03 IFD Mat Did 1 Unidad 1

Produccin de Material Didctico (1)
En ambientes virtuales de aprendizaje
UNIDAD 1
Tipos textuales
en la educacin virtual
Profesor/Autor
Juan Carlos Asinsten
Versin 6.1 / Febrero de 2014
03- 1
Instituto de Formacin Docente de Virtual Educa

03 - Produccin de Material Didctico (1)

Unidad 1 -
Contenidos
Tipos textuales.............................................................................................4
Qu son.......................................................................................................................... 4
Tipicidades...................................................................................................................... 5
Algunos tipos principales................................................................................................ 6
Guas didcticas............................................................................................7
Este material y la Especializacin.................................................................................. 10
Unidades didcticas....................................................................................11
Estructura de la Unidad Didctica................................................................................ 12
Edicin de la Unidad Didctica..................................................................................... 14
Guas de lectura..........................................................................................15
Confeccin de una gua................................................................................................ 16
Correo electrnico.....................................................................................17
Los mails de pedido de ayuda y de ayuda..................................................................... 20
El uso en campus virtuales............................................................................................ 21
Estilo de escritura docente de mails............................................................................. 21
Foros de debate..........................................................................................23
La consigna convocante................................................................................................ 24
La controversia............................................................................................................. 25


Unidad 1 -
Consignas....................................................................................................26
Dificultades en la comprensin de consignas............................................................... 28
Periodicidad.................................................................................................................. 28
Elegir las palabras.......................................................................................................... 29
La Clase Virtual..........................................................................................31
Organizador de la agenda............................................................................................. 32
Gua de lectura............................................................................................................. 32
Discurso multimedia..................................................................................................... 33
Gestin de actividades.................................................................................................. 33
Evitemos las bsquedas del tesoro........................................................................... 33
Lo que hace un profesor cuando da clase.................................................................... 34
El estilo de escritura de las clases virtuales................................................................... 36
Chat - Comunicaciones en tiempo real.....................................................38

Presentacin del docente...........................................................................40
Glosario.......................................................................................................41
Bibliografa citada.......................................................................................42
Esta obra puede utilizarse libremente en

actividades educativas, siempre que se
cumplan las siguientes condiciones:
1) Distribuir tal cual est publicada, sin
introducir ninguna modificacin
2) Reconocer la autora.
3) No comercializar ni utilizar en proyectos
educativos arancelados.


Unidad 1 -
Tipos textuales
Qu son
Cualquiera de nosotros reconocera (y diferenciara) sin lugar a dudas
una monografa, una carta de amor o un formulario de solicitud. Podramos
identificar de inmediato sus caractersticas principales que hacen que sean
un tipo diferente de textos. Esas caractersticas se refieren a contenidos, funciones, estilos (formas de escribir en cada uno) y hacen que los
interpretemos de una manera particular. Por ejemplo, no le damos el
mismo sentido a una informacin de un peridico (noticia sobre hechos
reales) que si leemos un texto, aunque sea muy similar en una obra
de ficcin (cuento o novela).
Esas caractersticas especficas, que nos permiten reconocer a cada
uno de los tipos, son tema de estudio de la lingstica. Presentan inters en
tanto construcciones socioculturales: es la sociedad con su uso la que estableci
cmo es (como debe ser) cada uno de esos tipos textuales.
Por cierto, diferentes autores utilizan expresiones como tipos textuales,
gneros discursivos, clases de textos, etc., en un sentido similar (no idntico).
Nosotros usaremos el concepto para ayudarnos a clasificar los diferentes
tipos de textos que circulan en los ambientes virtuales de aprendizaje. Esa
clasificacin o taxonoma resulta til para separar, discriminar, entre textos
atendiendo a su contenido, forma (estilo) y funcin, priorizando estos
componentes por sobre las herramientas con las cuales se producen.
Esa discriminacin es una herramienta de conocimiento (y reconocimiento),
ya que permite construir expectativas de interpretacin que ayudan a la
comprensin de esos textos.
Nos permitimos aplicar el concepto a los textos que circulan en los ambientes virtuales de aprendizaje, siguiendo el concepto de Bajtn cuando afirma que
en cada esfera de la praxis existe todo un repertorio de gneros
discursivos
(Citado por Ciaspucio, 1994)
Muchos de los conceptos

se aplican tanto al
lenguaje escrito como al
oral. Como abordamos
la temtica enfocados
en la educacin virtual,
nos referiremos slo al
lenguaje escrito.

Unidad 1 -
Desde luego que la clasificacin que proponemos tiene un carcter totalmente provisorio. La educacin virtual est dando recin sus primeros pasos
y todo est en construccin.
Tipicidades
El hablante o escritor que se propone producir un texto debe construir
una accin global con su correspondiente base proposicional (en el sentido
lgico del trmino, esto es, una sucesin de proposiciones compuestas de
argumentos y predicados) en un esquema global que organice el contenido
de acuerdo con el objetivo accional a alcanzar con el texto
Ciapuscio 1994
De esta definicin rescatamos que el esquema global debe ser acorde con
el objetivo accional (qu se propone el autor que suceda). Como decimos
ms arriba, la prctica social ha ido construyendo esquemas prototpicos
para cada tipo textual. As, por ejemplo, feliz cumple. Jos y flia. es un
modo tpico de saludar en un telegrama (hoy casi inexistente). Si el saludo es
por carta, telefnico o por e-mail, la estructura ser seguramente diferente.
El esquema global no refiere slo a la estructura del texto, sino tambin a
su estilo literario.
Porqu es importante esto? Ocurre que la sociedad, en el proceso de
construccin colectivo del lenguaje ha ido elaborando expectativas de
interpretacin: esquemas interpretativos que a partir de la organizacin y estilo de un texto ayudan a su comprensin (decodificacin).
Esas expectativas de interpretacin son parte de los conocimientos
previos que nos permiten interpretar, comprender, asimilar, nuevas
informaciones.
Los hablantes tambin han obtenido en su proceso de socializacin
un saber sobre el hecho de que una forma textual convencional o esquema puede ser relacionada slo con determinados contenidos y
funciones especficas.
Ciapuscio 1994
Reiteramos: en la educacin virtual nos encontramos con que casi toda la comunicacin entre docentes
y alumnos (y entre ellos) est mediada por textos.
El atender y respetar las tipologas ayudar a los
estudiantes a una mejor comprensin de cada texto
con el que se conecten. A la vez, es importante que
seamos conscientes de que, en esta etapa fundacional
de la educacin virtual, las tipologas estn en construccin y respetarlas en su tipicidad ayudar a la
construccin de los esquemas de interpretacin
de los lectores.


Unidad 1 -
Algunos tipos principales

Como toda taxonoma o clasificacin, hay un grado de arbitrariedad en la
misma. Utilizamos la terminologa ms usual, aunque cada institucin va construyendo las categoras y nombres de las mismas, dependiendo de la formacin
del grupo inicial del proyecto de educacin virtual. Es decir: hay mucho de
personal en la eleccin de los nombres y caractersticas de los diversos tipos
de textos. Por ejemplo, en esta Especializacin tiene influencia que el ncleo
de docentes que la diseamos pasamos por instancias formativas en la UNED
de Espaa.
Seguramente la globalizacin de la educacin superior obligar, en algn
momento, a una mayor estandarizacin y unificacin de trminos y expresiones. Pero no nos preocupemos por ahora.
Los tipos principales de textos que detectamos son los que detallamos a
continuacin, y desarrollamos en las pginas siguientes.

Guas didcticas
Unidades didcticas
Guas de lectura
Correo electrnico
Foros de debate
Consignas del docente
Clase virtual
Chat - Comunicaciones en tiempo real
Presentacin del docente
Glosario
La educacin virtual est dando, recin, sus primeros pasos. Ocupa una
fraccin pequesima en la historia de la educacin formal o reglada. Hereda
muchas de sus tradiciones, algunas de las cuales es necesario rescatar y otras
que ser saludable dejar en el camino. Por ejemplo, la educacin virtual necesitar construir y consolidar el concepto del tipo clase virtual que es nuevo.
Sin embargo las guas de lectura no sern seguramente muy diferentes a
las usuales en similares disciplinas dictadas en la modalidad presencial.
Las Unidades
Didcticas son
llamadas Mdulos en
muchas instituciones y
Bloques en otras.


Unidad 1 -
Guas didcticas
En los primeros grados, los maestros por lo general informan a los

alumnos qu es lo que se supone que deben saber o deben poder hacer
en una prueba. Pero con la transicin a la escuela secundaria y de all en
adelante, los criterios de estudio se convierten cada vez ms en un secreto.
As, estudiar se convierte en una sofisticada tarea de deteccin para un
pequeo nmero de buscadores de indicios, pero puede convertirse en
una adivinanza o automatismo ciego para la mayora
Thomas y Rohwer (citado por Gall y otros, 1994)
Las guas didcticas son documentos de texto independientes de los contenidos que tienen, entre otras, las funciones de informar a los estudiantes
lo necesario para que no tengan necesidad de adivinar ni buscar indicios...
La gua didctica de un curso o asignatura, debera contener:

Fundamentacin/justificacin del sentido que tiene la materia o curso, puesto en trminos de los intereses del estudiante. Para qu sirve aprender los contenidos de la materia
o curso. Esta referencia es el marco ms general que gua
a los estudiantes en la discriminacin de qu cosas deben ser
atendidas preferentemente.
Desde luego que no cumplimentan el punto afirmaciones del

tipo: es necesario aprender matemtica, porque te ser muy
til en el desarrollo de la carrera.
Porqu y para qu. En qu momento de la carrera. En qu

aspectos de la futura labor profesional. Con la mayor precisin
y detalle posible.

Objetivos educativos. Redactados en trminos comprensibles

para los estudiantes y no en jerga del sistema educativo.
Pueden describirse en trminos de capacidades a conseguir
(expectativas de logro), al final del proceso educativo.
Para muchos autores

especializados en
educacin virtual,
la Gua Didctica
condensa el contrato
pedaggico entre
docente y alumno.

