
componen puede verse en Mayor, Fernndez, Tuas, Zubiauz y Durn (2012), Peralbo,
Brenlla, Garca, Barca, y Mayor (2012) y en www.loleweb.com
Procedimiento
La aplicacin de la prueba se realiz en una sala preparada para ello, en la que se
dispona de un ordenador porttil y donde el nio/a poda escuchar con claridad las
instrucciones del evaluador/a. Todas las pruebas comenzaban con dos ejemplos y slo
se llegaba a aplicar si el nio/a superaba de forma autnoma al menos uno de ellos.
El tiempo medio de aplicacin oscilaba entre 40 y 50 minutos.
A los nios se les presentaban las tareas por ordenador pero en ningn caso se
les permita usar el ratn o tocar el teclado.
5149
ISBN: 978-989-8525-22-2
RESULTADOS
Para comprobar la estructura factorial subyacente de la prueba se realiz un
Anlisis Factorial Exploratorio mediante el SPSS v.19. Sus resultados pueden verse en
las tablas 3 a 7 y en las figuras 3 y 4.
Tabla 3. Descriptivos para el conjunto de la muestra
Media
RIMA
6,57
IDESILABAINI
3,70
IDESILABAFIN
3,26
IDEFONEMAINI
2,69
IDEFONEMAFIN
2,50
ADSILINI
2,54
ADSILFIN
3,31
ADFON_INI
2,17
ADFON_FIN
3,00
OMSILINI
2,99
OMSILFIN
3,09
OMFON_INI
2,14
OMFON_FIN
2,90
MAYUSCULAS
23,49
TIEMPO_MAYUSCULAS
61,98
MINUSCULAS
21,02
TIEMPO_MINUSCULAS
57,82
PALABRAS_REGULARES 6,18
TIEMPO_PAL_REG
21,80
PALABRAS_IRREGULARE 5,44
TIEMPO_PAL_IREG
22,75
PSEUDOPALABRAS
5,70
TIEMPO_PSEUDO
21,32
SEPARACION
2,18
TIEMPO_SEPARA
31,41
Desviacin tpica
2,697
1,429
1,707
2,031
2,029
1,995
2,088
1,981
2,200
2,178
2,082
2,023
2,250
7,774
56,369
8,876
39,629
4,518
28,172
4,554
24,203
4,438
2.955
2,129
34,644
N del anlisis
341
341
341
341
341
341
341
341
341
341
341
341
341
341
341
341
341
341
341
341
341
341
341
341
341
Como se puede ver, el rendimiento medio en el conjunto de la prueba y en sus

dos escalas es creciente desde primero de educacin infantil hasta segundo de educacin
primaria. Aunque no es el objetivo de este trabajo, s resulta obvio que cuanto menores
son los nios menos tareas pueden realizar y con menor nivel (bsicamente rima,
identificacin de slaba inicial y en algn caso final, y reconocimiento de alguna letra
mayscula y, en menor media minscula), La relacin inversa tambin se cumple, pero
estos datos exceden de los objetivos del presente trabajo.
En la figura 3 puede apreciarse el rpido crecimiento que tiene lugar en las dos
escalas de la prueba entre los cursos de 1 y 3 de infantil, y la estabilizacin que se
comienza a producir entre 2 y 3 de educacin primaria. La disminucin en los tiempos
de lectura, fruto de la automatizacin del proceso lector, se puede apreciar con claridad
en la figura 4.
5150
ISBN: 978-989-8525-22-2
Figura 3. Medias por curso para las escalas de conciencia fonolgica y competencia lectora
inicial.
5151
ISBN: 978-989-8525-22-2
Figura 4. Evolucin del tiempo medio de lectura a lo largo de la escolaridad
El Anlisis factoria realizado, muestra por otro lado una significativa

intercorrelacin entre las variables, lo que en principio, indicara que los tems miden
algo que tienen en comn (lo cual es necesario para la coherencia del instrumento).
Tabla 4. KMO y prueba de Bartlett
Medida de adecuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin.
Prueba de esfericidad de Chi-cuadrado aproximado
Bartlett
Gl
Sig.
,952
10411,719
300
,000
Previamente a la realizacin de un anlisis factorial se suele obtener la Medida de

adecuacin KMO, que compara la magnitud de los coeficientes de correlacin
observados con la magnitud de los coeficientes de correlacin parcial. Para que el
modelo factorial sea adecuado, la correlacin parcial entre pares de variables debe ser
pequea y, en ese caso, el valor del ndice KMO deber acercarse a 1. En los datos de
este estudio se aproxima mucho a ese valor, situndose en .902.
5152
ISBN: 978-989-8525-22-2
Por otro lado, con la Prueba de esfericidad se puede ver si es posible recharzar la
hiptesis nula de esfericidad (o sea, de que la matriz de correlaciones es una matriz
identidad). Al ser el valor obtenido >.05 se rechaza la H0 y se puede asegurar, con ese
nivel de confianza, que el modelo factorial es adecuado para explicar los datos.
IDESILABAINI
.48**
IDESILABAFIN
.58**
.64**
IDEFONEMAINI
.50**
.56**
.69**
IDEFONEMAFIN
.54**
.55**
.67**
.80**
ADSILINI
.56**
.54**
.65**
.73**
.71**
ADSILFIN
.51**
.55**
.61**
.74**
.68**
.79**
ADFON_INI
.53**
.54**
.64**
.70**
.74**
.71**
.65**
ADFON_FIN
.47**
.57**
.64**
.79**
.77**
.74**
.77**
.77**
OMSILINI
.47**
.52**
.60**
.75**
.73**
.75**
.79**
.58**
.76**
OMSILFIN
.50**
.57**
.63**
.75**
.69**
.74**
.83**
.60**
.77**
.87**
OMFON_INI
.54**
.53**
.66**
.75**
.75**
.75**
.67**
.73**
.75**
.76** .72**
OMFON_FIN
.48**
.59**
.62**
.80**
.76**
.71**
.72**
.70**
.85**
.80** .79** .79**
MAYUSCULAS
.40**
.49**
.56**
.60**
.54**
.60**
.63**
.43**
.55**
.66** .64** .58**
TIEMPO_MAYUS
-.17** -.23** -.33** -.38** -.34** -.36** -.31** -.18** -.33** -.4**
MINUSCULAS
.47**
.59**
.71**
.76** .73** .69**
TIEMPO_MINUSC
-.15** -.23** -.30** -.41** -.33** -.35** -.33** -.1**
-.3**
-.4**
.54**
.64**
.72**
.67**
.72**
.73**
-.3**
-.3**
OMFON_FIN
OMFON_INI
OMSILFIN
OMSILINI
ADFON_FIN
ADFON_INI
ADSILFIN
ADSILINI
IDEFONEMAFIN
IDEFONEMAINI
IDESILABAFIN
IDESILABAINI
RIMA
Tabla 5. Matriz de correlaciones entre las subpruebas del LolEva
.59**
-.39** -.41**
.73**
-.37** -.4**
PALABRAS_REGUL .44**
.48**
.59**
.80**
.72**
.72**
.73**
.62**
.79**
.78** .75** .76**
.81**
TIEMPO_PAL_REG
.08ns
.13**
.15**
.15**
.19**
.11*
.22**
.24**
.23**
.04ns .10*
.02ns
.13**
PALABRAS_IRREG
.48**
.52**
.60**
.79**
.71**
.74**
.70**
.62**
.77**
.77** .74** .81**
.80**
TIEMPO_PAL_IREG
.20**
.24**
.26**
.33**
.34**
.24**
.37**
.37**
.38**
.22** .26** .20**
.32**
PSEUDOPALABRAS .46**
.51**
.60**
.80**
.73**
.74**
.71**
.62**
.78**
.79** .75** .80**
.81**
TIEMPO_PSEUDO
.20**
.26**
.29**
.39**
.37**
.32**
.42**
.44**
.43**
.27** .34** .25**
.37**
SEPARACION
.50**
.49**
.55**
.70**
.62**
.68**
.62**
.59**
.68**
.69** .66** .74**
.74**
TIEMPO_SEPARA
.39**
.42**
.44**
.50**
.48**
.51**
.49**
.50**
.49**
.47** .49** .54**
.56**
5153
ISBN: 978-989-8525-22-2
TIEMPO_MAYUSCULAS
-.61**
MINUSCULAS
.89**
-.5
TIEMPO_MINUSCULAS
-.4**
.7**
-.46**
PALABRAS_REGULARES
.71**
-.5**
.85**
-.54**
TIEMPO_PAL_REG
-.06ns
.3**
.05ns
.35**
.04ns
PALABRAS_IRREGULARES .68**
-.5**
.81**
-.5**
.92**
-.08ns
TIEMPO_PAL_IREG
.13**
.1**
.25**
.16**
.28**
.82**
.16**
PSEUDOPALABRAS
.71**
-.5**
.84**
-.5**
.97**
-.04ns
.97**
.19**
TIEMPO_PSEUDO
.19**
.1*
.33**
.13**
.36**
.78**
.22**
.86**
.27**
SEPARACION
.56**
-.4**
.69**
-.4**
.76**
-.09ns
.85**
.08ns
.82**
.13**
TIEMPO_SEPARA
.38**
-.1**
.50**
-.15**
.55**
.20**
.60**
.39**
.58**
.45**
SEPARACION
TIEMPO_PSEUDO
PSEUDOPALABRAS
TIEMPO_PAL_IREG
PALABRAS_IRREGULARES
TIEMPO_PAL_REG
PALABRAS_REGULARES
TIEMPO_MINUSCULAS
MINUSCULAS
TIEMPO_MAYUSCULAS
MAYUSCULAS
Tabla 5. Matriz de correlaciones entre las subpruebas del LolEva (continuacin)
.54**
*p< 0.05
**p< 0.01
ns= no significativa.
Por otra parte, el grfico de sedimentacin (figura 5) representa una especie de alud
de piedras en el cual, cuando se empiezan a amontonar (a hacer una lnea tendente a la
horizontal) indica que ya no hay ms factores independientes. En este caso se
identifican claramente los 3 factores a extraer. Con la finalidad de obtener la matriz de
componentes rotados, se utiliz el mtodo equamax (la varianza explicada queda ms
repartida entre los factores). Como se puede ver en la tabla 6 los 3 factores identificados
explicaran un 75,025% de la varianza, lo que se puede considerar muy satisfactorio.
En la solucin factorial que aparece en la tabla 7 estn marcados los distintos
factores con los componentes que los integran. Como se puede ver, la estructura
factorial de la prueba tiende a coincidir con bastante claridad con la derivada del anlisis
de contenido. Un primer factor estara compuesto por las subpruebas de la escala de
conciencia fonolgica. Un segundo factor por las de la de competencia lectora inicial
(ambas medidas de exactitud) y un tercer factor por las medidas de velocidad lectora.
5154
ISBN: 978-989-8525-22-2
Tabla 6. Varianza total explicada por los 3 Factores
Componente
Autovalores iniciales
% de la
%
Total
varianza acumulado
Sumas de las saturaciones al

cuadrado de la extraccin
% de la
%
Total
varianza acumulado
Suma de las saturaciones al

cuadrado de la rotacin
% de la
%
Total varianza acumulado
1
2
3
14,393
3,172
1,191
57,574
12,687
4,764
57,574
70,261
75,025
14,393
3,172
1,191
7,854 31,416
6,977 27,907
3,926 15,702
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
,874
,715
,619
,531
,465
,390
,335
,311
,275
,243
,221
,186
,180
,163
,154
,131
,118
,106
,098
,068
,044
,017
3,494
2,861
2,477
2,124
1,862
1,559
1,341
1,243
1,098
,970
,886
,744
,719
,652
,615
,523
,472
,425
,393
,273
,177
,068
78,519
81,380
83,857
85,982
87,843
89,402
90,743
91,986
93,085
94,055
94,941
95,684
96,403
97,055
97,670
98,193
98,665
99,090
99,482
99,755
99,932
100,000
57,574
12,687
4,764
Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.
Figura 5. Grfico de sedimentacin
5155
57,574
70,261
75,025
31,416
59,323
75,025
ISBN: 978-989-8525-22-2
Tabla 7. Matriz de componentes rotados
RIMA
IDESILABAINI
IDESILABAFIN
IDEFONEMAINI
IDEFONEMAFIN
ADSILINI
ADSILFIN
ADFON_INI
ADFON_FIN
OMSILINI
OMSILFIN
OMFON_INI
OMFON_FIN
MAYUSCULAS
TIEMPO_MAYUSCULAS
MINUSCULAS
TIEMPO_MINUSCULAS
PALABRAS_REGULARES
PSEUDOPALABRAS
SEPARACION
TIEMPO_PAL_REG
TIEMPO_PAL_IREG
TIEMPO_PSEUDO
TIEMPO_SEPARA
Componente
1
2
,758 ,074
,663 ,212
,710 ,304
,645 ,524
,691 ,410
,707 ,446
,610 ,474
,750 ,213
,655 ,476
,597 ,610
,625 ,541
,737 ,470
,638 ,552
,339 ,740
-,025 -,836
,471 ,733
-,053 -,800
,487 ,761
,597 ,704
,550 ,748
,651 ,543
,010 -,245
,087 -,018
,120 ,054
,446 ,300
3
,076
,175
,198
,306
,304
,217
,371
,343
,376
,203
,259
,137
,299
,127
,183
,251
,212
,271
,121
,173
,025
,900
,940
,938
,393
Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales.

Mtodo de rotacin: Normalizacin Equamax con Kaiser.
a. La rotacin ha convergido en 4 iteraciones.
En relacin con el segundo objetivo propuesto, se han calculado los coeficientes

de consistencia interna mediante el alfa de Cronbach. Sus resultados sern presentados
en dos partes. La primera relacionada con las medidas de exactitud y la segunda con las
de velocidad.
FIABILIDAD PARA LAS MEDIDAS DE EXACTITUD
Como podemos observar a continuacin (tablas 8 y 9) la consistencia interna de la
prueba es alta (.85) y estable, en el sentido de que no se observara una gran mejora ni
un empeoramiento relevante si se suprimiera alguno de los tems.
Tabla 8. Estadsticos de fiabilidad: exactitud
Alfa de
N de
Cronbach
elementos
,855
22
5156
ISBN: 978-989-8525-22-2
Tabla 9. Estadsticos total-elemento: exactitud
RIMA
IDESILABAINI
IDESILABAFIN
IDEFONEMAINI
IDEFONEMAFIN
ADSILINI
ADSILFIN
ADFON_INI
ADFON_FIN
OMSILINI
OMSILFIN
OMFON_INI
OMFON_FIN
MAYUSCULAS
MINUSCULAS
PALABRAS_REGULAR
ES
PALABRAS_IRREGUL
ARES
PSEUDOPALABRAS
SEPARACION
CFTotal
CLITotal
PDtotal
Media de la Varianza de la
Alfa de
escala si se
escala si se
Correlacin Cronbach si se
elimina el
elimina el
elemento-total
elimina el
elemento
elemento
corregida
elemento
308,0440
22045,672
,585
,853
310,9179
22251,240
,630
,855
311,3578
22147,507
,731
,854
311,9208
22002,508
,855
,853
312,1085
22032,203
,806
,853
312,0704
22026,477
,830
,853
311,3050
22006,360
,825
,853
312,4399
22092,641
,722
,853
311,6129
21966,614
,844
,852
311,6217
21961,848
,860
,852
311,5220
21995,686
,845
,853
312,4692
22014,056
,839
,853
311,7126
21942,064
,862
,852
291,1232
20661,361
,805
,843
293,5894
20129,896
,918
,838
308,4311
21288,622
,920
,847
309,1760
21286,787
,914
,847
308,9150
312,4370
273,7478
250,6070
209,7419
21299,807
22007,164
16664,789
14741,433
10009,651
,928
,807
,932
,957
1,000
,847
,853
,820
,818
,878
ANLISIS DE FIABILIDAD PARA LAS MEDIDAS DE VELOCIDAD

Por lo que se refiere a las medidas de velocidad, su coeficiente es inferior al
anterior (.745), no obstante puede considerare aceptable y, como en caso anterior,
razonablemente estable.
Tabla 10. Estadsticos de fiabilidad: velocidad
Alfa de
Cronbach
,745
N de
elementos
7
5157
ISBN: 978-989-8525-22-2
Tabla 11. Estadsticos total-elemento: velocidad

Media de la Varianza de la
Alfa de
escala si se
escala si se
Correlacin Cronbach si se
elimina el
elimina el
elemento-total
elimina el
elemento
elemento
corregida
elemento
TIEMPO_MAYUSCU
372,1672
52014,187
,574
,691
LAS
TIEMPO_MINUSCUL
376,3226
57047,666
,599
,702
AS
TIEMPO_PAL_REG
412,3490
59102,098
,734
,703
TIEMPO_PAL_IREG
411,3988
61390,382
,665
,718
TIEMPO_PSEUDO
412,8299
62780,706
,642
,726
TIEMPO_SEPARA
402,7390
65211,952
,200
,757
TIEMlect
217,0733
17489,015
1,000
,667
CONCLUSIONES
En base a los anlisis realizados consideramos haber alcanzado los objetivos que
nos habamos propuesto al inicio de esta investigacin. Por una parte hemos podido
identificar una estructura factorial en el LolEva que no contradice su estructura terica y
es compatible con los datos evolutivos descritos en la literatura sobre el tema. Y por
otra parte, podemos confirmar que se trata de una prueba con una alta consistencia
interna. En ambos casos, los datos avalan su validez de constructo y su inters como
herramienta para la identificacin temprana de dificultades de aprendizaje.
REFERENCIAS
Bunderson, C. V., Inouye, D.K., and Olsen, J.B. (1989). The four generations of computerized testing. In
R. Linn (Ed.), Educational Measurement, (3rd ed., Chap. 9, pp. 367-407). New York:
Macmillan.
Adams, M.J. (1990). Beginning to Read: Thinking and Learning about Print. Cambridge, MA: Bolt,
Beranek, and Newman, Inc.
Alegra. J. (2006) Por un enfoque psicolingstico del aprendizaje de la lectura y sus dificultades-20 aos
despus-. Infancia y Aprendizaje, 29(1), 93-111.
Carrillo, M.S. y Marn, J. (1996). Desarrollo metafonolgico y adquisicin de la lectura: un programa de
entrenamiento. Madrid: CIDE.
Carroll, J. M., Snowling, M. J., Stevenson, J., y Hulme, C. (2003). The development of phonological
awareness in preschool children. Developmental Psychology, 39(5), 913-923.
Cuetos, F. (2008). Psicologa de la Lectura. Madrid. Kluwer (7 edicin).
Cuetos, F. Rodrguez, B. y Ruano, E. (1996). PROLEC: Evaluacin de los procesos lectores. Madrid:
TEA
Defior, S. (1996). Una clasificacin de las tareas utilizadas en la evaluacin de las habilidades
fonolgicas y algunas ideas para su mejora. Infancia y Aprendizaje, 73, 49-63.
Elousa, P.(2003). Sobre la validez de los test. Psicothema, 15 (2), 315-321
Fernndez Amado, M L. (2006). Los mtodos de enseanza de la lectoescritura y un procedimiento para
su articulacin. Tesis doctoral no publicada. Dirigida por: Manuel Peralbo Uzquiano y M
Angeles Mayor Cinca. Universidad de A Corua, Facultad de CC de la Educacin.
Jimnez, J.E. y Ortiz, M R. (1995) Conciencia fonolgica y aprendizaje de la lectura. Teora, evaluacin
e intervencin. Madrid: Sntesis.
Jimnez, J.E. et al. (2007). Sicole-R-Primaria. Sta. Cruz de Tenerife: Ocide Asesores S.L.
5158
ISBN: 978-989-8525-22-2
Mayor, M.A,, Fernndez, M.L., Tuas, A. Zubiauz, B. y Durn, M. (2012). La relacin entre funciones
ejecutivas y conciencia fonolgica en educacin primaria. En L. Mata, F. Peixoto, J. Morgado, J.
Castro y V. Monteiro (eds). Educaao, aprendizajem e desenvolvimento: olhares
contemporneos a travs da investigaao e da prtica (pp.1792-1806). Lisboa 21-23 de junio:
ISPA. ISBN: 978-989-8384-15-7
Messick, S. (1995). Standards of validity and the validity of standards in performance assessment.
Educational measurement: Issues and Practice, 14, 5-8.
Peralbo, M., Brenlla, J.C., Garca, M., Barca, A. y Mayor, M.A. (2012). Las funciones ejecutivas y su
valor predictivo sobre el aprendizaje inicial de la lectura en educacin primaria. En L. Mata, F.
Peixoto, J. Morgado, J. Castro y V. Monteiro (eds.). Educaao, aprendizajem e desenvolvimento:
olhares contemporneos a travs da investigaao e da prtica (pp.76-90). Lisboa 21-23 de
junio: ISPA. ISBN: 978-989-8384-15-7,
Prez-Gil, J.A., Chacn, S. y Moreno, R. (2000). Validez de constructo: el uso de anlisis factorial
exploratorio-confirmatorio para obtener evidencias de validez. Psicothema, 12(2), 442-440.
Shaughnessy, J.J., Zechmeister, E.B. y Zechmeister, J.S. (2007). Mtodos de investigacin en Psicologa.
Mxico: McGraw Hill.
Zubiauz de Pedro, B. (2006). La adquisicin del principio alfabtico. Efectos de la instruccin en
habilidades de conocimiento fonmico en el aula de primaria. Universidad de Salamanca:
Ediciones de la Universidad de Salamanca.
Agradecimientos: los autores/as desean expresar su agradecimiento a la direccin, profesorado, padres y
alumnos/as de los colegios Raquel Camacho, Sofa Casanova y San Juan Bosco de A Corua, as como al
colegio Maestro vila de Salamanca. Sin su desinteresada colaboracin no hubiera sido posible esta
investigacin.
voltar
5159
ISBN: 978-989-8525-22-2
EL LolEva COMO PREDICTOR DEL APRENDIZAJE LECTOR EN

EDUCACION PRIMARIA: UN ANLISIS DE SU VALIDEZ DE PRONSTICO
Manuel Peralbo
Mara ngeles Mayor
Juan Carlos Brenlla
Begoa Zubiauz
Montserrat Durn
Manuel Garca
Mara Luz Fernndez
Colegio San Juan Bosco de A Corua
manuel.peralbo@udc.es
RESUMEN: En este trabajo se presentan los resultados preliminares obtenidos tras
analizar la validez de pronstico de la prueba LolEva (Lenguaje oral, lenguaje escrito:

Evaluacin). Para ello se relacionaron los resultados de la aplicacin de esta prueba a 53
nios de 1 de Educacin Primaria con los resultados referidos a su nivel de competencia
lectora evaluado un ao despus, en 2 de Educacin Primaria, mediante el PROLEC-R
(Cuetos, Rodrguez, Ruano y Arribas, 2007). La prueba LolEva consta de dos escalas. En la
primera se evala la conciencia fonolgica a travs de 7 subpruebas: rima, identificacin,
adicin y omisin de slaba y fonema, tanto al inicio como al final de la palabra. En la
segunda se evala la Competencia Lectora inicial a travs de 6 subpruebas: identificacin
de letras (maysculas y minsculas), lectura de palabras regulares, irregulares,
pseudopalabras, y segmentacin de palabras. Los resultados de la regresin lineal muestran
que el LolEva predice de forma significativa la presencia de dificultades en al aprendizaje
de la lectura en 2 de educacin primaria.
Introduccin
El objetivo de este estudio es comprobar la capacidad predictiva del LolEva
sobre las dificultades relacionadas con el aprendizaje lector, tal y como se evalan desde
el PROLEC-R (Cuetos, Rodrguez, Ruano y Arribas, 2007). El LolEva (FernndezAmado, 2006; Mayor, Fernndez, Tuas, Zubiauz. y Durn, 2012; Peralbo, Brenlla,
Garca, Barca y Mayor, 2012; Zubiauz, 2006) es una prueba informatizada diseada
para evaluar la conciencia fonolgica (CF) y la competencia lectora inicial (CLI) desde
el segundo ciclo de Educacin Infantil, hasta los primeros cursos de Educacin
Primaria. Sus dos escalas evalan, en primer lugar, la habilidad para operar
explcitamente sobre los segmentos fonolgicos del lenguaje (CF). En un sentido
amplio, abarcara las habilidades para manipular las palabras que componen las frases
(conciencia lexical), las slabas de las palabras (conciencia silbica), y las unidades ms
5160
ISBN: 978-989-8525-22-2
pequeas de la palabra, los fonemas (Defior, 1996). Incluye habilidades de distinto

grado de complejidad, en funcin de las demandas lingsticas, analticas y de memoria,
implicadas (por ejemplo: identificacin, combinacin y segmentacin) (Adams, 1990).
Y, por otro (CLI), abarcara la capacidad de anlisis perceptivo-visual que permite
identificar los signos lingsticos, el acceso al lxico por la ruta fonolgica y por la ruta
directa, y la capacidad para segmentar las palabras dentro de la frase, como un indicador
de procesamiento sintctico. La prueba no evala de forma directa, por lo tanto, los
componentes ms complejos vinculados a la comprensin y al manejo de la
organizacin del discurso (Cuetos, 2008). Su objetivo principal es identificar
indicadores tempranos de posibles dificultades posteriores en el aprendizaje lector, de
modo que la intervencin preventiva pueda ser puesta en marcha de forma precoz.
La construccin de la prueba se ha realizado asumiendo los resultados de la
investigacin sobre el desarrollo y el aprendizaje de los procesos implicados. En
particular: a) Desde la constatacin de que existe una progresin evolutiva en el
desarrollo de las habilidades fonolgicas, inicindose a los 4-5 aos, de modo que, en
primer lugar, aparece la capacidad para manipular las palabras, seguida de la de
manipular slabas y, por ltimo, fonemas (Jimnez y Ortiz, 1995); (b) Existe un efecto
de la posicin que ocupa la unidad a manipular en la palabra, de modo que es ms difcil
la manipulacin de las unidades en posicin final que inicial en cierto tipo de tareas (c)
El tipo de estructura silbica (CV, VC, CCV, etc.) puede afectar a la complejidad de la
tarea (Brady y Shankweiler, 1991); (d) Las habilidades fonolgicas pueden ser
mejoradas mediante el entrenamiento, desde edades muy tempranas (Defior, 1994); (e)
Las habilidades fonolgicas son predictivas del xito del aprendizaje inicial de la lectura
(Stanovich, 2000); (f) Existe una relacin bidireccional entre conciencia fonolgica y
lectura (Alegra, 2006). El aprendizaje de la lectura exige un esfuerzo metalingstico ya
que, en la medida en que nuestro sistema de escritura representa la estructura fonolgica
del habla, hace necesario que los nios/as accedan primero al cdigo fonolgico para
que, en un segundo momento, pueda poner en relacin las unidades sonoras y grficas.
En esta lnea, muchas de las pruebas existentes en el mercado, no se apoyan en
un modelo claro y explcito de los procesos que intervienen en el aprendizaje de la
lectura, sino en la evaluacin de diferentes aspectos que han mostrado estar
relacionados, en mayor o menor grado, con la competencia lectora. Este panorama, sin
5161
ISBN: 978-989-8525-22-2
embargo, ha variado notablemente en los ltimos aos, en la medida en que han

aparecido otro tipo de pruebas que, afortunadamente, s parten de una aproximacin
cognitiva de dichos procesos referidos a la conciencia fonolgica, como el PSL
(Jimnez y Ortiz, 1995), y de los procesos lectores, como el PROLEC-R (Cuetos,
Rodrguez y Ruano, 2007). El LolEva, en este sentido, pretende servir como prueba de
cribado que de forma temprana permita, como ya hemos dicho, identificar a nios y
nias que en educacin infantil pueden presentar un perfil de riesgo para el aprendizaje
lector. Esto ser posible en la medida en que se pueda confirmar su fiabilidad y validez.
Acerca de la primera, y de su relacin con las funciones ejecutivas, ya se han presentado
resultados preliminares en otros lugares (Mayor, Fernndez, Tuas, Zubiauz y Durn ,
2012; Peralbo, Brenlla, Garca, Barca y Mayor, 2012). En este trabajo nos centraremos
en el anlisis de su validez predictiva sobre las dificultades de aprendizaje lector.
Los estudios sobre la validez de una prueba pretenden determinar si un
instrumento es til para la medicin de aquello que afirma medir (Shaughnessy,
Zechmeister y Zechmeister, 2007). Dentro de los tipos de validez, podemos resaltar tres
como los ms importantes: validez de contenido, de constructo y de criterio. La validez
de criterio busca relacionar las puntuaciones del instrumento con otras variables. Dentro
de este tipo de validez se habla de validez concurrente y validez predictiva, que se
diferencian en la temporalidad del criterio. Si las puntuaciones se emplean para predecir
alguna medida que se va a realizar en el futuro hablaremos de validez predictiva. Si, en
caso contrario, relacionamos las puntuaciones con alguna medida tomada en el mismo
momento sera validez concurrente (Messick, 1995). En este trabajo nos centraremos en
el estudio de la validez de criterio, o predictiva, del LolEva.
Los objetivos, por lo tanto, se centran en analizar:
1. Qu puntuaciones directas de conciencia fonolgica del LolEva predicen mejor
las dificultades en cada proceso y el resumen total de las dificultades lectoras de
cada nio/a
2. Cul o cules de las puntuaciones resumen de conciencia fonolgica del LolEva
predicen mejor las dificultades en cada proceso y el resumen total de las
dificultades lectoras de cada nio/a
5162
ISBN: 978-989-8525-22-2
3. Qu puntuaciones directas de competencia lectora del LolEva predicen mejor las

dificultades en cada proceso y el resumen total de las dificultades lectoras de
cada nio/a
4. Qu puntuaciones resumen de competencia lectora del LolEva predicen mejor
las dificultades en cada proceso y el resumen total de las dificultades lectoras de
cada nio/a
5. Considerado el Loleva en su conjunto, cul de las puntuaciones directas o
resumidas tanto de conciencia fonolgica, como de competencia lectora predicen
mejor las dificultades en cada proceso y el resumen total de las dificultades
lectoras de cada nio/a
Mtodo
Participantes
Para la realizacin del estudio se seleccion una muestra de 53 nios (29 nios y
25 nias) que cursaban 1 de Educacin Primaria en el curso 2011-12 con edades
comprendidas entre los 6 y los 7 aos (figura 1). A todos ellos se les aplic el LolEva en
el 2 cuatrimestre de ese curso escolar. Un ao ms tarde, ya en segundo de Educacin
Primaria, momento en el que el rango de edad se situaba entre los 7 y 8 aos, se les
aplic el PROLEC-R.
En todos los casos se obtuvo el consentimiento informado de los padres y la
autorizacin de la direccin del centro escolar. Fue criterio de exclusin: no tener un
dominio suficiente del castellano (en el caso de los alumnos/as inmigrantes) y presentar
algn trastorno del aprendizaje o del desarrollo previamente diagnosticado.
Figura 1. Distribucin de la muestra por sexo
5163
ISBN: 978-989-8525-22-2
Instrumentos
LolEva: del Lenguaje Oral al Lenguaje Escrito-Evaluacin (Fernndez Amado,
Mayor, Zubiauz, Tuas, y Peralbo, 2006; Mayor, Zubiauz, Peralbo, Fernndez Amado,
Tuas y Brenlla, 2011). En este test, la evaluacin de la conciencia fonolgica, se lleva
a cabo mediante tareas de identificacin de rima, identificacin de slabas, adicin de
slabas, omisin de slabas, identificacin de fonemas, adicin de fonemas y omisin de
fonemas. En cuanto a la competencia lectora, se evala mediante el conocimiento de
letras (minsculas y maysculas), lectura de palabras regulares, palabras irregulares y
pseudopalabras. Los objetivos de este test son detectar dificultades, ofrecer una
evaluacin cualitativa y cuantitativa, llevar a cabo una evaluacin individualizada de
forma sencilla y til, adems de promocionar las TICS, ya que se trata de una aplicacin
informtica.
Todas las tareas disponen de instrucciones previas y dos ejemplos que, al igual
que los items de la prueba, se presentan en formato audiovisual (salvo los items de
omisin y adicin que se presentan slo en formato de audio). La duracin media de la
aplicacin ha sido de 45 minutos.
La fiabilidad de la prueba para las medidas de exactitud (CF y CLI), utilizando el
coeficiente de consistencia interna de Cronbach, es de 0,855. La fiabilidad en el caso de
las medidas relacionadas con la velocidad (tiempos de lectura) es de 0,745.
PROLEC-R. Esta prueba est dirigida a la evaluacin de los procesos que
intervienen en la lectura, y a la deteccin de las dificultades que se pueden producir
durante el proceso, en nios de 6 a 12 aos. Se compone de 9 pruebas (Nombre de
letras, Igual-Diferente, Lectura de Palabras, Lectura de Pseudopalabras, Estructuras
Gramaticales, Signos de puntuacin, Comprensin de Oraciones, Comprensin de
Textos y Comprensin Oral). Con ellas se examinan los procesos ms importantes que
intervienen en el acto lector: anlisis perceptivo-lingstico, acceso al lxico, anlisis
sintctico y semntico. Desde sus puntuaciones se puede derivar el grado de dificultad
que el aprendiz experimenta en cada uno de estos procesos y la extensin por lo tanto
del problema a corregir.
En esta investigacin nos hemos centrado en el anlisis exclusivamente de la
capacidad predictiva del LolEva sobre este aspecto, es decir, sobre el grado de dificultad
que los nios experimentan durante la lectura. De este modo se han tomado en
5164
ISBN: 978-989-8525-22-2
consideracin las puntuaciones obtenidas por los nios/as en Nombre de letras, IgualDiferente, Lectura de palabras, lectura de pseudopalabras, Signos de puntuacin (todos
ellos ndices de precisin) y en algunos ndices principales, como Estructura
Gramatical, Comprensin de Oraciones y Comprensin de Textos.
La fiabilidad, medida como consistencia interna, se ha calculado con el coeficiente alfa
de Cronbach para cada una de las 9 escalas y un valor total de la prueba. Los valores de
alfa pueden ser considerados como moderados (Lectura de palabras = 0,74;
comprensin de textos = 0,72 y Signos de puntuacin = 0,70). La escalas de Lectura de
pseudopalabras 0,68, la de Comprensin oral 0,67. Las otras escalas presentan valores
ms bajos. El valor para el total de la escala es de 0,79.
Procedimiento
A los nios se les presentaban las tareas por ordenador pero en ningn caso se les
permita usar el ratn o tocar el teclado.
Resultados
Para el tratamiento de los datos se han tenido en cuenta las siguientes
consideraciones. LolEva: Se han utilizado las puntuaciones directas en trminos de
nmero de aciertos a lo que se aade, en el caso de las tareas de lectura, el tiempo
empleado. Adems se han compuesto puntuaciones resumen para: total slaba, total
fonema, total conciencia fonolgica, total letras, total palabras regulares e irregulares,
total lectura. En las tareas de lectura se han resumido tambin los tiempos empleados
(sumatorio de los tiempos de lectura por tem). En el caso del PROLEC-R, se han
utilizado nicamente las medidas referidas al grado de dificultad en cada tarea. A este
dato se le ha dado un tratamiento ordinal (1, 2, 3 4). Para el total de la prueba se ha
calculado una puntuacin que resume cuantitativamente la amplitud de las dificultades
de lectura. Esta puntuacin es resultado del sumatorio del nivel de dificultad que
experimenta el nio/a en cada proceso.
5165
ISBN: 978-989-8525-22-2
Con la finalidad de descartar la posible existencia de diferencias debidas al

gnero, se realiz un ANOVA con el total de aciertos en las tareas de conciencia
fonlogica del LolEva, el total de aciertos en las tareas de lectura y el total de aciertos
global de la prueba. Adems, se comprob si existan diferencias en el indicador total de
dificultades extrado del PROLEC-R. Los resultados, como se puede ver en la tabla 1,
no muestran diferencias significativas entre los grupos.
Tabla 1. Resultados del Anova con gnero, resmenes de aciertos del LolEva e indicadores de
dificultades del PROLEC-R
Suma de
cuadrados
PUNTUACION_DIRECTA
TOTAL_CONC_FONOL
TOTAL_LECTURA
PROLEC_IND_DIFIC
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Media
cuadrtica
gl
306,849
7832,188
8139,037
172,536
5797,112
5969,648
19,200
463,633
482,833
3,237
288,022
291,259
1
52
53
1
52
53
1
52
53
1
52
53
Sig.
306,849
150,619
2,037
,159
172,536
111,483
1,548
,219
19,200
8,916
2,153
,148
3,237
5,539
,584
,448
Hechas estas precisiones, se ha utilizado como tcnica estadstica la regresin

mltiple paso a paso y sus resultados, en relacin con los objetivos propuestos, se
resumen a continuacin.
1.
Qu puntuaciones directas de conciencia fonolgica del LolEva predicen mejor
las dificultades en cada proceso y el resumen total de las dificultades lectoras de cada
nio/a.
Tabla 2. Correlaciones de Pearson
Igual
Dif
Nombre
letras
Lectura
Palabras
Lect.
Pseudop
Signos
Punt.
Estruct.
Gramat
Compren.
Oraciones
Comprensin
de Textos
Ind.
Total
Dificult
Rima
NS
-,234*
,104
-,014
-,371**
-,031
-,092
,114
-,196
Idesilaba_ini
NS
-,086
-,274*
-,093
-,127
-,010
-,181
,158
-,215
Idesilaba_fin
NS
-,197
-,009
-,059
-,221
,108
-,067
-,033
-,170
Adsil_ini
NS
,117
,087
,171
-,291*
-,082
-,058
-,266*
-,084
Adsil_fin
NS
,088
,083
-,064
-,135
-,253*
-,031
-,029
-,054
Omsil_ini
NS
-,356**
-,161
-,136
-,331**
-,161
-,393**
-,056
-,477**
Omsil_fin
NS
-,300*
,134
-,124
-,361**
-,216
-,261*
-,133
-,366**
Idefonema_ini
NS
-,400**
-,034
-,295*
-,089
-,090
-,098
,052
-,320**
Idefonema_fin
NS
-,291*
,031
-,017
-,205
-,029
-,318**
,041
-,254*
Adfon_ini
NS
-,326**
,083
-,163
-,229*
-,247*
-,365**
-,266*
-,388**
Adfon_fin
NS
-,259*
,007
-,180
-,223
-,231*
-,322**
-,261*
-,404**
Omfon_ini
NS
-,089
,261*
-,042
-,120
-,185
-,121
-,284*
-,095
Omfon_fin
NS
-,151
-,196
-,183
-,058
-,283*
-,212
-,171
-,341**
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (unilateral).

* La correlacin es significante al nivel 0,05 (unilateral).
5166
ISBN: 978-989-8525-22-2
Como se puede observar en las tablas 2 y 3, la escala de conciencia fonolgica de

la prueba correlaciona inversamente con la existencia de dificultades en lectura, tanto en
el indicador total de dificultades, como en cada una de ellas en particular. La nica
excepcin se encuentra en la tarea igual-diferente. Para cada uno de los procesos
implicados en la lectura (identificacin de letras, acceso al lxico, anlisis sintctico e
incluso los niveles ms relacionados con la comprensin) existe alguna o algunas
pruebas del LolEva que se relacionan significativamente con ellos y que predicen sus
resultados posteriores.
Por otro lado, aunque la prueba no incorpora medidas directas relacionadas con la
comprensin (donde est implicado el procesamiento de la macro y super estructura del
texto), sus resultados parecen poder predecir dificultades posteriores en estos niveles.
Los datos, adems, confirman, en este nivel educativo, la importancia de la conciencia a
nivel de fonema en el aprendizaje lector.
Desde el punto de vista predictivo, las medidas exactitud (nmero de aciertos) del
LolEva en primero de Educacin Primaria estn asociadas con el riesgo de experimentar
dificultades en alguno o algunos de los procesos que intervienen en la lectura un ao
despus (exceptuando en el nivel de anlisis ms perceptivo visual implicado en la tarea
Igual Diferente del PROLEC-R).
Tabla 3. Resumen de los anlisis de regresin lineal
Variable dependiente
Estruct. Gramati
Compren. oraciones
Comprensin de Textos
Nombre letras
Igual Diferente
Lectura Palabras
Lectura Pseudopalabras
Signos Punt.
Indicador Total Dificultades
(todas introducidas en el modelo)
Variables predictoras
Omisin Fonema Final

Omisin Slaba Inicial
Omisin Fonema Inicial
Identificacin fonema inicio
Omisin slaba inicio
Adicin slaba inicio
NS
Identificacin slaba inicial
Identificacin fonema inicial
Rima
Omisin slaba final
Rima
Idesilaba_ini
Idesilaba_fin
Idefonema_ini
Idefonema_fin
Adsil_ini
Adsil_fin
Omsil_ini
Omsil_fin
Adfon_ini
Adfon_fin
Omfon_ini
Omfon_fin
-,283
-,393
-,284
-,285
-,381
,289
NS
-,274
-,295
-,307
-,295
-,271
-,145
,149
-,158
,145
,179
,177
-,446
,100
-,233
-,210
,231
-,126
** p< 0,01 (bilateral).

* p<0,05 (bilateral).
NS no significativo
5167
R2 corregido
del modelo
,063
,138
,063
F(1,52)= 4,539 *
F(1,52)= 9,491**
F(1,52)= 9,491*
,238
F(1,52)= 6,514**
NS
,057
,069
NS
F(1,52)= 4,217*
F(1,52)= 4,944*
,189
F(1,52)= 7,194**
,232
F(1,52)= 2,233*
ISBN: 978-989-8525-22-2
Conviene recordar aqu que Muter, hulme y Snowling (1997) ya hablaban de la

importancia que tienen las pruebas de omisin de fonemas para predecir el aprendizaje
de la lectura, lo que confirmaban Rohl y Pratt (1995). En su caso, una prueba de omitir
los fonemas iniciales fue predictiva del aprendizaje de la lectura dos aos ms tarde en
un grupo de nios de nivel socioeconmico bajo.
2.
Cul o cules de las puntuaciones resumen de conciencia fonolgica del LolEva
predicen mejor las dificultades en cada proceso y el resumen total de las dificultades
lectoras de cada nio/a
Total aciertos
slabas
Total aciertos
fonemas
Total prueba de
conciencia
fonologica
(incluye RIMA)
Igual
Dif
,015
Nombre
letras
Lectura
Palabras
Lect.
Pseudop
Signos
Punt.
Estruct.
Gramat
Compren.
Oraciones
Comprensin
de Textos
Ind. Total
Dificult
-,192
-,037
-,075
-,378**
-,152
-,255*
-,098
-,352**
,016
-,359**
,038
-,203
-,217*
-,250*
.339**
-,202
-,421**
,013
-,323**
,029
-,139
-,365**
-,200
-,305*
-,117
-,414**


R2 corregido
del modelo
Estruct. Gramati
(todas introducidas)
N.S
,011
F(1,52)= 1,197 NS
Compren. Oraciones
N.S.
,067
F(1,52)= 2,260 NS
N.S.
,028
F(1,52)= 1,1513 NS
Nombre letras
Total conciencia fonolgica

Total slaba
Total fonema
,103
F(1,52)= 3,036*
Igual Diferente
N.S.
-,054
F(1,52)= ,093 NS
Lectura Palabras
N.S.
-,030
F(1,52)= ,488 NS
N.S.
-,008
F(1,52)= ,860 NS
,138
F(1,52)= 3,826*
,138
F(1,52)= 3,823*
Signos Punt.

Total slaba
Total fonema
Total slaba
Total fonema

NS no significativo
5168
-,697
,470
-,054
-,973
,122
,564
-,271
-,145
,149
ISBN: 978-989-8525-22-2
Como se puede ver en las tablas 4 y 5, las puntuaciones resumen de la escala de

CF mantienen su correlacin negativa con las dificultades lectoras, si bien parecen
menos discriminativas que las de las tareas individuales. Su poder predictivo se reduce
a las dificultades relacionadas con la lectura de letras, sintaxis e ndice total de
dificultades. En este ltimo caso, si bien se podran usar menos variables para la
prediccin, tambin es cierto que explicara un menor porcentaje de varianza que
usando todas las medidas de CF como se hizo para el objetivo 1.
3.
Qu puntuaciones directas de competencia lectora del LolEva predicen mejor
nio/a
Igual
Diferent
Nombre
letras
Lectura
Palabras
Lect.
Pseudop
Signos
Punt.
Estru
cGra
m
Compren.
Oraciones
Comprens
Textos
Ind.
Total
Dificult
Maysculas
,032
-,255*
-,138
-,127
-,144
,071
-,237*
,143
-,236*
Tiempo maysculas
,077
,237*
,112
,314**
,141
,024
,161
-,037
,320**
Minsculas
,070
-,43**
-,094
-,193
-,354**
,222
-,362**
,132
-,39**
Tiempo minsculas
-.092
,141
-,012
,140
,037
,089
,091
,032
,131
Palabras_regulares
,037
,098
,051
-,123
,094
,037
,093
-,187
,042
Tiempo_pal_reg
,258*
,166
,232*
,297*
,194
,040
,239*
-,090
,382**
Palabras_irregulare
-,019
-,119
,043
,015
-,227*
,016
-,076**
-,070
-,148
Tiempo_pal_ireg
,186
,257*
,400**
,323**
,341**
,004
,365
-,012
,556**
Pseudopalabras
-,086
-,247*
,089
-,230*
-,040
,069
-,202
-,141
-,233*
Tiempo_pseudo
,146
,175
,210
,416**
,115
,089
,195
,027
,389**
Separacin
-,247*
-,036
-,056
,075
-,200
,207
-,056
,077
-,092
,178
,247*
,134
,110
,414**
Tiempo_separa
-,064
,481**
,025
,238*
5169
ISBN: 978-989-8525-22-2

Estruct. Gramati
Compren. oraciones
Nombre letras
Igual Diferente
Lectura Palabras
Signos Punt.

N.S.
N.S.
N.S.
Mayusculas
Tiempo_mayusculas
Minusculas
Tiempo_minusculas
Palabras_regulares
Tiempo_pal_reg
Palabras_irregulares
Tiempo_pal_ireg
Pseudopalabras
Tiempo_pseudo
Separacion
Tiempo_separa
NS
NS
NS
-,209
-,073
-,395
-,264
,191
,015
,044
,001
-,251
,009
,260
,492
NS
NS.
NS.
NS
Mayusculas
Tiempo_mayusculas
Minusculas
Tiempo_minusculas
Palabras_regulares
Tiempo_pal_reg
Palabras_irregulares
Tiempo_pal_ireg
Pseudopalabras
Tiempo_pseudo
Separacion
Tiempo_separa
NS
-,005
,140
-,322
-,364
,065
,088
,070
,400
-,127
,025
,196
,265
R2 corregido
del modelo
-,045
,099
-,115
F(1,52)= ,808 N.S.

F(1,52)= 1,483 N.S.
F(1,52)= ,546 N.S.
,327
F(1,52)=3,142**
-,021
,029
,111
F(1,52)= ,910 NS
F(1,52)= 1,134 NS
F(1,52)= 1,549 NS
,021
F(1,52)= 1,094 NS
,359
F(1,52)= 3,474**

NS no significativo
En las tablas anteriores, 6 y 7, pueden verse los resultados de velocidad y

exactitud en la prueba de CLI del Loleva. Como se puede observar la nica variable no
captada por la escala de CF (Igual Diferente del PROLEC-R) aparece aqu
significativamente relacionada con el tiempo de lectura ante palabras regulares y por el
nmero de aciertos en la tarea de segmentacin. En general, el mayor tiempo empleado
en la lectura en todas las pruebas, se relaciona con mayores dificultades en el PROLECR (excepto en el caso de las minsculas). En cuanto al nmero de aciertos, la relacin es
inversa y, aunque respecto del ndice total de dificultades habra que excluir las
puntuaciones en palabras regulares, irregulares y segmentacin, en el resto de los casos
la relacin es significativa.
Por lo que se refiere a los resultados de la regresin, hay que decir que la escala de
CLI aplicada en primero de educacin primaria slo parece predecir las dificultades
existentes en el nivel de lectura de letras en segundo (lo que puede ser debido a los
5170
ISBN: 978-989-8525-22-2
cambios importantes que durante el primer ao de aprendizaje lector se van a producir

todava).
4.
Qu puntuaciones resumen de competencia lectora del LolEva predicen mejor
nio/a
Total_letras
Total_palabras
Pseudopalabras
Total_lectura
Tiempo_pseudo
Total_tim_let
Total_tim_pal
Tiem_total_lectura
Igual
Diferent
Nombre
letras
Lectura
Palabras
Lect.
Pseudop
Signos
Puntuaci
Estruct.
Gramat
Compren.
Oraciones
Comprens
Textos
Ind.
Total
Dificult
,066
-,439**
-,134
-,201
-,324**
,193
-,375**
,164
-,397**
-,006
-,077
,055
-,026
-,177
,026
-,039
-,124
-,122
-,086
-,247*
,089
-,230*
-,040
,069
-,202
-,141
-,233*
-,055
-,374**
-,061
-,173
-,321**
,207
-,316**
,053
-,372**
,146
,175
,210
,416**
,115
,089
,195
,027
,389**
-,006
,211
,057
,254*
,100
,062
,141
-,003
,252*
,254*
,254*
,382**
,364**
,324**
,023
,363**
-,054
,561**
,219
,178
,229*
,053
,495**
,036
,422** ,144
,361**
Como se puede observar en la tabla 7, las correlaciones entre la escala de lectura

del LolEva (exactitud y velocidad) y las dificultades en los procesos lectores que
identifica el PROLEC-R, son en general amplias y significativas. No obstante, quedan
fuera las dificultades relacionadas con la estructura gramatical y la comprensin de
textos. En el resto de los casos o la exactitud, o la velocidad, o ambas, muestran una
relacin significativa entre las dos pruebas. Para entender la falta de correlacin entre
lectura de palabras, es necesario tener en cuenta que en el LolEva se presentan de forma
diferenciada palabras regulares y complejas, lo que no ocurre en el PROLEC-R, an en
este caso, la correlacin es significativa en la dimensin velocidad de lectura.
Por lo que se refiere a los resultados de la regresin, en la tabla 8 se puede
comprobar que desde la escala de CLI del LolEva es posible predecir la presencia de
dificultades, un ao despus, en los procesos relacionados con la identificacin de
letras, comprensin de oraciones y la amplitud total de las dificultades para leer. El
mayor porcentaje de varianza explicado se corresponde, no obstante, con letras y total
de dificultades. Aun as, el modelo necesita incluir todas las medidas de CLI para poder
realizar una prediccin significativa.
5171
ISBN: 978-989-8525-22-2

Estruct. Gramati
Compren. Oraciones
(todas introducidas en el modelo
Nombre de letras
(todas introducidas en el modelo
Igual Diferente
Lectura Palabras
Signos Punt.

