UNIVERSIDAD NACIONAL

SATIAGO ANTUNEZ DE MAYOLO

FILIAL BARRANCA
FACULTAD CIENCIAS SOCIALES, EDUCACIN Y DE
COMUNICACIN
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN

INFLUENCIA DE MTODOS ACTIVOS Y

TRADICIONALES EN EL APRENDIZAJE
DE LOS ESTUDIANTES DEL 1 GRADO
DE SECUNDARIA EN LA I.E. DECISIN
CAMPESINA, AO 2013

Presentado por: OCAA MONTALBO, JHON MARICO

Barranca, Per

2013

INFLUENCIA DE MTODOS
TRADICINALES

EN EL APRENDIZAJE DE

LOS ESTUDIANTES
SECUNDARIA

ACTIVOS y

EN

DEL 1 GRADO DE
LA

CAMPESINA, AO 2013

I.E.

DECISIN

A mis padres: EVARISTO y JULIANA

por su apoyo incondicional. A mis
hermanos (as) y tos

(as). Por haber

fomentado en m el deseo de superacin y

el anhelo de triunfo en la vida.

ASPECTO CONCEPTUAL
1.1.- planteamiento del problema
1.1.1. Descripcin de la realidad problemtica
La educacin, a travs de los tiempos, ha sido objeto de mltiples enfoques,
formulados desde distintos puntos de vista filosficos y bajo la influencia de las
condiciones socio-culturales de cada poca. Puedo manifestar que la problemtica
educativa en general siempre estuvo anclada a un determinado contexto histrico,
sociocultural y econmico correspondiente a cada etapa en que la sociedad se ha
desarrollado. Consecuentemente los fines, propsitos, objetivos, contenidos y
metodologa del proceso de enseanza y aprendizaje han variado histricamente de
acuerdo con el modelo pedaggico educativo asumido por la sociedad. El docente
siendo el elemento ms importante del proceso educativo, capaz de cambiar y
mejorar los mtodos y tcnicas de enseanza de acuerdo a las necesidades y
potencialidades de los estudiantes, es decir, capaz de modificar su funcin tradicional
de transmisor y estructurador de la informacin en otras ms novedosas e interesante,
utilizando mtodos activos, que respondan a las necesidades de los estudiantes. Es
evidente que la educacin actual persigue un denominador comn, como es la
formacin integral del estudiante, consciente y responsable de s mismas, a fin de
que puedan desarrollarse de acuerdo a sus capacidades y posibilidades en la sociedad

en la que vivimos. En la prctica pedaggica del docente de la especialidad de

comunicacin de nivel secundario se puede observar que la mayora de los docentes
en su actividad pedaggica utilizan mtodos tradicionales y resuelven problemas en
forma terica, con mnima participacin de los estudiantes en la construccin de su
propio aprendizaje, lo cual probablemente sean las causas, entre otros factores, que
los estudiantes tengan bajo nivel de aprendizaje. Con respecto a lo sealado, se
puede observar, en la mayora de las I.E. todas estas necesidades mencionadas,
comprobando que los docentes no usan

mtodos y tcnicas de enseanza,

sumndose la falta de inters en utilizar medios y materiales educativos durante el

desarrollo de su sesin de aprendizaje. Algunos docentes en la INTITUCION
EDUCATIVA N21581, DECISIN CAMPESINA - BARRNACA, no usan los
mtodos adecuados para llevar acabo su actividad pedaggica (proceso docente) por
falta de conocimiento de mtodos activos o porque estn aferrados a utilizar mtodos
tradicionales. En este contexto, surge nuestro propsito de investigar y tratar de
responder los efectos, que produce, la aplicacin de mtodos activos y tradicionales
en el aprendizaje, propuesta, que ayudar a mejorar el nivel de logro de los
estudiantes de la I.E., Decisin Campesina. La misma que permitir presentar aportes
al magisterio local, regional y nacional tomando en cuenta que, muchos docentes,
continan desarrollando su labor pedaggica tradicionalmente, utilizando mtodos y
tcnicas pasivas, sin emplear, medios educativos modernos, por estas razones y otras
ms, con las conclusiones obtenidas de esta investigacin proponere al magisterio

capacitar a los docentes sobre mtodos de enseanza, para mejorar el aprendizaje de

los estudiantes.
1.1.2. Formulacin del problema de investigacin

1.1.2.1. Problema general

Cmo influye la aplicacin de los mtodos activos en comparacin a la

aplicacin de los mtodos tradicionales en el aprendizaje de los estudiantes del
1 grado de secundaria en la I.E, DECISIN CAMPESINA?

1.1.2.2. Problemas especficos

Cules son los mtodos activos y tradicionales que utilizan los docentes

del 1

grado de secundaria en la I.E. DECISIN CAMPESINA?

Cmo influye la aplicacin de mtodos activos en el aprendizaje de los estudiantes

del 1 ao de secundaria en la I.E. DECISIN CAMPESINA?

Cmo influye la aplicacin de mtodos tradicionales en el aprendizaje de los

estudiantes del 1 ao de secundaria en la I.E. DECISIN CAMPESINA?

1.2.- Objetivos de la investigacin

1.2.1.- Objetivo general

Comparar la influencia de los mtodos activos con los mtodos tradicionales en el

aprendizaje de los estudiantes del 1 ao de secundaria en la I.E. DECISIN
CAMPESINA.

1.2.2.

Objetivos Especficos

Identificar los mtodos activos y tradicionales que utilizan los docentes del 1 ao
de secundaria en la I.E. DECISIN CAMPESINA.

Determinar la influencia de los mtodos activos en el aprendizaje de los estudiantes

del 1 ao de secundaria en la I.E. DECISIN CAMPESINA.

Determinar la influencia de los mtodos tradicionales en el aprendizaje de los

estudiantes del 1 ao de secundaria en la I.E. DECISIN CAMPESINA.

1.3. Justificacin de la investigacin

El presente investigacin tiene relevancia, porque permitir aportar soluciones a los

problemas, que se presentan durante la aplicacin de los mtodos activos y
tradicionales en el aprendizaje de los estudiantes del 1 ao, tanto en los aspectos:
metodolgico, terico y prctico.

A. En el aspecto metodolgico; los mtodos, procedimientos, tcnicas e

instrumentos empleados en la presente investigacin una vez demostrado su
validez y confiabilidad podrn ser utilizadas en otras investigaciones. Adems,
es necesario e importante que el docente maneje herramientas originadas de
estudios sistemticos y con el rigor cientfico necesario, para recuperar la
imagen y dignidad del ejercicio docente y de las instituciones en los cuales
ejercen su labor.

B. En el aspecto terico; el resultado de esta investigacin podr sistematizarse para

luego ser incorporado al campo gnoseolgico de la ciencia, ya que se demostrar
la relacin que existe de manera significativa entre las variables: mtodos activos
y tradicionales con el aprendizaje de los estudiantes del 1 de secundaria en el
rea comunicacin.

C. En el aspecto prctico: esta informacin cientfica, ser bien aprovechado por los
docentes

de

Ciencias

sociales

en

su

labor

pedaggica

al

reportar

recomendaciones, que influyan positivamente en la aplicacin mtodos activos

en el aprendizaje de los estudiantes. Siendo ellos los encargados en decidir en

qu medida podrn ser vas vlidas para aplicar los correctivos adecuados y as
elevar la calidad educativa las instituciones educativas de pas.

1.3.1. DELIMITACIN
Esta investigacin se llevar a cabo en la INTITUCION EDUCATIVA, N21581,
DECISIN CAMPESINA. Ubicada en la ciudad de barranca en el perodo julio 2013
agosto 2014.

1.3.2. RECURSOS.

Se cuenta con recursos humanos, materiales y financieros para llevar a cabo la

investigacin.

MARCO TERICO
1.4.1. Antecedentes de la investigacin
a) Nacionales
MIRANDA QUISBER, Eduardo. EFECTOS DEL MTODO DE ENSEANZA
COMPUTARIZADA

EN

EL

APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO

DE

LOS

ESTUDIANTES EN EL REA DE CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE DE

LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS SECUNDARIAS DE JULIACA, 2006. En la
que llegaron a las siguientes conclusiones: El mtodo de enseanza computarizada es
eficaz en el aprendizaje significativo de los estudiantes del rea Ciencia, Tecnologa y

Ambiente, en educandos de las instituciones educativas secundarias de la localidad, pues

permite lograr un aprendizaje significativo. Pues en la prueba de salida, el grupo
experimental tiene como media aritmtica de sus notas 13.18 puntos y el grupo control
10.54 puntos, esto matemticamente significa que existe diferencia de 2.64 puntos, a
favor del grupo experimental, El mtodo de enseanza computarizada tiene efecto
positivo en el aprendizaje significativo de los estudiantes, desde el punto de vista
conceptual, procedimental y actitudinal. As lo demuestran las notas obtenidas por los
alumnos del grupo experimental, quienes han alcanzado notas hasta de 18 puntos,
superando los calificativos de bueno y muy bueno en un porcentaje de 35.7%. En la
citada investigacin, los investigadores realizan las siguientes sugerencias: Continuar
realizando trabajos de investigacin de esta ndole, con la finalidad de mejorar el
aprendizaje de los educandos, de tal forma que estos salgan de las aulas con
conocimientos que les sean tiles y aplicables en su vida diaria. En Ciencia, Tecnologa
y Ambiente debemos utilizar en forma habitual en las sesiones de clases una gama
variada de materiales, combinando: Materiales impresos, audiovisuales; materiales
grficos y de imgenes; Materiales de diverso origen, tales como Televisin, DVD,
computadoras, etc.