Unidad 1 -
Conocer los objetivos a alcanzar es muy importante para el que

aprende. Estos objetivos deberan hacer que est seguro de
qu se espera de l, al terminar le proceso de aprendizaje.
Se vincula con lo que afirmamos referido a la evaluacin (ver
ms adelante).
Contenidos. Programa de la asignatura o curso. Con el mximo detalle posible. El programa define la cantidad y estructura
(organizacin) de los contenidos objeto de aprendizaje.
Como repetimos ms adelante, debemos pensar en esta estructura como uno de los organizadores previos que ayudan
a la construccin de las redes cognitivas referidas a los contenidos de aprendizaje.
Metodologa. Cmo se intentar trabajar durante el cursado. Explicitar las reglas del juego. El estilo de trabajo del
docente. Qu cosas tiene en cuenta.
Ayudar a los procesos metacognitivos referidos a la metodologa del aprendizaje.
Evaluacin. Mtodo y criterios de evaluacin: qu se tendr

en cuenta, si habr exmenes parciales, su modalidad y caractersticas, sobre qu aspectos se centrarn las evaluaciones.
En los estudios medios y comienzo de los superiores, cuando

la aspiracin a conocer la disciplina es todava dbil, la
gua del docente es fundamental para que los estudiantes
aprendan (porque le prestan atencin), es lo que saben (o
suponen) que les preguntarn en los exmenes evaluatorios.
Esto torna muy importante la informacin que se brinde sobre
las evaluaciones, ya que esa informacin funcionar como gua
de estudios de la materia o curso.
La funcin tcita de toda evaluacin; sealar a los alumnos qu es
importante en una materia. Se ha observado que los estudiantes prestan
una atencin selectiva a cmo, para qu y en qu se los evala. Es decir,
en el conjunto del contexto educativo resulta a sus ojos una seal clara
de que eso es lo que ha de aprender.
Es muy importante que

el Programa contemple
los contenidos y temas
que realmente se
desarrollan. Y no sea
una lista formal e ideal
de contenidos que nunca
llegan a trabajarse.
Carlino, 2005

Si corresponde: indicaciones particulares sobre la tutora,

si sta difiriera en algo de lo establecido en la gua general del
alumno para la carrera.
Normalmente, en una carrera o actividad formativa con varias

materias, las caractersticas generales de la tutora se explicitan
en la Gua o Manual del Alumno.
Bibliografa recomendada.
Jerarquizada: identificar los dos o tres ttulos ms importantes. Incluir los ndices y otra informacin relevante sobre los
mismos.
Evitar las ritualidades. La bibliografa sugerida debe ser tal,
Esta idea puede ponerse

en prctica de diversas
maneras. Adems de
las pistas en la Gua, las
propias evaluaciones
parciales pueden
explicitarse como
anticipos del examen
final.


Unidad 1 -
y no una demostracin de cuntos libros conoce el profesor.

Tener en cuenta el nivel socio-econmico de los alumnos y el
costo de los libros.

La tendencia en educacin virtual es utilizar materiales digitales

existentes en Internet. Para estos casos es importante tener
en cuenta si los mismos han sido publicados con autorizacin
para su uso libre, si es necesario pedir la autorizacin del autor
o si estn protegidos, en cuyo caso slo se podr incluir el ink
o vnculo al lugar de la publicacin. Esto agrega la dificultad
adicional de tener que verificar esos links peridicamente, ya
que las Webs y blogs acadmicos son muy poco estables.
Bibliografa obligatoria.
En educacin virtual es tradicional que toda la bibliografa obligatoria se entregue a todos los estudiantes. Tiene que ver
con el concepto de equidad, no slo en trminos econmicos,
sino de acceso real a la bibliografa. Salvo en las localidades
importantes, donde estn radicadas instituciones de nivel
superior, es muy difcil conseguir bibliografa especializada.
No olvidar que en la educacin a distancia, la biblioteca de la

institucin est, en general, fuera del alcance de los estudiantes. Lo mismo que las organizaciones estudiantiles, que
normalmente se encargan de reproducir mediante fotocopias
partes de libros.

Como veremos en el captulo siguiente, es sumamente conveniente que la bibliografa obligatoria sea producida por la misma
institucin, para garantizar la continuidad de su disponibilidad
y actualizaciones necesarias.
Presentacin del profesor
Aunque es habitual incluir la presentacin del docente en la Gua

Didctica, esto no es conveniente, ya que obliga a reeditarla cada
vez que cambia el profesor a cargo de la materia o curso.
Toda otra informacin, ajena a los contenidos, que el docente

considere necesaria explicitar a sus estudiantes. Hay que tener
presente que en la enseanza presencial los estudiantes construyen sus respuestas sobre qu se espera de ellos a partir de
las seales, no siempre conscientes, del docente.
La prctica de reproducir
parcialmente libros
mediante fotocopias,
que las organizaciones
de estudiantes venden
a los alumnos que las
necesitan, aunque es
una prctica criticable,
resuelve el acceso a
esos materiales en la
educacin presencial.
Otros contenidos posibles de la gua didctica

En algunos casos puede ser necesario incluir un autotest o

prueba de comprobacin de conocimientos previos necesarios para cursar con xito la materia o curso. El estudiante que
no alcance el nivel de conocimientos o destrezas necesarias,
puede ser orientado a cubrir esa falencia mediante actividades
o lecturas extras, o mediante alguna actividad capacitadora o
formadora previa al cursado.
Ese test o prueba puede ser solicitado por el docente para

conocer el nivel de conocimientos de sus estudiantes, antes
del cursado.
En esta Especializacin
estamos tendiendo
a publicar la Gua
didctica solamente en
la versin en lnea,
ya que facilita mucho
mantenerla actualizada.

Hay quienes incluyen en la gua didctica un texto de introduccin a la materia. Nuestra opinin es que debera constituir
el primer captulo de la unidad didctica inicial.
Cronograma de actividades. Suele ser til, si todas las actividades estn programadas de antemano, incluir un cronograma
de actividades para orientar al alumno en su uso del tiempo.
Tambin puede ser til colocar en la gua una planilla de control

(chequeo) de entrega de las actividades, sobre todo cuando son
muchas, para ayudar al estudiante a organizar su trabajo.
En el caso de que la asignatura o curso est desplegado en una

importante cantidad y variedad de materiales, especificar los
mismos en una lista, para control del estudiante. Sobre todo
si los materiales estn dispersos en una plataforma y/o CD,
los estudiantes pueden olvidarlos a la hora de cursar.
Este material y la Especializacin

No todas los desarrollos y sugerencias de este material los utilizamos o
aplicamos en la Especializacin. Son indicaciones e ideas de trabajo genricas, que resultan aplicables o no segn el modelo o proyecto educativo.
Por ejemplo, nuestras Guas Didcticas las mantenemos solamente en
versin en lnea en casi todas las materias, ya que eso facilita mucho el
mantenerlas actualizadas permanentemente.

Unidad 1 -
10
En nuestra experiencia,
no es conveniente incluir
el cronograma en la Gua
imprimible. Los soportes
digitales (Campus
virtuales) permiten una
mayor flexibilidad en la
gestin de la agenda.


Unidad 1 -
11
Unidades didcticas
Constituye el tipo textual central en toda asignatura. Contiene todos

los contenidos de la materia, estructurados y organizados para su
aprendizaje.
Segn Garca Aretio (1997)
Un curso o asignatura para el estudio a distancia puede estar formado
por uno o ms mdulos de aprendizaje. Tambin un curso/materia e incluso
un mdulo, pueden estructurarse en bloques temticos y, finalmente, un
curso puede estar dividido en unidades de aprendizaje o trabajo, unidades
didcticas formadas por uno o ms temas, que tendrn un sentido propio,
unitario y completo...
Podemos resumir entonces que una asignatura o curso organiza sus contenidos en unidades didcticas con sentido propio, unitario y completo.
La expresin completo, que al momento de escribir Garca Aretio tena un
sentido taxativo (todo debe estar all), se relativiza al incorporar la educacin
a distancia medios electrnicos de distribucin de contenidos y de comunicacin, lo que permite completar los contenidos en el transcurso de la cursada.
El material didctico textual puede estar contenido en variados soportes:

Materiales impresos. Libros, cuadernillos, carpetas.
Materiales textuales digitalizados. Archivos en formato PDF

(ver captulo sobre soportes). Pueden imprimirse o leerse en
pantalla. Y su distribucin puede hacerse por medio de CDs,
o a travs de la Web (sitios Web o plataformas).
Material textual soportado directamente en ambientes virtuales. Integrados a pginas Web o secciones de contenidos de
las plataformas.
Existen otros soportes, pero no tienen casi incidencia. El tipo de soporte
determina algunas particularidades de los textos, la posibilidad o no de incluir
informacin visual, etc.
Esto es muy importante.

La expresin Unidad
Didctica no es casual.
Supone una unidad de
contenido. Completo
y autosuficiente. El
envasar ese contenido
en una Unidad
Didctica funciona
como organizador de
la informacin y, en
consecuencia, ayuda a
la organizacin del
conocimiento.


Unidad 1 -
12
Estructura de la Unidad Didctica

La estructura u organizacin de la Unidad Didctica est relacionada con
la especificidad de los contenidos, los modelos de organizacin temporal elegidos y otros factores. Pero hay algunos elementos comunes que detallamos,
a modo de sugerencia.

Ttulo de la unidad.
Aunque es muy comn numerarlas correlativamente, dentro

de cada curso y/o materia, es conveniente elegir un nombre
identificatorio. El nombre deber referirse al contenido o
contenidos ms significativos de la unidad.
Estructura de contenidos.
Detalle de los contenidos y su organizacin. Como esa estructura est definida, en general, por los ttulos de captulos, y
subttulos, la estructura de contenidos coincide con el ndice,
siempre que se usen textos significativos para ttulos y
subttulos.
Preferimos la designacin
Unidad Didctica,
a la tan extendida de
Mdulo. Pero ambas
expresiones designan
elementos similares.
La estructura o ndice debe estar al principio de la Unidad,

siempre. Debemos pensar en esta estructura como algo mucho ms importante que una gua que indica en qu pgina se
desarrolla cada tema: es uno de los organizadores previos
que ayudan a la construccin de las redes cognitivas referidas
a los contenidos de aprendizaje. Es decir, ayuda a organizar los
contenidos que se van aprendiendo en relaciones relativas
de unos con otros.

Gua didctica de la unidad.
En el caso de unidades extensas y/o complejas puede ser necesaria una pequea gua de orientacin para el estudiante.
No necesita cumplir con todos los requisitos de la Gua
didctica general del curso o materia. Pero una lista de los
temas a tratar, los objetivos especficos, los organizadores
previos y la justificacin, siempre ayudan.
Nunca est de ms insistir en que los estudiantes no saben.

