Actividades iniciales de escritura: los ttulos

Ana Teberosky*
En el presente trabajo hay una serie de propuestas que representan un
esfuerzo por conjugar las ideas de los nios con las exigencias de la
enseanza. Por ideas de los nios entiendo los procesos psicolgicos de
apropiacin de un conocimiento, en este caso la lengua escrita. Por exigencias
de la enseanza, entiendo el imperativo del maestro por hacer avanzar a los
nios en un rea particular.
Aunque en este trabajo hay propuestas para muchas edades, he
pensado particularmente en los nios pequeos, de 5 y 6 aos, que cursan el
preescolar y el primer grado de escolaridad obligatoria. El principal objetivo de
este trabajo es ayudar a los maestros a planificar actividades de aprendizaje y
a interpretar las respuestas de los nios. Este trabajo forma parte de una
investigacin ms amplia realizada en una escuela pblica de Barcelona, la
Escuela Municipal Casas, ubicada en un barrio que era un antiguo pueblo y que
luego fue anexado a la gran ciudad. La investigacin consiste en un
seguimiento, anlisis y planificacin de situaciones de aprendizaje en el rea
del lenguaje escrito.
Las situaciones de clase aqu descritas, han sido registradas (de forma
manual y con grabacin) y analizadas a partir de los datos recogidos en la
clase. Las actividades han sido diseadas como parte del trabajo de
orientacin y discusin con las maestras, responsables de los cursos, en su
tarea de planificacin del rea de lenguaje.
En tres ocasiones los maestros se enfrentan con la dificultad de
escoger textos para la enseanza de la lectura y la escritura. La primera es
cuando tienen que escoger el material inicial, a partir del cual comenzar la
enseanza. Entonces, los mtodos instruccionales le plantean la opcin de
comenzar con la palabra o con la frase. Si optan por la palabra, las
indicaciones metodolgicas sugieren palabras cortas, familiares y con slabas
directas (es decir, con restricciones en el tipo de combinacin
consonante-vocal). Si optan por la frase, en general se sugieren frases que
correspondan al supuesto lenguaje de la experiencia infantil. En ambos casos
se pretende asociar las caractersticas del texto con las dificultades de
aprendizaje.
La segunda ocasin en que el maestro tiene que escoger textos se
relaciona con los primeros materiales de lectura. Las propuestas de materiales
de lectura varan segn las edades; para los ms pequeos se recomiendan o
bien libros sin textos (libros para mirar) o bien libros con tipografa en letra
cursiva, aunque actualmente aumenta la oferta de tipografa en imprenta.
Respecto al tipo de texto, nuevamente los criterios antes mencionados de
longitud y familiaridad se hacen presentes. Estas propuestas intentan hacer
coincidir el material de lectura con el de escritura.
*

Ana Teberosky, investigadora asesora del Instituto Municipal de Educacin (IME) del
Ayuntamiento de Barcelona, Espaa.

