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La educacin intercultural y bilinge

(eib) en Mxico. El camino hacia


la construccin de una ciudadana
democrtica?
Elizabeth Martnez Buenabad*

Benemrita Universidad Autnoma de Puebla

El presente trabajo gira en torno a las polticas del lenguaje y educativas en


Mxico en distintos periodos, tambin a las reformas legales y jurdicas en aras
de impartir mejores derechos y servicios a los ciudadanos. Sin embargo, a lo
largo del documento revisaremos que estas medidas no sern suficientes si en
verdad el Estado nacional pretende construir una sociedad intercultural e incluyente.
(Educacin indgena e intercultural, ciudadana, diversidad, discriminacin,
democracia)

Un poco de historia para comprender el presente

n Mxico, los proyectos de educacin indgena cobran relevancia con el movimiento de Independencia. Como bien
seala Rebeca Barriga: Los tres siglos de coloniaje se caracterizaron por la carencia total de una poltica lingstica slida y congruente de la Corona que entra en continua tensin frente a los
intereses contrarios de conquistadores y evangelizadores y de las polticas lingsticas en torno al indgena mexicano: conquista material vs. Espiritual (1999, 105).
En el reinado de Felipe IV se acentan las discrepancias, por un
lado, se vuelve a la castellanizacin obligatoria no permitiendo a los
indios hablar la lengua materna para ms tarde ordenar que haya
ctedra para que los doctrineros sepan la lengua de sus feligreses y
* buenabad27@hotmail.com

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los puedan mejor instruir en nuestra Santa fe catlica (Velasco Ceballos 1945). Sin embargo, en el siglo xviii, Carlos III da una vuelta
de tuerca a la poltica de Felipe IV y exige de manera contundente
la enseanza del espaol a los indgenas. En suma, se buscaba consolidar a la nacin con un nuevo tipo de ciudadano y la educacin
popular sera la panacea para transformar una realidad heredada por
los tres siglos de coloniaje en otra ms libre con seas de identidad
propias (Barriga Villanueva 1999, 105).
De esta manera, los indgenas quedan integrados en un plan de
educacin para todos, sin embargo, como lo indica Garca Segura
(2004) la falta de recursos hace que en la prctica la educacin se
circunscriba nicamente a las ciudades, por lo que la mayora de la
poblacin india queda desatendida. Por lo que en un afn unificador (entre criollos, indios y espaoles) se busc a toda costa eliminar
las diferencias de la poblacin. Como una primera medida, en
1830, Jos Mara Luis Mora y Valentn Gmez Faras negaron la
existencia del indio bajo el siguiente argumento: si se les trataba diferente o aparte se corra el riesgo de fortalecer las sociedades indias
separadas y, as, debilitar la unidad nacional. Como consecuencia:
se vaticinaba que la educacin era la fuerza necesaria para retirar las
barreras culturales supersticiones religiosas, idiomas diversos y antiguas formas de gobierno que mantenan a los indios apartados
del resto de los ciudadanos mexicanos (Brice 1986, 101).
Durante el porfiriato, el asunto de la ciudadana indgena se
vuelve central, la percepcin por parte de los gobernantes y diri
gentes polticos sobre no lograr un desarrollo econmico, social y
cultural era adjudicado como causa principal a la existencia de la
poblacin indgena por lo que era urgente y necesario que los indios
fueran educados para civilizarlos y alcanzar el grado de ciudadanos.
Despus de la Revolucin, la poltica que se impone es la de mexicanizar a los indios a travs de la lengua nacional, poltica reflejada en
la Ley de Instruccin Rudimentaria de 1911, implementada por
Gregorio Torres Quintero y Jorge Vera. Esta ley buscaba la asimilacin de los indgenas por lo que sus culturas eran catalogadas como
atrasadas y el primer paso para su modernizacin se apost en la
enseanza del espaol. En el ao de 1913 se pretendi aplicar el
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programa de Educacin Integral Nacionalista que buscaba aplicar la


enseanza directa del espaol sobre los indios ya que slo de esta
forma se podra lograr la transformacin de stos en ciudadanos
nacionales.
El antroplogo Manuel Gamio public un libro titulado Forjando patria (pronacionalismo) en 1916, en el cual recalcaba las diferencias entre los indianistas y sus opositores y resuma los debates que
haban contribuido a determinar la poltica y la pedagoga del lenguaje desde la Independencia. La suposicin de que el alfabetismo
provocara el milagro de transformar a la poblacin rural analfabeta
debera reemplazarse por un enfoque ms realista de la educacin
pblica: Ni las bases del alfabetismo y las matemticas ni las disciplinas de un currculo tradicional uniforme podran transformar a
los indios. La evolucin cultural de la nacin mexicana exiga mtodos, maestros y materiales especiales, en un programa de educacin
holista (Gamio 1982, 12-19).
Pero, la inestabilidad producto de la Revolucin no permiti la
menor oportunidad de poner en marcha este programa. Luis Villoro en su texto Los grandes momentos del indigenismo en Mxico, critica fuertemente la paradoja de Gamio:
Por un lado la de conservar lo propio y original del indio, por el otro lo
indispensable de hacerlo progresar para acercarlo a nosotros, y para que
abandone su nocivo alejamiento. Resulta evidente que el progreso material y espiritual del indio exige que asimile los valores ms adelantados de
la cultura occidental (Villoro 1987, 198).

En 1925 se establece en la ciudad de Mxico la primera Casa del


Estudiante Indgena con el objetivo de incorporar al indio al sistema
educativo, pero el proyecto fracasa porque los jvenes que se suponan podan funcionar como agentes de cambio en sus comunidades ya no regresaron a ella. En 1933, esas casas se transformaron en
Centros de Educacin Indgena a fin de brindar una educacin general bsica. Se buscaron otras alternativas para la castellanizacin,
entre stas, se implementa la propuesta William Townsend, lingista del Instituto Lingstico de Verano (ilv), quien estaba aplicando
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mtodos de alfabetizacin en lengua indgena como paso previo a la