Estn aprendiendo. Por lo tanto no saben qu preguntas
hacerle al texto que leen. Ayudarlos a focalizar la atencin
sobre lo esencial de la Unidad, a discriminar y comparar las
diferentes proposiciones, es parte de lo que debera esperarse
de esta gua didctica.
Ms adelante veremos el tema en ms detalle al abordar el

tema de La clase virtual y las Guas de lectura.

Introduccin
Muchas materias o cursos, sobre todo si son de contenidos relativamente complejos, requieren de un texto introductorio que
ayude al estudiante a tomar contacto con la temtica, lxico y
otros aspectos referidos al contenido a estudiar en la Unidad.
Una introduccin no es un resumen. En muchos libros

tcnicos o cientficos el captulo introductorio resume, uti-
La Gua Didctica
de la Unidad, la
Introduccin, las
Actividades pueden
o no estar incluidas en
la Unidad Didctica,
a criterio de quin
la desarrolle o de la
institucin.
Es decir: no son
contenidos obligatorios y
los indicamos a modo de
descripcin completa.

lizando alta densidad conceptual, todas las preposiciones

importantes que se desarrollarn a lo largo del material. Esto
puede ser necesario y til, cuando los lectores son colegas del
autor. Pero resulta inconveniente (muy inconveniente) cuando
el material est destinado al aprendizaje: el resumen de las
ideas importantes es el resultado final del aprendizaje,
no el primer escaln del mismo. Slo servir para confundir
y amedrentar al estudiante. Como si se le planteara que en
lugar de subir el primer escaln (de la escalera), debiera saltar
hasta la terraza.
El captulo introductorio debera servir para que el alumno
tenga una visin global del contenido. Esto es muy importante, ya que como afirma Prieto Castillo (1999) lo que est
en juego es
el sentido que el estudiante le encuentra a su incorporacin
a este proceso, por el conocimiento global del mismo.
Quien no sabe adnde va, es posible que no llegue

Desarrollo de contenidos.
Es, desde luego, el tema ms importante (esencial). Lo
veremos en detalle en la Unidad 4 de la materia. El criterio general, la brjula principal, debera atenerse a dos
principios bsicos:

Escribir para la comprensin
Escribir para ayudar a los aprendizajes
Bibliografa consultada.
Todas las citas bibliogrficas deben estar debidamente documentadas, indicando claramente la fuente, de manera que el
estudiante pueda acceder a las mismas si lo desea.
La manera de citar libros o publicaciones vara de institucin

en institucin, sobre todo en el orden en que se consignan los
diferentes datos bibliogrficos.
Nosotros utilizamos el estilo habitual en el material didctico

de la UNED, que nos parece claro y accesible:
- En la cita se consigna slo el apellido del autor y ao de
la publicacin.
- La bibliografa es ordenada alfabticamente segn el
apellido de los autores.
- Luego del apellido se indica: ao de la ltima edicin o
reimpresin de la versin utilizada, ttulo del trabajo o
libro, si es parte de una publicacin colectiva, nombre
de la publicacin, editorial, ciudad y pas donde se edit.
Las actividades de aprendizaje
Pueden intercalarse a lo largo de la unidad, pueden agruparse

al final, pueden informarse y gestionarse mediante soporte

Unidad 1 -
13
El docente que escribe

debe hacer muchos
esfuerzos para hacerlo
para sus alumnos, y
no para el juicio de
sus colegas. Muchos
de los problemas que
presentan los textos
educativos en nivel
superior surgen de
esta transposicin de
destinatarios.

externo (correo electrnico, plataforma, etc.), tal como se

haya decidido en el diseo de la materia o curso.

En la siguiente Unidad nos referiremos a la enorme variedad

de posibilidades admisibles.
La experiencia indica la conveniencia de no incluir las actividades (salvo las de autoaprendizaje) en el texto de la Unidad.
La gestin de las materias o cursos utilizando herramientas
especficas de educacin virtual (plataformas) permiten gestionar las actividades de manera mucho ms flexible, que si
estn cristalizadas en el texto de la Unidad.

Unidad 1 -
14
La inclusin de las
actividades en el mismo
texto de la Unidad es
una costumbre que
proviene de la EaD
tradicional, antes
de la existencia de
herramientas de gestin
en tiempo real, como los
Campus Virtuales.
Edicin de la Unidad Didctica

Aunque en la Educacin a Distancia tradicional las distintas Unidades de
una materia o curso solan editarse todas juntas en un solo libro, por razones
econmicas y prcticas (facilidad de distribucin), la educacin virtual que distribuye la mayor parte de los contenidos en formato digital, ha ido incorporando
la prctica de editar cada Unidad en un documento separado. Esto facilita
su distribucin, sobre todo cuando los estudiantes deben acceder al material
a travs de Internet: mientras ms chicas (ms livianas) sean las Unidades, ms
fcil resulta bajarlas de la Web o de los Campus Virtuales.
Es importante que las unidades tengan un formato homogneo. En primer
lugar en el tamao de pginas que se utilicen, lo que facilita que el estudiante
que imprime los materiales los encuaderne o encarpete. Pero tambin el estilo
grfico, el formato (organizacin de la informacin), y todos los elementos
que hacen que el material se vea como parte de un todo ms amplio, y no
como un collage de contenidos organizados de cualquier modo.
Unidad en la diversidad como criterio de diseo visual es el enfoque deseable: todos los materiales como parte de una coleccin. Y cada uno con su
propia personalidad que lo identifique. Lo referido a los ttulos de las Unidades,
mencionado anteriormente, tiene relevancia tambin en este aspecto del tema.
Una de las tradiciones de

la educacin superior es
utilizar para fotocopias
y apuntes el formato
Oficio. Sera importante
tratar de prescindir de
esa tradicin y de ese
formato, ya que su
tamao exagerado
presenta inconvenientes
desde varios puntos de
vista.

Unidad 1 -
15
Guas de lectura
Lo que un lector obtiene de los textos es la respuesta a lo que ha

aprendido a buscar en ellos, siendo las preguntas que se formulen dependientes de sus conocimientos previos y sus objetivos de lectura. Y es el buen
profesor el que ensea el tipo de cosas que la comunidad de lectores de su
campo de estudio busca en la bibliografa. Este docente ofrece categoras
de anlisis para interpretar los textos, enseando a hacer con lo ledo lo
que ha tomado conciencia que realiza l mismo.
Carlino (2005)
Una gua de lectura es algo ms, mucho ms que una recomendacin de leer,
y una indicacin genrica de prestar atencin a lo que se lee. La comprensin
de textos es un proceso complejo, en el que interviene tanto el propio texto,
como la actividad cognitiva desarrollada por el lector, que reconstruye el
sentido del texto segn sus conocimientos y experiencias anteriores. Es decir,
que no es suficiente que el texto contenga la informacin necesaria sobre el
contenido que sea, sino que la misma est al alcance de las herramientas de
anlisis que los lectores ya poseen. Y como sta es una competencia que se
adquiere de manera no automtica, es funcin de las guas de lectura ayudar
a los estudiantes a preguntarles a los textos lo que necesitan saber. Ya
que, como afirma Carlino
los docentes suponemos que leer es encontrar en el texto la informacin que parece ofrecer, pero desconocemos que esa informacin slo
est disponible y puede ser apreciada por quienes tienen ciertos marcos
cognitivos especficos.
Garca Aretio y otros

autores recomiendan
enfticamente elaborar
guas de lectura para
todos los materiales
que no fueron escritos
especialmente
para la materia o
curso. En razn de
que no son materiales
didcticos, o lo son para
otras circunstancias y
contextos cognitivos.


Unidad 1 -
16
Confeccin de una gua

No existe un modelo de guas de lectura. Seguramente cada disciplina
presenta requerimientos especficos.
Algunos aspectos a tener en cuenta:

Ofrecer informacin completa sobre el texto.
Es una prctica habitual en educacin superior suministrar a

los alumnos fotocopias de partes de libros. Muchas veces sin
identificar la fuente de manera completa (a veces, sin mencin
del autor...!)
La gua de lectura de un material fraccionado debe identificar

por completo al mismo:

Autor, con una caracterizacin del mismo, si es relevante.
Ttulo completo de la obra. Edicin. Extensin de la

misma.
Indice de la obra (para contextualizar la parte seleccionada).
Carlino propone, para

algunas disciplinas,
identificar la fecha de la
primera edicin de una
obra. En educacin por
ejemplo, es comn citar
a Vigotsky. No todos los
estudiantes saben que
escribi su obra en los
aos 30 del siglo pasado.
Esta informacin contextual es muy importante cuando el

objetivo de la lectura es cotejar diferentes posiciones acerca
de un mismo tema, por ejemplo.

Ofrecer un marco de significatividad. Indicar porqu y para

qu se incluye esa lectura en la bibliografa.
Ofrecer un modelo de anlisis. Esto puede realizarse con preguntas que orienten a la bsqueda de informacin relevante.
Como seala Carlino en la obra citada las preguntas son
categoras de anlisis.
Llamar la atencin sobre conceptos que pueden (deben)

inferirse del texto, y no estn explicitados en el mismo. Hacerlo de manera indirecta, de manera que el estudiante vaya
aprendiendo a realizar esta tarea con autonoma.
Abrir, desarrollar, explicar, ideas que estn demasiado condensadas en el texto. La densidad conceptual propia del
discurso cientfico est fuera del alcance de la comprensin de
los estudiantes, que todava no saben todo lo necesario para
que esa densidad conceptual no sea para ellos chino bsico.
supuestos de conocimiento que el autor atribuye al
lector y que en el caso de los estudiantes stos no poseen.
Aclarar
Se supone que un texto acadmico est escrito especialmente

para ser comprendido por los estudiantes. Pero no siempre
es as. Los docentes y profesionales que escriben estos textos,
comnmente caen en la trampa de escribir para los colegas,
los que ya saben.
Y, desde luego, los textos no escritos para la enseanza incluyen muchos supuestos de conocimiento propios de los
especialistas en la disciplina.
Todo texto incluye

supuestos
subyacentes. Lo que
el autor supone que el
lector sabe previamente
y le permite interpretar y
reconstruir el sentido del
texto.