N.S.
Total_letras
Total_palabras
Total_lectura
Pseudopalabras
Tiempo_pseudo
Total_tim_let
Total_tim_pal
Tiem_total_lectura
-,701
,075
,395
-,275
,019
-,296
,326
,056
N.S.
Total_letras
Total_palabras
Total_lectura
Pseudopalabras
Tiempo_pseudo
Total_tim_let
Total_tim_pal
Tiem_total_lectura
NS
NS
NS
NS
Total_letras
Total_palabras
Total_lectura
Pseudopalabras
Tiempo_pseudo
Total_tim_let
Total_tim_pal
Tiem_total_lectura
R2 corregido
del modelo
,034
F
F(1,52)= 1,233 N.S.
,157
F(1,52)=2,229*
N.S.
-,982
-,063
,720
-,409
-,132
-,639
-,125
,900
NS
NS.
NS.
-,051
F(1,52)= ,678 N.S.
,362
F(1,52)= 4,762**
,057
,085
,129
F(1,52)= 1,397 NS
F(1,52)= 1,613 NS
F(1,52)= 1,980 NS
NS
-,688
-,015
,469
-,254
-,015
-,491
,342
,513
,069
F(1,52)= 1,491 NS
,382
F(1,52)= 5,096**

NS no significativo
5.
Considerado el Loleva en su conjunto, cul de las puntuaciones directas o
resumidas tanto de conciencia fonolgica, como de competencia lectora predicen mejor

nio/a
Puesto que los valores de correlacin coinciden con los ya expuestos en las tablas
anteriores, nos limitaremos a exponer el modelo de prediccin que resulta una vez
introducidas todas las variables directas, y transformadas, del LolEva y los relativos al
indicador de las dificultades en lectura.
Como se puede observar en la tabla 9, si consideramos conjuntamente todas las
subpruebas del LolEva (tanto de la escala de CF, como de la CLI), bastan las
puntuaciones obtenidas en Tiempo total de lectura de palabras regulares e irregulares,
5172
ISBN: 978-989-8525-22-2
junto con el resumen de aciertos en las tareas de fonema, ms el resultado particular en

la tarea de omisin de fonema inicial, para explicar un 44,7% de la varianza y predecir
de forma altamente significativa la probabilidad de que aparezcan dificultades en mayor
o menor nmero en los procesos que intervienen en la lectura.
Tiempo total lectura de palabras

regulares e irregulares
Total aciertos Fonema
Omisin Fonema Inicial
,505
-,530
,296
R2 corregido
del modelo
,447
F(1,52)= 15,294 **

NS no significativo
Figura 3. Grfico de probabilidad norma
Figura 2. Histograma de residuos de Durbin
Conclusiones
En relacin con los objetivos que nos plantebamos en este trabajo, consideramos que se
puede avalar el poder predictivo, o la validez de pronstico del LolEva. De igual modo, creemos
que los datos aportados abundan en la relacin, ya bien fundada, entre conciencia fonolgica y
lectura (Bradley y Bryant,1983; Carrillo, 1994), as como la posibilidad de intervenir
tempranamente cobre la CF para optimizar o prevenir futuras dificultades de aprendizaje
(Mayor y Zubiauz, 2011). La escala de CF del Loleva parece ser capaz de predecir con gran
precisin y desde el lenguaje oral, dificultades relacionadas con el aprendizaje lector. Lo que
confirma, en nuestra opinin, el modelo terico en el que se asienta. Un modelo psicolingstico
en el que los procesos que son necesarios para leer se construyen desde, y en continuidad, con
los preexistentes para el procesamiento del lenguaje oral. El nivel metalingstico que el LolEva
evala acta, en este sentido, como un eslabn importante entre ambos dominios (Alegra,
5173
ISBN: 978-989-8525-22-2
2006). Nuestros resultados tambin fortalecen la idea de que existe una causacin inicial que va
desde la conciencia fonolgica al aprendizaje lector (sin rechazar el efecto que el entrenamiento
posterior en lectura tiene sobre la propia conciencia fonolgica). No obstante, como bien
sealan Aguilar, Marchena, Navarro, Menacho y Alcalde (2011) es un cuestin todava
controvertida.
REFERENCIAS
Adams, M.J. (1990). Beginning to Read: Thinking and Learning about Print. Cambridge, MA: Bolt,
Beranek, and Newman, Inc.
Aguilar, M., Marchena, E., Navarro, J.I., Menacho, I. y Alcalde, C. (2011). Niveles de dificultad de la
conciencia fonolgica y aprendizaje lector. Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa, 31(2),
96-105.
Alegra. J. (2006) Por un enfoque psicolingstico del aprendizaje de la lectura y sus dificultades-20 aos
despus-. Infancia y Aprendizaje, 29 (1), 93-111.
Brady, S.A. y Shankweiler, D.P. (eds) (1991) Phonological processes in Literacy. A tribute to Isabelle Y.
Liberman. Hillsdale, N.J.: L.E.A.
Bradley, L. y Bryant, P. (1983). Categorizing sounds and learning to read- a causal connection, Nature,
301, 419-421.
Carrillo, M. (1994). Development of phonological awareness and reading acquisition: A study in
Spanish language, Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 6, 279-298.
Cuetos, F. (2008). Psicologa de la Lectura. Madrid. Kluwer (7 edicin).
Cuetos, F. Rodrguez, B. y Ruano, E. (1996). PROLEC: Evaluacin de los procesos lectores. Madrid:
TEA
Defior, S. (1994) La consciencia fonolgica y la adquisicin de la lectoescritura. Infancia y Aprendizaje,
67-68, 91-114
Defior, S. (1996). Una clasificacin de las tareas utilizadas en la evaluacin de las habilidades
fonolgicas y algunas ideas para su mejora. Infancia y Aprendizaje, 73, 49-63.
e intervencin. Madrid: Sntesis.
ISPA. ISBN: 978-989-8384-15-7
Mayor, M.A. y Zubiauz, B. (2011). Programa de Intervencin LOLE. Del lenguaje oral al lenguaje
escrito. Madrid: TEA Ediciones.
Muter, V., Hulme, C. y Snowling, M. (1997). Segmentation, not rhyming predicts early progress in
learning to read. Journal of Experimental Child Psychology, 65, 370-396
junio: ISPA. ISBN: 978-989-8384-15-7
Rohl,, M. y Pratt, C. (1995). Phonological awareness, verbal working memory and acquisition of literacy.
Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 7, 327-360.
Mxico: McGraw Hill.
Stanovich, K. (2000). Progress in understanding reading. The Guilford Press. New York
5174
ISBN: 978-989-8525-22-2

alumnos/as de los colegios Raquel Camacho y San Juan Bosco de A Corua. Sin su desinteresada
colaboracin no hubiera sido posible esta investigacin.
voltar
5175
ISBN: 978-989-8525-22-2
MINIBANCO DO TEMPO: CARATERIZAO E INTERVENO

Maria Emlia Bigotte de Almeida
Mnica Alexandra Santos
Maria Teresa R. Pessoa
CASPAE (Coimbra)
Faculdade de Psicologia e Cincias de Educao da Universidade de Coimbra
ebigotte@isec.pt
RESUMO: Na sociedade contempornea onde prevalecem mais-valias econmicas, tudo
se vende e se compra e o dinheiro a base de qualquer troca, os desafios relativos ao
crescimento pessoal, emocional e social que carecem de tempos para estar com aqueles de
quem se gosta, para ajudar os outros e realizar atividades que lhe agradam, para gostar e
desenvolver laos e afetos sustentaram o desenvolvimento do projeto MiniBanco do
Tempo. Neste Banco possvel ter e conquistar tempo para o desenvolvimento dos saberes
ser, estar, conhecer e fazer e criar textos e contextos para ajudar os outros a ser e e a
conhecer e a estar bem. Apenas se recebe o bem-estar interior e a realizao pessoal. O
Banco do Tempo constitui uma organizao de trocas solidrias a nvel local, promovendo
o encontro entre a oferta e a procura de servios disponibilizados pelos seus membros, tais
como pequenas reparaes domsticas, aulas de ingls, de informtica, companhia para ir
ao mdico, ajuda em assuntos burocrticos, entre muitos outros. Neste banco, a moeda de
troca o tempo, em que cada membro d uma hora do seu tempo para prestar um conjunto
de servios a outra que necessite, recebendo em retribuio uma hora para utilizar em
benefcio prprio. Nos ltimos anos ocorreram experincias de aplicao deste sistema de
interajuda no contexto escolar, uma vez que possvel desenvolver a cooperao entre as
crianas, a promoo do esprito de interajuda, partilha e troca de saberes. Neste trabalho
damos a conhecer no s o projeto e suas principais caractersticas com os contextos em
que tem sido aplicado e implementadas redes de entreajuda, com os objetivos de apoiar
as famlias e a conciliao entre vida profissional e familiar, atravs da oferta de solues
prticas de organizao da vida quotidiana. Dar-se- principal relevo ao Projeto MiniBanco do Tempo que est a ser implementado na Escola do 1 ciclo da Solum, sob a
orientao da Instituio CASPAE,IPSS, Coimbra.
Introduo
Tempo para os outros, tempo para si, este o mote dos Bancos do Tempo que
surgiram em Portugal em 2002, enquadrados na atividade do Graal, que se propunham a
estimular, apoiar e organizar iniciativas que visassem a criao de novos modelos de
vida em sociedade, a valorizao das pessoas e a revitalizao das comunidades. Estes
surgiram da necessidade de criar redes de entreajuda, com os objetivos de apoiar as
famlias e a conciliao entre vida profissional e familiar, atravs da oferta de solues
prticas de organizao da vida quotidiana; reforar as redes sociais de apoio; diminuir
5176
ISBN: 978-989-8525-22-2
a solido e promover o sentido de comunidade e vizinhana; promover a colaborao

entre pessoas de diferentes geraes e origens; contribuir para a construo de uma
cultura de solidariedade e de relaes sociais mais humanas e igualitrias; valorizar o
tempo e o cuidado dos outros; estimular os talentos e promover o reconhecimento das
capacidades de cada um/a.
O Banco do Tempo constitui uma organizao de trocas solidrias a nvel local,
promovendo o encontro entre a oferta e a procura de servios disponibilizados pelos
seus membros, tais como pequenas reparaes domsticas, aulas de ingls, de
informtica, companhia para ir ao mdico, ajuda em assuntos burocrticos, entre muitos
outros. Neste banco, a moeda de troca o tempo, em que cada membro d uma hora do
seu tempo para prestar um conjunto de servios a outra que necessite, recebendo em
retribuio uma hora para utilizar em benefcio prprio.
Esta rede de interajuda apresenta-se como um recurso valioso no contexto escolar,
na medida em que possvel trabalhar competncias comunicativas, relacionais,
cognitivas e de autoconhecimento, esprito de cidadania, tomada de decises e
interveno coletiva. Alm do carcter de interajuda, o Banco do Tempo tambm
contribui para a incluso social, uma vez que possvel construir relaes solidrias e
igualitrias entre pessoas de diferentes grupos sociais, pertenas tnicas, aprende-se a
confiar e desenvolve-se um esprito de pertena e de segurana.
Atravs de uma aprendizagem que se realiza em interao com os outros, num
clima descontrado de conversa, dilogo, de troca de ideias e de experincias,
compartilhando o que sabemos fazer, os nossos conhecimentos, constri-se os quatro
pilares base da educao: saber-fazer, saber-aprender, saber-ser e saber viver com os
outros.
O Projeto Mini-Banco do Tempo: conceo e avaliao
Neste sentido pretende-se aplicar o Projeto Mini-Banco do Tempo, faixa
etria dos 6 aos 10 anos, pois defende-se que nesta fase da escola do 1 ciclo, que as
crianas aprendem muita coisa que ser til no seu futuro, como o sentido de
responsabilidade, de cooperao, de esforo e de perseverana. As crianas ao
realizarem as atividades em conjunto, fomentam o sentido de solidariedade e de ajuda
ao prximo, bastante teis nos tempos que correm. indispensvel aplicar o projeto
5177
ISBN: 978-989-8525-22-2
nesta faixa etria pois pretende-se desenvolver futuros cidados conscientes, crticos,
responsveis, disponveis para ajudar o outro.
O contexto
O Projeto Mini-Banco do Tempo est a ser implementado no Centro de
Atividades de Tempos Livres desenvolvido na Escola Bsica do 1 ciclo da Solum,
resposta social da responsabilidade da Instituio Particular de Solidariedade Social
CASPAE.
A.
A Escola Bsica do 1 ciclo- Solum
A Escola Bsica do Primeiro Ciclo situa-se na Praa dos Heris do Ultramar em

Coimbra, composta por 18 turmas, sendo cinco do 1 ano e do 3 ano, quatro do 2 ano e
do 4 ano. A respetiva escola tem dois blocos onde funcionam 6 salas de aula, o
gabinete de psicologia, o gabinete de coordenao, a sala estruturada para apoio, a
reprografia/ sala dos funcionrios e 3 salas de aula, 3 salas de ATL, o clube de rdio, o
gabinete de associao de pais, a biblioteca/mediateca, a sala de professores,
respetivamente, um refeitrio e o recreio.
B.
A Instituio Particular de Solidariedade Social - CASPAE (Centro de Apoio

Social de Pais e Amigos da Escola n 10)
O Centro de Apoio Social de Pais e Amigos da Escola n10 (CASPAE 10) foi
criado a 12 de Maio de 2000, e uma associao sem fins lucrativos, por tempo
indeterminado, com sede em Coimbra, na Escola Bsica do 1 Ciclo, n 10. O CASPAE
10 uma Instituio Particular de Solidariedade Social que tem por misso cumprir o
dever moral de solidariedade e de justia dos indivduos, promovendo respostas de
carcter social, de valorizao pessoal e de bem-estar, numa perspetiva da sua incluso
na sociedade (Artigo 1, seco 1 do Regulamento Interno do CASPAE, 2009). Tendo
como finalidade a promoo, o fomento e a realizao de atividades e eventos de apoio,
ajuda e acompanhamento de crianas e jovens, o desenvolvimento de atividades
culturais, recreativas e de ocupao de tempos livres e a prossecuo dos objetivos
sociais, culturais, educativos, artsticos, cientficos ou de intercmbio associativo.
A Instituio possui um conjunto de recursos humanos devidamente habilitados
para o exerccio de cada funo que permitem a prestao de servios, e consequente
execuo de projetos pedaggicos especficos, ajustados faixa etria do pblico alvo.
5178
ISBN: 978-989-8525-22-2
Esta abrange alunos do 1 e 2 ciclo, matriculados em estabelecimento de ensino, idosos

e utentes do CASPAE e pais e encarregados de educao.
A associao tem como objetivos gerais a promoo de atividades que contribuem
para um desenvolvimento sustentado da instituio, favorecendo o intercmbio
associativo e a articulao institucional; concretizar e alargar respostas de qualidade que
visem a conciliao entre a vida familiar e a vida profissional; apoiar diretamente as
crianas no seu desenvolvimento integral, exercendo uma funo complementar do
papel educativo da famlia; implementar aes de apoio a indivduos e/ou famlias em
dificuldades e risco de excluso social e promover o equilbrio e a sustentabilidade
econmica e financeira da Instituio.
C.
Centro de Atividades de Tempos Livres-CATL
O Centro de Atividades de Tempos Livres-CATL destina-se a assegurar o

acompanhamento dos alunos antes das atividades curriculares, depois das atividades de
enriquecimento e durante os perodos de interrupes letivas (Artigo 3 da Seco II do
Regulamento Interno do CASPAE, 2009). Esta resposta social resultou de um acordo de
cooperao com o respetivo Centro Distrital de Solidariedade e Segurana Social de
Coimbra que tem tambm por base o protocolo com o Agrupamento de Escola e a
respetiva Associao de Pais.
O Projeto da conceo avaliao
Com o intuito de conhecer as dificuldades sentidas pelas crianas que frequentam
o CATL foi realizado um diagnstico de necessidades, no sentido de se desenvolverem
atividades que as minimizem. Deste levantamento, verificou-se que as crianas tinham
dificuldades em utilizar o Microsoft Word, o Microsoft PowerPoint, nalguns trabalhos
de casa, em pintar, nos trabalhos manuais, no basquetebol, no futebol e gostariam de
cozinhar. Tendo em conta estas necessidades e a ideia de Banco do Tempo, onde
essencial o desenvolvimento integral da criana, o fomentar de competncias sociais,
como o esprito de interajuda, de solidariedade e de companheirismo, considerou-se ser
importante planificar diferentes atividades, a distribuir por 6 semanas, que englobassem
as dificuldades sentidas pelas crianas, com o propsito de desenvolver o esprito de
solidariedade, de interajuda e partilha atravs de atividades educativas, que aliavam o
ldico ao pedaggico.
5179
ISBN: 978-989-8525-22-2
Neste sentido, ficou uma semana dedicada para cada atividade (cf. Tabela 1),
passando pelas desportivas, em que foi privilegiado o futebol e o basquetebol;
atividades manuais, em que as crianas elaboraram uma roda dos alimentos e um cartaz
com as diferentes categorias dos sinais de trnsito e respetivos sinais; culinria;
atividades informticas, onde se abordou o Microsoft Office Word e Microsoft Office
PowerPoint e Jogos Educativos, em que se criou um jogo de tabuleiro intitulado O
Sabicho, que continha perguntas de trs categorias diferentes, nomeadamente Estudo
do Meio, Matemtica e Lngua Portuguesa.
Dias
Atividades
16 e 19 de Abril
Desportivas
23 e 26 de Abril
Informticas
30 de Abril e 3 de Maio Manuais

7 e 10 de Maio
Cozinhar
14 e 17 de Maio
Jogos Educativos
21 e 28 de Maio
Avaliao das Atividades
Tabela 1 Distribuio atividades pelos diferentes dias
Recolha e Anlise de dados

No final do desenvolvimento das atividades procedeu-se avaliao das mesmas,
atravs de um questionrio de resposta aberta, que pretendeu conhecer as atividades em
que as crianas tinham participado e, destas, as que tinham gostado mais e o esprito de
interajuda no grupo para o desenvolvimento das tarefas.
Na CATL esto inscritas 60 crianas, porm s apareceram, regularmente, trinta
no perodo em que decorreu a Unidade de Observao e Interveno. Destas trinta
crianas s foi possvel contar com 21 crianas e 8 no participaram em nenhuma
atividade devido ao facto de estarem nas atividades de acompanhamento ao estudo ou,
por outro lado, os pais as vinham buscar antes do comeo das mesmas.
No grfico 1, possvel analisar a frequncia em cada atividade, verificando que
nas desportivas participaram 8 crianas, nas informticas participaram 12, nas manuais,
foram 6 crianas e nos jogos educativos foram 10 crianas.
5180
ISBN: 978-989-8525-22-2
Grfico 1 Frequncia nas atividades desenvolvidas

Cozinhar; 0
Jogos
Educativos;
10
Desportivas;
8
Manuais; 6
Informticas
; 12
Na atividade de cozinhar no participou nenhuma criana, pois esta atividade no

se realizou por falta de ingredientes, sendo as crianas orientadas para outras atividades
que gostariam de realizar.
O grfico 2 corresponde pergunta Qual foi a atividade de que gostastes mais,
feita no final do perodo de Observao e Interveno, constatando-se que as atividades
desportivas ganharam a preferncia dos alunos, seguidas do jogo educativo e, por
ltimo, as atividades manuais.
Grfico 2 - Frequncia da preferncia das atividades
Enquanto as atividades informticas e o cozinhar no conseguiram cativar

nenhuma criana. Aps fazer esta pergunta, questionava-se o porqu de escolher
determinada atividade, para a qual as crianas manifestavam que era a atividade que
gostavam mais de fazer no seu dia-a-dia, ou no caso do jogo educativo, era uma
atividade divertida, em que tinham a possibilidade de aprender de forma ldica, aplicar
5181
ISBN: 978-989-8525-22-2
conhecimentos apreendidos nas aulas, rever alguns aspetos importantes de estudo de

disciplinas que tm, diariamente e as perguntas estavam acessveis para todas as
crianas, e caso calha-se uma pergunta mais difcil, os colegas ajudavam a encontrar a
resposta.
A maior parte das crianas que participaram nas atividades consideram que houve
esprito de interajuda (grfico 3) entre elas, conseguiram ajudar os colegas e foram
ajudadas.
Grfico 3 - Respostas pergunta: Sentiram um esprito de interajuda no grupo?
No; 2
Sim; 12
No entanto, existem 2 crianas que no sentiram ser ajudadas pelos colegas, nem
conseguiram ajudar.
Entre as crianas que no participaram em nenhuma atividade h porm algumas
que gostariam de ter feito (Grfico 4).
Grfico 4 - Em que atividade gostarias de ter participado
Cozinhar; 0
Informticas
;0
No sabe; 2
Todas; 3
Jogo
Educativo; 1
Manuais; 1
5182
Desportivas;
1
ISBN: 978-989-8525-22-2
Verificou-se que a maior parte gostaria de ter participado em todas (3 crianas),

enquanto duas crianas no revelam preferncia por nenhuma atividade, e o jogo
educativo, as atividades manuais e as desportivas, recolhem um voto de preferncia,
cada uma.
Nestas atividades foi possvel aliar o ldico ao pedaggico, atravs da utilizao
de recursos pedaggicos, das brincadeiras e dos jogos colaborativos, onde as crianas
fomentam competncias pessoais, sociais e pedaggicas, na medida em que, de forma
divertida recordavam, adquiriam e retinham aspetos abordados na sala de aula e a
interajuda, de forma involuntria.
Consideraes finais
Numa sociedade contempornea, cada vez mais consumista, importante incutir
valores morais e sociais nas crianas, futuros adultos desta sociedade, como o respeito
pelo outro, respeito pelo valor da Vida e Bem Estar e Ser suportado numa reflexo e
participao criticas sobre os problemas sociais e que necessariamente implicam o
ajudar o prximo e o contribuir para uma sociedade cada vez mais igualitria e
solidria.
Neste sentido, as atividades desenvolvidas no Centro de Atividades de Tempos
Livres na Escola Bsica do 1ciclo da Solum, com crianas do 1 ao 4 ano, tiveram por
base os pressupostos acima mencionados e preocupaes de ndole pedaggica
abordando aspetos relevantes no Programa Curricular.
Foi possvel verificar que as crianas so empenhadas na realizao das
atividades, que no valorizam a competitividade, e so capazes de valorizar a
possibilidade de ajudar o colega nas dificuldades sentidas pelo mesmo.
Regulamento Interno do CASPAE, de 2009
http://www.eb1-solum-coimbra.rcts.pt/, consultado a 29/06/2013, as 16h.
voltar
5183
ISBN: 978-989-8525-22-2
UN ANLISIS DE LA VALIDEZ CONVERGENTE DE LA ESCALA DE

CONCIENCIA FONOLGICA DEL LolEva, A TRAVS DE SU RELACIN
CON EL PSL
Mara ngeles Mayor
Manuel Garca
Begoa Zubiauz
Manuel Peralbo
Montserrat Durn
Adolfo Sarandeses
Alejandro Tuas
Altia Consultores
mayor@usal.es
RESUMEN: En este trabajo se presentan los resultados preliminares obtenidos al analizar
la validez predictiva de la Escala de conciencia fonolgica del LolEva (Lenguaje oralLenguaje escrito: Evaluacin), prueba original informatizada diseada para la Evaluacin
de la Conciencia Fonolgica y la Competencia Lectora inicial, utilizando la Prueba de
Segmentacin Lingstica (PSL) de Jimnez (1998). El LolEva consta de dos escalas. En la
primera se evala la conciencia fonolgica a travs de 7 subpruebas: rima, identificacin,
adicin y omisin de slaba y fonema, tanto al inicio como al final de la palabra . En la
segunda escala se evala la Competencia Lectora inicial que no es abordada en este trabajo.
Para realizar el estudio, contamos con 69 nios y nias de 3 de Educacin Infantil de dos
centros pblico y privado concertado, que completaron el LolEva y el PSL. Los resultados
muestran una alta y significativa correlacin entre las dos pruebas, lo que permite afirmar
que la escala de Conciencia Fonolgica del LolEva es apropiada en entornos escolares para
la identificacin del nivel de desarrollo metafonolgico de los nios/as.
Palabras clave: Conciencia fonolgica, Evaluacin, Educacin infantil, Validez
concurrente
Introduccin
El objetivo de este trabajo es presentar los datos sobre validez convergente del
LolEva (Lenguaje Oral, Lenguaje Escrito: Evaluacin), circunscribindonos a los datos
recogidos de nios y nias de Tercer curso de Educacin Infantil, y utilizando para ello
una prueba que puede ser considerada como criterio o como referente en la evaluacin
de la conciencia fonolgica, el PSL de Jimnez y Ortiz (2007). La estructura factorial de
ambas pruebas no es exactamente la misma, entre otras razones, porque el LolEva
evala, adems de conciencia fonolgica, competencia lectora inicial y, sobre ella,
aporta no slo medidas de exactitud, sino tambin de velocidad. No obstante, en
trminos de contenido, no cabe duda que son comparables en algunas de sus pruebas y
5184
ISBN: 978-989-8525-22-2
en la lgica de su construccin. La prueba de segmentacin lingstica tiene como

finalidad evaluar la conciencia fonolgica en todos los niveles; lxico, silbico,
intrasilbico y fonmico. Dispone de baremos a travs de los cuales se pueden
transformar las puntuaciones directas en centiles. A su vez estas puntuaciones centiles
pueden tambin ser comparadas con la escala hepta formada por siete categoras que
van desde muy bajo hasta muy alto. Los baremos se realizaron en funcin de una
muestra de 421 nios prelectores en perodo de educacin infantil procedentes de
colegios pblicos y niveles socioeconmicos medios. Su aplicacin es individual, con
instrucciones verbales y dibujos en papel. Se trata de una prueba muy completa para la
evaluacin de la conciencia fonolgica, ya que evala todos los niveles, estructurndose
en siete grupos de tareas de la siguiente forma: segmentacin lxica, aislar slabas y
fonemas en las palabras, omisin de slabas y fonemas en las palabras, reconocer si la
slaba inicial y/o final coincide con la de otra palabra, contar las slabas de una palabra,
reconocer y pronunciar la palabra descompuesta en una secuencia de slabas y omisin
de slabas en las palabras.
Por su parte, el LolEva (Fernndez-Amado, 2006; Mayor, Fernndez, Tuas,
Zubiauz. y Durn, 2012; Peralbo, Brenlla, Garca, Barca y Mayor., 2012; Zubiauz,
2006) es una prueba informatizada que evala Rima, Identificacin, Adicin y Omisin
de Slaba al inicio y final de palabra, e Identificacin, Adicin y Omisin de fonema,
tambin al principio y al final de la palabra. Si bien esta es la parte comparable de
ambas pruebas, el LolEva aade a esta primera escala (CF) una segunda de competencia
lectora inicial (CLI) compuesta por tareas de lectura de letras maysculas y minsculas,
palabras regulares e irregulares, pseudopalabras y segmentacin de frases. El
procedimiento informtico de aplicacin debe permitir una mayor homogeneidad en los
resultados, especialmente por la complejidad que reviste la presentacin de los
estmulos en las tareas de fonema.
El hecho de que las pruebas difieran en la tecnologa usada para su presentacin
no debera ser especialmente relevante, ya que existen trabajos que han demostrado en
este mbito de investigacin que los resultados son comparables (Carson, Gillon, y
Boustead, 2011). Ms problemtico es el hecho (destacado por Aguilar, Marchena,
Navarro, Menacho y Alcalde, 2011) de que Existe gran diversidad de instrumentos que
la evalan y las pruebas utilizadas varan en el nmero de tems que las componen, el
5185
ISBN: 978-989-8525-22-2
tipo de estmulos y tareas que se presentan al nio, las instrucciones que se

proporcionan, el uso o no de presentaciones informatizadas, utilizacin de dibujos, etc.
Esta disparidad hace que una misma tarea pueda ser denominada con la misma etiqueta
(por ejemplo, adicin de slabas), aunque lo que se le pide al nio que realice sea
distinto (p.104).
A pesar de ello, los datos procedentes de los estudios sobre desarrollo de la
conciencia fonolgica han sido utilizados de forma similar en ambas pruebas.
Sintticamente:
a) Existe una progresin evolutiva en el desarrollo de las habilidades fonolgicas,
inicindose a los 3 4 aos, de modo que, en primer lugar, aparece la capacidad para
manipular las palabras, seguida de la de manipular slabas y, por ltimo, fonemas
(Aguilar, Marchena, Navarro, Menacho y Alcalde, 2011). La habilidad para trabajar con
stos ltimos es tarda y, de hecho, requerira de instruccin sistemtica.
b) Existe un efecto de la posicin que ocupa la unidad a manipular en la palabra, de
modo que es ms difcil la manipulacin de las unidades en posicin media y final, que
inicial (por este orden), se trate de una slaba o de un fonema.
c) El tipo de estructura silbica (CV, VC, CCV, etc.) puede afectar a la complejidad de
la tarea (Treiman, 1985)
d) Las habilidades fonolgicas pueden ser mejoradas mediante el entrenamiento, desde
edades muy tempranas (Mayor y Zubiauz, 2011; Defior, 1994), y el aprendizaje de la
lectura contribuye a desarrollar la capacidad de segmentacin en los niveles de mayor
complejidad.
As pues, y como ya hemos sealado, el objetivo de este trabajo ha sido analizar
las validez concurrente de la prueba LolEva .
El objetivo de la validez es determinar si un instrumento es til para la medicin
de aquello que afirma medir. Dentro de los tipos de validez, podemos resaltar tres como
los ms importantes: validez de contenido, de constructo y de criterio.
La validez de criterio, objetivo de este estudio, busca relacionar las puntuaciones
del instrumento con otras variables. Dentro de este tipo de validez se habla de validez
concurrente y validez predictiva, que se diferencian en la temporalidad del criterio. Si
las puntuaciones se emplean para predecir alguna medida que se va a realizar en el
futuro hablaremos de validez predictiva. Si, en caso contrario, relacionamos las
5186
ISBN: 978-989-8525-22-2
puntuaciones con alguna medida tomada en el mismo momento sera validez

concurrente. En este caso, nos centramos en el anlisis de la validez concurrente, puesto
que las medidas que pretendemos relacionar han sido tomadas en el mismo momento
temporal.
MTODO
Participantes
Se seleccion una muestra de 69 nios (34 nios, 35 nias) con un rango de edad de
entre 5 (n=48) y 6 (n=21) aos (media de 5:3 aos), de los que previamente se obtuvo el
consentimiento informado para llevar a cabo dicho estudio. Los nios proceden de dos
grupos distintos del 3 curso de Educacin Infantil del colegio pblico C.E.I.P Sofa
Casanova de A Corua y del Maestro vila de Salamanca. Se excluyeron aquellos
nios que presentaban problemas intelectuales o trastornos del desarrollo, o que no
obtuvieron el consentimiento para la realizacin del estudio.
Instrumentos
Prueba de Segmentacin Lingstica (PSL) (Jimnez y Ortiz, 2007). Esta prueba est
compuesta de siete tareas: segmentacin lingstica, aislar slabas y fonemas en las
palabras, omisin de slabas y fonemas en palabras, reconocer si la slaba inicial y/o
final coincide con la de otra palabra, contar las slabas de una palabra, reconocer y
pronunciar la palabra descompuesta en una secuencia de slabas y omisin de slabas en
las palabras. As pues, dicha prueba, permite discriminar a escolares que emplean
adecuadamente las reglas de conversin-grafema en pseudopalabras y un buen nivel de
comprensin lectora al finalizar el 2 curso de Infantil (Jimnez y Ortiz, 2007, p.45).
Su administracin es individual y tiene una duracin de 45 minutos aproximadamente.
Podemos destacar que la fiabilidad de dicho test es de 0.97. En cuanto a la validez,
Jimnez y Ortiz (2007) afirman que las correlaciones obtenidas entre el test y otras
medidas independientes del rendimiento del primer test, que es o son los criterios (en
este caso son errores en lectura oral de palabras y pseudopalabras, y comprensin
lectora) son estadsticamente significativas, por lo que se trata de un test vlido y fiable.
5187
ISBN: 978-989-8525-22-2
El anlisis factorial realizado por los autores de la prueba ha arrojado los siguientes
factores:
Tabla 1. Factores del PSL.
Factor Descripcin
F1
Descubrir palabras que no riman
F2
Omisin de slabas en posicin inicial en palabras bislabas
F3
Segmentar palabras trislabas
F4
Omisin de slabas en posicin inicial en palabras trislabas
F5
Descubrir palabras que coinciden en la slaba final
F6
Omisin de slabas especificadas previamente en posicin final en palabras bislabas
F7
Recomponer palabras trislabas
F8
Segmentar palabras bislabas
F9
Omisin de slabas en posicin final en palabras bislabas
F10
Segmentar oraciones con nexos
F11
Omisin de slabas en posicin final en palabras trislabas
F12
Aislar slabas
F13
Descubrir palabras que coinciden en la slaba inicial
F14
Segmentar oraciones sin nexos
F15
Aislar sonidos consonnticos
F16
Omisin de slabas especificadas previamente en posicin inicial en palabras trislabas
LolEva: del Lenguaje Oral al Lenguaje Escrito-Evaluacin (Fernndez Amado,

Mayor, Zubiauz, Tuas, y Peralbo, 2006; Mayor, Zubiauz, Peralbo, Fernndez Amado,
Tuas y Brenlla, 2011). En este test, la evaluacin de la conciencia fonolgica, se lleva
a cabo mediante tareas de identificacin de rima, identificacin de slabas, adicin de
slabas, omisin de slabas, identificacin de fonemas, adicin de fonemas y omisin de
fonemas. En cuanto a la competencia lectora, se evala mediante el conocimiento de
letras (minsculas y maysculas), lectura de palabras regulares, palabras irregulares y
5188
ISBN: 978-989-8525-22-2
pseudopalabras. Los objetivos de este test son detectar dificultades, ofrecer una
evaluacin cualitativa y cuantitativa, llevar a cabo una evaluacin individualizada de
forma sencilla y til, adems de promocionar las TICS, ya que se trata de una aplicacin
informtica.
A continuacin presentamos una breve descripcin de las tareas que incluye la
prueba. Todas ellas disponen de instrucciones previas y dos ejemplos que, al igual que
los items de la prueba, se presentan en formato audiovisual (salvo los items de omisin
y adicin). La duracin media de la aplicacin ha sido de 1 hora.
-
Rima: en este apartado se presenta una imagen la cual su nombre rima con uno de
los tres ejemplos expuestos. Se trata de diez items que deben seleccionar la imagen
correspondiente.
Identificacin de slaba inicial: al alumno/a se le muestra una imagen la cual su

slaba inicial concuerda con una de los tres ejemplos. Consta de cinco items.
Identificacin de slaba final: es igual que el anterior pero ahora se utiliza la slaba
final de la palabra. Son cinco tems.
Identificacin de fonema inicial: En este caso se trata de identificar el fonema inicial

igual que la palabra del ejemplo. Se trata de cinco tems.
Identificacin de fonema final: al igual que en la anterior debe seleccionar el

ejemplo adecuado en este caso el correspondiente al fonema final.
Adiccin slaba inicial: en forma acstica se le presenta al nio o nia un trozo de la

palabra y la slaba que le debe agregar al inicio de la misma. Consta de cinco tems.
Adiccin de slaba final: igual que en la anterior, pero con la slaba final. Esta
prueba tambin son cinco tems.
Omisin de slaba inicial: por medio acstico se le expone una palabra a la cual se le
debe quitar la slaba inicial.
Omisin de slaba final: se trata de una subprueba igual a la anterior pero

eliminando la slaba final.
Adiccin de fonema inicial: la prueba consiste en decir la palabra correspondiente

que surge de adicionar el fonema inicial.
Adiccin de fonema final: igual que el anterior pero utilizando el fonema final.
Omisin de fonema inicial: a partir de una palabra quitar el fonema inicial.
5189
ISBN: 978-989-8525-22-2
Omisin de fonema final: se trata de una prueba igual a la anterior pero omitiendo el
fonema final.
Identificacin de maysculas: Lectura en voz alta de 29 letras maysculas, que

aparecen de 1 en 1 en la pantalla, con un tipo de letra Edelfontmed.
Identificacin de minsculas: Lectura en voz alta de 29 letras minsculas, que

aparecen de 1 en 1 en la pantalla, con un tipo de letra Edelfontmed.
Lectura de palabras regulares: La tarea consiste en la lectura de 10 palabras

regulares. Es decir, compuestas por fonemas directos o regulares, es decir, aquellos
a los que corresponde uno y slo un grafema y viceversa (/m/, /s/, /t/,/n/, etc.). En el
caso de los fonemas directos o regulares el factor ms importante es la relacin entre
fonema y grafema, que se define como directa y biunvoca.
Lectura de palabras irregulares: La tarea consiste en la lectura de 10 palabras

irregulares. Es decir, que contienen uno o ms grafofonemas excepcionales (/b/, /j/,
/z/, /k/, /rr/) que se corresponden con varios grafemas, o aquellos grafemas (/r/, /c/,
/g/) que se corresponden con varios fonemas.
Lectura de pseudopalabras: La tarea consiste en la lectura de 10 pseudopalabras. La

lista se construy a partir de las palabras que integran el cuestionario de palabras
regulares, mediante un cambio de orden de las slabas o letras, o bien la adicin
/omisin de una letra.
La fiabilidad de la prueba para las medidas de exactitud (CF y CLI), utilizando el

las medidas relacionadas con la velocidad (tiempos de lectura) es de 0,745
La estructura factorial de la prueba tiende a coincidir con bastante claridad con la
derivada del anlisis de contenido. Un primer factor estara compuesto por las
subpruebas de la escala de conciencia fonolgica. Un segundo factor por las de la de
competencia lectora inicial (ambas medidas de exactitud) y un tercer factor por las
medidas de velocidad lectora (tabla 2).
Resumidamente, el anlisis factorial exploratorio realizado con la prueba ha
permitido identificar los siguientes factores (se utiliz la rotacin equamax y la muestra
estuvo constituida por341 nios y nias de edades comprendidas entre los 3 y 8 aos):
5190
ISBN: 978-989-8525-22-2
Tabla 2. Matriz de componentes rotados
RIMA
IDESILABAINI
IDESILABAFIN
IDEFONEMAINI
IDEFONEMAFIN
ADSILINI
ADSILFIN
ADFON_INI
ADFON_FIN
OMSILINI
OMSILFIN
OMFON_INI
OMFON_FIN
MAYUSCULAS
TIEMPO_MAYUSCULAS
MINUSCULAS
TIEMPO_MINUSCULAS
PALABRAS_REGULARES
PSEUDOPALABRAS
SEPARACION
TIEMPO_PAL_REG
TIEMPO_PAL_IREG
TIEMPO_PSEUDO
TIEMPO_SEPARA
Componente
1
2
,758 ,074
,663 ,212
,710 ,304
,645 ,524
,691 ,410
,707 ,446
,610 ,474
,750 ,213
,655 ,476
,597 ,610
,625 ,541
,737 ,470
,638 ,552
,339 ,740
-,025 -,836
,471 ,733
-,053 -,800
,487 ,761
,597 ,704
,550 ,748
,651 ,543
,010 -,245
,087 -,018
,120 ,054
,446 ,300
3
,076
,175
,198
,306
,304
,217
,371
,343
,376
,203
,259
,137
,299
,127
,183
,251
,212
,271
,121
,173
,025
,900
,940
,938
,393
Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales.

Mtodo de rotacin: Normalizacin Equamax con Kaiser.
a. La rotacin ha convergido en 4 iteraciones.
Procedimiento
Para llevar a cabo la investigacin, una vez obtenido el consentimiento
informado, se procedi a pasar los test arriba mencionados. En primer lugar se llev a
cabo la aplicacin de la prueba PSL, de forma individual y en un aula aparte; este test
tuvo una duracin de 45 min con cada nio. Una vez realizada la evaluacin a todos los
sujetos se hall el resultado siguiendo las pautas del PSL para dicha tarea. A
continuacin se procedi a la aplicacin del LolEva a los mismos sujetos, tambin de
forma individual y en un aula aparte, ste tuvo una duracin de 1h aproximadamente
con cada nio. Las tareas fueron precedidas por la presentacin de ejemplos para
asegurar que el sujeto haba entendido las instrucciones. Una vez obtenidos los
resultados de ambos test, se propuso analizar la correlacin para determinar la validez
convergente entre el PSL y el LolEva.
5191
ISBN: 978-989-8525-22-2
RESULTADOS
Presentamos en primer lugar, un resumen del las medias y desviaciones ttpicas
correspondientes a las dos pruebas utilizadas.
Tabla 3. Estadisticos descriptivos del LolEva y del PSL
RIMA
IDESILABAINI
IDESILABAFIN
IDEFONEMAINI
IDEFONEMAFIN
ADSILINI
ADSILFIN
ADFON_INI
ADFON_FIN
OMSILINI
OMSILFIN
OMFON_INI
OMFON_FIN
CF
MAYUSCULAS
MINUSCULAS
PALABRAS_REGULAR
PALABRAS_IRREGULAR
PSEUDOPALABRAS
CLI
TotalLolEva
F1
F2
F3
F4
F5
F6
F7
F8
F9
F10
F11
F12
F13
F14
F15
F16
PSL_PDTOTAL
Media
5,84
3,64
3,36
2,86
2,83
2,41
3,68
2,65
3,62
2,74
3,00
1,58
2,77
40,97
21,39
19,22
5,42
2,96
3,83
52,81
93,7826
10,20
7,159
4,48
3,17
3,51
3,41
4,97
4,30
2,57
1,65
1,09
2,74
2,59
3,03
2,78
1,88
59,49
Desviacin
tpica
2,731
1,236
1,495
1,546
1,662
1,768
1,613
1,924
1,816
1,953
1,917
1,727
1,956
16,277
6,939
6,582
3,875
3,541
3,334
22,209
33,10628
3,306
2,4771
,917
1,798
1,578
1,276
,169
,692
,813
1,270
,903
,585
,846
1,350
,539
1,278
12,520
N
69
69
69
69
69
69
69
69
69
69
69
69
69
69
69
69
69
69
69
69
69
69
69
69
69
69
69
69
69
69
69
69
69
69
69
69
69
69
Los resultados parecen corroborar la existencia de una secuencia de complejidad

o dificultad (tabla 4), tal y como se describa en la introduccin. En particular, las cuatro
tareas ms difciles para estos nios/as de 3 de infantil tienen que ver con la omisin o
adicin tanto de fonema como de slaba al inicio de palabra. La excepcin se encuentra
5192
ISBN: 978-989-8525-22-2
en dos de las tareas de ideintificacin de slaba y fonema al inicio de palabra. La

explicacin parece estar relacionada con las propias caractersticas de la tarea, puesto
que incorporan dibujos atractivos y permiten un abordaje aparentemente ms sencillo de
la segmentacin. En cualquier caso, los datos ya comentados anteriormente avalan la
idea de que las tareas de identificacin se encuentran entre las ms sencillas para
nios/as de estas edades.
Tabla 4. Ordenacin de la tareas de la Escala de CF segn su grado de dificultad
OMFON_INI
ADSILINI
ADFON_INI
OMSILINI
OMFON_FIN
IDEFONEMAFIN
IDEFONEMAINI
OMSILFIN
IDESILABAFIN
ADFON_FIN
IDESILABAINI
ADSILFIN
RIMA
1,58
2,41
2,65
2,74
2,77
2,83
2,86
3
3,36
3,62
3,64
3,68
5,84
Validez convergente
Para determinar la validez convergente se calcul la correlacin de Pearson
(bilateral) entre las puntuaciones totales de los subtest de conciencia fonolgica del
LolEva (CFTotal, CPLTotal y TotalLolEva) y del PSL (los 16 factores y la PDTotal), y
entre las diferentes pruebas de ambos instrumentos que miden los mismos constructos.
En cuanto a las puntuaciones totales en conciencia fonolgica de ambos
instrumentos, se ha obtenido una correlacin de 0.737 (p<0.01), lo cual indica que
ambas pruebas estn midiendo aspectos compartidos de la conciencia fonolgica (tabla
5).
Segmentar palabras bislabas (F8) y Aislar sonidos consonnticos (F15), son los
nicos factores del PSL que no correlacionan significativamente con la escala de
conciencia fonolgica del LolEva (CF).
5193
ISBN: 978-989-8525-22-2
En cuanto a las correlaciones entre el PSL y la escala de CLI del Loleva; los
resultados parecen indicar una relacin ms selectiva y focalizada en los factores de
mayor dificultad: F2 (Omisin de slabas en posicin inicial en palabras bislabas), F4
(Omisin de slabas en posicin inicial en palabras trislabas), F12 (Aislar slabas), F15 (Aislar
sonidos consonnticos) y F16 (Omisin de slabas especificadas previamente en posicin
inicial en palabras trislabas).
Tabla 5. Correlacin de Pearson entre las escalas del Loleva y los factores del PSL
CF
F1
F2
F3
F4
F5
F6
F7
F8
F9
F10
F11
F12
F13
F14
F15
F16
PDTOTAL
**p< .01
*p< .05
CLI
**
,453
,679**
,384**
,650**
,383**
,497**
,283*
,110
,406**
,241*
,535**
,485**
,423**
,345**
,231
,608**
,737**
,186
,304*
-,058
,268*
,059
,171
-,001
-,047
,056
-,092
,120
,311**
,044
-,065
,434**
,297*
,227
TotalLolEva
,348**
,537**
,150
,499**
,227
,359**
,138
,023
,237
,057
,344**
,447**
,237*
,126
,405**
,498**
,515**
Como se puede observar, la suma de las escala de CF y CLI del LolEva parecen
mejorar los resultados comentados para las taeras de lectura; pero tambin es cierto que
no llegan ni mucho menos a superar los niveles de correlacin y de significacin que
alcanzan PSL y CF del LolEva.
En la Tabla 6 se recogen las correlaciones de Pearson entre las pruebas de ambos
instrumentos que miden aspectos similares de la conciencia fonolgica.
5194
ISBN: 978-989-8525-22-2
Tabla 6. Correlaciones entre las dimensiones del LoLeva y los factores del PSL.
LolEva
SLABA
Identificacin
Omisin
Inicial
Final
Inicial
Final
PSL RIMA
F1
0.364**
F2
F4
F5
0.345**
F6
F9
F11
F12
0.378**
F13
0.307**
F15
F16
**p< .01
*p< .05
FONEMA
Identificacin
Inicial
0.459**
0.553**
0.529**
0.349**
0.374**
0.483**
0.279*
De nuevo se puede constatar un alto y significativo nivel de correlacin entre las

variables comunes de ambas pruebas. Lo cual abunda en la idea de que el LolEva mide
lo que dice medir. Es decir, la habilidad para operar explcitamente sobre los segmentos
fonolgicos del lenguaje, lo que abarca las habilidades para manipular las palabras que
componen las frases (conciencia lexical), las slabas de las palabras (conciencia
silbica), y las unidades ms pequeas de la palabra, los fonemas.
CONCLUSIN
Decamos en la introduccin que el objetivo de este trabajo no era otro que el de
analizar las validez concurrente de la prueba LolEva. Se trataba de determinar si es un
instrumento til para la medicin de la conciencia fonolgica: En nuestra opinin, los
datos presentados avalan esta idea. Es cierto, no obstante, que se trata de un proceso de
validacin llevado a cabo con dos pruebas con caractersticas diferenciadas (lo que no
ha evitado una alta intercorrelacin entre ellas, pero resulta difcil encontrar dos pruebas
de evaluacin en este mbito que midan lo que dicen medir, y no otra cosa, y que lo
hagan, adems de la misma manera. A ello se refieren Aguilar, Marchena, Navarro,
Menacho y Alcalde (2011) cuando llaman a la necesidad de llegar a acuerdos entre los
5195
ISBN: 978-989-8525-22-2
investigadores de este campo que eviten errores y distorsiones en los datos indeseables
y que se derivan de la creencia de que dos tareas que se denominan igual, miden lo
mismo.
Finalmente, creemos que este tipo de estudios deben animar a introducir
tempranamente en la escuela infantil herramientas de screening que, como el LolEva,
permitan con garantas afrontar procesos de intervencin sobre la conciencia fonolgica,
que multipliquen los efectos derivados del proceso de lectura emergente que los
nios/as de estas edades experimentan Mayor y Zubiauz (2011). Esta retroalimentacin
recproca alimenta un proceso desarrollo exponencial de las habilidades implicadas.
REFERENCIAS
Aguilar, M., Marchena, E., Navarro, J.I., Menacho, I. y Alcalde, C. (2011). Niveles de dificultad de la
conciencia fonolgica y aprendizaje lector. Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa, 31(2),
96-105.
Carson, K., Gillon, G., & Boustead, T. (2011). Computer-administered versus paper-based assessment of
school-entry phonological awareness ability. Asia Pacific Journal of Speech, Language, and
Hearing, 14(2),
85-101.
Retrieved
from
http://search.proquest.com/docview/923955604?accountid=17197
e intervencin. Madrid: Sntesis (7 reimpresin).
Mayor, M.A. y Zubiauz, B. (2011). Programa de Intervencin LOLE. Del lenguaje oral al lenguaje
escrito. Madrid: TEA Ediciones.
ISPA. ISBN: 978-989-8384-15-7
junio: ISPA. ISBN: 978-989-8384-15-7
Treiman, R. (1985). Onsets and rimes as units of spoken syllables: evidence from children. Journal
oExperimental Child Psychology, 39, 161-181.
alumnos/as de los colegios Sofa Casanova, de A Corua, y Maestro vila, de Salamanca. Sin su
desinteresada colaboracin no hubiera sido posible esta investigacin.
voltar
5196
ISBN: 978-989-8525-22-2
EL PAPEL DE LA CONCIENCIA FONOLGICA Y LA COMPETENCIA

LECTORA INICIAL EN LA PREDICCIN DEL RENDIMIENTO ESCOLAR
EN 3 DE E.I.Y 1 DE E. P.
Mara ngeles Mayor
Manuel Peralbo
Begoa Zubiauz
Alberto Veleiro
Ana Porto
Rosa Santorum
Manoel Baa
CEIP Sofa Casanova
mayor@usal.es
RESUMEN: El objetivo de este trabajo es presentar los resultados de un estudio dirigido a
comprobar la relacin existente entre las medidas de conciencia fonolgica y competencia
lectora inicial, obtenidas mediante la prueba informatizada LolEva (Lenguaje oralLenguaje escrito: Evaluacin) y los resultados, en trminos de rendimiento escolar, de
nios y nias de 3 de educacin infantil a 2 de educacin primaria. Para ello se aplic el
LolEva a una muestra de 92 nios y nias, 41 de 3 de infantil, 20 de 1 de primaria y 31 de
2 de primaria, procedentes de centros escolares pblicos. As mismo, se recogieron sus
calificaciones escolares de la primera y segunda evaluacin del curso siguiente. Un anlisis
de regresin indica que los resultados de la escala de Conciencia Fonolgica del LolEva
predice de forma significativa el rendimiento escolar (media de las calificaciones) en todas
las asignaturas cursadas. Estos datos apoyan la validez de pronstico de esta prueba de
evaluacin informatizada.
Palabras clave: Conciencia fonolgica, Competencia lectora, Rendimiento escolar.
Introduccin
El objetivo de este estudio es comprobar la capacidad predictiva del LolEva
sobre el rendimiento escolar evaluado a travs de las calificaciones escolares un ao
despus de su aplicacin en los cursos de 3 de Educacin Infantil, 1 de Educacin
Primaria y 2 de Educacin Primaria. El LolEva (Fernndez-Amado, 2006; Mayor,
Fernndez, Tuas, Zubiauz y Durn, 2012; Peralbo, Brenlla, Garca, Barca, y Mayor,
2012; Zubiauz, 2006) es una prueba informatizada diseada para evaluar la conciencia
fonolgica (CF) y la competencia lectora inicial (CLI) desde el segundo ciclo de
Educacin Infantil, hasta los primeros cursos de Educacin Primaria. Sus dos escalas
evalan, en primer lugar, la habilidad para operar explcitamente sobre los segmentos
5197
ISBN: 978-989-8525-22-2
fonolgicos del lenguaje (CF), abarcando las habilidades para manipular las palabras
que componen las frases (conciencia lexical), las slabas de las palabras (conciencia
silbica), y las unidades ms pequeas de la palabra, los fonemas (Defior, 1996).
Incluye habilidades de distinto grado de complejidad, en funcin de las demandas
lingsticas, analticas y de memoria, implicadas (por ejemplo: identificacin,
combinacin y segmentacin) (Adams, 1990).
Y, en segundo lugar evala la
competencia lectora inicial (CLI), lo que incluye la capacidad de anlisis perceptivovisual que permite identificar los signos lingsticos, el acceso al lxico por la ruta
fonolgica y por la ruta directa, y la capacidad para segmentar las palabras dentro de la
frase, como un indicador de procesamiento sintctico. Su objetivo principal es
identificar indicadores tempranos de posibles dificultades posteriores en el aprendizaje
lector, de modo que la intervencin preventiva pueda ser puesta en marcha de forma
precoz.
En este trabajo nos centraremos en el anlisis de su validez predictiva sobre el
rendimiento escolar por las siguientes razones.
1.- Porque existe suficiente consenso acerca del impacto que la conciencia
fonolgica tiene sobre el aprendizaje de la lectura.
2.- Porque los componentes metacognitivos (metafonolgicos en este caso)
desempean un importante papel en la planificacin y autoregulacin consciente de
nuestro comportamiento, lo que tiene un impacto directo sobre la capacidad de
aprendizaje y la motivacin para hacerlo.
3.- Porque las relaciones bien establecidas entre conciencia fonolgica y
aprendizaje lector conducen a pensar que, puesto que el aprendizaje escolar tiene lugar,
en gran medida, a travs de lectura, aquellos nios que mejor lean tendrn mejores
oportunidades de aprender y, aunque no de modo lineal, de rendir mejor.
Es importante tener en cuenta que el rendimiento escolar, medido a travs de las
calificaciones escolares es slo un modo, no el nico ni el menos controvertido, de
comprobar el nivel de aprendizaje conseguido por los estudiantes. Y ello no slo por
razones conceptuales (se trata de una medida que refleja la posicin de una persona en
relacin con las dems de su grupo, sin que esto refleje necesariamente al cambio que el
aprendizaje ha podido producir en ella), sino tambin por razones tcnicas. Las
calificaciones otorgadas por el profesorado no pueden evitar estar condicionadas por
5198
ISBN: 978-989-8525-22-2
mltiples factores. A veces son externos al centro (la procedencia socio-econmica y

cultural del alumnado), otras tienen que ver con el tipo de centro en el que se trabaja
(pblico, privado), otras con la propia formacin recibida sobre todo en relacin con el
abordaje curricular de las necesidades educativas, otras veces por el nivel medio de un
curso determinado que condiciona lo que se entender como rendimiento medio en las
actividades del aula. No obstante, el rendimiento escolar, as entendido, no deja de ser
una construccin humana (en el sentido que le atribua Valsiner, 1994, a esta expresin)
y su impacto sobre el desarrollo infantil y sobre el contexto socio-familiar no puede ser
desconsiderado en la investigacin. Por otro lado, cada vez se est prestando mayor
atencin y concediendo mayor validez a los informes procedentes de los maestros, cuya
informacin resulta ser valiosa para la deteccin precoz de dificultades de aprendizaje.
El uso, como se hace en otras investigaciones (vase ms adelante como ejemplo la de
Passolunghi, Vercelloni, y Schadee (2007), de tareas dirigidas a captar las capacidades
o habilidades individuales, siendo de gran utilidad y validez, no dejan de ser tambin
intromisiones artificiales, no siempre motivantes y significativas, en el espacio
cotidiano del aprendizaje escolar. En cualquier caso, con la prudencia necesaria, ser el
rendimiento escolar medido a travs de las calificaciones escolares el que se utilizar en
la presente investigacin.
Por ltimo, los estudios sobre la validez de una prueba pretenden determinar si
un instrumento es til para la medicin de aquello que afirma medir (Shaughnessy,
Zechmeister y Zechmeister, 2007). Dentro de los tipos de validez, podemos resaltar tres
como los ms importantes: validez de contenido, de constructo y de criterio. La validez
de criterio busca relacionar las puntuaciones del instrumento con otras variables. Dentro
de este tipo de validez se habla de validez concurrente y validez predictiva, que se
diferencian en la temporalidad del criterio. Si las puntuaciones se emplean para predecir
alguna medida que se va a realizar en el futuro hablaremos de validez predictiva. Si, en
caso contrario, relacionamos las puntuaciones con alguna medida tomada en el mismo
momento sera validez concurrente (Messick, 1995). En este trabajo nos centraremos en
el estudio de la validez de criterio, o predictiva, del LolEva.
5199
ISBN: 978-989-8525-22-2
Objetivos
1.- Analizar la relacin existente entre las escalas de conciencia fonolgica y
competencia lectora inicial del LolEva y el rendimiento escolar en 3 de educacin
infantil, 1 de Educacin Primaria y 2 de Educacin Primaria.
2.- Comprobar si los resultados del LolEva permiten predecir el rendimiento escolar
durante el curso siguiente.
MTODO
Participantes
En el estudio participaron un total de 92 nios de dos colegios pblicos de A
Corua pertenecientes a los cursos de 3 de Educacin Infantil (n=41), 1 de Educacin
Primaria (n=31) y 2 de Educacin Primaria (n= 20). Del total, un 46.7% eran nios y el
53.3% nias (ver tabla 1 y figura 1).
Tabla 1. Composicin de la muestra por sexo y curso
SEXO
1
CURSO
1EP
2EP
3EI
Total
Recuento
% dentro de CURSO
% dentro de SEXOH1M2
% del total
Recuento
% dentro de CURSO
% del total
Recuento
% dentro de CURSO
% del total
Recuento
% dentro de CURSO
% del total
15
48,4%
34,9%
16,3%
7
35,0%
16,3%
7,6%
21
51,2%
48,8%
22,8%
43
46,7%
100,0%
46,7%
5200
2
16
51,6%
32,7%
17,4%
13
65,0%
26,5%
14,1%
20
48,8%
40,8%
21,7%
49
53,3%
100,0%
53,3%
Total
31
100,0%
33,7%
33,7%
20
100,0%
21,7%
21,7%
41
100,0%
44,6%
44,6%
92
100,0%
100,0%
100,0%
ISBN: 978-989-8525-22-2
Figura 1.Representacin grfica de la composicin de la muestra por sexo y curso

Las edades de los nios de 3 de Educacin Infantil estaban comprendidas entre
los 5 aos (73.2%) y los 6 aos (26.8%). Los de 1 de Educacin Primaria se
encontraban entre los 6 y 7 aos (70% y 30% respectivamente). Y los de 2 de
Educacin Primaria tenan edades que oscilaban entre los 6, 7 y 8 aos (10%, 35% y
55% respectivamente).
Variables
LolEva:
En el estudio se han utilizado las puntuaciones totales correspondientes a la
escala de conciencia fonolgica (CF) y a la de lectura (CLI), as como el resultado total
de la prueba. Tambin se ha uilizado la media de lectura total derivada de los tiempos
de lectura en las tareas de la escala de CLI.
Las variables consideradas son, entonces, las siguientes:
Exactitud
Total escala de conciencia fonolgica (CF): Rima (0-10), Identificacin de slaba al
inicio de palabra (0-5), Identificacin de slaba al final de palabra (0-5), Adicin de
slaba al inicio de palabra (0-5), Adicin de slaba al final de palabra (0-5), Omisin de
slaba al inicio de palabra (0-5), Omisin de slaba al final de palabra (0-5),
5201
ISBN: 978-989-8525-22-2
Identificacin de fonema al inicio de palabra (0-5), Identificacin de fonema al final de

palabra (0-5), Adicin de fonema al inicio de palabra (0-5), Adicin de fonema al final
de palabra (0-5), Omisin de fonema a al inicio de palabra (0-5), Omisin de fonema al
final de palabra (0-5),
Total escala de competencia lectora inicial (CLI): Identificacin de letras maysculas
(0-29), Identificacin de letras minsculas (0-29), Lectura de palabras regulares (0-10),
Lectura de palabras irregulares (0-10), Lectura de pseudopalabras (0-10), Segmentacin
(0-5).
Total aciertos en la prueba: CF+CLI
Velocidad:
Tiempo medio de lectura en todas las pruebas de CLI: Tiempo de lectura de letras
(maysculas y minsculas), palabras regulares e irregulares, pseudopalabras y
segmentacin de frase.
Rendimiento escolar
Se han utilizado las medias de las calificaciones escolares de los estudiantes en
la primera y segunda evaluacin del curso siguiente al de aplicacin del LolEva. Las
asignaturas incluidas han sido: Conocimiento del Medio, Educacin Artstica, Ed Fsica,
Lengua Gallega, Lengua Castellana, Lengua extranjera: Ingls y Matemticas. En todos
los casos se realiz la siguiente equivalencia para dar un tratamiento ordinal a los datos:
IN= 1, SU=2, BE= 3, NT=4, SB=5.
Instrumentos
Una descripcin de las dos escalas del LolEva, con ejemplos de las tareas que lo
componen puede verse en Mayor, Fernndez, Tuas, Zubiauz y Durn (2012), Peralbo,
Brenlla, Garca, Barca, y Mayor (2012) y en www.loleweb.com. Las escalas y
puntuaciones que permiten obtener han sido enumeradas en el apartado anterior. La
fiabilidad de la prueba para las medidas de exactitud (CF y CLI), utilizando el
las medidas relacionadas con la velocidad (tiempos de lectura) es de 0,745
5202
ISBN: 978-989-8525-22-2
Procedimiento
A los nios se les presentaban las tareas por ordenador pero en ningn caso se
les permita usar el ratn o tocar el teclado.
RESULTADOS
Con la finalidad de analizar las relaciones entre Conciencia Fonolgica y
Competencia Lectora Inicial y los resultados escolares durante el curso siguiente se
realizaron sucesivos anlisis de regresin mltiple paso incluyendo como variables
predictoras el total en la escala de CF, el total en la escala de CLI, la media total en
tiempos de lectura y el resultado total en el LolEva. Como variables dependientes se
introdujeron las medias de las calificaciones en las asignaturas del curso (exceptuada la
de Religin).
Hay que decir, no obstante, que mediante la aplicacin de Chi Cuadrado se
confirma la existencia de una asociacin significativa entre la variable sexo y el
rendimiento escolar en las asignaturas de Conocimiento del Medio, Educacin Artstica
y Matemticas (Tabla 2).
Tabla 2. Asociacin entre sexo y rendimiento escolar
Valor
Conocimiento 12,617
26,649
Artstica
16,951
Ed Fsica
14,824
L.Gallega
Matemticas 16,211
13,137
Ingls
11,867
L.Espaola
Sig. asinttica
gl (bilateral)
7
,082
6
,000
4
,002
8
,063
8
,039
8
,107
8
,157
Una representacin de las diferencias en rendimiento escolar entre los tres cursos
utilizados puede verse en la tabla 3 y en la figura 2.
5203
ISBN: 978-989-8525-22-2
Tabla 3. Medias de rendimiento por curso escolar
Conocimiento
Artstica
EducFsica
Gallega
Mate
Ingls
Espaola
Tercero Ed
Infantil
Media
3,87
3,45
3,56
3,76
3,70
3,61
3,87
CURSO
Primero Ed
Primaria
Media
3,08
3,24
3,95
2,63
2,76
2,60
2,74
Segundo Ed
Primaria
Media
3,20
3,90
4,52
2,70
2,83
2,63
2,75
Figura 2. Representacin de las calificaciones medias por curso incorporando las barras de error
para +/- 2 DT-
Como se puede observar, el rendimiento es relativamente ms homogneo en el

grupo de 3 de educacin infantil. En los otros grupos destacan las mejores
calificaciones en Educacin Artstica y, sobre todo, en Educacin Fsica, seguidas, a
5204
ISBN: 978-989-8525-22-2
cierta distancia, de Conocimiento del Medio. La variabilidad en las calificaciones es

especialmente alta en las asignaturas de mayor complejidad, esto es, Ingls,
Matemticas, Gallego y Lengua Espaola, precisamente aquellas en las que se
concentra el mayor nmero de insuficientes
Por lo que se refiere a los resultados de la regresin mltiple realizada, en la
tabla 3 pueden verse las correlaciones existentes entre las medidas de rendimiento
escolar y los resultados en CF y CLI del LolEva.