adquisicin del castellano como segunda lengua. En 1934 se crea el
Departamento de Educacin y Cultura Indgena. En 1939, surge el
Proyecto Tarasco al frente del cual estaban otros lingistas, entre
ellos Mauricio Swadesh, quienes constatan la eficacia del mtodo
indirecto de castellanizacin a travs de la alfabetizacin en las lenguas maternas.
Todas esas medidas sirvieron de antecedente para lograr la
Asamblea de Fillogos y Lingistas (realizada en 1939 en Ptzcuaro,
Michoacn), donde se determin que la educacin bilinge sera el
modelo educativo destinado a las poblaciones indgenas. Se ofrecera la enseanza en lengua materna, por maestros que hablen lengua verncula e impartan sus conocimientos elementales en el
idioma indgena para proceder, ms tarde, a la enseanza del idioma
nacional (Aguirre 1992, 343).
El gobierno cardenista, por primera vez, reconoci al indio
como ser social capaz de integrarse a la nacin sin menoscabo de su
cultura (esencia de la integracin). Sin embargo, despus de algunos aos, nos dice Brice Heath (1986, 201-202), hay un periodo
opositor a la educacin bilinge y al reconocimiento de la diversidad cultural. Se prohbe a los nios, en sus escuelas, hablar en sus
lenguas. As el Proyecto Tarasco se cancela y la poltica lingstica
indgena sufre otro revs. A partir de 1948, con la creacin del Instituto Nacional Indigenista (ini) se fundan los Centros Coordinadores Indigenistas.
El xito de la educacin en lengua indgena se muestra mediante
la preparacin de promotores bilinges, pero los problemas de enseanza persisten, debido a que la poltica lingstica continua dominada por la cultura nacional; segundo, por la falta de materiales en
lenguas indgenas; y tercero porque los maestros se encontraban trabajando fuera de sus reas culturales.
Es hasta 1963 que la sep propone una poltica de educacin bilinge, recuperando las tcnicas y objetivos del Proyecto Tarasco.
Sin embargo, Mara Eugenia Vargas, en su texto Educacin e ideologa (1994, 188-189), pone de manifiesto las fallas en la preparacin
profesional de los promotores bilinges salpicadas de corrupcin.
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Toma el caso de la convocatoria para el periodo 1976-1977, donde


segn el Instructivo sobre el Servicio Nacional de Promotores Culturales y Maestros Bilinges, se deberan cubrir los siguientes re
quisitos:
1. Ser indgena originario de la regin en que se utilizan sus servicios.
2. Dominar el idioma espaol, la lengua indgena de la regin y la variante
dialectal de la comunidad en la que prestar sus servicios.
3. Haber cursado en forma completa la educacin media bsica.
Adems de estos requisitos los aspirantes deberan presentar un examen de
conocimientos generales y una prueba psicolgica, una carta de buena
conducta por las autoridades de su comunidad y en el caso de los varones
mayores de 17 aos la cartilla de servicio militar liberada.

Ahora bien, nos dice Vargas que los requisitos en muy contados
casos fueron cumplidos por los aspirantes, ya que se saba que hablaba el idioma; se vea que tena vocacin y que necesitaba el
empleo; o bien, porque era pariente, vecino, o amigo de algn
elemento ya en servicio. Vale bien cuestionarse: a la fecha, se han
depurado estas prcticas, en el magisterio, para la designacin de
plazas y responder con la adecuada capacitacin y formacin profesional en la atencin y escolarizacin de la niez mexicana sea rural
o urbana?
Por otra parte, como era de esperarse, las relaciones de subor
dinacin entre la poblacin indgena y el resto de la sociedad no haban sido borradas, adems, para muchos crticos, lo nico que haba
logrado la integracin era sacar al indio de su comunidad para de
jarlo dominado por los mestizos (Brice 1986, 231). En 1970 se
nombr a Vctor Bravo Ahuja1 como nuevo secretario de Educacin
Pblica. Con su llegada se realizaron una serie de reformas educativas, dando mayor importancia a planes creativos de accin. Estos
1
Bravo Ahuja y su esposa Gloria Ruiz haban iniciado, en 1969, un proyecto novedoso en Oaxaca con la creacin del Instituto de Investigacin e Integracin Social del
Estado de Oaxaca (iiiseo), programa donde se buscaba como fin ltimo la autodeterminacin del indio. De igual manera se pretendi desarrollar una metodologa de enseanza del espaol como segunda lengua.

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cambios, junto con las crticas a la ideologa y las prcticas indigenistas, desembocaron en la reivindicacin tnica de los propios
pueblos indgenas, muchas veces encabezados por los propios maestros bilinges (Stavenhagen 1988). Paralelamente, diversas organizaciones indgenas pugnaron por una real participacin y papel
activo en los procesos polticos. En este sentido, se comenz a hablar de un indigenismo de participacin que signific la efectiva representacin de la poblacin indgena as como la aspiracin a la
autogestin comunitaria (Ibid. 1988). Entre dichas organizaciones
estaban la Asociacin de Profesores Nahuas a.c. (opinac) para ms
tarde conformar la Asociacin Nacional de Profesores Indgenas Bilinges (anpibac), cuyos maestros y promotores indgenas ejercieron presin contra el secretario de educacin (Bertely s/f ). Estas
presiones, aunadas a otros factores2 pretendieron ser atendidas institucionalmente con la creacin de la Direccin General de Educacin Indgena (dgei) en 1978, rea especializada de la sep orientada
a elaborar planes, proyectos, programas, metodologas, tcnicas y
capacitacin profesional para ofrecer a los nios y las nias indgenas
un programa especfico, que por las condiciones de la poblacin requieren de atencin especial (dgei 2008). Aunque, como sealan
Zolla y Zolla Mrquez (2004, 245) en el fondo de lo que se trataba
era de definir un modelo para incorporar a los indgenas a la nacin.
En 1983, en el sexenio de Miguel de la Madrid se formularon los
planteamientos tericos de la educacin indgena (Bases Generales
de la Educacin Indgena), y surge as un nuevo modelo de edu
cacin llamado Educacin Indgena Bilinge Bicultural. A pesar
de ser un proyecto ambicioso y respetuoso de la pluriculturalidad de
nuestro pas no se puso en marcha. El proyecto tuvo muchos opositores, fundamentalmente los mismos maestros cobijados por el sindicato, esta situacin gest una serie de inconformidades por lo que
la propuesta se derog.
En 1993, en la Ley General de Educacin se reconoci la importancia de promover la educacin en lenguas indgenas, pero, a su vez,
2
Pronunciamientos de Barbados, Primer Congreso Indgena Fray Bartolom de las
Casas Chiapas 1974, Congreso Nacional Indgena en 1975.