Unidad 1 -
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Correo electrnico
El correo electrnico es un tipo textual muy reciente. Aunque proviene de

la carta, se emparenta ms con el telegrama. Los modos de uso del correo
electrnico han ido sufriendo variaciones que tienen que ver con la eficacia
y eficiencia de su funcin. Esos modos de uso fueron desarrolladas por los
usuarios originales, que transmitan las pautas a los recin llegados, los que se
incorporaban de a poco y eran educados por el colectivo de usuarios experimentados. La masividad explosiva de los aos recientes puso esta herramienta
en manos de millones de usuarios nveles, muchos de los cuales desconocen
o no aplican esas pautas, y a los cuales es funcin de los sistemas virtuales de
aprendizaje educar, en funcin de la eficacia y eficiencia colectiva del medio.
Algunas de las caractersticas tpicas de este medio son:

Identificacin del remitente.
Normalmente es un proceso automtico. Pero slo si el programa de correo del emisor est configurado para enviar algo
ms que la direccin de e-mail del remitente.
Un docente que recibe una consulta de un alumno (sin firma)

por medio de un correo tipo kike56@hotmail.com no tiene
cmo saber quin le est escribiendo.
Es conveniente instruir a los alumnos sobre la necesidad de

identificar su correspondencia con su nombre y apellido.
El formato Nombre y Apellido <kike56hotmail.com>

es el adecuado para uso acadmico. Indica el nombre y apellido del remitente, y, por separado (entre corchetes <>) la
direccin de correo.

Identificacin del tema.
Una parte especial del mensaje electrnico sirve para identificar el tema (subject, en ingls). Cuando uno recibe decenas
Muchas de las
proposiciones de este
captulo se refieren al uso
del correo electrnico
en general (no slo en
educacin virtual). Es
nuestra opinin que el
uso correcto de las
nuevas herramientas de
comunicacin debera
ser un contenido
transversal de la
educacin virtual de
nivel superior. Siempre.


Unidad 1 -
18
(y hasta cientos) de mensajes diarios, es muy til saber de qu

trata cada uno antes de abrirlo.

Tambin en esto es necesario hacer docencia, ya que mucha

gente no utiliza ese espacio, o lo utiliza mal, colocando en el
mismo informacin insuficiente.
Es muy importante en el momento de utilizar el responder

para capturar la direccin del destinatario (desde el mail al
que se responde). Cuando se usa el responder para eso, es
imprescindible cambiar el tema o subjet y adecuarlo al nuevo
tema que aborda el nuevo mail.
Textos breves
Los textos de los mensajes de correo tienden (o deberan

tender) a ser cortos. Muy concretos y especficos.

El lenguaje suele ser simple y directo. Ir directamente al grano,

sin ms referencias que las mnimas indispensables.
Si el desarrollo es necesariamente muy extenso puede adjuntarse un memorndum o memoria, escrito en procesador de
textos, como archivo adjunto.
Sin formalismos
Es muy usual y aceptado utilizar mnimamente los formalismos

de otros medios.
Muy seor mo, Nos dirigimos a Usted a fin de... y otros,

tan tpicos de la correspondencia formal, no se usan en los
mensajes electrnicos. Y esta caracterstica, como dijimos, es
socialmente aceptada.

Un breve saludo inicial y otro de cierre son suficientes.
Respuestas con indicios.
El volumen de circulacin de mensajes electrnicos es mucho,

mucho mayor que el de otro tipo de correspondencia. Un
docente puede recibir varios mensajes sobre temas similares
simultneamente. No siempre resulta fcil saber a qu afirmacin corresponde una respuesta. La solucin la proporcionan
las mismas herramientas (programas de correo), ya que al
responder cita todo el texto al que se contesta marcado con
corchetes horizontales (>) (actualmente barras verticales).
No es necesario ni conveniente dejar todo ese texto al que

se est respondiendo. En pocos segundos se borra la mayor
parte, dejando slo los elementos que permiten identificar el
tema.
Y la respuesta debe ir antes del texto citado, de manera que

no haya que recorrer todo el mail para leerla.
No es de buena educacin ciberntica dejar todo el contenido

anterior. Eso consume tiempo del receptor y lo obliga a un
trabajo de bsqueda para identificar lo nuevo en el mensaje.
Un simple Hola es
suficiente como saludo
inicial.
En jerga, estos textos se

llaman cuoteados. Del
ingls quote (cita)

Se vuelve muy importante cuando se conforma una cadena

de idas y vueltas.

Cadena de respuestas.
Cuando se responde un mensaje, el programa de correo coloca

automticamente la abreviatura RE: anteponindola al tema
del mensaje que se contesta. Esto es muy til, porque permite
seguir el hilo de un intercambio sobre el mismo tema.
Como vimos ms arriba, ocurre (la falta de cultura de comunicacin, una vez ms) que es muy comn que, para no tipear
la direccin, los usuarios toman un mensaje cualquiera de la
persona a la que le quieren escribir, y con Responder (Reply)
capturan la direccin, pero no cambian el tema del mensaje.
As uno recibe un mail con el tema Urgente. Coordinacin
viaje pero que se refiere al cumpleaos de la ta Rudecinda.
Parece que no tiene importancia, hasta que uno quiere buscar
(por cualquier razn) ese mensaje, unos das despus, y tiene
que acordarse qu tema absurdo lo identifica.
Acostumbrarse a actualizar el tema, y ayudar a los alumnos

a que adquieran esa sana costumbre, es parte del proceso de
formar cyberciudadanos del siglo XXI
Mensajes colectivos.
Cuando se enva el mismo mensaje a ms de un receptor es

conveniente utilizar la opcin de Copia Oculta: cada uno ve
slo su propia direccin de e-mail.
Pero, segn las circunstancias, puede ser necesario identificar

claramente que se trata de un mensaje colectivo, lo que no
es obvio si se usa el sistema de copia oculta. En el caso de
correspondencia con un grupo de alumnos, identificar en el
tema o al comienzo el carcter de circular del texto. Por
ejemplo, el saludo Hola a todos indica que no es un mensaje
personalizado.
Desde luego, puede ser necesario que todos los receptores

o destinatarios sepan a qu otras personas est llegando este
mensaje. En ese caso debe enviarse con todas las direcciones
a la vista. Preferiblemente con copia o copia al carbn
para que cualquier respuesta llegue slo al remitente, salvo
decisin expresa del que contesta.
No responder a todos
La opcin responder a todos, que incluyen los programas de

mensajera, deberan utilizarse con mucha prudencia. Considerar si la respuesta amerita que llegue a los correos de todos
los destinatarios del mensaje original.
Supongamos, por ejemplo, que un estudiante comparte con

el resto de sus compaeros la fotografa de un beb del que
acaba de ser padre o madre. No hace falta que el resto reciba
decenas de mensajes de felicitacin al padre o madre, si cada
uno utiliza el responder a todos.

Unidad 1 -
19


Unidad 1 -
20
Todas estas cuestiones parecen intrascendentes. Pero debemos pensar

que las nuevas modalidades de trabajo incluyen una circulacin creciente de
correo electrnico. Los usos incorrectos consumen una parte muy importante
del tiempo que se destina a esta comunicacin.
Los mails de pedido de ayuda y de ayuda

Un tipo comn de mensaje en ambientes virtuales es el que contiene los
pedidos de ayuda de los estudiantes a su docente o tutor.
Uno de los problemas habituales de este tipo de mensajes, es que no expresan claramente cul es la dificultad que se experimenta. En primer lugar
porque el alumno puede no tener claro la naturaleza de la misma. Y en segundo
lugar por dificultades para describir la misma de manera ordenada y completa.
Tambin hay casos en que los alumnos solicitan explicaciones por mail, sobre temas que estn explicados y desarrollados en clases virtuales o materiales
de lectura, sin haberlos consultado. Como si el docente fuera un profesor
particular, destinado a ensearle personalmente sin que sea necesario leer
nada. Las plataformas poseen, en general, recursos para verificar estas situaciones y remitirlo a las lecturas, que deben ser previas a cualquier consulta.
Una de las tareas del docente virtual consiste en ayudar a sus alumnos a
tratar de comprender cul es su dificultad, con lo cual muchas veces est solucionando al mismo tiempo el problema. A la vez, ayudarlo a que la describa
de manera completa y coherente.
La redaccin de los mails de ayuda o soporte requieren mucho cuidado al
momento de escribir.

Si se trata de problemas de procedimiento, tener en cuenta el

hecho de que la dificultad puede tener que ver con aspectos
no comprendidos del procedimiento. No dar por conocidos
ni comprendidos los fundamentos ni los pasos anteriores, los
que posiblemente no se hayan cumplido en su totalidad.
Si se trata de dificultades con temas acadmicos, orientar para

que el estudiante encuentre las respuestas por s mismo, en
la lectura o relectura de los materiales en los que se brinda la
informacin bsica o las explicaciones. Brindar insumos para el
descubrimiento de la respuesta y no la respuesta predigerida.
Normalmente los temas referidos a contenidos estn mejor

desarrollados en los materiales bsicos que las aclaraciones o
explicaciones que se pueden escribir en un mail. Si no fuera
as, hay que proceder de inmediato a corregir el material de
base y remitir el mismo al alumno.
El uso de foros de consultas especficas sobre el desarrollo de los trabajos
solicitados es mucho ms conveniente que resolverlo mediante el correo, ya
que la misma duda puede ser compartida por varios alumnos, y la respuesta
servir para todos. Si esos foros son de participacin abierta, los mismos
alumnos pueden colaborar con sus respuestas, ayudando a sus pares a resolver
las dificultades.
La fantasa del profesor

particular est ms
extendida de lo que se
podra suponer...


Unidad 1 -
21
El uso en campus virtuales

Cada institucin, y, en alguna medida, cada docente, establecen las reglas
de uso del correo, en cada curso, aula o materia. Lo que sealamos son criterios generales que pueden ser adecuados o no para cada caso en particular.
Envo de asignaciones o trabajos
En algunas ocasiones es conveniente que alguna asignacin se responda
en el cuerpo del mensaje. En otras ocasiones se puede pedir que se remita
como archivo adjunto. Ello depende del modo de registrar y evaluar cada
asignacin en particular.
Los campus virtuales suelen tener secciones o espacios especiales para la
gestin de trabajos, que registran el proceso del mismo. En caso de que se
utilicen, no se aceptarn envos por correo.
Ni clases ni consignas
Como regla general el correo del campus se utiliza para comunicaciones
referidas a un tema puntual y concreto. Para consultas puntuales y para respuestas puntuales. Las clases o explicaciones sobre contenidos disciplinares tienen otros espacios ms adecuados.
Estilo de escritura docente de mails

El docente virtual es un comunicador educativo que utiliza el lenguaje
escrito como herramienta principal. Al escribir a un alumno o a un grupo de
ellos utilizando el correo electrnico debe mantenerse dentro del rol, respetando los principios que orientan la actividad de la tutora en la institucin.
n
Tener en cuenta que los alumnos son, en general, adultos.