N=92
Tiempo
CFTotal CLITotal total lectura TOTALLoleva
Conocimiento ,385**
Artstica
,466**
Ed Fsica
,483**
Gallega
,328**
Mate
,361**
Ingls
,244**
Espaola
,302**
Ns= no significativo
,258**
,340**
,448**
,183*
,171*
,103ns
,143 ns
-,289**
-,356**
-,377**
-,213*
-,193*
-,095 ns
-,228*
,336**
,424**
,496**
,265**
,274**
,178*
,229*

Conocimiento del Medio
Educacin Artstica
Ed Fsica
Lengua Gallega
Matemticas
Ingls
L. Espaolas
NS no significativo
CF Total (escala)
CF Total (escala
Total LolEva (PD Total)
CF Total (escala)
CF Total (escala)
CF Total (escala)
CF Total (escala)
,385
,466
,496
,328
,361
,244
,302
R2 corregido
del modelo
,139
,2088
,238
,098
,121
,049
,081
F
F(1,90)= 15,631 **
F(1,90)= 24,947 **
F(1,90)= 29,423 **
F(1,90)= 10,879 **
F(1,90)= 13,485 **
F(1,90)= 5,721*
F(1,90)= 9,056 **
Como se puede observar en la tabla 4, la variable que mejor predice el

rendimiento escolar en las diferentes asignaturas es la escala de conciencia fonolgica
del LolEva, que resulta de la suma de los aciertos obtenidos en las tareas de Rima;
Identificacin, Adicin y Omisin de slaba Inicial y Final, e Identificacin, Adicin y
5205
ISBN: 978-989-8525-22-2
Omisin de Fonema Inicial y Final. Slo en el caso del rendimiento en Educacin Fsica
es sustituida la escala de CF por el resultado en el conjunto de la prueba. En cualquier
caso, algunas de estas medidas pueden estar reflejando la actuacin de otros procesos,
quizs cognitivos, que comparten tanto los procesos que evala el LolEva como los que
requiere un adecuado rendimiento escolar. Sera el caso de las funciones ejecutivas;
cuya implicacin en ambos casos es indudable: Como en otra ocasin hemos podido
comprobar, la Memoria de Trabajo parece estar fuertemente implicada en las tareas de
conciencia fonolgica, y a ella se suma el Control Inhibitorio cuando la tareas son de
lectura.
DISCUSIN
En relacin con los objetivos de este trabajo, consideramos que las ideas que
fundamentaban su realizacin se ven corroboradas por los datos. Por un lado, el LolEva
parece ser un buen predictor de los resultados escolares al final de la educacin infantil
y el primer ciclo de educacin primaria (lo que abunda en su validez predictiva). Y, por
otro, se observa con claridad que la conciencia fonolgica representa un tipo de
habilidad y conocimiento que repercute de forma directa sobre el aprendizaje en la
escuela, siendo su capacidad explicativa superior, en el inicio de la escolaridad, a la del
propio aprendizaje lector (cuya importancia no queda disminuida por estos resultados).
Estos datos no son los nicos que avalan esta relacin. Ya en 2007 Savage, Carless, y
Ferraro estudiaron la validez predictiva de la conciencia fonolgica, la alfabetizacin
temprana y otras medidas tomadas a los 5 aos de edad sobre el rendimiento en Ingls,
Matemticas y Ciencias a los 11 aos. En el estudio participaron 382 nios. Sus
resultados indican que la conciencia fonolgica era el nico predictor significativo de
las medidas de rendimiento utilizadas. Tambin en este estudio las nias obtienen mejor
rendimiento en escritura y en la evaluacin del Ingls. Para ellos la conciencia
fonolgica es un predictor nico del nivel curricular alcanzado independientemente del
bagaje del nio, su habilidad lectora inicial y el conocimiento de las letras. De ah que la
consideren como una buena prueba de cribado para detectar tempranamente dificultades
de aprendizaje en la escuela. No obstante, en su estudio el rendimiento se extrae de
tareas especficas aplicadas por los investigadores, de las valoraciones de los maestros y
5206
ISBN: 978-989-8525-22-2
de los resultados de las pruebas de evaluacin externa de la Qualifications and

Curriculum Authority (QCA) inglesa.
Otros trabajos se han encaminado de forma ms especfica hacia reas
curriculares concretas, pero llegando a conclusiones parcialmente, al menos,
semejantes. As, si examinamos la relacin entre rendimiento en Matemticas y
conciencia fonolgica, nuestros resultados probablemente se encuentran en la lnea de
los informados por Krajewski y Schneider (2009). En su estudio longitudinal con nios
de 5 aos que fueron seguidos a lo largo de 3, encuentran que la conciencia fonolgica
desempea un papel relevante en el aprendizaje de habilidades numricas bsicas que
no implican vinculacin entre la palabra y la cantidad representada (no en caso
contrario). No obstante no todas las investigaciones avalan esta relacin, si bien
evaluando el rendimiento matemtico a travs de tareas aritmticas independientes de la
evaluacin escolar.
En cualquier caso, nuestros anlisis parecen confirmar la utilidad del LolEva
como instrumento de deteccin temprana de dificultades relacionadas con el aprendizaje
escolar y, dentro de l, la capacidad predictiva de su escala de Conciencia Fonolgica
(CF). Queda pendiente; como una limitacin de este estudio; ampliar el tamao de la
muestra para mejorar el poder estadstico de las pruebas utilizadas: Es obvio que aun
siendo significativos algunos anlisis, el tamao del efecto es reducido.
REFERENCIAS
Krajewski, K., & Schneider, W. (2009). Exploring the impact of phonological awareness, visual-spatial
working memory, and preschool quantity-number competencies on mathematics achievement in
elementary school: Findings from a 3-year longitudinal study. Journal of Experimental Child
Psychology, 103(4), 516-531. doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.jecp.2009.03.009
ISPA. ISBN: 978-989-8384-15-7
Passolunghi, C. M., Vercelloni, B., & Schadee, H. (2007). The precursors of mathematics learning:
Working
memory,
phonological
ability
and
numerical
competence. Cognitive
Development, 22(2),
165-184.
Retrieved
from
http://search.proquest.com/docview/62030075?accountid=17197
junio: ISPA. ISBN: 978-989-8384-15-7
5207
ISBN: 978-989-8525-22-2
Savage, R., Carless, S., & Ferraro, V. (2007). Predicting curriculum and test performance at age 11 years
from pupil background, baseline skills and phonological awareness at age 5 years. Journal of
Child Psychology and Psychiatry,48(7), 732-739. doi:http://dx.doi.org/10.1111/j.14697610.2007.01746.x
Mxico: McGraw Hill.
Valsiner, J. (1994). Qu tienen de natural los contextos naturales? Construccin cultural del desarrollo
humano y su estudio. Infancia y Aprendizaje, 66, 11-20.
alumnos/as de los colegios Raquel Camacho y Sofa Casanova de A Corua. Sin su desinteresada
colaboracin no hubiera sido posible esta investigacin.
voltar
5208
ISBN: 978-989-8525-22-2
CRENAS MOTIVACIONAIS E AUTOCONCEITO EM ADULTOS: UM

ESTUDO COM FORMANDOS DOS CURSOS DE FORMAO DE
SARGENTOS DA MARINHA PORTUGUESA
Ana Frade
Feliciano Veiga
Marinha Portuguesa
Universidade de Lisboa
anafrade_1982@hotmail.com
hveiga@ie.ul.pt
RESUMO: A motivao dos formandos da Marinha portuguesa tm vindo a ganhar
notria importncia. No entanto, a falta de estudos sobre estes construtos em formandos

destacada por teorias vrias, sobretudo as cognitivo-sociais. Pretende-se, com esta
investigao, estudar como se caracterizam a motivao, o autoconceito, o envolvimento e
a autoeficcia dos formandos dos Cursos de Formao de Sargentos, como se relacionam
estas variveis entre si, e quais os seus fatores. A amostra constituda por 149 formandos
dos cursos iniciados em 2011 e em 2012. A metodologia incluiu a Utrecht Work
Engagement Scale, na sua adaptao portuguesa (Porto-Martins & Benevides-Pereira,
2008); a Escala de Avaliao do Envolvimento, criada para o presente estudo (Frade e
Veiga, no prelo); a Escala de Motivao para a Aprendizagem (Zenorini & Santos, 2008);
a Teacher self-concept evaluation scale (TSCES), de Villa e Calvete (2001), previamente
adaptada (Veiga, Gonalves, Caldeira e Zuniga, 2006); a Escala de Autoeficcia Geral
Percebida, de Nunes, Schwarzer e Jerusalm (1999) e a Escala de Avaliao da
Autoeficcia Adultos, criada para o presente estudo (Frade e Veiga, no prelo). Os
resultados do projeto apresentado sero analisados numa perspetiva cognitivo-social,
desenvolvimentista e de realizao profissional. Recomendaes derivadas com aplicao
na Marinha so tambm esperadas.
Introduo
Os sistemas sociais so realidades essencialmente dinmicas o que reclama dos
sistemas formativos, em permanncia, a capacidade de adaptao aos processos de
mudana e reorientao. neste sentido que as temticas motivao e autoconceito
ganham notria importncia, tendo em vista a consequente melhoria do processo
formativo e envolvimento dos formandos. Este estudo prope-se, assim, num contexto
de escassez de estudos deste tipo em instituies de formao profissional militar,
preocupando-se com a misso da Marinha portuguesa na promoo da motivao e
envolvimento dos seus recursos humanos.
A ateno dada formao em contexto militar exige uma reflexo aprofundada
acerca das variveis pessoais e contextuais influentes que podem promover ou coartar
os processos motivacionais, de modo a encontrar formas eficientes de otimizar o
5209
ISBN: 978-989-8525-22-2
envolvimento dos sujeitos com a sua instituio de formao. Face ao que antecede, o
presente estudo pretende analisar os nveis de envolvimento e autoconceito dos
formandos dos Cursos de Formao de Sargentos (CFS) da Marinha portuguesa,
partindo do pressuposto que envolvimento e autoconceito se relacionam entre si,
considerando, ainda, as variveis sociodemogrficas que lhes do forma.
da condio humana questionar-se sobre quem , o que sente e o que pensa
sobre si mesmo. Esta busca permite aceder ao autoconceito, tido como a perceo que
o individuo tem de si prprio como tal e de si-mesmo em relao com os outros
(Veiga, 2012, p. 20). Preocupando-se com a multiplicidade estrutural do autoconceito,
Markus e Wurf (1986) evidenciaram o modelo dinmico de autoconceito. Segundo este
modelo, o autoconceito interpreta e organiza as aes e experincias auto relevantes;
tem consequncias motivacionais e d incentivos, planos e regras de comportamento; e
ajusta-se na resposta a mudanas do meio social (Markus e Wurf, 1986, pp. 299-330).
Os mesmos autores definem o autoconceito dinmico como uma coleo de
autorrepresentaes, sendo o autoconceito atuante ou ativo (working self concept) um
conjunto de representaes que so acessveis num dado momento (Markus e Wurf,
1986, p. 314), podendo estas representaes variar quanto estrutura, funo, tipo e
fonte. As autorrepresentaes, aqui entendidas, tm a funo de permitir ao sujeito um
comportamento adequado s situaes com as quais se depara ao longo da vida,
integrando o passado, perspetivando o futuro e aspirando mudana e integrando as
experincias negativas como fazendo parte do crescimento do prprio Eu (Simes,
2001, p. 28). Estes autores realam a importncia dos fatores contextuais na seleo das
autorrepresentaes armazenadas num autoconceito, o qual parte integrante do sistema
cognitivo-afetivo que influencia o comportamento interpessoal. Este autoconceito
estvel e malevel, possuindo uma dinmica prpria que atuaria diferenciadamente
conforme o meio social no qual o individuo se mobiliza. Da mesma forma, Veiga
(2012) afirma que o autoconceito supe uma estrutura mais estvel, que no se altere a
cada mutao ambiental, e uma rea mais vulnervel que permita a adaptao ao meio
(p. 46). Assim sendo, a ideia de multiplicidade do autoconceito no incompatvel
com a existncia de um factor geral. O individuo ter uma perceo de si prprio como
um todo, a par de atitudes particulares, relativas a dimenses especficas que interagem
e se correlacionam com essa mesma totalidade (Veiga, 2012, p.46).
5210
ISBN: 978-989-8525-22-2
O autoconceito constitui-se, assim, como um ncleo central da existncia e

afigura-se como um importante determinante no ajustamento social, refletindo-se nas
atitudes e comportamentos (Veiga, 2012, Devine, Hamilton & Ostrom, 1994),
influenciando as relaes do individuo com os outros nas organizaes nas quais se
insere, escola, trabalho, famlia (Costa, 1996). Desta forma, o nvel de autoconceito que
um formando apresenta poder influenciar a sua motivao e envolvimento com
formao e o comprometimento com a sua instituio. Alguns estudos desenvolvidos no
mbito do autoconceito corroboram a existncia de uma relao direta entre este
constructo e outros aspetos, nomeadamente a motivao. Zisimopoulos e Galanaki
(2009) defendem que a motivao no pode ser completamente entendida sem a
referncia do autoconceito. Os padres motivacionais tm como origem um conjunto de
percees e crenas que os sujeitos constroem acerca de si mesmos e do ambiente,
sendo que, sujeitos com nveis motivacionais mais baixos apresentavam autopercees
mais baixas (Lemos, 2009). Da mesma forma, Barkley (2010, p. 11) considera que a
motivao do indivduo fortemente influenciada pelo que este julga importante
(valores) e o que acredita ser capazes de atingir (expectativas).
Em termos gerais, a motivao explica as causas (motivos) que subjazem, ativam
e orientam o comportamento dos indivduos e est intimamente relacionada com o
autoconceito, j que, se embasa nas experincias do processo de desenvolvimento do
formando e nas interpretaes pessoais que o formando faz dessas experincias. Estas
interpretaes variam em funo dos sistemas de normas e valores vigentes, do grau de
adeso de cada um a esse sistemas e das representaes que o formando cria de si
prprio, dos outros e do mundo, os objetivos que estabelece, e da sua perceo das
possibilidades de ao e sucesso (Fontaine, 2005). Motivao , assim, vista como um
processo privado, neural, biolgico, psicolgico e no observvel (Reeve, 2012), mas
detetvel atravs das aes observveis dos formandos, como o iniciar uma tarefa e o
empenhar-se na sua execuo de forma resiliente (Stipek, 2002), estando aqui implcita
a ideia de envolvimento.
Na verdade, motivao representa um portal para o envolvimento (Balkley,
2010, p. 15). Martin (2007) conceptualiza a motivao como sendo as orientaes
cognitivas do formando para consigo mesmo, para com a escola e o trabalho da escola,
enquanto que, o envolvimento representa o comportamento que advm das orientaes
5211
ISBN: 978-989-8525-22-2
cognitivas, representando a energia em ao, a ligao entre a pessoa e a atividade

(Russel, Ainley & Frydenberg, 2005, cit. in Appleton et al., 2008), refletindo o
engajamento ativo do individuo com a tarefa (Reeve, Jang, Carrell, Jeon & Barch,
2004), podendo ser alterado em virtude das interaes com as variveis contextuais
(Furrer et al., 2006) e pessoais (Lam & Jimerson, 2008).
Motivao e envolvimento no se subpem, mas completam-se na medida em que
a motivao tem um papel de inteno e o envolvimento o de ao (Martin, 2007), ainda
que a motivao no cesse assim que a ao tem inicio (Guthrie et al., 2012, cit. por
Janosz, 2012). O relacionamento entre os dois constructos est na compreenso da
motivao enquanto processo cuja atividade dirigida, estimulada e sustentada na
concretizao de metas, as quais dotam a ao de sentido, implicando o envolvimento
fsico (noo o esforo e a persistncia do sujeito) e mental (planeamento, ensaio,
organizao, monitorizao, tomada de deciso, resoluo de problemas e avaliao do
progresso) (Schunk et al. (2010), bem como o afetivo (sentimentos e reaes afetivas do
formando em relao aprendizagem em geral, escola, aos formadores e aos colegas
(Connell & Wellborn, 1991; Finn, 1989; Lam, Wong, Yang & Liu, 2012; Lee & Shute,
2009; Skinner & Belmont, 1993; Skinner & Pitzer, 2012). Nesta perspetiva, so os
objetivos e as emoes do individuo que energizam e direcionam a sua ateno e o seu
comportamento, constituindo a sua ao (Skinner et al., 2009). O envolvimento surge,
assim, como um tipo de ao motivada, isto , energizada, dirigida e sustentada,
altamente relacionada com as crenas do formando.
Face ao que antecede, importa entender como que o envolvimento se relaciona
com o autoconceito, tomando, ainda, a idade, para que se possam repensar prticas e
estratgias para o incremento da motivao e envolvimento do individuo no trabalho,
mais especificamente, dos formandos dos CFS da Marinha portuguesa com a formao.
Mtodo
O estudo que se apresenta de tipo quantitativo, pressupondo, assim, uma recolha
rigorosa de dados, posteriormente sujeitos a uma anlise estatstica intensa, atravs do
IBM SPSS (verso 20).
5212
ISBN: 978-989-8525-22-2
Objetivos
O presente estudo desenvolve-se tendo por base a questo geral: Como se
distribuem os formandos dos CFS pelos nveis de envolvimento e de autoconceito,
como se relacionam estas variveis entre si e com outros fatores, quer pessoais quer
contextuais?. Face ao que antecede o objetivo principal da investigao consiste na
anlise dos nveis de envolvimento e autoconceito dos formandos do CFS, bem como
no estudo dos efeitos que certas variveis pessoais idade podero exercer, no
envolvimento e no autoconceito e na relao entre ambos os constructos.
O objetivo global subdivide-se em objetivos especficos, nomeadamente: proceder
escolha e adaptao dos instrumentos tidos por convenientes, em virtude da falta, em
Portugal, de instrumentos de avaliao do envolvimento adequados presente
investigao; proceder escolha e adaptao dos instrumentos julgados por
convenientes, face falta, em Portugal, de instrumentos de avaliao do autoconceito
adequados ao presente estudo; analisar os nveis de envolvimento dos formandos dos
CFS; analisar os nveis de autoconceito dos formandos dos CFS; indagar o
relacionamento entre envolvimento e autoconceito; estudar as diferenas nos resultados
obtidos no envolvimento dos formandos, tomando o autoconceito em simultneo com a
idade.
De forma geral, pretende-se com o presente estudo atingir uma melhor
compreenso do envolvimento e autoconceito dos formandos dos CFS, o que poder
contribuir para a implementao de medidas que fomentem o incremento da motivao
dos formandos em situaes de formao e, at mesmo, laborais, na Marinha
portuguesa.
A incluso de variveis pessoais dever contribuir para a produo de
conhecimento til a nvel da Psicologia e da Educao, fornecendo novos elementos
informativos (entendimento das autopercees, dos comportamentos pr-sociais e da
adaptao ao contexto militar) que possam ser posteriormente utilizados como
referncia para a interveno na promoo do envolvimento, motivao e
desenvolvimento psicossocial de jovens adultos.
5213
ISBN: 978-989-8525-22-2
Amostra
Este estudo teve uma amostra no probabilstica heterognea representativa,
constituda pelos 149 formandos que frequentam os CFSs iniciados em 2011 e 2012.
Esta populao formada por jovens adultos, com idades compreendidas entre os 25 e
os 38 anos (com uma idade media de 30,87 e desvio padro de 2,98), de ambos os sexos
(92,6% do sexo masculino e 7,4% do sexo feminino). A entrada na Marinha implicou a
sada da zona de residncia de 53,7% dos formandos, tendo 45% mantido a mesma zona
de residncia. 20,8% dos formandos so asilantes, uma vez que a sua zona de residncia
se encontra a mais de 120 km, podendo assim usufruir das instalaes da Marinha. Os
CFS so constitudos por vrias turmas de dezassete especialidades (artilheiros,
radaristas, torpedeiros-detetores, condutores de mquinas, condutores mecnicos de
automveis, eletricistas, abastecimento, taifa, fuzileiros, mergulhadores, tcnicos de
armamento, administrativos, eletromecnicos, operaes, manobras e manobras e
servios).
Instrumentos
O instrumento base um inqurito constitudo por sete escalas a Utrecht Work
Engagement Scale, na sua adaptao portuguesa (Porto-Martins & Benevides-Pereira,
2008); a Escala de Avaliao do Envolvimento, criada para o presente estudo (Frade e
Veiga, no prelo); a Escala de Motivao para a Aprendizagem (Zenorini & Santos,
2008); a Teacher self-concept evaluation scale (TSCES), de Villa e Calvete (2001),
previamente adaptada (Veiga, Gonalves, Caldeira e Zuniga, 2006); a Escala de
Autoeficcia Geral Percebida, de Nunes, Schwarzer e Jerusalm (1999) e a Escala de
Avaliao da Autoeficcia Adultos, criada para o presente estudo (Frade e Veiga, no
prelo). No entanto, em virtude da especificidade da presente investigao, cingir-nosemos anlise dos resultados do envolvimento, tomando o autoconceito e a idade.
Envolvimento. Para avaliar o envolvimento dos formandos foi utilizada a Utrecht
Work Engagement Scale na sua adaptao portuguesa (Porto-Martins & BenevidesPereira, 2008). Para o estudo da validade interna da escala UTRECH, procedeu-se
anlise fatorial com rotao varimax, com identificao de trs fatores (conforme escala
original) e sem identificao do nmero de fatores a extrair, tendo, ambos os resultados,
convergido para a existncia de apenas duas dimenses; Dedicao e Vigor (DeVi),
5214
ISBN: 978-989-8525-22-2
como um s, e Absoro (Abso). A dimenso DeVi ( = 0,925; 9 itens) refere-se ao

nvel de envolvimento do individuo no trabalho, que o leva a experienciar um senso de
significncia, entusiasmo inspirao, orgulho e desafio, correspondendo este estado a
altos nveis de energia e resilincia mental enquanto trabalha, vontade de investir no
trabalho, bem como, persistncia em situaes de dificuldade. A dimenso Abso ( =
0,849; 5 itens) caracteriza-se por um elevado estado de concentrao e envolvimento,
experienciando, o individuo, a sensao de passagem rpida de tempo, bem como,
dificuldade em desligar-se do seu trabalho. Para alm destas duas dimenses, foi
considerado uma dimenso geral; Engagement Total (EngTot) ( = 0,945), resultante do
somatrio das pontuaes obtidas em cada dimenso. O seu significado consiste,
naturalmente, na apreciao do envolvimento do formando com a formao.
Autoconceito. Para avaliar o autoconceito, foi tida em conta a Teacher Selfconcept Evaluation Scale (TSCES), de Villa e Calvete (2001), previamente adaptada
(Veiga, Gonalves, Caldeira e Zuniga, 2006). Esta escala sofreu adaptao para a
realizade da investigao (formandos militares), tendo sido estuda a sua validade interna
com recurso a anlise fatorial com rotao varimax, sem identificao do nmero de
fatores a extrair, tendo os resultados, convergido para a existncia de cinco fatores:
Competncia (COM); Relaes Interpessoais (RIP); Satisfao (SAT); Aceitao de
riscos e iniciativas (ARI) e Autoaceitao (ATA). A dimenso COM ( = 0,888; 5
itens) diz respeito perceo que os formandos tm relativamente sua competncia e
abrange a sensao de confiana do individuo enquanto profissional, possuidor das
qualidades necessrias concretizao das tarefas que lhe so dirigidas, bem como a
sensao de capacidade de resoluo de problemas que possam surgir no desempenho
das suas funes. Segundo Villa e Calvete (2001) este fator idntico eficcia pessoal.
A dimenso RIP ( = 0,923; 4 itens) corresponde ligao do individuo com os outros
(superiores e pares), ou seja, integrao social e interpessoal. A dimenso SAT ( =
0,811; 4 itens) diz respeito ao nvel de satisfao do indivduo relativamente as funes
que desempenha. A dimenso ARI ( = 0,621; 8 itens) refere-se capacidade do
individuo investir esforo e enfrentar os riscos decorrentes das suas escolhas, sendo que
uma orientao para a aproximao/promoo est positivamente relacionada com a
cognio, motivao e comportamento, enquanto que, uma orientao para o
evitamento/preveno ser negativamente relacionada com estes resultados (Schunk et
5215
ISBN: 978-989-8525-22-2
al., 2010). A dimenso ATA ( = 0,781; 4 itens) reflete a sensao de auto-compreenso

e capacidade de reconhecimento das suas capacidades e dificuldades. Foi, ainda,
considerado uma dimenso geral; Autoconceito Total (AET) ( = 0,935), a qual diz
respeito apreciao do autoconceito do formando, isto , da imagem que tem de si
mesmo e a perceo da ideia dos outros relativamente a si. Esta dimenso geral resulta
do somatrio das pontuaes obtidas em cada uma das trs dimenses.
Foi alterada a escala de respostas possveis, uniformizando todo o inqurito para
uma escala de respostas de concordncia de tipo Likert, de 1 a 6, em que os sujeitos se
classificam de acordo com o grau de concordncia que atribuem na resposta a cada um
dos itens de 1 (discordo totalmente) a 6 (concordo totalmente).
Procedimentos
Os inquritos foram aplicados diretamente a cada uma das vrias turmas dos CFS.
Pretendeu-se com a exposio dos objetivos da investigao e a leitura da cabealho do
inqurito, no incio do seu preenchimento, sensibilizar os inquiridos para a importncia
da investigao e relevncia das suas opinies para o desenvolvimento da investigao.
Relativamente s tcnicas de anlise de dados, optou-se pela anlise de varincia
factorial (ANOVA two way), atendendo ao interesse na verificao de existncia de
diferenas significativas nas dimenses do envolvimento em funo ao autoconceito e
ao fator idade.
Resultados
Diferenas nas dimenses do envolvimento em funo da satisfao (SAT) e da
idade.
Na Tabela I verifica-se a existncia de interao significativa entre SAT e idade
em cada um dos trs fatores do envolvimento (dedicao e vigor, absoro e
engagement total).
A interao entre SAT e idade em dedicao e vigor (F = 9.183; = 0,003) pode
ser explicada em funo de uma maior diferenciao dos resultados entre os sujeitos
mais velhos, com baixa satisfao, os quais apresentam menor dedicao e vigor
relativamente aos sujeitos mais novos, com baixa satisfao, os quais apresentam
mdias mais altas em dedicao e vigor (T = 2,172; g.l. = 53; = 0,034). No grupo de
5216
ISBN: 978-989-8525-22-2
sujeitos mais velhos, os que tm baixa satisfao, diferenciam-se significativamente dos

sujeitos altamente satisfeitos, possuindo, os ltimos, maior dedicao e vigor (T = 5,627; g.l. = 72; = 0,000).
A interao entre SAT e idade em absoro (F = 5.270; = 0,023) poder-se-
dever a uma maior diferenciao dos resultados segundo a satisfao dos sujeitos mais
velhos, sendo que, sujeitos mais velhos, com menor satisfao, alcanam menores
nveis de absoro. Contrariamente, sujeitos mais velhos, com maior satisfao
alcanam mdias significativamente superiores em absoro (T = -3,914; g.l. = 74; =
0,000).
A interao entre SAT e idade em engagement total (F = 7.366; = 0,008) poderse- dever a uma maior diferenciao dos resultados segundo a satisfao dos sujeitos
mais velhos, sendo que, sujeitos mais velhos, com menor satisfao, alcanam menores
nveis de engagement total. Contrariamente, sujeitos mais velhos, com maior satisfao
alcanam mdias significativamente superiores em engagement total (T = -5,102; g.l. =
72; = 0,000).
Tabela I. Anlise da varincia dos resultados no Envolvimento, tomando a Satisfao (SAT) e a Idade
g.l.
SAT
Idade
SAT*Idade
*
1
1
1
MC
F
Dedicao e Vigor
1001.117 27.078***
29.879
.808
339.507 9.183**
p<.05; **p<.01; ***p<.001
Sig. g.l.
.000
.370
.003
1
1
1
MC
F
Absoro
175.640 11.884**
2.573
.174
77.890 5.270*
Sig. g.l.
.001
.677
.023
1
1
1
MC
F
Engagement Total
2044.733 22.606***
62.629
.692
666.261 7.366**
Sig.
.000
.407
.008
Relativamente ao efeito principal que exercem cada uma das variveis sobre as
dimenses em causa, constata-se que a satisfao adquire significncia estatstica em
todas as dimenses -- Dedicao e Vigor (F = 27.078; = 0,000), Absoro (F =
11.884; = 0,001) e Engagement Total (F = 22.606; = 0,000) y) -- com mdias
superiores para os formandos mais velhos. No entanto, a idade no se apresenta como
varivel diferenciadora.
5217
ISBN: 978-989-8525-22-2
Diferenas nas dimenses do envolvimento em funo do relacionamento

interpessoal (RIP) e da idade.
Na Tabela II no se verifica a existncia de interao significativa entre RIP e
idade nas dimenses do envolvimento.
No entanto, relativamente ao efeito principal que exerce cada uma das variveis
sobre as dimenses em causa, constata-se que as relaes interpessoais adquirem
significncia estatstica em todas as dimenses -- Dedicao e Vigor (F = 15.907; =
0,000), Absoro (F = 8.202; = 0,005) e Engagement Total (F = 14.163; = 0,000) -com mdias superiores para os formandos mais velhos. Contudo, para a idade, as
diferenas no so significativas, no se afigurando, esta, como uma varivel
diferenciadora.
Tabela II. Anlise da varincia dos resultados no Envolvimento, tomando o Relacionamento Interpessoal (RIP)
e a Idade
g.l.
MC
F
Sig. g.l.
MC
F
Sig. g.l.
MC
F
Sig.
Dedicao e Vigor
Absoro
Engagement Total
RIP
1 746.783 15.907*** .000 1 131.378 8.202** .005 1
1547.649 14.163*** .000
Idade
1
5.054
.108
.743 1
1.856
.116
.734 1
8.889
.081
.776
RIP*Idade 1
10.919
.233
.630 1
3.599
.225
.636 1
17.976
.165
.686
*
p<.05; **p<.01; ***p<.001
Diferenas nas dimenses do envolvimento em funo da competncia (COM) e

da idade.
Na Tabela X no se verifica a existncia de interao significativa entre COM e
dimenses em causa, constata-se que a competncia adquire significncia estatstica em
todas as dimenses -- Dedicao e Vigor (F = 30.270; = 0,000), Absoro (F =
16.069; = 0,000) e Engagement Total (F = 27.094; = 0,000) -- com mdias
superiores para os formandos mais velhos. No entanto, a idade no se apresenta como
varivel diferenciadora.
5218
ISBN: 978-989-8525-22-2
Tabela III. Anlise da varincia dos resultados no Envolvimento, tomando a Competncia (COM) e a Idade
g.l.
MC
F
Sig. g.l.
MC
F
Sig. g.l.
MC
F
Sig.
Dedicao e Vigor
Absoro
Engagement Total
COM
1 1248.921 30.270*** .000 1 239.503 16.069*** .000 1 2623.534 27.094*** .000
Idade
1
1.221
.030
.864 1
.013
.001
.977 1
1.822
.019
.891
COM*Idade 1
49.565 1.201
.275 1
21.856 1.466 .228 1
107.634 1.112
.294
*
p<.05; **p<.01; ***p<.001
Diferenas nas dimenses do envolvimento em funo da aceitao de riscos e

iniciativas (ARI) e da idade.
Na Tabela IV no se verifica a existncia de interao significativa entre ARI e
No entanto, relativamente ao efeito principal que exercem cada uma das variveis
0,000), Absoro (F = 8.227; = 0,005) e Engagement Total (F = 13.078; = 0,000),
com mdias superiores para os formandos mais velhos. Contudo, para a idade, as
diferenciadora.
Tabela IV. Anlise da varincia dos resultados no Envolvimento, tomando a Aceitao de Riscos e
Iniciativas (ARI) e a Idade
g.l.
MC
F
Sig. g.l.
MC
F
Sig. g.l.
MC
F
Sig.
Dedicao e Vigor
Absoro
Engagement Total
ARI
1 636.384 13.302*** .000 1 131.106 8.227** .005 1 1438.951 13.078*** .000
Idade
1
24.317
.508
.477 1
8.796 .552 .459 1
43.830
.398
.529
ARI*Idade 1
5.337
.112
.739 1
2.554 .160 .690 1
6.731
.061
.805
*
p<.05; **p<.01; ***p<.001
Diferenas nas dimenses do envolvimento em funo da autoaceitao (ATA) e

da idade.
Na Tabela V no se verifica a existncia de interao significativa entre ATA e
dimenses em causa, constata-se que a competncia adquire significncia estatstica em
todas as dimenses -- Dedicao e Vigor (F = 15.333; = 0,000), Absoro (F = 7.075;
= 0,009) e Engagement Total (F = 13.806; = 0,000) -- com mdias superiores para
os formandos mais velhos. No entanto, a idade no se apresenta como varivel
diferenciadora.
5219
ISBN: 978-989-8525-22-2
Tabla V. Anlise da varincia dos resultados no Envolvimento. tomando a Autoaceitao (ATA) e a Idade
g.l.
ATA
Idade
ATA*Idade
*
1
1
1
MC
F
Dedicao e Vigor
740.616 15.333***
13.765
.285
.836
.017
p<.05; **p<.01; ***p<.001
Sig. g.l.
.000
.594
.896
1
1
1
MC
F
Absoro
112.803 7.075**
5.225 .328
.998 .063
Sig. g.l.
.009
.568
.803
MC
F
Engagement Total
1532.124 13.806***
27.094
.244
.089
.001
1
1
1
Sig.
.000
.622
.977
Diferenas nas dimenses do envolvimento em funo do autoconceito total

(AET) e da idade.
Na Tabela VI no se verifica a existncia de interao significativa entre ARI e
No entanto, relativamente ao efeito principal que exercem cada uma das variveis
0,000), Absoro (F = 12.160; = 0,001) e Engagement Total (F = 23.901; = 0,000) -com mdias superiores para os formandos mais velhos. Contudo, para a idade, as
diferenciadora.
Tabla VI. Anlise da varincia dos resultados no Envolvimento, tomando o Autoconceito Total (AET) e a
Idade
g.l.
AET
Idade
AET*Idade
*
1
1
1
MC
F
Dedicao e Vigor
1096.509 28.254***
.166
.004
88.030 2.268
p<.05; **p<.01; ***p<.001
Sig. g.l.
.000
.948
.135
1
1
1
MC
F
Absoro
181.163 12.160**
.523
.035
38.172 2.562
Sig.
g.l.
.001
.852
.112
1
1
1
MC
F
Engagement Total
2235.633 23.901***
.082
.001
207.445 2.218
Sig.
.000
.976
.139
A presente investigao serviu para a compreenso do envolvimento dos
formandos, em funo do autoconceito. Os resultados apresentados mostram que as
dimenses do autoconceito apresentam-se como fontes de varincia das dimenses do
envolvimento, sendo que sujeitos com maior valorizao a nvel das dimenses do
autoconceito adquirem maiores valores a nvel do envolvimento.
Dedicao, segundo Schaufeli e Bakker (2003), remete para o sentimento em que
o individuo est plenamente envolvido na realizao do seu trabalho, experienciando
5220
ISBN: 978-989-8525-22-2
inspirao, orgulho, desafio, significado e entusiasmo. De acordo com os mesmos

autores, vigor, caracteriza-se por altos nveis de energia, persistncia e resilincia
mental no trabalho. Partindo da investigao levada a cabo, constata-se que estas duas
dimenses, como uma s, se diferenciam em funo das dimenses do autoconceito
(satisfao, relacionamento interpessoal, competncia, aceitao de riscos e iniciativas,
autoaceitao e autoconceito total), sendo que, no caso da dedicao e vigor, existe
interao significativa entre a satisfao e idade. Assim, formandos mais velhos (com
idades compreendidas entre os 31 e os 36 anos), com baixa satisfao, alcanam mdias
a nvel da dedicao e vigor mais baixas que os indivduos mais jovens (com idades
compreendidas entre os 25 e os 30 anos), com baixa satisfao, os quais atingem mdias
de dedicao e valor superiores. Tomando os formandos mais velhos, as mdias da
dedicao e do vigor so superiores para indivduos com alta satisfao, relativamente
aos indivduos com baixa satisfao.
Relativamente dimenso absoro, caracterizada por Schaufeli e Bakker (2003)
como correspondendo a um elevado estado de concentrao e envolvimento, levando a
que o individuo experiencie a sensao de flow (Csikszentmihalyi & Rathunde, 1993),
diferencia-se em funo das dimenses do autoconceito, com mdias superiores para os
formandos mais velhos.
Da mesma forma, o engagement total, aqui considerado como somatrio das
pontuaes obtidas em cada uma das dimenses do envolvimento acima referidas,
diferencia-se em funo das dimenses do autoconceito, com mdias superiores para os
formandos mais velhos.
No entanto, para a idade, em nenhuma das dimenses do envolvimento, as
diferenas so significativas, no se afigurando, esta, por si s, como uma varivel
diferenciadora. Assim sendo, os dados a apresentar poderiam remeter-se apenas aos
expressos na Tabela I, j que nas restantes tabelas a idade e a interao nunca aparecem
significativas, optando pela simples considerao de anlises com o t de student. Mas,
tratando-se de um campo de estudos no explorado, optou-se pela apresentao de todos
os resultados do envolvimento tomando o autoconceito e a idade.
Os resultados obtidos confirmam que os sistemas do self atuam de forma a
facilitar ou coartar o envolvimento (Skinner et al., 2009). Neste sentido, o autoconceito
5221
ISBN: 978-989-8525-22-2
funciona como regulador do comportamento, estando sempre presente, enquanto

perceo que um sujeito tem das suas diferentes facetas, quer quando o individuo se
confronta consigo em situaes que implicam o seu sistema cognitivo-afetivo, quer
quando estabelece interao com as outras pessoas (Simes, 2001, p.33). Assim,
compreende-se que os formandos dos CFS da Marinha portuguesa, especialmente os de
idades compreendidas entre os 31 e os 38 anos, com maior satisfao, melhor
relacionamento interpessoal, sentindo-se competentes, com iniciativa e capacidade de
aceitao dos riscos decorrentes das suas escolhas, com elevada autoaceitao e
autoconceito total alcanam valores superiores a nvel do envolvimento com o seu
trabalho, pois esto predispostos a investir esforo e energia nas tarefas que julgam
significantes, mantendo-se resilientes aquando do surgimento de dificuldade,
experienciando a sensao de engajamento, flow, orgulho e entusiasmo.
Importa, assim, fomentar um autoconceito positivo nos formandos, por forma a
atingir valores mais elevados de envolvimento com a formao e com a instituio que
os tutela. Isto mesmo dever ser retomado em posteriores anlises de dados, bem como
as implicaes a ter em conta em situaes de formao em contexto.
Appleton, J., Christenson, S., & Furlong, M. (2008). Student engagement with school: Critical conceptual
and methodological issues of the construct. Psychology in the Schools, 45(5), 369-386. doi:
10.1002/pits.20303.
Barkley, E. F. (2010). Student Engagement Techniques: A Handbook for College Faculty. San Francisco:
Jossey-Bass
Connell, J. P., & Wellborn, J. G. (1991). Competence, autonomy, and relatedness: A motivational
analysis of self-system processes. In M. Gunnar & L. A. Sroufe (Eds.), Minnesota Symposium on
Child Psychology. (Vol 23, pp. 43-77). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Costa, P. (1996). Relaes entre o autoconceito e a satisfao no trabalho de funcionrios de uma
Instituio Bancria. Tese de Mestrado. Braslia: Universidade de Braslia.
Csikszentmihalyi, M., & Rathunde, K. (1993). The measurement of flow in everyday life: Towards a
theory of emergent motivation. In J. E. Jacobs (Org.), Nebraska symposium on motivation (Vol.
40, pp. 57-98). Lincoln: University of Nebraska Press.
Devine, P., Hamilton, D., & Ostrom, T. M. (1994). Social cognition: Its impact on social psychology.
New York: Academic Press
Finn, J. D. (1989). Withdrawing from school. Review of Educational Research, 59, 117142.
Fontaine, A. M. (2005). Motivao em contexto escolar. Lisboa: Universidade Aberta.
Furrer. C. J.. Skinner. E.. Marchand. G.. & Kindermann. T. A. (2006). Engagement vs. desaffection as
central constructs in the dynamics of motivational development. Paper presented at the anual
meeting of the Society for Research on Adolescence. San Francisco. CA.
Janosz, M. (2012). Outcomes of engagement and engagement as an outcome: Some consensus,
divergences and unanswered questions. In S. L. Christenson, A. L. Reschly & C. A. Wylie
5222
ISBN: 978-989-8525-22-2
(Eds.), The handbook of research on student engagement (pp. 695-703). New York: Springer
Science.
Lam, S., & Jimerson, S. (2008). Exploring student engagement in school internationally. The
iInternational school psychology survey: Data from Austria, Romania, China, Portugal, and
Canada. XXX ISPA Conference: School Psychology in a Changing Society, Utrecht.
Lam, S., Wong, B., Yang, H., & Liu, Y. (2012). Understanding student engagement with a contextual
model. In S. L. Christenson, A. L. Reschly & C. A. Wylie (Eds.), The handbook of research on
student engagement (pp. 403-419). New York: Springer Science.
Lee, J., & Shute, V. (2009). The influence of noncognitive domains on academic achievement in K-12.
Tallahassee:
Florida
State
University.
Recuperado
do
URL:
http://myweb.fsu.edu/vshute/pdf/shute%202009_e.pdf
Lemos. M. S. (2009). Motivao dos estudantes e dos professores: Um processo recproco e relacional.
Psicologia. 23. 141-152.
Markus, H., & Wurf, E. (1986). The dynamic self-concept: A Social Psychological perspective. Annual
Review of Psychology, 51(4), 858-866.
Martin, A. J. (2007). Examining a multidimensional model of student motivation and engagement using a
construct validation approach. The British Journal of Educational Psychology, 77, 413 440.
Retirado de http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/17504555
Reeve. J.. Jang. H.. Carrell. D.. Jeon. S.. & Barch. J. (2004). Enhancing students engagement by
increasing teachers autonomy support. Motivation and Emotion. 28. 147 169.
Russell. V. J.. Ainley. M.. & Frydenberg. E. (2005). Student motivation and engagement. Schooling
Issues Digest. Australian Government. Department of Education. Science and Training.
Schaufeli, W. B., & Bakker, A. B. (2003). The Utrecht Work Engagement Scale (UWES). Test manual.
Utrecht, The Netherlands: Department of Social & Organizational Psychology.
Simes, M. F. (2001). O interesse do auto-conceito em educao. Lisboa: Pltano Edies Tcnicas.
Skinner, E. & Belmont, M. (1993). Motivation in the classroom: Reciprocal effects of teacher behavior
and student engagement across the school year. Journal of Educational Psychology, 85 (4), 571581. DOI: 10.1037//0022-0663.85.4.571
Skinner, E., & Pitzer, J. (2012). Developmental dynamics of student engagement, coping, and everiday
resilience. In S. L. Christenson, A. L. Reschly & C. A. Wylie (Eds.), The handbook of research
on student engagement (pp. 21-44). New York: Springer Science.
Skinner, E. A., Kindermann, T. A., Connell, J. P., & Wellborn, J. G. (2009). Engagement as an
organizational construct in the dynamics of motivational development. In K. Wentzel & A.
Wigfield (eds.), Handbook of motivation at school (223-247). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Stipek, D. (2002). Good instruction is motivating. In A. Wigfield & J. Eccles (Eds.), Development of
achievement motivation (pp. 309-332). San Diego, CA: Academic Press.
Veiga, F. H. (2012). Transgresso e autoconceito dos jovens na escola. Lisboa: Fim de Sculo.
Veiga, F., Gonalves, V., Caldeira, M., & Zuniga, P. (2006). Representaes dos professores acerca de si
mesmos: Adaptao portuguesa da escala "Teacher self-concept evaluation scale". Estudo
apresentado no XIV Colquio Internacional da AFIRSE/AIPELF, sobre o tema "Para um
Balano da Investigao em Educao de 1960 a 2005. Teorias e Prticas", realizado em 16, 17 e
18 de Fevereiro de 2006, na Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade
de Lisboa.
Zisimopoulos. D.. A. & Galanaki. E.. P. (2009). Academic Intrinsic Motivation and Perceived Academic
Competence in Greek Elementary Students with and without Learning Disabilities. Learning
Disabilities Research & Practice. 24. 33-43
voltar
5223
ISBN: 978-989-8525-22-2
RELACIONES ENTRE CREENCIAS MOTIVACIONALES Y ACTITUDES

FRENTE AL VOLUNTARIADO: UN ESTUDIO CON JVENES
UNIVERSITARIOS EN PORTUGAL
Adriana Yanina Ortiz
Feliciano Henriques Veiga
Instituto de Educao da Universidade de Lisboa
adriana.ortiz@campus.ul.pt
fhveiga@ie.ul.pt
RESMEN: El objetivo de esta investigacin fue analizar las relaciones entre las creencias
motivacionales de estudiantes universitarios y sus actitudes frente al voluntariado,
considerando los efectos que determinadas variables sociodemogrficas podrn ejercer en
las creencias motivacionales, en las actitudes frente al voluntariado, y en la relacin entre
estas dos variables. La muestra se constituy con 303 estudiantes de la Universidad de
Lisboa y de la Universidad Catlica Portuguesa. Los instrumentos utilizados fueron: la
seccin motivacional del Motivated Strategies for Learning Questionnaire (Pintrich, Smith,
Garca & McKeachie, 1991), y el Volunteer Functions Inventory (Clary et al., 1998). Los
anlisis permitieron, por un lado, encontrar que el efecto de las creencias motivacionales,
de las variables sociodemogrficas y de la interaccin entre algunas de ellas se presentan
como importantes fuentes de varianza de los resultados en las actitudes frente al
voluntariado; por el otro, confirmar que las diferencias estadsticamente significativas
tienden a ser favorables a los grupos que presentan creencias motivacionales superiores y
que cuentan con experiencia de voluntariado. Implicaciones para la prctica educativa sern
indicadas, bien como sugerencias para estudios futuros.
Introduccin
El estudio del voluntariado es ampliamente abordado en la investigacin dada su
actualidad e importancia como un fenmeno que contribuye al desarrollo psicolgico y
al bienestar de los individuos (Figueira, Marques Pinto, & Lima, 2011; Kahana, Bhatta,
Lovegreen, Kahana, & Midlarsky, 2013), pero que tambin se revela como fuente de
desarrollo econmico, social y comunitario en las sociedades en las cuales existe
(Garca Roca, 1994; Mathou, 2010; Programa de Voluntarios de las Naciones Unidas,
2011; Tapia, 2006). Dicho fenmeno est ganando espacios cada vez mayores como
objeto de estudio para las diferentes reas del dominio cientfico y cobra especial
atencin su desarrollo en contextos universitarios.
La idea de que una persona es capaz de realizar importantes sacrificios personales
en beneficio de otros ha fascinado a muchos investigadores que se han preguntado por
qu las personas son voluntarias y qu sustenta esa accin voluntaria (Clary et al., 1998;
5224
ISBN: 978-989-8525-22-2
Clary & Snyder, 1999; Esmond & Dunlop, 2004; Holdsworth, 2010; Wu, Lo, & Liu,
2009). La comprensin de los procesos motivacionales subyacentes es un tema
recurrente en la literatura sobre el voluntariado y adopta una perspectiva funcionalista
para indagar acerca de las motivaciones para involucrarse, comprometerse y asumir una
conducta de ayuda por perodos de tiempo prolongado (Clary et al., 1998; Clary &
Snyder, 1991, 1999, 2000; Wu, Lo, & Liu, 2009). La literatura se presenta vasta para el
rea; sin embargo, es posible advertir cierto vaco en la construccin del conocimiento
respecto de las razones o motivos por los cuales los sujetos no se implican en
voluntariado (Esmond & Dunlop, 2004), o sobre las creencias que sostienen en relacin
con este fenmeno (Law & Shek, 2011).
Estudios recientes han caracterizado a Portugal como un pas con bajos niveles de
participacin voluntaria, y han revelado que los jvenes representan menos del 10% del
total de voluntarios portugueses (Mathou, 2010; Programa de Voluntarios de las
Naciones Unidas, 2011) planteando, con ello, algunas cuestiones de inters: por qu no
se implican en voluntariado?; cmo analizar motivacin-voluntariado a partir de otros
aspectos intrnsecos y extrnsecos que actan como mediadores para que los sujetos
no se sientan motivados a participar en actividades voluntarias?; cules son las
creencias que sostienen respecto de la cultura del voluntariado? son inquietudes que
orientan esta investigacin.
Dada la complejidad del fenmeno, son considerados los aspectos intrnsecos al
individuo, con la pretensin de revelar las creencias subjetivas en relacin con el
voluntariado en estudiantes universitarios voluntarios y no voluntarios. Es factible
pensar que estas creencias conduzcan al estudiante a la adopcin de una determinada
actitud, que estara operando como factor explicativo de esta no-participacin o
desmotivacin para ser voluntario.
El concepto de motivacin refiere al comportamiento humano que tiene algn
grado de voluntariedad (Huertas, 2009), siendo posible distinguir ciertos rasgos
caractersticos propios de los fenmenos motivacionales: carcter activo y voluntario,
persistencia en el tiempo, vinculacin con necesidades adaptativas y participacin de
componentes afectivos y comportamentales (Huertas & Agudo, 2003; Huertas, 2009;
Pereira, 2013). En la misma lnea, Pintrich (2006) define motivacin como un proceso
no observable, pero posible de ser inferido a partir de conductas especficas tales como
5225
ISBN: 978-989-8525-22-2
la eleccin de una tarea, la valoracin que el sujeto le otorga, la persistencia y el

esfuerzo invertidos en su realizacin, destacando el carcter intencional y voluntario
de esas acciones motivadas, tanto como su perdurabilidad en el tiempo (Pintrich &
Schunk, 2006) conductas que, segn l, podran definirse como creencias
motivacionales (Pintrich, 2006).
Algunos estudios indican que individuos con un elevado sentimiento de
competencia personal y locus de control tienden a adoptar comportamientos ms
altruistas en pos de ayudar a quien precisa (Midlarsky & Midlarsky, 1973; Midlarsky &
Hannah, 1985) y, por tal, el fortalecimiento de las creencias de autoeficacia personal
podra ser un factor a considerar para incrementar la conducta voluntaria (Eden &
Kinnar, 1991). Tambin se ha encontrado el desarrollo de actividades de voluntariado
tiende a fortalecer las creencias de autoeficacia (Prasertsang, Nuangchalerm, &
Pumipuntu, 2013). Otras investigaciones han revelado una tendencia en la eleccin y
valoracin que los sujetos hacen de las tareas, en funcin de que se adapten y satisfagan
motivos personales (Houle, Sagarin, & Kaplan, 2005). Ello aporta a la comprensin del
por qu los sujetos se implican en determinados voluntariados y no en otros, y conduce
a la consideracin del valor que se representan ciertas tareas al momento de convocar la
participacin voluntaria (Clary et al., 1998; Clary, Snyder, & Stukas, 1996; Dvila de
Len & Chacn Fuertes, 2004; Snyder, Clary, & Stukas, 2000). Un trabajo pionero que
incorpora al anlisis del voluntariado constructos motivacionales, es el Finkelstien
(2009) y ha corroborado que el tipo de orientacin motivacional del sujeto sea
intrnseca o extrnseca se asocia significativamente con sus motivaciones para el
voluntariado, segn stas respondan a motivos intrnsecos o extrnsecos.
En la perspectiva de esta investigacin se aboga por la significancia de los
procesos cognitivos, motivacionales y sociales que podran desencadenarse y contribuir
a la formacin terica, prctica, deontolgica y ciudadana de los estudiantes, si se
promovieran proyectos de voluntariado universitario que vinculen actividades
acadmicas con actividades solidarias desarrolladas en la comunidad.
En este contexto, el objetivo general del estudio es analizar las relaciones
existentes entre las creencias motivacionales de los estudiantes universitarios y sus
actitudes frente al voluntariado, considerando el efecto que creencias tales como la
orientacin motivacional, autoeficacia, valor de la tarea y locus de control, juntamente
5226
ISBN: 978-989-8525-22-2
con la experiencia de voluntariado, podrn ejercer sobre las actitudes frente al

voluntariado, independientemente o en interaccin.
Mtodo
Muestra
Participaron de esta investigacin 303 estudiantes (71.6 % mujeres; 28.4%
hombres) de las Universidades de Lisboa (70.2%) y Catlica Portuguesa (29.8%), con
edades comprendidas entre los 18 y los 53 aos, y una edad media de 21.90 (SD = 5.01).
56.8% de los sujetos corresponde a jvenes de entre 18 y 20 aos de edad. La muestra
es mayoritariamente soltera (95%) y tiene dedicacin exclusiva al estudio (90.3%).
54.4% realiza carreras ligadas a las Humanidades y el 43.6% carreras ms vinculadas al
rea de Ciencias. Respecto al ao de cursado 34.6% de los estudiantes est en 1 ao,
29.6% asiste al 2 ao y 35.9% cursa 3 ao o superiores. En lo que respecta al
voluntariado, 61.1% de los sujetos tuvo experiencia de voluntariado; no obstante, slo
un 14.5% de los sujetos sostiene su estatuto como voluntario actualmente.
Instrumentos
Creencias Motivacionales. Las creencias motivacionales fueron evaluadas a partir
de la seccin motivacional del Motivated Strategies for Learning Questionnaire
(MSLQ) de Pintrich, Smith, Garca y McKeachie (1991), organizada en cinco escalas
que tienen sustento en dos constructos generales de la motivacin: expectativa y valor.
El componente de expectativa incluye las escalas de autoeficacia (alfa de Cronbach=
.86; 8 tems) y locus de control del aprendizaje (alfa de Cronbach= .60; 4 tems). La
primera concierne a las percepciones de los estudiantes acerca de la confianza en su
propia capacidad para realizar una tarea. Por su parte, la escala de locus de control alude
a las creencias del sujeto sobre el lugar del control de sus resultados, si dependen de un
esfuerzo personal o ms bien de factores externos (Pintrich, Smith, Garca, &
McKeachie, 1993).
El componente de valor se centra en las razones para una implicacin cognitiva y
motivacional en la tarea. Son tres las escalas que evalan estas creencias: orientacin
motivacional intrnseca (alfa de Cronbach= .50; 4 tems), orientacin motivacional
extrnseca (alfa de Cronbach= .76; 4 tems) y valor de la tarea (alfa de Cronbach= .80;
5227
ISBN: 978-989-8525-22-2
6 tems). La primera aparece ligada a las acciones que los estudiantes llevan a cabo por
el inters en la actividad, considerada como un fin en s misma y no como un medio
para alcanzar otros fines. Por el contrario, cuando un sujeto est extrnsecamente
motivado realiza determinada accin por la consecucin de otras metas traducidas en la
obtencin de calificaciones altas, en la adquisicin de recompensas, en la evitacin del
fracaso, en la bsqueda del reconocimiento de sus pares y profesores. La tercera escala
refiere a la valoracin de los estudiantes sobre el inters, la utilidad e importancia que
define a determinada tarea (Pintrich, Smith, Garca, & McKeachie, 1991).
Actitudes frente al voluntariado. Para el estudio de las actitudes frente al
voluntariado se realiz la traduccin y adaptacin del Volunteer Function Inventory
(Clary et al., 1998) , atendiendo a una poblacin diversificada (estudiantes voluntarios y
no-voluntarios). El VFI est compuesto por seis escalas. Expresin de valores (alfa de
Cronbach= .72; 3 tems), responde a una funcin del voluntariado que permite expresar
los valores personales. La escala comprensin (alfa de Cronbach= .84; 5 tems) alude a
una funcin que involucra la oportunidad de adquirir nuevos conocimientos, destrezas y
habilidades. La escala ajuste social (alfa de Cronbach= .80; 5 tems) refiere a una
funcin social como oportunidad para estar con los amigos, o adaptarse a una norma
social subjetiva, esto es, a lo que las personas cercanas y relevantes valoran. Desarrollo
profesional (alfa de Cronbach= .83; 5 tems) alude a los beneficios que podran
obtenerse para el crecimiento de la carrera profesional. La escala proteccin (alfa de
Cronbach = .80; 5 tems) refiere al voluntariado como actividad que protege al sujeto y
lo ayuda a escapar de sentimientos negativos. Por ltimo, la escala realizacin personal
(alfa de Cronbach= .81; 5 tems) lleva implcita la idea de que el individuo puede crecer
y desarrollarse psicolgicamente a travs del voluntariado (Clary et al., 1998; Clary &
Snyder, 1999).
La informacin que dio lugar a la consideracin de la variable experiencia
anterior de voluntariado fue obtenida a partir de una pregunta directa: J fizeste
voluntariado?. Y dos opciones de respuesta se ofrecieron a dicha cuestin: sim o
no.
Procedimientos
En lo que concierne al procedimiento seguido para el relevamiento de la
informacin, ste se ha llevado a cabo en contexto y horario acadmicos. Previa a su
5228
ISBN: 978-989-8525-22-2
aplicacin, los estudiantes fueron informados respecto de los objetivos del estudio, del
carcter facultativo de su participacin y de la confidencialidad de sus respuestas, sin
dejar de resaltar la importancia de cada una de ellas para el desarrollo efectivo de la
investigacin. Con relacin a las tcnicas de anlisis de datos se ha optado por un
Anlisis de Varianza Factorial (ANOVA two way) dado el inters en verificar la
existencia de diferencias significativas en las dimensiones del VFI en funcin de
creencias motivacionales y de experiencia de voluntariado. Para ello se utiliz el
paquete estadstico SPSS (versin 20).
Resultados
Diferencias en las dimensiones del VFI en funcin de experiencia de voluntariado
y autoeficacia (AE)
En la Tabla I se verifica la existencia de interaccin significativa entre experiencia
de voluntariado y AE sobre Proteccin (F = 7.435; = .007) y Desarrollo Profesional (F
= 4.543; = .034). El efecto de la interaccin (ExpVol*AE) sobre la primera se debe a
una mayor diferenciacin de los resultados segn la AE, en los sujetos con experiencia
de voluntariado; los estudiantes con bajos niveles de AE alcanzan medias
significativamente superiores en Proteccin, en relacin con los estudiantes cuya AE es
mayor (T = 2.459; g.l. = 175; = .015). Dicho efecto se manifiesta tambin en los
estudiantes con baja AE entre quienes realizaron voluntariado y quienes no, favorable a
los primeros (T = -2.422; g.l. = 129; = .017).
El efecto de la interaccin (ExpVol*AE) sobre Desarrollo Profesional puede
explicarse a partir de la diferenciacin en los resultados de la AE segn la experiencia
de voluntariado. En este sentido, existen diferencias significativas en el grupo de sujetos
que nunca realizaron voluntariado, entre estudiantes con elevadas creencias de AE y
estudiantes con baja AE, favorable a los primeros en los valores medios declarados para
Desarrollo Profesional (T = -2.103; g.l. = 109; = .038). Por otro lado, los alumnos con
baja AE y sin experiencia de voluntariado se diferencian significativamente de los
alumnos con experiencia, declarando estos ltimos medias superiores en Desarrollo
profesional (T = -2.386; g.l. = 129; = .018).
5229
ISBN: 978-989-8525-22-2
Tabla I. Anlisis de varianza en las dimensiones del VFI en funcin de experiencia de voluntariado
(ExpVol) y autoeficacia (AE)
g.l.
MC
F
Sig. g.l.
MC
F
Sig. g.l.
MC
F
Sig.
Comprensin
Ajuste Social
Proteccin
ExpVol
1
94.107 8.469** .004 1 439.082 20.026*** .000 1
6.594 .304 .582
AE
1 103.013 9.270** .003 1
74.243 3.386
.067 1
4.420 .204 .652
ExpVol*AE 1
5.871 .528 .468 1
12.978
.592
.442 1 161.224 7.435** .007
Realizacin Personal
Desarrollo Profesional
Expresin de Valores
ExpVol
1
73.225 5.498* .020 1
17.328
.888
.347 1
54.418 9.504** .002
AE
1
8.496 .638 .425 1
14.702
.753
.386 1
5.513 .963 .327
ExpVol*AE 1
19.140 1.437 .232 1
88.657
4.543*
.034 1
3.943 .689 .407
* p < .05; ** p < .01
En relacin con el efecto principal que ejercen ambas variables sobre las
dimensiones tratadas, se observa que experiencia de voluntariado adquiere significancia
estadstica en Comprensin (F = 8.469; = .004), Ajuste Social (F = 20.026; = .000),
Realizacin Personal (F = 5.498; = .020) y Expresin de Valores (F = 9.504; =
.002), con medias superiores para los estudiantes con experiencia de voluntariado. En el
caso de AE, el efecto se manifiesta en la diferencia entre los sujetos con elevada AE
sobre Comprensin (F = 9.270; = .003), en relacin con los estudiantes cuya AE es
menor. En las variables restantes las diferencias son no significativas.
Diferencias en las dimensiones del VFI, en funcin de experiencia de
voluntariado y valor de la tarea (VT)
Con vistas en la Tabla II y con una probabilidad de error del 5%, se afirma que no
existe interaccin significativa entre experiencia de voluntariado y VT; no obstante, se
destaca el efecto significativo que ejercen estos factores, independientemente, sobre
algunas variables especficas. As, se verifica que los estudiantes con experiencia de
voluntariado se diferencian de quienes no tienen experiencia, en Comprensin (F =
6.557; = .011), Ajuste Social (F = 15.847; = .000), Realizacin Personal (F = 4.151;
= .043) y Expresin de Valores (F = 8.318; = .004), con superioridad de los
primeros en los valores medios alcanzados.
5230
ISBN: 978-989-8525-22-2
Tabla II. Anlisis de varianza en las dimensiones del VFI en funcin de experiencia de voluntariado
(ExpVol) y valor de la tarea (VT)
g.l. MC
F
Sig. g.l.
MC
F
Sig. g.l. MC
F
Sig.
Comprensin
Ajuste Social
Proteccin
ExpVol
1 73.394 6.557* .011 1 341.159
15.847*** .000 1
1.473 .067 .796
**
VT
1 77.137 6.891 .009 1 213.618
9.923** .002 1
.643 .029 .865
ExpVol*VT 1
3.072 .274 .601 1
66.877
3.106
.079 1 57.581 2.606 .108
Realizacin Personal
Expresin de Valores
ExpVol
1 55.408 4.151* .043 1
5.006
.259
.611 1 48.029 8.318** .004
VT
1 73.102 5.476* .020 1
4.282
.222
.638 1 10.763 1.864 .173
ExpVol*VT 1
.196 .015 .904 1
24.809
1.285
.258 1
3.438 .595 .441
* p < .05; ** p < .01; *** p < .001
Tambin VT ejerce un efecto principal sobre Comprensin (F = 6.891; = .009),