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el programa careca de un proyecto acadmico que sistematizara los


aspectos metodolgicos y curriculares. Y, ms frustrante result la
postura del gobierno salinista al reconocer, por un lado, los derechos, culturas, lenguas y tradiciones de las comunidades indgenas y,
por otro, que en el marco de la educacin indgena slo se impartiera de manera obligatoria el espaol, al contradecir la fraccin a) del
artculo tercero constitucional. De hecho, tambin es modificado el
artculo 4o constitucional,3 reflejo de una nueva coyuntura en la que
el Estado, como seala Gonzlez Apodaca (2009, 3), asumi un
discurso neoindigenista consonante con su definicin plural. Para
Gross (2000), ese neoindigenismo parte de las demandas autonmicas y la revitalizacin tnica, contraparte de la globalizacin, exige nuevas formas de articulacin societal, y proclama agotado el
modelo de nacin homognea y ciudadana nica.
Pero estas reformas, para lograr un verdadero sistema educativo
indigenista, fueron ignoradas, dejando de lado las realidades tnicas,
lingsticas y pluriculturales del pas, ms an, se ignoraron los derechos ciudadanos dirigidos a este sector de la poblacin. Hctor
Muoz (1999, 45) indica:
Las reformas alternativas que asignan carcter constitucional a los pueblos
indios y facultades de autodeterminacin para decidir sobre sus diversos
proyectos provienen casi exclusivamente de organizaciones indgenas, pero
stas no habran logrado la atencin si no hubieran manifestado sntomas
de la crisis poltica del Estado Mexicano entre 1991 y 1994.

Es decir, a lo que se refiere Muoz es que en ese periodo se dieron dos situaciones que transformaron significativamente la vida
poltica de los grupos tnicos indomexicanos: en 1991 se proclam
oficialmente la descentralizacin del sistema educativo nacional y
en 1994 se decretaron reformas jurdicas que legislan sobre el derecho a la justicia, a la administracin y a la educacin como producto
del levantamiento zapatista.
3
El cual decreta bsicamente: La nacin mexicana tiene una composicin pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indgenas. La ley proteger y promover el
desarrollo de sus lenguas, culturas, usos y costumbres.

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El 1 de enero de 1994, la irrupcin del Ejercito Zapatista de Liberacin Nacional (ezln) marc un nuevo rumbo para los pueblos in
dgenas. En el contexto del movimiento zapatista, la educacin
indgena, las culturas y lenguas de los diferentes grupos tnicos fueron materia de discusin y negociacin frente al gobierno federal,
por lo que no es fortuito que estos rubros cobraran prioridad en los
futuros programas educativos oficiales. Como parte de los efectos de
la movilizacin indgena de los aos noventa en nuestro pas, que
incluye la demanda zapatista Nunca ms un Mxico sin nosotros,
la presencia indgena no puede ocultarse, la cual se suma a los debates en torno a la nocin de ciudadana. Estos debates (Czarny y M.
Buenabad 2013) estn presentes en los movimientos y organizaciones tnico-polticos que interpelan al modelo de Estado, heredado
del siglo xix, y ponen en escena temas abandonados como el derecho no slo a una ciudadana con equidad y justicia en distintos
niveles sociales, polticos y culturales, sino a ser tratados a partir
de modelos polticos y jurdicos apuntalados en ciudadanas tni
cas (De la Pea 1995) y ciudadanas interculturales (Bertely 2006;
Lpez 2009).
En el siguiente sexenio, el de Zedillo, se emiti el Programa de
Desarrollo Educativo 1995-2000. De entrada se sustentaba en la
conviccin de que la verdadera riqueza de los pases radica en las
cualidades de las personas que los integran. Los propsitos de este
plan eran la equidad, la calidad y la pertinencia de la educacin. Fue
el primer documento que en educacin bsica destin un apartado
dirigido a las poblaciones indgenas migrantes, mediante el Programa Nacional de Jornaleros Agrcolas de la Secretara de Desarrollo
Social (sedesol). Lamentablemente, tanto para este tipo de ciudadanos como para los radicados en las zonas rurales no se dise un
modelo educativo congruente con los orgenes de la educacin indgena. No se trataba nicamente de alfabetizar en lenguas indgenas,
sino de concertar una educacin reflexiva de las condiciones sociales, naturales, culturales, lo que implica reflexionar desde la escuela,
en tanto institucin intermediaria entre el Estado y la sociedad, sobre los derechos ciudadanos, la diversidad cultural, tnica y lingstica existente en la sociedad y en el pas.
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La puesta en marcha de la Educacin Intercultural


Bilinge (eib) y la aspiracin en la formacin
de una nueva ciudadana
El ao 2000 es un parteaguas en la historia de Mxico. Despus de
ms de setenta aos de perpetuarse un partido poltico (pri) en la
dirigencia del pas, la aspiracin a una posible democracia cobra derecho y es ejercida y, junto con ella, millones de mexicanos viven la
esperanza de un cambio que nunca lleg, que se tradujo en una franca frustracin. En los comicios federales de ese momento, fue electo
Vicente Fox como primer mandatario del pas. Unos meses antes de
tomar posesin del cargo, form un gobierno de transicin para ir
construyendo propuestas en torno a los problemas de la nacin y, al
mismo tiempo, formar sus programas de trabajo. Entre stos destaca
el Plan de Desarrollo 2001-2006, que en lo referente a educacin
indgena instituye la Educacin Intercultural Bilinge (eib).
El pnd se dividi en ocho captulos, en el cuarto, entre sus objetivos, encontramos el de la anhelada Revolucin Educativa, encaminada a desvanecer la desigualdad social, en busca de mayor equidad.
Nuestro pas ha empezado a reconocer y a valorar la diversidad tnica, cultural y lingstica como uno de los pilares fundamentales en
que habr de fincar y construir la identidad de un Estado-nacin
multicultural, democrtico, equitativo y soberano. Una va para lograr lo anterior, ha sido la propuesta de la educacin intercultural
bilinge que es, hoy por hoy, el enfoque educativo ms pertinente
en los contextos multiculturales y plurilinges del mundo contemporneo (pnd 2001-2006, 27).
En la propuesta se reconocieron tres cambios principales en la
concepcin de la sociedad mexicana respecto de la cuestin tnica:
En primer lugar que la relacin entre la cultura y la identidad indgena no ocurre de manera mecnica y que, por tanto, los cambios
culturales, en una colectividad, no necesariamente implican cambios de identidad. En segundo lugar se ha dejado de pensar en la
nacin mexicana como algo culturalmente homogneo y, de hecho,
la heterogeneidad se manifiesta con mayor rigor. En tercer lugar se
reconoce que los indgenas existen como sujetos polticos, que reRelaciones 141, invierno 2015, pp. 103-131, issn 0185-3929

