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necessrio conceb-los em perspectiva mais ampla,
de um desenvolvimento que se processa num
plano, como diria Bronfrenbrenner (1996),
ecolgico, em vrios nveis que se relacionam.
Desde o berrio, em todas aes do cotidiano,
preciso integrar aes de cuidado e educao.
Outras formas de integrao: pr-escola e ensino
fundamental, creche e famlia, creche e pr-escola.
Estruturas
contnuas
possibilitam
melhor
atendimento criana .
Integrar significa centralizar e
aproximar servios, buscando acomodaes,
reconciliaes e ajustamentos. Para o Programa
Early
Excellence
Centre,
uma
poltica
governamental valoriza a integrao, quando h
investimentos em todos os setores educacionais e
sociais, nutrio, sade, competncias familiares,
igualdade de oportunidades de acesso e formao,
respeito aos problemas de gnero incluindo
educadores do sexo masculino e correspondente
valorizao
da
profisso,
cuidado
e
desenvolvimento de recursos humanos e ateno
para as potencialidades das crianas (Pascal,
Bertram, Gasper, Mould, Ransden & Saunder,
1999, p.11-3).
A construo da proposta pedaggica
o aspecto mais relevante da dimenso cuidareducar. Conceber um projeto pedaggico no
tarefa solitria do profissional encerrado nas quatro
paredes de sua sala. No um documento exgeno
que deve ser aplicado pela instituio. fruto de
trabalho coletivo, de todos os profissionais, equipe
da escola, gestores, pais e comunidade. Essa tarefa
demanda um diagnstico da realidade escolar, a
identificao do sujeito da educao, de
concepes sobre a educao que se deseja
oferecer, a definio e detalhamento de aes, a
curto, mdio e longo prazos, a seleo e
organizao dos recursos humanos e materiais. A
avaliao deve acompanhar todas as etapas do
trabalho. No a avaliao de resultados, mas a
avaliao do processo de trabalho, na acepo de
Perrenoud (1999), que parte dos interesses,
necessidades, saberes e competncias das crianas.
Avalia-se no s o percurso da criana, mas o
caminhar da equipe, contemplando acertos e
desacertos em busca das metas traadas.
Em tempos passados, concepes de
criana e educao propunham retirar as crianas
das ruas para encerr-las entre quatro paredes, com
cuidados mnimos de sade, higiene, alimentao e
vigilncia
total
(Foucault
1977).
Hoje,
reproduzem-se quadros similares: disciplinar por
meio de oraes e tempo de espera, exerccios
KISHIMOTO, T. M.
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cuidado e a educao levam suspenso de
recursos destinados s creches atravs das SMAS;
em muitos municpios o atendimento restringe-se
prioritariamente faixa etria de cindo a seis anos;
em decorrncia de falta de financiamento prprio
para educao infantil a oferta de perodo integral
reduzida; a ampliao do atendimento sofre
reduo ou paralisao. So desafios que precisam
ser enfrentados.
A LDB determina a transferncia das
creches para o mbito educacional e exige a
formao em nvel superior de todos os
profissionais. Tais medidas tm criado impasses e
distrbios que redundam em maior discriminao:
leigos so demitidos, h reduo ou paralisao do
atendimento, preconceitos relacionados s funes
e equiparao de cargos, convnios diferenciados
entre SMAS e SME dificultam a integrao.
Prticas centralizadas de aquisio de material
prejudicam a disponibilidade e adequao dos
recursos no cotidiano; projetos sobre a prtica
pedaggica definidos de modo exgeno, em
desrespeito ao profissional como ator do processo;
predomnio de concepes de educao infantil
fragmentadas, voltada para a escolarizao ou
apenas para o cuidado; precariedade de infraestrutura dos equipamentos, especialmente das
entidades conveniadas; complexidade e diversidade
na estrutura, no funcionamento e no tamanho das
redes que, se, em Limeira, conta com 13 creches,
na cidade de So Paulo, ultrapassa 700 unidades. A
formao profissional constitui a principal ao
capaz de enfrentar a maioria dos problemas da
educao infantil.
Outro desafio a implementao do
complexo e polissmico conceito de qualidade na
educao infantil (Dahberg, Oliveira-Formosinho
& Formosinho, 2001; Moss & Pence, 1999). Quer
se trate de produtos (leis e normas sobre a estrutura
e
funcionamento
da
educao
infantil,
financiamento,
etc.),
processos
(formao
profissional, elaborao de propostas pedaggicas,
inovaes, pesquisa, etc.) ou concepes,
necessrio um esforo para que cada segmento da
sociedade cumpra sua funo para melhorar
processos, produtos e concepes que beneficiem a
educao de crianas pequenas.
No
se
pode
pensar
em
desenvolvimento integral da criana sem
incorporar o corpo. A educao infantil esqueceu
que o corpo o primeiro brinquedo. No s na
perspectiva de jogo de exerccio, mas de
representao de brincadeiras pelo movimento.