Ajuste Social (F = 9.923; = .002) y Realizacin Personal (F = 5.476; = .020). Los
estudiantes se diferencian entre quienes tienen alta y baja valoracin de la tarea en estas
tres variables, siendo que los primeros adquieren medias significativamente superiores.
Diferencias en las dimensiones del VFI, en funcin de experiencia de
voluntariado y motivacin extrnseca (ME)
En la Tabla III se verifica que existe interaccin significativa entre experiencia de
voluntariado y ME sobre Ajuste Social (F = 5.608; = .019). El efecto de la interaccin
se debe a una mayor diferenciacin de los resultados segn la ME sobre la experiencia
de voluntariado. En este sentido, el grupo sin experiencia y con elevada ME alcanza
niveles significativamente superiores en Ajuste Social (T = -2.592; g.l. = 114; = .011),
en relacin con el grupo que tampoco tienen experiencia pero cuya ME es inferior. El
efecto de la interaccin se manifiesta tambin en la diferenciacin de los estudiantes con
baja ME, entre quienes fueron o son voluntarios y quienes nunca desarrollaron
voluntariado. Tal diferencia aparece favorable a los primeros, con valores medios
superiores en Ajuste Social (T = -4.851; g.l. = 140; = .000).
Tabla III. Anlisis de varianza en las dimensiones del VFI en funcin de experiencia de voluntariado
(ExpVol) y motivacin extrnseca (ME)
g.l. MC
F
Sig. g.l.
MC
F
Sig. g.l. MC
F
Sig.
Comprensin
Ajuste Social
Proteccin
ExpVol
1 96.335 8.401** .004 1 481.362 22.189*** .000 1
2.142
.098
.755
ME
1 13.305 1.160 .282 1
84.667 3.903* .049 1 55.079 2.516
.114
ExpVol*ME 1 13.470 1.175 .279 1 121.652 5.608* .019 1 46.073 2.105
.148
Realizacin Personal
Expresin de Valores
ExpVol
1 74.368 5.504* .020 1
7.058
.364 .547 1 53.032
9.282** .003
ME
1
2.312 .171 .679 1
36.942
1.904 .169 1 51.128
8.949** .003
ExpVol*ME 1 10.183 .754 .386 1
58.931
3.037 .082 1
5.312
.930
.336
* p < .05; ** p < .01; *** p < .001
5231
ISBN: 978-989-8525-22-2
En relacin con el efecto principal, se destaca experiencia de voluntariado sobre

Comprensin (F = 8.401; = .004), Ajuste Social (F = 22.189; = .000), Realizacin
Personal (F = 5.504; = .020) y Expresin de Valores (F = 9.282; = .003). En general
se observa que quienes tienen experiencia de voluntariado asumen valores medios
superiores comparados con los sujetos que nunca desarrollaron este tipo de actividades.
Por su parte, ME ejerce un efecto significativo sobre Ajuste Social (F = 3.903; =
.049) y Expresin de Valores (F = 8.949; = .003), con medias superiores en ambas
variables por parte de los sujetos que reportaron estar ms extrnsecamente motivados.
y motivacin intrnseca (MI)
Con una probabilidad de error del 5% se afirma que no existe interaccin
significativa entre experiencia de voluntariado y MI (ver Tabla IV); no obstante, puede
observarse el efecto que ejercen estos factores sobre algunas variables especficas. Se
verifica, entonces, que experiencia de voluntariado ejerce un efecto principal sobre
Comprensin (F = 6.287; = .013), Ajuste Social (F = 18.541; = .000), Realizacin
Personal (F = 4.774; = .030), Expresin de Valores (F = 6.049; = .000). Estudiantes
con experiencia de voluntariado alcanzan valores medios superiores en mencionadas
variables en relacin con los estudiantes sin experiencia.
Tabla IV. Anlisis de varianza en las dimensiones del VFI en funcin de experiencia de voluntariado
(ExpVol) y motivacin intrnseca (MI)
g.l.
MC
F
Sig. g.l.
MC
F
Sig. g.l.
MC
F
Sig.
Comprensin
Ajuste Social
Proteccin
ExpVol
1
68.956 6.287** .013 1 404.992 18.541*** .000 1
3.182
.144 .705
MI
1 147.362 13.435*** .000 1
94.928 4.346* .038 1
29.262
1.324 .251
ExpVol*MI 1
.397
.036
.849 1
25.918 1.187 .277 1 5,44E-03
.000 1.000
Realizacin Personal
Expresin de Valores
ExpVol
1
63.654
4.774* .030 1
4.020
.206 .650 1
33.317 6.049*
.014
*
MI
1
66.723
5.004 .026 1
2.147
.110 .740 1
77.125 14.002*** .000
ExpVol*MI 1
.031
.002 .961 1
22.512
1.155 .283 1
.010
.002
.965
* p < .05; *** p < .001
MI ejerce un efecto principal sobre Comprensin (F = 13.435; = .000), Ajuste

Social (F = 4.346; = .038), Realizacin Personal (F = 5.004; = .026) y Expresin de
Valores (F = 14.002; = .000). Estudiantes ms intrnsecamente motivados alcanzan la
medias superiores sobre mencionadas variables.
5232
ISBN: 978-989-8525-22-2

y locus de control (LC)
En la Tabla V puede verse que no existe interaccin significativa entre
experiencia de voluntariado y LC; sin embargo, ambas variables ejercen un efecto
principal independientemente. Por una parte, se destaca el efecto de experiencia de
voluntariado sobre Comprensin (F = 8.965; = .003), Ajuste Social (F = 20.302; =
.000), Realizacin Personal (F = 5.950; = .015) y Expresin de Valores (F = 8.453;
= .004), siendo que los sujetos con experiencia se diferencian significativamente del
grupo sin experiencia.
Tabla V. Anlisis de varianza en las dimensiones del VFI en funcin de experiencia de voluntariado
(ExpVol) y locus de control (LC)
g.l.
MC
F
Sig. g.l.
MC
F
Sig. g.l. MC
F
Sig.
Comprensin
Ajuste Social
Proteccin
ExpVol
1 101.221 8.965** .003 1 445.337 20.302*** .000 1
1.439
.066 .797
LC
1
17.448 1.545 .215 1
21.801
.994
.320 1 57.514 2.638 .105
ExpVol*LC 1
12.374 1.096 .296 1
.662
.030
.862 1
2.931
.134 .714
Realizacin Personal
Expresin de Valores
ExpVol
1
79.477 5.950* .015 1
6.269
.324
.570 1 47.640 8.453** .004
LC
1
13.825 1.035 .310 1
14.031
.724
.395 1 36.517 6.479* .011
ExpVol*LC 1
23.185 1.736 .189 1
5.790
.299
.585 1
.217 .039 .844
* p < .05; ** p < .01; *** p < .001
Por otra parte, el locus de control ejerce un efecto principal, estadsticamente

significativo, nicamente sobre Expresin de Valores (F = 6.479; = .011). En este
caso, los estudiantes con LC alto se diferencian de sus pares con LC bajo, asumiendo
los primeros medias superiores en Expresin de valores.
Discusin y Conclusiones
El enfoque funcional ha contribuido a la comprensin de las funciones o
necesidades psicolgicas de los sujetos, y al modo en que stas pueden ser satisfechas
en su implicacin en actividades de voluntariado (Clary et al., 1998; Clary & Snyder,
1991; Clary & Snyder, 1999; Clary & Snyder, 2000; Clary, Snyder, & Ridge, 1992;
Grnlund et al., 2011; Finkelstien, 2009; Holdsworth, 2010; Law & Shek, 2009). Los
resultados de esta investigacin indican que, tanto la experiencia de voluntariado como
las creencias motivacionales consideradas, se presentan como importantes fuentes de
varianza en las dimensiones del Volunteer Function Inventory.
5233
ISBN: 978-989-8525-22-2
Los referidos autores teorizaron respecto de la funcin Comprensin como la

necesidad psicolgica por aprender y desarrollar nuevas competencias cognitivas que
encuentra, en el voluntariado, un contexto donde bien puede ser satisfecha. De acuerdo
con los resultados de este estudio, sujetos con superiores creencias de autoeficacia, con
alta valoracin de la tarea y que estn ms motivados intrnsecamente, alcanzan
puntuaciones superiores en Comprensin. Se puede pensar que un individuo que confa
en sus propias capacidades para desarrollar una determinada tarea, tarea que tiene para
l un valor intrnseco y, por lo mismo, se siente motivado para realizarla, confirma esta
funcionalidad del voluntariado como contexto donde se generan nuevos aprendizajes y
se puede potenciar el desarrollo de nuevas habilidades personales y sociales. La
necesidad de comprender, conocer y adaptarse al mundo circundante puede ser resuelta
en la implicacin del sujeto en actividades de carcter voluntario (Clary, Snyder, &
Stukas, 1996). En la eleccin de una dada actividad de voluntariado, el sujeto valoriza
aquella que ms se adecue a sus intereses, que mejor responda a sus necesidades y que
le permita sentirse autnomo para desarrollar nuevas competencias socio-cognitivas
(Houle, Sagarin, & Kaplan, 2005). El voluntariado es percibido, entonces, como
contexto de formacin de aprendizajes significativos para la vida, puesto que, del
mismo modo que un sujeto acta en ambientes de voluntariado, probablemente actuar
en otros contextos ms globales y diversos.
Ajuste Social fue definido como una necesidad psicolgica de relacionarse con los
otros y, tambin, de ajustarse a normas sociales donde el voluntariado es ampliamente
valorado por el entorno prximo de los individuos (Clary & Snyder, 1999). Los
estudiantes universitarios de este trabajo se diferencian, en funcin de la valoracin que
realizan de la tarea y de su orientacin motivacional, destacndose los sujetos con alta
valoracin de la tarea y elevados niveles motivacionales, tanto intrnseco como
extrnseco. Esta funcin aparece como recurrente en las investigaciones (Allison, Okun,
& Dutridge, 2002; Wu, Lo, & Liu, 2009) y no pareciera ser azaroso que se vincule con
mencionadas variables. En primer lugar, los resultados encontrados en esta
investigacin indican que los estudiantes que valorizan ms al voluntariado en su
funcin de ajuste social, son aquellos que tambin valorizan ms las tareas acadmicas y
estn ms motivados intrnsecamente. Existe una tendencia de que, siendo el
voluntariado una actividad socialmente valorada por referentes importantes en la vida
5234
ISBN: 978-989-8525-22-2
de una persona y atendiendo a investigaciones que destacan la influencia de los estilos

parentales sobre sus creencias y actitudes (Bekkers, 2005; Francis, 2011), el individuo
tambin otorgar un valor de importancia a dicho fenmeno, pudiendo adoptar una
actitud de participacin activa en voluntariado, en la medida en que tal comportamiento
sea conducente a una mayor aceptacin social. En segundo lugar, se entiende que en
contextos acadmicos los sujetos motivados extrnsecamente persiguen objetivos que
escapan al mero inters por aprender: lograr calificaciones altas, destacarse frente a los
colegas, obtener reconocimiento social (Pereira, 2013; Pintrich & Schunk, 2006). En
contextos de voluntariado, si bien el objetivo primero es ayudar a quien precisa, esta
accin puede tambin estar movilizada por un factor extrnseco ms vinculado a una
necesidad del individuo de hacer nuevos amigos (Allison, Okun, & Dutridge, 2002;
Clary & Snyder, 2000; Finkelstien, 2009; Law & Shek, 2011).
La funcin Realizacin Personal es explicada a partir de la diferenciacin de los
sujetos en funcin de la valoracin de la tarea y de su motivacin intrnseca. Estudiantes
que otorgan mayor valor a la tarea y que estn ms motivados intrnsecamente valorizan
esta funcin que alude a una necesidad psicolgica del sujeto de contribuir con los
otros, de sentirse til y bien consigo mismo, encontrando respuesta en la accin
voluntaria, lo cual desencadena un crecimiento psicolgico que contribuye con el
fortalecimiento de su autoestima (Finkelstien, 2009; Snyder, Clary, & Stukas, 2000).
Encontrar en el voluntariado espacios que posibiliten la realizacin personal del sujeto,
donde sienta que su conducta voluntaria en respuesta a alguna necesidad generar
cambios, no slo en la vida de quin es ayudado, sino tambin en la vida propia y
adquirir conciencia de ello podra conducir a una mayor valoracin de la actividad que
realiza y, en consecuencia, promover una actitud ms favorable y participativa hacia el
voluntariado (Dvila de Len & Chacn Fuertes, 2004; Houle, Sagarin, & Kaplan,
2005; Martnez, 2008).
Otra funcin psicolgica tiene que ver con las posibilidades para expresar los
valores personales (Brayley, et al., 2013; Clary & Snyder, 1999; Finkelstien, 2009;
Grnlund, et al., 2011; Holdsworth, 2010). Los resultados de esta investigacin indican
que estudiantes con elevada motivacin extrnseca e intrnseca, y cuyo locus de control
interno es tambin alto, alcanzan puntuaciones superiores sobre la funcin Expresin de
Valores. En contexto acadmico, el locus de control interno implica que un individuo es
5235
ISBN: 978-989-8525-22-2
consciente de que la determinacin de sus resultados dependen, sobre todo, de su propia

accin y, por esta razn, tender a responder a sus obligaciones de alumno orientado por
una meta especfica o bien por mltiples metas (Pereira, 2013; Pintrich & Schunk, 2006;
Valle Arias, et al., 2009; Taveira, 2013). Trasladando estos conceptos a un contexto de
voluntariado, podra decirse que un locus de control interno slido lleva al individuo a
pensar que si el destino est en sus manos, si su accin tiene implicancias sobre lo que
ocurre a su alrededor, podra adoptar un papel ms activo, participativo y de
intervencin coherente con los valores que profesa y ver en s mismo capacidades de
desempeo en actividades de diversa ndole, una de las cuales bien podra ser el
voluntariado (Midlarsky & Hannah, 1985; Eden & Kinnar, 1991; Prasertsang,
Nuangchalerm, & Pumipuntu, 2013).
Los sujetos de la muestra no se diferencian en Proteccin y Desarrollo
Profesional, en funcin de la experiencia de voluntariado y tampoco de las creencias
motivacionales. Sin embargo, se destaca que sobre ambas existe un efecto de
interaccin entre autoeficacia y experiencia. En el caso de ambas dimensiones, la fuerza
de la interaccin aparece en el grupo de estudiantes con experiencia y bajos niveles de
autoeficacia. Podra tener sentido que ello sea as puesto que si una persona cree que es
poco eficaz, esta caracterstica negativa de la propia personalidad encontrara refugio
en la accin voluntaria, destacando la funcionalidad protectora del voluntariado, del
mismo modo que vislumbrar oportunidades para el desarrollo profesional, aun
creyendo que sus competencias personales no son muy elevadas y que el voluntariado
podra contribuir a su potenciacin (Eden & Kinnar, 1991; Prasertsang, Nuangchalerm,
& Pumipuntu, 2013). Por otro lado, los estudiantes de la muestra que nunca realizaron
voluntariado y que tienen creencias de autoeficacia slidas confirmaran, tambin, esta
funcionalidad del voluntariado como mbito que ofrece respuestas a las necesidades de
desarrollo profesional de los sujetos.
En suma, puede decirse que la experiencia de voluntariado y las concepciones que
los estudiantes sostienen sobre su propia motivacin, influyen significativamente sobre
las actitudes frente al voluntariado, en sus caractersticas funcionales. Los resultados
destacan la superioridad de los sujetos con elevadas creencias motivacionales, y de
aquellos con experiencia de voluntariado, coherentes con los estudios referenciados. Se
sugiere la continuidad de investigaciones posteriores a fin de solidificar el desarrollo
5236
ISBN: 978-989-8525-22-2
terico sobre la relacin de las creencias motivacionales y el voluntariado, en el sentido

en que fueron estudiados aqu.
En la perspectiva de esta investigacin se asume que el aprendizaje-servicio
(ApS), o service-learning (en su acepcin en ingls), representa una propuesta
pedaggica que podra contribuir al enriquecimiento de la enseanza y el aprendizaje,
tanto como a la promocin del voluntariado en contextos universitarios. La pedagoga
del ApS, que integra aprendizaje acadmico y actividades solidarias en el mbito de
voluntariado, contribuye de un modo significativo al aprendizaje de los estudiantes, ya
que ste se construye en un contexto de necesidades reales del entorno, que motiva a los
estudiantes a intervenir para mejorarlo, incorporando a los objetivos de formacin
universitaria nuevos objetivos que vinculen la actividad acadmica con la formacin
ciudadana (Hall, 2007; Nicholls & Schimmel, 2012; Martnez, 2008; Tapia, 2006;
Prasertsang, Nuangchalerm, & Pumipuntu, 2013). Se construyen, de este modo, las
condiciones objetivas para que el alumno se implique en la tarea y asuma un
compromiso cognitivo que redunde en el desarrollo de una actitud positiva frente al
aprendizaje y, tambin, frente al voluntariado (Arias & Tarzibachi, 2007; Huertas &
Agudo, 2003; Huertas, 2006, 2009; Nicholls, 2010; Pintrich & Schunk, 2006; Tapia,
2006). Se admite que el desarrollo de proyectos de ApS en contextos universitarios
tendra incidencia en la formacin de actitudes favorables frente al voluntariado y
actuara como fuerte predictor de su implicacin futura (Nicholls & Schimmel, 2012;
Stukas, Clary, & Snyder, 1999).
La construccin y reconstruccin del conocimiento en la universidad es un
mandato instituyente que caracteriza los voluntariados universitarios, distinguindolos
de los que se realizan a partir de otros mbitos sociales o culturales (Ruiz-Danegger &
Ortiz, 2009). El ApS como pedagoga puede realizar aportes significativos y vlidos en
los aprendizajes acadmicos, apostando por una formacin integral de la persona
humana y, como corolario, aprender en y con la comunidad, una comunidad prxima
que est a la espera de que la universidad abra sus puertas y salga a su encuentro.
5237
ISBN: 978-989-8525-22-2
Allison, L., Okun, M., & Dutridge, K. (2002). Assessing Volunteer Motives: A Comparison of an Openended Probe and Likert Rating Scales. Journal of Community & Applied Social Psychology, 12,
243-255.
Arias, G., & Tarzibachi, M. (2007). Repensando la pertinencia social de la Universidad: voluntariado,
organizaciones sociales y comunidad. In G. Arias, Participacin e Innovacin en Educacin
Superior. Para que el conocimiento nos sirva a todos (pp. 43-55). Buenos Aires: Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin.
Bekkers, R. (2005, November). Charity begins at home: How socialization experiences influence giving
and volunteering. 34th ARNOVA-conference. Washington, D.C.
Brayley, N., Obst, P., White, K., Lewis, I., Warburton, J., & Spencer, N. (2013). Exploring the validity
and predictive power of an extended volunteer functions inventory within the context of episodic
skilled volunteering. Journal of Community Psychology, (In press).
Clary, E., & Snyder, M. (1991). A functional analysis of altruism and prosocial behavior: The case of
volunteerism. Review of Personality and Social Psychology, 12, 119-148.
Clary, E., & Snyder, M. (1999). The Motivations to Volunteer: Theoretical and Practical Considerations.
Current Directions in Psychological Science, 8, 156-159.
Clary, E., & Snyder, M. (2000). Why do people volunteer? Understanding volunteer motivations. The
Not-for-Profit CEO Monthly Letter, 7, 3-5.
Clary, E., Snyder, M., & Ridge, R. (1992). Volunteers motivations: a functional strategy for the
recruitment, placement, and retention of volunteers. Nonprofit Management and Leadership, 2,
333-350.
Clary, E., Snyder, M., & Stukas, A. (1996). Volunteers' motivations: Findings from a national survey.
Nonprofit and Voluntary Sector Quarterly, 25, 485-505.
Clary, E., Snyder, M., Ridge, R., Copeland, J., Stukas, A., Haugen, J., & Miene, P. (1998). Understanding
and assessing the motivations of volunteers: A functional approach. Journal of Personality and
Social Psychology, 74, 1516-1530.
Dvila de Len, M., & Chacn Fuertes, F. (2004). Factores psicosociales y tipo de voluntariado.
Psicothema, 16 (4), 639-645.
Eden, D., & Kinnar, J. (1991). Modeling Galatea: Boosting Self-Efficacy to Increase Volunteering.
Journal of Applied Psychology, 76(6), 770-780.
Esmond,
J.,
&
Dunlop,
P.
(2004).
Retrieved
from
morevolunteers:
http://biggestdifference.com/morevolunteers/resources/MotivationFinalReport.pdf
Figueira, C., Marques Pinto, A., & Lima, M. (2011). Adaptao e Bem-Estar no ensino superior: quando
ser voluntrio faz bem. In A. Marques Pinto, & L. Picado, Adaptao e Bem Estar nas
Escolas Portuguesas. Dos alunos aos professores (pp. 159-177). Lisboa: Coisas de Ler.
Finkelstien, M. (2009). Intrinsic vs. extrinsic motivational orientations and the volunteer process.
Personality and Individual Differences, 46, 653658.
Francis, J. (2011). The functions and norms that drive university student volunteering. International
Journal of Nonprofit and Voluntary Sector Marketing, 16, 1-12.
Garcia Duncan, T., & McKeachie, W. (2005). The making of the Motivated Strategies for Learning
Questionnaire. Educational Psychologist, 40:2, 117-128.
Garca Roca, J. (1994). Solidaridad y voluntariado. Bilbao: Sal Terrae.
Grnlund, H., Holmes, K., Kang, C., Handy, F., Brudney , J., Haski-Leventhal, D., . . . Zrinak, S.
(2011). Cultural Values and Volunteering: a cross-cultural comparison of studentsmotivation to
volunteer in 13 countries. Jurnal Acadademic Ethics, 9, 87-106.
Holdsworth, C. (2010). Why Volunteer? Understanding motivations for student volunteering. British
Journal of Educational Studies, 58 (4), 421-437.
Houle, B., Sagarin, B., & Kaplan, M. (2005). A Functional Approach to Volunteerism:Do Volunteer
Motives Predict Task Preference? Basic and Applied Social Psychology, 27(4), 337344.
Huertas, J. A. (2006). Motivacin, Querer aprender. Buenos Aires: Aique.
Huertas, J. A. (2009). Aprender a fijarse metas: nuevos estilos motivacionales. In J. Pozo, & M. Prez
Echeverra, Psicologa del aprendizaje universitario: La formacin en competencia (pp. 164181). Madrid: Morata.
Huertas, J. A., & Agudo, R. (2003). Concepciones de los estudiantes universitarios sobre la motivacin.
In C. Monereo, & J. I. Pozo, La universidad ante la nueva cultura educativa. Ensear y
aprender para la autonoma. Barcelona: Sntesis.
5238
ISBN: 978-989-8525-22-2
Kahana, E., Bhatta, T., Lovegreen, L., Kahana, B., & Midlarsky, E. (2013). Altruism, Helping, and
Volunteering: Pathways to Well-Being in Late Life. Journal of Aging & Healt, 25(1), 159-187.
Law, B., & Shek, D. (2011). Validation of the Beliefs Against Volunteering Scale among Chinese
Adolescents in Hong Kong. Social Indicators Research, 100, 287298.
Martnez, M. (2008). Aprendizaje servicio y construccin de ciudadana activa en la universidad: la
dimensin social y cvica de los aprendizajes acadmicos. In M. Martnez, Aprendizaje servicio
y responsabilidad social de las universidades (pp. 7-11). Espaa: Limpergarf, S.L.
Mathou, C. (2010, Februay 17). European Commission. Retrieved from ec.europa.eu:
http://ec.europa.eu/citizenship/pdf/doc1018_en.pdf
Midlarsky, E., & Midlarsky, M. (1973). Some determinants of aiding under experimentally-induced
stress. Journal of Personality, 41(2), 305-327.
Midlarsky, M., & Hannah, M. (1985). Competence, reticence, and helping by children and adolescents.
Developmental Psychology, 21, 534-541.
Nicholls, J. (2010, July). European Doctoral Programmes Association in Management and Business
Administration.
Retrieved
from
EDAMBA:
http://www.edamba.eu/userfiles/file/Nicholls%20Jeananne%20.pdf
Nicholls, J., & Schimmel, K. (2012). Match/Mismatch of the College Business Student Service-Learning
Experiences: Drivers of Perceived Attitude Change, Satisfaction, and Future Volunteering
Intentions. Journal of Higher Education Theory and Practice, 12(6).
Pereira, A. (2013). Motivao na Aprendizagem e no Ensino. In F. Veiga, Psicologia da Educao:
Teoria, Investigao e Aplicao (pp. 445-493). Lisboa: Climepsi Editora.
Pintrich, P. (2006). Las creencias motivacionales como recursos y restricciones para el cambio
conceptual. In W. Schnotz, S. Vosniadou, & M. Carretero, Cambio conceptual y educacin (pp.
53-86). Buenos Aires: Aique.
Pintrich, P., & De Groot, E. (1990a). Motivational and self-regulated learning components of classroom
academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-40.
Pintrich, P., & Schunk, D. (2006). Motivacin en contextos educativos. Teora, investigacin y
aplicaciones (2 ed.). (J. Huertas, I. Montero Garca-Celay, M. Snchez, M. Limn Luque, J.
Alonso Tapia, J. Beltrn Llera, . . . R. J. Baquero, Trans.) Madrid: Pearson Prentice Hall.
Pintrich, P., Smith, D., Garca, T., & McKeachie, W. (1991). A manual for the use of the Motivated
Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Washington: An Arbor: University of Michigan,
National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning.
Pintrich, P., Smith, D., Garca, T., & McKeachie, W. (1993). Reliability and predictive validity of the
Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological
Measurement, 53, 801-813.
Prasertsang, P., Nuangchalerm, P., & Pumipuntu, C. (2013). Service Learning and Its Influenced to PreService Teachers: Social Responsibility and Self-Efficacy Study. International Education
Studies, 6(7), 114-149.
Programa de Voluntarios de las Naciones Unidas, (. (2011). V Informe sobre el estado del voluntariado
en el mundo. Valores universales para alcanzar el bienestar mundial. Dinamarca: Phoenix
Design Aid.
Ruiz-Danegger, C., & Ortiz, A. (2009). Aportes para la teorizacin sobre el aprendizaje-servicio en la
universidad. VI Encuentro Nacional y III Latinoamericano La Universidad como objeto de
investigacin. Crdoba: Universidad Nacional de Crdoba.
Snyder, M., Clary, E., & Stukas, A. (2000). The functional approach to volunteerism. In G. Maio, & J.
Olson, Why we evaluate: Functions of attitudes (pp. 365-393). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates, Inc.
Stukas, A., Clary, E., & Snyder, M. (1999). Service learning: Who benefits and why? Social Policy
Report, 13, 1-19.
Tapia, N. (2006). La solidaridad como pedagoga. Buenos Aires: Ciudad Nueva.
Taveira, M. (2013). Aprendizagem: Abordagens Cognitivistas. In F. Veiga, Psicologia da Educao:
Teoria, Investigao e Aplicao (pp. 219-261). Lisboa: Climepsi Editora.
Valle Arias, A., Nez, J., Cabanach, R., Gonzlez-Pienda, J., Rodrguez, S., Rosrio, P., . . . Cerezo, R.
(2009). Academic goals and learning quality in Higher Education students. The Spanish Journal
of Psychology, 12 (1), 96-105.
Wu, J., Lo, W., & Liu, E. (2009). Psychometric properties of the Volunteer Functions Inventory with
Chinese students. Journal of Community Psichology, 37(6), 769780.
voltar
5239
ISBN: 978-989-8525-22-2
O TALENTO A MATEMTICA E A COMPETNCIA PERCEBIDA EM

ALUNOS(AS) DO 7 E 8 ANOS DE ESCOLARIDADE: DIFERENAS ENTRE
SEXOS
Ana Rodrigues Costa
Isabel Silva
Carmen Pomar
Olga Daz
Universidade Fernando Pessoa
acosta@ufp.edu.pt
RESUMO: Dada a importncia da matemtica para o desenvolvimento de uma cultura
cientifica e tecnolgica, consideramos pertinente a operacionalizao do talento a

matemtica, o estudo da sua relao com outras variveis, nomeadamente o sexo e ainda
com a competncia percebida Assim, o principal objectivo deste estudo verificar se
existem diferenas entre sexos, em alunos(as) com e sem talento a matemtica, do 7 e 8
anos de escolaridade, quanto competncia percebida.
So 67 participantes com talento a Matemtica (37 do sexo feminino e 30 do sexo
masculino) e 267 sem talento a Matemtica (135 do sexo feminino e 132 do sexo
masculino) que foram avaliados com os Testes de Avaliao do Talento a Matemtica I e II
e a Escala de Competncia Percebida para Crianas e Adolescentes.
Foram encontradas diferenas estatisticamente significativas em relao s seguintes
dimenses da competncia percebida: competncia atltica e aparncia fsica, a favor dos
rapazes; comportamento e competncia a lngua materna, a favor das raparigas.
No presente artigo discutem-se os resultados obtidos e a sua implicao no ensino e
aprendizagem da matemtica.
Introduo
A matemtica tem sido considerada como uma das reas mais valorizadas e mais
importantes do conhecimento, por isso, temos assistido, nos ltimos anos a um interesse
crescente e a uma proliferao de estudos nesta rea, estudos esses que pretendem dar
resposta a questes to complexas como as causas do insucesso, a desmotivao dos
alunos e o desinteresse ou ainda, por outro lado, quais os fatores que contribuem para o
sucesso e para a excelncia a matemtica como a auto-eficcia, a competncia
percebida, entre outros como refere a literatura no domnio da motivao, que
demonstra que na produo do sucesso acadmico entram variados fatores para alm da
capacidade cognitiva, desempenhando as interpretaes cognitivo-afectivas dos jovens
acerca das suas competncias em vrios domnios um papel primordial. A competncia
5240
ISBN: 978-989-8525-22-2
percebida (autoconceito) parece, assim, mais determinante do que a competncia

objectiva (notas escolares) na prossecuo de objetivos de mestria na aprendizagem e na
capacidade para ultrapassar obstculos e aceitar desafios (Phillips & Zimmerman,
1990). O estudo do autoconceito permite-nos relacionar o aproveitamento escolar com
as interpretaes cognitivo-afectivas dos jovens sobre as suas competncias, alargando
tambm o conceito de si prprio a diversos domnios para alm do acadmico, a saber: o
social, o fsico, o emocional, uma vez que as percees que o sujeito tem nestes
domnios constituem elementos essenciais para o seu equilbrio psquico e podem ser
estudadas numa perspectiva de promoo do bem-estar individual (Fontaine, 1991 b).
Assim, neste estudo, vamos abordar dois construtos, a saber: o talento a
matemtica e a competncia percebida em domnios como o escolar, a lngua materna, a
matemtica, o comportamento, a aparncia fsica e o atltico.
Podemos definir o talento matemtico como a capacidade matemtica que se situa
significativamente acima da mdia. Considerando a conceo tradicional do talento
matemtico, foram etiquetados como tais, os estudantes que precocemente so
capazes de resolver problemas matemticos idealizados para sujeitos mais velhos que
eles (Rotigel & Fello, 2004; Sheffield, 1994). Assim ficariam identificados os
estudantes que pensam e interpretam as matemticas de uma forma genuna, original e
nica. O talento a matemtica representa uma combinao nica de traos psicolgicos
que tornam o sujeito capaz de pensar em estruturas, de formalizar, generalizar para
identificar relaes entre conceitos, estruturar dados e modelos diferentes conseguindo
assim resolver problemas matemticos com mais sucesso do que os no talentosos
(Krutetskii,1976).
Quando nos debruamos sobre a anlise da existncia ou no de diferenas
mediadas pelo sexo, verificamos que na maioria dos estudos efetuados podemos
encontrar diferenas entre rapazes e raparigas adolescentes com alto potencial a
matemtica (Benbow, Lubinski, Shea, & Eftekhari-Sanjani, 2000; Brody, & Mills,
2005; Pasarin, Feijoo, Daz, & Rodriguez, 2004; Robinson, Abbott, Berninger, & Busse,
1996). Os rapazes possuem sistematicamente melhores realizaes do que as raparigas,
assim como uma memria de trabalho superior quanto s informaes espaciais.
Pomar, Daz, Snchez, e Fernndez (2009) num estudo com 505 participantes
(306 rapazes e 199 raparigas) do 6 ano da Primria e do 1 da E.S.O., verificaram a
5241
ISBN: 978-989-8525-22-2
existncia de diferenas significativas entre os sexos, a favor dos rapazes, quanto ao

fator numrico e ao raciocnio, quer em toda a amostra quer quando foram considerados
os indivduos que se situam no percentil 95 ou mais.
Junge e Dretzke (1996) verificaram, numa amostra de alunos sobredotados que,
quando existem diferenas nos resultados em Matemtica, estas so mediadas pela
competncia percebida, sendo que os rapazes sobreavaliam as suas capacidades.
Vamos ento definir o constructo Competncia Percebida dado que os
investigadores devem primeiro esclarecer para si prprios o que querem dizer com este
termo e, em seguida, escolher um mtodo ou um instrumento para o medir que seja
consistente com essa definio (Strein, 1995). Assim, considermos a competncia
percebida (autoconceito) como sendo o conjunto de percees que o indivduo tem de si
mesmo (competncia e adequao percebidas), em diversos domnios e que a avaliao
global de si prprio depende de uma sntese pessoal das avaliaes e interpretaes das
suas experincias anteriores nos diferentes domnios (Costa, 2000, 2007, 2012).
Tambm em relao a este constructo pretendemos verificar a existncia ou no
de diferenas entre sexos. Comeamos por referir que vrios so os veculos de
discriminao existentes na sociedade moderna relativamente ao sexo, a saber: a
famlia, as instituies educativas e sociais e o mercado de trabalho. Instituies estas
que favorecem o sexo masculino apresentando os homens autoavaliaes mais
positivas, expressas em nveis de autoestima mais elevados do que as mulheres, que so
menos apreciadas e reforadas pelos seus bons desempenhos escolares (Dowing, 1982;
Marsh, 1985; Skaalvik, 1983). Estas diferenas so ainda mais significativas quando os
domnios do autoconceito avaliados se referem s autoavaliaes intelectuais e
motivacionais (Buzzanga et al., 1989; Connel et al., 1975; Ezeilo, 1983; Fine, 1986;
Marsh, 1985; Skaalvik, 1986; Vinutha et al., 1989).
As diferenas entre sexos referem-se basicamente a domnios especficos e
apresentam-se, geralmente, consistentes com os esteretipos sexuais vigentes na
sociedade de origem dos sujeitos (Faria & Fontaine, 1995; Fontaine, 1991a, 1991b;
Harter, 1983, 1999; Marsh, 1987 b; OMalley & Bachman, 1979; Peixoto & AlvesMartins, 2001; Peixoto & Mata, 1993, 1999; Richman et al., 1985; Rosenberg &
Simmons, 1975) e permanecem relativamente estveis ao longo da adolescncia (Marsh,
1985, 1989). As auto-percepes das crianas mais jovens vo no sentido tradicional
5242
ISBN: 978-989-8525-22-2
dos esteretipos sexuais. Crain (1996) acredita que o sexo o maior moderador das
respostas a instrumentos de autoconceito entre crianas.
Muitos so os estudos que referem que no existem diferenas significativas
quanto s autoavaliaes globais em funo do sexo (Fontaine, 1991a; Harter, 1982;
Kavussanu & Harnisch, 2000; Marsh, 1989; Marsh, Craven, & Debus, 1998; Peixoto &
Mata, 1993; Peixoto & Alves-Martins, 2001).
Os domnios do autoconceito onde mais diferenas parecem emergir quanto ao
sexo so os relativos ao fsico, a favor dos indivduos do sexo masculino (Costa, 2000;
Crain & Bracken, 1994; Davis, 1997; Eccles et al, 1993; Fontaine, 1991a,1991b; Harter,
1982, 1985, 1999; Hattie, 1992; Marsh, 1989; Peixoto & Martins, 2001; Peixoto &
Mata, 1993, 1999). No domnio da competncia fsica, os rapazes so encorajados a
participar em jogos e atividades desportivas e seu desempenho extremamente
valorizado, durante os anos escolares (Harter, 1999). Os rapazes tm mais hiptese de
desenvolverem o seu potencial atltico dada a existncia de maiores oportunidades de
competio. Quanto aparncia fsica, os rapazes tm um autoconceito mais alto do que
as raparigas, a partir dos primeiros anos da adolescncia. Estas diferenas so mais
consistentes na adolescncia (Harter, 1998; Marsh, 1989; Peixoto & Alves-Martins,
2001; Peixoto & Mata, 1999) do que na pr-adolescncia, sendo que alguns trabalhos
referem a existncia de diferenas a favor dos rapazes (Costa, 2000; Harter, 1985;
Manso, 2010; Marsh, 1989; Peixoto & Mata, 1993) e outros revelam evidncias de que
no existem diferenas significativas entre os dois sexos (Harter, 1982; Marsh, Craven,
& Debus, 1998). Harter (1985) verificou que os rapazes entre os 8 e os 15 anos se
percecionam, sistematicamente, como mais competentes na rea atltica do que as
raparigas e que estas se vm como mais bem comportadas. Tambm as auto-percepes
dos rapazes sobre a aparncia fsica e a autoestima global so mais elevadas. Estes
resultados so corroborados por autores, no contexto portugus (Faria & Fontaine,
1995; Fontaine, 1991a, 1991b; Peixoto & Mata, 1993), mas no so encontrados por
Veiga (1990). Harter (1998a, 1999) considera que nos estudos efetuados com as
diferentes verses dos Self-Perceptions Profiles, ou no existem diferenas ou existem
pequenas diferenas significativas a favor dos indivduos do sexo masculino.
No que concerne ao autoconceito acadmico, os resultados das investigaes so
diversos. Alguns estudos apontam para a no existncia de diferenas devidas ao sexo
5243
ISBN: 978-989-8525-22-2
(Costa, 2012; Harter, 1982, 1985, 1988; Marsh, 1989; Peixoto & Alves-Martins, 2001;
Peixoto & Mata, 1993, 1999; Skaalvik, 1990; Vaz Serra, 1986 b) outros referem
diferenas a favor dos rapazes (ODea, & Abraham, 1999; Peixoto, 1996b; Veiga, 1990)
e ainda outros em que as diferenas so a favor das raparigas (Fontaine, 1991a, 1991b;
Marsh, 1989; Mboya, 1994). Quanto aos autoconceitos relacionados com reas
especficas da realizao escolar, os rapazes apresentam melhores autoconceitos a
matemtica (Eccles et al., 1993; Manger & Eikland, 1998; Manso, 2010; Marsh, 1989;
Marsh, Smith, & Barnes, 1985) e as raparigas auto-percepcionam-se mais
favoravelmente nas dimenses da lngua materna/verbal (Eccles et al., 1993; Marsh,
1989; Marsh, et al., 1985; Marsh & Yeung, 1998b; Martin & Debus, 1998), o que mais
uma vez pode ser explicado pelos esteretipos sexuais.
Nos estudos de Costa (2012) e de Fontaine (1991a, 1991b) no so encontradas
diferenas entre os sexos quanto ao conceito de competncia em matemtica. Quanto ao
facto do conceito de competncia no domnio escolar ser mais baixo nos participantes
do sexo masculino (Fontaine, 1991 b; Manso, 2010) poder atribuir-se a uma
confrontao externa constante e exigente das suas realizaes escolares, uma vez que
estas so mais valorizadas socialmente do que as dos participantes do sexo feminino
(Fontaine, 1991 b).
Phillips e Zimmerman (1990) consideram que as diferenas de sexo que surgiram
numa amostra de alunos brilhantes, do 9 ano de escolaridade, ao serem consideradas as
suas identidades sexuais, podem ser atribudas mais a influncias sociais do que a
cognitivas dado que no foram encontradas evidncias de diferenas de sexo na
realizao atual, incluindo na matemtica.
No estudo efetuado por Costa (2000), nos alunos com altas habilidades existem
diferenas na Competncia percebida (autoconceito) (Atltica/Fsica) a favor do sexo
masculino. Quanto aos alunos sem altas habilidades foram encontradas diferenas, a
favor
do
sexo
feminino,
na
Competncia
percebida
(autoconceito)
(conduta/comportamento).
Peixoto (2003) constatou que, na dimenso Competncia a Portugus, so as
raparigas que apresentam os autoconceitos mais elevados, enquanto, na dimenso
Competncia a Matemtica, so os rapazes que se auto-percepcionam como mais
competentes. Refere, ainda, diferenas nas dimenses Competncia Atltica e
5244
ISBN: 978-989-8525-22-2
Aparncia Fsica, a favor dos rapazes. Por outro lado, as raparigas percecionam-se como
melhor comportadas e mais competentes no estabelecimento e manuteno de amizades
ntimas.
Costa (2007) verificou que os alunos do sexo masculino com altas capacidades
cognitivas se percebem como mais competentes nas dimenses Competncia Escolar,
Competncia a Lngua Materna, Competncia a Matemtica e Autoconceito global.
Costa (2012) no encontrou diferenas entre sexos quanto Competncia
Percebida (escolar, a matemtica e auto-avaliao enquanto aluno/a) nos alunos com
talento (Percentil 95 no Teste de Avaliao do Talento a Matemtica I e II) e sem
talento a matemtica.
Mtodo
Objetivo
O principal objetivo deste estudo verificar se existem diferenas entre sexos, em
alunos(as) com e sem talento a matemtica, do 7 e 8 anos de escolaridade, quanto
competncia percebida (a matemtica, lngua materna, escolar, comportamento,
atltica, aparncia fsica).
Amostra
Quando consideramos os participantes com talento a matemtica (n=67),
verificamos que estes frequentam o 7 ano (43,3 %) e o 8 ano (56,7%) de escolaridade,
so de ambos os sexos (55,2 % raparigas e 44,8 % rapazes), as idades esto
compreendidas entre os 12 e os 13 anos (M =12,69, DP = 0,463).
Os participantes sem talento a matemtica (n=267), frequentam o 7 ano (44,9 %)
e o 8 ano (55,1%) de escolaridade, so de ambos os sexos (50,6 % raparigas e 49,4%
de rapazes), tm idades compreendidas entre os 12 e os 13 anos (M = 12,76, DP =
0,437) Quando consideramos os(as) alunos(as) sem talento verificamos que a idade
mais representada so os 13 anos; o sexo, o masculino; e o ano de escolaridade, o 8
ano.
5245
ISBN: 978-989-8525-22-2
Quadro I: Alunos com e sem talento a matemtica distribudos por ano de escolaridade e por
sexo
Talentos a Matemtica
Talentos
no talentos
Total
escolaridade
Total
escolaridade
Total
escolaridade
Total
7 ano
8 ano
7 ano
8 ano
7 ano
8 ano
Feminino
%
n
23,9
16
31,3
21
55,2
37
21,7
58
28,8
77
50,6
135
22,2
74
29,3
98
51,5
172
Sexo
Masculino
%
n
19,4
13
25,4
17
44,8
30
23,2
62
26,2
70
49,4
132
22,6
75
26,0
87
48,5
162
Total
%
43,3
56,7
100
44,9
55,1
100
44,6
55,4
100
n
29
38
67
120
147
267
149
185
334
Instrumentos
Para a consecuo do objetivo utilizmos vrios materiais que a seguir
descrevemos.
O Questionrio Sociodemogrfico foi construdo com o intuito de recolher dados
sociodemogrficos sobre o(a) aluno(a) (idade, sexo, ano escolar e autoavaliao), o seu
NSE (atravs de dois indicadores - a profisso e o nvel de escolaridade do pai e da
me), nmero de irmos, lateralidade na escrita, nmero de horas de sono, frequncia de
ensino pr-escolar, idade ao entrar para o 1 ciclo, autoavaliao enquanto aluno, o seu
passado escolar recente (retenes e nota a matemtica), inteno quanto ao
prosseguimento de estudos e escolha de uma futura profisso.
O Teste de Avaliao do Talento a Matemtica I O Teste de Avaliao de Talento
a Matemtica I (TATM-I) foi construdo pela equipa de matemticos da Universidade de
Santiago de Compostela, traduzido e adaptado para Portugal por Costa (2012). um
teste elaborado no sentido de permitir fazer, de uma forma rpida, o rastreio de Talentos
a Matemtica. constitudo por trs nveis, o Nvel I (para alunos de 8-9 anos), o Nvel
II (alunos 10-11 anos) e o Nvel III (alunos de 12-13 anos). uma prova de aplicao
coletiva, constituda por dois exemplos integrados nas instrues do teste e seis
exerccios-problema com resposta de escolha mltipla, onde apenas h uma resposta
correta. O teste possui trs subescalas: a Subescala Lgica, constituda pelos itens 3 e 4;
a Subescala Numrica, constituda pelos itens 2 e 5; e a Subescala Espacial, constituda
pelos itens 1 e 6. A cotao dos itens de 1 para as respostas corretas e de 0 para as
respostas incorretas ou omissas. A pontuao mxima possvel de 6 pontos. Os alunos
5246
ISBN: 978-989-8525-22-2
que pontuarem 4 ou mais pontos so considerados talentos a matemtica (Percentil 95).