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presentan sus intereses en cuanto miembros de etnias y hoy existen


organizaciones indgenas que influyen poderosamente en el mbito
pblico. Como se afirma en el citado Plan, es cada vez ms obvio
que la cultura nacional slo puede entenderse como una realidad
mltiple. No existe una realidad mexicana, sino muchas, tanto
como identidades tnicas existen en nuestro pas (Ibid. 28). Y, aunque sabemos que hay una brecha entre el discurso y la prctica cotidiana educativa no hay que dejar de reconocer que por lo menos fue
la primera vez que se discuti oficialmente la necesidad de implementar una educacin intercultural para todos (Schmelkes 2009).
En ese tenor, cabe resaltar que en el ao del 2003 se public la
Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas. En
su Artculo 11, esta Ley seala que los indgenas tienen derecho a ser
educados en su propia lengua a lo largo de su educacin bsica. En
consecuencia se modific la Ley General de Educacin que contempla en su Artculo 7, fraccin 4ta: Promover mediante la enseanza
el conocimiento de la pluralidad lingstica de la Nacin y el respeto
a los derechos lingsticos de los pueblos indgenas.
En el siguiente sexenio, en el Programa Sectorial de Educacin
2007-2012, se pretende profundizar el debate sobre los problemas
relacionados con la diversidad con el objetivo de enriquecer las prcticas y polticas educativas que lleven a buen puerto la formacin de un
nuevo tipo de ciudadano: el Mxico del nuevo milenio demanda que
el sistema educativo nacional forme a sus futuros ciudadanos como
personas, como seres humanos conscientes, libres, irremplazables, con
identidad, razn, y dignidad, con derechos y deberes, creadores de
valores y de ideales (pse 207-2012). Sin embargo, como bien apunta
Jorge Gasch (2008), tenemos que ser cautelosos, ya que no podemos
pensar en un modelo de educacin equitativo, igualitario sin la re
lacin dominacin/sumisin. Para este autor, hablar de educacin
intercultural como una relacin horizontal, no es ms que un eufemismo para disfrazar relaciones verticales. Este planteamiento es bsico de considerar en nuestras discusiones y propuestas educativas,
porque nosotros como occidentales hemos adquirido un sistema de
valores y conductas que nos hacen reproducir nuestra superioridad
frente al Otro, principalmente frente al indgena. Gasch (2008) di112

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fiere de la hiptesis utpica que sostiene la mayora de los expertos en


educacin intercultural, as como del discurso educativo intercultural
mayoritario que es formulado por expertos individuales y por instituciones oficiales: la unesco-orealc gtz, forte-pe que afirman:4
Si formamos hoy a los nios en el respeto mutuo de las diferencias en la
tolerancia de la alteridad y en la capacidad de dialogar entre culturas distintas, entonces, maana tendremos una sociedad global en la cual cada
pueblo diferente ser respetado, y cada uno tolerar las particularidades
del otro y todos dialogarn en un universo de armona e igualdad respetuoso de los derechos humanos, pues todos reconocern y aceptarn sin
distingo discriminatorio a todos los otros en toda su diversidad.

A esta postura, Gasch la denomina utopa angelical, para l


completamente irrealista, ya que considera que basta con plantearse
la siguiente pregunta: Cul es el futuro previsible de las relaciones
interculturales asimtricas en las circunstancias y tendencias econmicas y polticas actuales? Gonzlez Apodaca (Ibid. 4) seala por su
parte que el centro que nos permite comprender lo que est en juego alrededor de la multicitada educacin intercultural est en:
Los procesos hegemnicos y contrahegemnicos que caracterizan ese campo como arena poltica; es decir como escenario de relaciones de poder, en
la lucha por los significados asociados a ella [] identidad, cultura, poder
y derechos indgenas son significados visibilizados y/o desdibujados estratgicamente, segn los actores que participan en esta arena de lucha, y las
posiciones desde las cuales lo hacen.

En ese sentido Gunther Dietz es muy tajante cuando argumenta


que la ei:
Constituye una arena de luchas, debates y empoderamiento altamente
heterogneo, donde no slo convergen y se enfrentan instituciones esco
4
El siguiente prrafo es la suma de distintos objetivos contemplados en los programas unesco y oie. Massimo Amadio (2008) y Jorge Gasch (2008) por separado, en sus
respectivos escritos coinciden en sealar resumidamente los mismos objetivos.

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lares y dependencias federales y estatales, sino que tambin han ido apareciendo nuevos movimientos sociales, reclamos indgenas, ong nacionales
e internacionales, cada uno con sus propias agendas (Dietz, MendozaZuany y Tllez 2008).

Pero entonces, cmo enfrenta o resuelve el asunto de la ciudadana


el Estado mexicano en un contexto multicultural y plurilingstico?
En esta lucha por el reconocimiento de ciudadanas no basta con plantear derechos y obligaciones contemplados en las instancias jurdicas y
marcos legales ni tampoco que el Estado, como lo indica Gonzlez
Ortiz (2009, 44): vigile que los ciudadanos realicen y acaten sus responsabilidades y obligaciones mientras que los ciudadanos vigilen al
Estado para que garantice las condiciones para ejercer los derechos y
es aqu donde la diversidad tnica, lingstica y cultural aflora como
problema en vez de aprovecharse como una riqueza de la nacin.
El Estado construy lo nacional a partir de un sistema de clasificacin que implicara inclusiones y exclusiones. Hemos visto lneas
arriba, como el diseo de polticas educativas y lingsticas conllevan
este fin: la construccin de una nacin homognea. Por su parte, en
el marco legal, la Constitucin Poltica Mexicana aval por dcadas
esta bsqueda de forjar patria, mostrando la igualdad de todos los
mexicanos sin detenerse en la naturaleza pluricultural. El Estado impuso sus instituciones negando todo tipo de reconocimiento a los
derechos de los pueblos originarios identificados como si fueran homogneos y exagerando las diferencias entre elementos insertos en
dos clases diferentes y opuestas, como lo es la dicotoma indio/mestizo. Esta doble operacin, explica Oehmichen (2005), implica la
construccin de estereotipos que niegan la complejidad cultural de
los otros y desdibujan sus identidades propias y autodefinidas.