Segn SALVADOR BAZALAR, Rosa Alicia en su Tesis Titulada MTODO TEORICO

EXPERIMETAL INTEGRADO EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE
QUIMICA EN LOS ALUMNOS DEL 3r AO DE SECUNDARIA DEL C.E.
GUILLERMO ENRIQUE BILLINGHURST BARRANCA, ao 2001, para optar ttulo
profesional de licenciado en educacin secundaria, especialidad de biologa y qumica
en la universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin huacho. Plantea el
siguiente problema la aplicacin de mtodo terico experimental integrado mejora el
aprendizaje significativo de qumica en los alumnos del 3r ao de secundaria del C.E.
Guillermo Enrique Billinghurst- Barranca. Y tiene por objetivo determinar y aplicar el
mtodo terico experimental integrado en el aprendizaje significativo de qumica en
los alumnos del 3r ao de secundaria del C.E. Guillermo Enrique Billinghurst de
Barranca, por consiguiente formula la hiptesis; el uso de mtodo terico experimental
integrado mejora el aprendizaje significativo de qumica en los alumnos del 3r ao de
secundaria del C.E. Guillermo Enrique Billinghurst- Barranca. Habiendo tenido una
poblacin de 315 alumnos y la muestra es 4 secciones al azar de total de los alumnos
del 3r grado de secundaria de los cuales tambin de una manera aleatoria fueron
determinados 02 secciones para el grupo experimental y 02 para grupo control. Como
resultado de la investigacin se concluy el mtodo terico - experimental - integrado,

presenta caractersticas conceptuales, procedimentales y actitudinales que incentivan la

dinmica participativa de los alumnos de una manera organizada, cuya interaccin
planificada promueva un mejor aprendizaje significativo de qumica y los alumnos que
utilizaron del 3r ao de secundaria del C.E. Guillermo Enrique Billinghurst de
Barranca, que utilizaron el mtodo terico - experimental integrado han logrado un
mejor aprendizaje y rendimiento y rendimiento acadmico que aquellos que no usaron.
Segn MOTA ILARIO, Edgar Yon

en su Tesis Titulada APLICACIN DE LA

METODOLOGIA ACTIVA PARA EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA EN EL

PRIMER GRADO DE EDUCACIN SECCUNDARIA DE MENORES DEL CENTRO
EDUCATIVO TECNICO INDUSTRIAL N 20986 SAN MARTIN DE PORRES AO
2001, presentado con el propsito de obtener el ttulo profesional de licenciado en
educacin secundaria con mencin en la especialidad de matemtica y fsica en la
universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin huacho. Plantean los siguientes
problemas: la aplicacin de la metodologa activa

mejora el aprendizaje de la

matemtica en el primer grado de educacin secundaria de menores en el C.E.T. I.

N20986 San Martn de Porres; Qu metodologa utilizan los docentes de
matemticas; la aplicacin de la metodologa activa mejora el aprendizaje de las
operaciones de multiplicacin, divisin, potenciacin y radiacin de los nmeros

racionales y cul es la actitud del alumno frente a la exigencia del docente para aprender
conceptos, reglas, formulas, etc. y tiene por objetivos: mejorar el aprendizaje de la
matemtica mediante la aplicacin de la metodologa activa; identificar y analizar los
mtodos de enseanza ms usuales en el rea de matemtica en el primer grado de
educacin secundaria de menores; aplicar la metodologa activa en mejoramiento del
aprendizaje de la matemtica y evaluar la actitud del alumno en su aprendizaje segn la
metodologa aplicada por docente. Por consiguiente formula hiptesis; si aplicamos la
metodologa activa mejoramos el aprendizaje de la matemtica; los docentes realizan
clases expositivas por lo tanto generan aprendizaje memorsticos

y mecnicos; la

aplicacin de la metodologa activa mejora notablemente el aprendizaje de las

operaciones bsica de los nmeros racionales y los alumnos asumen actitudes de
inseguridad frente a la matemtica, porque no se adaptan a la metodologa aplicada por
el docente.

Habiendo tenido una poblacin de 200 personas (10 docentes y 190

estudiantes) y la muestra es 5 docentes y 29 estudiantes.

Como resultado de la

investigacin se concluy: si aplicamos al metodologa activa mejoramos el aprendizaje

de la matemtica; los resultado s de la investigacin confirman procedimientos
memorsticos y mecnicos en el aprendizaje, adoptando mtodos expositivos; la
investigacin muestra un cambio radical en el aprendizaje al pasar a una asimetra

positiva a negativa, disminuyendo notablemente el coeficiente de variacin. A nivel de

docentes se mantienen un equilibrio asimtrico con un coeficiente de variacin
relativamente alto. Por lo tanto ha mejorado el aprendizaje y los alumnos asumen
actitudes de inseguridad frente a la matemtica porque no se adaptan a la metodologa
aplicada por el docente.

b) internacional

MORA DAVID, Ivn R. DISEO DE UN MDULO AUTOINSTRUCTIVO PARA

LA IMPLEMENTACIN DE UNA METODOLOGA PARA EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO Universidad Autnoma de Madrid, Espaa 2008 Tesis de Doctorado.
La presente investigacin tiene por finalidad implementar un mdulo auto instructivo.
La propuesta tiene como punto de partida la seleccin de entornos de aprendizaje
integradores de contenido, a partir del cual, se disea y elabora un mdulo auto
instructivo propuesta metodolgica activa, que sirve de eje conductor de la asignatura y
que a su vez se articula, que son abordadas por medio del clculo diferencial cuando
corresponde. Los fines principales de este trabajo de tesis son: 1) disear e implementar
una metodologa activa en base a un problema abarcador y una serie de problema

entramados entre s, 2) Establecer la influencia del Uso de clculo diferencial en el

rendimiento acadmico, 3) establecer una secuencia didctica de aprendizaje en base a
un programa de actividades, 4) establecer la influencia del trabajo en grupo colaborativo
en el rendimiento acadmico, 5) establecer el procesamiento de la informacin como
indicador de estabilidad y transferencia de lo aprendizaje, 6) caracterizar a los alumnos
de buen y mal rendimiento en funcin de las variables en estudio. La propuesta piloto
fue aplicada el 2003, en contenidos de cinemtica en una dimensin, a alumnos de
Ingeniera que cursaron la asignatura de Fsica I, de la Universidad del Bo Bo,
Concepcin, Chile. Los resultados alcanzados fueron alentadores (Snchez, 2004;
Snchez, Moreira, Caballero, 2005, Snchez, 2006). Una aplicacin ms sistemtica y
rigurosa, que abarca una mayor cantidad de contenidos, se aplica a partir del el II
semestre del 2004, con alumnos de Ingeniera. De acuerdo a los resultados obtenidos en
la aplicacin piloto, se cree necesario establecer la influencia de siguientes: propuestas
metodolgicas a) Metodologa en base a resolucin de problemas por investigacin
(ASARP) y uso de clculo diferencial, b) Metodologa tradicional que incluye uso de
clculo diferencial y c) Metodologa tradicional y expositiva con nfasis en aplicacin
de frmulas, en el rendimiento acadmico, estrategias de aprendizaje, autoestima
acadmica y adquisicin de aprendizaje significativo. La propuesta metodolgica

ASARP se fundamenta en tres ejes tericos que aportan significado a este proyecto de
investigacin: el aprendizaje significativo de Ausubel, de la interaccin Social de
Vygotsky, y el enfoque del aprendizaje a travs de resolucin de problemas.

SCHEEL

R.

GUIDO.

MAPAS

CONCEPTUALES

EL

APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS universidad Valladolid,

espaa 2004 Tesis de Doctorado. Los Mapas Conceptuales permiten utilizar ambos
hemisferios del cerebro. Segn las nuevas ciencias de la cognicin, el proceso de
organizacin espacial, as como la inteligencia intuitivo-emotiva es propia del
hemisferio derecho y por otro lado la lectoescritura, el raciocinio abstracto y las
matemticas son propias del hemisferio izquierdo. La integracin de ambos hemisferios
en el proceso favorece el aprendizaje significativo y usando mapas conceptuales se
logran aprendizajes significativos desarrollando el pensamiento y la creatividad. La
investigacin fue de carcter experimental. A partir de una poblacin de alumnos
correspondientes a un nivel de una carrera de Pedagoga se cre un Grupo A de control y
un Grupo B experimental. El grupo de control trabaj en forma tradicional, separado del
grupo experimental, en clases se present un tema determinado, recibieron apuntes y en
una clase siguiente fueron evaluados por medio de una prueba tradicional a la cual se le

aplic nota de 1 a 7. El grupo experimental trabaj en forma separada del grupo control.
Recibi la instruccin sobre uso de mapas conceptuales y explicaciones de cmo
trabajar con ellos. Recibi los mismos apuntes que el grupo A y desarrollando mapas
conceptuales Algunos grupos experimentales fueron evaluados tambin con las mismas
pruebas tradicionales del Grupo A para comparar resultados. Todas las experiencias
demostraron un mejor rendimiento con el uso de los mapas conceptuales.