Mantener las formas de trato como tales.
Evitar el estilo jardn de infantes. La comunicacin personalizada, afectuosa, cordial, amigable, no necesita de expresiones
del tipo que se tienen con nios.
En ningn caso utilizar expresiones agresivas, ofensivas, o groseras con los alumnos. Ni siquiera en respuesta a una agresin
por parte de alguno de los mismos.
En caso de surgimiento de conflictos que se convierten en un

problema difcil de manejar, conviene derivar el tema a otras
instancias de la institucin.
No realizar crticas personalizadas en mails colectivos. Lo que

sea necesario expresar a un alumno, debe hacerse por mail
privado al mismo.
Utilizar el lenguaje correcto en los mails. Respetar la gramtica y la ortografa siempre. No escribir con abreviaturas,
ni reemplazar los que por ke u otras formas de la escritura
abreviada (mutilada).
No se trata solamente de un tema esttico (queda feo...). El

buen uso del idioma se refuerza utilizndolo bien. Y viceversa.
Escribir mails es una

de las actividades ms
intensas que realiza
cualquier docente virtual.

No realizar actividades de foros utilizando el correo del aula.
Esto sucede cuando se plantean temas en mails colectivos que

ameritan respuestas a todos.
Utilizar adecuadamente cada espacio diferenciado de escritura

ayuda a la salud de las comunicaciones en el aula.
Tratar de evitar el envo de adjuntos en mails colectivos en

el aula. El docente puede publicar esos materiales en los espacios adecuados (clases o seccin de archivos). Y avisar por
mail u otro medio adecuado para que los alumnos accedan al
material.
Esto tiene que ver con la ecologa de los sistemas. Multiplicar un archivo por cada una de las casillas de correo a la que
se enva el adjunto multiplica innecesariamente el espacio de
disco utilizado, y carga el sistema (base de datos) con datos
redundantes. Todo ello sin ninguna ventaja.

Unidad 1 -
22


Unidad 1 -
23
Foros de debate
Este captulo debe complementarse con la lectura del material sobre

foros de la Unidad 2 de la materia Tutora. Aunque haya puntos redundantes, es importante porque no todos los aspectos se desarrollan aqu.
Partimos de la base de esa relectura, por lo que no describimos lo que
es un foro, ni sus diferentes tipos.
El foro como tipo textual

Unas de las caractersticas del Foro de debate es que los
que escriben en l son principalmente los estudiantes. Por lo
que las recomendaciones principales estn dirigidas a ellos.
Desde luego que el docente es el encargado principal de
transmitrselas.

El foro no es un lugar para textos extensos.

Conviene que cada participante escriba sus
ideas en un par de prrafos.
Esta no es una regla vlida para todos los

casos. En algunas comunidades de aprendizaje,
en las que los participantes tienen un importante entrenamiento en la produccin de textos y en la lectura
rpida, los textos de las intervenciones pueden (y suelen) ser
extensas.
Pero para la mayor parte de los casos, esta recomendacin

ayuda a que todos los participantes lean todas las intervenciones. Pensemos que tenemos un foro de participacin
obligatoria, en un grupo de estudio de 30 40 alumnos. Si
cada uno escribe una pgina para fundamentar su opinin,
se acumulan 30 40 pginas para leer, por cada ronda del
debate.
En casos de foros con

mensajes muy extensos,
puede ocurrir que
los estudiantes lean
slo una parte, como
para orientarse, y
participar (formalmente),
perdiendo parte de los
contenidos y el sentido
del foro-

Es importante respetar la temtica del foro. Atenerse a los

temas planteados por el docente en su consigna convocante.
Para discutir otros temas pueden abrirse nuevos foros, si es
necesario. Los hilos temticos ayudan a concentrar la atencin
en el tema que se est trabajando.
El tono de la discusin debe evitar la agresin. Es posible y

saludable discutir a fondo, sin formalismos, pero sin descalificar,
ni convertir la controversia entre ideas en una confrontacin
entre personas.
A muchos estudiantes les parece una falta tica criticar a un

compaero frente al docente. Lo mismo ocurre con profesionales en los posgrados. Por eso es muy importante que
identifiquen el foro como un lugar de construccin y no de
exposicin de saberes previos.
El foro es un tipo de debate asincrnico. Hay tiempo para

pensar lo que se va a contestar. Esto es una ventaja, ya que,
aunque se pierde un poco de espontaneidad, las participaciones pueden ser ms meditadas y fundamentadas. En muchos
casos es conveniente escribir previamente en un procesador
auxiliar. El Notepad (el Bloc de notas) de Windows es una
buena herramienta para eso.
Una vez ms (y hasta el cansancio): el foro no es un espacio

de lucimiento personal, sino de construccin colectiva de
consensos (y disensos)
La consigna convocante
Los foros de aprendizaje son convocados por el docente como parte de
su estrategia didctica o a pedido de los estudiantes.
La redaccin de la consigna inicial es muy importante para asegurar el
xito (pedaggico) del foro. La consigna convocante incluye dos componentes:

El tema
La redaccin de las preguntas
El tema
Responder a los objetivos, metas o expectativas de logro planteados
para la actividad. En muchas oportunidades (en sta u otras materias), los
participantes escriben ambiciosos objetivos, que la consigna improbablemente
permita que se cumplan. Los objetivos deben ser realistas (cumplibles en el
foro) y la consigan debe apuntar a que se trabaje en direccin al cumplimiento
de ellos.
Establecer un tpico o tema acotado. Que pueda ser abordado en forma
profunda en las dimensiones fsico-temporales reales del foro. El calentamiento global, el derecho civil de la repblica, la pedagoga, por ejemplo, son temas
demasiado vastos, extensos, para cualquier foro.
Establecer la direccin (orientacin) de las participaciones. Los invito a
opinar en este foro sobre los invertebrados es una psima consigna. Sin embargo

Unidad 1 -
24

es el prototipo o modelo ms comn de consignas, no slo en los ejercicios

de muchos participantes del posgrado, sino en foros reales. Se debera indicar
sobre qu aspectos y con qu orientacin proponemos el debate.
La redaccin de la consigna
La redaccin de la consigna es otro de los aspectos a cuidar:

La consigna no debe insinuar cual es la respuesta esperada.

Por ejemplo, Estn de acuerdo con la cruel matanza de
focas para hacer abrigos femeninos? es una mala consigna.
Se obtendrn respuestas polticamente correctas.
La enunciacin del tema, de por s no es suficiente para iniciar

un debate fructfero. Los invito a debatir sobre tal o cual
tema... no es una buena consigna. Las consignas deben ser
especficas y concretas. Por ejemplo: Qu opinan sobre las
diferencias entre los planteos de Fulano y Mengano que
aparecen en la bibliografa? Quin creen que tiene razn? Porqu? La consigna debe explicitar lo controversial,
la duda, la posibilidad de que algo sea as o de otra manera.
Alentar el cuestionamiento, la objecin.
La consigna no debe obligar a los alumnos a manifestar su

acuerdo o desacuerdo con el propio docente o con algn
autor de mucho prestigio. Las respuestas que se obtendrn
sern todas o casi todas de acuerdos...
La consigna no debe inducir a la publicacin de pequeos

monlogos paralelos. Lean el material y escriban sus opiniones en el foro, interactuando con sus compaeros es
una mala consigna, que podra reemplazarse con ventajas por
el pedido de remitir esas opiniones por correo, como adjunto.
Esa consigna no provocar ninguna interaccin y s facilitar
que los remolones se inspiren en los primeros que publiquen
sus opiniones.
Si se pretende producir un verdadero intercambio, la consigna

debe establecer plazos lo suficientemente generosos como
para permitir una segunda y hasta tercera intervencin por
parte de los participantes. Eso no es posible en menos de 10
o 15 das.
La controversia
Los foros de debate deberan incluir la posibilidad de que sobre el tema
existan por lo menos dos posibles respuestas. De lo contrario se convierten
en otro tipo de foros.
No es fcil producir debates en los que se argumente sobre posiciones
no coincidentes. Existe una cultura de no debatir con compaeros o colegas,
actuando como si todos estuvieran de acuerdo, aunque evidentemente no lo
estn.

Unidad 1 -
25

Unidad 1 -
26
Consignas
Toda actividad didctica se dispara a partir de una instruccin escrita

u oral que propone acciones especficas para ensear un contenido. En ese
sentido las consignas didcticas asumen varios roles ya que son un objeto de
conocimiento para los alumnos que tienen que aprender a comprenderlas
-lo cual las hace un contenido en s mismo-, son tambin una herramienta o
estrategia didctica que el docente utiliza para el logro de los aprendizajes
esperados y, al mismo tiempo, un objeto de enseanza puesto que se trata
de un tipo de texto cuya comprensin debe ser enseada para alcanzar
los objetivos de la estrategia.
Cicarelli y Zamero (2012)
Llamamos consignas a los textos en los que el docente establece las

actividades o asignaciones que debe realizar el alumno para alcanzar
los objetivos de aprendizaje establecidos.
Las consignas contienen indicaciones explcitas, taxativas, sobre tareas o
actividades que el docente solicita o sugiere al alumno. Algunas caractersticas
de los textos en las consignas son:

Claridad, nitidez, precisin. El texto debe establecer sin ambigedades qu es lo que debe realizar el alumno. El lenguaje
no puede ser relativo, ni utilizar el modo condicional.
- Describir brevemente pero de manera completa, la
tarea a realizar.
- Establecer claramente si el trabajo o tarea es obligatorio u optativo.
- Se indicar el plazo mximo de entrega.
La palabra consigna
es de uso habitual en
Argentina y Uruguay,
no as en el resto de
Amrica Latina

Unidad 1 -
27
- Formato y modo de entrega. Cmo y por qu medio

debe presentar su trabajo.
- Dimensiones, extensin, tamao (segn el producto a
entregar).