Y la tercera ocasin es cuando los maestros se encuentran en situacin

de elegir textos que no llegan directamente al nio sino a travs de su
mediacin. En esta ocasin, cuando los maestros tienen que leer libros a los
nios, muchas veces se cree necesario recurrir a la simplificacin para acercar
el lenguaje del libro al de la experiencia.
En las tres ocasiones mencionadas subyace la idea de simplificar los
textos para convertirlos en material didctico accesible al nio y ordenarlos
segn criterios de dificultad (Parera, 1982). Detrs de estas propuestas est la
idea de asociar metodologa con posibilidades cognitivas del nio.
Pero, hace tiempo, algunos autores han alertado sobre esta confusin
entre lo que pasa en la clase y lo que pasa en la cabeza del nio (Stubbs,
1980). Ya sabemos que no podemos identificar los procedimientos
metodolgicos con los procesos cognitivos. En los ltimos aos numerosas
investigaciones han aportado datos sobre la competencia de los nios en el
campo del lenguaje escrito en los momentos iniciales (Ferreiro y Teberosky,
1979; Bissex, 1980; Goodman 1980; Ferreiro, 1984/85) pero se han realizado
muy pocos trabajos para saber qu pasa en la clase ms all de las
indicaciones metodolgicas.
Centrar la exposicin en el problema antes planteado de la eleccin
de textos para la enseanza en ocasin de comenzar a leer y escribir y de
realizar lecturas dirigidas a los nios. He querido incidir en la consideracin de
los textos trabajados en clase, porque su eleccin comporta decisiones tericas
importantes, que tienen que ver tanto con las ideas sobre la competencia
infantil como sobre las actividades de lectura y escritura que se realizan en la
clase.
I. Las ideas de los nios
Una de las primeras ideas que los nios pequeos elaboran es que los textos
representan el nombre de los objetos (vase en Ferreiro, 1982, el anlisis
detallado de este proceso). As, el contenido de un texto es, para el nio,
enteramente dependiente del contexto: si el texto est sobre un envase de
leche dir leche, si est sobre un coche dir coche. En el caso de los libros
de cuentos, las imgenes y sobre todo la proximidad espacial entre imgenes
y textos, sern los indicadores utilizados por el nio para anticipar el nombre
(o los nombres) que para l estn representados en el texto.
Inicialmente, el contenido de un texto puede anticiparse en funcin del
contexto (incluimos en el contexto los portadores y soportes de texto y las
circunstancias de aparicin). Diramos que el contexto determina la
interpretacin. Pero luego las propiedades del texto imponen ciertas
restricciones a la interpretacin. As, por ejemplo, se atribuirn tantos
nombres como segmentos grficos haya en un texto. Cada conjunto de letras
recibir una interpretacin. Sin modificar la hiptesis inicial, (estn escritos
nombres de objetos), y sin considerar las letras en s mismas, los nios
prestan atencin a ciertas propiedades distintivas del texto: lneas, conjunto
de letras e incluso cantidad de letras. La interpretacin estar entonces

orientada tanto en funcin del contexto de aparicin como por estas

propiedades cuantitativas del texto.
La toma en consideracin de la cantidad en una interpretacin suele
coincidir con el requisito de legibilidad, requisito que los nios elaboran en el
proceso de atribucin de significados (Ferreiro y Teberosky, 1979). La
exigencia de una cantidad mnima de caracteres, por debajo de la cual la
escritura ya no es legible, aparece tanto en la interpretacin como en la
produccin. La cantidad mnima oscila alrededor de 3 letras. Esta exigencia de
cantidad mnima es una restriccin que el nio impone al texto para que ste
reciba una atribucin. Es una restriccin que convierte en ilegible o
inaceptable las palabras frecuentemente monoslabas tales como artculos,
preposiciones, etc.
La consideracin de las propiedades cualitativas es generalmente
posterior a la toma en consideracin de las propiedades cuantitativas. Bajo la
denominacin de propiedades cualitativas considero dos aspectos: uno referido
a la diferenciacin cualitativa entre dos segmentos de un texto; y otro, referido
a la presencia de letras especficas (Ferreiro, 1984). La interpretacin y la
produccin estarn entonces orientadas segn tres fuentes de restricciones,
unas externas y otras internas:
a) externa, el contexto que influye sobre el contenido de lo escrito;
interna, hiptesis del nio sobre el nombre como prototipo de lo escrito.
b) externa, el texto, en sus propiedades cualitativas;
interna, la hiptesis de cantidad mnima de caracteres para que un texto
sea interpretable.
c)

externa, el texto con

determinadas letras;

sus

propiedades

cualitativas:

presencia

de

interna, la hiptesis de variedad de caracteres: para que puedan recibir

interpretaciones diferentes, los textos tienen que presentar diferencias.
Cmo actan estas restricciones en el aprendizaje?
Las condiciones y la naturaleza de la actividad de produccin o interpretacin
de textos explicaran el predominio de una u otra de las restricciones.
Considero, por ejemplo, la convencin de separacin entre palabras. Cabe
preguntarse cmo interpreta el nio la convencin de separacin y cmo llega
a producirla. En la interpretacin de un texto tal como el gato come sardinas
puede, por ejemplo, interpretar que est escrito gato, sardina y pescado si
el contexto sugiere que estos contenidos son plausibles. Pero, otras
condiciones tienen que darse: que el texto represente los nombres de los
objetos, que los segmentos tengan una cantidad de caracteres (por lo tanto el
artculo no recibe atribucin), que las propiedades cualitativas del texto sean