4.2. Bases tericas

4.2.1. Definicin de mtodos
Es el camino a seguir mediante una serie de operaciones y reglas figadas que
nos permiten alcanzar un resultado propuesto, tambin puede considerase
como un procedimiento para tratar un conjunto de problemas desconocidos,
procedimientos en el cual se hace fundamentalmente del pensamiento lgico,
es decir el mtodo es la manera sistemtica en que se efecta el pensamiento
reflexivo que nos permite llevar a cabo un proceso de indagacin.
4.2.2. Clases de mtodos
Los mtodos es una disciplina particular de la pedagoga cuyo capo es la
enseanza especfica de una asignatura dada. El educador no puede emplear
un mtodo porque est de moda. Al contrario, la seleccin de mtodos reside
en saber apreciar si dicho mtodo satisface la caractersticas, necesidades y
circunstancias particulares del grupo con el que se va a trabajar ( 1).

______
(1)

SALVADOR B. ROSA A. mtodo terico, experimental e integrado en el aprendizaje

significativo de qumica en el tercer ao de secundaria del C.E. Guillermo E. B. [Tesis
licenciatura], BARRANCA, 2001.

A) los mtodos en cuanto a la forma de enseanza

1) Mtodo deductivo: cuando el asunto estudiando procede de lo

general a lo particular.
2) mtodo inductivo: cuando el asunto estudiado se presenta por
medio de casos particulares, sugiriendo que se descubra el principio
general que los rige.

3) mtodo analgico o comparativo: cuando los datos particulares

presentados permiten establecer comparaciones que llevan a una
conclusin por semejanza.

B) los mtodos en cuanto a la actividad de los alumnos

1) mtodos pasivos: cuando se acentan la actividad del
profesorado, permaneciendo los alumnos en actividad pasiva y
recibiendo los conocimientos y el saber suministrado por aquel a
travs del dictado; preguntas y respuestas, con obligacin de
aprenderlas de memoria.
2) mtodos activos: cuando se considera el desarrollo de la clase,
contando con la participacin de los estudiantes.

a) los mtodos en cuanto al trabajo del alumno:

1) mtodos de trabajo individual: el trabajo escolar es adecuado al
alumno por medio de tareas diferenciales, estudio dirigido, quedado
el profesor con mayor libertad para orientarlo en sus dificultades.
2) mtodo de trabajo colectivo: es el que se apoya principalmente
sobre la enseanza en grupo. un plan de estudio es repartido entre
los componentes del grupo para que cada uno contribuya con parte
de la responsabilidad del todo. de la reunin de esfuerzos de los
alumnos y de la colaboracin entre ellos, resultado el trabajo total.
3) mtodo mixto: cuando planea en su desarrollo, actividades
socializadas e individuales. Es a nuestro entender el ms
aconsejable pues da oportunidad para una accin socializadora y al
mismo tiempo a otra de tipo individualizado.

4.2.3. Mtodos tradicionales

Son mtodos, donde el maestro es la figura central, expone los temas de
acuerdo al programa a travs de la memorizacin. Su base es la psicologa
conductual, donde el proceso de aprendizaje se describe en trminos de
estmulo-respuesta y los alumnos participan como receptores. El xito escolar

del nio se valora por su capacidad para memorizar, recordar y reproducir la

informacin. Esta enseanza se debe seguir a la maduracin, es decir, que slo
es posible ensearle al nio cuando est listo.

4.2.4. Mtodos activos

Son considerados como un plan estructurado que facilita y orienta el proceso de
aprendizaje; Podemos decir, que es un conjunto de disponibilidades personales
e instrumentales que en la prctica formativa, deben organizarse para promover
el aprendizaje. Los mtodos activos, seala que el aprendizaje en el individuo
procede de lo general a lo particular y de lo indiferente a lo preciso.
El aprendizaje es concebido por una organizacin progresiva de estructuras, el
desarrollo del mismo se atribuye a los ajustes y desajuste continuos.
Desarrolla desde un principio aspectos cine mticos y globales de las tcnicas
de juego, favorece la motivacin y estimula la imaginacin y mediante el juego
el nio interacta con compaeros.

4.2.4.1 objetivos de mtodo activo

Esencialmente el aprendizaje activo es el mtodo que pretende

alcanzar el desarrollo de las capacidades del pensamiento
crtico y del pensamiento creativo. La actividad de aprendizaje
est centrada en el educando; Aprender en colaboracin,
Organizarse, Trabajar en forma grupal, Fomentar el debate y la
crtica, Responsabilizarse de tareas, Aprender a partir del
juego, Desarrollar la confianza, la autonoma, y la experiencia
directa.

4.2.4.2 caractersticas de mtodos activos

La principal caracterstica de estos mtodos activos es la concepcin
de los mismos no como una suma de tcnicas, sino como un sistema
de relaciones en el que lo importante son los procesos que se
proponen para aprender.
La pedagoga exploratoria y el descubrimiento tratan de
que el sujeto participe de una manera ms activa en el
proceso de enseanza y aprendizaje, buscando y

encontrando

soluciones

propias

los

problemas

planteados por el profesor.

Los Mtodos Activos proponen el desarrollo del
aprendizaje en funcin de las relaciones que se dan
entre las caractersticas del propio juego (reglas y
requerimientos que se producen a raz de ellas), el
sujeto que aprende y los sujetos que lo acompaan en
aprendizaje.
4.2.4.3.

el perfil del docente en el mtodo activo

El docente en el mtodo activo es quien asume el rol de

mediador en los procesos de enseanza-aprendizaje, y
no slo instructor de contenidos conceptuales, debe
poseer un perfil de orientador de procesos de formacin
integral del alumnado. Dos aspectos bsicos que debe
presentar el perfil de un buen profesional de la
educacin, que aspire a una formacin global de todo el
alumnado, son: ser Mediador, atiende al concepto de
diversidad y Orientador, el eje vertebrador de la accin
educativa es el individuo y no los contenidos.

4.2.5. Definicin de Aprendizaje

Se trata de un concepto fundamental en la didctica que cosiste
en la adquisicin de conocimiento a partir de determinada
informacin percibida. El aprendizaje es una de las funciones
mentales ms importantes en humanos. Cuando hablamos de
aprendizaje este trmino, debemos aclarar en qu sentido
utilizamos este trmino. Podemos definir al aprendizaje como la
posibilidad

de dar respuestas ajustadas a lo cambiante del

entorno. Dicho en otra palabra, el aprendizaje se relaciona con

la capacidad de adaptacin. Aprender no solamente consiste en
adquirir nuevos conocimientos, tambin pude consistir en
consolidar

reestructurar, eliminar

conocimiento

que

ya

tenemos. En cualquier caso, siempre conlleva un cambio en la

estructura fsica

del cerebro y con ello de su organizacin

funcional, una modificacin

de los delos esquemas de

conocimientos y/o de las estructuras cognitivas de los

aprendices, y se consigue a partir del acceso a determinada
informacin, la comunicacin interpersonal (con los padres,
profesorado, compaeros. Y con la misma sociedad y la
realizacin de determinada operaciones cognitivas.
La concepcin sobre aprendizaje y sobre los roles que deben adoptar los
estudiantes en estos proceso han evolucionado desde considerar el aprendizaje

como una adquisicin y reproduccin de datos informativos (transmitidos por el

profesor) a ser entendidos como una construccin o representacin mental
(personal y a la vez colectiva, negociada socialmente) de significados (el
estudiante es un procesador activo de informacin con la que genera
conocimientos que le permiten conocer y transformar la realidad adems de
desarrollar sus capacidades). En cualquier caso hoy en da aprender es ms
complejo que el mero recuerdo, no significa ya solamente memorizar la
informacin, es tambin: conocer la informacin disponible y seleccionarla,
analizarla y organizarla; interpretarla y comprenderla, sintetizarla los nuevos
conocimientos e integrarlos con los saberes previos para logra su apropiacin e
integracin en los esquemas de conocimiento de cada uno, aplicarla, considerar
relaciones con situaciones conocidas y posibles aplicaciones, valorarla,
evaluarla ( 2). Aprendizaje est definido como la accin de aprender algn arte
u oficio, en el Diccionario de la Real Academia ( 3). Al respecto Skinner define
aprendizaje como un cambio en la probabilidad de la respuesta (4). Segn,
Play M, el aprendizaje es el fenmeno que se encadena en el alumno al realizar
el acto de integrar conocimientos nuevos desde una situacin inicial dada, en

que de alguna manera se adquiera una forma de entender el mundo

circundante (5)
_____________
(2) Rana T. Gloria I., Palomares B. silvestre N. Influencia de la enseanza tradicional y moderna en la
capacidad bsica y fundamental de aprendizaje en los alumnos de primaria de la I.E. Luis Fabio Xamara
Jurado [tesis licenciatura], Santa Mara, universidad Faustino Snchez Carrin, 2009.
(3) REAL ACADEMIA ESPAOLA, Diccionario de la Lengua Espaola (vigsima segunda edicin).
Espaa: Real Academia Espaola.2001.
(4) SKINNER, B. (1999). Aprendizaje y comportamiento. Barcelona: Editorial Martnez Roca SA.
(5) PLAY MOLINS, M. Currculo y Educacin. Campo Semntico de la Didctica. Barcelona, 1993, Edit.
Universitaria.