Educacin para la ciudadana en el contexto


intercultural
Los conceptos de ciudadana y de educacin para la ciudadana que
desde la antigua Grecia han formado parte de las polticas occidentales han sido punta de lanza para polticos y pedagogos. En 1949,
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Marshall y Botomorre (1998) formularon una definicin de ciudadana, convertida ya en referencia bsica de las ciencias sociales: el
conjunto de derechos y deberes que vinculan al individuo con la
plena pertenencia a una sociedad. De esta manera, el desarrollo
histrico de la ciudadana se ha ido construyendo con apego a derechos civiles polticos y sociales.
Baribar (2005, 35) cita un ejemplo para proponer su concepto
de ciudadana, refiere el caso del Tribunal Supremo de los Estados
Unidos: La ciudadana es el derecho a tener derechos, lo que es
tan contundente como paradjico ya que se trata de un derecho no
contemplado en la Declaracin Universal de 1948.5
Resultara innegable que la idea de ciudadana cobr relevancia
con el contrato social traducido en un acuerdo realizado por los
miembros de un grupo en relacin con sus derechos y deberes frente
al Estado. Es decir, para vivir en sociedad, los seres humanos acuerdan un contrato social implcito, que les otorga ciertos derechos a
cambio de abandonar la libertad de la que dispondran en estado de
naturaleza. Retornando a Marshall, en su desarrollo acerca de la nocin de ciudadana, plantea la nocin de ciudadana como un estilo
de vida que se origina en el interior de los sujetos, ya que no es una
modalidad impuesta desde afuera. De este modo, la ciudadana no
slo incluye derechos sino obligaciones que colocan al sujeto en
una actitud ms activa en su comunidad y en el mundo. Dicho
estilo de vida, segn Simonet (2006), brinda al individuo un estatus diferente que es posible lograr gracias a la educacin escolarizada, de este modo, es el Estado el que debe garantizar y desarrollar
dispositivos que impulsen que los nios tengan acceso a la educacin bsica. Esta educacin permite que los escolares que an no
pueden ser considerados ciudadanos se preparen para ello. Coloca
a los futuros ciudadanos en una situacin de igualdad de derechos a
la vez que brinda elementos que promueven libertad a los mismos,
siendo la educacin el requisito imprescindible para la libertad civil (Simonet 2006).
5
La Declaracin Universal de los Derechos Humanos (dudh) es un documento
adoptado por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su Resolucin 217 A (iii),
el 10 de diciembre de 1948 en Pars.

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En suma, lo que Marshall plantea es que la ciudadana permite el


derecho al desarrollo de las diferencias, la tolerancia y aceptacin de
las mismas. Al ingresar a la escuela, los sujetos, en teora, se encuentran en igualdad de condiciones, de oportunidades, pero el sistema
educativo permite y genera la posibilidad de hacer visible las diferencias que no tienen que ver slo con situaciones de clase, las diferencias se hacen notorias en cuanto a la relacin con sus capacidades
diversas, as como por sus adscripciones tnicas y culturales (M.
Buenabad 2009a).
De acuerdo a Muoz (2001), la educacin indgena bilinge en
Mxico puede ser vista a travs de grandes paradigmas: educacin
bilinge, educacin bilinge bicultural y educacin bilinge intercultural, se diferencia cada uno por la concepcin de diversidad
adoptada: como problema, como recurso o como derecho, respec
tivamente. Por tanto, la interculturalidad no debe ser un discurso
ms. Debe rebasar los muros de las instituciones y debe extenderse
hacia todos los espacios y todos los tiempos. Pero en esta perspectiva
hay otro punto que no debemos ignorar y que tiene que ver de manera directa en las formas culturales en que los grupos que confluyen en una misma arena poltica pueden internalizar los derechos y
las obligaciones, Gonzlez Ortiz (Ibid.) refiere que en todo caso, el
concepto de ciudadana oculta las diferencias reales entre los individuos y entre los grupos sociales al proyectar una frmula con claves homogeneizantes, que se agrava cuando la desigualdad entre los
grupos es enorme (2009, 46). Si bien es cierto que la mayora de las
personas estn profundamente vinculadas a su propia cultura y tienen inters en preservar dicho vnculo, lo interesante del asunto es,
como lo seala Kymlicka (1996), saber qu o cules son las reivindicaciones concretas que justifican ese inters, a sabiendas de que en
un mundo con conflictos y recursos escasos no pueden satisfacerse
todas las demandas. El proteger la pertenencia cultural (identidad)
de una persona implica costos para otras personas, por lo que resulta
imprescindible determinar cundo resultan justificadas las negociaciones entre las diversas partes.
Por ello, la educacin para la ciudadana en el contexto intercultural tendra que ver ms con la construccin de un sistema tico y po116

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ltico que aplique el derecho a la igualdad con el reconocimiento de la


diferencia. Por tanto, la ei debera tener como objetivo fundamental
educar no nicamente en las aulas, sino educar en una sociedad con
miras a formar ciudadanas interculturales (M. Buenabad 2009b).
Aguado (2002, 9), para el caso espaol, recoge las propuestas de
varios autores y seala tres grandes mbitos de la formacin para la
ciudadana: los derechos humanos, los valores cvicos y el desarrollo
de prcticas participativas que expliciten esos valores. La educacin
para la ciudadana intercultural debera hacer incompatible esos tres
mbitos, sin dejar de considerar adems el sentimiento de pertenencia a una comunidad y el desarrollo de la capacidad crtica a partir
de los valores de la ciudadana (Baribar 2005, 36).
Para el caso mexicano, si bien es cierto que la Constitucin resalta en algunos artculos, concretamente 1 y 2,6 la necesidad de respetar los valores, la ideologa y las creencias de cualquier ciudadano,
sin importar su adscripcin identitaria, las realidades vividas en las
interacciones cotidianas revelan que no se cumplen las garantas individuales como lo seala nuestra Carta Magna.

Diversidad y discriminacin en Mxico.


Algunas cifras
En el ao 2004, se celebr un foro internacional sobre la no discriminacin en la ciudad de Mxico, convocado por la entonces representante de la Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos
6
Artculo 1 Queda prohibida toda discriminacin motivada por origen tnico o
nacional, el gnero, la edad, las capacidades diferentes, la condicin social, las condiciones de salud, la religin, las opiniones, las preferencias, el estado civil o cualquier otra que
atente contra la dignidad humana y tenga por objeto anular o menoscabar los derechos y
libertades de las personas (adicionado mediante decreto, publicado en el Diario Oficial
de la Federacin el 14 de agosto del 2001).
Artculo 2 La Nacin tiene una composicin pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indgenas que son aquellos que descienden de poblaciones que habitaban en el territorio actual del pas al iniciarse la colonizacin y que conservan sus propias
instituciones sociales, econmicas, culturales y polticas, o parte de ellas. Son comunidades integrantes de un pueblo indgena, aquellas que formen una unidad social, econmica y cultural, asentadas en un territorio y que reconocen autoridades propias de acuerdo
con sus usos y costumbres.