irrelevantes, aunque siendo los trozos diferentes, los nombres atribuidos

tambin tienen que ser diferentes.
En la produccin de escritura tambin puede observarse la
consideracin de ciertas restricciones al producir las separaciones: un blanco
cada tres o ms caracteres y separaciones determinadas por el contexto
diferencial y en coincidencia con los nombres, etc.
Tambin en la interpretacin de textos con imgenes, la primera idea
de los nios es que existe una relacin entre los dos elementos grficos: el
texto y la imagen. La imagen sirve para anticipar el contenido del texto, en el
texto estar escrito el nombre del objeto representado en la imagen (cf.
Ferreiro y Teberosky, 1979). Pero las relaciones entre textos e imagen siguen
una progresin que va desde la interpretacin del texto a partir de la imagen
hasta la interpretacin del texto con independencia de la imagen (cf. Ferreiro,
1984). La influencia del contexto y las propiedades cuantitativas y cualitativas
del texto dan cuenta de esta progresin.
Finalmente, considero, los trminos que utilizan los nios para referirse
a lo escrito. Mientras que los maestros usan un vocabulario tcnico, los nios
denominan nombre a lo escrito. Como afirma Ferreiro (1983): El nombre es
el conjunto de letras, el texto que es puesto en relacin con un objeto o una
imagen. Nombre es lo escrito... Nombre remite a una categora de lo escrito.
Reid (1966) tambin encontr que los nios pequeos utilizaban la
denominacin nombre para referirse al texto. Los nios de 5 aos
interpretan inmediatamente la consigna escribe el nombre respondiendo con
una conducta de escritura. La denominacin nombre est relacionada con lo
escrito y sujeta tambin a las restricciones antes mencionadas: exigencia de
cantidad y variedad de caracteres (cf. Ferreiro y Teberosky, 1979). As slo
sern nombres los conjuntos de letras que tengan ms de tres caracteres a
la vez que una mnima diferenciacin cualitativa: al menos una diferencia en
un conjunto de tres caracteres. En resumen, el nivel de competencia de los
nios respecto a comprender las convenciones de separacin de palabras, al
interpretar el texto que acompaa una imagen o al utilizar trminos para
referirse a lo escrito no est asociado con aspectos tales como longitud o
familiaridad. La progresin en los niveles de competencia responde, como
hemos visto, a factores complejos de ndole cognitiva que no pueden reducirse
fcilmente a dos o tres ideas o recomendaciones.
Si se acepta que los efectos de la enseanza escolar estn
condicionados en parte por los niveles cognitivos, es importante tener en
cuenta el modo de organizacin de la informacin de los sujetos que aprenden.
Es importante tambin aceptar que el modo de organizacin de los
conocimientos de los nios no est asociado totalmente a la escuela y menos
an a las ideas tcnicas de una u otra propuesta metodolgica. Ms bien al
contrario, los mtodos tendran que considerar la competencia del nio, no
slo al organizar que ensear sino sobre todo cundo y cmo ensear y
evaluar (Coll, 1986).