Esto que pareciera sencillo, no lo es tanto. La mayor parte

de las consultas a la tutora, suelen ser sobre interpretacin
de consignas.
Brevedad. Una consigna no es un texto explicativo.
Las consignas pueden ser abiertas o cerradas. Abiertas, cuando

dejan la mayor parte de los requisitos a discrecin del alumno.
Cerradas, cuando detallan todos y cada uno de los requisitos
y metodologas del trabajo.
Una consigna que estipula de manera taxativa los contenidos a trabajar, los modos como se llevar a cabo la tarea, los materiales que se habrn
de usar, los tiempos y espacios que se utilizarn para su realizacin, es
una consigna que deja poco espacio para que el alumno tome decisiones
acerca de su proceso de aprendizaje. Eso no significa que pensemos en un
modelo laisser-faire que no da ninguna orientacin. Es de suponer que el
docente decidir en cada caso dnde abre la consigna, cul o cules son los
aspectos que dejar sin pautar de acuerdo a sus objetivos educacionales
Bixio (2001)

Es conveniente explicitar la extensin o tamao del producto

a entregar. Cantidad de pginas si es un texto, unidades si se
trata de otros productos, etc.
Esta exigencia , creemos, conviene expresarla en trminos

relativos, consignando mximos y mnimos, y manteniendo
cierta elasticidad. De manera que las cifras sean una orientacin acerca de lo que se espera, ms que una obligacin a
cumplir.

No nos parece conveniente explicitar el formato de los trabajos

escritos que deben presentar los estudiantes (tamao y tipo
de la tipografa, etc.). Aunque s es necesario dar a los estudiantes criterios generales de presentacin, ellos no deberan
ser obligatorios, ni estar definidos en las consignas.
En muchos casos se presta ms atencin a la especificacin

de aspectos formales intrascendentes (como el tamao del
margen superior) que en detallar los elementos importantes
referidos al contenido de la asignacin.
la unidad (en curso)... no es una consigna. Los
docentes no son secretarios ni ayudamemoria de los estudiantes. No es funcin de las consignas recordar lo obvio.
Estudien
Muchas veces nos hemos

preguntado porqu
es pedaggicamente
mejor la tipografa Arial
cuerpo 11 que la Times
cuerpo 12, o viceversa?.
Si alguien no cumple con
esa parte de la consigna,
se le baja la nota? Y
si no se le baja, qu
sentido tiene incluirla?

Unidad 1 -
28
Dificultades en la comprensin de consignas

Todos los docentes tenemos experiencia con alumnos que no comprenden muchas de las consignas. La explicacin usual remite a la dificultad de los
alumnos para interpretar textos. Aunque hay algo (o mucho) de esto, tambin
influye el hecho que
Estudiantes y profesores habitamos mundos culturalmente distintos.
Los cdigos que manejamos son diferentes. [...] Cuando (los alumnos) no
entienden una consigna o, mejor dicho, cuando la entienden a su manera,
esto no es ndice de que desconocen (slo) el vocabulario. Es seal de
que ignoran las expectativas de uso que hay detrs de las palabras, los
modos de hacer con ellas, que se nos han vuelto naturales a los docentes,
pero que son producto de toda nuestra historia de socializacin en una
disciplina determinada.
Carlino (2005)
Como criterio general de autoevaluacin (para los docentes) podemos decir que si un alumno no comprende una consigna, posiblemente experimente
alguna dificultad. Cuando la cantidad de los que no comprenden supera los
tres o cuatro, con seguridad la consigna est mal. De cualquier manera,
ante una sola consulta de interpretacin, conviene revisar crticamente la
redaccin de la consigna.
Periodicidad
Las consignas son un elemento del trabajo docente que ayuda a los estudiantes a organizar su trabajo.
La experiencia indica que no es conveniente incluirlas, salvo para casos
especiales, en los textos de las Unidades Didcticas. En educacin virtual,
normalmente el material didctico se elabora previamente en su totalidad y
se distribuye tambin en forma previa. Cristalizar las consignas en el texto
quita flexibilidad. Las herramientas de gestin de educacin virtual permiten
el contacto permanente con los estudiantes. Las plataformas son un excelente
soporte para incluir las consignas de trabajo para un perodo determinado.
La frecuencia puede ser semanal o quincenal, dependiendo de la estructura de la materia o curso, y de la experiencia de los estudiantes como tales.
Estudiantes ms experimentados trabajan con ms autonoma. Los menos
experimentados necesitan ms ayuda. Si en la institucin, carrera, o curso, se
utiliza el formato de clase virtual, las consignas pueden incluirse en stas, pero
slo cuando son necesarias. La periodicidad (el ritmo) la establece la clase.
En esta especializacin,
las consignas se incluyen
en las Clases Virtuales.

Unidad 1 -
Elegir las palabras

El lenguaje del pensamiento ayuda a los alumnos a organizar y comunicar su propio pensamiento con mayor precisin e inteligencia. Las palabras
son instrumentos de precisin. Crean categoras con las cuales pensar,
categoras para aplicar no slo a la informacin recibida sino tambin al
propio pensamiento.
Tishman, Perkins, Jay (2006)
Las consignas en educacin virtual no slo deben pautar las tareas a realizar.
Resulta muy conveniente que ayuden a pensar, a organizar el pensamiento
alrededor de las tareas propuestas. Es importante, en ese sentido, la eleccin
de las palabras que se realiza al redactar las consignas.
Por ejemplo, no es lo mismo pedirle al alumno que explique algo, que lo
demuestre, o que describa qu cree al respecto.
Muchas veces, en la vorgine del trabajo cotidiano, utilizamos las palabras
con ligereza, considerando sinnimos palabras que no lo son, con el consiguiente empobrecimiento de las funciones de gua que tienen las consignas.
En muchos casos, el texto de la consigna deber aclarar, explicar, el sentido
con que se utilizan ese tipo de palabras.
En el trabajo citado ms arriba, Tishman, Perkins y Jay proporcionan un
vocabulario del lenguaje del pensamiento, as como sugerencias y recomendaciones para trabajar en una cultura del pensamiento. El tema es
considerablemente extenso y slo lo planteamos como referencia.
Las consignas se estructuran alrededor del verbo que expresa la
accin principal involucrada en la asignacin. La eleccin de ese verbo es muy
importante porque es el que indica que se debe hacer.
Desde una perspectiva lingstica las consignas son textos instruccionales o instructivos que se caracterizan porque su formulacin conecta el
lenguaje con la accin. Las instrucciones guan la conducta de un receptor
que debe alcanzar objetivos previamente fijados por un emisor experto
en el procedimiento que el destinatario debe llevar a cabo a travs de la
comprensin del enunciado.
Cicarelli y Zamero (2012)
29

Esta tabla la publicamos a solo efecto de ilustrar la variedad de verbos que

podemos utilizar en la redaccin de nuestras consignas. Estn agrupados en
columnas, segn el tipo de actividad que proponen.

Unidad 1 -
30
La tabla de verbos
corresponde a una de
las tantas que circulan en
Internet y se desprende
de la taxonoma de
Bloom. No conocemos a
quin atribuirle esta tabla,
por lo que la publicamos
sin fuente de origen.


Unidad 1 -
31
La Clase Virtual
El concepto de clase virtual intenta reproducir aquello que el docente

hace en clase, en clase presencial, que es el modelo conocido por todos..
Explicar, ampliar, ejemplificar, ayudar a desentraar los conceptos complejos.
Si se tratara slo de transmitir informacin disciplinar, no haran falta los
docentes: alcanzara con buenos libros.
En la educacin virtual una parte de esas tareas deben estar incluidas
en la redaccin del material didctico. Por eso el material didctico escrito
especialmente para una actividad educativa (materia, curso, etc.) es educativamente superior a un texto similar, producido para otros fines: exponer
una tesis, difundir un punto de vista sobre un tema, plantear una nueva teora
o un nuevo enfoque de otra, etc. Siempre que est bien hecho, claro est.
Pero, recordemos, el material didctico se escribe antes de comenzar la
actividad. Y no todo puede ser previsto. En especial qu cosas les resultarn
ms fciles, ms difciles, ms o menos interesantes, a los alumnos concretos
que utilicen ese material.
Pero, independientemente de completar aspectos no contemplados en
los materiales, la clase virtual puede aportar otros que sera imposible incluir
en los materiales didcticos. La clase virtual puede contribuir a enriquecer el
proceso de aprendizaje.
Revisemos algunos de esos aportes funcionales.
n
Organizador de los tiempos y ritmo de cursado
Gua de lectura.
Soporte del discurso multimedia
Espacio de gestin de las actividades
Centralizador de la informacin sobre materiales didcticos

alojados en el Campus o en otros sitios.
Espacio del discurso docente de enseanza.
Este tema se desarrolla

de manera ms amplia
y completa en la materia
07-Plataformas.
Algunas de estas
funciones se superponen.
Las diferenciamos para
una mejor comprensin.

Insistimos con una idea ya expresada varias veces: no hay normas ni reglas
establecidas para las tipificaciones y caractersticas que sealamos para cada
tipo textual. Cada institucin, cada curso, cada docente, puede establecer las
que considere conveniente y la experiencia ir sedimentando las prcticas y
criterios ms convenientes, en un proceso que recin comienza.
El concepto de clase virtual es bastante nuevo, por lo menos en el modelo
que utilizamos en este posgrado. No consideramos tales los documentos subidos semanal o quincenalmente en formato de procesador de textos o PDF,
muchas veces con reiteraciones del material didctico regular. Seguramente
el formato se ir modificando y se consolidarn las caractersticas que resulten
ms adecuadas a la modalidad virtual.
Organizador de la agenda
El concepto de clase, que establece ritmos de trabajo,por el solo hecho
de ser publicada, choca con la idea difundida acerca que la educacin virtual
permite que cada uno aprenda en los tiempos y en el orden que le resulte
ms conveniente. La clase virtual marca un ritmo, aproximadamente igual
para todos.
En realidad eso de cada cual a su ritmo es, como mnimo, muy relativo. La
educacin superior se organiza segn un calendario acadmico, que en plazos
concretos y determinados obliga a trabajar una cantidad tambin concreta de
contenidos. Regularmente hay pruebas o exmenes parciales, con fecha fija.
Tambin, segn la institucin y/o el docente, entregas de trabajos prcticos,
ejercicios, monografas, etc. De manera que los estudiantes deben cumplir
obligatoriamente con los tiempos que marcan esas actividades. La elasticidad
del uso del tiempo queda acotada, entonces, a los perodos entre cada
uno de esos jalones. Y los contenidos que el estudiante debe aprender
son los que necesitar para cumplir con dichas exigencias de la cursada,
en el orden que se establezcan.
La clase virtual, de ritmo semanal o quincenal, deja librado al estudiante el uso de su tiempo entre clases. Pero a la vez, de alguna manera
lo ayuda (u obliga) a encarar el estudio como una actividad continua
y no espordica. Su periodicidad ayuda a organizar el estudio
continuo de los alumnos, que en educacin virtual con frecuencia
tienden a dejar el estudio para ltimo momento, cuando ya se vencen las
fechas de entregas o se acercan los exmenes parciales o finales.
Gua de lectura
Los estudiantes saben que debern leer una cantidad de materiales (libros, fichas, apuntes, etc.) para llegar a conocer (aprender) los contenidos
de cada materia o disciplina. Pero en muchas ocasiones deben enfrentarse a
esas lecturas, que no siempre han sido escritas teniendo en cuenta que los
alumnos todava no saben, sin los conocimientos suficientes como para saber
qu preguntas hacerles a los textos (Carilino, 2005).
Una buena gua de lectura los ayudar a distinguir a qu aspectos prestar
ms atencin, agregando, adems, significatividad e informacin paratextual
sin la cual muchas veces no puede reconstruirse cabalmente el sentido global
del texto. Una clase virtual se parece mucho a una gua de lectura. Pero
en este caso est referida al material didctico propio. Por eso repetimos