Por su parte Quiones y Oyague, sostienen que el aprendizaje es todo cambio

en el comportamiento de los individuos, cambio relativamente estable o
permanente, siendo este el resultado de la prctica o experiencia personal del
sujeto (6).
Para Schunk, D. aprender comprende la adquisicin y la modificacin de
conocimiento, habilidades, estrategias, creencias, actitudes y conductas. Exige
capacidades cognoscitivas, lingsticas, motoras y sociales y adopta muchas
formas. Aprender es un cambio perdurable de la conducta o en la capacidad de
conducirse de manera dada como resultado de la prctica o de otras formas de
experiencia (7).

Para Jaim, G. aprender supone que cada persona emprenda un esfuerzo

individual destinado a modificarse a s misma y cita un proverbio chino, los
maestros abren la puerta, t debes entrar por ti mismo (8).

_______
(6) QUIONES, C. y OYAGUE, M. Tecnologa Educativa. Chiclayo: Imp. Santa Luca.1996
(7) SCHUNK, Dale (2001). Teoras del aprendizaje (3. Edicin). Espaa: Prentice Hall
Hispanoamericana SA.
(8) JAIM E., Guillermo, La tragedia educativa. Argentina: Fondo de Cultura Econmica de
Argentina. 2000.

Para Wiener, N., el padre de la ciberntica, define un sistema organizado es

aquel que transforma un cierto mensaje de entrada en otro de salida de acuerdo
con algn principio de transformacin. Si tal principio est sujeto a cierto criterio
de validez de funcionamiento y si el mtodo de transformacin se ajusta a fin de
que tienda a mejorar el funcionamiento del sistema, se dice que el sistema
aprende. O sea, el aprendizaje es la adquisicin de nuevos modelos mentales,
conocimiento, habilidades, destrezas, etc, que permiten encarar, con ms
posibilidades de xito la solucin de cualquier problema, mejorando la toma de
decisin en base a la experiencia (9).
Al respecto Novak, J. considera que el aprendizaje es personal e idiosincrsico,
el conocimiento pblico y compartido; el aprendizaje no se puede compartir, los

significados s, se pueden discutir, negociar y convenir. Estos autores sealan

que los elementos de una experiencia educativa son: el profesor, el que
aprende, el currculum y el medio.

_______
(9) WIENER, Norbert, Dios y Golem S.A. Mxico: Siglo XXI Editores S.A. 2000

El profesor debe planificar la agenda de actividades y decidir qu conocimientos

deberan tomarse en consideracin y en qu orden. El currculum comprende
los conocimientos, habilidades y valores de la experiencia educativa que
satisfagan criterios de excelencia. El medio es el contexto en el que tiene lugar
la experiencia de aprendizaje (10).

Para Ausubel, D. diferencia el aprendizaje significativo del memorstico. El

aprendizaje significativo es la adquisicin de significados nuevos. Es un proceso
activo que requiere por lo menos:
a)

Del tipo de anlisis cognoscitivo necesario para averiguar cules

aspectos de la estructura cognoscitiva existente son ms pertinentes
al nuevo material potencialmente significativo;

b)

Cierto grado de reconciliacin con las ideas existentes en la

estructura cognoscitiva

_____
(10) NOVAK, Joseph D. (2002) Teora y prctica de la educacin. Madrid: Alianza Editorial.

c)

La reformulacin del material de aprendizaje. El aprendizaje de

memoria es la adquisicin de asociaciones arbitrarias al pie de la
letra en situaciones de aprendizaje en donde el material de
aprendizaje en s no se puede relacionar de manera sustancial y no
arbitraria con la estructura cognoscitiva o donde el aprendiz exhibe
una actitud de aprendizaje no significativa (11).

Al respecto Novak, J.
significativamente,

el

Indica, refiriendo a Ausubel, que para aprender

individuo

debe

tratar

de

relacionar

los

nuevos

conocimientos con los conceptos y las proposiciones relevantes que ya conoce.

En el aprendizaje memorstico, el nuevo conocimiento puede adquirirse
mediante la memorizacin verbal, y puede incorporarse arbitrariamente a la
estructura de conocimientos de una persona, sin ninguna interaccin con lo que

existe en ella y establece diferencia entre el aprendizaje receptivo y

el

aprendizaje por descubrimiento autnomo.

_______
(11) AUSUBEL, D., NOVAK, J., & HANESIAN, H. (1990) Psicologa educativa: un punto de
vista cognoscitivo (2 Ed.). Mxico: Editorial Trillas, SA de CV.

Indican que el mapa conceptual, que tiene por objeto representar relaciones
significativas entre conceptos en forma de proposiciones, es un instrumento til
para ayudar a reflexionar a los estudiantes sobre la estructura y proceso de
produccin de conocimiento. Tambin destacan, refiriendo a Ausubel, que el
factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe (12).
Para Hernndez, F. aprender es una cualidad evolutiva vinculada al desarrollo
de los individuos y derivada de su necesidad de adaptacin al medio (fsico y
cultural) (13).
La prctica educativa y re-educativa. Sin embargo, esta prctica no podr ser
una prctica tradicional centrada milenariamente en la eficacia de la instruccin
y de la transmisin, que no toma en cuenta la actividad constructiva del sujeto
del conocimiento. Por lo tanto, la teora del aprendizaje de Piaget solamente
podr ganar poder transformador si colocamos a los nios y a los adolescentes
en la condicin de verdaderos sujetos activos del aprendizaje y por esto en

situaciones de autnticos investigadores, de descubridores y creadores de

conocimientos.
_____________
(12) NOVAK, Joseph D. (2002) Teora y prctica de la educacin. Madrid: Alianza Editorial.
(13) HERNNDEZ, Fernando y SNCHEZ Juana (2003) Para ensear no basta con saber la
asignatura. Espaa: Ediciones Paids Ibrica SA.

Pero, para este tipo de prctica es preciso abrazar una utopa transformadora
comprometida con la formacin de sujetos libres y autnomos (14).
4.2.5.1. Estilo de aprendizaje
Es el conjunto de caractersticas psicolgicas, rasgos cognitivos,
afectivos y fisiolgicos que suelen expresarse conjuntamente
cuando una persona debe enfrentar una situacin de aprendizaje.
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los
estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos,
interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionan
medios de representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc. Los
rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas
que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos
estn relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante.
4.2.5.2. Clasificaciones de estilos de aprendizaje
Aunque hay muchas clasificaciones, una de las que ms se utiliza
es la de Honey y Mumford (1992), que los agrupa en cuatro estilos.

________
(14) ADRIN DONGO consecuencias para la praxis educativa, universidad estadual paulista
campus de MARILIA (Brasil). Facultad de psicologa, revista IIPSI, UNMSM, ISSN impresa:
1560 - 909x, ISSN electrnica: 1609 7475, vol. 11 - n 1 - 2008 Pg. 179.

a) Activos: Busca experiencias nuevas, son de mente abierta,

nada escpticos y acometen con entusiasmo las tareas
nuevas. Caractersticas: Animador, Improvisador, Arriesgado
y Espontneo.
b) Reflexivos: Antepone la reflexin a la accin observa con
detenimiento

las

distintas

experiencias.

Caractersticas:

Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analtico y Exhaustivo.

c) Tericos: Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de

los subjetivo y lo ambiguo. Caractersticas: Metdico, Lgico,
Objetivo, Crtico y Estructurado.

d) Pragmticos: Les gusta actuar rpidamente y con seguridad

con

aquellas

ideas

proyectos

que

les

atraen.

Caractersticas: Experimentador, Prctico, Directo y Eficaz.

4.2.5.3. Tipos de aprendizaje

La Teora Ausbeliana permite distinguir entre los tipos de
aprendizaje y la enseanza o formas de adquirir conocimientos:
a) El Aprendizaje Significativo
Se produce cuando los nuevos conocimientos se vinculan de una
manera clara y estable con los conocimientos previos de los cuales
dispona el alumno.
b)
El Aprendizaje Repetitivo
En el aprendizaje repetitivo tambin existe relacin entre el material de
aprendizaje y la estructura cognoscitiva particular del estudiante, aunque
dicha vinculacin es literal y arbitraria. Debido a ello, el aprendizaje que
se produce es mecnico, la capacidad de retencin es muy baja, y lo que
es ms grave: lo aprendido no cualifica la capacidad para aprender
materiales nuevos ya que no produce una mejor organizacin o
diferenciacin de los conceptos previos.
4.2.5.4 formas de aprendizaje
Desde el punto de vista del mtodo, un material puede ser
aprendido por descubrimiento o por recepcin:
a. Aprendizaje por Descubrimiento
Es cuando no se da el contenido a los alumnos; sino que
ellos tienen que descubrirlos antes de asimilarlos. Para que
los aprendizajes por descubrimiento sean significativos es
necesario que sean asimilados de manera relevante y

jerrquica por la estructura cognoscitiva. El mtodo por

descubrimiento no garantiza que dicho proceso se realice.
b. Aprendizaje Receptivo
Al alumno se le presenta todo el contenido que va a ser
aprendido. Este aprendizaje podr

ser significativo o

receptivo, de acuerdo al vnculo que establezca con la

estructura cognitiva. Generalmente ocurre que los maestros
identifican el aprendizaje receptivo como el repetitivo y el
aprendizaje por descubrimiento con el significativo, y esto no
es as. Porque los aprendizajes por descubrimiento como los
receptivos pueden ser o no significativos, de acuerdo al tipo
de relacin que se establezca con la estructura cognitiva del
alumno.