II. Las actividades en la clase

Con el objetivo de hacer trabajar al nio con textos diferentes de la lista de
nombres he enseado la escritura de ttulos.
Utilizo la denominacin de ttulos para referirme a los enunciados
del contenido de un libro o un escrito cualquiera (Moliner, 1979), y por
extensin, los enunciados de obras no escritas tales como pelculas, emisiones
de TV., pinturas, etc.
En la presentacin de una obra escrita se utilizan indicaciones sobre el
contenido temtico, a travs del uso de ttulos. Los ttulos, subttulos,
interttulos, separacin en prrafos, y otras indicaciones del autor sirven para
contribuir a la comprensin del texto y para atraer la atencin del lector.
Dada la importancia de estos recursos en los materiales de lectura,
intento analizar sus caractersticas, tanto desde el punto de vista grfico como
lingstico.
1. Considerando el aspecto grfico, la compaginacin de los materiales de
lectura se hace para que resalte el ttulo. Generalmente se le otorga un lugar
sobresaliente: en el centro de la pgina en los diarios, en los libros, en los
carteles. La variedad tipogrfica tambin puede contribuir a destacarlo,
utilizando el tamao, tipo y forma de las letras. Otros recursos a fin de resaltar
ttulos son los elementos notacionales tales como signos de puntuacin,
asteriscos, subrayados, maysculas.
Los diarios explotan ampliamente los recursos grficos para resaltar un
titular; y la publicidad lleva muchas veces la aplicacin de este tipo de medios
grficos hasta el lmite, por medio de la elaboracin de slogans y palabras o
frases de impacto.
2. En cuanto a la sintaxis de los ttulos, se puede observar una cierta
frecuencia de formas centradas en los nombres. As por ejemplo tenemos
construcciones que contienen un solo nombre, dos nombres unidos por una
conjuncin, uno o ms nombres con adjetivos, nombres ms un relativo, etc.
Si bien no existe una forma que sea particular de ttulos, porque pueden
realizarse bajo distintas formas sintcticas, la observacin diaria muestra que
hay una tendencia a las construcciones nominales.
Respecto a la funcin de los ttulos, muchos autores han enfatizado su
papel en la comprensin de un texto. Los ttulos sirven para expresar el
contenido temtico de un texto as como para orientar, en cierto modo, la
lectura del mismo (Anderson, 1977; van Dijk, 1983; Brown y Yule, 1983).
As, por ejemplo, un ttulo puede crear una expectativa respecto al
texto. Si en el ttulo aparece un nombre, esperamos que sea el personaje
protagnico del texto. Los ttulos sirven tambin para encuadrar el contenido
temtico del texto, en el sentido de que un ttulo orienta la lectura induciendo
al lector a hacer determinadas asociaciones. Por otra parte, los subttulos o

interttulos sirven para dividir el texto en partes, ordenndolo en bloques

temticos; y marcando cambios de espacio-tiempo, o bien contribuyendo a la
expresividad y / o inters del contenido.
En conclusin, los ttulos, al igual que los resmenes sintticos que
encontramos en algunos diarios, sirven a la vez para introducir y resumir los
temas desarrollados en los textos.
Desde el punto de vista cognitivo del nio, la forma narrativa es sin
duda el prototipo de texto que se escribe en clase. Al estar privilegiada la
narracin, generalmente bajo la forma de cuentos infantiles, los ttulos juegan
un papel fundamental para los nios. De modo que pedir un cierto ttulo,
identificar un cuento por su ttulo, escribir un ttulo, surge como una actividad
asociada con la escritura. Pero para que el nio llegue a relacionar ttulo y
texto ha debido comprender la naturaleza de lo escrito y las relaciones entre la
escritura y el lenguaje.
Basndome en las consideraciones sobre el aspecto cognitivo de las
ideas infantiles y sobre los aspectos grficos y lingsticos de los ttulos, valoro
que el trabajo con ttulos nos ha permitido ver que:
1. El ttulo es un tipo de texto que, desde el punto de vista cognitivo, es
aceptable por el nio como propio de lo escrito.
2. La escritura de ttulos puede estar resuelta a distintos niveles de
complejidad: desde una escritura presilbica hasta una escritura alfabtica (cf.
Ferreiro y Teberosky, 1979), desde el ttulo como nico texto hasta el ttulo
como introductor del tema.
3. Los ttulos pueden tener construcciones sintcticas de ms de un nombre, lo
que permite ensayar con los nios pequeos una escritura diferente a una lista
de nombres. Por esta misma razn facilita el conocimiento de la separacin
convencional entre palabras.
4. La escritura de ttulos se realiza en una gran diversidad de tareas: poner
ttulos a los dibujos, escribir el ttulo de un cuento, etc.
5. El nio pequeo puede tener la oportunidad de comparar su produccin con
los resultados de los otros nios.
6. Los nios pueden usar recursos grficos para diferenciar los ttulos del
texto.
7. El nio pequeo puede recurrir a un modelo convencional no escolar (los
libros, los carteles, etc. que resaltan los ttulos grficamente) desde los
momentos iniciales de su aprendizaje.
8. El nio mayor puede inferir el tema a partir del ttulo, puede ordenar un
texto recurriendo al uso de ttulos y subttulos o puede resumir en un ttulo
todo el contenido temtico de un texto.