Relativamente fidelidade, o estudo da consistncia interna apresentou um valor do
Alpha de Cronbach de 0,32, ou seja, um valor muito reduzido o que pode dever-se ao
nmero reduzido de itens e no h fidelidade propriamente dita (Anastasi, 1990; Nunaly
& Bersntein, 1994; Ribeiro, 1999). Tambm a sua heterogeneidade explica a baixa
consistncia interna. Esta heterogeneidade confirma-se na anlise fatorial que rene os
seis itens em trs fatores, consoante os domnios da matemtica considerados (espacial,
lgico e numrico) (Costa, 2012).
Quanto ao Teste de Avaliao do Talento a Matemtica II para cada nvel,
existem 6 questes a que o(a) aluno(a) responde na prpria folha de enunciado onde
deve colocar todos os clculos, representar graficamente ou por palavras a forma como
elabora o resultado. A correo complexa, e para tal elaborada uma grelha e so
seguidos critrios muito precisos. A pontuao por questo varia entre 0 e 10, num total
de 60 pontos. O Teste de Avaliao do Talento a Matemtica II apresenta boas
qualidades psicomtricas quer em termos de validade, que foi calculada atravs do
ODDS e do teste McNemar (p=0,000) e de fidelidade (correlao entre dois cotadores
entre 0,845 e 0,989; = 0,89) (Costa, 2012).
A Competncia Percebida foi avaliada atravs da Escala de Competncia
Percebida para Crianas e Pr-Adolescentes (Costa, 2007; 2012). Esta escala um
instrumento para a avaliao do conceito de si prprio, numa perspectiva
multidimensional, abrange sete domnios, que constituem seis subescalas com seis itens
cada uma (Competncia Escolar, Aparncia Fsica, Comportamento, Autoestima,
Competncia na Lngua Materna e Competncia em Matemtica) e uma subescala com
cinco itens (Competncia Atltica), num total de 41 itens.
Os itens de uma mesma dimenso no se apresentam consecutivamente, sendo
misturados de modo a tornar a estrutura da escala menos transparente.
Quanto ao formato da escala esta a apresentar apenas uma afirmao formulada na
terceira pessoa do plural. As questes so fechadas e com uma escala tipo likert.
Os itens so cotados de 1 a 4, correspondendo 1 a baixo autoconceito e 4 a
elevado autoconceito na dimenso avaliada. Somam-se os valores obtidos em cada
subescala, obtendo-se assim oito resultados diferentes (que variam entre 8 e 32 pontos)
que permitem estabelecer um perfil do autoconceito nos domnios cognitivo, fsico,
5247
ISBN: 978-989-8525-22-2
social, comportamental, escolar, na lngua portuguesa e na matemtica, explorar a

dimenso da autoestima global e estabelecer a relevncia psicolgica das dimenses
estudadas (Harter, 1982).
A validade boa (6 factores que explicam 53% dos resultados totais; os
coeficientes de saturao so iguais ou superiores a 0,50); a fidelidade tambm boa
(total= 0,88; o das escalas varia entre 0,60 e 0,87).
Procedimentos
Quanto investigao propriamente dita, num primeiro momento, procedemos ao
contacto, pessoal e por escrito, com os Presidentes dos Conselhos Executivos/Diretores
das Escolas do 1 Ciclo, 2 Ciclos e 3 Ciclos, escolas selecionadas aleatoriamente
(mtodo da urna) para o estudo, para obteno da autorizao para administrar os
instrumentos. Aps a concesso da autorizao dada pelas escolas envimos, atravs do
Diretor de Turma nas Escolas Pblicas e da Psicloga, nas Escolas Privadas, o
consentimento informado aos pais/encarregados de educao, para que estes dessem o
seu consentimento por escrito, das turmas selecionadas tambm pelo mtodo da urna.
Todos os instrumentos foram administrados coletivamente e segundo a mesma
ordem, em todas as turmas e anos:
1 fase: 1Escala de Competncia Percebida para Crianas e Adolescentes;
2 Teste de Avaliao de Talento a Matemtica I
3 Questionrio sociodemogrfico
2 fase: Teste de Avaliao de Talento a Matemtica II
Foram respeitadas as normas de aplicao de todos os instrumentos.
Na 1 fase considermos como alunos talentosos a matemtica aqueles cujos
resultados no Teste de avaliao do Talento a Matemtica I (rastreio) se situam a partir
do Percentil 95; por cada um destes alunos selecionmos aleatoriamente quatro alunos
que obtiveram percentis menores que 95 (grupo de controlo). Na 2 fase foi aplicado a
estes dois grupos o Teste de Avaliao do Talento a Matemtica II, e considerados com
talento a matemtica os que obtiveram o Percentil 90 ou mais. Isto deve-se ao facto de
utilizarmos o mtodo caso-controlo que um desenho do tipo observacional analtico de
base individual e que permite selecionar os individuos com a caracterstica ou dimenso
5248
ISBN: 978-989-8525-22-2
que objeto do estudo, no caso presente, o talento a matemtica (casos) e indivduos

livres da mesma caracterstica, ou seja, sem talento a matemtica (grupo controlo).
Resultados
Quando consideramos a varivel sexo, nos(as) alunos(as) com talento a
matemtica podemos observar (Quadro II) que existem diferenas significativas na
dimenso Competncia Atltica, a favor dos rapazes e na dimenso Comportamento, a
favor das raparigas. No foram encontradas diferenas, na competncia percebida em
funo do sexo, nas dimenses de: Autoavaliao (t(67)= 0,644; p=0,522); Aparncia
Fsica(t(63)=-0,880; p=0,383);Competncia Escolar/Cognitiva(t(64)=-0,254; p=0,800);
Autoestima Global(t()= ; p=); Competncia a Lngua Materna(t(65)=0,116; p=0,908); e
Competncia a Matemtica(t(63)=0,749; p=0,457).
Quadro II: Anlise do teste t para a competncia percebida de alunos(as) com talento a Matemtica
considerando o sexo
Dimenses
Compescolar
Compatltica
Apfisica
Comportamento
Portugus
Matemtica
Autoestima
autoavaliaoaluno
Sexo
Feminino
masculino
Feminino
masculino
Feminino
masculino
Feminino
masculino
Feminino
masculino
Feminino
masculino
feminino
masculino
feminino
masculino
35
29
36
27
36
28
35
28
35
30
35
28
35
30
37
30
15,0571
15,2759
14,0000
15,6667
14,0556
14,6786
16,6571
15,8571
14,6286
14,5667
14,8000
14,3571
16,4571
16,1667
2,22
2,07
P
-0,254
0,800
-2,339
0,023
-0,880
0,383
1,952
0,050
0,116
0,908
0,749
0,457
0,678
0,500
0,644
0,522
O estudo das diferenas em funo de sexo, nos(as) alunos(as) sem talento a

matemtica (Quadro III), permite-nos constatar que os rapazes apresentam uma maior
Competncia Percebida, nas dimenses Competncia Atltica/Fsica, na Aparncia
Fsica e Competncia a Matemtica do que as raparigas. Estas, por sua vez tm maior
competncia percebida na dimenso de Comportamento/Conduta assim como na
Competncia a Lngua Materna, do que os rapazes.
5249
ISBN: 978-989-8525-22-2
No foram encontradas diferenas na competncia percebida quanto

Competncia Escolar (t(259)=0,795; p=0,427), Autoavaliao enquanto aluno(a)
(t(263)=0,071; p=0,944), e Autoestima (t(256)=-0,072; p=0,943), neste grupo.
Quadro III: Anlise do teste t para a competncia percebida de alunos(as) sem talento a
Matemtica considerando o sexo
Dimenses
sexo
N
feminino
133
Comp. Escolar
masculino
126
feminino
129
Comp. Atltica
masculino
116
feminino
124
Aparncia Fisica
masculino
124
feminino
130
Comportamento
masculino
125
feminino
132
Comp. Lngua
Portug.
masculino
123
feminino
129
Matemtica
masculino
125
feminino
130
Autoestima
masculino
126
feminino
134
autoavaliaoaluno
masculino
129
p<0,05
M
14,32
13,94
14,18
15,28
14,37
15,18
16,32
15,60
14,68
13,95
13,96
14,65
15,68
15,70
2,42
2,41
t
0,795
P
0,427
-3,394
0,001
-2,706
0,007
2,632
0,009
2,775
0,006
-1,953
0,050
-0,072
0,943
0,071
0,944
A varivel sexo produz um efeito diminuto no autoconceito global, no
diferenciando rapazes e raparigas.
Globalmente, os alunos com talento a matemtica dos dois sexos parecem mais
semelhantes do ponto de vista da competncia percebida (exceo para a atltica e para
o comportamento). As raparigas consideram-se mais bem comportadas e os rapazes
mais competentes do ponto de vista fsico.
No grupo dos no talentosos a matemtica quando consideramos as dimenses
especficas do autoconceito, verificamos que as raparigas se percecionam como mais
bem comportadas e com maior competncia a nvel verbal e os rapazes como mais
competentes a nvel fsico, com melhor aparncia fsica assim como se percebem como
sendo melhores a matemtica. Estes resultados esto de acordo como os dos estudos que
apontam para a existncia de diferenas consonantes com os esteretipos sexuais Faria
& Fontaine, 1995; Fontaine, 1991a, 1991b; Harter, 1983, 1999; Marsh, 1987 b;
5250
ISBN: 978-989-8525-22-2
OMalley & Bachman, 1979; Peixoto & Alves-Martins, 2001; Peixoto & Mata, 1993,
1999; Richman et al., 1985; Rosenberg & Simmons, 1975).
Harter (1990) sugere que as raparigas consideram a atratividade fsica mais
importante do que os rapazes, esto menos satisfeitas com a aparncia do que estes e
que as suas percees contribuem para um baixo autoconceito nesta rea, incluindo uma
imagem corporal menos favorvel, sentimentos de no serem atrativas, atitudes de
negao e reconhecimento do valor que a sociedade d aparncia fsica. Harter nota
que esta relao entre a aparncia percebida e o autoconceito no est confinada
adolescncia, mas que est presente ao longo da vida
Algumas das causas para as diferenas entre sexos podem dever-se:
- s auto-percepes relativas matemtica em jovens raparigas e mulheres
adultas, que so menos favorveis do que as auto-percepes dos rapazes (Campbell,
2004);
- resoluo dos problemas matemticos que impliquem habilidades espaciais
(Baele, 2000);
- Ao contexto social e cultural (OCDE, 2004);
- s politicas e prticas educativas (OCDE, 2004).
No entanto, a ampla variao das diferenas entre os sexos nos diferentes pases
parece sugerir que as diferenas actuais no so inevitavelmente produto das diferenas
entre rapazes e raparigas e que as polticas e prticas educativas eficazes podem superar
o que durante muito tempo se considerou como consequncias inevitveis das
diferenas entre homens e mulheres quanto aos interesses, estilos de aprendizagem e
ainda capacidades subjacentes (OCDE, 2004).
Perante o acima descrito verificamos que necessrio intervir ao nvel da competncia
percebida, no sentido de que esta se torne o mais realista possvel, para que ao terem a
perceo mais realista das suas capacidades os indivduos possam ser motivados a
investir ou na procura da excelncia (caso dos talentosos) ou na melhoria das suas
competncias (caso dos no talentosos). Tambm o ensino da matemtica deve ser
revisto, no sentido de estimular os talentosos a matemtica, promovendo discusses,
apresentando exerccios, na aula, que permitam vrias solues, criar novos problemas a
partir dos existentes e no s efetuar exerccios que tenham uma nica soluo
estandardizada. Atingir a excelncia deve ser um dos objetivos primordiais do ensino.
5251
ISBN: 978-989-8525-22-2
Anastasi, A. (1990). Psychological Testing (6th edition). New York: McMillan.
Benbow, C. P., Lubinski, D., Shea, D. L., & Eftekhari-Sanjani, H. (2000). Sex Differences in
Mathematical Reasoning Ability at Age 13: Their Status 20 Years Later. American Psychological
Society, Vol. 11, N 6, 474-480.
Brody, L. E., & Mills, C. J. (2005). Talent Search Research: What Have We Learned? High Ability
Studies, Vol. 16, N 1, 97-111.
Byrne, B. M., & Shavelson, R. J. (1986). On the structure of adolescent self-concept.
Journal of
Costa, A. (2012). A relao entre a Competncia Percebida e o Talento a Matemtica em alunos dos 8
aos 13 anos. Tese de Doutoramento. Santiago de Compostela: Espanha.
Costa, A. (2007). Competncia Percebida: comparao entre alunos com e sem altas capacidades
cognitivas. Santiago de Compostela: DEA (no publicado).
Costa, A. (2000). Influncia da competncia percebida na competncia objectiva, em alunos brilhantes.
Dissertao de Mestrado em Psicologia na rea de especializao em Motivao e Aprendizagem
apresentada Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto.
Davis, C. (1997). Body image, exercise, and eating behaviors. In The Physical Self-From motivation to
well-being ed. K. Fox, 143-174, Champaign, IL.
Eccles, J. S., Wigfield, A., Harold, R. J. & Blumenfeld, P. (1993). Age and gender differences in
childrens self-and task perceptions during elementary school. Child Development, 64, 830-847.
Faria, L. & Fontaine, A.-M. (1995). Adaptao do Self-perception Profile for Children (SPPC) de Harter
a Crianas e Pr-adolescentes. Psicologia, 10, 129-142.
Fontaine, A.-M. (1991a). Desenvolvimento do Conceito de Si Prprio e Realizao Escolar na
Adolescncia. Psychologica, 2, 1-19.
Fontaine, A.-M. (1991b). O Conceito de Si Prprio no Ensino Secundrio: Processo de Desenvolvimento
Diferencial. Cadernos de Consulta Psicolgica, 7, 37-54.
Harter, S. (1982). The perceived competence scale for children. Child Development, 53, 87-97.
Harter, S. (1983). Developmental perspectives on the self-system. In E. M. Hetherington (Ed.) & P. H.
Mussen (Series Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 4. Socialization, personality and social
development (pp.275-386). New York: Wiley.
Harter, S. (1985). Manual for the self-perception profile for children. Denver: University of Denver.
Harter, S. (1988). Developmental processes in the construction of the self. In T. D. Yawkey & J. E.
Jonhson (Eds.), Integrative processes and socialization: Early to middle childhood (pp.45-78).
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Harter, S. (1990). Processes underlying adolescent self-concept formation. In R. Montemayor, G. R.
Adams & T. P. Gullotta (Eds.), From childhood to adolescence: A transitional period? (pp.205239). Newbury Park: SAGE.
Harter, S. (1998). The development of self-representations. In W. Damon (Series Ed.) & N. Eisenberg
(Vol. Ed.), Handbook of child psychology: vol. 3. Social, emotional and personality development
(5 ed) (pp. 553-617). New York: John Wiley & Sons.
Harter, S. (1999). The construction of the self: A developmental perspective. New York: The Guilford
Press.
.Junge, M. E. & Dretzke, B. J. (1996). Mathematical self-efficacy gender differences in gifted/talented
adolescents. Gifted Child Quarterly, 39, 22-28.
Krutetskii, V.A. (1976). The psychology of mathematical abilities in school children. Chicago: University
of Chicago Press.
Manger, T., & Eikeland, O. J. (1998). The effect of mathematics self-concept on girls' and boys'
mathematical achievement. School Psychology International, 19, 5-18.
Manso, A. (2010). Auto-conceito e estilos cognitivos em alunos do 7 ano de escolaridade do grande
Porto: Faculdade de Cincias Humanas e Sociais da Universidade Fernando Pessoa (Tese de
Mestrado).
Marsh, H. W. (1985). Age, and Sex effects in of multiple dimensions of preadolescence self-concept: A
replication and extension. Australian Journal of Psychology, 37, 197-204.
Marsh, H. W. (1987). The big-fish-little-pond effect on academic self-concept. Journal of Educational
5252
ISBN: 978-989-8525-22-2
Marsh, H. W. (1989). Age, and Sex effects in of multiple dimensions of self-concept: Preadolescence to
early adulthood. Journal of Educational Psychology, 81, 417-430.
Marsh, H. W., Byrne, B. M., & Shavelson, R. J. (1988). A multifaceted academic self-concept: Its
hierarchical structure and its relation to academic achievement. Journal of Educational
Psychology, 80 (3), 366-380.
Marsh, H.W., Craven, R., & Debus, R. (1998). Structure, stability and development of young childrens
self-concepts: A multicohort-multioccasion study. Child Development, 69 (4), 1030-1053.
Marsh.
Martins, M., Peixoto, F., Mata, L. & Monteiro, V. (1995). Escala de auto-conceito para crianas e pradolescentes de Susan Harter. In L. S. Almeida, M. R. Simes & M. M. Gonalves (Eds.), Provas
psicolgicas em Portugal (Vol. 1, pp. 79-89). Braga: APPORT.
Mboya, M. M. (1994). Cross-cultural study of the structure and level of multidimensional, self-concepts
in secondary school students. School Psychology International, 15, 163-171.
Nunaly, J. C. & Bernstein, I. H. (1994). Psychometric theory. New York: McGraw-Hill.
ODea, J. & Abraham, S. (1999). Association between self concept and body weight, gender and pubertal
development among male and female adolescents. Adolescence, 34, 69-79.
O'Malley, P. M., & Bachman, J. G. (1979). Self-esteem and education: Sex and cohort comparisons
among high school seniors. Journal of Personality and Social Psychology, 37, 1153-1159.
(Reprinted in M. Rosenberg & H. Kaplan (Eds.), 1984, Social psychology of the self-concept.
Arlington Heights, IL: AHM Press.)
Pasarn Vzquez, M. J., Feijoo Daz, M., Daz Fernndez, O., & Rodrguez Cao, L. (2004). Evaluacin
del talento matemtico en educacin secundaria. Fasca, Revista De Altas Capacidades, (11), 83.
Peixoto, F. (1996). Auto-Conceito(s), Auto-Estima e Resultados Escolares em Adolescentes. In L.
Almeida, J. Silvrio, S. Arajo (Eds.) Actas do 2 Congresso Galaico-Portugus de
Psicopedagogia (Vol. II), pp. 145-150. Braga: Universidade do Minho.
Peixoto, F. & Mata, L. (1993). Efeitos da idade, sexo, nvel scio-cultural no auto-conceito. Anlise
Psicolgica, 3 (11), 401-413.
Peixoto, F., & Mata, L. (1999). Auto-conceito e Auto-estima: efeito diferencial do gnero na
adolescncia. Comunicao apresentada no 9 Colquio de Psicologia Clnica. Lisboa: I.S.P.A.
Peixoto., F. & Alves Martins, M. (2001). Effects of age, gender and school achievement on self-concept,
self-esteem and valuing the school. Comunicao apresentada na 9 Conferncia da European
Association for Research on Learning and Instruction. Fribourg, Sua.
Phillips, D. A. & Zimmerman, M. (1990). The developmental course of perceived competence and
incompetence among competent children. In R. J. Sternberg & J. Jr. Kolligian (Eds.), Competence
Considered (pp. 41-66). New Haven, CT: Yale University Press.
Pomar, C., Daz, O., Snchez, T., & Fernndez, M. (2009). Habilidades Matemticas y Verbales:
Diferencias de Gnero en una Muestra de 6 de Primria y 1 de E.S.O. Fasca, vol.14, 14 26.
Ribeiro, J. L. P. (1999). Investigao e avaliao em psicologia e sade. Lisboa: Climepsi.
Richman, C. L., Clark, M. L. & Kathryn, P. B. (1985). General and specific self-esteem in late
adolescents students: race, gender, and SES effects. Adolescence, 79, 555-566.
Robinson, N.M., Abbott, R.D., Berninger, V.W., & Busse, J. (1996). The structure of abilities in mathprecocious young children : Gender similarities and differences. Journal of Educational
Psychology, 88 (2), 341-352
Rosenberg, M. & Simmons, R. (1975). Sex differences in the self-concept in adolescence. Sex Roles, 1,
147-159.
Rotigel, J.V. & Fello, S. (2004). Mathematically gifted students: How can we meet their needs? Gifted
Child Today, 27 (4), 46.
Skaalvik, E. M. (1990). Gender differences in general academic self-esteem and in sucess expectations on
defined academic problems. Journal of Educational Psychology, 83 (3), 593-598.
Vaz Serra, A. (1986b). O Inventrio Clnico de Auto-Conceito. Psiquiatria Clnica, 7 (2), 67-84.
Veiga, F. (1990). Auto-Conceito e disrupo escolar dos jovens. Tese de Doutoramento em Psicologia
Educacional. Departamento de Educao da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa.
Vinutha M.A. Rajini. M.R. & Nagalakshmi. S.V.(1989) Self Esteem in children (9th standard children).
NIMHANS Journal,7, 1, pp 33 36.
voltar
5253
ISBN: 978-989-8525-22-2
VARIABLES COGNITIVAS DE RAZONAMIENTO, ESTRATEGIAS DE

APRENDIZAJE Y AUTOEFICACIA: SUS EFECTOS EN EL RENDIMIENTO
DE ALUMNADO DE EDUCACION SECUNDARIA DE GALICIA Y NORTE DE
PORTUGAL
Eduardo Barca Enrquez,
Amparo Fernndez de Meja
Radhams Meja
Manuel Peralbo Uzquiano
Leandro S. Almeida
Alfonso Barca Lozano
Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra, Santo Domingo, RD
Universidad APEC (UNAPEC, Santo Domingo, RD)
Resumen Se trata de analizar la determinacin y capacidad predictiva de variables
cognitivas, as como la autoeficacia y las estrategias cognitivas de
organizacin/comprensin y las superficiales en el rendimiento acadmico de alumnos de
Galicia y Norte de Portugal. La muestra integra 785 alumnos de 7 de Enseanza Bsica
(Portugal) o de 1 de ESO (Espaa). Del total de la muestra 381 eran del norte de Portugal
(48% varones), de edades comprendidas entre 10 y 16 aos, y 404 de Galicia (Espaa)
(51% varones), de edades comprendidas entre 11 y 15 aos. Se han utilizado la Escala
REFEMA (Evaluacin de relacin familia-escuela y motivaciones acadmicas), elaborada a
partir de la Escala CDPFA (Evaluacin de Datos Personales, Familiares y Acadmicos), en
concreto las Subescalas de Estrategias de aprendizaje y Autoeficacia, as como la Batera de
Pruebas de Raciocinio (BPRD). Los datos confirman que las variables cognitivas, en
concreto las habilidades de razonamiento numrico, son especialmente relevantes en la
determinacin del rendimiento acadmico. Del mismo modo se ha comprobado que las
variables derivadas de la autoeficacia del alumnado y estrategias cognitivas de compresin
y organizacin, as como las estrategias superficiales, son tambin co-determinantes y
debemos tenerlas en cuenta en la prediccin del rendimiento acadmico, aunque las
estrategias superficiales tienen un efecto negativo. Estos resultados no varan en las dos
muestras de Galicia y Norte de Portugal, si bien que la varianza explicada es de 42% en la
muestra de Portugal y en la de Galicia es de 22%.
Introduccin
Los procesos cognitivos de razonamiento pueden integrarse entre los que

tradicionalmente se entienden por procesos psicolgicos cognitivos superiores, como la
metacognicin y la evaluacin, frente a los que se denominan procesos cognitivos
bsicos como son la percepcin, atencin y memoria de trabajo. Todos ellos, asociados
a la inteligencia, son imprescindibles para que ocurran los procesos de aprendizaje. De
hecho la inteligencia surge con fuerza en la psicologa a partir de los trabajos de Binet y
5254
ISBN: 978-989-8525-22-2
Simon cuando crean la escala para su medida con la finalidad de obtenerse un cociente
de desarrollo en base a la resolucin de diferentes pruebas cognitivas, ms tarde
convertido en el cociente intelectual, el denominado CI. Este hecho ha tenido un enorme
impacto en Europa y posteriormente en Estados Unidos. A partir de ah se ha dado un
desarrollo extraordinario al tema de la inteligencia, a su evaluacin y a su aplicabilidad
a diferentes contextos sociales, destacando sobre todos, los educativos.
En el contexto escolar actualmente se aplican las pruebas psicolgicas de inteligencia
con la finalidad, preferentemente, de conocer como ocurre la estructura de la misma as
como el desarrollo cognitivo de los alumnos. Con la administracin de los tests se
intenta obtener alguna informacin sobre las posibles dificultades de aprendizaje que
pueden ocurrir en algunos alumnos (Lemos, Almeida, Guisande, & Primi, 2006). En
este anlisis es importante conocer si los problemas se centran en el campo de la
inteligencia y, despus, si el problema reside en las funciones cognitivas bsicas
(percepcin, atencin y memoria) o en las funciones cognitivas superiores
(razonamiento, comprensin y evaluacin).
Inteligencia y procesos cognitivos de razonamiento

En la actualidad, con una perspectiva histrica todava corta pero consolidada,
creemos de acuerdo con Almeida y otros investigadores (Almeida, 1992; 2006; Spinath,
Spinath, Harlaar, & Plomin, 2006; Sternberg, Grigorenko, & Bundy; 2001), que el
concepto de inteligencia permanece como una variable fundamental en el contexto
educativo y se define, muy genricamente, como la capacidad de los individuos de
pensar y de aprender. Parece que se trata de una definicin recurrente ya que tanto los
autores factorialistas como Spearman, Thurstone y Vernon, y algo ms tarde Guilford y
Cattell, as como toda la lnea piagetiana, y hasta Sternberg, insisten mucho en que
inteligencia hay que asociarla a la capacidad de los individuos para solucionar
problemas y adaptarse al medio. Por eso, a partir del descubrimiento del CI por Stern,
en base a la escala de inteligencia de Binet y Simon a principios del siglo XX, y
posteriormente valorado por Wechsler y otros autores de la psicometra, no se ha dejado
de relacionar de modo emprico el concepto de inteligencia, y sus diferentes
dimensiones que se iban descubriendo, con el aprendizaje y el rendimiento escolar. En
este rendimiento se incluye, por ejemplo, los niveles de escolaridad o las notas
5255
ISBN: 978-989-8525-22-2
obtenidas. En verdad, se han relacionado tradicionalmente las capacidades intelectuales

o habilidades cognitivas con la cualidad y con la extensin de la escolaridad de los
alumnos (Almeida, 1988; Barca & Peralbo, 2002; Lemos et al., 2006).
Actualmente se sabe que la inteligencia y sus dimensiones o habilidades cognitivas
estn muy moldeadas por las experiencias educativas de los sujetos (Ackerman, 1996;
Almeida, 1988, 1996; Cattel, 1971; Ceci, 1991). Hablamos de las vivencias familiares,
pero fundamentalmente de las vivencias escolares, ya que los alumnos permanecen en
las escuelas alrededor de unos 13 a 15 aos con lo cual supone un tiempo lo
suficientemente largo y denso para la sedimentacin de experiencias educativas,
aprendizaje y el desarrollo psicolgico. Las dimensiones cognitivas ms importantes
que se han contrastado empricamente y, por tanto, de las que tenemos suficiente
informacin emprica para poder afirmar que su concurso es muy relevante para las
notas escolares o el rendimiento escolar, son bsicamente aquellas que describen la
capacidad de los sujetos para el desarrollo y aplicacin del pensamiento abstracto y
inductivo-deductivo, para el pensamiento y desarrollo verbal en fluidez y comprensin,
para el desarrollo del clculo, para el razonamiento numrico y espacial. Algunas de
estas habilidades y dimensiones cognitivas son las que vamos a utilizar en esta trabajo.
Las estrategias de aprendizaje
En las situaciones educativas de los procesos de enseanza y aprendizaje, la tarea
principal que debe llevar a cabo el alumnado es, en un sentido amplio, aprender antes,
durante y despus de participar en las distintas actividades acadmicas. Tales
actividades se realizan en la clase o en casa, siendo cierto que son las propias
actividades de estudio las que ms tiempo ocupan a los alumnos. De acuerdo con
Hernndez y Garca (1991), el estudio es una modalidad de aprendizaje, una situacin
especfica
de
actividad
acadmica
de
carcter
cognitivo
metacognitivo,
frecuentemente individual e interactiva, organizada, estructurada e intencional,

intensiva, autorregulada y fundamentada, habitualmente, y que, adems, crea
expectativas y automotivacin, genera autoconceptos y supone siempre un esfuerzo
personal (Garma & Elexpuru, 1999). Pero para llevar a cabo las tareas de estudio es
preciso desarrollar, entre otros tipos de mecanismos cognitivos complejos, aquellas
habilidades especficas que generen estrategias y tcnicas de aprendizaje. Es decir, para
5256
ISBN: 978-989-8525-22-2
llevar a cabo las diferentes tareas de estudio los alumnos deben adquirir, procesar,
recuperar y transferir con eficacia la informacin, siendo de gran ayuda para este fin, el
uso de estrategias de aprendizaje. La definicin y categorizacin de las estrategias ha
sido abordada por diversos autores (Beltrn, 1993; Cano, 1987, 1993; Cano & Justicia,
1993; Dansereau, 1978; Justicia & Cano, 1993; Nisbet & Shucksmith, 1987; Pozo,
1990; Romn & Gallego, 1991, 1997). De acuerdo con estos autores, una definicin
integradora de estrategias de aprendizaje pasa por considerarlas como aquellos
mecanismos de control de los que dispone el sujeto para dirigir sus modos de procesar
la informacin y facilitar, as, la adquisicin de informacin, el almacenamiento y
recuperacin de la informacin. Una clasificacin posible de las estrategias de
aprendizaje puede verse en el cuadro 1.
Cuadro 1 - Tipos y categoras de estrategias de aprendizaje segn diferentes autores
Pozo y Postigo
(1993, 1997)
I. METACOGNICIN. ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS
II. ESTRATEGIAS DE APOYO
III. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Gargallo, B. (2000)
I. ESTRATEGIAS DISPOSICIONALES
Y DE APOYO: 1. Afectivo-Emotivas; 2)
De Automanejo; 3) Estrategias Control
Del Contexto.
II. ESTRATEGIAS DE BUSQUEDA,
RECOGIDA Y SELECCIN DE LA
INFORMACIN
Roman y Gallego
(1997)
I. ESRATEGIAS DE APOYO
(Metacognicin, Socioafectividad)
II ADQUISICIN (Atencin Y
Repeticin)
Beltran (2006)
IV. HABILIDADES, DESTREZAS O

HABITOS DE ESTUDIO
V. CONOCIMIENTOS De TEMAS
ESPECFICOS
VI. PROCESOS PSICOLGICOS
BSICOS
III. ESTRATEGIAS DE
PROCESAMIENTO Y USO DE LA
INFORMACIN: 1) Atencionales; 2)
De Codificacin, Elaboracin Y
Organizacin de la Informacin; 3) De
Personalizacin Y Creatividad; 4) De
Repeticin Y Almacenamiento; 5) De
Recuperacin De La Informacin; 6)
De Comunicacin Y Uso De La
Informacin Adquirida
IV. ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS: 1)
Conocimiento; 2) Control: Estrategias
De Planificacin Y De Evaluacin Y
Regulacin.
III. CODIFICACIN
(Mnemotecnizacin, Elaboracin,
Organizacin)
IV. RECUPERACIN (Bsqueda Y
Generacin De Respuesta.
I. METACOGNICIN (Planificacin,
Evaluacin, Regulacin)
III. ELABORACION (Seleccin,

Organizacin Y Elaboracin)
II. SENSIBILIZACION (Motivacin,

Actitudes, Afectividad/Control
Emocional)
IV. PERSONALIZACION
(Pensamiento Crtico/Creativo;
Recuperacin Y Transferencia).
5257
ISBN: 978-989-8525-22-2
Como se puede observar en el cuadro 1, los autores estn de acuerdo en considerar que
las estrategias cognitivas, metacognitivas y de apoyo al aprendizaje, tambin
denominadas estrategias de procesamiento del aprendizaje, son conductas que
desarrolla el sujeto que aprende para operar sobre el modo en que la informacin es
procesada, codificada y recuperada para el logro de su posterior aplicabilidad y
transferencia. Implican secuencias integradas de procedimientos o tareas y habilidades
mentales que se activan con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o
utilizacin de la informacin. Se trata de competencias necesarias para que un
aprendizaje sea efectivo, incluyendo las estrategias y habilidades que los estudiantes
necesitan para manejar y controlar su propio aprendizaje en distintas circunstancias.
En definitiva, el objetivo o meta del aprendizaje consiste en adquirir
conocimientos y llegar a la comprensin. La adquisicin de conocimientos y la
comprensin se desarrollan a travs de procesos interactivos de enseanza y estudio.
Los profesores, en la actualidad, son conscientes de que el aprendizaje ya no consiste en
un simple proceso de adquisicin de fragmentos de datos o informacin, sino que
reconocen que los alumnos tienen sus propias pautas personales de conducta ms o
menos estables (personalidades), sus motivaciones, sus experiencias y percepciones y
que, stas poseen siempre algn tipo de repercusin sobre el aprendizaje. Por tanto, el
aprendizaje va a estar mediatizado por una serie de variables que es preciso conocer
para su adecuado tratamiento con el fin de lograr el objetivo de que el aprendizaje
ocurra realmente en las mejores condiciones posibles (Barca, Marcos, Nez, Porto, &
Santorum, 1997).
Por otra parte, la capacidad de aprender no se considera como una capacidad
innata, ms bien se trata de un tipo de habilidades que se despliegan en funcin de las
necesidades de adaptacin a situaciones nuevas que los alumnos deben resolver con xito;
de ah que se hable de inteligencias mltiples (Gardner, 1995), habilidades cognitivas y
sociales, inteligencia emocional. En esta lnea, los profesores y los alumnos disponen de
una amplia experiencia sobre el hecho de que el aprendizaje es un ejercicio lleno de
dificultades y para el cual no suele disponerse de una gua nica que ofrezca soluciones
definitivas. Concluimos afirmando con Selmes (1987) que para mejorar la eficacia del
aprendizaje es necesario centrar la atencin por lo menos tanto en el proceso de
5258
ISBN: 978-989-8525-22-2
aprendizaje como en lo que se est aprendiendo. Esto significa que es preciso contestar a
unas preguntas previas: De qu modo los alumnos realizan sus tareas de estudio y
aprendizaje?; qu mecanismos y motivaciones subyacen cuando realizan esas tareas?;
Qu tipo de estrategias adoptan y por qu lo hacen?
Como objetivo principal de este trabajo nos proponemos, por una parte, tratar de
analizar la importancia y capacidad predictiva que ya sabemos que poseen las
dimensiones de la inteligencia, en cuanto habilidades cognitivas, sobre el rendimiento
acadmico de los alumnos de educacin secundaria de Galicia (Espaa) y el Norte de
Portugal y, por otra parte, queremos tambin ver el tipo de estrategias de aprendizaje
que adoptan y, a ser posible, buscar su importancia para el rendimiento escolar en
interaccin con las dimensiones de la inteligencia.
Mtodo
Muestra
Integrada por un total de 801 alumnos de 7 de Enseanza Bsica (Portugal) o de
1 de ESO (Espaa). Del total de la muestra 381 eran del norte de Portugal (48%
varones), de edades comprendidas entre 10 y 16 aos (media de 12,4 aos y desviacin
tpica 0,94 aos) y 404 de Galicia (Espaa) (51% varones), de edades comprendidas
entre 11 y 15 aos (media de 12,3 aos y desviacin tpica 0,70). Su procedencia es de
tipo urbano o perifrico, confirmando que la mayora procede de la periferia de ciudades
como Porto, Guimares, Braga y Chaves, as como de A Corua, Ourense y Santiago de
Compostela.
Instrumentos
En cuanto a la medida de la inteligencia contamos en este trabajo con la Batera
de Pruebas de Raciocinio (BPR-7/9), elaborada por Almeida (1986, 1988) y publicada
en la Universidad do Porto en 1986 y Universidad do Minho en 2003. Est compuesta
por cinco subtests: Razonamiento Abstracto (RA), Razonamiento Verbal (RV),
Razonamiento Numrico (RN), Razonamiento Espacial (RE) y Razonamiento Mecnico
(RM). En concreto esta Batera evala, por una parte, las capacidades o habilidades de
aprehensin y aplicacin de relaciones conceptuales (razonamiento) y, por otra se tiene
en cuenta la especificidad de contextos o contenidos a los que se pueden aplicar tales
5259
ISBN: 978-989-8525-22-2
habilidades de razonamiento (Lemos, Almeida, & Guisande, 2006). Con esta Batera se
han realizado numerosas investigaciones en Portugal y en Brasil principalmente con
muestras de alumnado de educacin secundaria pensando en contribuir al anlisis de las
dificultades de aprendizaje y en la orientacin vocacional y, por lo tanto, se dispone de
una amplia base de datos para la verificacin de sus propiedades psicomtricas,
especialmente de su validez y fiabilidad. En estas propiedades se han obtenido
coeficientes adecuados a travs de diferentes investigaciones realizadas al efecto
(Almeida, 1985; Almeida, Antunes, Martins, & Primi, 1997; Almeida & Campos, 1986;
Almeida & Primi, 2004; Almeida, Candeias, Primi, Ramos, Gonalves, Coelho, Dias,
Miranda, & Oliveira, 2003; Primi & Almeida, 2000; Primi, Almeida, & Lucarelli,
1996).
Por otra parte se ha utilizado una Sub-escala de la Escala REFEMA-57: la de
Estrategias de Aprendizaje y Autoeficacia (EAAE). Los 19 tems de que consta esta
sub-escala integra una solucin factorial de tres dimensiones con una varianza explicada
del 52.0%, un coeficiente de adecuacin muestral de 0.91 y un coeficiente de fiabilidad
de 0.85 y que suponen unos coeficientes aceptables. La descripcin de los tres factores
es la siguiente:
Factor 1: Estrategias de organizacin y comprensin. Integran este factor 6 tems y es una dimensin que
evala estrategias de aprendizaje que inciden en los procesos de organizacin, comprensin y relacin de
contenidos cuando el alumnado aborda las tareas de estudio. Por ejemplo: preparo los exmenes con
atencin y profundidad; repaso varias veces los temas hasta dominarlos completamente; utilizo tcnicas
para organizar como mapas o esquemas o para poner en orden los datos de los temas...; resumo las ideas
ms importantes de las lecciones para comprenderlas mejor...; tomo notas en las clases para recordar la
informacin esencial...
Factor 2. Autoeficacia, estrategias apoyo y autorregulacin aprendizaje. Integrada por 9 tems, es una
dimensin en la que se entrecruzan dos aspectos importantes en los procesos de estudio: la valoracin de
uno mismo como persona y como alumno y a la vez, las estrategias de apoyo que sirven para dar
seguridad al sujeto al afrontar las tareas de estudio. Como ejemplos podemos citar: resisto las tareas de
clase, aunque tenga dificultades; cuando me comparo con los dems me veo como un/a buen/a
estudiante...; llevo mis tareas de clase al da; tengo confianza en mis habilidades...; me gustan los trabajos
que me ponen las cosas y los temas difciles...; creo que puedo aprender muchas cosas si me esfuerzo en
mis trabajo personal...en la clase me encuentro relajado/a y puedo concentrarme bien; al hacer un examen
me siento seguro/a de que lo har bien...
Factor 3: Estrategias superficiales y auto-concepto negativo. Est integrado por 3 tems que responden a
una forma negativa de encarar y abordar las tareas de estudio y aprendizaje. Por ejemplo: nada ms
pensar en los exmenes me pongo nervioso/a...; durante los exmenes me cuesta concentrarme y slo
pienso en las consecuencias de hacerlos mal...; los exmenes me ponen nervioso/a y me quitan el
sueo....
As, en cuanto a las estrategias de aprendizaje, se utilizan en este trabajo las siguientes:
a) Organizacin y comprensin de los recursos de estudio (tiempo, materiales) y
5260
ISBN: 978-989-8525-22-2
preocupacin en sistematizar la informacin y gestionarla adecuadamente; b)

Autoeficacia, auto-regulacin y estrategias de apoyo (percepcin de la capacidad para
aprender con xito e inters) y c) Estrategias superficiales y ansiedad ante exmenes
que implican la ansiedad ante los exmenes con elevados niveles de tensin y
preocupacin ante las situaciones de evaluacin.
Procedimiento
Los datos relativos a las variables estudiadas fueron recogidos por los autores de
la investigacin o por personal especialmente entrenado al efecto durante varias
sesiones en centros escolares pblicos, durante los aos 2007 y 2008. Los estudiantes
cumplimentaron de forma voluntaria y sin lmite de tiempo los instrumentos de la
investigacin. Se les solicitaba la mayor objetividad posible al contestar y se les
garantizaba la confidencialidad de las respuestas. Tambin se aclaraban todas las dudas
que surgieran durante las aplicaciones de las pruebas.
Resultados
En la tabla 1 presentamos los datos en las variables psicolgicas separando los
alumnos de Portugal y de Galicia. As se presentan las medias y desviaciones tpicas en
las variables cognitivas (RA, RV, RN), en las sub-escalas de Estrategias de Aprendizaje
y Autoeficacia (EAE): Estrategias de organizacin y comprensin (EOC), Autoeficacia
(AE), Estrategias superficiales (ES), y en la variable dependiente de rendimiento escolar
(nota media global-NMG) del alumnado de Educacin Secundaria de Galicia y Norte de
Portugal.
Tabla 1. Datos descriptivos de las variables en alumnos de Norte de Portugal y de Galicia.
_______________________________________________________________________
Portugal (N=381)
Galicia/Espaa (N=404)
Media
Desviacin
Media
Desviacin
Tpica
Tpica
_______________________________________________________________________
RA
12.35
3.49
12.77
4.48
RV
12.35
3.88
10.96
3.94
RN
7.53
4.08
6.70
4.05
Estrategias de organizacin y comprensin
51.19
8.56
49.07
11.28
Autoeficacia
50.91
9.04
49.01
10.63
Estrategias superficial.
49.79
9.12
50.00
10.65
Nota Media Global
3.65
0.69
3.75
0.64
________________________________________________________________________
5261
ISBN: 978-989-8525-22-2
Se puede verificar una efectiva proximidad de las medias en las dos muestras de
alumnos sea en las pruebas cognitivas o en las dimensiones de las estrategias de
aprendizaje. Tambin se convirtieron las puntuaciones escolares en una escala de 1 a 5
puntos (escala usada en Portugal) y se verifico una proximidad en las medias obtenidas.
En funcin del objetivo propuesto, realizamos un anlisis correlacional tomando dos
puntos bsicos de referencia: por una parte dirigimos nuestra atencin a las variables
cognitivas de razonamiento y de estrategias de aprendizaje y autoeficacia
que
mantienen las correlaciones ms altas, positivas y significativas con el rendimiento

acadmico y, por otra, aquellas otras que tienen una correlacin negativa y significativa.
En Tabla 2 se presentan los resultados.
Tabla 2. Coeficientes de correlacin entre las variables cognitivas y estrategias de aprendizaje
con el rendimiento escolar (nota media global)
_____________________________________________________________________________
Portugal (N=385)
Nota Media Global
Nota Media Global
(NMG)
(NMG)
_____________________________________________________________________________
RA
0.351**
0.303**
RV
0.500**
0.327**
RN
0.503**
0.399**
Estrategias de organizacin
y comprensin (EOC)
0.197**
0.127**
Autoeficacia/capacidad
percibida (AE)
0.315**
0.245**
Estrategias superficiales/ansiedad
ante exmenes (ES)
-0.275**
-0.165**
_____________________________________________________________________________
**p< 0.01
Si analizamos con detenimiento las correlaciones existentes, en primer lugar, entre las
variables cognitivas de razonamiento y el rendimiento acadmico del alumnado de
educacin secundaria observamos, en Galicia y Portugal, que existe una correlacin
positiva y significativa de las tres variables cognitivas de razonamiento (RA, RN, RV)
con el rendimiento acadmico global de la muestra. Hay que destacar que le grado de
correlacin es en las tres variables ms elevado en la muestra de Portugal que es de
donde son originarias las pruebas.
5262
ISBN: 978-989-8525-22-2
Entre las variables de estrategias de aprendizaje y autoeficacia en relacin con el

rendimiento acadmico, observamos, en primer lugar, que el rendimiento acadmico del
alumnado mantiene las correlaciones altas, positivas y significativas con variables
como: Autoeficacia (capacidad percibida) que es una dimensin o variable en la que se
entrecruzan dos aspectos importantes en los procesos de estudio: la capacidad percibida
y valoracin de uno mismo como persona y como alumno/aprendiz y, a la vez, la
utilizacin de estrategias de apoyo que sirven para dar seguridad al sujeto al afrontar las
tareas de estudio y aprendizaje y la variable Estrategias de organizacin y comprensin
que significan e inciden en los procesos de comprensin significativa y relacin de
contenidos cuando el alumnado aborda las tareas de estudio. Estos datos significan que
el rendimiento acadmico es ms alto en la medida en que tambin lo sean las
actividades de estudio y aprendizaje en las que dominan las tareas de organizacin,
relacin de contenidos y comprensin del alumnado, as como la valoracin de la
capacidad de uno mismo como persona y como alumno que aprende. En consecuencia,
estos resultados positivos que se obtienen inciden en el inters motivacional por las
propias tareas y por el aprendizaje en s mismo, siendo un elemento motivador general
para el aprendizaje.
Hay que destacar, por otra parte, la variable de correlacin negativa con el rendimiento
acadmico. Se observa que la variable Estrategias superficiales Ansiedad ante
exmenes guarda una correlacin negativa y significativa. Esto significa que el
rendimiento acadmico es ms bajo en la misma medida en que sea ms alta la forma
negativa de encarar y abordar las tareas de evaluacin (exmenes), como, por ejemplo:
nada ms pensar en los exmenes me pongo nervioso/a...; durante los exmenes me
cuesta concentrarme y slo pienso en las consecuencias de hacerlos mal...; los
exmenes me ponen nervioso/a y me quitan el sueo.... En todo caso este tipo de
estrategia estara relacionada, para aquellos sujetos que la utilizan, a un nivel bajo de
motivacin del estudio y aprendizaje, y a su bajo rendimiento acadmico.
Tomando los resultados del anlisis de regresin (linear con el mtodo de pasos
sucesivos) se verifica que el modelo es significativo en ambas las muestras de
alumnado. Sin embargo, se comprueba que en la muestra del Norte de Portugal, el
conjunto de variables que entran en la ecuacin de regresin explica el 42.0% de la
5263
ISBN: 978-989-8525-22-2
varianza total en el rendimiento escolar de los alumnos, quedando ese valor en apenas
un 22.8% para la muestra de Galicia. Estos datos estn presentes en Tabla 3.
Tabla 3. Resultados del anlisis de regresin linear, mtodo pasos sucesivos
__________________________________________________________________________
Modelo
Variables
predictoras
R2
Cambio
en R2
Beta
Sig.
0,497
0.563
0.247
0.317
0.247
0.071
0.497
0.231
0.000
0.000
0.601
0.361
0.043
0.250
0.000
0.631
0.648
0.398
0.420
0.037
0.022
0.194 0.000
-0.154 0.000
Portugal
1
2
3
4
5
Razonamiento numrico (RN)

Autoeficacia (capacidad
percibida (AE)
Razonamiento verbal (RV)
y comprensin (EOC)
Estrategias superficiales (ES)
Galicia/Espaa
1
Razonamiento numrico (RN)
0.407 0.166 0.166
0.407 0.000
2
Autoeficacia (capacidad
percibida) (AE)
0.437 0,191 0.025
0.163 0.000
3
y comprensin (EOC)
0.452 0.205 0.013
0.107 0-000
4
Razonamiento verbal (RV)
0.465 0.216 0.012
0.127 0-000
5
Estrategias superficiales
0.477 0.228 0.011
-0.114 0.012
______________________________________________________________________
En ambas muestras hay cinco variables con una contribucin significativa en el

rendimiento acadmico. Estas cinco variables que entran en la ecuacin son las mismas
en ambas muestras, aunque en diferente orden, lo que nos lleva a pensar que son
variables con una buena consistencia y que pueden ser relevantes en el conjunto de los
sujetos de las muestras. Destacan las dos primeras variables tanto en la muestra de
Portugal como en la de Galicia, ya que explican la mayor parte de la varianza
(Razonamiento numrico y Autoeficacia). Vase que la varianza explicada para
estas variables es de 31.8% de un total de 42% para la muestra de Portugal y es de
19.1% de un total de 22.8% para la muestra de alumnado de Galicia.
Por otra parte, ya con menos importancia, entran las tres variables restantes:
Estrategias de organizacin y comprensin, Razonamiento verbal y Estrategias
superficiales/ansiedad ante exmenes, resaltando el hecho de que esta ltima variable
5264
ISBN: 978-989-8525-22-2
tiene una capacidad predictiva en sentido negativo, lo que significa, en este caso, que
alumnos con puntuaciones ms elevadas en estrategias superficiales presentan un
rendimiento acadmico ms bajo.
Discusin y conclusiones
Nos centrando en el objetivo general de este estudio que es la prediccin del

rendimiento escolar de alumnos de Galicia y Norte de Portugal en base a sus
habilidades cognitivas y sus estrategias de aprendizaje, se puede afirmar la relevancia de
ambos los conjuntos de variables. Los datos obtenidos permiten destacar la buena
capacidad predictiva que posee sobre el rendimiento escolar la variable Razonamiento
numrico en ambas muestras. Ello significa que a medida que los sujetos afronten sus
tareas de estudio y aprendizaje mayor ser el desarrollo y utilizacin de capacidades
atencionales y habilidades de aprehensin y aplicacin de relaciones conceptuales
(razonamiento). Adems se tiene muy en cuenta la especificidad de contextos o
contenidos a los que se pueden aplicar tales habilidades de razonamiento, siendo cierto
que el contenido numrico es muy valorado en la escuela y probablemente es el
contenido que ms diferencia el rendimiento escolar de los alumnos (los alumnos de
bueno y bajo rendimiento). Estos resultados tienden a ser obtenidos con regularidad en
otras pesquisas en Portugal (Almeida, 1988; Lemos et al., 2008).
Los coeficientes obtenidos nos informan de que son las mismas variables las que
intervienen en la explicacin del rendimiento acadmico, tanto en el alumnado de Norte
de Portugal como en el de Galicia, siendo igualmente cierto que el impacto de las
mismas variables es positivo o es negativo en las dos muestras, lo que traduces alguna
coherencia general de los resultados. Colocada esa similitud en los datos, importa
destacar que es muy diferente el valor final de la varianza explicada en el rendimiento
acadmico global. Ms concretamente un 42% de la varianza total se observa en los
alumnos portugueses, y apenas un 23% aproximado se obtiene en los alumnos de
Galicia. En este sentido las variables personales de los alumnos se asocian ms a su
rendimiento acadmico general en Portugal.
En cuanto a las estrategias de aprendizaje, los resultados obtenidos permiten
concluir que la Autoeficacia/capacidad percibida y las Estrategias de organizacin y
5265
ISBN: 978-989-8525-22-2
comprensin son otras tantas variables que contribuyen a la explicacin del bueno
rendimiento acadmico del alumnado. Coinciden estos datos, en buena parte, con otras
investigaciones realizadas (Barca, 2009; Barca, Almeida, Porto, Peralbo, & Brenlla,
2012; Gonzlez-Pienda, Nez, Gonzlez-Pumariega, Alvarez, Roces, Garca,
Gonzlez, Cabanach, & Valle; 2000; Valle, Cabanach, Gonzlez-Pienda, Nez,
Rodrguez, & Rosario, 2009). Por el contrario, cuando dominan las Estrategias
superficiales/ansiedad ante exmenes, el rendimiento acadmico disminuye. Creemos
que este hecho ocurre, quizs, como consecuencia de un efecto de inhibicin de la
motivacin de logro, tal como se puede observar a partir de las correlaciones negativas,
y ello de acuerdo con otros trabajos realizados (Barca, Porto, & Barca, 2009; Barcar et
al., 2012; Gonzlez-Pienda, Gonzlez-Cabanach, Nez, & Valle, 2002; Mascarenhas,
2004; Mascarenhas, Almeida, & Barca, 2005). Esta situacin es diferente en las
Estrategias de aprendizaje del tipo de organizacin y comprensin. Los alumnos que
optan por ellas presentan organizacin, comprensin y relacin de contenidos al abordar
las tareas de estudio. Se anticipa que estos alumnos preparan los exmenes con atencin
y profundidad, repasan varias veces los temas hasta dominarlos, utilizan tcnicas para
organizar la informacin como mapas o esquemas o bien para poner en orden los
diferentes contenidos, en fin, se trata de hacer actividades que inciden positivamente en
el aprendizaje y el bueno rendimiento acadmico (Barca, Almeida, Porto, Peralbo, &
Brenlla, 2012)
Referencias Bibliogrficas
Ackerman, P. (1996). A theory of adult intellectual development: Process, personality, interests, and
knowledge. Intelligence, 22, 227-257.
Almeida, L.S. (1985). Os testes de racicionio diferencial em orientao vocacional. In J.F.A. Cruz, L.S.
Almeida y O.F. Gonalves (Eds.), Interveno Psicolgica na Educao. Porto: APLP.
Almeida, L.S., y Campos, B. (1986). Validade preditiva dos testes de raciocinio diferencial. Cadernos de
Consulta Psicologica, 2, 105-118.
Almeida, L.S. (1988). O raciocinio diferencial dos jovens: Avaliao, desenvolvimento e diferenciao.
Porto: Instituto Nacional de Investigao Cientfica.
Almeida, L.S. (1992). Inteligncia e aprendizagem: Dos seus relacionamentos sua promoo.
Psicologia: Teoria e Pesquisa, 8, 272-292.
Almeida, L. S., Antunes, A.M., Martins, T.B.O., y Primi, R. (1997). Bateria de Provas de Raciocinio
(BPR-5): Apresentao e procedimentos na sua construo. Actas do I Congresso Luso-Espanhol
de Psicologia da Educao (pp. 295-298). Coimbra: APPORT.
Almeida, L.S. (1996). Cognio e aprendizagem: Como a sua aproximao conceptual pode favorecer o
desempenho cognitivo e a realizao escolar. Psicologia: Teora, Investigao e Prtica, 1, 17-32.
Almeida, L.S. (2003). Bateria de Provas de Raciocinio. Braga: Universidade do Minho.
5266
ISBN: 978-989-8525-22-2
Almeida, L.S., Candeias, A., Primi, R., Ramos, C., Gonalves, A.P, Coelho, H., Dias, J., Miranda, L., y
Oliveira, E.P. (2003). Bateria de Provas de Raciocinio (BPR5-6). Estudo nacional de validao e
aferio. Revista Psicologia e Educao, 2, 5-15.
Alonso, J., y Montero, Y. (1992). Motivacin y aprendizaje escolar. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi
(Comps.), Desarrollo psicolgico y educacin, II. Psicologa de la Educacin. Madrid: Alianza.
Ames, C. (1992). Achievement goals and classroom motivational climate. En D.H. Schunk y J.L. Meece
(Eds.), Student perceptions in the classroom. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Ames, C., y Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Students learning strategies and
motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80, 260-267.
Barca, A., Porto, A., y Santorum, R. (1996). Enfoques de aprendizaje y procesos cognitivos en
situaciones educativas: Perspectivas actuales y reas de inters en la investigacin psicoeducativa.
Revista Galega de Psicopedagoxa, 13, 7-22.
Barca, A., Marcos, J.L., Nez, J.C., Porto, A., y Santorum, R. (1997). Procesos de aprendizaje en
ambientes educativos. Madrid: Centro de Estudios Ramn Areces.
Barca, A., Brenlla, J.C., Santamara, S., y Gonzlez, A. (1999). Estrategias y enfoques de aprendizaje,
contextos familiares y rendimiento acadmico en el alumnado de educacin secundaria.
Indicadores para un anlisis causal. Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin, 3, 229272.
Barca, A. (2000). Escala SIACEPA: Sistema Integrado de Evaluacin de Atribuciones Causales y
Procesos de Aprendizaje (Educacin Secundaria). A Corua: Publicaciones de la Revista GalegoPortuguesa de Psicoloxa e Educacin. Universidade da Corua.
Barca, A., Peralbo, M, Brenlla, J. C., Santamara, S., y Seijas, S. (2001). Proyecto Feder/Esog-Galicia.
Evaluacin de datos personales, familiares y acadmicos (CDPFA), evaluacin de la docencia
recibida (CAPEA) y la orientacin a metas acadmicas (IOM) en estudiantes de ESO: Anlisis y
evaluacin. Actas del VI Congresso Galaico-Portugus de Psicopedagogia (pp. 263-282). Braga:
Barca, A., y Peralbo, M. (2002). Informe Final del Proyecto FEDER/ESOG-Galicia: 1FD97-0283. Los
contextos de aprendizaje y desarrollo en la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO):
Perspectivas de intervencin psicoeducativa sobre el Fracaso escolar en la comunidad Autonoma
de Galica. Madrid: Direccin General de Investigacin (I+D).
Barca, A., y Brenlla, J.C. (2006). Un modelo bifactorial para la explicacin de los motivos y estrategias
de aprendizaje en las tareas de estudio con alumnado de educacin secundaria. Revista Galego
Portuguesa de Psicoloxia e Educacin, 11-12, 389-398.
Barca, A., Porto, A., Santorum, R., Morn, H., y Brenlla, J.C. (2008). Los procesos y estrategias de
aprendizaje en alumnado universitario. Un anlisis comparativo entre las Escalas ACRA y el
Cuestionario CEA. Actas del V Congreso Internacional de Psicologa y Educacin (pp. 640-669).
Oviedo: Universidad de Oviedo.
Barca, A., Almeida, L.S., Porto, A., Brenlla, J.C., Barca, E., y Morn, H. (2010). Impacto de las metas
acadmicas y estrategias de aprendizaje en el rendimiento acadmico. VII Congreso
Iberaomericano de Psicologa. Oviedo: Universidad de Oviedo.
Barca, A., Peralbo, M, Porto, A, Marcos, J. L., y Brenlla, J. C. (2011). Metas acadmicas del alumnado de
Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) y Bachillerato con alto y bajo rendimiento acadmico.
Revista de Educacin, 354, 341-359.
Barca, A., Almeida, L., Porto, A., Peralbo, M., y Brenlla, J.C. (2012). Motivacin escolar y rendimiento:
Impacto de metas acadmicas, estrategias de aprendizaje y autoeficacia. Anales de Psicologa, 28,
848-859.
Barca, A., Fernndez de Meja, A., y Meja, R. (2012). Autoconcepto y enfoques de aprendizaje: Sus
efectos en el rendimiento acadmico de alumnado universitario de Repblica Dominicana. Revista
de Ciencias de la Educacin, 230, 135-154.
Brenlla, J.C. (2005). Atribuciones causales, enfoques de aprendizaje, rendimiento acadmico y
compretencias bilinges en alumnos de educacin secundaria. Un anlisis multivariable. A
Corua: Universidad de A Corua (tesis doctoral, indita).
Beltrn, J. (1993). Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid: Sntesis.
Beltrn, J.A., Prez, L.F., y Ortega, M.I. (2006). CEA. Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje. Madrid:
TEA.
Cano, F. (1994). Estrategias, metaestrategias y estilos de aprendizaje. En M.V. Trianes (Ed.), Psicologa
de la educacin para profesores. Madrid: Pirmide.
5267
ISBN: 978-989-8525-22-2
Cano, F., y Justicia, F. (1993). Factores acadmicos, estrategias y estilos de aprendizaje. Revista de
Psicologa General y Aplicada, 46, 89-99.
Cano, F., y Justicia, F. (1994). Learning styles, strategies and approaches: An analysis of their
interrelationships. Higher Education, 27, 239-260.
Cattell, R. B. (1971). Abilities: Their structure, growth and action. Boston: Houghton-Mifflin.
Ceci, S. (1991). How much does schooling influence general intelligence and its cognitive components?
A reassessment of the evidence. Developmental Psychology, 27, 703-722.
Dansereau, D.F. (1985). Learning strategy research. In S.F. Chipman, J.W. Segal y R. Glaser (Eds.),
Thinking and learning skills, Vol. I. Relating instruction to research. Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum.
De la Fuente, J. (2004). Perspectivas recientes en el estudio de la motivacin: La teora de la orientacin
de metas. Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, 2, 35-62.
Garca, T., y Pintrich, P.R. (1994). Regulating motivation and cognition in the classroom: The role of
self-schemas and self-regulatory strategies. En D.H. Schunk y B.J. Zimmerman (Eds.), Selfregulation of learning and performance. Issues and educational applications. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum.
Gardner, H. (1995). Inteligencias mltiples. La teora en la prctica. Barcelona: Paids.
Gargallo, B. (2000). Estrategias de aprendizaje. Un programa de intervencin para ESO y EPA. Madrid:
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. Centro de Investigacin y Documentacin Educativa.
Garma, A.M., y Elexpuru, I. (1999). El autoconcepto en el aula. Barcelona: EDEBE.
Gonzlez-Pienda, J.A., y Nez, J.C. (Coords.) (1998). Dificultades del aprendizaje escolar. Madrid:
Pirmide.
Gonzlez-Pienda, J. A., Gonzlez-Cabanach, R., Nez, J.C. y Valle, A. (1998). Manual de Psicologa de
la Educacin. Madrid: Pirmide.
Justicia, J., y Cano, F. (1993). Concepto y medida de las estrategias y los estilos de aprendizaje. En C.
Monereo (Comp.), Las Estrategias de Aprendizaje. Procesos, contenidos e interaccin. Barcelona:
Domnech Edicions.
Lemos, G., Almeida, L., Guisande, A., y Primi, R. (2008). Inteligncia e rendimento escolar: Anlise da
sua relao ao longo da escolaridade. Revista Portuguesa de Educao, 21, 83-99.
Mascarenhas, S. (2004). Avaliaao dos processos, estilos e abordagens de aprendizagem dos alunos do
ensino mdio do Estado de Rondnia (Brasil). A Corua: Universidade da Corua (Tesis doctoral.
Indita).
Mayer, R.E. (1987). Educational psychology: A cognitive approach. Boston: Little Brown.
Miranda, L. Almeida, L.S., y Barca, A. (2011). Metas acadmicas en adolescentes portugueses. Revista
Galego-Portuguesa de Psicoloxia e Educacin, 19, 75-86.
Montero, J.R. (1990). Fracaso escolar. Un estudio experimental en el marco de la indefensin aprendida.
Revista de Psicologa General y Aplicada, 43, 257-270.
Morn, H. (2004). Autoconcepto, enfoques de aprendizaje y rendimiento acadmico en alumnos de
formacin profesional de Galicia. A Corua: Universidad de A Corua (tesis doctoral, indita).
Morn, H., Barca, A., y Peralbo, M. (2007). Enfoques de aprendizaje do alumnado de formacin
profesional e os seus efectos no rendimento acadmico. Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxia
e Educacin, 15, 181-194.
Nisbet, J., y Shucksmith, J. (1987). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Santillana.
Nez, J.C., y Gonzlez-Pienda, J.A. (1994). Determinantes del rendimiento acadmico. Universidad de
Oviedo: Servicio de publicaciones.
Nez, J.C., Gonzlez Pienda, J.A., Garca, M., Gonzlez-Pumariega, S., Roces, C., Alvarez, L., y
Gonzlez Torres, M.C. (1998). Estrategias de aprendizaje, autoconcepto y rendimiento acadmico.
Psicothema, 10, 97-109.
Nez, J.C., y Gonzlez Pumariega, S. (1996). Procesos motivacionales y aprendizaje. En J. A. GonzlezPienda, J. Escoriza, R. Gonzlez, y A. Barca (Eds.), Psicologa de la Instruccin. Vol. 2.
Componentes cognitivos y afectivos de aprendizaje escolar. Barcelona. EUB.
Pintrich, P.R., y Schunk, D.H. (2006). Motivacin en contextos educativos. Teora, investigacin y
aplicaciones. Madrid: Pearson. Prentice Hall.
Pozo, J.I. (1990). Estrategias de Aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.), Desarrollo
Psicolgico y Educacin, II. Psicologa de la Educacin (pp. 199-221). Madrid: Alianza Editorial.
5268
ISBN: 978-989-8525-22-2
Pozo, J.L., y Postigo, Y. (1993). Las estrategias de aprendizaje como contenido del curriculum. En C.
Monereo (Comp.), Las estrategias de aprendizaje: procesos, contenidos e interaccin. Barcelons:
Domnech.
Primi, R., y Almeida, L.S. (2000). Estudo de validao da Bateria de Provas de Raciocinio (BPR-5).
Psicologia: Teoria e Pesquisa, 16, 165-173.
Primi, R., Almeida, L.S., y Lucarelli, M.D. (1996). Bateria de Provas de Raciocionio Diferencial (BPRD):
Resultados numa amostra de adolescentes de So Paulo. Avaliao Psicologica: Formas e
Contextos, IV, 385-392.
Romn, J.M., y Gallego, S. (1991). Escala de Estrategias de Procesamiento de Informacin. Universidad de
Barcelona. III Congreso de Evaluacin Psicolgica.
Romn, J. M., y Gallego, S. (1997). ACRA: Escalas de Estrategias de Aprendizaje. Madrid: TEA.
Selmes, J.P. (1987). Improving Study Skills. London: Hodder and Stoughton. Trad. Cast.: La mejora de las
habilidades para el estudio. Barcelona: Paids/MEC, 1988.
Spinath, B., Spinath, F., Harlaar, N., y Plomin, R. (2006). Predicting school achievement from general
cognitive ability, self perceived ability and intrinsic value. Intelligence, 34, 363-374.
Sternberg, R., Grigorenko, E., y Bundy, D.A. (2001). The predictive value of IQ. Merrill-Palmer
Quarterly, 47, 1-41.
voltar
5269
ISBN: 978-989-8525-22-2
DETERMINANTES COGNITIVOS DE RAZONAMIENTO Y METAS