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Indgenas. El tema central del mismo gir sobre prevenir y sancionar


las distintas formas de exclusin que establecen relaciones de discriminacin, las que no son slo un tema nacional, sino una agenda
poltica de primera importancia en el mundo. En el foro se discuti
la necesidad de garantizar formas de convivencia que reconozcan
nuestras diferencias, nuestra diversidad y las maneras en que los grupos humanos y las personas podemos construir nuestra existencia, si
queremos lograr sociedades incluyentes, mejores y ms justas.
En Mxico, el derecho a no ser discriminados, con el que hoy
contamos, fue discutido y aprobado por los legisladores en el marco
de la Reforma Constitucional que aprob el Congreso de la Unin
en materia de derechos y cultura indgenas en agosto de 2001. Sin
duda, se trata de un avance importante en materia jurdica. Pero,
qu nos indica la realidad vivida en nuestro pas, cuando una dependencia gubernamental, la Secretara de Desarrollo Social levant la
primera encuesta nacional sobre discriminacin, en el ao 2005,7
donde a primera impresin, el mexicano promedio no da un trato
discriminatorio hacia la poblacin indgena, de hecho existe un trato de consideracin hacia este grupo, sin embargo, permea una cultura significativa de discriminacin ejercida en Mxico sobre todo a
los siguientes grupos, segn su condicin (homosexuales 94.7 %,
discapacitados 94.4 %, mujeres 94.2 %, indgenas 90.8 %, adultos
mayores 88.4 %).
Si exista alguna duda sobre los resultados arrojados, cinco aos
despus, en 2010, ahora bajo la unam y el conapred, se levant la
Segunda Encuesta sobre Discriminacin (enadis 2010) los resultados no variaron con respecto a la primera y 43 % de los mexicanos
considera que la poblacin indgena siempre enfrentar limitaciones
sociales debido a sus caractersticas raciales, mientras que 34.1 % expres que los indgenas, para salir de la pobreza y adquirir un estatus
de ciudadano, requerirn evitar su comportamiento de indio.
Estos resultados son preocupantes y nos conducen a la reflexin
de que en nuestro pas nos hemos centrado en la elaboracin de
propuestas de polticas concernientes a los derechos jurdicos, pero
7

118

Aplicada a 5,608 personas.


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que en la prctica diaria apuntan a una desigualdad cultural, lingstica, econmica y poltica. Por consiguiente, difcilmente pondremos en marcha, por ms inversin y esfuerzo que se haga, los marcos
legales8 y una educacin intercultural.
Qu pasa entonces dentro de un aula cuando se tienen diferentes perfiles de nios y por consiguiente diversos niveles de aprovechamiento escolar? Cmo proceden los docentes ante esta realidad?
La respuesta tiende a ser (sin importar los sistemas de educacin, ya
sea federal, estatal, indgena) que muchos de los profesores comienzan por etiquetar a sus alumnos en los listos, los aplicados, por
el contrario estn los tontos y los burros. Esta manera incmoda, lastimosa y poco tica9 de proceder de los docentes hacia los nios alimenta ms, entre ellos, la falta de una convivencia armnica
y acrecienta sentimientos de inferioridad frente al otro o los otros.

La diversidad cultural en las escuelas obstculo


para formar ciudadanas democrticas?
La educacin en Mxico siempre ha ido de la mano con una construccin de ciudadana. Bertely (2007) sostiene con respecto a promocionar una educacin diferente a la de los siglos precedentes que
necesitamos partir de un nuevo concepto de ciudadana que respon8
Por ejemplo, el 20 de enero del 2004, se public la Ley General de Desarrollo Social, que en su artculo 9 prohbe toda prctica discriminatoria que impida, o anule, el
reconocimiento o ejercicio de los derechos y la igualdad real de oportunidades de las
personas. En su fraccin xxviii se lee: Realizar o promover el maltrato fsico o psicolgico por la apariencia fsica, forma de vestir, hablar, gesticular o por asumir pblicamente
su preferencia sexual.
Otra propuesta jurdica se presenta en el ao 2002 cuando se establece la Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas.
En octubre de 2007, Mxico firm la Declaracin Universal de los Derechos de los
Pueblos Indgenas, que en su Artculo 13 seala: Todo pueblo tiene el derecho de hablar
su propia lengua, de preservar y desarrollar su propia cultura, contribuyendo as a enriquecer la cultura de la humanidad. La definicin de la nacin mexicana como pluricultural obligara al sistema educativo a fortalecer las lenguas y las culturas que le hacen ser
culturalmente plural.
9
Sobre todo hoy en da donde en materia de legislacin sobre los derechos humanos
y en la propia educacin intercultural se plantean el respeto a la diferencia y, como un
valor, vivir bajo la tolerancia.

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da a una nueva concepcin sobre el Estado nacional mexicano. La


emergencia de la diversidad cultural en un mundo globalizado que
amenaza las identidades locales, exige acuar un concepto incluyente que, sin debilitar las funciones del Estado, estimule un modelo
democrtico y ciudadano distinto (2007, 16).
Hasta hoy en lo que incidimos como ciudadanos es en marcar la
diferencia cultural y social, lo que se ha hecho parte de la dinmica
misma de los procesos de interaccin social y establecimiento de
fronteras tnicas (Castellanos 2004). No obstante, en la diferenciacin del Otro, suele haber marcadores que indican diferencias fsicas
(color de piel, estatura, boca y nariz grande) y desde luego culturales
(lenguas, vestimenta), rendimientos escolares, que no escapan a una
valoracin de estigmas. En otras palabras, parece no ser posible
pensar la diferencia sin implicar una jerarquizacin y relacin de
poder (Weber 1977). Sobre esto ltimo, mencionar un ejercicio
que realic con nios indgenas de sexto grado en una escuela primaria, en la ciudad de Puebla,10 les ped que describieran su experiencia al ser discriminados fuera en la casa, en la escuela, en la
central de abasto, en la colonia o en sus lugares de procedencia. Algunos conceptos, que surgieron de manera oral entre los alumnos,
fueron: Todos somos mexicanos; Todos somos indios; Todos
somos iguales.
Se da por hecho que en trminos de contenidos curriculares, en
nuestro pas, el discurso de la igualdad ha sido apropiado, no as en
la prctica, que evidenci diferencias al momento de representar sus
experiencias a travs de dibujos: Me vean como una india que no
vala nada; Esta nia es bien burra porque es una india, no sabe
nada; Me han discriminado una vez en la escuela por ser de Oaxaca y por hablar otra lengua.