Con estos ocho puntos pretendo justificar el trabajo con ttulos como
un tipo de texto que est a nivel de las distintas posibilidades de los nios.
Resumiendo, los ttulos permiten la aparicin del error, la autocorreccin y el
resultado correcto. Esta modalidad de trabajo me permite superar el dilema de
los prerrequisitos (en ingls, readiness), en el sentido de habilidades
mnimas pero necesarias para acceder a resolver una tarea de preparacin
pedaggica que el desarrollo de estas habilidades requiere. Cuando las ideas
de Piaget se aplican en el aula, este problema deja de tener sentido puesto
que nuestra preocupacin, como educadores, se centra en la observacin y
comprensin de los procesos de construccin de los conocimientos en los nios
y en la reflexin sobre las propias condiciones de actuacin pedaggica. En
efecto, si sabemos que los nios pueden resolver una tarea segn sus
posibilidades, cada uno a su nivel, no hace falta la preparacin previa para
pasar de una tarea a otra.
En funcin de ello he programado actividades especficas con los
ttulos. Estas actividades estn organizadas con base en el tipo de respuestas
que espero obtener:
-

de relacin entre contexto, texto y contenido referencial,

de lectura del texto,
de correccin del texto,
de comprensin del tema,
y de desarrollo del tema.

De hecho, para resolver cada una de estas actividades los nios

debern realizar distintos procedimientos cognitivos.
Los ejemplos de actividades que presento a continuacin pueden servir
al lector de orientacin de cmo proceder en la clase. Acompaa a los
ejemplos, los tipos de informacin que el maestro pone a disposicin del nio y
que constituyen parte de las condiciones de realizacin de la actividad.
ACTIVIDADES

TIPO DE INFORMACIN QUE SE

FACILITA AL NIO
(en qu contexto)

a) Poner el ttulo
(escritura)

El nio extrae la informacin a partir

del contexto grfico de:
- dibujos,
- imgenes o fotos de revistas,
- libros de cuentos, etc.

b) Interpretar las partes del

enunciado

El maestro da la informacin: escribe

el ttulo en la pizarra, lee el ttulo (sin
sealar y sin hacer pausa entre
palabras).
El maestro da informacin para
ordenar partes de un ttulo: lee el
ttulo (sin sealar)

c) Leer el ttulo

El nio no tiene informacin previa,

tiene que extraer la informacin del
texto (ttulo). (Es lectura en el sentido
convencional del trmino.)

d) Copiar el ttulo

La informacin est en los textos, los

nios tienen que copiar los ttulos para
hacer la lista de los libros de la
biblioteca de clase, para hacer la lista
de libros que hayan ledo, que tengan
en su casa, etc.

e) Escribir nuevos ttulos

El nio dispone de tipos de ttulos que

el maestro usar como ejemplo.

f) Revisar y corregir ttulos

El maestro da la informacin que el

ttulo est:
- incompleto (en el caso de
escrituras silbico-alfabticas)
- incorrecto
(sin
separacin
convencional, con errores de
ortografa)

g) Hacer listas

Sin informacin previa, hacer la lista

de pelculas, de programas de TV, de
canciones, etc.

h) Escribir el ttulo de un texto El maestro lee distintos tipos de

(resumen del tema)
textos. Tambin, puede leer distintos
textos de un mismo tema, etc.
i) Hacer corresponder ttulotema

El nio dispone de distintos tipos de

textos y tiene que buscar el que vaya
bien. En este caso tambin se puede
trabajar con distintos textos de un
mismo tema, etc.

j) Poner subttulos

El nio dispone de un texto completo,

sin indicacin grfica de prrafos.

k) Elaborar slogans o frasesimpacto

El nio dispone de informacin general

de diarios y revistas.

III. Qu pasa en la clase

Presento a continuacin la observacin de una situacin de clase, donde se ha
trabajado el poner un ttulo que vaya bien con una imagen grfica.

En este caso los ttulos funcionan a la manera de un epgrafe de la

foto. En efecto, veamos qu sugieren los nios de 6 aos de una clase de
Primero de Educacin General Bsica.
Observacin 1er. curso E.G.B. (nios de 5 y 6 aos)
Los nios que figuran en la observacin asisten a la Escuela Municipal Casas,
han tenido una historia escolar comn que comienza a los 4 aos cuando ellos
ingresan en la escuela. Desde un comienzo se trabaja el lenguaje, en sus
distintas actividades, oral y escrito, con una filosofa de continuidad entre
ambas actividades.
Las respuestas de los nios estn en cataln, he conservado la versin
original.
La maestra ensea varias imgenes de revistas para saber si los nios
reconocen los personajes y si pueden proponer algo para cada una de las
fotos.
Jo: El Reagan.
El presidente de Estados Unidos.