ACADEMICAS: SUS EFECTOS EN EL RENDIMIENTO EN ALUMNADO DE
EDUCACION SECUNDARIA DE GALICIA Y NORTE DE PORTUGAL
Eduardo Barca Enrquez
Manuel Peralbo Uzquiano
Juan Carlos Brenlla Blanco
Leandro S. Almeida
Universidade da Corua
RESUMEN: Este articulo analiza la capacidad predictiva de variables cognitivas y metas
acadmicas sobre el rendimiento acadmico de alumnos de Educacin Primaria y
Secundaria de Galicia y Norte de Portugal. La muestra integra 801 alumnos de 7 curso de
Enseanza Bsica (Portugal) o de 1 de ESO (Espaa). Para esta investigacin se han
utilizado la Escala REFEMA (Evaluacin de relacin familia-escuela y motivaciones
acadmicas), elaborada a partir de la Escala CDPFA (Evaluacin de Datos Personales,
Familiares y Acadmicos), en concreto las Subescalas de Metas acadmicas asi como la
Batera de Raciocinio con los subtests de RN, RA, RV. Se ha comprobado que las variables
cognitivas, en concreto las habilidades de razonamiento numrico, las capacidades de
comprensin y fluidez verbales as como las habilidades de razonamiento abstracto son
relevantes en la determinacin y capacidad predictiva del rendimiento acadmico. Del
mismo modo se aprecia que las variables de Metas acadmicas del alumnado, como son las
Metas de aprendizaje y Metas de rendimiento, as como las de valoracin social y evitacin
de fracaso son otros determinantes que debemos tener muy en cuenta en relacin a su
capacidad predictiva sobre el rendimiento acadmico, si bien con las metas de valoracin
social sus efectos son negativos. Por ultimo, los resultados varan en las dos muestras de
alumnos de Galicia y Norte de Portugal, siendo en Portugal del 42.6% y en Galicia del
21.3% la varianza explicada. Hay que destacar tambin que las Metas de valoracin social
mantienen, en ambas muestras, efectos significativos, pero negativos y por tanto de
inhibicin motivacional sobre el rendimiento escolar.
Introduccin
Tradicionalmente la inteligencia ha sido uno de los constructos psicolgicos sobre
el que, quizs, se ha escrito en mayor medida a lo largo de la historia de la psicologa.
Diramos que todava sigue siendo uno de los ncleos temticos especialmente
relevantes en la psicologa actual (Kaufmam, Kaufman, y Plucker, 2013). Ms
importancia alcanza este constructo en las situaciones educativas y, en concreto, en los
procesos de enseanza y aprendizaje escolar De hecho la inteligencia surge con fuerza
en la psicologa a partir de los trabajos de Binet y Simon cuando crean precisamente el
5270
ISBN: 978-989-8525-22-2
modo de medirla y cuantificarla a travs de su famoso test o escala psicolgica que por
vez crean y se utiliza a principios del siglo XX con la finalidad de obtener un cociente
como resultado de la aplicacin de diferentes pruebas que a su vez se promedian
resultando el ya famoso cociente intelectual, el denominado CI. Este hecho ha tenido un
enorme impacto en Europa y posteriormente en Estados Unidos. A partir de ah se ha
dado un desarrollo extraordinario al tema de la inteligencia y su aplicabilidad a
diferentes contextos sociales, destacando sobre todos, los educativos.
En el contexto escolar actualmente se aplican las pruebas psicolgicas de anlisis
de la inteligencia con la finalidad, preferentemente, de tratar de conocer como ocurre la
estructura de la mismo asi como el desarrollo cognitivo de los alumnos, aparte de
obtener alguna informacin til sobre las posibles dificultades de aprendizaje que
pueden ocurrir en dichos alumnos (Lemos, Almeida, Guisande, y Primi, 2006) porque,
precisamente Binet y Simon, en Francia, han sido los primeros autores que han creado
el llamado cociente de inteligencia que por otra parte tena, bsicamente, la finalidad de
diferenciar a aquellos alumnos que tena discapacidades cognitivas o dificultades de
aprendizaje. Con ello lo que se haba logrado era la implicacin de las funciones
cognitivas bsicas (percepcin, atencin y memoria) y superiores (razonamiento,
comprensin, relacin y evaluacin) con los rendimientos escolares, es decir, con lo que
hoy se entiende como rendimiento acadmico de los alumnos.
Inteligencia y Metas acadmicas
En la actualidad, con una perspectiva histrica todava corta pero fecunda,
creemos de acuerdo con diversos autores (Almeida, 1992; 2006; Spinath, Spinath,
Harlaar, y Plomin, 2006; Sternberg, Grigorenko, y Bundy; 2001), que el concepto de
inteligencia permanece como un aspecto fundamental en el contexto educativo y se
define como la capacidad de los individuos para aprender. Parece que se trata de una
definicin recurrente, ya que tanto los autores factorialistas de la dcada de los aos
cincuenta y sesenta como Vernon, Cattell y Guilford, .as como toda la lnea piagetiana
insisten mucho en que inteligencia hay que asociarla a la capacidad de los individuos
para adaptarse al medio y ello implica el despliegue de habilidades y aptitudes ante y
sobre el medio ambiente en el que los sujetos conviven y se desarrollan. Por eso, a partir
del descubrimiento del CI por Binet y Simon a principios del siglo XX y,
5271
ISBN: 978-989-8525-22-2
posteriormente confirmado por Wechsler y otros autores, no se ha dejado de relacionar

de modo emprico el concepto de inteligencia, y sus diferentes dimensiones que se iban
descubriendo, con los resultados escolares, con las notas obtenidas, o con el tambin
llamado rendimiento acadmico. Incluso se han relacionado las capacidades
intelectuales con la edad de los sujetos y con la extensin de la escolaridad de los
alumnos (Barca y Peralbo, 2002).
En la actualidad se sabe que la inteligencia y sus dimensiones o habilidades
cognitivas estn muy moldeadas por las experiencias educativas de los sujetos
(Ackerman, 1996; Almeida, 1988, 1996; Cattel, 1971; Ceci, 1991) y en concreto por sus
vivencias, por una parte, familiares pero, fundamentalmente por las vivencias escolares,
ya que pensemos que los alumnos permanecen en las escuelas alrededor de unos 12-14
aos con lo cual supone un tiempo lo suficientemente largo y denso para la integracin
y sedimentacin de experiencias educativas y escolares con un peso muy importante a
lo largo de la historia personal de los alumnos.
Las dimensiones cognitivas ms importantes que se han contrastado
empricamente y, por tanto, de las que tenemos fehaciente informacin emprica para
poder afirmar que su concurso es muy relevante en la obtencin de las notas escolares o
del rendimiento escolar, son bsicamente aquellas que describen la capacidad de los
sujetos para el desarrollo y aplicacin del pensamiento abstracto y relacional, para el
pensamiento y desarrollo verbal en fluidez y comprensin, para el desarrollo del
clculo, para el razonamiento numrico y espacial, y para el razonamiento mecnico.
Estes tipos diferentes de razonamiento, por sus contenidos, se relacionan con las
asignaturas curriculares cuando se avanza en la esoclaridad.
En este trabajo, aparte de tratar de analizar la importancia y capacidad predictiva
que ya sabemos que poseen las dimensiones de la inteligencia, en cuanto habilidades
cognitivas, sobre el rendimiento acadmico de los alumnos, queremos tambin ver
como se comportan otras dimensiones de la conducta de tipo motivacional como son las
metas acadmicas.
Sobre las metas acadmicas, en cuanto bsqueda intencionada de un objetivo,
sabemos que a partir las investigaciones las metas que persiguen los alumnos en sus
procesos de enseanza/aprendizaje son de diferentes tipos y se pueden considerar desde
diversas perspectivas dependiendo de pticas diferenciadas (Ames, 1992; Barca,
5272
ISBN: 978-989-8525-22-2
Almeida, Porto, Peralbo, y Brenlla, 2012; Barca, Peralbo, Porto, Marcos, y Brenlla,
2011; Dweck, 1986; Dweck y Leggett, 1988; De la Fuente, 2004; Nicholls, 1984;
Pintrich y Schunk, 2006; Valle, Cabanach, Rodrguez, Nez, y Gonzlez-Pienda,
2006).
Una meta acadmica se considera como un estilo motivacional integrado de
creencias, atribuciones y afectos/sentimientos que dirigen las intenciones de la
conducta, de lo que los sujetos hacen o quieren hacer en el contexto educativo de
enseanza/aprendizaje. Estas metas determinan tanto las reacciones afectivas, cognitivas
y conductuales del sujeto ante los resultados de xito o fracaso, como la cantidad y
calidad de sus actividades de aprendizaje y estudio (Barca, Almeida, Porto, Peralbo, y
Brenlla, 2012; Barca, Peralbo, Porto, Marcos, y Brenlla, 2011; Mascarenhas, 2004).
Es a finales de la dcada de los aos ochenta y comienzos de la dcada de los aos
noventa cuando algunos autores relevantes en la investigacin sobre las metas
acadmicas y atribuciones causales (Alonso, 1991; Alonso y Montero, 1992; Ames,
1992b; Gonzlez, Valle, Nez, y Gonzlez-Pienda, 1996; Hayamizu y Weiner, 1991;
Nicholls, 1984; Weiner 1986, 1992; Wentzel, 1998) proponen que la concrecin de
objetivos acadmicos o las metas que persiguen los alumnos en sus procesos de estudio
y aprendizaje y que determinan el modo de afrontar sus propias actividades acadmicas,
pueden agruparse en diferentes categoras divididas, en lneas generales, en dos grandes
reas: metas de aprendizaje y metas de rendimiento o resultado y que a su vez se
subdividen en diferentes categoras como a continuacin presentamos. En efecto, dentro
de la literatura sobre el tema, aunque se destaca la importancia que tienen sobre todo
estos dos tipos de metas que se pueden englobar desde una orientacin ms intrnseca
(metas de aprendizaje) a una orientacin ms extrnseca (metas de rendimiento), sin
embargo, como acabamos de hacer referencia, algunos autores distinguen entre metas
de aprendizaje y metas de ejecucin o rendimiento (Dweck, 1986; Elliot y Dweck,
1988) y otros autores entre metas centradas en la tarea y metas centradas en el "yo"
(Nicholls, 1984), y hay, adems, otros autores que suelen distinguir entre metas de
dominio y metas de ejecucin o rendimiento (Ames, 1992a; Ames y Archer, 1988). Es
evidente que entre estos autores existen diferencias a la hora de conceptualizar la
tipologa de metas, pero podramos entender que estas dos o tres grandes reas en las
que dividimos los tipos de metas son adecuadas. Pero necesitamos concretar algo ms y
5273
ISBN: 978-989-8525-22-2
de ah que afirmemos que, adems, debemos distinguir varios aspectos importantes a la

hora de enfocar este tema. Intentando clarificar este campo vamos a aportar nuestra
perspectiva terica recurriendo a cuatro puntos relevantes que exponemos a
continuacin.
Por una parte, sugerimos que es preciso diferenciar la primera gran rea de metas
relacionadas directamente con el aprendizaje, y en este caso aparece ya la categora de
las metas relacionadas con las tareas, considerndose a este tipo de metas de carcter
motivacional intrnseco. En esta categora parece que existen tres tipos: metas de
competencia, donde se trata incrementar la propia capacidad o habilidad; metas
intrnsecas, aqu el inters est en la propia tarea ms que en el incremento de la
competencia o habilidad y metas de control, con las que el sujeto experimenta cierta
autonoma en su actuacin. Si especificamos y caracterizamos el comportamiento de los
sujetos con diferentes estilos de metas y atribuciones causales diremos, de acuerdo con
los trabajos de Nez y Gonzlez-Pienda (1994) y Gonzlez-Pienda y Nez (1998) que
si un alumno se encuentra motivado principalmente por aprender, optando por metas de
aprendizaje, orientar su atencin hacia la bsqueda de estrategias para resolver
correctamente el problema que implica la comprensin de ese contenido. Estos alumnos
y alumnas con metas de aprendizaje estn interesados/as en la adquisicin de nuevas
habilidades y en la mejora de sus conocimientos, incluso en el caso de que cometan
algunos errores. Si las cosas no les salen bien, entonces tienden a buscar soluciones o
planteamientos alternativos que le posibiliten el aprendizaje. Para ello, no dudan en
preguntar para encontrar el origen de sus errores, corregirlos y aprender de los mismos.
Todo esto es as porque estos alumnos y alumnas perciben las tareas acadmicas como
una invitacin a conseguir algo, como un desafo, como una oportunidad para adquirir
mayor competencia, para disfrutar de una agradable sensacin de control personal
(Gonzlez-Pienda y Nez, 1998)
Con las metas de aprendizaje, se encuentra tambin la categora de metas
relacionadas con la autovaloracin dirigidas al yo, vinculadas directamente con el
autoconcepto y la autoestima. Se incluyen aqu dos tipos de metas: metas de logro, el
deseo es el de alcanzar el reconocimiento de otros o de s mismo a travs de una
valoracin positiva de su competencia o habilidad, y metas de miedo al fracaso, que
ocurren cuando los sujetos tratan de evitar las experiencias negativas asociadas al
5274
ISBN: 978-989-8525-22-2
posible fracaso en sus tareas de estudio o aprendizaje. Las metas de aprendizaje

(Dweck, 1986, 1984), las metas centradas en la tarea (Nicholls, 1984), y las metas de
dominio (Ames, 1992b) se distinguen conceptualmente de las metas de ejecucin o
rendimiento (Ames, 1992a; Dweck, 1986; Hayamizu y Weiner, 1991) y de las metas
centradas en el "yo" (Nicholls, 1984). En resumen, distinguen estos autores entre las
metas orientadas a obtener la aprobacin y evitar el rechazo de profesores y familia y
otras que definen la tendencia del alumno a aprender y obtener buenos resultados
acadmicos.
En este caso y de acuerdo con los trabajos realizados por Gonzlez-Pienda y
Nez (1998), adems de otros investigadores (Alonso, 1991; Alonso y Montero, 1992;
Bueno, 2004), se ha encontrado que existe otro tipo de alumnado cuyo objetivo
prioritario es mantener o aumentar su autoestima ante los dems, optando por metas de
autovaloracin o centradas en el yo. En otros trabajos (Barca et al., 2011, 2012) las
hemos denominado metas de valoracin social del yo ya que estos alumnos abordan
inicialmente las tareas acadmicas preguntndose si son capaces o no de realizarlas de
una forma correcta y, en el caso de que crean que tienen muchas posibilidades de
realizar las tareas con xito, se comprometen en la realizacin de las mismas con
entusiasmo y sin ningn tipo de nerviosismo, quedando bien de cara a los dems de la
clase u otros compaeros/colegas. Por el contrario, si el alumno cree que le ser muy
difcil realizar correctamente las tareas, por las razones que sean, esto dificulta la
bsqueda y puesta en marcha de las estrategias adecuadas y favorece la aparicin de
tensin e irritabilidad nada ms que aparezca un obstculo. Esto ocurre porque el sujeto
anticipa que, en caso de fracaso, quedar de manifiesto su falta de capacidad personal,
lo cual daara la propia autoestima. En este caso, los alumnos tienden a utilizar una
serie de estrategias que conducen a la defensa del yo (Garca y Pintrich, 1994;
Gonzlez-Pienda, Gonzlez-Pumariega, y Garca, 1997) y a la utilizacin de otras
conductas algo extraas. En algunos trabajos hemos comprobado que los enfoques de
aprendizaje dominantes para este tipo de alumnado y en estos casos, suelen ser
superficiales y los estilos atribucionales son de tipo adaptativo: lo hacen a su baja
capacidad, al escaso esfuerzo y/o a la suerte (poca/mala) cuando realizan sus exmenes
(Barca, 2000; Barca, Peralbo, Porto, y Brenlla, 2008; Barca, Fernndez de Meja, y
Meja, 2012; Miranda, Almeida, y Barca, 2011; Morn, Barca, Peralbo, 2007). Adems
5275
ISBN: 978-989-8525-22-2
nos encontramos con metas no relacionadas directamente con el aprendizaje, pero con
influencia sobre el mismo. Se encuentra, la categora de metas relacionadas con la
valoracin social y se refieren a las razones de orden pro-social, como el hecho de
ganar la aceptacin de los otros, que los alumnos pueden tener para comportarse en la
situacin educativa/acadmica (De la Fuente, 2004). La cuestin clave en este tipo de
metas es conseguir un grado ptimo de aceptacin social y evitar ser rechazado como
resultado de su conducta acadmica (Wentzel, 1998). Por ltimo, se cita con frecuencia
la categora de metas relacionadas con la consecucin de recompensas externas. Estas
metas estn relacionadas tanto con la consecucin de premios o recompensas como con
la evitacin de todo lo que signifique castigo o prdida de situaciones u objetos
valorados por el sujeto.
Como ya hemos recordado en otros textos, debemos recordar que el hecho de que
se haya sealado la existencia de diferentes metas acadmicas no significa que sean
excluyentes. Segn indican algunos los autores (Alonso, 1991; Alonso y Montero,
1992; Barca et al., 2011; Barca et al., 2012; Rodrguez, Gonzlez, Pieiro, Valle,
Nez, y Gonzlez-Pienda, 2003), al afrontar una actividad escolar los alumnos pueden
trabajar teniendo presente varios tipos de metas al mismo tiempo, dependiendo de sus
caractersticas personales y de las de la propia actividad.
Lo que nos parece
especialmente relevante es el hecho de que, casi siempre se confirma la existencia de

una orientacin motivacional de carcter intrnseco y otra de carcter extrnseco. Y esto
se traduce, a su vez, en que, mientras algunos alumnos se mueven por el deseo de
dominio, curiosidad, preferencia por el reto, el inters por aprender (motivacin
intrnseca), otros, sin embargo estn orientadas hacia la consecucin de metas
extrnsecas (motivacin externa/extrnseca), como la obtencin de notas, recompensas,
juicios positivos, aprobacin de padres y profesores, y, en definitiva, por la evitacin de
todo tipo de valoraciones negativas (Alonso, 1997; Barca et al., 2011; Barca et al.,
2012; Brenlla, 2005; Dweck y Leggett, 1988; Gonzlez-Pienda y Nez, 2002; Miranda
et al., 2011).
Con este trabajo, junto con la muestra de alumnado de educacin secundaria de
Galicia (Espaa) y Norte de Portugal, se pretende analizar la determinacin y la
capacidad predictiva de variables cognitivas de razonamiento verbal, numrico-series y
de razonamiento abstracto en interaccin con las metas acadmicas de aprendizaje, de
5276
ISBN: 978-989-8525-22-2
rendimiento/logro y de valoracin social sobre el rendimiento acadmico medio de

dichos alumnos.
Mtodo
Muestra
Integrada por un total de 801 alumnos de 7 de Enseanza Bsica (Portugal) o de
1 de ESO (Espaa). Del total de la muestra 385 eran del norte de Portugal (48%
varones), de edades comprendidas entre 10 y 16 aos (media de 12,4 y desviacin tpica
0,94) y 416 de Galicia (Espaa) (51% varones), de edades comprendidas entre 11 y 15
aos (media de 12,3 y desviacin tpica 0,70). Su procedencia es de tipo urbano, si bien
la mayora procede de la periferia de ciudades como Porto, Guimares, Braga y Chaves,
as como de A Corua, Ourense y Santiago de Compostela.
Instrumentos
Para esta investigacin se han utilizado la Escala REFEMA (Evaluacin de
relacin familia-escuela y motivaciones acadmicas), elaborada a partir de la Escala
CDPFA (Evaluacin de Datos Personales, Familiares y Acadmicos) (Barca, Peralbo,
Brenlla, Santamara, y Seijas, 2001), en concreto las Subescalas de Metas acadmicas,
inspirada a su vez en la Escala de Hyamizu y Weiner (1991). sobre Metas. A
continuacin presentamos la descripcin de los factores y anotamos que la fiabilidad o
alfa de Cronbach oscila, de acuerdo con diferentes investigaciones (Barca y Peralbo,
2002; Brenlla, 2005; Morn, 2004) en torno a 0.63 y 0.87 con alumnado de enseanza
secundaria y bachillerato.
Factor 1: Metas de Rendimiento/Logro. Este factor est compuesto por aquellos tems
que apuntan a las causas que motivan al estudiante a esforzarse en sus estudios; la obtencin de
recompensas, elogios y valoraciones que pueden recibir de los dems (compaeros y familia) o
por satisfaccin personal. Las puntuaciones obtenidas reflejarn el tipo de orientacin del sujeto
hacia el logro y rendimiento acadmico, buscando siempre algn tipo de compensacin externa.
Aqu las metas que se persiguen tienen un carcter extrnseco.
Factor 2: Metas de aprendizaje. Si el factor anterior se centra en la orientacin hacia el
rendimiento o logros externos, en ste se pretende conocer qu es lo que orienta al sujeto hacia
el aprendizaje. Los contenidos se centra en conseguir un buen trabajo o posicin social en el
futuro, en acabar bien los estudios actuales, en evitar consecuencias negativas en la familia, o en
la bsqueda de la satisfaccin personal. Las metas que se pretenden son ms bien de carcter
intrnseco al sujeto, de modo que llevan parejas las expectativas de futuro positivas en mbitos
de trabajo, posicin social o en sus estudios.
Factor 3: Metas de Valoracin Social. Aqu se recogen las causas que motivan al
estudiante a esforzarse en sus estudios, centrndose bsicamente en la obtencin de
5277
ISBN: 978-989-8525-22-2
recompensas, elogios y valoraciones que pueden recibir de los dems (compaeros y familia) o
por satisfaccin personal. Las puntuaciones obtenidas reflejarn el tipo de orientacin del sujeto
hacia el logro y rendimiento acadmico, buscando siempre algn tipo de compensacin externa
y valoracin personal. Aqu las metas que se persiguen tienen un carcter ms bien extrnseco.
Factor 4: Metas de Evitacin de Fracaso. Es una dimensin cuyo contenido pretende
descubrir si la motivacin que lleva al sujeto a esforzarse en sus estudios depende del miedo al
fracaso o a no lograr el dominio de las materias. Se busca conocer si el sujeto no se esfuerza o
fracasa porque no est motivado.
En cuanto a la medida de la inteligencia se utiliz la Batera de Provas Raciocinio

(BPR; Almeida, 2003) con los subtests de Razonamiento nmrico (RN), Razonamiento
abstracto (RA), y Razonamiento verbal (RV). En concreto esta Batera evala, por una
parte, las capacidades o habilidades de aprehensin y aplicacin de relaciones
conceptuales (razonamiento) y, por otra se tiene en cuenta la especificidad de contextos
o contenidos a los que se pueden aplicar tales habilidades de razonamiento (Lemos,
Almeida, y Guisande, 2006). Sus propiedades psicomtricas, especialmente validez y
fiabilidad, se demonstraran en diferentes investigaciones (Almeida, 1985; Almeida,
Antunes, Martins, y Primi, 1997; Almeida y Campos, 1986; Almeida y Primi, 2004;
Almeida, Candeias, Primi et al., 2003; Primi, Almeida, y Lucarelli, 1996).
Resultados
A continuacin presentamos las puntuaciones medias (Ver tabla 1) y desviaciones
tpicas de todas las variables sometidas a anlisis del conjunto de las muestras de
Portugal y Galicia.
Se observa que, en lneas generales, las puntuaciones de los
alumnos de Galicia son ligeramente inferiores a las obtenidas por el alumnado de

Portugal. Sin embargo, una vez realizado el anlisis de varianza correspondiente
(ANOVA) se ha observado que las nicas diferencias estadsticamente significativas
existentes han sido las correspondientes a las variables RN (F (2, 809) =27.540, p< .001); y
RV (F (2, 899) =9.173, p< .003) aprecindose las medias estadsticas ligeramente ms altas
en el grupo de alumnos de Portugal (Ver tabla 1).
5278
ISBN: 978-989-8525-22-2
Tabla 1. Medias y desviaciones tpicas de las variables independientes y variable

dependiente del alumnado de secundaria de Norte de Portugal y Galicia integrado en la
muestra.
___________________________________________________________________________
Portugal (N=385)
Media
Desviacin
Media
Desviacin
Tpica
Tpica
___________________________________________________________________________
RA
12.35
3.47
12.77
4.48
RV
12.35
3.91
10.96
3.94
RN
7.53
4.06
6.70
4.05
Metas de rendimiento
50.39
8.63
50.07
11.15
Metas de aprendizaje
50.45
9.41
49.45
10.51
Metas valorac. Social
50.47
9.81
48.92
9.88
Metas evitac. Fracaso
50.43
9.00
49.59
10.74
Nota Media Global
3.63
0.68
3.73
0.64
________________________________________________________________________
Sin embargo, si se observa la tabla 2, vemos que el relacin con los anlisis de
correlaciones entre las variables de inteligencia y metas acadmicas con el rendimiento
acadmico son altas y significativas. As, destacan especialmente las altas correlaciones
de las variables de inteligencia (RA; RN; RV) con el rendimiento acadmico en ambas
muestras de Galicia y Portugal. Obsrvese que todas ellas son significativas al nivel de
confianza del 0.001 (ver tabla 2). No obstante, no ocurre lo mismo con las metas
acadmicas ya que, si bien presentan correlaciones altas y significativas en la muestra
de Portugal, no ocurre as con la muestra de Galicia. Tan solo las metas acadmicas
correlacionan positivamente pero no hay diferencias significativas.
Tabla 2. Coeficientes de correlacin entre las variables independientes (razonamiento
abstracto, numrico y verbal y metas acadmicas) y la dependiente (Nota media global)
___________________________________________________________________________
Portugal (N=385)
Nota Media Global
Nota Media Global
___________________________________________________________________________
RA
0.351**
0.303**
RV
0.500**
0.327**
RN
0.503**
0.399**
Metas de rendimiento
0.198**
0.133**
Metas de aprendizaje
0.301**
0.064
Metas valoracin social
-0.228**
-0.206**
Metas evitacin de fracaso
-0.10
-0.96*
_________________________________________________________________________
*p< 0.05; **p< 0.01; ***p< 0.001
Mencin especial merecen las Metas de valoracin social y Metas de evitacin de

fracaso: en ambas muestras correlacionan alto, pero con signo negativo, lo que significa
que a medida que los sujetos se centran bsicamente en la obtencin de recompensas,
5279
ISBN: 978-989-8525-22-2
buscando elogios y valoraciones que pueden recibir de los dems (compaeros y

familia) o por su satisfaccin personal, en esa misma medida se separan del buen
rendimiento acadmico, lo que produce un alejamiento y una relacin negativa entre lo
que se busca o se pretende y la obtencin de buenas calificaciones (ver tabla 2). Con las
Metas de evitacin de fracaso que se pretende saber si la motivacin que lleva al sujeto
a esforzarse en sus estudios depende del miedo al fracaso o a no lograr el dominio de las
materias. En definitiva, lo que nos indica esta correlacin es que a medida que el miedo
al fracaso aumenta en el alumnado, es ms probable que su rendimiento sea bajo o
negativo. Estos resultados coinciden con otras investigaciones realizadas tanto en
contextos educativos en Espaa como en Portugal (Barca, Almeida, Peralbo, Porto, y
Brenlla, 2012; Barca, Almeida, Porto, Brenlla, Barca, y Morn; 2010; Barca y Peralbo,
2002).
En la tabla 3 se presentan los resulatdos del anlisis de regresin, mtodo pasos
sucesivos, tomando las habilidades cognitivas de razonamiento (numrico, verbal y
abstracto), metas acadmicas de aprendizaje, de rendimiento, de valoracin social, y
teniendo el rendimiento acadmico como variable dependiente.
Tabla 3. Anlisis de regresin, pasos sucesivos, del rendimiento escolar
Modelo
Variables
Portugal (n=385)
1.Razonamiento numrico(RN)
2. Razonamiento verbal (RV)
3. Metas de aprendizaje(MA)
4. Metas de rendimiento(MR)
5. Metas val. social (MVS)
1. Razonamiento numrico(RN)
2. Metas val. social(MVS)
3. Razonamiento verbal(RV)
R2
Cambio R2
Beta
Sig.
0.505
0.566
0.596
0.625
0.652
0.255
0.321
0.355
0.391
0.426
0.255
0.066
0.035
0.036
0.034
0.505
0.317
0.219
0.200
-0.188
0.000
0.000
0.000
0.000
0.000
0.417
0.446
0462
0.174
0,199
0.213
0.174
0.025
0.015
0.417
-0.153
0.143
0.000
0.000
0.000
Abordando, en primer lugar, la muestra de alumnado de Portugal diremos que de

las tres dimensiones de inteligencia que hemos propuesto de entrada en la ecuacin de
regresin, se han mantenido solamente dos: Razonamiento numrico (RN) y
Razonamiento verbal (RV), y de las cuatro tipos de Metas acadmicas, han entrado en la
ecuacin tres: las Metas de aprendizaje, de rendimiento y de valoracin social. Hay que
destacar que la varianza explicada total (R2) es del 42.6 por ciento; pues bien, tan solo el
Razonamiento numrico (RN) y Razonamiento verbal (RV) explican ya el 32.1 por
5280
ISBN: 978-989-8525-22-2
ciento de dicha varianza. Qu queda para las Metas acadmicas?. Tan solo queda un
7.1 por ciento para las Metas de aprendizaje y Metas de rendimiento y un 3.4 por ciento
para las Metas de valoracin social con un 4.3 por ciento de la varianza explicada total.
Obsrves que enlas Metas de valoracin social
la beta es negativa con lo cual
entendemos que este tipo de metas tienden hacia una inhibicin motivacional del
rendimiento.
Si pasamos, en segundo lugar, al anlisis de la muestra del alumnado de Galicia
observamos cmo la varianza explicada total (R2) se reduce a la mitad en relacin con la
muestra portuguesa: es el 21.3 por ciento. Tan solo entran tres variables , entre
cognitivas de razonamiento y Metas. En concreto es la variable de Razonamiento
numrico (RN) la que explica la mayor parte de la varianza explicada: el 14.4 por ciento
del total. Tan solo las Metas de valoracin social y las de aprendizaje explican casi el
2.65 por ciento de la varianza total en el alumnado de educacin secundaria de Galicia.
Discusin y conclusin
Se han observado diferencias estadsticamente significativas en razonamiento
numrico y razonamiento verbal favorables a los alumnos del norte de Portugal,
pudiendo deberse estas diferencias al hecho de que estas pruebas psicolgicas han sido
validadas para los estudiantes portugueses (Almeida, 1988, 2003). As es importante
relativizar los resultados obtenidos en el rea cognitiva. An comprobndose la
fiabilidad de las pruebas, es necesario un anlisis ms profundo de sus tems en los
estudiantes de Galicia
Es importante destacar que se producen correlaciones moderas o altas, y
estadsticamente significativas, cuando se comparan las variables cognitivas con el
rendimiento acadmico de los estudiantes en las dos muestras de Galicia y Portugal. Las
correlaciones son ms bajas entre metas acadmicas y rendimiento escolar, siendo
estadsticamente significativas para la muestra de Portugal, pero no para la muestra de
Galicia. En esta muestra las metas acadmicas correlacionan positivamente con el
rendimiento acadmico pero no de forma significativa. Este conjunto de resultados se
aproximan a los obtenidos en investigaciones de esta rea, ya que sealan la importancia
de las variables cognitivas (Almeida, 1988; Kaufmam, Kaufman, y Plucker, 2013;
Lemos, Almeida, Guisande, y Primi, 2008). Las correlaciones ms bajas relacionadas
5281
ISBN: 978-989-8525-22-2
con las metas acadmicas no se esperaban, en especial con los estudiantes de Galicia
pues, estudios anteriores, apuntaron en sentido diferente (Barca, Almeida, Porto,
Peralbo, y Brenlla, 2012; Barca, Peralbo, Porto, Marcos, y Brenlla, 2011).
Una diferencia considerable se ha encontrado para las dos muestras en el anlisis
de regresin. En Portugal la confluencia de variables cognitivas y motivacionales
explica el 42.6% de la varianza en el rendimiento acadmico de los estudiantes, siendo
ese valor inferior en la muestra de Galicia (21.3%). En la muestra de Portugal,
atendiendo al mtodo de pasos sucesivos en este anlisis de regresin, tenemos el
razonamiento numrico (RN) y razonamiento verbal (RV) en la ecuacin (explicando
32,1% en su conjunto), anadindo las metas de aprendizaje un 7,1% y las metas de
valoracin social un 3.4%. Interesante que se observa que en las metas de valoracin
social ese efecto es negativo en el rendimiento escolar de los alumnos. Con la muestra
del alumnado de Galicia observamos que solo tres variables entre cognitivas y
motivacionales entran significativamente en la ecuacin: razonamiento numrico, metas
de valoracin social y metas de aprendizaje.
Pensamos que los mecanismos psicolgicos de tipo cognitivo, tanto bsicos como
superiores, evaluados a travs de la BPR7-9 y, que explican la resolucin de tareas con
la puesta en prctica y la utilizacin del razonamiento numrico (RN), abarcan un
amplio
variado
espectro
de
actividades
cognitivas
que
pasan
por
la
atencin/concentracin, el control y regulacin cognitiva de smbolos numricos, la

planificacin y la relacin de conceptos. Todas ellas son actividades que se asocian a la
inteligencia fluda, entendida como la capacidad de comprensin de conceptos
cuantitativos bsicos como sumas, restas, multiplicacin y divisin (Almeida y Primi,
2004). Por su parte el razonamiento verbal (RV) supone la capacidad de profundizar en
el conocimiento verbal, en fluidez de vocabulario y en la habilidad de profundizar
relacionando ideas aprendidas previamente, es decir, capacidad de vocabulario y
comprensin verbal (Almeida y Primi, 2004; Lemos, Almeida, y Guisande, 2006).
Creemos que todas estas capacidades y habilidades cognitivas estn en la base de
la explicacin de la mayora de las actividades escolares y en sus procesos de
enseanza/aprendizaje. Quizs, sea sta una de las pricipales razones que llevan a una
varianza explicada elevada, en particular, para los estudiantes de Portugal. Con ello
podemos seguir apuntando, de acuerdo con los autores clsicos de inteligencia como
5282
ISBN: 978-989-8525-22-2
Spearman, Thurstone y/o Guilford, que las habilidades cognitivas mantienen una
importancia capital en la capacidad predictiva y explicacin del rendimiento acadmico.
Por otra parte, es posible que las metas acadmicas tengan una funcin de modulacin y
mediacin entre las variables cognitivas y el rendimiento acadmico (Ames, 1992;
Barca, Almeida, Porto, Peralbo, y Brenlla, 2012; Barca, Peralbo, Porto, Marcos, y
Brenlla, 2011; De la Fuente, 2004; Pintrich y Schunk, 2006; Valle, Cabanach,
Rodrguez, Nez, y Gonzlez-Pienda, 2006). Se destaca, en ese sentido, que los
estudiantes con metas de rendimiento y de aprendizaje ms elevadas tienden hacia una
motivacin positiva del aprendizaje, constatando que las metas de valoracin social
tienden hacia la inhibicin del aprendizaje en el alumnado que las adopta presentando,
en consecuencia, un peor rendimiento acadmico.
Referencias
Ackerman, P. (1996). A theory of adult intellectual development: process, personality, interests, and
knowledge. Intelligence, 22, 227-257.
Almeida, L.S. (1985). Os testes de raciocinio diferencial em orientao vocacional. In J.F.A. Cruz, L.S.
Almeida y O. F. Gonalves (Eds.), Interveno Psicolgica na Educao. Porto: APLP.
Almeida, L. S. (1988). O raciocinio diferencial dos jovens: Avaliao, desenvolvimento e diferenciao.
Porto: Instituto Nacional de Investigao Cientfica.
Almeida, L.S. (1992). Inteligncia e aprendizagem: Dos seus relacionamentos sua promoao.
Psicologia: Teora e Pesquisa, 8, 272-292.
Almeida, L. y Campos, B. (1986). Validade preditiva dos testes de raciocinio diferencial. Cadernos de
Consulta Psicolgica, 2, 105-118.
Almeida, L. S., Antunes, A.M., Martins, T.B.O., y Primi, R. (1997). Bateria de Provas de Raciocinio
(BPR-5): Apresentao e procedimentos na sus construao. Actas do I Congresso Luso-Espanhol
de Psicologia da Educao, 295-298.
Almeida, L.S. (1996). Cognio e aprendizagem: Como a sua aproximao conceptual pode favorecer o
desempenho cognitivo e a realizao escolar. Psicologia: Teora e Pratica, 1, 17-32.
Almeida, L.S. (2003). Bateria de Provas de Raciocnio. Braga: Universidade do Minho/CIPsi.
Almeida, L.S., Candeias, A., Primi, R., Ramos, C., Gonalves, A.P, Coelho, H., Dias, J., Miranda, L., y
Oliveira, E. P. (2003;). Bateria de Provas de Raciocinio (BPR5-6.Estudo nacional de validao e
aferio. Revista Psicologia e Educao, 2(1), 5-15.
Alonso, J., y Montero, Y. (1992). Motivacin y aprendizaje escolar. En C. Coll, J. Palacios, y A.
Marchesi (Comps.), Desarrollo psicolgico y educacin, II. Psicologa de la Educacin. Madrid:
Alianza.
Ames, C. (1992). Achievement goals and classroom motivational climate. En D. H. Schunk y J.L. Meece
(Eds.), Student perceptions in the classroom. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Ames, C., y Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Students learning strategies and
motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80, 260-267.
Barca, A., Porto, A., y R. Santorum (1996). Enfoques de aprendizaje y procesos cognitivos en situaciones
educativas: perspectivas actuales y reas de inters en la investigacin psicoeducativa. Revista
Galega de Psicopedagoxa, 13(9), 7-22.
Barca, A., Marcos, J.L., Nez, J.C., Porto, A., y R. Santorum (1997). Procesos de aprendizaje en
ambientes educativos. Madrid: Centro de Estudios Ramn Areces.
Barca, A., Brenlla, J. C., Santamara, S., y A. Gonzlez (1999). Estrategias y enfoques de aprendizaje,
contextos familiares y rendimiento acadmico en el alumnado de educacin secundaria.
5283
ISBN: 978-989-8525-22-2
Indicadores para un anlisis causal. Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin., 3(4),

229-272.
Barca, A. (2000). Escala SIACEPA: Sistema Integrado de Evaluacin de Atribuciones Causales y
Procesos de Aprendizaje (Educacin Secundaria). A Corua: Universidade da Corua.
Barca, A., Peralbo, M, Brenlla, J. C., Santamara, S., y Seijas, S. (2001). Proyecto Feder/Esog-Galicia.
Evaluacin de datos personales, familiares y acadmicos (CDPFA), evaluacin de la docencia
recibida (CAPEA) y la orientacin a metas acadmicas (IOM) en estudiantes de ESO: Anlisis y
evaluacin. Actas del VI Congresso Galaico-Portugus de Psicopedagogia (Vol. 2, pp. 263-282).
Braga: Universidade do Minho.
Barca, A., y Peralbo, M. (2002). Informe Final del Proyecto FEDER/ESOG-Galicia: 1FD97-0283. Los
contextos de aprendizaje y desarrollo en la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO):
Perspectivas de intervencin psicoeducativa sobre el Fracaso escolar en la comunidad Autonoma
de Galica. Madrid: Direccin General de Investigacin (I+D). Ministerio de Ciencia y Tecnologa.
Barca, A., y Brenlla, J. C. (2006). Un modelo bifactorial para la explicacin de los motivos y estrategias
de aprendizaje en las tareas de estudio con alumnado de educacin secundaria. Revista Galego
Portuguesa de Psicoloxia e Educacin, 13, 389-398.
Barca, A., Porto, A., Santorum, R., Morn, H., y Brenlla, J.C. (2008). Los procesos y estrategias de
aprendizaje en alumnado universitario. Un anlisis comparativo entre las Escalas ACRA y el
Cuestionario CEAActas del V Congreso Internacional de Psicologa y Educacin. Pp. 640-669.
Oviedo: Universidad de Oviedo
Barca, A., Almeida, L.S., Porto, A., Brenlla, J.C. Barca, E., y Morn, H. (2010). Impacto de las metas
acadmicas y estrategias de aprendizaje en el rendimiento acadmico. Oviedo: VII Congreso
Iberoamericano de Psicologa.
Barca, A., Peralbo, M, Porto, A, Marcos, J. L., y Brenlla, J. C. (2011). Metas acadmicas del alumnado de
Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) y Bachillerato con alto y bajo rendimiento acadmico.
Revista de Educacin, 354, 341-359.
Barca, A. Almeida, L., Porto, A., Peralbo, M., y Brenlla, J. C. (2012). Motivacin escolar y rendimiento:
Impacto de metas acadmicas, estrategias de aprendizaje y autoeficacia. Anales de Psicologa,
28(3), 848-859.
Barca, A., Fernndez de Meja, A., y Meja, R. (2012). Autoconcepto y enfoques de aprendizaje: Sus
efectos en el rendimiento acadmico de alumnado universitario de Repblica Dominicana. Revista
de Ciencias de la Educacin, 230, 135-154.
Brenlla, J. C. (2005). Atribuciones causales, enfoques de aprendizaje, rendimiento acadmico y
compretencias bilinges en alumnos de educacin secundaria. Un anlisis multivariable. A
Corua: Universidad de A Corua (tesis doctoral, indita).
Cattell, R. B. (1971). Abilities: Their structure, growth and action. Boston: Houghton-Mifflin.
Ceci, S. (1991). How much does schooling influence general intelligence and its cognitive components?
A reassessment of the evidence. Developmental Psycholoy, 27, 703-722.
De la Fuente, J. (2004). Perspectivas recientes en el estudio de la motivacin: la teora de la orientacin
de metas. Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, 2(1), 35-62.
Dweck, C.S. (1986): Motivational processes afecting learning. American Psychologist, 41, 1040-1048.
Dweck, C. S., y Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality.
Psychological Review, 95, 256-273.
Garca, T., y Pintrich, P.R. (1994). Regulating motivation and cognition in the classroom: The role of
self-schemas and self-regulatory strategies. En D.H. Schunk y B.J. Zimmerman (Eds.), Selfregulation of learning and performance. Issues and educational applications. Hillsdale, NJ.: LEA.
Gonzlez-Pienda, J. A., y Nez, J. C. (Coords.) (1998). Dificultades del aprendizaje escolar. Madrid:
Pirmide.
Gonzlez-Pienda, J. A., Gonzlez-Cabanach, R., Nez, J.C., y Valle, A. (2002). Manual de Psicologa
de la Educacin. Madrid: Pirmide.
Hayamizu, T., y Weiner, B. (1991). A test Dwecks model of achievement goals as related to perceptions
of ability. Journal of Experimental Education, 59, 226-234.
Kaufmam, J. C., Kaufman, S. B., & Plucker, J. A. (2013). Contemporary theories of intelligence. In D.
Reisberg (Ed.), The Oxford Handbook of Cognitive Psychology (cap 51). Oxford: Oxford
University Press.
Lemos, G., Almeida, L. Guisande, A., y Primi, R. (2008). Inteligncia e rendimento escolar: anlise da
sua relaao ao longo da escolaridade. Revista Portuguesa de Educaao, 21(1), 83-99.
5284
ISBN: 978-989-8525-22-2
Mascarenhas, S. (2004). Avaliaao dos processos, estilos e abordagens de aprendizagem dos alunos do
ensino mdio do Estado de Rondnia (Brasil). A Corua: Universidade da Corua (Tesis doctoral.
Indita).
Mayer, R.E. (1987). Educational psychology. A cognitive approach. Boston: Little Brown.
Miranda, L. Almeida, L.S., y Barca, A. (2011). Metas acadmicas en adolescentes portugueses. Revista
Galego-Portuguesa de Psicoloxia e Educacin, 19(2),75-86.
Montero, J. R. (1990). Fracaso escolar. Un estudio experimental en el marco de la indefensin aprendida.
Revista de Psicologa General y Aplicada, 43, 257-270.
Morn, H. (2004). Autoconcepto, enfoques de aprendizaje y rendimiento acadmico en alumnos de
formacin profesional de Galicia. A Corua: Universidad de A Corua (tesis doctoral, indita).
Morn, H., Barca, A., y Peralbo, M. (2007). Enfoques de aprendizaje do alumnado fr formacin
profesional e os seus efectos no rendmento acadmico. Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxia e
Educacin,15, 181-194.
Nicholls, J.G. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task
choice, and performance. Psychological Review, 91, 328-346.
Nez, J.C., y Gonzlez-Pienda, J.A. (1994). Determinantes del rendimiento acadmico. Oviedo: SPU.
Nez, J. C., Gonzlez Pienda, J. A., Garca, M., Gonzlez-Pumariega, S., Roces, C., Alvarez, L., y
Gonzlez Torres, M. C. (1998). Estrategias de aprendizaje, autoconcepto y rendimiento
acadmico. Psicothema, 10, 97-109.
Nez, J.C., y Gonzlez Pumariega, S. (1996). Procesos motivacionales y aprendizaje. En GonzlezPienda, J. A., Escoriza. J., Gonzlez, R., Barca, A. (Eds.), Psicologa de la Instruccin. Vol. 2.
Componentes cognitivos y afectivos de aprendizaje escolar. Barcelona. EUB.
Pintrich, P.R., y Schunk, D. H. (2006). Motivacin en contextos educativos. Teora, investigacin y
aplicaciones. Madrid: Prentice Hall.
Primi, R., y Almeida, L.S. (2000). Estudo de validaao da Bateria de Provas de Raciocionio (BPR-5).
Psicologia: Teoria e Pesquisa, 16(2), 165-173.
Primi, R., Almeida, L. S., y Lucarelli, M.D. (1996). Bateria de Provas de Raciocionio Diferencial
(BPRD): Resultados numa amostra de adolescentes de Sao Paulo. Avaliaao Psicologica: Formas
e Contextos, IV, 385-392.
Rodrguez, S., Gonzlez, R, Pieiro, I., Valle, A, Nez, J. C., y Gonzlez-Pienda, J. A. (2003). Metas de
aproximacin, metas de evitacin y mltiples metas acadmicas. Psicothema, 13(4), 546-550.
Spinath, B., Spinath, F., Harlaar, N., y Plomin, R. (2006). Predicting school achievement from general
cognitive ability, self perceived ability and intrinsic value. Intelligence, 34(4), 363-374.
Sternberg, R., Grigorenko, E., y Bundy, D. A. (2001). The predictive value of IQ. Merrill-Palmer
Quarterly, 47, 1-41.
Valle, A. et al. (1997): El C.M.A. (Cuestionario de metas acadmicas): un instrumento para la evaluacin
de las metas de estudio de los estudiantes universitarios. Actas del I Congreso luso-espaol de
Psicologa de la Educacin. Pp. 362-371. Coimbra.
Valle, A., Nez, J.C., Rodrguez, S., y Gonzlez-Pumariega, S. (2002). La motivacin acadmica. En
Gonzlez-Pienda, J., Gonzlez, R., Nez, J.C. y Valle, A. (Eds.), Manual de Psicologa de la
Educacin. Madrid: Pirmide.
Valle, A., Cabanach, R., Rodrguez, S., Nez, J.C., y Gonzlez-Pienda, J. A (2006). Metas acadmicas,
estrategias cognitivas y estrategias de autorregulacin del estudio. Psicothema, 18(2), 165-170.
Weiner, B. (1984). Principles for a theory of student motivation and their application within an
attributional framework. En R. Ames y C. Ames (Eds.), Research on motivation in education. Vol.
I. Student motivation. New York: Academic Press
Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. New York: Springer Verlag.
Weiner, B. (1990). History of motivational research in education. Journal of Educational Psychology, 82,
616-622.
Wentzel, K. R. (1998). Social relationships and motivation in middle school: The role of parents,
teachers, and peers. Journal of Educational Psychology, 90, 202-209.
voltar
5285
ISBN: 978-989-8525-22-2
PERCEPCIN DE LOS ALUMNOS DE UNIVERSIDAD SOBRE EL APOYO Y LA

AYUDA DE LOS PADRES: INCIDENCIA EN LOS PROCESOS DE
APRENDIZAJE
Amparo Fernndez de Meja
Pilar Arnaiz Snchez
Radhams Meja
Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra de Santo Domingo
Universidad de Murcia
UNAPEC. Universidad APEC (Santo Domingo)
Universidad de A Corua.
Resumen: En esta comunicacin se presentarn los datos obtenidos en una
investigacin realizada con estudiantes de primer ao de universidad en la
Repblica Dominicana. La muestra utilizada est compuesta por 787 sujetos de
los que 414 son mujeres y 373 hombres, con una media de 18,31 aos y
desviacin tpica de 1,14 y cursan distintas titulaciones acadmicas
universitarias. Entre los propsitos fundamentales de este trabajo se plante
conocer la incidencia que las variables familiares ejercen sobre el rendimiento
acadmico, en trminos del apoyo y la ayuda que la familia, sobre todo los
padres, ofrecen a los alumnos para la realizacin de sus tareas acadmicas. El
instrumento utilizado para la obtencin de los datos fue la Escala de Evaluacin
de Contextos Escolares, Familiares y Acadmicos (ECEFA-92). Los resultados
ms relevantes indican que las actitudes familiares positivas ante el estudio de
los hijos ejercen una influencia positiva y significativa sobre el alto rendimiento
acadmico y los procesos de aprendizaje, especialmente, sobre los enfoques de
aprendizaje de orientacin al significado (EOR.SG). Sin embargo, se encontr
que en los niveles bajos de estas variables, la influencia es positiva y
significativa en los enfoques superficiales de aprendizaje (EOR-SP).
Introduccin
Las investigaciones indican que son varias las formas en las que los miembros de la familia,
los padres en especial, pueden constituirse en fuentes de motivacin mediante una
valoracin positiva del estudio, de la capacidad de los hijos para realizar las tareas
acadmicas y manteniendo unas relaciones clidas con el centro al que acuden los hijos.
Aunque tradicionalmente se ha enfatizado la importancia de estas relaciones con la escuela,
en la actualidad se sostiene que no deben circunscribirse a los aos escolares sino que
5286
ISBN: 978-989-8525-22-2
deben mantenerse y fortalecerse cuando los hijos ingresan a la universidad, donde han de
enfrentarse a nuevos sistemas organizativos y nuevas demandas encaminadas a formarlos
para su insercin futura en el mundo laboral (Solernou Mesa, 2013).
Esta investigacin se realiz con alumnos universitarios y tiene el objetivo de conocer
las influencias que la familia ejerce en los procesos de estudio de los hijos a ese nivel
educativo.
El papel de la familia en la motivacin acadmica
El contexto familiar es el escenario ideal para el desarrollo y promocin de las
condiciones humanas. Los nios encuentran en la familia la primera fuente de socializacin
de los valores, creencias, normas, actitudes, comportamiento y de los conocimientos que el
saber ha acumulado. Las interacciones con los mayores les ayudan en el desarrollo de su
propia identidad pudiendo afirmarse que las experiencias vividas en la familia se
constituyen en el canal a travs del cual los hijos aprenden el valor de la tolerancia y de las
normas del comportamiento que caracterizarn su estilo de relacin futura en otros entornos
de la sociedad (Nez P. y Gonzlez-Pumariega, 1996). Hoy se considera que la influencia
de la familia en la motivacin para el estudio y, consecuentemente, en el rendimiento
acadmico, es crucial (Pintrich y Schunk, 2006).
El inters por conocer las variables y determinantes del rendimiento acadmico ha
provocado un gran nmero de investigaciones. Pueden citarse en este sentido los estudios
realizados por Rodrguez Espinar (1982), Castejn, Navas y Sampascual (1996), Castejn y
Prez (1998), Miras (2001) y Gonzlez-Pienda, (2003; 2007; Gonzlez Gonzlez y Garca
Seorn, 2009; Solernou, 2013) a travs de los cuales se afirma que la familia, como
contexto general, y los padres, en particular, es el agente bsico y decisivo en la
configuracin de la personalidad. Garbanzo (2007) seala que el estudio de los mltiples
factores que inciden en el rendimiento acadmico es un aspecto fundamental si se quiere
valorar la calidad educativa de la enseanza superior. Tambin indica que la gama de
factores que intervienen en el rendimiento acadmico incluye componentes internos y
componentes externos al alumno pudindose clasificar los mismos en tres grandes
categoras:
determinantes
personales,
determinantes
5287
sociales
determinantes
ISBN: 978-989-8525-22-2
institucionales. Ninguna de estas variables explica por s sola el rendimiento acadmico.