10
Dependiente de la Direccin General de Educacin Indgena (dgei), en 2007.
Los datos de campo son resultado de los proyectos de investigacin que dirijo. El paradigma de la educacin intercultural frente a nios indgenas (nativos y migrantes) hablantes y
no hablantes de lenguas indgenas en distintas zonas del estado de Puebla. Etapas 2 y 3,
mabe-edh11-1, viep-buap; y Retos de la educacin intercultural en contextos escolares y
extraescolares. Etapas 1 y 2, mabe-edh13-i, viep-buap.

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Para gran parte de nuestra sociedad los nios indgenas no son


valiosos. Se cree que como no hablan espaol o lo hacen con formas propias son ignorantes o atrasados. Por ello, la mayora de las
veces niegan su lengua, sus costumbres y tradiciones a fin de sobrevivir en una sociedad que margina a quienes son diferentes. Se nos
olvida, a los que estamos formados en la cultura occidental, que los
indgenas de esta nacin tambin son mexicanos, es decir, Mxico
a lo largo y ancho de su superficie tambin es su pas. Indiscutiblemente que los migrantes indgenas se encuentran en una posicin
de marginalidad. Como escribe Cristina Oehmichen (2001, 182):
Son reconocidos como miembros de la nacin, y en otros, son considerados como extranjeros. Son reconocidos como miembros de la nacin, pero
carecen de derechos especficos. Son incorporados como fuerza de trabajo,
aunque generalmente en ocupaciones mal pagadas y carentes de derechos
laborales. Son residentes en las ciudades, pero se les conmina a que regresen a sus pueblos. Tienen derecho al libre trnsito, pero su presencia en las
ciudades es motivo de conflicto. Se les considera, en fin, extraos.

En suma, la discriminacin influye considerablemente en el desnimo para continuar con procesos de escolarizacin. Los padres y
los menores expresan que viven un rechazo desde el momento de su
llegada a la ciudad, por como hablan, por como visten. Parafraseando a Cicourel (1983), para los migrantes y sus familias esta integracin en la sociedad que les recibe nunca es completa y siempre est
sujeta a la posibilidad de que el trato cotidiano se haga problem
tico, porque los miembros de la sociedad anfitriona ven al migrante
como diferente. La identidad y la idea de s mismo que tiene el individuo reflejarn siempre una ambivalencia y una inseguridad que
son un factor inseparable de la existencia cotidiana.
Por ello, sigo sosteniendo que en Mxico la discriminacin no se
aprende en la escuela pero s se fomenta, sino en contextos de interaccin a los que estn expuestos los nios en sus procesos de socializacin primarios (casa, barrio, lugares de origen, nuevos territorios de
asentamiento, centros de trabajo). Al respecto Alicia Castellanos
(2004) seala que:
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Los maestros de educacin bsica han sido agentes de produccin y reproduccin de los prejuicios y discriminacin en el mbito escolar [...] la segregacin, la violencia simblica y fsica que se puede ejercer sobre los
estudiantes indgenas por su limitado dominio de la lengua nacional, legitiman la agresin de maestros, su intervencin en el proceso de la destruccin cultural y la imposicin de modelos de relaciones de intolerancia al
diferente en los tempranos procesos de socializacin, que dejan profundas
huellas en la formacin de las identidades.

Ante estas realidades tendramos que pugnar por un programa


de educacin intercultural que se esfuerce en detener la tendencia
predominante de racismo y desprecio sobre las sociedades, lenguas
y culturas indgenas alimentados por la sociedad dominante en la
que es formado el maestro y quien ms tarde, ante sus alumnos,
reproduce prcticas discriminatorias. Jorge Gasch (2008b) no responsabiliza del todo al docente, por el contrario, lo justifica al sealar que el maestro tiene un conocimiento fragmentario y limitado
de su propia cultura, y por el otro, que sobre este conocimiento pesa
el juicio negativo que le confieren las relaciones de dominacin entre la sociedad nacional envolvente y la sociedad indgena y la sobrevaloracin de la ideologa dominante.
Otro ejemplo muy comn que ocurre entre los docentes urbanos es que al preguntarles si en su aula cuentan con nios hablantes
de alguna lengua indgena, inmediatamente responden que no, que
ya son nios en su mayora nacidos en la ciudad. Esto es bien importante de sealar, ya que cuando nos encontramos en un centro
educativo con nios inmigrantes ni siquiera atendemos su condicin como tales y obvio que de tajo ignoramos o aniquilamos sus
saberes culturales.
Sin asumir una postura netamente romntica pero s idealista
(Gasch 2008), proponer y practicar la educacin intercultural significar participar en la construccin activa de un mundo ms humano, ms justo, ms solidario y democrtico, pero para lograr esta
transformacin social y cultural se requieren de cambios severos y
ajustes en las estructuras del Estado y tener presente que no todo se
resolver en la escuela, el mayor peso estar en educar con nuevos
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horizontes a una sociedad que debe participar activamente en ello,


donde la filosofa que rija este proyecto sea el reconocimiento a la
diversidad; el respeto al Otro y un inters por el interaprendizaje. Es
tiempo, si en verdad deseamos hablar en las prximas dcadas de
una o ms ciudadanas democrticas, dar un giro de 180 grados a lo
que hasta ahora hemos venido haciendo en los planos educativos,
sociales, econmicos, polticos, administrativos y culturales, de lo
contrario continuaremos nicamente modificando planes, programas, proyectos y polticas jurdicas y pblicas que quedarn slo a
nivel discursivo y de aspiracin. A modo de hiptesis, Hctor Muoz (Ibid. 1999) sugiere que:
La transformacin o apropiacin del enfoque intercultural bilinge en
regiones indgenas mexicanas provendr principalmente del nivel de las
realidades y prcticas escolares, en la medida que se democratice la gestin
de las polticas de educacin pblica, mediante formas de control comunitario. El sistema educacional slo reflejar las condiciones polticas imperantes. El nivel de los modelos acadmicos o de formacin permanecer
invisible, hasta que se restablezcan las condiciones profesionales y las conexiones con la investigacin de la educacin indgena.