4.3 teoras de aprendizaje

4.3.1. Teora del Aprendizaje Significativo.
David Ausubel, psiclogo estadounidense, seala que el aprendizaje del sujeto
depende de la estructura cognitiva previa que este tenga para que pueda
relacionarlo con la nueva informacin15. Se entiende por estructura cognitiva, al
conjunto de conceptos e ideas expresadas simblicamente de modo no arbitrario,
es decir, no al pie de la letra, con lo que el estudiante ya sabe en determinado
campo del conocimiento Por consiguiente, el maestro para iniciar la enseanza

debe conocer primero la estructura cognitiva del estudiante, la cantidad de

informacin que posee, cules son los conceptos o proposiciones que maneja, y
finalmente el grado de estabilidad. Esto permitir al docente una mejor orientacin
en la labor educativa, es decir, el maestro ya no pensar que su trabajo se
desarrolla con mentes en blanco o que el aprendizaje de los estudiantes
comience de cero; pues esto no es as ya que los aprendices poseen una serie de
experiencias y conocimientos previos que afectan su aprendizaje, por lo tanto,
pueden ser aprovechados para su beneficio.

_____
(15) DAVID, Ausubel; NOVAK, J. y HANESIA, H. Psicologa de la Educacin.
Msico: Editorial Trillas Msico, 1983.

En este sentido el aprendizaje ser significativo, indica Ausubel, cuando los

contenidos de la materia sean relacionados de modo no arbitrario y sustancial, esto
quiere decir, no al pie de la letra; por relacin sustancial y no arbitraria se entiende
que las ideas del aprendiz deben relacionarse con algn aspecto existente y
relevante en su estructura cognitiva, aquello puede ser: una imagen, un smbolo, un
concepto o una proposicin; de tal manera que se establezca una relacin con el
conocimiento nuevo que el estudiante debe aprender. Se entiende que, cuando el
sujeto tiene ya en su estructura cognitiva: conceptos, ideas, proposiciones, estables

y definidas, podr entonces interactuar con la nueva informacin que le proporciona

el maestro.
Para atender significativamente la labor educativa, David Ausubel considera tres
elementos importantes en el proceso educativo:
a. Los profesores y su manera de ensear.
b. La estructura de los conocimientos que forman el currculo y el modo en que este
se produce.
c. El entramado social en que se desarrolla el proceso educativo.
Adems destaca Ausubel, como necesarios los siguientes principios bsicos:
a. El material del aprendizaje debe ser claro y sus componentes deben tener un
comportamiento lgico y no arbitrario.
b. Debe fomentarse la unidad positiva del estudiante frente al material de
aprendizaje, de tal modo que lo entienda como algo importante y no memorizarlo
mecnicamente.
c. El material de aprendizaje debe presentarse desde los contenidos ms
generales, hacia los ms especficos.
d. La presentacin de los nuevos contenidos debe apoyarse con ejemplos que
ilustren al sujeto.

e. En la instruccin deben emplearse una organizacin previa, es decir,

introducciones al tema pertinente y expuesto con la mayor claridad posible.
f. La enseanza debe ser explcita, para que se puedan acoplar las ideas nuevas
con aquellas que ya estn en la estructura cognitiva del estudiante.

4.3.2. Teora del Aprendizaje de Esquemas Mentales.

Los esquemas o mapas mentales son desarrollados por el psiclogo britnico Tony
Buzan a principios de los aos setenta, los esquemas mentales han servido para que el
sujeto pueda organizar con facilidad los pensamientos y utilizar al mximo sus
capacidades mentales. Dicho de otra manera, la teora de los esquemas mentales permite
al aprendiz: pensar, imaginar, soar, organizar, representar la informacin en forma fcil,
espontnea, creativa para que sea recordada y asimilada por el cerebro; Buzan afirma en
su teora que, las ideas que tiene el sujeto pueden generar otras ideas que vayan

conectndose, relacionndose y expandindose, libre de exigencias de cualquier forma

de organizacin lineal16.
Por otra parte los esquemas mentales permiten entrar a los dominios de la mente del
aprendiz de una manera ms creativa. Su efecto es inmediato porque ayuda a potenciar
la creatividad, ahorrar tiempo, solucionar problemas, concentrarse, organizar
eficientemente los pensamientos, aclarar ideas, aprobar los exmenes con mejor
resultados, estudiar ms rpido y eficientemente, recordar mejor, tener una visin global
de las cosas, planificar, comunicar, intercambiar ideas entre estudiantes.
__________
(16) BUZAN, Tony. Como crear mapas mentales. Primera edicin. Barcelona
Espaa. 2004

Los esquemas mentales toman en cuenta la manera cmo el cerebro del sujeto recolecta,
Procesa y almacena la informacin. En la estructura de estos esquemas se registra una
imagen visual que facilita al aprendiz extraer informacin, anotarla y memorizar los
detalles con mayor facilidad.
Por otro lado, el mapa cognitivo hace posible la representacin de una serie de ideas,
conceptos y temas con un significado cuyas relaciones estn enmarcadas en una
representacin grfica. Los mapas mentales, en cambio, se definen como la forma

grfica de expresar los pensamientos en funcin de los conocimientos que han sido
almacenados en el cerebro17.
La aplicacin de los mapas mentales en el proceso de aprendizaje, permite a los
estudiantes asociar fcilmente sus ideas. Buzan otorga a los mapas mentales las
siguientes caractersticas:
a. El asunto o concepto motivo de estudio se expresa en una imagen central.
b. Los principales temas de estudio irradian de la imagen central en forma ramificada.
c. Las ramas tienen una imagen o palabra clave impresa sobre la lnea asociada.
d. Los puntos menos importantes se representan como ramas adheridas a las ramas
superiores.
________
(17) BUZAN, Tony. Como crear mapas mentales. Primera edicin. Barcelona
Espaa. 2004

e. Las ramas forman una estructura conectada.

El mapa conceptual, en cambio, es un medio para visualizar ideas o conceptos y las
relaciones jerrquicas entre ellos. Se aprovecha la gran capacidad del estudiante para
reconocer las pautas en las imgenes visuales, facilitando de esta manera su aprendizaje
y el recuerdo de lo aprendido. Segn el autor y en base a la teora expuesta, el mapa
mental es:
a. El conjunto de informacin que contiene un texto y la relacin entre sus componentes.

b. Considerado como organizador de contenidos para diversas actividades acadmicas y

de la vida prctica.
c. Determinador de la jerarqua de las ideas.
d. Establecedor de las relaciones entre las ideas.
e. Una expresin esquemtica de los conceptos, buscando relaciones entre las ideas.
El mapa semntico por su parte, se define como la estructura categrica de informacin
representada grficamente, donde se estructura la informacin de acuerdo con el
significado de las palabras, sirve para organizar o clasificar los textos con base en su
contenido 18.

_______
(18)

BUZAN, Tony,

Como

crear

mapas

mentales.

Primera edicin.

Barcelona Espaa, 200

Sus caractersticas son las siguientes:

a. Identifica la idea principal.
b. Plantea las categoras secundarias.
c. Contempla detalles complementarios como: caractersticas, temas y subtemas.
Las redes conceptuales no necesariamente se organizan por niveles jerrquicos, su
configuracin ms tpica es la denominada de araa, donde se une el concepto central

y varias ramificaciones que expresan proposiciones, pero tambin puede darse

estructuras

de

cadena,

donde

los

conceptos

se

enlazan

encadenados

unidireccionalmente de derecha a izquierda o de arriba hacia abajo. Los esquemas son

estructuras de conocimiento abstracto que organizan grandes cantidades de informacin;
se puede decir que, el esquema es un patrn o una gua para comprender un
conocimiento, un concepto o alguna destreza.