(Barca, Porto Rioboo, A., Brenlla, Morn, H. y Barca, E., 2007).
Para los fines de esta investigacin interesan las interacciones surgidas en la
convivencia del hogar, las cuales favorecen, o no, el desarrollo del sujeto y la configuracin
de su personalidad, permeando, positiva o negativamente, su vida acadmica. El estudio de
las interacciones entre la familia y el rendimiento escolar puede hacerse de diferentes
formas. A continuacin veremos algunas de ellas.
Niveles educativos de los padres y funcionamiento familiar en relacin con el
rendimiento acadmico
Durante los ltimos veinte aos la relacin entre la familia y el rendimiento
acadmico ha sido objeto de innumerables investigaciones, las cuales, a juicio de MartnezPons (1996), pueden ubicarse en dos perspectivas diferentes, a saber: a) la relacin entre el
rendimiento y factores sociofamiliares tales como el tipo de prcticas educativas que se
siguen en la casa, las expectativas de los padres sobre el logro y el trabajo futuro y las
caractersticas econmicas y culturales de familia y b) la relacin entre el rendimiento, los
procesos de aprendizaje y los modos en que la familia se involucra en los mismos para
influir en la autorregulacin del aprendizaje y el rendimiento acadmico de los hijos. Estas
dos perspectivas son analizadas por Barca, Brenlla, Morn y Barca Enrquez (2009) y se
sintetizan a continuacin.
En el primer grupo antes sealado se ubican los trabajos que estudian los niveles
educativos de los padres en relacin con el rendimiento escolar de los hijos. Algunas de las
conclusiones a que llegaron Gonzlez-Anleo et al. (1997) luego de estudiar esta
problemtica, fue de que a mayor nivel educativo, las familias: a) se perciben como ms
competentes para ayudar a sus hijos en el trabajo escolar y en sus problemas acadmicos, b)
perciben ms favorablemente la marcha de sus hijos en los estudios, c) fomentan ms el
desarrollo del sentido autocrtico y la autonoma y menos la competitividad, y d) valoran
ms la educacin moral y cvica, as como los hbitos de trabajo.
Parece obvio asumir que los padres que alcanzan un nivel educativo alto estn en
mejores condiciones para ofrecer un entorno familiar que favorezca la calidad del
5288
ISBN: 978-989-8525-22-2
aprendizaje de los hijos que aquellos padres de nivel educativo bajo. Algunos de los
aspectos del entorno considerados como muy importantes son: la respuesta que ofrece la
madre, la organizacin del hogar, la accesibilidad a materiales de aprendizaje adecuados, la
implicacin de los padres con el hijo y la permanente estimulacin. Todo ello se estima que
ayuda al desarrollo intelectual del hijo y a mantener su motivacin hacia el aprendizaje
(Pintrich y Schunk, 2006). Mullis, Rathge y Mullis (2003) sealan que el nivel educativo de
los padres, el nivel de renta familiar y la presencia de un ambiente estimulador en el hogar
suele ir asociado al buen rendimiento acadmico. De igual modo, las prcticas educativas
afectuosas y democrticas se asocian a una alta percepcin de las propias capacidades
acadmicas y de las posibilidades de xito en los estudios.
Tambin se ha estudiado la influencia que las relaciones entre los padres y la escuela
tienen sobre el rendimiento acadmico. Se ha demostrado que la implicacin de los padres
en las actividades promovidas por el centro acadmico y la participacin de stos en su
funcionamiento, favorece el alto rendimiento. Por el contrario, cuando los padres se
implican poco en la escuela y los hijos perciben que los profesores brindan un bajo apoyo,
tienden a surgir conductas socialmente desaprobadas y a que se busquen redes de amigos
fuera de la escuela (Garca-Bacete, 2003; Rodrigo et al. 2006). Muchos de los autores que
abordan el tema desde esta perspectiva concluyen que el nivel educativo de los padres
influye en el desarrollo de la curiosidad, la autocrtica y la autonoma, condiciones
necesarias para mantener la motivacin intrnseca en el aprendizaje (Palacios y Gonzlez
1998).
Los estudios sobre la motivacin acadmica y su relacin con el nivel
socioeconmico de la familia han establecido que los nios que proceden de familias con
un nivel socioeconmico bajo tienden a desmotivarse, a fracasar y eventualmente a
abandonar los estudios. Pero, Pintrich y Schunk (2006:376), sealan que un bajo nivel
socioeconmico no es la causa de la baja motivacin; advirtiendo que son ms bien los
factores que suelen acompaar a un bajo nivel socioeconmico los que influyen
negativamente en la motivacin.
El grupo de investigaciones ubicadas en la perspectiva que analiza cmo los padres se
implican favoreciendo o dificultando el propio proceso de aprendizaje mediante su
5289
ISBN: 978-989-8525-22-2
influencia sobre las conductas de autorregulacin, se encuentran los estudios realizados

por Feldman, Martnez-Pons y Shaham, 1995 y Martnez-Pons, 1996. Tradicionalmente
prevaleca el modelo cognitivo al estudiar el proceso de aprendizaje pero el mismo con el
tiempo fue considerado insuficiente para explicar el aprendizaje a cabalidad por no tomar
en consideracin la problemtica afectivo-motivacional. La inclusin en el anlisis del
aprendizaje de variables como las metas, las intenciones, las creencias, la voluntad y las
atribuciones causales, dio lugar al desarrollo de los llamados modelos de aprendizaje
autorregulado los cuales integran la vertiente cognitiva y la afectivo-motivacional y
consideran al aprendiz como el agente central en sus procesos de aprendizaje (GonzlezPienda et al. 2002).
Algunos estudios establecen de manera diferencial las influencias que las madres, por
un lado, y los padres, por otro, tienen sobre los resultados acadmicos de los hijos. Pintrich
y Schunk (2006:380) se refieren a dichas investigaciones indicando que en las mismas se ha
concluido que hay datos claros que avalan que las creencias de las madres y sus
interacciones con sus hijos influyen en sus pautas educativas y en sus resultados tanto
acadmicos como motivacionales. En este sentido, Marchesi (2000) y Castejn y Prez
(1998), citados por Garbanzo (2007) sealan que a mayor nivel educativo de las madres
mayores sern las exigencias que planteen a los hijos y mayores sern las percepciones de
apoyo que estos tengan, aspectos que repercuten en un mejor rendimiento acadmico. En
cuanto a la implicacin del padre, estos autores sealan la importancia de su asistencia a los
actos organizados por la escuela y de su implicacin durante los aos de adolescencia ya
que la misma se relaciona con una menor incidencia en comportamientos delictivos en sus
hijos.
Los modelos de aprendizaje autorregulado suponen, segn Brenlla (2005) y
Gonzlez-Pienda (2002), una nueva orientacin para las investigaciones sobre la
implicacin de la familia y de la escuela en el aprendizaje. La autorregulacin del
aprendizaje supone la puesta en marcha de una serie de estrategias metacognitivas,
dirigidas a la planificacin, control y modificacin de la cognicin que el sujeto debe
aprender para llegar a ejercer el control del proceso, estrategias que pueden ser enseadas
en el mbito escolar y en el familiar. Estos modelos permiten describir los componentes
5290
ISBN: 978-989-8525-22-2
esenciales envueltos en el proceso exitoso de aprender cuya manifestacin conductual

equilibrada pasa por las mediaciones que aportan las interrelaciones familiares (Boekaerts,
1999; Gonzlez-Pienda et al., 1997; Gonzlez-Pienda et al., 2000; Nez et al., 1998).
Estos modelos tambin tienen en comn que conciben a los estudiantes como promotores
activos de su rendimiento acadmico metacognitivamente, motivacionalmente y
conductualmente (Zimmerman (1995, 1998, 2002). Martnez-Pons (1996) seala cuatro
conductas a travs de las cuales las familias contribuyen a que los hijos autorregulen su
aprendizaje: modelado; estimulacin o apoyo motivacional, facilitacin o ayuda, mediante
la aportacin de recursos y medios y recompensa a conductas que impliquen algn grado de
autorregulacin. Gonzlez-Pienda (2003) advierte que los esfuerzos que hacen los padres
por recompensar y reforzar los logros de los hijos no siempre favorecen el rendimiento
acadmico. Fuera de la intencin que subyace a esta prctica paterna, el autoconcepto
acadmico de los hijos se perjudica, se reduce su implicacin en el estudio, disminuye su
vinculacin con los resultados del mismo y el rendimiento acadmico tiende a ser ms bajo.
Con el inters de determinar la incidencia del funcionamiento familiar en el
comportamiento de sus miembros, en la Universidad de La Corua, Espaa, Veira, Peralbo
y Risso (1992) realizaron una investigacin y concluyeron, segn Barca y Peralbo (2002),
que cuando existe buena comunicacin e interaccin entre los padres, se puede esperar
tambin: mayor grado de acuerdo en el modelo que se emplea en la educacin de los hijos;
mayor satisfaccin de los padres con el rendimiento acadmico de los hijos y mucho mayor
ajuste de los propios padres. Rodrigo et al. (2006) han confirmado empricamente la
relevancia que tienen las relaciones positivas de la familia para el rendimiento acadmico.
Esta marcada importancia de la familia en el desarrollo de la personalidad y su incidencia
en el rendimiento acadmico, justifican la decisin de incluirla como variable
independiente en esta investigacin.
Los enfoques de aprendizaje
El trmino enfoque de aprendizaje fue acuado por Marton y Slj en 1976, a partir
de sus investigaciones en Suecia las que se extendieron a la Universidad de Lancaster con
Entwistle y a las universidades de Canad y Australia, con John Biggs. Es un constructo
5291
ISBN: 978-989-8525-22-2
explicativo que se define como la interaccin de un motivo o intencin con una estrategia
que le sea coherente para su concreta operacionalizacin (Abalde E., Barca, A. Muoz,
J.M. y Zierner, M., 2009). El concepto de enfoque de aprendizaje fue el resultado de
diferentes investigaciones mediante las cuales se descubri que las personas difieren en la
manera de procesar las informaciones. Esta lnea de investigacin fue favorecida por: 1) los
aportes de la psicologa cognitiva, que ve al que aprende como un ente que selecciona y
codifica activamente las informaciones, 2) la importancia que toma la idea del estudio en
contexto, en el aula y 3) la consideracin de la perspectiva del propio alumnado, por
entender que el estudio del aprendizaje debe llevarse a cabo desde la perspectiva del que
aprende, no desde la perspectiva del profesor (Barca, Porto y Santorum, 1997; Weinten y
Mayer, 1986; Valle et al., 1997; Biggs, 2005; Bigss y Telfer, 1987; Barca et al., 1999 a,
1999b, 2000; Beltrn y Genovard, 1998).
Para Biggs, los enfoques de aprendizaje no son estilos ni rasgos de la personalidad
que se aplican de manera independiente del contexto de enseanza y en su ejecucin
influye la preferencia del estudiante por una forma particular de enfrentar la tarea. Desde
hace aos existe un gran inters por conocer la forma de aprender de cada individuo, lo que
nos lleva a considerar diferentes concepciones del aprendizaje (Garca-Fuentes, Muoz, y
Abalde (2002). Biggs sostuvo que los estudiantes, cuando afrontan una tarea presentan unos
motivos y unas estrategias que pueden ser superficiales, cuando lo que motiva al sujeto es
la memorizacin y reproduccin del material; profundo, cuando la motivacin es la de
aumentar las competencias, poniendo en ejecucin estrategias como interrelacionar los
nuevos conocimientos con los previos o con los de otras disciplinas y de logro, cuando lo
que motiva es el incremento del ego, con estrategias que ayuden a economizar el tiempo
y aprovechar al mximo los recursos para el estudio. Esta perspectiva se sita en la forma
en que los estudiantes perciben el ambiente, las opciones que ste les ofrece y la manera en
que stos interactan. Biggs sintetiz esta dinmica de las motivaciones y las estrategias
que les son congruentes y diferenci tres motivos (instrumental, intrnseco y de logro) y sus
correspondientes estrategias (reproduccin, significado y organizacin) que se combinan
para dar lugar a tres enfoques: Enfoque superficial, Enfoque profundo y Enfoque de logro.
De acuerdo con la investigacin de Hernndez, Garca, Martnez, Hervs y Maquilln
5292
ISBN: 978-989-8525-22-2
(2002), parece que los modelos congruentes que implican la utilizacin de motivos
profundos con estrategias profundas son los que derivan en un buen aprendizaje y mejor
rendimiento acadmico
Actualmente se ha comprobado una teora bifactorial que especifica que son dos los
enfoques de aprendizaje que dominan en los procesos de estudio: Enfoque de orientacin al
significado (EORG-SG), cuyo motivo es el dominio y la comprensin de los contenidos
mediante la estrategia de relacionarlos con los conocimientos previos y con los
acontecimientos de la vida cotidiana, definirlos y complementarlos con informaciones
adicionales, y b) Enfoque de orientacin superficial (EOR-SP), que obedece a una
motivacin extrnseca encaminada a cumplir con los requisitos mnimos de la tarea y cuyas
estrategias caractersticas son la memorizacin y la reproduccin. Segn estos hallazgos, el
enfoque estratgico o de logro no posee entidad propia sino que se integra a uno de los dos
enfoques principales (Rosario, 1999; Biggs, Kember y Leung, 2001, 2004; Barca y Peralbo,
2002; Barca y Brenlla, 2006; Fernndez de Meja, 2010).
Mtodo
Muestra
La muestra que particip en esta investigacin proviene de la Pontificia Universidad
Catlica Madre y Maestra (PUCMM), de la Repblica Dominicana, en sus dos campus:
Santiago de los caballeros y Santo Domingo. Estuvo compuesta por 787 sujetos, de los
cuales 373 eran hombres (47%), y 414, mujeres (53%).
Un total de 13 sujetos no
cumpliment correctamente los instrumentos de evaluacin y hubo que excluirlos. La

media en la variable edad del alumnado de la muestra es de 18.3 aos.
Instrumentos de evaluacin
La percepcin que los alumnos tienen sobre el apoyo y la ayuda que le ofrecen los
padres en sus estudios se evalu a travs de la escala ECEFA-92. Esta escala fue elaborada
por Alfonso Barca, en la Universidad de La Corua. Permite conocer las caractersticas del
alumnado en lo que se refiere a su concepto de fracaso escolar, historial de pautas de
dedicacin al estudio en casa, las relaciones familia-escuela/institucin educativa y el
5293
ISBN: 978-989-8525-22-2
proceso de aprendizaje que realizan los estudiantes. Es una escala de autoinforme, integrada
por 88 items. Las respuestas se recogen mediante una escala tipo Likert, de cinco
intervalos. Con los primeros 12 items se obtienen datos sobre la identificacin personal del
sujeto, nivel en los estudios que est cursando, actividad que realiza en adicin a los
estudios, tipo de centro donde realiz los estudios anteriores, nivel educativo del padre y de
la madre, materias que ms le agradan y las calificaciones obtenidas hasta el momento.
Barca (1999), al describir esta escala, indica que el ndice de fiabilidad en valores alfa de
Cronbach del total de la escala ECEFA-92 mantiene leves oscilaciones y diferencias en
funcin de las investigaciones realizadas con este instrumento. As, en Barca (1999) y
Barca y Peralbo (2002), el alfa total de la Escala es de 0.839 y 0.741, respectivamente. Sin
embargo, en Mascarenhas (2004) el alfa obtenida es de 0.785 y en Brenlla (2005) es de
0.800. A partir de los datos de esta investigacin se obtuvo un alfa de 0.861. Puede decirse
que la fiabilidad de la Escala ECEFA-92 est en lmites ampliamente aceptables.
La Escala ECEFA-92 consta de dos subescalas: la subescala I, denominada Subescala
de Condiciones de Estudio y Relacin Familia-Centro Acadmico y la Subescala II,
destinada a evaluar Metas Acadmicas, Aprendizaje y Autoconcepto. Para los objetivos de
esta investigacin se utilizaron los datos obtenidos a travs de la Subescala Escala I, cuyos
factores describimos a continuacin.
Subescala I, Condiciones de Estudio y Relacin Familia-Centro Acadmico
a) Factor Concepto de fracaso escolar. Los items que lo componen (13, 14, 15, 16, 17 y 18), tienen en
comn conceptos como: fracaso escolar es repetir el curso, es suspender (reprobar) varias materias o no
obtener las calificaciones que espero y creo merecer... y tambin las materias que estudio no me sirven para
madurar como persona en todos los sentidos, aunque las apruebe; fracaso escolar es que lo que aprendo en
la universidad me sirva poco o nada para la vida y no saber verdaderamente las materias, aunque las
apruebe. Agrupa las ideas que tiene el alumnado en torno a su concepcin del fracaso escolar.
b) Factor Condiciones de Estudio en casa (CEC). Se refiere a las condiciones materiales para el estudio en
casa tales como: estabilidad y adecuacin del lugar,
buena luminosidad,
mobiliario
adecuado y
disponibilidad de los recursos necesarios para la realizacin de las tareas de estudio. Ejemplos de los tems:
En mi casa, habitualmente estudio en el mismo lugar; el espacio-lugar de que dispongo es adecuado; las
condiciones de luminosidad son buenas; la mesa que utilizo est libre de materiales que puedan distraerme;
en mi casa dispongo de todo el material de consulta necesario...
5294
ISBN: 978-989-8525-22-2
c) Factor Autorregulacin del Estudio (ADE). Est integrado por los items 24, 25 y 27 que indagan acerca
de la distribucin y organizacin del tiempo disponible para el estudio as como de la bsqueda de los
recursos bibliogrficos. Los planteamientos de dichos items son: distribuyo diariamente el tiempo que dedico
a cada materia; tomo clases particulares de una o varias materias; acudo a la biblioteca de la universidad
cuando necesito material de consulta.
d) Ayuda al Estudio y Relacin Familia-Centro Acadmico (AERFC). Los 5 items hacen referencia a si la
familia se preocupa para que el alumno haga las tareas, si le exige que haga los deberes antes de involucrarse
en otra actividad. Indaga si la familia ayuda al sujeto en la realizacin de las tareas, si le sugiere la utilizacin
de materiales adicionales y si visita la universidad para informarse sobre su rendimiento. Ejemplos de los
tems son: Diariamente me preguntan sobre las tareas que debo hacer en la casa; me exigen que termine las
tareas antes de hacer otra cosa ( ver TV, salir con amigos-as); siempre que pueden o saben, me ayudan
cuando tengo dificultades con el trabajo escolar; habitualmente me sugieren que utilice otros materiales de
apoyo adems del libro de texto; habitualmente van a la universidad para saber sobre mi rendimiento en las
distintas materias. Las puntuaciones que se obtienen en este factor reflejan el grado de satisfaccin con que el
alumno recibe la ayuda de su familia.
e) Valoracin de la Capacidad por parte de la Familia (VCF). Este factor se centra en dos temas: la
percepcin que tiene el alumno acerca de la satisfaccin de la familia con su capacidad para el estudio y la
concepcin de la familia sobre el hecho de seguir estudiando en la universidad. Estos conceptos se recogen
estos items: Mis padres y mi familia creen que tengo la suficiente capacidad para mejorar mis calificaciones
y Mis padres y mi familia esperaban que cuando terminara el bachillerato estudiara en la universidad.
f) Valoracin Positiva de la Familia del Trabajo Escolar (VPEF). Contempla la percepcin por parte del
alumno de la satisfaccin de la familia por su trabajo acadmico, por sus calificaciones y por el esfuerzo que
realiza. Las puntuaciones obtenidas reflejan en qu medida el alumno percibe que es objeto de valoracin,
satisfaccin y agrado por su familia en sus estudios. Se presentan 5 items: En general estn satisfechos con
mis calificaciones escolares; nunca comparan mis notas con las notas de mis compaeros de clase;
normalmente me recompensan o me elogian cuando me esfuerzo, aunque no obtenga buenas notas;
consideran que mis calificaciones son las mejores de la clase; creen que me esfuerzo y que trabajo todo lo
que puedo para mejorar mis calificaciones.
g) Valoracin Negativa de los Estudios por parte de la Familia (VNEF).Este factor hace referencia a la
consideracin por parte de la familia de que el hecho de seguir estudiando una vez terminados los estudios de
enseanza media (bachillerato) es una prdida de tiempo y tambin, se centra en la percepcin del hijo de que
les gustara a sus padres que se dedicara a la profesin del padre o de la madre. Los items son: Generalmente
son quienes eligen las actividades extraescolares (ingls, msica, judo, teatro, danza, pintura...); piensan que
seguir estudiando despus de terminar el bachillerato es una prdida de tiempo; les gustara que en el futuro
me dedicara a la profesin de mi padre o de mi madre.
5295
ISBN: 978-989-8525-22-2
Para evaluar los enfoques de aprendizaje se utiliz la Escala de Evaluacin de

Procesos y Estrategias de Aprendizaje (CEPEA), de autora de J. Biggs (1987) y
adaptacin de Barca (2000). Est formada por 42 tems tipo Likert de cinco puntos (desde
totalmente en desacuerdo hasta totalmente de acuerdo) que puntan en los tres motivos y
las tres estrategias correspondientes a los enfoques profundo, superficial y de logro. Las
propiedades psicomtricas de esta Escala son muy aceptables ya que el ndice de
adecuacin muestral Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) es de 0.87; el coeficiente alfa es de 0.84 y
la varianza explicada para dos factores (segundo orden EOR-SG y EOR-SP) es del 65.84%
del total de la varianza explicada.
El rendimiento acadmico de los participantes se determin a travs de las
calificaciones medias globales de las materias cursadas hasta la fecha de recoger los datos.
Estas calificaciones se ponderaron en una escala de 1 a 4 y se establecieron los grupos de
rendimiento bajo, medio y alto (ver tabla 1).
ndice Acadmico
Acumulado
Menos de 2.0 (Rend.
Bajo)
2.0-2.9 (Rend. Medio)
3.0-4.0 (Rend. Alto)
Total
RENDIMIENTO ACADMICO
Nmero de alumnos
Porcentaje
Porcentaje acumulado
158
20%
20%
374
250
782
48%
32%
100%
68%
100%
Procedimiento
Los datos concernientes a las variables estudiadas fueron recogidos en el campus de
la PUCMM donde los estudiantes estaban oficialmente inscritos. Estos cumplimentaron de
forma voluntaria y sin lmite de tiempo las Escalas ECEFA-92 y CEPEA. Se aclararon las
dudas de los estudiantes para que entendieran correctamente las tareas a realizar durante la
administracin de las pruebas. Se les solicit objetividad a la hora de contestar y se les
garantiz la total confidencialidad al manejar las respuestas emitidas.
Objetivos
Con esta investigacin tratamos de conocer los efectos y las implicaciones que las
variables familiares tienen en: 1) la determinacin del alto y bajo rendimiento acadmico, y
2) en los enfoques de aprendizaje de orientacin al significado (EOR-SG) y en los enfoques
5296
ISBN: 978-989-8525-22-2
superficiales de aprendizaje (EOR-SP), en alumnos de primer ao de universidad en

Repblica Dominicana.
Resultados
Diferencias de las variables familiares en funcin del rendimiento acadmico
En funcin de los objetivos propuestos, iniciamos esta exploracin analizando las
correlaciones existentes entre las variables de estudio y las relacionales-familiares en
funcin del rendimiento acadmico y observamos, en primer lugar, que el rendimiento
acadmico global (RAG) del alumnado mantiene una correlacin positiva y significativa
con la variable Valoracin Positiva del Estudio por parte de la Familia (VPEF) (0.387).
Esto significa que a medida que el alumnado considera que sus familias valoran su esfuerzo
y dedicacin al estudio, en esa medida su rendimiento es bueno.
Tabla No. 1 Matriz de correlaciones (r de Pearson) de las variables Estudio y Relacin Familia-Escuela y
Rendimiento que entran en los anlisis de la investigacin a partir de los datos de la muestra
(**: p < 0,01; *: p< 0,05)
CEC
ADE
AERFC
VCF
VPEF
CEC
ADE
0,019**
AERCF
0,124**
0,303**
VCF
0,244**
-0,125** 0,035
VPEF
0,387**
0,295**
0,204**
0,640
VNEF
-0,94**
0,064
0,109**
0,400**
RAG
0,640
-0,024
-,0,154** 0,056
VNEF
1
1
1
0,387**
-0,144**
-0,093
Explicacin siglas: CEC: Condiciones estudio en la casa. ADE: Autorregulacin del estudio. AERFC: Ayuda del
estudio y relacin familia-centro escolar. VCF: Valoracin de la capacidad por la familia. VPEF: Valoracin positiva
de la familia del trabajo escolar. VNEF: Valoracin negativa de la familia del trabajo escolar.
Por el contrario, se observa una correlacin negativa y significativa entre el

rendimiento acadmico global (RAG) y la variable Ayuda al estudio y relacin familia-
5297
ISBN: 978-989-8525-22-2
centro acadmico (AERFC) (-0.154). Esto indica que los alumnos que perciben que sus
familias les ayudan en las tareas de estudio, que se preocupan porque hagan los deberes
antes de hacer otra cosa, que les ayudan en las tareas, que les sugieren la utilizacin de
materiales de apoyo y que acuden a la universidad para informarse sobre su rendimiento en
las distintas materias tienden a tener un rendimiento significativamente inferior que
aquellos que tienen una percepcin de menor involucramiento de su familia en sus estudios
y que enfrentan por s mismos los problemas con las tareas. Las dems variables
relacionadas con la familia y el estudio no guardan una correlacin significativa con el
rendimiento acadmico.
Anlisis de Varianza de las Variables de Estudio y Relaciones Familiares y
rendimiento Acadmico.
Pasamos a hacer un breve anlisis de los datos a partir de los resultados obtenidos en
los anlisis de varianza (ANOVA) realizados en los dos grupos de alumnado con alto y
bajo puntaje en las variables dependientes relativas al estudio y las relaciones familiares en
relacin con el rendimiento acadmico. En la tabla 2 se presentan las medias y desviaciones
tpicas correspondientes a los grupos de puntuacin alta o baja en cada una de las variables
familiares de estudio y con la relacin familia-centro acadmico, en relacin con el
rendimiento.
5298
ISBN: 978-989-8525-22-2
Tabla 2: Resumen del ANOVA sobre las variables de relacin Estudio, Familia, Escuela
(CONSIDERADAS COMO DEPENDIENTES); b) Rendimiento Acadmico (considerada como
Suma
de
Cuadra
dos
independiente)
CFE: Concepto de
fracaso escolar
CEC: Condiciones de
estudio en casa
ADE:
Autorregulacin del
estudio
AERFC: Ayuda al
estudio y relacin
familia-centro escolar
VCF: Valoracin de
la capacidad por la
familia
VPEF: Valoracin
positiva de los
estudios por la
familia
VNEF: Valoracin
negativa de los
estudios por la
familia
g.l.
12.62
1.48
0.08
7.745
0.657
56.298
19.315
2.886
0.056
11.075
1.492
97.85
Sig.
0.000
0.09
0.813
0.001
0.223
0.000
3.013
6.894
4.52
0.034
Media
Desv.
Tpica
Eta2
RA Alto
3.49
0.741
0.045
RA Bajo
3.13
0.906
RA Alto
3.9
0.729
RA Bajo
3.78
0.695
RA Alto
2.63
0.865
RA Bajo
2.65
0.83
RA Alto
2.63
0.825
RA Bajo
2.91
0.865
RA Alto
4.73
0.656
RA Bajo
4.65
0.676
RA Alto
3.60
0.769
RA Bajo
2.84
0.752
RA Alto
1.52
0.809
RA Bajo
1.70
0.713
Rendimiento
0.007
0.000
0.026
0.004
0.194
0.001
Los ANOVAs realizados nos indican la existencia de diferencias significativas entre

los grupos con puntajes altos y bajos, ambos en relacin con cuatro de los siete
factores/variables que se someten a anlisis. El grupo de rendimiento alto considera que el
fracaso escolar (3.49) es repetir curso, suspender (reprobar) varias materias o no obtener las
calificaciones que espera y cree merecer que las materias que estudia no le sirvan para
madurar como persona en todos los sentidos, aunque las apruebe; adems de entender con
5299
ISBN: 978-989-8525-22-2
mayor claridad que el grupo de rendimiento bajo que el fracaso escolar (3.13) es tambin
que lo que se aprende en la universidad le sirva poco o nada para la vida o no saber
verdaderamente las materias, aunque las apruebe.
En cuanto a la variable ayuda al estudio y relacin familia-centro acadmico, es el
grupo de rendimiento bajo el que alcanza mayores valores en las puntuaciones medias de la
escala (la media en esta variable es de 2.91 frente a 2.63 del valor del grupo de rendimiento
alto). Esto significa que el alumnado de rendimiento bajo considera que su familia le
pregunta sobre las tareas que debe hacer en clase, le exige que termine de hacer las tareas
antes de hacer otra cosa, le sugiere que utilice materiales de apoyo, va a la universidad para
saber sobre su rendimiento en las distintas materias y adems, le ayudan cuando tiene
dificultades con el trabajo acadmico.
La variable con mayor incidencia en los grupos de rendimiento alto es valoracin
positiva del estudio por parte de la familia puesto que la F tiene el valor ms alto de todas
las variables (F=97.85) y tambin la eta2 (Eta2=0.194). Es una variable importante y los
contenidos de la misma deben tomarse en consideracin especialmente porque ha resultado
determinante en los anlisis de varianza. Para el grupo de rendimiento alto la media en esta
variable es de 3.60 mientras que para el grupo de rendimiento bajo es de 2.84 lo que
significa que dicho alumnado de rendimiento bajo, en lneas generales, considera que su
familia no valora de forma positiva su trabajo acadmico ni su capacidad para el estudio.
Cuando los padres valoran los estudios de sus hijos de manera positiva generan una
motivacin de aprendizaje, de logro, que a corto y a mediano plazo se puede convertir en
una motivacin intrnseca para las tareas de estudio, ocasionando un avance en la
implicacin del alumnado en sus procesos de aprendizaje. Y es precisamente esta
apreciacin por parte del alumnado la que sirve de elemento motivacional importante a la
hora de realizar con xito, esfuerzo y constancia las tareas de estudio y aprendizaje, al
menos resulta ser as para el grupo de rendimiento acadmico alto, frente al de rendimiento
bajo, que participa en esta investigacin.
En relacin con la variable valoracin negativa del trabajo acadmico por parte de la
familia, se observa que, contrario a lo que ocurra con la variable anterior, el grupo de
5300
ISBN: 978-989-8525-22-2
rendimiento bajo es el que mayores puntuaciones medias (1.70) alcanza, frente al grupo de
rendimiento alto cuya media es de 1.52.
Variables familiares con mayor capacidad predictiva sobre el rendimiento acadmico
Siguiendo con los datos proporcionados por el anlisis de regresin mltiple, pasos
sucesivos, se observa que la varianza total explicada es de un 18.1%, lo cual puede
considerarse como un porcentaje moderado de la varianza, as como un coeficiente de
determinacin tambin moderado.
Tabla No. 3 Resultados del anlisis de regresin lineal mltiple (pasos sucesivos). V. I.: Escala ECEFA-92
de Variables Presagio (Variables de Estudio en la casa y Relacin familia-centro acadmico). V. D.:
Rendimiento acadmico varianza total explicada: 18.1% Nota media global). R2 /Varianza)
Variables
Beta
Cambio en
Signif
Modelo
R
R2
2
R
(P<)
Predictoras
1
2
Valoracin positiva de los

estudios por parte de la
familia (VPEF)
Ayuda al estudio y relacin
familia-centro acadmico
(AERFC)
0.387
0.150
0.149
0.387
0.000
0.425
0.181
0.031
-0,177
0.000
De las variables que se han introducido diremos que slo entran en la ecuacin de
regresin las variables: Valoracin positiva de los estudios por parte de la familia (VPEF)
y la Ayuda al estudio y relacin familia-centro acadmico (AERCF). La varianza que
explican las dos variables es relativamente importante: el 18.1 por ciento, y por tanto,
debemos tenerla en cuenta. La contribucin de la Variable Valoracin positiva de los
estudios por parte de la familia (VPEF) es del 14. 9 %, dentro del 18.1% del total de la
varianza explicada y hemos de considerarla relevante por su capacidad predictiva (Cambio
en R = 0,149. Si observamos el coeficiente beta (), apreciamos que tiene un valor positivo
y significativo ( = 0,387; p<0,000), lo que quiere decir que dicha variable ejerce una fuerte
influencia en el buen rendimiento acadmico del alumnado de primer ao de universidad,
en la Repblica Dominicana. Por tanto, se trata de una variable con un fuerte contenido y
valor motivacional para el rendimiento acadmico.
5301
ISBN: 978-989-8525-22-2
La otra variable que entra en la ecuacin de regresin es la Ayuda al estudio y

relacin familia-centro acadmico (AERFC). Contribuye con un 3,1% del total de la
varianza, ndice bajo pero no por eso despreciable. Sin embargo, cuando observamos el
coeficiente beta ( = -0,177) se aprecia que el ndice es negativo pero significativo
(p<0,000), por lo tanto es relevante dentro de la ecuacin de regresin. Es una variable que
no favorece la motivacin de aprendizaje, ms bien tiende hacia la inhibicin motivacional
del aprendizaje, por lo menos en el alumnado que se encuentra en esta etapa de primer ao
de universidad. Resultados similares fueron obtenidos por Morn (2004) en su
investigacin llevada a cabo con alumnado gallego de formacin profesional.
Incidencia de las variables familiares sobre los enfoques de aprendizaje orientados
al significado (EOR-SG) y los enfoques superficiales de aprendizaje (EOR-SP).
Para cumplir con el segundo objetivo de esta investigacin, que pretenda conocer las
implicaciones que las variables familiares tienen sobre los enfoques de orientacin al
significado (EOR-SG) y los enfoques superficiales de aprendizaje (EOR-SP), nos hemos
basado en los resultados de los anlisis de regresin lineal mltiple, pasos sucesivos,
realizados con los datos obtenidos a partir de las respuestas emitidas por los participantes al
cumplimentar las escalas ECEFA-92 y CEPEA. (Ver tabla 4).
Tabla No. 4 Resultados del anlisis de regresin lineal mltiple (pasos sucesivos).
V. I.: Escala ECEFA-92 de Variables de relacin Estudio/Familia y Relaciones Familia-Centro Acadmico. V. D.: EORSG (Enfoque de Orientacin al Significado). R2 /Varianza ajustada, total explicada: 12,3 %
Modelo
Variables
R2
Predictoras
Cambio
Beta
Signif
R2
(P<)
Autorregulacin del
Estudio=ADE
0.296
0.086
0.088
0.296
0.000
Valoracin Positiva de los

Estudios por la
Familia=VPEF
0.349
0.123
0.034
0.189
0.000
Ayuda al Estudio y
Relacin Familia-Centro
Acadmico =AERFC
0.356.
0.123
0.005
0.073
0.039
5302
ISBN: 978-989-8525-22-2
A la luz de estos datos se confirma el hecho de que las actitudes positivas de la

familia ante los estudios de los hijos, como la autorregulacin del estudio (ADE), la
valoracin positiva de los estudios por parte de la familia (VPEF) y la ayuda al estudio y
relacin familia-centro acadmico (AERFC), tienen una capacidad predictiva relevante
sobre los enfoques de orientacin al significado (EOR-SG), aunque se debe considerar
que la varianza total explicada de las tres variables que entran en la ecuacin es baja
(12.3%). Estas tres variables constituyen un ncleo que incide en la determinacin del
alumno por seguir en sus estudios el enfoque de orientacin al significado. Es que las
actitudes positivas de la familia en torno a las actividades de estudio de sus hijos en lo que
tiene que ver con la distribucin y empleo adecuado del tiempo, la bsqueda de ayuda y de
recursos bibliogrficos cuando es necesario, la valoracin positiva del hecho de que los
hijos decidieran seguir estudiando en la universidad y el mantenimiento de unas buenas
relaciones entre la familia y el centro acadmico, son todas condiciones que ayudan a que
el hijo aborde los estudios con un enfoque encaminado a estudiar a profundidad para
comprender el significado de lo estudiado.
Por el contrario, los datos presentados en la tabla 5 no reflejan una influencia
significativa de las variables relacionadas con la familia sobre los enfoques de aprendizaje
de orientacin superficial (EOR-SP) del estudiantado. Tan slo el 2,9 % de la varianza total
explicada de las variables que entran en la ecuacin sera responsable de la capacidad
predictiva sobre el EOR-SP y, por consiguiente, debe considerarse como inapreciable.
Tabla No. 5 Resultados del anlisis de regresin lineal mltiple (pasos sucesivos).V. I.: Escala ECEFA-92 de Variables
de relacin Estudio/Familia y Relaciones Familia-Centro Acadmico. V. D.: EOR-SP (Enfoque de Orientacin
Superficial). R2 /Varianza ajustada, total explicada: 2,9 %
Modelo
Variables
R
R2
Cambio en R2 Beta
Signif
Predictoras
(P<)
1
Autorregulacin
del Estudio (ADE)
0.156
0.023
0.024
0.156
0.000
0.178
0.029
0.007
0.089
0.016
Ayuda al estudio y
relacin FamiliaCentro Acadmico
(AERFC)
5303
ISBN: 978-989-8525-22-2
Conviene enfatizar que a los alumnos que siguen el enfoque de orientacin

superficial en sus estudios obedecen a una motivacin de tipo extrnseco. Estos sujetos se
limitan a estudiar lo esencial en su proceso de aprendizaje y tratan de reproducirlo lo ms
fielmente posible cuando llega el momento de los exmenes, de manera memorstica,
aunque no hayan comprendido los contenidos.
Conclusiones
Los anlisis correlacionales, de varianza y de regresin lineal mltiple que
realizamos para conocer la influencia de las variables familiares sobre el rendimiento
acadmico y los enfoques de aprendizaje han facilitado que lleguemos a las siguientes
conclusiones:
1. Los alumnos de rendimiento acadmico alto consideran, con mayor nfasis que los
de rendimiento bajo, que fracasar acadmicamente es repetir materias o aprobarlas
sin aprenderlas a cabalidad, y que, de igual modo, habr fracasado si lo que
aprende en la universidad no le sirve para un desempeo exitoso en su vida futura.
2. El grupo de rendimiento bajo parece tener mayor dependencia de su familia en la
realizacin de las tareas de aprendizaje y estudio, que el grupo de rendimiento alto.
3. Los alumnos que perciben que su familia valora positivamente sus estudios, estn
satisfechas con sus calificaciones, con los esfuerzos y los trabajos que hacen para
mejorar desarrollan una motivacin que sirve de macrogua hacia el buen
rendimiento.
4. Cuando la valoracin que el alumnado percibe de parte de su familia es negativa
en relacin con sus capacidades y su trabajo escolar, esta macrogua se torna
inhibidora de la motivacin de aprendizaje y de logro, incidiendo negativamente
en el rendimiento acadmico.
5. Los alumnos que perciben que sus familias valoran sus estudios les ayudan en la
autorregulacin del tiempo dedicado al trabajo acadmico y mantienen una buena
relacin con la universidad, abordan sus tareas con un enfoque orientado al
significado (EOR-SG)
5304
ISBN: 978-989-8525-22-2
6. Las variables familiares no ejercen una influencia significativa en el hecho de que

los hijos desarrollen un enfoque de aprendizaje superficial.
Abalde, E., Barca, A., Muoz, J.M. y Zierner, M. rendimiento acadmico y enfoques de
aprendizaje: una aproximacin a la realidad de la enseanza superior brasilea en la
regin norte. Revista de Investigacin Educativa (RIE), Vol. 27, No. 2 (2009) 303319.
Barca, A. (1999). Escala CEPEA: Manual del Cuestionario de Evaluacin de Procesos de
Estudio y Aprendizaje para el Alumnado Universitario. A Corua: Publicaciones de
la Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin. Universidade da
Corua/Universidade do Minho.
Barca, A., Brenlla.J.C. Un modelo bifactorial para la explicacin de los motivos y
estrategias de aprendizaje en las tareas de estudio con alumnado de educacin
secundaria. Revista Gallego-Portuguesa de Psicologa y Educacin, 11-12, Vol. 13
(2006), 389-398.
Barca, A.; Porto, A.; Brenlla, J.C.; Morn, H. y Barca Enrquez, E. (2007). Contextos
familiares y rendimiento escolar en el alumnado de educacin secundaria. Revista
Internacional de Psicologa y Educacin, Ao XIX (2),197-217.
Barca, A. y Peralbo, M. (2002). Informe Final del Proyecto FEDER-ESOG-GALICIA:
IFD97-0283. Los contextos de aprendizaje y desarrollo en la Educacin Secundaria
Obligatoria (ESO); Perspectivas de intervencin psicoeducativa sobre el fracaso
escolar en la comunidad Autnoma de Galicia. Madrid: Direccin General de
Investigacin (I+D). Ministerio de Ciencia y Tecnologia (Memoria final indita del
Proyecto de Investigacin, 3 vols.).
Barca, A. (Coord.), et al. (2009). Motivacin y aprendizaje en contextos educativos.
Granada: Grupo Editorial Universitario.
Beltrn, J. (1998). Claves psicolgicas para la motivacin y el rendimiento acadmico. En
M. Acosta (Coord.): Creatividad, motivacin y rendimiento acadmico (pp. 3954).Granada: Ediciones Aljibe.
Biggs, J. B. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea S.A.
Biggs, J. B. y Telfer, R. (1987). The process of learning. Australia: The Prentice-Hall.
Biggs, J., Kember, D. y Leung, D.Y.P. (2001). The revised two-factor study process
questionnaire: R-SPQ-2F. British Journal of Educational Psychology, 71, 133-149.
Biggs, J.B., Kember, D. y Leung, D. (2004). Examining the multidimensionality of
approaches to learning through the development of a revised version of the Learning
Process Questionnaire. British Journal of Educational Psychology, 74 (2), 261-280.
Boekaerts, M. (1999). Self-regulatd learning: Where are today. International Journal of
Educational Research, 3C.
Brenlla, J. C. (2005). Atribuciones causales, enfoques de aprendizaje, rendimiento
acadmico y competencias bilinges en alumnos de educacin secundaria. Un
anlisis multivariable. A Corua: Universidad de A Corua (tesis doctoral, indita).
5305
ISBN: 978-989-8525-22-2
Castejn, J.L., Navas, L. y Sampascual, G. (1996). Un modelo estructural sobre los

determinantes cognitivo-motivacionales del rendimiento acadmico. Revista de
Psicologa General y Aplicada, 49. 27-43.
Castejn, J.L. y Prez, A.M. (1998). Un modelo causal-explicativo sobre la influencia de
las variables psicosociales en el rendimiento acadmico. Bordn, 50, 171-185.
Feldmann, S.C., Martinez-Pons, M., y Shaham, D. (1995). The relationship of self-efficacy,
self-regulation, and collaborative verbal behavior with grades: Preliminary findings.
Psychological Reports, 77, 971-978.
Fernndez de Meja, A. ( 2010). Motivacin, aprendizaje y rendimiento acadmico en
estudiantes de primer ao de universidad en La Repblica Dominicana. Tesis
doctoral indita. Murcia, Universidad de Murcia.
Garbanzo Vargas, Guiselle (2007). Factores asociados al rendimiento acadmico en
estudiantes universitarios, una reflexin desde la calidad de la educacin pblica.
Revista Educacin, 31 (1), 43-63, ISSN: 0379-7082, 200.
Garca-Bacete, F. (2003). Las relaciones escuela-familia: un reto educativo. Infancia y
Aprendizaje, 26 (4), 425-437.
Garca-Fuentes, C.D., Muoz, J.M. y Abalde, E. Universitarios y profesionales,
diagnstico de estilos de aprendizaje. Revista de Investigacin Educativa (RIE), Vol.
20, 2. (2002) 339-356.
Gonzlez-Anleo , J. et al. (1997). Familia y escuela. Diagnstico del sistema educativo
(Vol. 6). La escuela secundaria obligatoria. Madrid: MEC.
Gonzlez-Pienda, J.; Valle, A. y lvarez Prez, L. (2002). Inteligencia y aptitudes. En J. A.
Gonzlez-Pienda, Ramn Gonzlez Cabanach, Jos C. Nez y A. Valle (Coords.):
Manual de Psicologa de la Educacin (pp. 69-93). Madrid: Ediciones Pirmide.
Gonzlez-Pienda, J. (2003). El rendimiento escolar. Un anlisis de las variables que lo
condicionan. Revista Galego-Portuguesa de Psicologa e Educacin, 9(7), 247-258.
Gonzlez-Pienda, J. A.; Nez Prez, J. C.; Gonzlez-Pumariega, S. y Garca, M. (1997).
Autooconcepto, autoestima y aprendizaje escolar. Psicothema, 9 (2), 271-289.
Gonzlez-Pienda, J.; Nez, J.; Gonzlez-Pumariega, S.; lvarez, L., Roces, C.; Garca,
M., Gonzlez, P.; Cabanach, R. y Valle, A. (2000). Autoconcepto, proceso de
atribucin causal y metas acadmicas en nios con y sin dificultades de aprendizaje.
Psicothema, 12 (4), 548-558.
Gonzlez Gonzlez, S. G. y Garca Seorn, M. (2009). Procesos motivacionales, ejecucin
y actividad acadmica: teora y evaluacin cualitativa. En A. Barca (Coord..):
Motivacin y aprendizaje en contextos educativos (pp. 21-57). Granada: Grupo
Editorial Universitario.
Hernndez-Pina, F.; Garca Martnez, P.; Hervs, R. Ma. y Maquiln, J. Consistencia entre
motivos y estrategias de aprendizaje n estudiantes universitarios. Revista de
Investigacin Educativa (RIE), Vol. 20, 2, (1987) 487-510.
Martnez-Pons, M. (1996). Test of a model of parental inducement of academic selfregulation. The Journal of Experimental Education, 64, 213-227.
Marton, F. y Slj, R. (1976). On qualitative differences in learning I. Outcome and
process. British Journal of Educational Psychology, 46, 4-11.
Miras, M. (2001). Afectos, emociones, atribuciones y expectativas: el sentido del
aprendizaje escolar. En Coll, C; Palacios, J. y Marchesi, A. (Comps.). Desarrollo
5306
ISBN: 978-989-8525-22-2
psicolgico y educacin, Vol. 2. Psicologa de la educacin escolar (pp.309-330).

Madrid: Alianza Editorial.
Mullis, R.L., Rathge, R, y Mullis, A. K, (2003). Predictors of academic performance during
early adolescence. A contextual view. International Journal o Behavioral
Development. 27 (6), 541-548.
Nez, J.C. y Gonzlez-Pumariega, S. (1996). Procesos motivacionales y aprendizaje. En J.
A. Gonzlez-Pienda, A. Escoriza, A. Barca y R. Cabanach (Comps.): Psicologa de la
Instruccin II (pp. 33-64). Barcelona: Ediciones Universidad de Barcelona.
Prez Snchez, C., Betancort Montesinos, M., & Cabrera Rodrguez, L. (2013). Family
influences in academic achievement. A study of the Canary Islands. Revista
Internacional de Sociologa, 71(1): 169-187 doi: 10.3989/ris.2011.04.11.
Pintrich, P.R. y De Groot, E. (1990). Motivational and self-regulated learning components
of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 23-40.
Pintrich, P.R. y Schunk, D. (2006). Motivacin en contextos educativos: teora,
investigacin y apliccacin. Madrid: Pearson Education, S. A.
Rosario, P. (1999). Variveis Cognitivo.motivacionais na Aprendizagem: As Abordagens
ao Estudo em alunos do Ensino Secundario. Braga: Universidade do Minho.
Solernou, Isidoro. (2013). La familia y su participacin en la universalizacin de la
Educacin Superior. Revista Cubana de Educacin Mdica Superior. 2013;
27(1):54-63.
Rodrigo, Ma. J., Miquez, M.L., Batista-Foguet, , J.M. , Garca, M. , Rodrguez, G.,
Martn, J. C. y Martnez, A. (2006). Estilos de vida en la adolescencia y su relacin
con los contextos de desarrollo, C y E . Cultura y Educacin,18(3-4), 381-395.
Rodrguez Espinar, S. (1982). Factores de rendimiento escolar. Barcelona: Oikos-Tau.
Rosario, Veira, J.L., Peralbo, M. y Risso (1992). Familia y Salud Mental. A Corua:
Servicio de Publicaciones de la Universidad de A. Corua.
Weinstein, C.E. (1988). Assessesment and training of student learning strategies . En R.R.
Schmeck (Ed.), Learning strategies and learning styles. New York: Plenum.
Valle, A.; Gonzlez Cabanach, R.; Barca, A. y Nez, J.C. (1997). Motivacin, cognicin y
aprendizaje autorregulado. Revista Espaola de Pedagoga, ao L V, 206, 137-164.
Zimmerman, B.J. (1995). Self-regulation involves more than metacognition: a social
cognitive perspective. Educational Psychologist, 30(4), 217-22.
Zimmerman, B.J. (1998). Academic studying and the development of personal skill: a selfregulatory perspective. Educational Pschycologist, 33(2/3), 73-86.
Zimmerman, B.J. (2002). Becoming a self-regulated learner: an overview. Theory into
practice, 41(2), 64-70.
5307
voltar
ISBN: 978-989-8525-22-2
DESAFIOS DA LEITURA NO CONTEXTO SOCIOCULTURAL

PRESENTE: FORMAR HOJE
Isaura das Dores Gomes de Sousa
Maria da Assuno Anes Morais
Casa do Professor de Chaves
Agrupamento de Escolas de Vila Pouca de Aguiar Sul
Isaura.g.sousa@sapo.pt
RESUMO: A leitura, ou mais concretamente a ausncia dela, considerado um problema
candente na educao dos jovens de hoje (). , pois, com base neste princpio, que se
constitui, como preocupao consciente e consistente em todo o trabalho que vamos
desenvolvendo ao longo dos tempos da nossa ao escolar/educativa, que nos propomos
avanar neste desafio que nos colocaram e que abraamos com todo o entusiasmo. Se, num
passado mais ou menos prximo ou distante, a leitura/escrita, teve um lugar preponderante
em todas as reas da formao humana, nos dias de hoje, sentimos que tem que ser
assumida como um capital estratgico cujo domnio se sobrepe a todo o desenvolvimento
humano. Da a urgncia que escola h-de colocar na aquisio de competncias
dignificantes, compatveis com a denominada sociedade do conhecimento cuja
maleabilidade intelectual, alimentada, em larga escala, pelos conhecimentos retirados dos
livros e demais documentos escritos, incluindo a NET, se impe em toda a sua extenso.
Confiantes nos conhecimentos adquiridos na nossa prtica diria, propomo-nos proceder a
uma digresso motivacional por uma boa parte do processo de ensino/aprendizagem da
leitura/escrita, partindo desde a anterioridade da sua iniciao, passar por todo o percurso
escolar, acabando nas prticas da literacia do prprio professorado.
Introduo
Ao conferirmos este lugar de destaque disciplina de Lngua Portuguesa, no
defendemos que ela deva ser considerada como um espao isolado, hermtico, um
feudo disciplinar. Pelo contrrio, reiteramos a ideia de que esta disciplina, sendo o
cerne de todas as outras, deve com elas encaixar e formar um todo coerente, favorvel
organizao e articulao de experincias de aprendizagens conducentes ao mesmo fim
(Ldia M. Valadares, 2002:33).
No contexto sociocultural presente cremos, plenamente, na imprescindibilidade da
mensagem que a autora nos oferece desta forma clara, oportuna, simples. Conhecedoras
dos desafios que se nos colocam neste mundo altamente do-minado pelas novas
tecnologias que no se cobem em travar muito do esforo que colocamos na abertura a
alternativas motivadoras neste campo da leitura e da escrita, j que no existe um sem o
outro, cada vez tomamos mais conscincia das dificuldades por que passamos, nas
5308
ISBN: 978-989-8525-22-2
prticas que desenvolvemos, bem como da necessidade de encontrar propostas

superadoras das mesmas.
So inmeras as referncias bibliogrficas que poderamos elencar relativamente
temtica que nos propomos abordar de forma prtica, ainda que lhe subjaza uma base
terica defendida por variadssimos especialistas na matria.
Claro que no vamos enumer-las. Muito pelo contrrio.
Iremos, to s, proceder a uma pequena abordagem a situaes responsveis pelo
sucesso dos nossos alunos e das nossas alunas em termos de progresso na
aprendizagem das diversas reas do conhecimento, tendo como base as potencialidades
oferecidas pelo estudo da Lngua Portuguesa, devidamente estruturado, seja a nvel de
leitura, seja a nvel de escrita, atividades que se desenvolvem em simultneo.
O trabalho que elabormos, em equipa, pretende, precisamente, situar o nosso
foco de ateno numa sequncia cclica cujo percurso se inicia na necessidade de
recuarmos ao seio familiar, passando a uma digresso, mais ou menos concisa, entre o
pr-escolar e a escolaridade dita obrigatria com influncia direta nas fases sequentes.
No podemos, contudo, passar margem do professorado. Vemos nele uma das
pedras basilares para a criao de hbitos infletidos na aquisio de competncias
motivacionais que acabaro por despertar, em cada educando, a necessidade de
corresponder a uma cultura civilizacional que os tempos presentes exigem.
que, a denominada sociedade do conhecimento reclama dessa maleabilidade
intelectual alimentada, em larga medida, pela sabedoria retirada dos documentos
escritos que se multiplicam das mais variadas formas. por a que passa uma boa parte
do progresso individual e coletivo desta sociedade sedenta de valores que s uma
cultura verdadeiramente atualizada pode saciar.
O contexto sociocultural presente, ainda que se possa reportar a um passado mais
ou menos conturbado pela necessidade de encontro de estratgias propiciadoras de
mudana de hbitos adquiridos ao longo dos tempos, tem muito pouco a ver com regras
oriundas desse mesmo passado e que se revestem de laivos experienciais pouco
divulgados.
Estes estagnam nas quatro paredes de uma sala de aula onde o individualismo
permanece fechado a sete chaves por motivos que iro sendo aflorados medida que
progredirmos na exposio partilhada que trazemos como oferta.
5309
ISBN: 978-989-8525-22-2
Urge, como tal, franquear essa sede do conhecimento produzido em cada espao
de uma escola que ainda no se encontrou como comunidade educativa de base.
Da termo-nos desafiado, a ns prprias e em primeiro lugar, na constituio de
um trabalho de equipa capaz de catapultar este imperativo de formao hodierna e
levar mais longe esta mensagem que consideramos ser uma das primeiras problemticas
a vencer. O resto vem e prosseguir, por acrscimo.
A problemtica: motivao e aprendizagem
Determinadas aprendizagens escolares constituem condio necessria (ainda que
no suficiente) de aprendizagem de quase todas as outras. Devem por isso ser
consideradas prioridades absolutas e o seu domnio erigido em objetivo central da
escolaridade bsica. Refiro-me concretamente s competncias da leitura e da escrita,
instrumentos cognitivos imprescindveis no s para o sucesso escolar como para o
sucesso numa sociedade em que as exigncias de literacia so cada vez maiores (Joo
A. Lopes, 2004:26).
Verdadeiramente adeptas da mensagem deixada pelo autor, mais, verdadeiramente
conscientes da necessidade de invertermos a situao vigente, relativamente aos
resultados com que temos sido confrontadas a nvel nacional e, mesmo, internacional,
no poderamos continuar indiferentes sabendo, de antemo, que uma boa parte do
insucesso reside na implementao de metodologias retrgradas que continuam a
proliferar no que se refere ao estudo, processo de ensino / aprendizagem, da Lngua
Materna, a Lngua Portuguesa.
Como tal, eis-nos dispostas a (em)prestar o nosso contributo incidente numa
reflexo que consideramos, urgentemente, oportuna face aos resultados obtidos por uma
parte significativa dos/as nossos/as alunos/as ao longo do seu percurso acadmico.
Ao fazermos referncia a esse percurso, no nos limitamos ao ensino dito
obrigatrio. Temos seguido, to prximo quanto possvel, o sucesso conseguido muito
para alm deste: no espao universitrio e na vida que, cada qual, seguiu segundo as
possibilidades e oportunidades que se lhes depararam.
Assiste-nos a plena conscincia de que a raiz do problema se situa numa fase
muito anterior entrada no denominado ensino obrigatrio mas que tem que ser,
devidamente, descodificado no primeiro e segundo anos de escolaridade. No podemos
5310
ISBN: 978-989-8525-22-2
ignorar, contudo, que esta entrada se constitui como base fundamental aos anos de
escolaridade sequentes, tal como no podemos ignorar, igualmente, que o fator famlia,
a educao dita de pr-escolar, a prpria comunidade local e social se rege por
normas, regras, conhecimentos que a prpria sociedade impe, aos quais temos que nos
adaptar e, e muitas vezes, superar.
Sem pretendermos arvorar-nos em arautos da verdade, temos experimentado essa
diversidade cognitiva, afetiva e comportamental com que as crianas, os adolescentes e
jovens, em geral, e cada uma /um, em particular, nos chega escola. Da que tenhamos
que inventariar uma srie de estratgias a ter em conta visando a criao de um
ambiente de proximidade, de aceitao, de confiana, de abertura, de bem-estar, para
que cada uma delas e deles se apresente tal qual e se v construindo em conformidade
com as vivncias do passado, as circunstncias do presente, as exigncias do futuro.
Sendo essa uma condio que influi, de forma determinante, ao longo de todo o
processo educativo, para se ir alargando ao longo de toda a vida, jamais poderemos
passar ao lado do processo de socializao que nem sempre se desenvolve de forma to
linear quanto, primeira vista, possa parecer. Ela processa-se de acordo com os
princpios e os meios que lhes possamos oferecer.
Tambm o professor vira pessoa aprendente em todo o processo que se vai
desenrolando, no pequeno espao que limita a sua ao mais direta e no espao que se
alarga medida que se vai crescendo, seja no campo fisiolgico, seja no campo
cognitivo, no campo social, cultural ou lingustico, seja na aposta da sua prpria
socializao.
Bastaria, bastar, basta, to s, que nos detenhamos no papel que nos confiado
pela prpria sociedade, seja ela mais restrita, ou mais alargada. A assuno desse papel
depende, em boa parte, de cada um/a de ns. um fator, essencialmente, intrnseco a
que se prende o tipo de motivao que cada qual gere, deveria gerir, de acordo com os
princpios profissionalmente definidos, assumindo-os, como seus, juntamente com os
valores que, cada qual instituiu.
H, porm, outros motivos extrnsecos, no de menor relevncia. So os
condicionalismos a que somos votados e que, de forma, tantas vezes perentria, nos
impede de alimentar o nosso ego mais profundo, mais sensvel, canalizando-o para
situaes a que no conseguimos reagir de forma positiva, e, por isso, no conseguimos
5311
ISBN: 978-989-8525-22-2
ultrapassar. que essa nossa postura necessita, tambm, de ser alimentada. Bastaria, to
s, um pouco de mais ateno do e ao parceiro do lado.
A Motivao docente
So mais que muitas as investigaes realizadas ao longo dos tempos e que
poderiam ser trazidas lia, relativamente motivao dos professores. Nas ltimas
dcadas do sculo passado multiplicaram-se, se assim se pode dizer. J neste princpio
de sculo as razes apontadas, ao longo das pginas de variadssimas obras, a
problemtica mantm-se como que num grito ecoante pelos vrios cantos do globo. E,
os resultados, cada vez mais pertinentes, acabam por nos demonstrar, cada vez menos,
consequncias favorveis em termos locais, regionais, nacionais.
Bastaria, como exemplo, ler e reler a obra literria de Sal Neves de Jesus (2000),
incio de sculo, para podermos reconhecer a veemncia com que clama sobre a extrema
necessidade: focada: motivao dos professores.
Mas: (i) Quais so, verdadeiramente, os motivos sobre e atravs dos quais se
move, o/a professor/a?
Mais: (ii) Mas, quem l? Que valor dado a essa leitura indispensvel como
alerta, criao de entusiasmo, momento de reflexo, no s nas pistas que nos podem
ser apontadas mas, acima de tudo, nas respostas que cada qual pode /deve encontrar face
realidade que tem pela frente, para no falar nos resultados experienciais que, dessa
leitura, nos podem advir.
-- Afinal, no passam de TEORIAS!... Quantas vezes, nos encontramos perante tal
afirmao!...
E as PRTICAS? E o lidar com os alunos, verdadeiros agentes de carne e osso,
feitos de emoes, portadores de um saber feito, sabe-se l como, onde e quando? E a
AUTORIDADE dos professores? Como entendida? Como reconhecida? Como
respeitada? E os mtodos utilizados no ensino/aprendizagem da leitura / escrita? E a
formao profissional: inicial e contnua? E a autoformao, j que muita dessa oferta
de formao no condiz com as necessidades de sala de aula? E a avaliao dos
professores? (no do trabalho por ele realizado, porque este que deve ser avaliado).
E c voltamos ns ao ponto fulcral da motivao orientada para e pela
socializao, assente na necessidade reconhecida ao poder interativo que a escola, de
5312
ISBN: 978-989-8525-22-2
hoje, exige de todos/as e cada um/a de ns: (i) interao professor(a) aluno(a) e viceversa; (ii) interao aluno(a) aluno(a); (iii) interao professor(a) professor(a); (iv)
interao professor/a famlia; (v) interao professor/a comunidade; (vi) interao
professor/a sociedade.
Acabe-se, de uma vez por todas com o individualismo oriundo na falta de
situaes geradoras de dinmicas grupais, plurais, globais, onde a singularidade no
pode, porque no deve, deixar de ter o seu lugar, oportunamente, gerido. Aposte-se,
vivamente, no trabalho de/em equipa com afinidades comuns.
Faculte-se a autonomia s escolas. Democratize-se o ensino. Seria, decerto, uma
prova de confiana, de responsabilidade, de dignidade e a motivao sair, decerto,
reforada.
Motivao discente
Se a motivao dos/as professores/as que se constitui como base deste trabalho,
nos prope uma multiplicidade de reflexes, o que se poder dizer, concretamente, da
motivao dos/as alunos/as?
Numa era em que proliferam as to proclamadas novas tecnologias qual ser o
aluno que v no uso do livro, na leitura informativa, recreativa, cultural, motivos
suficientes que lhe despertem o entusiasmo, o desejo de manuseamento e de consulta?
Na realidade, seja qual for o trabalho proposto, a NET resolve-lhes todos os
problemas. Nisso so mais craques que os/as prprios/as professores/as. s abrir a
mquina, ir ao GOOGLE e o corta e cola resolve-lhes todos os problemas. Nem
sequer se do ao cuidado de ler o trabalho final. Tudo serve. Depois, vai-se buscar uma
imagem e o trabalho fica lindo.
Mas, se isto se passa, mais concretamente, com alunos/as de ciclos de
escolaridade mais avanados, o que se poder dizer das crianas que se iniciam nessa
obra gigantesca da aprendizagem da leitura e da escrita?
Na verdade os primeiros passos, sendo fulcrais em toda a sequncia educativa,
tm que ser bem dados: em segurana, em equilbrio, em confiana, misturada com uma
boa dose de vontade de aprender.
Esta, quase sempre, surge com a naturalidade, a simplicidade prpria das
primeiras idades. Perdoe-se a imagem de uma possvel generalizao. No essa a ideia
5313
ISBN: 978-989-8525-22-2
que queremos deixar. Temos conscincia que o processo se complica medida que se
tenta avanar mais sob as perspetivas do professor que quer ver a criana a ler, bem
diferente de decifrar, sem se dar conta de que aquilo que consideramos perda de
tempo se transforma em ganhos elevados um pouco mais adiante. Esta ideia vem-nos
reforada em Gabriel Gonalves (1973) que nos alertou para o facto de que a pressa
inimiga da perfeio, ideia em que assenta, desde tempos remotos, a sabedoria popular.
Na verdade preciso saber esperar pelo momento adequado do despertar para a
leitura e escrita, antevendo momentos preparatrios que tenham em conta o ambiente
cultural de que a criana oriunda, a estabilidade emocional que potencie o sucesso
conducente criao do gosto pela leitura, aquisio da confiana nas suas
capacidades intelectuais e ao desenvolvimento das suas capacidades motrizes
direcionadas para a aquisio de qualidades grficas facilitadoras da escrita,
propriamente dita. No ignoramos que () o sucesso e o gosto pela leitura dependem,
em certa medida, das primeiras relaes da criana com essa atividade extremamente
complexa (Ramiro Marques, 1991:55).
A aquisio de competncias leitoras e escritoras exige esse, por isso, um cuidado
muito especial e muito especfico em cada fase de aprendizagem, para alm de passar,
necessria e forosamente, por uma oralidade capaz.
Para isso, a escola deve confrontar os alunos com o valor de saber ouvir e
saber expressar-se com correo, relativamente ao contexto e finalidade de cada
situao, seja pela necessidade de prestar ateno ao que dito, de seguir a mensagem
do interlocutor, seja pelo facto de identificar com clareza o contedo da mensagem e de
deixar cair o acessrio. Por outro lado, surge a necessidade de se expressar com clareza,
eficincia e criatividade, processo to complexo, quanto responsvel pelo crescimento
lingustico, interativo e de flexibilizao do uso da lngua em situaes e atividades
diversificadas como aquelas que vo surgindo ao longo da senda educativa que se
estende ao longo da vida.
A partir da ver-se- facilitada a mestria da vertente escrita da lngua que h de
contemplar a competncia da extraco de significado de material escrito (leitura) e o
domnio do sistema de traduo da linguagem oral em smbolos e estruturas grficas
(expresso escrita) (Ins Sim-Sim, 1997:33-37).
5314
ISBN: 978-989-8525-22-2
Claro que so valores que se estendem ao longo de toda a escolaridade e muito

para alm dela. Dependem, em grande parte, da motivao que o/a professor/a
demonstra e exige, do exemplo que oferece, dos incentivos e dos estmulos que projeta
em cada momento da sua vida pessoal, profissional, social.
Formao Inicial e Contnua de professores/as
Democratize-se o ensino. Autonomizem-se as escolas. Para isso, segundo Ins
Sim-Sim (1997:33), ser indispensvel que o sistema educativo seja capaz de () lidar
com a heterogeneidade social, cultural e lingustica que caracteriza a comunidade
escolar na nossa sociedade; s que A concretizao deste objetivo exige uma traduo
adequada na formao inicial e contnua dos professores, no desenvolvimento dos
currculos, na prtica pedaggica, no tempo, espao e instrumentos de trabalho
adequados a uma escola cujas condies de vida, se adequem aos tempos que correm.
Aproveitando esta mensagem poderamos desmembr-la em outras tantas
imprescindibilidades como sejam: o trabalho de e em equipa, a confiana depositada
nos/as professores/as, o reconhecimento e o respeito pela sua autoridade.
Enfim!... Exigir que o sistema educativo se cumpra nas bases, porque nas bases
que ele pode atuar, que tem que se concretizar em liberdade, igualdade de
oportunidades, responsabilidade.
mais ou menos isto em que a formao inicial e contnua de professores tem que
assentar. Sem estas linhas orientadoras, sem estas traves mestras, muito pouco se poder
avanar.
Formar Hoje para uma Sociedade em mudana acelerada
As inter-retro-aces que existem entre educao e sociedade, cmbio educativo
e cmbio social, so questes estreitamente relacionadas. Hoje, dificilmente haver
algum que conceba a educao separada da sociedade, como algo existente em si e
para si (Ander-Egg, 2000: 30).
J DHainaut (1980:111), de certa forma, nos alertava para essa mesma conceo.
As palavras que se seguem assim o podem confirmar:
A pedagogia sensvel moda: ontem chamava-se a ateno dos educadores para o
desenvolvimento do esprito crtico, hoje prope-se que a aco educativa se centralize na
criatividade. Nesta oscilao entre plos que se repelem uns aos outros, os argumentos
antigos mantm a sua forma, mas, pouco a pouco, empalidecem e eclipsam-se face s luzes
5315
ISBN: 978-989-8525-22-2
do momento, e assim que amanh sero esquecidas as boas razes das escolhas feitas
hoje. Solicitado por estas sedues, o professor, quer ceda a elas, quer lhe resista, corre o
risco de limitar a perspetiva da sua aco: -lhe necessria muita prudncia e saber para
ultrapassar as sugestes da moda e integr-las numa viso multilateral e complexa da
educao (DHainaut, 1980:111).
mesmo este o mundo que clama por mudana.