(Foto de R. Reagan)
Quin es?
(Foto
periodstica
Pantoja, cantante)
Y qu hace?

de

Isabel ?: Isabel Panteja.

Jo: La Isabel Pantoja cuarenta aos
llorando!

(Foto periodstica de Jordi Pujol)

(Foto periodstica
Maragall)
(Foto
periodstica
Gonzlez)
(Foto periodstica
Dal)
Quin es?

de
de

de

Ma: El Jordi Pujol.

Ma: El presidente de Catalunya

Pasqual Os: El Pasqual Maragall, el alcalde de

Barcelona.
Felipe El: El Felipe Gonzlez.
El presidente de Espaa.
Salvador Ma: Elel Dal.
Es un pintor

(Foto periodstica de Wojtyla)

Quin es?

El: El Papa de Roma, de San Pablo.

El: El mensajero de Dios.

(Luego la maestra reparte las fotos y pide que los nios se organicen en
pequeos grupos, de 3 4 miembros y discutan que va bien con cada foto.
Hemos registrado las sugerencias de algunos grupos.)

(Foto de Reagan)

Ma y Al proponen: Ronald Reagan

estava molt content.

(Foto de Carolina de Mnaco)

Ma y El: La Carolina de Mnaco.

(Foto de Dal)

Ju y P proponen: El Dal es un
pintor que fa molts quadros.

(Foto de Maradona)

Ma y An proponen: Maradona que li

van donar una patada.

(Foto de Pasqual Maragall)

Es y Al proponen: Pasqual Maragall

mana a tota Barcelona.

(Una vez que se han puesto de acuerdo se les propone pegar las fotos y
escribir debajo)
Veanse estos textos

Se trata de las escrituras de dos nios, Anna de 5 aos que escribe de

forma silbico-alfabtica Felipe Gonzlez, y Alexia de 6 aos que escribe
sobre Ronald Reagan; el texto es el siguiente: Ronald Reagan estaba muy
contento porque haba ganado a Mondale y por eso, estaba tan
sonriente y contento. Estaba haciendo la victoria(texto del nio en
cataln).

Este es el texto de un nio de 6 aos que escribe sobre Pasqual

Maragall, alcalde de la ciudad de Barcelona. El texto escrito en cataln, es en
su versin castellana el siguiente: Pasqual Maragall manda en toda
Barcelona es muy famoso y tiene una novia, no s como se llama.
Adis, aqu se acaba la televisin, adis.
Destaquemos que todos los nios reconocen algunos de los personajes
de actualidad, saben adems adjudicarles alguna caracterstica que para
ellos los califica y emplean nombres, ms concretamente nombre y apellido, al
escribir los textos.
Veamos otra observacin, esta vez de situacin de revisin y
correccin a partir de la escritura en la pizarra. Corresponde tambin a un
grupo de nios de primer curso de E.G.B., durante el mes de enero. La
maestra trabaja con un grupo de aproximadamente 15 nios de un nivel
medio de la clase.
Observacin 1er. curso de E.G.B.
(La maestra pide que escriban ttulos de pelculas de la televisin, una nia
propone que escriban Superman va sortir a la tele de dissabte, todos
estn de acuerdo. La maestra propone que cada uno lo escriba en su hoja,
luego que uno lo escriba en la pizarra y as puedan comparar.)
Li: escribe en la pizarra SUPERMAN
Esta bien, que todo el mundo mire
el suyo. Oscar mira el tuyo
...
El: me parece que va con dos erres.
Con dos erres?, ests de
acuerdo Albert?
Al: no
Qu Oscar?

Os: no

Eva, y t que dices?

Ev: Est b.

A ver Jo, el tuyo.

Jo: (ensea su hoja).

Mira si est como en la pizarra

Jo: (compara,
pizarra).

borra,

copia

de

la

y qu ms?

El: va sortir (escribe en la pizarra)

SUPERMANVASORTI

Oscar, se escribe as? cmo lo Os: (mira su hoja) con la be.

has puesto t?
Cmo lo has escrito?
Y qu Al? con la be alta o baja?
Con qu be?
Va con la be baja, la uve.
A ver Os. qu te has dejado?
(Mira la hoja de Os.)
A ver t, Jo.
Y qu ms?