4.3.3. Teora de Aprendizaje por Descubrimiento.

Jerome Brner, psiclogo estadounidense, seala que el aprendiz es el actor principal y
activo en el proceso de aprendizaje. Parte de que los sujetos reciben, procesan,
organizan y recuperan la informacin que reciben desde su entorno. En el aprendizaje
por descubrimiento, el sujeto en vez de recibir los contenidos de forma pasiva, descubre
los conceptos, sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.
Brner afirma que lo que el sujeto va a aprender, el maestro no lo debe dar en su forma

final, es decir, debe ser reconstruido por ste, antes de ser aprendido e incorporado
significativamente en su estructura cognitiva, de esta manera se produce el aprendizaje
deseado 19. Brner considera que, en el proceso de enseanza y aprendizaje el maestro
como el aprendiz tienen que cumplir ciertos roles fundamentales.
Analicemos el Rol del Maestro, segn Brner: el docente es considerado como un
mediador entre el conocimiento cientfico y las comprensiones de aprendiz desde el
momento en que se activa su potencial intelectual, en consecuencia, el maestro es el
facilitador del aprendizaje, para ello, debe disear y elaborar mtodos, tcnicas,
estrategias; realizar actividades acorde con lo que se desea ensear,

________
(19) BRNER, J, Desarrollo Cognitivo y Educacin. Barcelona: Editorial Morata Espada, 1998.

Debe estar pendiente de los problemas que surgen en los aprendices para poder
orientarlos; verificar si siguen correctamente las pautas, y si hay errores; guiarlos para
que los corrijan. Ahora veamos el Rol del Aprendiz segn el autor: el aprendiz
bsicamente debe revisar, modificar, enriquecer y reconstruir sus propios conocimientos,
as podr reelaborar en forma constante sus representaciones o modelos de la realidad,
utilizando y transfiriendo lo aprendido.
Para Brner las condiciones que rene el aprendizaje por descubrimiento son:

a. El mbito de bsqueda de informacin para el aprendiz debe ser restringido.

b. Los objetivos y los medios deben ser especificados y atrayentes.
c. Se debe considerar los conocimientos previos de los sujetos para poder guiarlos
adecuadamente.
d. Los estudiantes deben estar familiarizados con los procedimientos de observacin,
bsqueda, control y medicin de variables.
e. Los sujetos deben percibir que la tarea tiene sentido y merece la pena.
Brner indica ciertos principios que contiene el aprendizaje por descubrimiento.
a. Todo el conocimiento real es aprendido por el sujeto.
b. El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo.
c. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia.
d. El mtodo del descubrimiento permite transmitir el contenido de la materia.
e. La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educacin.
f. El entrenamiento de la heurstica para el descubrimiento es ms importante que la
enseanza de la materia de estudio.
g. Cada sujeto debiera ser un pensador creativo y crtico.
h. El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo
ulteriormente.
i. El descubrimiento es el generador nico de motivacin y confianza en s mismo.

4.3.4. Teora de Aprendizaje Mediado.

Rubn Fuertstein, psiclogo de origen Rumano, radicado en Israel; manifiesta que el
ser humano desde que nace, interacta con su medio de dos formas distintas; por un lado
el acercamiento a su entorno puede realizarse automticamente, sin intermediarios. En
este caso, el sujeto se expone directamente a los estmulos y elabora una respuesta en
funcin de estos. Por otro lado, la persona puede encontrarse con un adulto (padre,
madre, maestro) que actuar como mediador entre el organismo del sujeto y su
entorno20.
________
(20) FEUERSTEIN Rubn. La teora de la modificabilidad de estructural cognitiva: un modelo de
evaluacin y entrenamiento de los procesos de la inteligencia. Intervencin psicopedaggica. Madrid.
Pirmide. 1993

Esto quiere decir que la experiencia que puede proporcionarle los distintos estmulos
ambientales, se va a ver mediatizada por la intervencin de un adulto, que
intencionalmente, organiza y estructura dicha experiencia desde la perspectiva
sociocultural en la que estn inmersos; a este tipo de experiencia, Rubn Fuertstein lo
llama aprendizaje mediado. Adems, seala que el sujeto est abierto a dos tipos de
estimulaciones: en primer lugar, a las que provienen directamente de su ambiente y en

segundo lugar, a aquellas que le son mediadas por las personas responsables de su
educacin.
De esta manera, el desarrollo de la inteligencia humana tiende a modificarse
estructuralmente, para adaptarse en forma productiva y permanente a nuevas situaciones
o estmulos, sean estos internos o externos que actan en el individuo. De modo que el
factor cognitivo responde a los elementos estructurales de la persona, es decir, es el por
qu, el qu y el dnde se produce el comportamiento del individuo; por otra parte, el
factor afectivo es el que transmite la energa a la persona, producindose de esta manera
el comportamiento del individuo21. Rubn Fuertstein aade que es factible desarrollar
en los nios, jvenes y adultos, su capacidad de modificabilidad, solo as sern capaces
______
(21) FEUERSTEIN Rubn. La teora de la modificabilidad de estructural cognitiva: un modelo de
evaluacin y entrenamiento de los procesos de la inteligencia. Intervencin psicopedaggica. Madrid.
Pirmide. 1993

de dar respuestas a los nuevos desafos personales, que se les vaya presentando en la
vida, Adems advierte que no se puede separar, en la estructura de la persona, el
aspecto cognitivo del afectivo, porque en la medida que el sujeto va conociendo que es
capaz de resolver situaciones, tareas, problemas, se sentir motivado para aceptar nuevos
desafos e ir desarrollando progresivamente con mayor confianza y seguridad la

construccin de una autoimagen ms positiva, la misma que se ir retroalimentando con

los nuevos retos asumidos 22. Rubn Fuertstein indica que el factor cognitivo crea las
modalidades energticas que dirigen, orientan y guan el comportamiento del individuo;
por tanto, la experiencia del aprendizaje mediado (EAM) es la caracterstica responsable
de la interrelacin entre las personas. La flexibilidad en el aprendizaje del sujeto le
permite apropiarse de estrategias y herramientas cognitivas para alcanzar de manera real
el aprendizaje con la mayor autonoma posible; el aprendizaje mediado es posible, si
quin lo realiza, comprende e interioriza el poder de la modificabilidad en s mismo. A la
luz de este aprendizaje surgen ciertas ventajas:
a. Mejora el funcionamiento cognitivo de
________
(22) FEUERSTEIN Rubn. La teora de la modificabilidad de estructural
cognitiva: un modelo de evaluacin y entrenamiento de los procesos de la
inteligencia. Intervencin psicopedaggica. Madrid. Pirmide. 1993

Estudiantes con fracaso escolar.

b. Desarrolla en el sujeto conductas y estrategias de resolucin de problemas.
c. Enriquece el vocabulario bsico del sujeto.
d. El aprendiz se motiva y se siente atrado por el xito en sus tareas.
e. Les gusta el trabajo intelectual y disfruta hacindolo.
f. Eleva el nivel de pensamiento reflexivo, el nivel de abstraccin y concentracin.

g. Aprende a integrar todas sus adquisiciones escolares en su vida cotidiana.

h. Promueve la autoestima y autonoma en el trabajo.
i. Cambia su auto percepcin, de un receptor pasivo a un transformador activo.

4.3.5. Teora del Aprendizaje Socio-cultural

Lev Vygotsky Psiclogo Ruso, se basa en el aprendizaje socio-cultural de cada
individuo, es decir, el medio en que ste se desarrolla, considera que es la mejor
enseanza, de igual manera, manifiesta que la interaccin social se convierte en motor
del aprendizaje. Por otra parte Lev Vygotsky introduce el concepto Zona de Desarrollo
Prximo23. Que es entendida como la distancia entre el nivel real del desarrollo y el
nivel del desarrollo potencial. Para determinar este concepto, hay que tener presente dos
aspectos: primero, la importancia del aspecto social. Segundo, la capacidad de
asimilacin del individuo. En este sentido el autor afirma que el aprendizaje y el
desarrollo son dos aspectos que interactan en el individuo.
La teora de Vygotsky, refiere cmo el ser humano trae consigo un cdigo gentico
natural de desarrollo llamado cdigo cerrado que est en funcin del aprendizaje en
el momento en que el individuo interacta con su medio ambiente, aqu influye el
mediador (maestro) aade Vygotsky que es quien gua al sujeto a desarrolla sus

capacidades cognitivas, destacando lo que el sujeto es capaz de realizar por s mismo y

lo que puede hacer con el apoyo de un adulto (maestro).
Esta teora seala que el conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino
ms bien se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas, inducidas
por el sujeto en la interaccin social, de tal manera que el desarrollo de las funciones
psicolgicas del individuo se dan primero en el plano social y despus a nivel individual.
Considera Vygotsky cinco conceptos fundamentales: funciones mentales inferiores,
superiores, habilidades psicolgicas, zona de desarrollo prximo, herramientas
psicolgicas y la mediacin. En este orden se explica cada uno de estos conceptos.
Segn Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y Las superiores;