Un primer paso es tener en cuenta que las identidades se construyen no slo sobre contenidos culturales sino sobre los significados de esos contenidos. Si seguimos concibiendo la identidad desde
el punto de vista superficial basada nicamente en las tradiciones,
rituales y smbolos, es decir, en un mero folklorismo, obvio que nos
quedamos limitados, hace falta de una vez por todas entender que la
identidad se define por otro tipo de contenidos como los valores, las
creencias, los conocimientos y saberes propios. Slo de esta manera
estaramos potenciando una interaccin intercultural entre los diferentes grupos de ciudadanos que cohabitan en un mismo espacio y
que se encuentran en una misma aula.
Es urgente plantear una imagen mucho ms positiva de la diversidad y la educacin debe en este rengln jugar un rol imprescindible, vital. En este mismo camino el papel del docente tiene que ser
central, ya que l debe contribuir en la reconfiguracin de un esceRelaciones 141, invierno 2015, pp. 103-131, issn 0185-3929

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nario donde la diversidad sea contemplada desde los elementos de


semejanza intergrupal y de diferencia intragrupal.11 En el caso particular de los profesores indgenas debemos estar conscientes de
que su cultura profesional se adquiere en una institucin moderna, totalmente occidentalizada, que enfrenta ambigedades, por
un lado, ha sido y es la institucin al servicio de la homogeneidad,
que coadyuvar a eliminar las diferencias, pero, por otro, se plantea
como un espacio que debe respetar la riqueza de la diversidad humana en todas sus facetas. Es aqu justamente donde la escuela se
sita en una encrucijada, sobre todo, si reparamos en los cambios
en el mapa tnico (cambios demogrficos debido a las migraciones). El cambio se percibe como inevitable. La interrogante que
surge es si dentro de estos cambios existir una posibilidad de
transformar la prctica profesional de los profesores acorde con las
realidades. ste es uno de los mayores desafos que enfrentarn los
docentes, es decir, transitar de una formacin tradicional para situarse en una moderna y dinmica donde adems de ser creativo
con sus propias pedagogas debe ser respetuoso y comprometido
con la diversidad (tnica, lingstica y cultural) de sus alumnos. Es
tan comn observar como los profesores (peor an, los formadores
de formadores), se preocupan ms por dar seguimiento a un compendio de objetivos contemplados en los programas escolares y de
antologas tericas ajenas a nuestros contextos culturales y a las realidades sociales que por otro lado, sabemos proceden de instancias
superiores con ese mandato que el cuestionarse de manera crtica
qu tanto de lo tratado en esas currculas son las adecuadas y ne
cesarias para sus alumnos. Considero que para que su tarea educa
tiva realmente tenga un provecho, los docentes tendran que dotarse
de sentido, de sensibilidad y ahondar en los aspectos identitarios de
sus alumnos.
11
Claudia Estrada (2004) y otros investigadores en su artculo sobre Las teoras de
las diferencias grupales, explican en qu consisten stas. Nos dicen que a pesar de su
importancia, se han realizado pocas investigaciones sobre las teoras de las diferencias
entre los grupos sociales y stas se han focalizado nicamente en categoras como la raza,
el gnero y la orientacin sexual. En cambio, las diferencias intragrupales se han interesado en la manera en cmo los miembros de un grupo buscan el equilibrio entre la afirmacin de sus diferencias individuales y la aceptacin de sus similitudes con los otros.

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Recupero a Essomba (2006), quien apunta que lo identitario se


sirve de lo cultural no para legitimarse o resistirse en un marco social
simplificado de minoras y mayoras, sino para proyectarse en
tiempo y espacios reales, intentando abarcar la densa trama de la
diversidad que recorre la sociedad sin perder de vista el hilo invisible
que teje las distintas piezas del mosaico.

Conclusiones
Indiscutiblemente que en Mxico se han producido un sinfn de
proyectos, programas y polticas concernientes a la educacin escolarizada de las poblaciones indgenas. Sin embargo, es innegable que
pocos han sido los cambios de fondo a la hora de sus aplicaciones, la
prctica educativa cotidiana evidencia los vacos y retos que an
debe perseguir el sistema de enseanza. En el Mxico actual, uno de
los propsitos en los que tendra que aplicarse la eib sera el contribuir en la construccin de una nueva ciudadana, es decir, superar
los anteriores paradigmas que en su mayora, como hemos visto a lo
largo del presente escrito, se han centrado en alfabetizar y educar
al indio para transformarlo en un ciudadano mexicano, moderno,
que no obstruya el desarrollo de la nacin, sino que contribuya en
su progreso.
En esa direccin, la ei tiene que ser ms pretenciosa y no acotar
su mirada slo a la escuela y las aulas, tendra que impactar en una
accin donde se coordinen adems de las instituciones y autoridades educativas el resto de las instituciones as como los poderes del
Estado mexicano para formar ciudadanos con identidades culturales heterogneas, pero con valores comunes que hagan posible la
convivencia, pero tambin la cohesin social. Por otro lado, si bien
es cierto que es desde la escuela donde se debe luchar contra la exclusin social, el racismo, la discriminacin, las diferencias eco
nmicas, entre otras, tambin lo es que habr que educar en la
diversidad a toda la sociedad. Es tiempo de superar que la condicin
de un ciudadano est determinada por la pertenencia de etnia, cultura o lugar de nacimiento. Es hora de cambiar el rumbo y de poner
mayor atencin en la inmensa diversidad tnica, lingstica, cultural
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y organizacional que conforma este pas. No basta con decir en


Mxico todos somos iguales, porque esta posicin cmoda para el
Estado, fractura y limita un desarrollo nacional basado en la riqueza
que otorga por s misma la diversidad.
Asimismo, tendramos que recuperar los postulados de Gasch y
Bertely (2008) cuando proponen sacar la escuela del aula hacia los
lugares de trabajo y de actividades socialmente significativas para que
los nios participen en ellas, acten, observen y aprendan. Con ello,
la escuela incluye lo que hasta ahora ha excluido: el aprendizaje prctico y discursivo de los saberes de la comunidad, en otras palabras,
estos especialistas proponen la construccin de un modelo de escuela
que parta de los conocimientos nativos desde abajo y desde adentro
(Bertely 2007). Por ltimo, uno de los desafos centrales de la eib
consistir en formar al profesorado de manera diferente hasta como
hoy lo ha hecho el sistema educativo y de posibilitar la participacin
de las comunidades indgenas en el mismo, lo cual en la actualidad
no es posible. Como lo indica Muoz (1999): por razones de formacin insuficiente, escasa informacin y relaciones no democrticas.

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Fecha de recepcin del artculo: 19 de febrero de 2014
Fecha de aprobacin: 22 de mayo de 2014
Fecha de recepcin de la versin final: 6 de octubre de 2014

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