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enseguida algunos elementos que ya vimos en la gua de lectura, adaptando

los necesarios. El formato de la clase puede variar, pero pensamos en un texto simple, con las ilustraciones y grficos que fueran necesarios, que elabora
el docente y que no necesita procesamiento por los equipos de diseo de la
institucin, de manera de que el proceso sea muy gil.
A la vez, insistimos, hay que tener en cuenta que una clase virtual no
es (no debe ser) la reiteracin de los contenidos que ya han sido desarrollados en la Unidad que se est trabajando. Cuando el autor de
la Unidad y el docente son la misma persona, es muy difcil que tenga algo
nuevo que decir.
Discurso multimedia
La clase virtual es el espacio ms adecuado para contener el discurso multimedia del docente. Integrar los videos, clips de sonido,
ilustraciones, animaciones, etc. al discurso, remplazando el vean
adems.... Todava, con demasiada frecuencia, los objetos multimedia se presentan como anexos, agregados, extras. Eso no permite
pensarlos (y leerlos) como parte integral del discurso docente, como
otros medios expresivos y les otorga un carcter de excepcionalidad
poco saludable.
El insertar en la misma clase videos, slideshows, objetos flash,
adems de las imgenes, da continuidad al discurso docente, evitando
los distractores que se encuentran en los sitios donde se alojan esos
elementos.
Gestin de actividades
En el modelo de clase virtual que utilizamos en este posgrado,
la misma cumple, adems de las ya sealadas, la funcin de centralizadora
y gestionadora del cursado. All confluyen explicaciones, consignas, lecturas,
ejercicios, plazos, aclaraciones, ejemplos, modelos, desarrollos... Todo en
lnea, actualizable y publicado semana a semana, constituyndose en la bitcora de cada materia.
En la clase virtual el profesor organiza las actividades de aprendizaje
con carcter obligatorio u optativo que ha diseado para sus alumnos, quienes
debern realizarlas en plazos determinados. Estas actividades en algunos casos
pueden ser diseadas con anticipacin, como parte del proyecto educativo, o
aparecer como necesarias durante el proceso de enseanza.
En la educacin reglada, sobre todo cuando se validan conocimientos para
ejercer una profesin, esas actividades suelen ser parte del proceso evaluativo
y concurren a la certificacin de saberes, tarea que la sociedad ha delegado
en las instituciones y sus docentes.
Evitemos las bsquedas del tesoro

No somos partidarios de las bsquedas del tesoro, remitiendo al estudiante a navegar por Internet para encontrar tal o cual material. Un docente
presencial no interrumpe su clase para enviar a los alumnos a la Biblioteca a ver
un mapa, una ilustracin o lo que sea. Porqu hacerlo en la educacin virtual?
La clase virtual puede ser, perfectamente el lugar en el que se centralice

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toda la informacin de acceso a los materiales didcticos, ya sea que estn

alojados en la misma plataforma o en otros espacios de la Web.
Incluso, los objetos multimedia pueden ser insertados en la misma clase,
evitando tener que abandonar el hilo del discurso para visualizarlos.
Lo que hace un profesor cuando da clase

Qu hace un buen profesor cuando da clase (o cuando imparte
su clase)?
La que sigue no es la nica respuesta posible. Es una entre muchas, dependiendo del nivel educativo, de la especificidad disciplinar,
del momento de la carrera, etctera. Pero la lista puede ayudarnos
a rescatar de las prcticas docentes, y de nuestras propias prcticas,
aquellos elementos positivos que deberemos intentar desarrollar
tambin en nuestras clases virtuales.
Estas acciones en la clase, o que constituyen la clase, se relacionan con las
estrategias didcticas de enseanza y se superponen con algunas de las que
describen Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez Rojas.
Explica
La explicacin que aspira a ensear conceptos complejos implica adaptaciones, traducciones a lenguajes ms llanos, claros, que limen algunas durezas,
opacidades o hermetismos de ciertos discursos cientficos
La explicacin es un tipo de discurso que modifica al objeto a explicar de
manera de hacerlo ms inteligible, ms comprensible.
La explicacin suele referirse al hecho de dar razn, es decir, hacer

patente el qu, por qu, para qu, y el cmo de las cosas y de los sucesos
del mundo (Wikipedia).
La explicacin es una de las principales funciones del discurso docente.
Resulta una parte esencial del acto de dar clase.
Ahora bien, aunque, como se ha dicho, el significado de explicar es
ambiguo, y aunque las disciplinas y escuelas que toman por objeto la explicacin difieren en sus consideraciones, se hallar siempre una constante:
la idea de desenvolver lo que estaba envuelto, desplegar algo ante la visin
intelectual, hacer claro lo confuso. Es evidente, entonces, la importancia que
tiene el tema para quienes se preocupan por la transmisin y adquisicin
de conocimientos (Zamudio y Atorresi, 2000)
En la obra citada, se enumeran como estrategias y gneros explicativos
n
La parfrasis. Decir lo mismo con otras palabras.
La definicin. Suele requerir, posteriormente, una nueva explicacin.
El ejemplo. Referencia a elementos de la realidad para avalar

un enunciado.
La analoga. Sirve para poner en relacin una situacin que

presenta dificultades para su comprensin, con otra ms conocida o fcil de comprender.

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Muestra
Una parte de la actividad docente en el aula consiste en desplegar ante la
vista de los alumnos informacin relevante para la comprensin de los temas
expuestos: fotografas, mapas, esquemas, grficos, infografas, dibujos, mapas
conceptuales, diagramas, materiales concretos, son algunos de los elementos
con los que, en proyecciones, lminas, rotafolios o mediante la antigua y vigente
tecnologa de tiza y pizarrn, el docente brinda a sus alumnos informacin
visual para ayudarlos a aprender.
Estos elementos, que complementan y completan el discurso verbal docente, en muchos casos fueron recolectados y seleccionados a lo largo de
una vida profesional, y no son una simple recopilacin casual, como las que
puede brindar Google, slo para informacin digitalizada alojada en Internet.
Demuestra
La expresin proviene de las matemticas:
Una deduccin o demostracin matemtica es una sucesin coherente de pasos que, tomando como verdadero un conjunto de premisas
llamado hiptesis, permite asegurar la veracidad de una tesis. Estos pasos deben estar fundamentados en la aplicacin de reglas de deduccin
(fundadas ya sea en axiomas o en teoremas anteriormente demostrados
o en reglas bsicas de deduccin del sistema en cuestin). El hecho de
no conocer ninguna demostracin de un teorema no implica su no veracidad; slo la demostracin de la negacin de este resultado implica que
es falso (Wikipedia).
Extrapolando, podemos decir que una demostracin en el aula consiste
en el desarrollo de pasos lgicos para demostrar la veracidad de las premisas
enunciadas.
Ampla/Desarrolla
Desarrollar viene de extender un rollo, dejando a la vista lo que estaba
oculto. Cuando el docente desarrolla un tema, expone aspectos no enunciados
antes, ampla lo expresado en resmenes y textos auxiliares. La ampliacin y
desarrollo aporta una masa de informacin adicional, la que ampla el panorama, aportando nuevos elementos de juicio.
Resume/Sintetiza
Muchas veces es necesaria la funcin inversa: un tema demasiado amplio,
que podra producir confusin y prdida de los ejes principales, necesita
ser resumido o sintetizado por el profesor, que brinda a sus alumnos
una versin reducida a los trminos esenciales del contenido que
se aborda, identificando los puntos principales o esenciales.
Inserta interrogantes
Un discurso disciplinar compuesto de aseveraciones completas, no siempre motiva la imprescindible reflexin necesaria
para los aprendizajes. El profesor puede introducir interrogantes
que guen esa reflexin. Al decir de Carilino: Las preguntas son
categoras de anlisis.
Preguntar y preguntarse son actividades intelectuales imprescindibles en todo aprendizaje. Es conocido el concepto piagetiano de que

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nadie puede aprender las respuestas si no posee previamente las preguntas.