_______
(23) VIGOTSKI, Lev. Psicologa y Pedagoga. Madrid: Editorial Akal Espada.
1934.

Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que el individuo nace, es decir,
estn determinadas genticamente; aqu el comportamiento del sujeto es limitado a una
reaccin o respuesta del ambiente. En las funciones mentales superiores, en cambio, el
individuo se desarrolla a travs de la interaccin social, puesto que el sujeto se encuentra
en una sociedad especfica con una cultura concreta; estas funciones estn determinadas

por la forma de ser de esa sociedad. En la interaccin con los dems, el individuo
adquiere consciencia, aprende el uso de los smbolos, que, a su vez le permite pensar en
forma cada vez ms compleja, porque a mayor interaccin social que pueda tener el
individuo, tiene mayor conocimiento y ms posibilidades de actuar.
Ahora bien, aade el autor que las funciones mentales superiores se desarrollan en dos
momentos; en un primer momento, se manifiestan en el mbito social denominado
(interpsicolgico) y en un segundo momento en el mbito individual denominado
(intrapsiclgico); esta separacin o distincin entre habilidades interpsicolgicas e
intrapsicolgicas y el paso de las primeras a las segundas es lo que se conoce como el
concepto de interiorizacin, es decir, en la medida en que el individuo se apropia e
interioriza las habilidades interpsicolgico, las convierte a su vez en intrapsicolgicas.
Por otra parte Lev Vygotsky sostiene el concepto Zona de Desarrollo Prximo
(ZDP) 24, que es el potencial del desarrollo del individuo mediante la interaccin con
los dems, porque el conocimiento y la experiencia de los dems posibilita el
aprendizaje del sujeto. Mientras ms frecuente sea la interaccin con los dems, el
conocimiento del individuo ser ms amplio; a este momento se lo conoce como la etapa
de mxima potencialidad de aprendizaje del individuo con la ayuda de los dems. Por
otro lado, las herramientas psicolgicas plantean las siguientes interrogantes: Cmo se

da esa interaccin social?, Qu es lo que hace posible que pasemos de las funciones
mentales inferiores a las superiores?, Qu es lo que hace posible que pasemos de las
habilidades interpsicolgicas a las intrapsiclgicas?, Qu es lo que hace que
aprendamos y construyamos el conocimiento? Las respuestas a estos cuestionamientos
pueden darse a travs de: smbolos, obras de arte, escritura, diagramas, mapas, dibujos,
signos, sistemas numricos; en resumen, son las herramientas psicolgicas, las que
hacen posible aprender. El autor considera que las herramientas psicolgicas son el
puente entre las funciones mentales inferiores y superiores, tambin son el puente entre
las habilidades interpsicolgico (sociales) y las habilidades intrapsiclgico (personales).
Adems estas herramientas, median el pensamiento, el sentimiento y conducta de los
______
(24) VIGOTSKI. Leve. Psicologa y Pedagoga. Madrid: Editorial Akal Espada. 1934

Sujetos; entonces podemos decir, que la capacidad de pensar, sentir, actuar de los
individuos depende de las herramientas psicolgicas que use para desarrollar las
funciones mentales superiores, sea esta interpsicolgico o intrapsiclgico. Se considera
que la herramienta psicolgica ms importante que posee el individuo es el lenguaje, que
usa inicialmente como medio de comunicacin para interrelacionarse socialmente.
El lenguaje es la herramienta que posibilita al individuo cobrar conciencia de s mismo y
ejercitar el control voluntario de sus acciones; con el lenguaje, el individuo tiene la

posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el sujeto tiene conciencia de lo que es
y que acta con voluntad propia; desarrollando y creando su realidad. Por otro lado la
mediacin se da, seala Vygotsky, cuando el individuo nace y tiene nicamente
funciones mentales inferiores, porque las superiores todava no estn desarrolladas, claro
est comprender que, a travs de la interaccin con los dems, el sujeto aprende y se
desarrolla. Ahora bien, lo que ste aprenda, depender de las herramienta psicolgicas
que tenga, y, a su vez, las herramientas psicolgicas dependern de la cultura en la que el
individuo viva o se desarrolle. Lo que el individuo perciba como deseable o no,
depender del ambiente cultural al que pertenezca y de la sociedad donde se desarrolla y
de la que es parte. Finalmente el dilogo entendido como intercambio activo entre
estudiante y maestro es bsico para el aprendizaje, aquello denomina Vygotsky
mediacin pedaggica. Puedo concluir que las teoras del aprendizaje descritas en
pginas anteriores son parte del modelo pedaggico constructivista que ha sido aceptado
por el sistema educativo ecuatoriano y en varios pases del mundo.

1.4. Definicin de trminos

APRENDIZAJE: es un proceso psicolgico, social que consiste en la

adquisicin y/o modificacin de esquemas mentales y el comportamiento del ser
humano.

MTODOS: es el camino a seguir mediante una serie de operaciones o reglas

prefijadas que nos permiten alcanzar un resultado propuesto.
METODOLOGA: conjunto de procedimientos que el docente debe emprender
en el proceso de enseanza aprendizaje y el mtodo no se inventa depende
del objetivo del objetivo que quiere logra el profesor.
REA CURRICULAR: es un conjunto coherente de competencias, contenidos
de aprendizaje, orientacin metodolgicas y para la evaluacin, elaboracin con
el fin de desarrollar en los estudiantes aprendizajes que promueven su
desarrollo integral

y les permite enfrentarse de manera competente en el

mundo moderno.
CONTENIDOS DE APRENDIZAJE: son objetivos de aprendizaje de diverso
tipo: procedimientos, destreza, conceptos e ideas, actitudes y

valores. Los

contenidos de aprendizaje pueden ser de tres tipos: procedimentales,

actitudinales y conceptuales.

SESIN DE APRENDIZAJE: es un gua donde se indica, como inicia su clase

y que estrategias, mtodos y tcnica utiliza para llevar a cabo el proceso
docente, como ser evaluado el tema que ha desarrollado.

CRITERIOS DE EVALUACIN: son conceptos que se convierten en normas

para descubrir, sobre base del desempeo de los estudiantes, como van su
proceso de desarrollo integral y que apoyo requieren.

PRUEBA EDUCATIVA: es un instrumento para evaluar en el aprendizaje de los

estudiantes y segn la nota clasificar el aprendizaje de los educandos.

1.5. Hiptesis y Operacionalizacin de variables

1.5.1. Hiptesis
H1. La aplicacin de los mtodos activos si influyen en el aprendizaje de los
estudiantes del 1 ao de secundaria en la I.E. DECISIN CAMPESINA.
Ho. La aplicacin de los mtodos activos no influye en el aprendizaje de los
estudiantes del 1 ao de secundaria en la I.E. DECISIN CAMPESINA.

H2 . La aplicacin del mtodo de enseanza tradicional si influye el aprendizaje

de los estudiantes del 1 ao de secundaria en la I.E. DECISIN CAMPESINA.
Ho. La aplicacin del mtodo de enseanza tradicional

no influye el

aprendizaje de los estudiantes del 1 ao de secundaria en la I.E. DECISIN

CAMPESINA.

1.5.2. Variables
A.

Variable independiente

Mtodos activos y tradicionales

B.

Variable dependiente

Aprendizaje
1.5.3. Operacionalizacin de variables
ESCALA
VARIABLES

CONCEPTO

DIMENSIONES

x
Mtodos activo
Es el camino a seguir

MTODO

INDICADORES

Desarrolla Trabajo en grupo e

individual.
Desarrolla las capacidades de

pensamiento crtico y creativo.

La actividad de aprendizaje centrada en

el educando.
Participacin activa de los educando en

el PEA.
el docente es el mediador Y orientador.

mediante una serie de

DE MEDICIN

Nominal

operaciones y reglas
prefijadas que nos
permiten alcanzar un
objetivo.

Mtodos
tradicionales

Es la capacidad de

El maestro es la figura central del PEA.

Desarrolla la memorizacin
Participacin pasiva de los educando en el

PEA.
utilizacin de mtodos expositivos y
dogmticos.

adaptacin, adquisicin
y reestructuracin de

APRENDIZAJ

esquemas mentales.

Niveles de

Es un proceso

aprendizaje

Excelente
Bueno
Regular
Deficiente

Ordinal

psicolgico, social y

cultural.

ASPECTO METODOLGICO
2.1. Tipo de investigacin
Este invetigacion es de tipo:

DESCRIPTIVO: porque se investig sobre realidades de hechos, cuya

caracterstica fundamental es de presentar una interpretacin correcta.

CORRELACIONAL: porque en esta investigacin nuestra finalidad fue

determinar el grado de relacin existente entre las dos variables:
mtodos activo, tradicionales y Aprendizaje, puesto que se trata de
medir, evaluar y comparar la relacin de estas variables mencionadas.

2.2. Diseo de la investigacin

El presente estudio corresponde al diseo no experimental de tipo transversal
porque se observ los fenmenos tal y como ocurren naturalmente, sin
intervenir en su desarrollo y en un determinado tiempo.

2.3. Poblacin o universo

La poblacin de estudio est conformada por los docentes y estudiantes del 1

grado de secundaria de la I.E. Decisin Campesina - Barranca.

Tabla N II
Poblacin del estudio para variable independiente
REA

N DOCENTES

Comunicacin

Matemtica

Idioma extranjero / originario

Educacin por el arte

Persona, familia y relaciones humanas

Educacin fsica

Educacin religiosa

Ciencia, tecnologa y ambiente

Educacin para el trabajo

Historia, geografa y economa

Formacin ciudadana y cvica

TOTAL POBLACIN

11

TABLA N III.
Poblacin de estudio para variable independiente

1 GRADO DE SECUNDARIA

N ALUMNOS

31

31

31

TOTAL POBLACIN

93

Fuente: nmina de matrcula 2013 de la I.E. Decisin Campesina de Barranca

2.4. Unidad de anlisis y muestra

Se consider las siguientes unidades de anlisis: los mtodos (activos y tradicionales)

que utilizan los docentes y el aprendiza de los estudiantes de 1 Grado de secundaria de
la institucin educativa, decisin campesina Barranca.