que a formao hodierna no passa, no pode passar sem que se alie a moda
para recolher dela o essencial, esse poder transversal a todos os campos da atividade
humana.
Como que a fundamentar esta opinio bem formada pela prtica que continuamos
a valorizar, numa ilustrao plena das ideias que vamos partilhando, no resistimos ao
apelo deixado na seguinte citao:
De facto, os mtodos de estudo e de trabalho, o tratamento da informao, a comunicao e
o relacionamento interpessoal e de grupo so competncias que, devendo ser trabalhadas
em todas as reas disciplinares, devido ao seu carcter transversal, encontram na disciplina
de Lngua Portuguesa um lugar propcio ao seu desenvolvimento. Estamos certos que, neste
espao curricular, se pode e deve desenvolver a capacidade e o gosto pela pesquisa, a
aptido e a predisposio para procurar informao, em funo das necessidades e
contextos, o aperfeioamento na utilizao do cdigo lingustico, adequando-o s situaes
de comunicao, mtodos de trabalho e de estudo facilitadores da aprendizagem, a
tendncia para desenvolver um pensamento autnomo e o esprito de cooperao com os
outros, isto , incrementar situaes de aprendizagem favorveis ao desenvolvimento de
competncias transversais (Valadares, 2002:43).
Voltando a situar-nos na problemtica que elegemos e relanando um olhar mais

atento a este sculo, a formao de hoje poder-se- comparar a uma metfora, a uma
pequena quantidade de mercrio que, caindo se fragmenta, escolhendo arbitrariamente
o seu espao e o seu volume, acabando em alguns locais por desaparecer (A. Nunes,
2001:27).
E, se essa pequena parte desaparece porque no encontrou o terreno favorvel ao
seu desenvolvimento. A partir da, h que prosseguir inovando, modificando,
progredindo nessa caminhada verdadeiramente motivadora em todos os campos das
aprendizagens a construir e, de tal maneira, que elas se centrem na aquisio das
competncias da leitura e da escrita. Sim, porque para alm de ser de construo que se
trata, a partir do domnio eficiente desta competncia que o sucesso escolar/educativo
se garante, o profissional se baseia, a cidadania se completa.
5316
ISBN: 978-989-8525-22-2
Objetivos
Agir de maneira consciente saber onde se quer ir; e no somente sab-lo
vagamente, ter determinado o resultado que se espera dessa aco; noutros termos,
ter definido muito claramente os seus objetivos (D HAINAUT, 1980:25).
De cordo com a ideia que o autor nos deixa expressa esta a nossa preocupao
primordial que, alis, assumimos de uma maneira geral. J no que concerne ao caso
concreto em que desejamos estribar o nosso trabalho parece-nos oportuno ir um pouco
mais longe.
Como tal e partindo do princpio de que O objectivo ltimo do ensino da leitura
dar aos alunos a capacidade de ler mentalmente, com rapidez e exactido apreendendo o
contedo das ideias expressas por um texto, quer dizer, chegar a que eles leiam com
inteligncia em leitura mental, seguindo-se essa leitura silenciosa a uma leitura oral da
mesma qualidade (R. Dottrens, 1974:14), h que tomar iniciativas conducentes
consecuo de tais metas.
que, para chegar a este objetivo ltimo, h um longo caminho a percorrer. E
esse caminho exige a desmontagem desse objetivo final em objetivos parcelares cuja
centralidade inclumos na taxonomia defendida por Bloom e BlocK (Landesheere e
Landshere, 1977).
Objetivos Gerais:
1.
(RE)Conhecer a importncia do domnio aperfeioado da Lngua Portuguesa no
desenvolvimento integral, incluindo a cidadania, no contexto profissional de

professores/as e no contexto de salas de aula;
2.
Compreender o valor da interdisciplinaridade, da multidisciplinaridade, da
transversalidade, da intercomunicabilidade, atribudo ao estudo da comunicao oral e

escrita;
3.
Analisar situaes de aprendizagem da Lngua em contextos diversificados;
4.
Sintetizar formas de atuao adequadas a cada contexto;
5.
Aplicar os conhecimentos adquiridos;
6.
Avaliar os resultados obtidos.

Objetivos Especficos:
5317
ISBN: 978-989-8525-22-2
1.
Comunicar, oralmente, com clareza e correo lingustica, as nossas
experincias de vida;
2.
Enriquecer o vocabulrio atravs de leituras adequadas relativamente a temas
propostos e ou imaginados;
3.
Organizar debates sobre temas da atualidade educativa;
4.
Participar em comunicaes promovidas por entidades de interesse individual e
coletivo visando o desenvolvimento da cidadania;

5.
Criar hbitos de leitura informativa versando temas socioeducativos geradores
de permutas de conhecimentos transversais a todas as reas disciplinares;

6.
Praticar os vrios gneros de leitura: informativa, potica, poesias;
7.
Promover a discusso opinativa das mensagens extradas dos mesmos;
Metodologia
Aderindo ao desafio lanado por Gomes de Sousa (2009) como resultado da sua
Tese de Doutoramento, em Lngua Portuguesa, alimos o nosso projeto de turma
metodologia da Investigao-Ao, por ser esta que nos oferece um leque maior de
compensaes em termos de profissionalidade consciente e responsvel. At por isto:
A investigao-ao aperfeioa a prtica mediante o desenvolvimento das capacidades de
descriminao e de juzo do profissional em situaes concretas, complexas e humanas.
Unifica a investigao, o aperfeioamento da prtica e o desenvolvimento das pessoas no
seu exerccio profissional. Com respeito a este desenvolvimento, a investigao-ao
informa o juzo profissional e, portanto, desenvolve a prudncia prtica, isto , a capacidade
de discernir o curso correto de ao ao enfrentar-se com situaes reais, complexas,
problemticas (Elliot, 1991:70-71, citado por Gomes de Sousa).
Na nossa prtica docente, podemos partilhar vrias experincias a fim de

estimular os discentes, incentivando-os construo dos seus prprios saberes. Tendo
em conta as realidades geogrficas, humanas e fsicas das diferentes regies,
procuramos valorizar o manancial de escritores que a regio transmontana e altoduriense tem registado no panteo das letras nacionais.
Desenvolvendo o nvel da competncia leitura, os nossos alunos aprendem a
formar-se cidados responsveis, comprometidos e interventivos na sociedade.
Entre muitos dos escritores regionais, gostaramos de sublinhar, a ttulo de
exemplo, os seguintes: Alexandre Parafita, Joo de Arajo Correia, A. M. Pires Cabral,
Antnio Cabral, Trindade Coelho, Francisco Jos Viegas, Miguel Torga, Camilo
5318
ISBN: 978-989-8525-22-2
Castelo Branco, Bento da Cruz, Manuel Cardoso, Tiago Patrcio, Amadeu Ferreira,
Ernesto Rodrigues.
Dentre estes, delineamos, apenas, alguns aspetos sobre o estudo e obras do
escritor Miguel Torga, nascido em S. Martinho de Anta (Sabrosa). Antnio Arnaut
(1996) redigiu um texto intitulado Miguel Torga: o poeta total, abordando as
mltiplas facetas do Escritor: O homem a sua vida, o escritor a sua obra. Em Torga, a
vida e a obra so as duas faces do mesmo rosto: uma dorida e fragosa como a terra
transmontana, onde o sincelo foi cavando as rugas do tempo; outra luminosa e
transfigurada, como o ouro de lei da sua escrita, onde a palavra ganha asas e toca as
estrelas do nosso relacionamento (Arnaut 1996: 25).
So vastssimos os campos de estudo que a sua obra nos oferece a comear, por
exemplo, pelos locais de referncia, os lugares de inspirao, a presena dos montes,
das serras, os cheiros da terra, dos animais. Todo este pode ser realizado pelos alunos,
em trabalhos a pares, para, posteriormente, se apresentado ao grupo-turma. Com esta
atividade surgem momentos de motivao e de aprendizagem que contribuem para o
desenvolvimento das suas capacidades de pesquisa e tratamento de informao.
A seleo dos textos poder passar por uma organizao pessoal do docente, do
grupo de docentes que lecionam determinado ano ou ciclo de escolaridade.
No Dirio de Torga, descobrimos entradas que nos legam o testemunho do
homem, do mdico, do escritor e do ser universal que . Torga um homem atento ao
mundo que o rodeia e usa a sua obra como arma de interveno e de crtica. Neste
momento, vamos dedicar-nos faceta de Torga como homem, explorando as suas
origens, as suas razes. Quando se aproxima de S. Martinho de Anta, Torga sente uma
enorme alegria, como afirma em 12 de Abril de 1965 (Dirio X): Chego () e pareo
o co do Pavlov: todo eu segrego baba emotiva. O simples nome da povoao, lido nos
marcos da estrada, desencadeia dentro de mim uma girndola de reflexos () (Torga
1995:963). Na sua infncia, quando ajuda os pais nas tarefas da lavoura e tira o leite
cabra, mas de forma desajeitada (Dirio I): S. Martinho de Anta, 20 de Abril de 1938
diz-nos: Tirei hoje o leite cabra. Mas a minha mo j no a mo justa do lavrador
(). Tirei tudo. Sequei tudo. Deixei o cabrito sem rao. Meu Pai olhou-me
desanimado, e a cabra tambm (Torga 1995: 44).
5319
ISBN: 978-989-8525-22-2
Entendemos que os seus contos so textos onde a transversalidade se pode

estender a vrios anos de escolaridade. O estudo da sua obra leva-nos a contemplar a
sua estrutura, a anlise da linguagem, os valores de cidadania.
Se a motivao atravessa a expetativa da descoberta de lugares desconhecidos, a
aprendizagem adquire-se atravs de leituras e de declamaes em locais determinantes.
Os seus textos, extremamente elucidativos para as vrias etapas de qualquer percurso
torguiano podero transformar um simples roteiro numa ao de aprendizagem, cheia de
riqueza, de atividade e de interao entre docentes e discentes.
Finalmente, surge a ltima etapa. J na escola, o estudo pode prosseguir em vrias
atividades reveladoras de aprendizagem como sejam a elaborao de um relatrio com
orientaes especficas; um texto noticioso que possa integrar um jornal escolar em
papel ou um jornal eletrnico ou e-books, uma sesso de poesia e/ou de declamaes.
Este estudo pode, ainda, conduzir-nos execuo de uma exposio em colaborao
com outras disciplinas como sejam a Educao Visual e a Educao Tecnolgica.
Tambm a Geografia e a Histria, se coadunam pela realizao de um percurso histrico
e geogrfico da vida do Douro, nos sculos XIX e XX.
O poder da transversalidade ganha mais flego com a intertextualidade da obra
torguiana. A interligao entre Portugus e Tecnologias de Informao e Comunicao
podero resultar na elaborao de apresentaes em multimdias, tal como a
interligao destas duas disciplinas se pode conciliar numa atividade de Frum de
Leitores, na qual cada aluna/o apresentar um livro selecionado, neste caso de Miguel
Torga, apresentando-o, turma, com recurso s novas tecnologias.
Como se pode verificar, a riqueza lingustica apenas comea. No acaba aqui.
Depende da capacidade de inovao e criatividade que imprimimos ao estudo desta rea
de saberes multifacetados.
Resultados
Este conjunto de propostas, com carcter cclico, partindo da sala de aulas, saem,
assim, para o exterior e regressam ao interior da escola, levando os alunos a conhecer
melhor as obras dos escritores e a compreender os valores incutidos nas histrias e nas
aes narradas, na certeza de que o espao, o tempo, o momento histrico, condicionam
as orientaes da escrita e do pensamento.
5320
ISBN: 978-989-8525-22-2
Assim, ser mais fcil entender os valores, os ensinamentos de cada escritor, de

cada poca, de cada regio. Desde os alunos do 5., at aos do 12. ano devem ter a
noo das nossas referncias literrias, nomeadamente, quando so nossos conterrneos.
Neste sentido, o conhecimento das rotas dos escritores permitir revelar uma
aprendizagem mais aprofundada, seja da potica, seja do romance, da novela, do conto,
ou da crnica. Estas visitas tero o propsito de dar a conhecer a regio, as suas
dificuldades, os seus obstculos de vida e os seus triunfos, enquadrados nas obras
literrias estudadas.
Queremos acreditar que seria uma forma diferente de mobilizar a comunidade
para o exterior, associando motivao e aprendizagem; associando a leitura e a escrita;
associando a Literatura Portuguesa aos demais saberes.
Concluso e prospetiva
Pelo que fica dito poderemos constatar da importncia de que se reveste a
formao docente. Sabemos que comea muito antes da entrada nas universidades, mas
no sabemos onde acaba. Ela vai-se (con)formando na famlia, na escola, na
comunidade, na sociedade atravs de um exemplo relacional que nos vai abrindo
caminhos alternativos de encontro pessoal consigo (comigo) mesmo e com o outro.
Neste poder de relao se vo escrevendo as normas que me ho de conduzir
pessoa, ao profissional indispensvel assuno dos meus deveres e dos meus
direitos. Depois e em simultneo, vem o estudo, o percurso acadmico propriamente
dito, segundo as perspetivas que se vo alicerando pouco a pouco. aqui que se
refora a vocao, ou, simplesmente, a oportunidade profissional que tem que ser
agarrada para sobreviver.
Se isto se torna indispensvel na Formao Inicial de Professores, temos
conscincia que no basta. Hoje, mais que ontem, a necessidade de formao contnua
uma causa / consequncia educativa inquestionvel.
Esta constitui-se como um percurso de aperfeioamento atravs de aprendizagens
sucessivas o que, nem sempre fcil de gerir, mas que deveria ser, mas que ter que ser.
Uma formao contnua, permanente, que nos leve mudana de hbitos; a necessidade
avanar calmamente, com a serenidade assente na confiana de que somos capazes de
nos adaptar a uma realidade muito concreta, a uma mudana de formas de ser
5321
ISBN: 978-989-8525-22-2
profissional respondente s exigncias de uma comunidade/sociedade algo conturbada,

a mudana do saber ser e do saber estar em comunidade educativa, de verdade. esta
mudana racional, sem deixar de ser afetiva, que se torna, cada vez, mais urgente.
Fique o apelo e o desafio.
ANDER-EGG, E. (1999). Qu es una Reforma Educativa. Buenos Aires: Editorial Magisterio del Rio de
la Plata.
ARNAUT, Antnio (1996), Miguel Torga: o poeta total. Jornal de Letras, Artes e Ideias, 17 de Janeiro
de 1996: 25.
AZEVEDO, Fernando (org.) Formar Leitores. Das teorias s prticas. Lisboa: Lidel, 2007.
DOTTRENS, R. (1974). Educar e Instruir II. Lisboa: Editorial Estampa.
GOMES DE SOUSA, I. D. (2009). Luz e Sombras, Cor e Vida. (Doutoramento na Universidade de Vigo).
Ourense: Faculdade de Educao.
GONALVES, G. (1973). Didctica da Lngua Nacional. Porto: Porto Editora.
LOPES, A. J. (2004) Ler ou no ler: eis a questo! Em, Lopes, A. J., Velasquez, M. G., Fernandes, P. P.,
Brtolo, V. N., Aprendizagem, Ensino e Dificuldades da Leitura. (Pp. 13-51). Coimbra: Quarteto.
MARQUES, R. (1991). Ensinar a Ler, Aprender a Ler: um guia para Pais e Educadores. Lisboa: Texto
Editora.
MINISTRIO DA EDUCAO (1990). Programas do 1. Ciclo do Ensino Bsico. Porto: Porto Editora.
MINISTRIO DA EDUCAO E CINCIA Metas Curriculares de Portugus. Ensino Bsico 1.. 2.
e 3. ciclos. Lisboa: MEC, 2012.
NEVES DE JESUS, S. (2000). Motivao e Formao de Professores. Coimbra: Grfica de Coimbra.
PENNAC, Daniel Como um romance. 5. edio. Porto: Edies Asa, 1995.
NUNES, A. (2002). Freinet: Actualidade Pedaggica de uma obra. Porto: Grafiasa.
SIM-SIM I., DUARTE, I., FERRAZ, M. J. (1997). A Lngua Portuguesa na Educao Bsica. Lisboa:
Ministrio da Educao, Departamento da Educao Bsica.
VALADARES, L. M. (2002). Transversalidade da Lngua Portuguesa. Porto: Edies Asa.
SIM-SIM, Ins e VIAN, Fernanda Leopoldina, Para a Avaliao do Desempenho de Leitura, Lisboa,
Editorial do Ministrio da Educao
Torga, Miguel (1995), Dirio (I-VIII-IX-XVI). Coimbra: Edio de Autor.
Torga, Miguel (1993), Portugal. Coimbra: Edio de Autor.
Torga, Miguel (1992). Bichos. Coimbra: Edio de Autor.
voltar
5322
ISBN: 978-989-8525-22-2
ENSINO DE ARTE E INTERCULTURALIDADE:

UMA FORMA DE INCLUSO
Sandra Helena Escouto de Carvalho
Universidade Estadual Paulista
scarvalhobr@gmail.com
RESUMO: Apresentamos resultados da pesquisa Ensino de Artes Visuais na Educao de

Jovens e Adultos (EJA), desenvolvido desde 2011em turmas do Programa de Educao de
Jovens e Adultos (PEJA), da Universidade Estadual Paulista. Objetivamos a elaborao de
material didtico, sob forma de DVDs, abordando contedos pertinentes ao campo das artes
visuais, articulando a cultural popular material e a arte oficial, adequadas para esta
modalidade de ensino. Tratou-se de uma pesquisa baseada na etnografia da prtica escolar,
tendo por referencial terico a teoria crtica da educao, com nfase em Adorno, Apple,
Freire, Giroux, McLaren e Hernndez. Foram realizadas observaes e acompanhamento de
educandos de EJA em aulas e espaos artstico-culturais diversos. Como resultado,
constatamos que, a partir do conhecimento e vivncias desses educandos, desenvolvia-se
densa interrelao de suas culturas vividas e visualidades pessoais dos ambientes sociais
pelos quais transitavam. Conclumos, neste perodo, que a diversidade das culturas
artsticas existentes nesses grupos, em interao, configurava-se como intercultural. No
ensino de arte, este contexto precisa ser respeitado na problematizao da arte oficial para
que no torne invisveis as manifestaes artsticas dos educandos. A arte, se no respeitar a
interculturalidade configurada nos grupos de EJA, no atingir sua proposio de incluso
social dos educandos antes excludos do sistema educacional.
Introduo
Esta pesquisa surgiu da necessidade de expandir o conjunto de linguagens
recorrentes na formao de educandos e educadores de EJA, uma vez vivermos numa
sociedade em que a cultura visual intensa. Assim, como educadores, temos de discutir
a visualidade contempornea analisando como os referenciais imagticos cotidianos
atuam nos modos de perceber, sentir e expressar emoes e juzos nos processos
educativos, inclusive para educandos de EJA. E, sobretudo, da necessidade de ouvir as
vozes e descobrir o olhar dos silenciados.
Mtodo
Realizou-se como uma pesquisa qualitativa, numa perspectiva de etnografia da
prtica escolar (Andr, 2006; Macedo, 2000), tendo seus dados recolhidos durante a
interao com os educandos, os quais serviram de base para a produo de materiais
didticos e sistematizao de prticas pedaggicas melhor adequadas quela realidade.
5323
ISBN: 978-989-8525-22-2
Baseou-se na teoria crtica da educao, principalmente nos estudos adornianos sobre

formao cultural (1996), na teoria da educao de Paulo Freire (1983; 2006), nas
pesquisas de Henry Giroux sobre currculo oculto (1986; 1997; 2003) nos estudos
acerca da cultura visual e uma nova visualidade, de Fernando Hernndez (2000; 2007) e
na alfabetizao cultural de Dan Baron (2004). Ainda considerou a legislao da EJA
(Brasil, 1988; 1996; 2006).
Objetivos
Esta pesquisa objetivou a elaborao de material didtico, em DVDs, abordando
contedos pertinentes ao campo das artes visuais, articulando a cultural popular material
e imaterial e a arte oficial, adequadas EJA, partindo da anlise dos materiais didticos
disponibilizados pelo Ministrio da Educao e Cultura e nas indicaes dos
documentos oficiais.
Amostra
Ao revisarmos os documentos oficiais emitidos pelo Ministrio da Educao e
Cultura, detectamos que os contedos direcionados para a abordagem do ensino de artes
visuais, nesta modalidade de ensino, so inadequados, elitistas e excludentes.
Enfatizam aspectos da arte reconhecida pelo sistema oficial de cultura, requerendo
muita familiaridade com conceitos e perodos da histria da arte, bem como estudos da
visualidade e sua influncia nos processos de subjetivao humana.
Sendo uma pesquisa na perspectiva da etnografia da prtica escolar,
acompanhamos uma turma mista de EJA, do Programa institucional PEJA, da Unesp,
campus de Marlia, funcionando noite, em uma escola pblica estadual, com cerca de
trinta educandos e educandas matriculados, no estgio inicial de alfabetizao.
A etnografia da prtica escolar permite documentar o que no documento,
investigar a realidade de uma situao da escola, a fim de entender como ocorrem no dia
a dia os mecanismos de dominao e de resistncia. Simultaneamente, permite-nos
sistematizar e reelaborar conhecimentos, atitudes, valores, crenas, modos de ver e
sentir a realidade e o mundo.
Uma vez que o estudo da prtica escolar no pode ser restrito a um retrato do
ocorrido no seu cotidiano, optou-se pela teoria crtica da educao, visando, com seus
5324
ISBN: 978-989-8525-22-2
pressupostos, destacar o dinamismo deste contexto e orientar a anlise das dimenses

desveladas as quais implicam tanto na escolha dos contedos e mtodos, quanto nos
processos de avaliao e suas relaes de poder e hierarquizao poltica de saberes e
dos modos de aprender e ensinar.
Instrumentos
Efetuamos entrevistas com quinze educadoras de EJA sobre seu conhecimento,
como docente, a respeito do ensino de artes visuais. As educadoras que responderam ao
questionrio, com questes fechadas, constituem um grupo expressivo, considerando o
pequeno nmero de educadoras de EJA/PEJA (Programa de Educao de Jovens e
Adultos da UNESP), na cidade de Marlia.
O PEJA consiste em um programa de extenso universitria, j institucionalizado,
existente desde a dcada de 1990, ocorrendo em sete Unidades Universitrias da
UNESP, tendo as aulas preparadas e ministradas por bolsistas da Pr-Reitoria de
Extenso, sob orientao de docentes da Universidade. Em se tratando de uma pesquisa
baseada na etnografia valemo-nos, igualmente, da observao de turmas em salas de
aula, a fim de descrever suas reaes frente ao assunto ensino de artes visuais.
Procedimentos
Verificamos que os recursos didticos e metodolgicos utilizados, em iniciativas
pblicas e privadas, no partem da cultura artstica material e imaterial dos educandos.
Isto dificulta sua compreenso e domnio da linguagem das artes visuais, reforando a
elitizao da mesma e seu poder de excluso.
Nossa contribuio residiu na elaborao de uma srie de DVDs sobre a
linguagem das Artes Visuais no PEJA, a qual problematiza em seus temas abordados
aspectos culturais, religiosos, sociais, econmicos e de gnero.
Para o trabalho docente, produzimos um volume visando a subsidi-los em sua
prtica em sala de aula, de modo que possam produzir seus acervos didticos, visando
sistematizar, valorizar e divulgar seu conhecimento. Nossa sociedade configura-se como
extremamente visual, na qual necessria e urgente, autonomia e conhecimento, para
sermos fruidores, crticos e criadores, na linguagem da arte.
5325
ISBN: 978-989-8525-22-2
Optamos pelos DVDs, uma vez que muitos educandos e educandas no possuem
em suas residncias, computadores. No entanto, aparelhos de DVD player, por
possurem custo mais baixo, so acessveis a um nmero maior de famlias de baixa
renda.
Resultados
Os materiais didticos para abordagem de Artes Visuais na EJA concretizaram a
proposta de, ao trabalhar arte, discutir problemas, aparentemente, em segundo plano no
contedo das imagens, tais como gnero, sade, corpo humano, explorao da fora de
trabalho para lucro de outros.
Os educandos de EJA, com seu trabalho nos mostram suas experincias de vida,
suas potencialidades, sua cultura, pois quando pensamos estar ensinando algo ao outro,
na verdade estamos aprendendo as culturas de seus pais, avs e de amigos, os quais por
meio de uma prosa ou de uma conversa, transmitiam saberes de gerao a gerao, seus
modos e costumes (Freire, 1983; 2006).
No DVD Figura Humana, exploramos questes relacionadas sade, aos tipos
fsicos de nossos corpos, ao cuidado com o corpo, etnias, geraes, o corpo sofrido,
maltratado, bem como o direito ao corpo tratado com dignidade. A representao do
homem e da mulher, do jovem e do idoso, suas condies de vida. No apenas a
representao imagtica da figura humana, mas o que a faz ser registrada assim e o que
a transforma em arte, em algo belo, quando na realidade uma situao desumana,
muitas vezes, o que se reapresenta.
No DVD Arquitetura, questionamos moradias construdas por pessoas que nunca
podero morar nelas, construes erguidas por trabalhadores que no tero o direito de
entrar em suas dependncias. Foram edificadas por pessoas com pouca escolaridade,
porm, sabedoras, com maestria de como preparar a argamassa, aplicar com seus
instrumentos esse material nos suportes indicados, de forma a no desabarem,
configurando-se construtores das edificaes de uma cidade, desde simples habitaes a
grandes obras arquitetnicas.
No DVD Fazeres Artesanais, questionamos a desvalorizao do trabalho artesanal,
onde temos a habilidade dos artesos no tecer de uma rede, no modelar uma pea em
argila, no entalhe da madeira, no dobrar de papis ou no manuseio de fibras de diversas
5326
ISBN: 978-989-8525-22-2
naturezas, ao criarem formas utilitrias ou decorativas, de grande preciso tcnica.

Discutimos a transformao de materiais da natureza, ou sucatas industrializadas, em
obras na linguagem das artes visuais, as quais exigem grande tcnica, habilidade e
conhecimentos de diferentes reas do saber.
No DVD Arte Txtil, abordamos essas inteligentes mos entrelaadoras de fios e
fibras, produzindo vestimentas para enfeitar, aquecer, proteger. Assim como adornos
para suas casas e sustento, tramando histrias de vida e arte, transmitidas e recebendo
significados ainda nas futuras geraes (individual, familiar ou coletiva), formando
memrias da cultura material e imaterial de nossa gente e sua diversidade cultural.
No DVD Cores do Mundo trazemos, didaticamente, um estudo sobre a cor para
desenvolvimento de produes artsticas compreendendo como funciona um contexto
colorstico e suas aes sobre nossos sentimentos e sensaes.
No DVD Fotografia, discorremos sobre as geraes, seus encantos, desencantos e
memrias em cada particularidade. Paisagens, locais onde estamos ou estivemos,
objetos e eventos significativos em nossas vidas, entre eles, nascimento de filhos,
batizados, casamentos, aniversrios, formaturas, amigos e fotos de entes queridos que
no esto mais conosco. Estas datas so marcantes em nossas vidas, pois completam
ciclos vitais.
No DVD Material Didtico para Docentes, apresentamos uma contribuio aos
professores que atuam na EJA no ensino de artes visuais, ampliando o repertrio de
possibilidades, com materiais pedaggicos diferenciados, focalizando a aprendizagem
dos educandos. Neste DVD, trabalhamos, igualmente, os fundamentos do histrico do
ensino de arte no Brasil e as metodologias variadas possveis de, como professores,
serem adaptadas a cada realidade.
Precisamos ter no cotidiano, tambm de classes de EJA, o ensino da arte para
trabalhar a sensibilidade e a expresso pessoais, articulando-as como coletivas,
contribuindo para a expanso humana das pessoas em sua singularidade e identidade.
Discusses e concluso
A imagem da mulher vinculou-se, desde longo tempo, maternidade e
capacidade de cuidar dos outros, sobretudo crianas e idosos, acreditando na suposta
predisposio feminina para doar-se neste trabalho.
5327
ISBN: 978-989-8525-22-2
Doao esta que alm de no requerer justa remunerao ou dignas condies de

trabalho, acabou por conduzi-la a assexualizar-se, abdicando do casamento e de uma
vida pessoal. Paulatinamente perda da sexualidade, a mulher, por longo perodo,
abdicou forosamente dos aspectos polticos da escola e do sistema educacional, cuja
estrutura realimentada, hoje, pela precarizao do magistrio, categoria profissional
reiteramos, com predomnio de mulheres.
Por isso apoiamo-nos em estudos de Fernndez (1994) destacando ser a relao da
mulher com sua corporeidade, dependente da articulao da atividade das zonas
sensoriais, do poder do desejo e do discurso cultural sobre o corpo.
Assim, fizemos, utilizando os temas trabalhados por meio da linguagem das
artes visuais, uma reflexo acerca da desigualdade social e do sexismo sob forma das
linguagens oral e gestual, em seus lares e escolas. Esta desigualdade e sexismo esto
presentes na discusso dos assuntos considerados relevantes no mbito da famlia, da
escola e da sociedade e incluem educadoras e educandas, educadores e educandos.
A tradio educativa ocidental secularmente incentiva, por meio de contedos e
mtodos de ensino, o aniquilamento dos anseios corporais, sobretudo os relacionados
sensualidade, como premissa de formar homens e mulheres dignos moralmente. Muito
posteriormente educao escolar dos meninos, pensou-se na educao formal das
meninas que deveriam ser mulheres virtuosas, aptas a serem mes de famlia, dedicadas
e castas filhas solteiras a cuidarem dos pais, ou resignadas e obedientes religiosas a
servio da religio.
A elaborao de linguagens faz parte da natureza humana. A linguagem artstica,
na formao cultural, uma delas, articulando aspectos de desigualdade social, de
gnero e de diferenas culturais.
Educadoras e educadores necessitam vivenciar o fazer na linguagem da arte com
as educandas e educandos, interagindo e imaginando juntamente com o adulto.
Entretanto, para interagir com estudantes de qualquer nvel de escolarizao precisam
recuperar em si mesmos o prazer do saber e o saber do prazer negado a seus corpos e a
todos os seus sentidos, a fim de transformar suas almas e formas interditadas, seus
corpos explorados.
5328
ISBN: 978-989-8525-22-2
Consideramos, assim, que os aspectos de gnero precisam ser contemplados,

com sua problemtica, nos estudos pertinentes ao campo da formao de professores,
independente do nvel de ensino em que atuem.
Quanto docncia, considerando-se a histria scio-cultural e econmica da
mulher, especificamente no Brasil, deparamo-nos com um contexto discriminatrio
desde o incio do trabalho docente feminino e, posteriormente, sua profissionalizao
(Del Priori (org.), 2000). Desvalorizao que hoje atinge professores e professoras,
independente de sua orientao sexual.
O processo de feminizao do magistrio no Brasil, acentuado, sobretudo a
partir do sculo XIX, no imaginrio social, pela limpeza da imagem feminina, deslocou
a mulher sensual para a imagem da mulher angelical, frgida, assexuada. A professora e
o professor, igualmente, para serem respeitados, silenciaram sua sexualidade. A cultura
atual super-sexualiza homens e mulheres, vulgarizando-os.
Este imaginrio sufoca a mulher-educadora e a mulher-educanda de EJA que
assim negam seus desejos: de vida, de amor, de beleza, de tranqilidade, de carinho, de
amizade, de liberdade para viver plenamente o seu conhecimento e sua orientao
sexual. Foram assim socializadas. Os homens, igualmente, passam por estes processos
opressores e apresentam maior resistncia volta para sala de aula. O quanto se exige
de homens que so trabalhadores braais, com baixos salrios e que no possuem
condies de sozinhos, sustentarem uma famlia?
Imbuda do significado cultural de feminizao docente, educadoras e educandas
passaram a ser vistas vinculadas maternidade e capacidade para cuidar dos outros,
sobretudo crianas e idosos, sejam seus filhos ou no.
Na EJA esta dimenso bastante evidente. Para serem mes e esposas, foram,
em alguns momentos, mulheres, de acordo com normas sociais vigentes. Cumpriram
estas normas: a doao ao marido e filhos e demais tarefas familiares Como se
estabelecer a convivncia numa classe mista, com homens e mulheres retornando ao
estudo em idade adulta avanada? Pontuamos aqui, estar a classe em estudo, nos
primeiros nveis de alfabetizao.
Para as educandas, somente aps o cumprimento de suas funes primeiras, so
concedidos o direito de buscar o conhecimento escolarizado, oficial, ou simplesmente o
5329
ISBN: 978-989-8525-22-2
direito a ler e escrever, a fim da auto-realizao e do abandono da dependncia qual os

no letrados esto submetidos.
Situao atualmente reafirmada pela mdia nas imagens de educadores,
educadoras, educandos e educandas, personagens das propagandas governamentais. Sua
voz, vesturio, expresso corporal e entonao do texto que devem dizer, em momento
algum, mostram-nas pessoas emancipadas ou sujeitos crticos.
Apresentam-nas como exemplos de dedicao e resignao a ser seguido para o
reconhecimento no quadro dos trabalhadores em educao, no Brasil. Por receio de
represlias polticas ou familiares, neste caso, principalmente para evitar problemas
pessoais, omitem-se nos momentos de suas reivindicaes.
Segundo Alicia Fernandez, o ensino sobre o que homem e o que mulher no
consta no currculo da escola, mas o ocultamento, a desmentida, a omisso da
identidade, penetram atravs do no dito (Fernandez, 1994, p.11). Este no dito
uma fonte de muitos saberes e estticos belos e emancipadores (Adorno, 1996). Basta
disposio para v-los, ouvi-los e sistematiz-los, a comear pelos prprios
freqentadores da EJA.
Observamos que o estudo, ou a escolaridade obtida na EJA, aparece como algo
abstrato, como se no fosse trabalho de seus pares. So a docncia e a discncia sem
visibilidade.
Ao referirmo-nos ao magistrio como grupo historicamente discriminado e, por
longos perodos, conformado com tal situao, uma vez no se sentirem como iguais
entre seus pares, desconhecendo suas condies de contrapor-se explorao a que
esto sujeitos, articulamos tal contexto ao grupo de educandos e educandas de EJA.
As classes de EJA, quando freqentadas por geraes mais antigas recebe grande
carga de discriminao, uma vez que seus estudantes, no mais participaro ativamente
dos processos de construo, ou desconstruo social.
Nosso sistema educacional no valoriza professores(as) e pesquisadores(as) que
se dedicam a esta modalidade de ensino. Estes estudos so reconhecidos mais na rea da
extenso universitria, do que na pesquisa. H algumas situaes diferenciadas, no
entanto a desvalorizao permanece.
Com base nos estudos de Piera Aulagnier, destacamos que, referindo-se a
mulheres e homens a relao de um sujeito com seu corpo depende da articulao de
5330
ISBN: 978-989-8525-22-2
trs ordens de fatores: a atividade das zonas sensoriais, o poder do desejo e o

discurso cultural sobre o corpo, dominante em um perodo histrico determinado.
(Fernandez, 1994, p. 20).
Dentre esses trs fatores, Alicia Fernndez (1994) se detm mais no ltimo,
explicando que o discurso cultural sobre o corpo - ou seja, sua significao alterouse ao longo da Histria. A cada instante, confrontam-se docentes e discentes, homens e
mulheres, com padres de beleza modelados, comportamentos e formas de amar,
construdos poltica e culturalmente.
So muitas crticas a tantas pessoas que amam filhos, amigos, parceiros ou
parceiras, estudantes, colegas de trabalho. E raramente recebem elogios pelo trabalho
bem realizado ou esforo para sua realizao pessoal.
Refletimos sobre os outros dois fatores que incidem na relao do sujeito com o
seu corpo: a atividade das zonas sensoriais e o poder do desejo. Pensemos nas
atividades das zonas sensoriais do nosso corpo, que tal qual o corpo masculino, tem
sido alvo de crticas mordazes e humilhantes.
Educadores e educandos j sofreram crticas e discriminaes dirigidas aos seus
corpos, oriundas das mais diferentes e inesperadas instncias, desde sua infncia, pois
foram excludos do seu direito ao conhecimento oficial e reconhecimento social.
Homens e mulheres, nesta modalidade de ensino, sabem o que desrespeito por
seu corpo e sua sade, por meio da exigncia de trabalhos que colaboram para a
danificao da sade fsica e mental, bem como para o embrutecimento de sentidos e
sentimentos. Como desejar cuidado e prazer se j estiverem convencidos de sua
desqualificao social e humana?
Nesta linha de comentrios encontramos muitos outros que desrespeitam as
marcas da histria de cada pessoa, seja educador ou educadora, educando ou educanda.
O sexismo sob forma de linguagem oral e gestual oprime, igualmente, os homens
os quais necessitam ser sempre fortes e poderosos. Em uma sociedade capitalista, como
ser forte, sem capital financeiro e capital cultural?
Sabemos que o educando de EJA tem uma urgncia: aprender a ler e escrever. A
contar, tambm. No querem participar de uma aula inteira de arte, se no puderem
escrever ou ler algo.
5331
ISBN: 978-989-8525-22-2
Portanto, com o material produzido procuramos respeitar seus anseios,

introduzindo a arte junto com os outros contedos, sem transform-la, no entanto, em
instrumento pedaggico de outras disciplinas. Esta aproximao deve respeitar a cultura
que trazem da vida e mostrar paulatinamente, nela, onde est a linguagem da arte.
Buscamos desconstruir a ideia do dom, do talento e do elitismo, quebrando
preconceitos em seus olhares, permitindo que, gradativamente, percebam em si mesmos,
este potencial criador na linguagem da arte.
Este processo requer pacincia do conceito e do amadurecimento, da formao
cultural autonomia que a cultura escolar pode propiciar. Salientamos, pode propiciar,
fazendo da arte, mais um canal de comunicao e criao com o mundo. Um espao de
auto-reconhecimento, atravs da alteridade.
Consideramos uma abertura para a criao, a imaginao, a fantasia, transpondo-a
em aes cotidianas, sem, em momento algum, confundir EJA com assistencialismo.
EJA educao, no assistencialismo. EJA no so somente turmas de senhoras idosas
que retornam escola para socializar-se.
E mesmo que em alguns momentos o sejam, isto no nos permite oferecer-lhe um
ensino menos articulado, crtico e embasado em diversos pressupostos pedaggicos,
culturais e sociais.
Em nossa realidade, os educandos e educandas so homens e mulheres excludos
da escola, mas que souberam construir caminhos para sobreviver e construir lares, criar
famlias e manter a persistncia para realizar sonhos. Enfrentaram discriminaes ao
voltar escola, em busca daquilo que para ns, leitores de muitas linguagens, passa
despercebido: o sensvel e o cognitivo ao lado do ato de ler, escrever seus textos e
contar, nmeros e histrias prprias, agora, podendo tambm escrev-las. Ou expresslas pela arte.
Esta pesquisa articulou metodologias de ensino, materiais didticos e apropriao
do conhecimento pelos educandos e educandas do PEJA, bem como estudantes do curso
de Pedagogia, e possveis alternativas para otimiz-los. Consideramos a faixa etria
mdia de educandos e educandas de PEJA (sessenta anos) e as questes de gnero e
etnias envolvidos, uma vez ser esta a realidade da regio de abrangncia do PEJA-FFCCampus de Marlia.
5332
ISBN: 978-989-8525-22-2
Foram realizados observaes e acompanhamento de educandos de EJA em aulas

e a espaos artstico-culturais diversos. Como resultado, constatamos que, a partir do
conhecimento e vivncias desses educandos, desenvolvia-se densa interrelao de suas
culturas vividas e visualidades pessoais dos ambientes sociais pelos quais transitavam.
Conclumos, neste perodo, que a diversidade das culturas artsticas existentes
nesses grupos, em interao, configurava-se como intercultural.
No ensino de arte, este contexto precisa ser respeitado na problematizao da arte
oficial para que no torne invisveis as manifestaes artsticas dos educandos. A arte,
se no respeitar a interculturalidade configurada nos grupos de EJA no atingir sua
proposio de incluso social de pessoas excludas do sistema educacional, desde a
infncia.
Acreditamos ser a arte, e seu ensino, um dos caminhos possveis para o
fortalecimento da luta contra a barbrie e a desumanizao de seres humanos professores ou estudantes (Baron, 2004). Seres humanos que tambm somos ns.
Todos: professores, estudantes, educandos e educadores.
A arte trabalha a dimenso sensvel do ser humano. Sem esta dimenso cultivada,
voltamo-nos para o embrutecimento nas relaes pessoais e demais atividades por ns
desenvolvidas, abrindo espao para maior nmero de episdios de violncia, os quais
existem em demasia no dia-a-dia de todos, onde podemos ser, a qualquer momento,
vtimas ou agressores.
O trabalho proposto nesta pesquisa investigou, portanto, possibilidades do uso da
linguagem das artes visuais na formao de pedagogos tanto inicial quanto continuada.
Produziu conhecimento coletivamente com os estudantes de Pedagogia, pesquisadores
de EJA, articulando cultura popular, indstria do entretenimento e tecnologias da
informao e da comunicao, vinculadas cultura visual e a visualidade (Hernndez,
2007).
Desta pesquisa originou-se a investigao que hoje desenvolvemos, realizada
como uma pesquisa qualitativa, numa perspectiva de pesquisa participante (Fazenda
(org.), 2000), de onde atravs de propostas iniciais elaboraremos, junto com os
educandos, materiais e metodologias melhor adequadas aos estudantes de EJA e
Pedagogos que com eles podero trabalhar.
5333
ISBN: 978-989-8525-22-2
Salientamos que, na continuidade deste trabalho os educandos e educandas, sero

autores na elaborao dos folders, cartazes, Cds, ou DVDs.
Assim, traremos (...) questes complexas sobre quem fala e como fala, quem
permanece em silncio ou silenciado e quem fala por quem. (Apple e Buras, 2008, p.
15).
Temos de contemplar a pesquisa participante com rigor, para estabelecermos um
dilogo horizontal com os educandos e manter o grupo envolvido, responsvel, de fato,
pelos produtos em desenvolvimento. Consideramos mtodo como caminho optado,
ao refletida e formao (Macedo, 2006, p.14).
Entendemos que a EJA tem uma funo essencial em nosso pas, o qual possui
lacunas na oferta da escolaridade obrigatria (LDBN 9394/1996). A significativa
demanda na modalidade de EJA, para equalizar as condies de ascenso a condies
dignas mnimas de vida queles que no puderam ter acesso escola na idade regular,
visando atender a todos, ainda no se encontra completamente atendida.
Educandos e educandas possuem o direito de receber, nas salas de aula que
frequentam, formao humana integral, a qual inclui o conceito de formao cultural
adorniano.
Para isto h urgncia de oferecer-lhes algo alm do aprendizado bsico da escrita,
da leitura e da adio e subtrao. digna a oferta a estes educandos, de condies de
ler e interpretar um texto, ressignificando-o na elaborao de seus discursos, tambm na
linguagem das artes visuais.
Adorno,T. (1995). Educao e Emancipao. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Adorno,T. (1996). Teoria da Semicultura, In: Educao e Sociedade, n 56, ano XVII.
Andr, M.(2000). A pesquisa no cotidiano escolar. In: Fazenda, I. (org.). Metodologia
da Pesquisa educacional. So Paulo: Cortez.
Apple, M. e Buras, K. (2008). Currculo, poder e lutas: com a palavra, os subalternos.
Porto Alegre: Artmed.
Baron, D. (2004). Alfabetizao cultural: a luta ntima por uma nova humanidade. So
Paulo: Alfarrabio.
Brasil.(1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de 5 de outubro de
1988.
Brasil (1996). Lei n. 9.394, de 20/12/1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB). Braslia: Dirio Oficial da Unio, de 23 de dezembro de 1966.
Brasil.(2006) Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Resoluo
CNE/CP N 1, de 15 de maio de 2006. Institui as Diretrizes Curriculares
5334
ISBN: 978-989-8525-22-2
Nacionais para o Curso de Pedagogia. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa

do Brasil, Braslia, DF, 16 de Maio de 2006, Seo 1, p. 11.
Fazenda, I. (org.) (2000). Metodologia da Pesquisa educacional. So Paulo: Cortez, .
Fernndez, A.(1994). A mulher escondida na professora: uma leitura psicopedaggica
do ser mulher, da corporeidade e da aprendizagem. Porto Alegre: Artes
Mdicas Sul.
Freire, P. (1983). Ao cultural para a liberdade. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra.
Freire, P. (2006). Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Giroux, H.(1986). Teoria crtica e resistncia em educao. Petrpolis, RJ: Vozes.
Giroux, H. (1997) Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da
aprendizagem. Porto Alegre, RS: Artes Mdicas.
Giroux, H.(2003). Atos impuros: a prtica poltica dos estudos culturais. Porto Alegre,
RS: Artmed.
Hernndez, F.(2007). Catadores da cultura visual: transformando fragmentos em uma
nova narrativa educacional. Porto Alegre, RS: Mediao.
Macedo, R. (2006). Etnopesquisa crtica: etnopesquisa formao. Braslia: Liber
Libro e erudita.
Priori, M. D. (org.) (2000). Histria das mulheres no Brasil. So Paulo: Contexto.
5335
voltar

Atas do XII Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Atas do XII Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Atas do XII Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia.

Braga: Universidade do Minho, 2013

REA TEMTICA 10 - MOTIVAO E APRENDIZAGEM

PERFILES DE AUTOEFICACIA DOCENTE Y MOTIVACIN DE LOS

DEBERES ESCOLARES Y SU RELACIN CON EL RENDIMIENTO

AUTORREGULAO E PROCRASTINAO NA APRENDIZAGEM DE

APRENDER A COOPERAR CON LAS TIC

ANLISE DAS TRAJECTRIAS DE FORMAO DOS ESTUDANTES DO

O JORNAL ESCOLAR O DESPERTAR: FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM DE

IMPACTO DE DOIS PROGRAMAS DE INTERVENO NA ESCRITA E NA

VALIDEZ DE CONSTRUCTO DE LA PRUEBA LOLEVA (LENGUAJE ORAL,

A TRAJETRIA DOS ALUNOS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

desenvolvem no contexto escolar, que do conta dos processos do ensino e da

ortogrficas, interpretem e produzam textos compreensveis, tornando-se sujeitos ativos,

A escolha da amostra ocorreu em razo da importncia de investigar como se

Indicadores de Qualidade do Ensino Fundamental na mesorregio Oeste de Santa Catarina: estratgias e

Compreendem os custos bsicos de manuteno e desenvolvimento, e, por outro lado,

e a nova idade que integra o Ensino Fundamental; c) organizao do trabalho

A trajetria dos alunos nos anos iniciais articulada qualidade da educao:

[...] a qualidade da educao definida envolvendo a relao entre os

exploradas desde a famlia, por meio da literatura infantil e no manuseio de objetos. A

Na concepo das professoras isso tudo dificulta transformar o ensino do professor em

A QUALIDADE DO ENSINO PERCEBIDA POR ALUNOS DE ENFERMAGEM

RESUMO: Introduo: nas ltimas dcadas intensificou-se o debate sobre a qualidade da

Os alunos pertenciam s trs instituies de ensino superior do Alentejo, e

Missing sem opinio

As trs categorias com maior valor mdio de percentagem de respostas foram:

referncias, os alunos mencionam tambm a necessidade de um Ensino mais prtico.

Chua, C. (2004). Perception of quality in higher education. Proceedings in the australian

OPINIES DE ALUNOS ACERCA DA APRENDIZAGEM BASEADA NA

Contextualizao terica e emprica

criar contextos de aprendizagem e orientar os alunos no processo de aprendizagem, sem

terminarem todos os problemas a resolver. Depois, devero preparar uma apresentao

alunos sobre EOABRP, a fim de melhor entenderem os resultados de aprendizagem e de

(CN) e Cincias Fsico-Qumicas (CFQ), pode permitir economizar tempo e favorece

Expressar as prprias ideias

Verifica-se, assim, que qualquer que seja a competncia de comunicao

Note-se que os resultados favorveis ao desenvolvimento de competncias de

Colaborar com os colegas

A maioria dos alunos mencionaram que o EOABRP contribuiu Bastante ou Muito

realizado pelo grupo (cerca de 55%).

que a maioria dos alunos apresentou dificuldades de sintetizar a informao.

Opinies sobre a contribuio do EOABRP para a aprendizagem de conceitos

Assim, estes alunos, no habituados ao ensino das Cincias orientado para a

46).Virginia: Stylus Publishing, LLC.

Educational Research, 18(1), 60-72.

A APRENDIZAGEM DAS CINCIAS BASEADA NA RESOLUO DE

Contextualizao terica e emprica

explicam as diferentes formas de abordar, planear ou responder a um desafio de

Consequentemente apresenta a seguinte classificao de estilos de aprendizagem: estilo

preferncia pelo estilo de aprendizagem assimilador preferiram utilizar mensagens em que

alunos, conclui que o EOABRP provocou um impacto ligeiramente positivo nas

Os alunos trabalharam em grupos de trs a cinco elementos. Nas aulas de 90

O questionrio de opinio dos alunos face ao contributo do EOABRP para o

A relao entre as opinies dos alunos face ao contributo do EOABRP online e as

Legenda: M- moderada; A- alta; MA- muito alta

opinio dos alunos face ao contributo do EOABRP online para o desenvolvimento de

Technology and Teacher Education, Washington, DC, Maro. Disponvel em:

Felder, R. & Silverman, L. (1988). Learning and teaching styles in engineering

Leite, L. & Afonso, A. (2001). Aprendizagem baseada na resoluo de problemas:

APRENDIZAGEM DOS MODELOS DE GRAFOS, POR ALUNOS DE MACS

que o desenvolvimento das capacidades de formular e resolver problemas simples em

A discusso sobre a resoluo de problemas faz emergir a distino entre esta