Al: baja?
Ev: no, alta.
(discusin si con uve o con be)
Os: (agrega
SURTI).

su

escritura

de

Jo: (ensea su hoja).

El: a la tele (escribe en la pizarra)
SUPERMANVASURTIALATELE

Va junto o separado?

Al y Os: separado.
El: (no separa)

Venga, acabemos.

El: sigue escribiendo

SUPERMANVASURTIRALATELEALDIASATTA

Os, qu te parece? est bien

dissabte?
Os: No, yo tengo una te.
Al: Le falta una be delante de la te.
Al: (escribe DISABTA)
Dnde?
~Est bien, Jo?
Hay un calendario...

Qu te has dejado?
A ver, va junto o separado?
A ver cmo separaras?

Li y Al (miran el calendario).
Li: Hay una be y dos eses.
(Borra y escribe DISSATA)
Li: Otra vez!
Li: La be (borra y escribe DISSABTE)
Al: iAleluya!
Li: separado
El: (separa)
SUPERMAN / VA / SURTIALA / TELE /
AL / DISSABTE

Vuelve a escribir, pero dejando un El: (lo escribe).

espacio.

IV. Conclusiones
La pregunta principal a la que tengo que dar respuesta es estn estas
actividades asociadas con el progreso escolar en el aprendizaje inicial de la
lectura y la escritura? Recordamos, ante todo, que las funciones de los ttulos
pueden expresarse en trminos de relacionar el texto con el contenido y
denominar un texto. Al respecto, creo que los ttulos funcionan para el nio a
la manera de un nombre ampliado, siendo los nombres, como hemos visto, el
prototipo de escritura que se pone en relacin con los referentes.
La escritura de ttulos ha entraado dos tipos de consecuencias:
primero poner el ttulo es una actividad que se relaciona con lo escrito
porque el ttulo es el nombre del texto como objeto. El referente, en este caso,
no es un objeto cualquiera, sino un objeto del mundo grfico. Como
consecuencia se delimita la extensin de los objetos referidos. Por otra parte,
la gran frecuencia de nombres propios en los ttulos ayuda a la interpretacin
autosuficiente del texto a la vez que contribuye a dar estabilidad a la relacin
texto y soporte. En segundo lugar, los ttulos de textos ofrecen informacin
sobre distintas convenciones de lo escrito: lugar que ocupa en el texto,
separaciones entre palabras, modelos de enunciados posibles, etc. Por ello, los
ttulos pueden constituirse, como los nombres propios (cf. Ferreiro, 1982), en
fuente de conflicto. Conflicto entre las ideas de los nios y la realidad
convencional del texto.
Ambos hechos, la delimitacin de las referencias posibles a la vez que
la provisin de informacin convencional coadyuvan en los progresos de los
nios.
De todas las actividades antes mencionadas, las que configuran bajo
las letras a hasta la e son ms propias de los nios pequeos, mientras que
las que figuran bajo f hasta k, son ms adecuadas para los mayores.
Por otra parte, las actividades a, Poner el ttulo, c, leer el ttulo y e,
escribir nuevos ttulos, son ms espontneas, es decir, suelen suceder sin
la intervencin directa del adulto. En cambio, las actividades restantes
requieren ser organizadas ex-profeso. De todas ellas, copiar el ttulo, lo ms
tradicionalmente escolar es, tal vez, la menos espontnea. En efecto, hemos
observado (cf. Dyson 1985: 498) que la copia requiere un alto nivel de
competencia: slo aquellos nios que escriben de forma convencional son
capaces de recurrir a un modelo a fin de copiarlo. Los otros, los que todava no
escriben de forma convencional, difcilmente recurren a la confrontacin tanto
para confirmar escritura como para anticiparla. De todas maneras, en todas
las actividades se requiere la intervencin del adulto, la mediacin del maestro
entre las ideas del nio y la realidad del texto o las exigencias de la actividad.
Es el maestro quien sabe cundo y cmo resaltar el contexto para facilitar la
anticipacin del texto, cundo y cmo atenuar la influencia del contexto para
hacer autosuficiente el texto, cundo y cmo incentivar la confrontacin para
integrar las convenciones, etc.

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