2.4.1 Tamao de la muestra para variables x

De acuerdo al estudio corresponde la tcnica de muestreo de tipo No

probabilstico de conveniencia, vlida para la recoleccin de datos, en especial
para muestras pequeas y muy especficas. Se seleccion directa e
intencionadamente todos los individuos de la poblacin conformada en este
estudio por los docentes del 1 grado de secundaria.

POBLACIN

MUESTRA

11

11

2.4.2. Tamao de la muestra para variable y

De acuerdo al estudio corresponde la tcnica de muestreo de tipo

probabilstico (aleatorio simple), porque estoy teniendo

en cuenta un

margen de error y tambin porque todos los individuos de la poblacin

tienen las misma caractersticas y tienen las misma probabilidades de
ser escogida para la muestra. La poblacin de estudio son los estudiantes
de 1 grado de secundaria de la I.E., Decisin Campesina Barranca. Se
determin el tamao de la muestra utilizando la frmula que tiene en
cuenta el tamao de la poblacin, nivel de confianza, probabilidad de
ocurrencia, probabilidad de no ocurrencia y error sistemtico.
Datos

N = tamao de la poblacin 93 alumnos.

Z = nivel de confianza (1.96)

P = probabilidad de ocurrencia (0.5)

q= probabilidad de no ocurrencia (0.5)

e = error sistemtico (0.05)

n = tamao de la muestra

Sustituyendo tenemos que:

z2

n=
=

e2

xpxqxN

x (N-1) +

z2

xpxq

Remplazando tenemos:

n =
0.052

1.962

X 0.5 x 0.5 x 93
1.962

x (93-1)+
n = 75

= 75

x0.5 x 0.5

corresponde a la muestra de alumnos.

Tabla N III
Muestra de estudiantes

Poblacin

Muestra

93

75

2.5. Anlisis estadstico e interpretacin de la informacin

A) Para variable independiente
Escala para medir el uso de mtodos activos en la enseanza educativa por
los docentes en la I.E. Decisin Campesina Barranca.

PUNTAJES

ESCALA

61 - 75

siempre

46 - 60

casi siempre

31 45

algunas veces

16- 30

casi nunca

00 - 15

nunca

Escala para medir el uso de mtodos tradicionales en la enseanza

educativa por los docentes en la I.E. Decisin Campesina Barranca

PUNTAJE

ESCALA
Siempre

25 - 30

Casi siempre

19 24

Algunas veces

13 18

Casi nunca

7 - 12

Nunca

0 06

b) Para variable dependiente

Escala que se va utilizar para evaluar el nivel de aprendizaje de los
estudiantes de 1 grado de nivel secundario en la I.E. Decisin Campesina
Barranca.
TABLA N I
Escala de evaluacin de aprendizaje

EDUCACIN
SECUNDARIA

NUMERAL

18 - 20

ESCALA

DESCRIPTIVO

Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes

previstos, demostrando incluso un manejo solvente y muy
satisfactorio en todas las tareas propuestas

14 13

Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes

previstos en el tiempo programado.

11 13

Cuando el estudiante est en camino de lograr los aprendizajes,

previstos, para lo cual requiere acompaamiento durante un tiempo
razonable para lograrlo.

Cuando el estudiante est empezando a desarrollar los aprendizajes,

previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de stos, y
1 - 10 necesita mayor tiempo de acompaamiento e intervencin del
docente de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje.
Fuente: diseo curricular nacional

ASPECTO TCNICO ADMINISTRATIVO

3.1. Recursos

3.1.1. Recursos humanos

Profesores

Estudiantes

Asesor

Corrector de tesis

Tesista

estadstico

3.1.2. Recursos materiales

USB

CD-ROM

Papel boom

Borrador

Bolgrafo

Lpiz

Folder

Una computadora.

tajador

3.2.3. Otros servicios

internet

fotocopias

impresin

tipeos

3.2. Cronograma de actividades de la investigacin

1
01

02

04

Formulacin de los objetivos de

investigacin

05

Justificacin del problema de

investigacin cientfica

Formulacin de hiptesis de la
investigacin

08

Organizacin del proceso de

Operacionalizacin de variables

11

NOVIEMBRE

OCTUBRE

SEPTIEMBRE
3

3 4

Elaboracin del marco terico

07

10

Revisin de la literatura
Identificacin seleccin, delimitacin
y formulacin el problema de
investigacin

09

Determinacin del tema a elegido a

investigacin

03

06

AGOSTO

ACTIVIADES / TAREAS

JULIO

JUNIO

AO 2013

Determinacin de tipo, poblacin y

muestra del estudio
Definicin de los aspectos
administrativos del proyecto, el
cronograma de actividades y el
presupuesto
Sustentacin del proyecto

12

Validacin de instrumento de
recoleccin de informacin

13

Realizacin de la prueba de piloto y

coordinacin

3.3. Presupuesto de la investigacin

DESCRIPCIN

UNIDAD DE

CANTIDAD

COSTO UNITARIO

CANTIDAD TOTAL

M.
Materiales
USB

unidad

Computadora
CD-ROM

30

60
1500

media docena

30

millar

35

70

Borrador

caja

40

Bolgrafo

caja

40

Folder

medio ciento

50

0.70

35

Lpiz

caja

40

Papel boom

SUB-TOTAL

1815

TRANSPORTE
movilidad para
visita domiciliares

viaje

15

75

movilidad

viaje

15

45

SUB TOTAL

120

ASESORIA DE TESIS
asesor

1500

corrector de tesis

500

estadstico

500

SUB TOTAL

2500

OTROS SERVICIOS
tipeos

hoja

60

60

Horas

2500

250

fotocopias

hoja

600

0.10

60

impresin

hoja

100

0.30

30

internet

SUB TOTAL

400
TOTAL

REFERENCIA BIBLIOGRFICA

4835

(1) SALVADOR B. ROSA A. mtodo terico, experimental e integrado en el aprendizaje

significativo de qumica en el tercer ao de secundaria del C.E. Guillermo E. B. [Tesis
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(2) Rana T. Gloria I., Palomares B. silvestre N. Influencia de la enseanza tradicional y moderna
en la capacidad bsica y fundamental de aprendizaje en los alumnos de primaria de la I.E. Luis
Fabio Xamara Jurado [tesis licenciatura], Santa Mara, universidad Faustino Snchez Carrin,
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(4) SKINNER, B. (1999). Aprendizaje y comportamiento. Barcelona: Editorial Martnez Roca
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(5) PLAY MOLINS, M. Currculo y Educacin. Campo Semntico de la Didctica. Barcelona,
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(8) JAIM E., Guillermo, La tragedia educativa. Argentina: Fondo de Cultura Econmica de
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(9) WIENER, Norbert, Dios y Golem S.A. Mxico: Siglo XXI Editores S.A. 2000.
(10) NOVAK, Joseph D. (2002) Teora y prctica de la educacin. Madrid: Alianza Editorial.
(11) AUSUBEL, D., NOVAK, J., & HANESIAN, H. (1990) Psicologa educativa: un punto de
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(12) NOVAK, Joseph D. (2002) Teora y prctica de la educacin. Madrid: Alianza Editorial.
(13) HERNNDEZ, Fernando y SNCHEZ Juana (2003) Para ensear no basta con saber la
asignatura. Espaa: Ediciones Paids Ibrica SA.
(14) ADRIN DONGO consecuencias para la praxis educativa, universidad estadual paulista
campus de MARILIA (Brasil). Facultad de psicologa, revista IIPSI, UNMSM, ISSN impresa:
1560 - 909x, ISSN electrnica: 1609 7475, vol. 11 - n 1 - 2008 Pg. 179.
(15) DAVID, Ausubel; NOVAK, J. y HANESIA, H. Psicologa de la Educacin. Msico:
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(16) BUZAN, Tony. Como crear mapas mentales. Primera edicin. Barcelona Espaa. 2004
(17) BUZAN, Tony. Como crear mapas mentales. Primera edicin. Barcelona Espaa. 2004
(18) BUZAN, Tony, Como crear mapas mentales. Primera edicin. Barcelona Espaa, 200
(19) BRNER, J, Desarrollo Cognitivo y Educacin. Barcelona: Editorial Morata Espada,
1998.
(20) FEUERSTEIN Rubn. La teora de la modificabilidad de estructural cognitiva: un modelo
de evaluacin y entrenamiento de los procesos de la inteligencia. Intervencin psicopedaggica.
Madrid. Pirmide. 1993
(21) FEUERSTEIN Rubn. La teora de la modificabilidad de estructural cognitiva: un modelo
de evaluacin y entrenamiento de los procesos de la inteligencia. Intervencin psicopedaggica.
Madrid. Pirmide. 1993
(22) FEUERSTEIN Rubn. La teora de la modificabilidad de estructural cognitiva: un modelo
de evaluacin y entrenamiento de los procesos de la inteligencia. Intervencin psicopedaggica.
Madrid. Pirmide. 1993
(23 y 24) VIGOTSKI, Lev. Psicologa y Pedagoga. Madrid: Editorial Akal Espada. 1934.