Ayudar a que los alumnos se formulen esas preguntas es, entonces, una parte
importante de la tarea docente.
Significa
Los contenidos disciplinares pueden no ser significativos por s mismos. El
profesor, en cuanto experto en la disciplina, tiene tambin entre sus roles el
establecer esa significatividad: para qu sirve aprender esos contenidos, qu
lugar ocupan en el sistema de conocimientos de la disciplina, en qu momento
su utilidad se vuelve evidente, etctera.
Una de las funciones del docentes es seducir: si los estudiantes se enamoran
de la disciplina, seguramente la aprendern exitosamente. Transmitir y contagiar entusiasmo es una de las formas de trabajar la significatividad,
adems de las explicaciones conceptuales.
Transmite informacin disciplinar
La enseanza no consiste solamente en transmitir informacin sobre los
contenidos disciplinares abordados. Pero sin esa informacin no habr aprendizajes.
La existencia del inmenso banco de datos que es Internet parece haber
vuelto superflua esa importante funcin docente. Si all est todo... Slo hace
falta ir y recogerla, se arguye.
En primer lugar, no siempre est todo en Internet.
En segundo lugar, los datos en Internet estn dispersos, y no siempre es
posible verificar la seriedad de las fuentes, para validar esos datos.
En tercer lugar, en Internet hay muchos datos. Demasiados. Para el estudiante, que todava no sabe, no es sencillo determinar cules de esos datos
son relevantes para su formacin disciplinar.
Suministrar esa informacin seleccionada y validada es, entonces, como ha
sido desde siempre, una de las funciones importantes de la actividad docente
en el aula.
El estilo de escritura de las clases virtuales

Si la recomendacin para todos los textos de la educacin virtual es que
sean dialgicos, abiertos, amable, esta recomendacin resulta indispensable
para el caso de las clases virtuales.
La clase virtual conviene que tenga un tono ms coloquial que el que utilizaramos en un texto didctico cualquiera. En ese sentido, conviene tener en
cuenta las siguientes recomendaciones:
n
Encabezar la clase con una fotografa del docente, de tamao

generoso. En la primera clase se puede colocar un pequeo
video, pero no resulta conveniente repetirlo en las siguientes
(salvo que se cambie el video).
La fotografa debiera ser de buena calidad, con el rostro sonriente y de primer plano.
Comenzar saludando a los alumnos. Como lo hara cualquier

docente al ingresar a un aula presencial.
La clase virtual debe ser

breve. Una a tres carillas
como mximo. No es
otro material didctico
agregado a ltimo
momento. Es una gua
de estudio especfica
del material que se est
trabajando.

Una breve introduccin que recuerde en qu momento del

cursado se inserta esa clase.
La redaccin del cuerpo de la clase, con abundante uso de

organizadores grficos: recuadros, barras, bullets, tablas, etc.
cuidando de mantener la armona de estilo y que los fondos
sean claros si utilizamos tipografa oscura, y viceversa.
Las actividades deben ser incluidas en un espacio especial, aunque se hayan mencionado en el cuerpo de la clase. Indicando
con claridad qu tienen que hacer los alumnos, cmo deben
ser presentados los productos de la actividad y los plazos
finales de entrega.
Finalmente, saludar y firmar la clase..

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Esquema de la
clase virtual como
centralizadora.


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Chat
Comunicaciones en tiempo real
Llamamos chat a la comunicacin en tiempo real entre

usuarios de computadora, utilizando las mismas. Normalmente
es por escrito, aunque el crecimiento del uso de la banda ancha
permite la comunicacin por voz e, incluso, la utilizacin de
video.
El chat puede realizarse entre dos personas o entre varias.
Aunque algunos docentes afirman haber utilizado esta
herramienta con fines educativos exitosamente, creemos que
es muy difcil realizar intercambios sobre temas importantes
escribiendo en tiempo real. Y mucho ms difcil mantener
una conversacin coherente cuando los participantes son varios
que escriben simultneamente.
En nuestra opinin el chat debe reservarse, en la educacin virtual, para
consultas puntuales entre un alumno y el docente.
En algunas instituciones se acostumbra para ello poner un da y hora de
guardia. El docente se conecta a esa hora y espera si algn alumno quiere
consultarle algo. Creemos que esto significa para los docentes una obligacin
que le complica la agenda, sin que muestre ninguna ventaja especial con el
responder a esa misma consulta realizada por mail, con otro mail. Con la ventaja, en este caso, que puede tomarse los minutos necesarios para meditar la
respuesta, consultar alguna referencia, etc.
El estilo de escritura en el chat es muy breve y taxativo. Escribir un prrafo
largo lleva minutos. De hecho, los jvenes (o no tanto) habitus de las salas
de chat han creado un lenguaje reducido, similar al de los mensajes de texto
de los celulares. Este tipo de lenguaje puede ser til a la hora de concertar un
encuentro, saludar a alguien, hacer contacto (eso que hacen muchos jvenes
entre s, sin comunicar nada). Pero seguramente resultar insuficiente para
debatir o intercambiar sobre contenidos acadmicos propios de la educacin
superior.
Incluimos este tipo de

cosas en las nuevas
ritualidades de la
educacin virtual: como
tenemos la herramienta
debemos utilizarla. No
importa si es til o hay
otras mejores.

Chat por voz

El chat por voz ha crecido y mejorado notablemente con la expansin de
la banda ancha de conexin. Supera en calidad a la comunicacin telefnica,
permite el intercambio entre varias personas a la vez (modo conferencia) y
resulta muy cmodo ya que al utilizar la computadora, y habitualmente auriculares con micrfono incorporado, permite consultar documentos o lo que sea
mientras se habla. Los programas de chat por voz generalmente incluyen un
mdulo clsico que permite escribir: til para enviar frmulas, o informacin
que es engorroso dictar. Y adjuntar archivos, sin interrumpir la conversacin.
Las dificultades vienen por el lado de la calidad de la conexin. Los alumnos
de educacin virtual pueden no contar con conexiones de banda ancha en su
lugar de estudio. Y eso vuelve casi inviable el chat por voz. Con una conexin
telefnica el sonido llega entrecortado y muchas veces ininteligible.
Videochat y pizarras
La banda ancha rescat herramientas que, aunque fueron creadas hace
tiempo, no se utilizaban porque su funcionamiento depende de la (buena)
calidad de la conexin.
Tal el caso del videochat, que exige el uso de una pequea cmara conectada a la computadora. Aunque la imagen tartamudea, el ver al interlocutor
agrega humanidad a la comunicacin.
Posiblemente el video no tenga mucha utilidad en educacin virtual. La
imagen es pobre, sin detalle, y muy pequea. Pero el contacto humano es
muy importante. Ver el rostro del profe, que ste vea el de algunos alumnos,
da sentido a esta herramienta. Aunque no agregue nada al contenido de la
comunicacin.
Las pizarras, que reproducen en la computadora de los estudiantes lo
que el profesor dibuja o escribe en la suya (y viceversa) pueden ser tiles
herramientas para tutoriar algunos contenidos que requieran de grficos para
su comprensin. El cortar y pegar habilita a incluir grficos pre-elaborados.

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Este es un recurso
reciente, por lo que
no conocemos la
experiencia de su uso
acadmico.
Posiblemente se puedan
realizar consultas sobre
contenidos curriculares,
incluso para grupos no
muy numerosos.
Habr que ir
estableciendo la
metodologa adecuada
(hablar por turno,
identificarse, etc.)
parecida a la de los
radioaficionados.

Presentacin del docente
En la educacin a distancia, una de las tareas del docente es achicar las

distancias. La carta de bienvenida y presentacin del docente es un elemento
importante. Debera dar respuesta al interrogante quin es el profe? (o la
profe).
La carta de bienvenida y presentacin no es un currculum. Puede tener informacin que les indique a los estudiantes los antecedentes acadmicos
del docente, pero lo ms importante es que se muestre como persona.
El tono de la carta ser, entonces, un fuerte indicio de su personalidad: ms
o menos formal, con determinados gustos, inclinaciones, preferencias.
Una fotografa (no de documento!) completar la presentacin, agregando el cmo es al quin es. Fotografa de buena calidad, de primer
plano y con el rostro sonriente.
Sin que sean excluyentes, la edicin de breves videos de saludo y
presentacin, que pueden ser digitalizados, completa y complementa la
carta, agregando lo gestual, la voz y otros elementos de tono. Esto se puede
instrumentar en los campus y aulas virtuales, utilizando el espacio de la Gua
Didctica.

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Glosario
Llamamos glosario a una lista de palabras especficas de una disciplina,

con una explicacin breve de cada una, que especifica el sentido con que se
utiliza en esa disciplina. Es una especie de diccionario a medida, y sirve de
ayuda para el estudiante, que puede no encontrar en los diccionarios comunes
de la lengua, las referencias especficas que necesita para entender el sentido
de lo que est leyendo.
Los glosarios incluyen las siglas usuales, y pueden contener (o no) breves
referencias biogrficas o curriculares de autores citados en el texto.
Es conveniente que los glosarios puedan imprimirse (o sean impresos)
en cuerpos separados del resto de los textos, para servir como material de
consulta con ms comodidad.

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Bibliografa citada
Asinsten Gabriela, Espiro Susana, Asinsten Juank (2012). Construyendo la clase virtual.
Mtodos, estrategias y recursos tecnolgicos para buenas prcticas docentes.
Editorial Noveduc. Buenos Aires.
Bixio Cecilia (2001). Ensear a aprender. Homo Sapiens Ediciones. Rosario, Argentina.
Carlino Paula (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Fondo de Cultura

Econmica. Buenos Aires.
Ciapuscio Guiomar Elena (1994) - Tipos textuales - Instituto de Lingstica, Facultad

de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires.
Cicarelli Marcela y Zamero Marta (2012)- Las consignas didcticas de lengua y

literatura. En Prisma. Revista de didctica. Ao II Nmero 3. Paran, Argentina..
Gall M.D. y otros (1994). Herramientas para el aprendizaje. Gua para ensear a
estudiar. Aique. Buenos Aires.
Garca Aretio, Lorenzo (1994). Educacin a distancia hoy. Universidad Nacional de

Educacin a Distancia. Madrid.
Garca Aretio, Lorenzo (1997). Propuesta de estructura de unidad didctica y de

gua didctica. En El material impreso en la enseanza a distancia. UNED. Madrid.
Prieto Castillo, Daniel (1999). La comunicacin en la educacin. Ediciones Ciccus/

La Cruja. Buenos Aires.
Tishman, Shari; Perkins, David y Jay, Eilen (2006). Un aula para pensar. Aique Grupo
Editor. Buenos Aires.

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Algunos tipos principales

Consignas del docente

Chat - Comunicaciones en tiempo real

Presentacin del docente

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En los primeros grados, los maestros por lo general informan a los

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y no una demostracin de cuntos libros conoce el profesor.

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No olvidar que en la educacin a distancia, la biblioteca de la

Presentacin del profesor

Aunque es habitual incluir la presentacin del docente en la Gua

Toda otra informacin, ajena a los contenidos, que el docente

Otros contenidos posibles de la gua didctica

En algunos casos puede ser necesario incluir un autotest o

Ese test o prueba puede ser solicitado por el docente para

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Tambin puede ser til colocar en la gua una planilla de control

En el caso de que la asignatura o curso est desplegado en una

Este material y la Especializacin

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Constituye el tipo textual central en toda asignatura. Contiene todos

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Materiales textuales digitalizados. Archivos en formato PDF

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