Rodar como pio, cantando parlendas e msicas
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que falam sobre a alegria de rodopiar, expressa o
prazer anunciado por Caillois (1967), no ato da
vertigem. Unir a representao pelo gesto da
palavra cantada e recriada ser criana, deixar
que o corpo se una ao ldico e expresse os cdigos
da cultura em que a criana vive.
Um dedo que se transforma em
personagem da histria, que encanta qualquer
criana, inclusive no recinto frio e ameaador do
hospital, que a faz esquecer a dor fsica, a violncia
que est submetida, quando afastada de seus
familiares, amigos, brinquedos, traz o equilbrio
necessrio para superar as dificuldades (Lindquist,
1993). como uma resilincia para a criana
(Kotiarenco, 1997). Torna o hospital e as
condies hospitalares mais humanas. No anula a
infncia. Permite que a criana seja criana, no
importa o lugar em que esteja.
O corpo carrega a dimenso de
integrar emoes, contatos sociais e relaes
(Wallon, 1966). O cotidiano de nossas prticas
tende a separar o corpo de outras dimenses.
mais uma vez a violncia simblica (Biarns,
1999) de construes sociais que esquecem a
criana, o brincar, o prazer, a emoo, a parceria, a
socializao e a recriao.
A Educao Fsica, no processo de
construo de seu campo disciplinar, prioriza a
ginstica e o esporte. Despreza a singeleza da
natureza que criou o ser humano dotado de
dimenses que se integram. Separou o homem em
biolgico, social, emocional e cognitivo. Criou
esferas de estimulao para cada dimenso e
esqueceu-se de que o ser humano o conjunto
delas. A nova taxionomia criada pelas reas do
conhecimento desintegrou o ser humano, impediu
o brincar, emoes que conduzem aes,
possibilitam relaes e representaes.
O corpo se integra na representao e
no brincar, quando o faz-de-conta acontece em
ambiente dotado de materiais e brinquedos,
similares ao ambiente natural em que vivem as
crianas. Uma cozinha, na dimenso da criana,
possibilita andar, abaixar, esticar, movimentos que
se integram representao de ser cozinheiro, dona
de casa, me, que possibilitam a socializao, a
explorao. No a ao que dirige a
representao, mas a representao que dirige a
ao (Vygotski, 1988, 1982). Nesse espao, a
criana se curva para pegar um beb, fica de p
para preparar a comida no fogo, d uma volta para
chegar ao bero, anda em direo ao amigo que
desempenha o papel de motorista. A integrao
entre o corpo, o movimento e os objetos chamados
KISHIMOTO, T. M.
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com salas abarrotadas de mesas e cadeiras, no
quadro para o reproduo da escrita, em armrios
que impedem a autonomia e a escolha de materiais,
que fecham as portas para o imaginrio, na
repetio de montonos exerccios motores ou na
proibio da motricidade inerente s crianas
pequenas. Multiplicam-se atividades repetitivas e
fragmentadas com materiais, como papel e lpis,
que poucas oportunidades oferecem s crianas de
se engajar na explorao de seu ambiente.
Estruturas inadequadas no disponibilizam
profissionais em tempo e em nmero suficientes
para o desenvolvimento de propostas das crianas.
semelhana dos orfanatos e asilos (Foucault,
1977), a escola fechou as portas para a expresso e
a explorao da criana.
O censo de educao infantil (2000)
aponta a existncia de brinquedos em 84% das
escolas, jogos didticos, em 74%, material para
expresso artstica, em 62%, sucata, 83% e livros
de literatura em 58% dos estabelecimentos (INEP,
Censo 2000).
Tais diagnsticos, tipo surveys, no
explicitam a adequao dos materiais e brinquedos
nem seus usos. Geralmente, mesmo disponveis nas
escolas, ficam guardados, so utilizados de vez em
quando ou so insuficientes para o nmero de
crianas ou inadequados para a faixa etria. Para
Machado (2001) pesquisas similares indicam que
os materiais tecnolgicos encontram-se em quase
todas as escolas paulistas, mas 54% esto sem
condies de uso, a maioria no conhece os
programas da TV Escola (66%) e apenas 32%
conhecem algumas programaes.
Kishimoto (1998), ao pesquisar os
brinquedos e materiais pedaggicos na rede
municipal de So Paulo, no perodo de 1996-1998,
aponta a relevncia da pesquisa quantitativa
complementada pela qualitativa. Enquanto os
dados quantitativos evidenciam a pouca
disponibilidade de brinquedos de faz-de-conta,
construo e socializao e um alto percentual de
recursos que favorecem a escolarizao, a pesquisa
qualitativa indica que tais materiais, mesmo
disponveis, so pouco utilizados em decorrncia
de concepes de criana e de educao associados
a fatores estruturais.
Em Braga, Portugal, uma criana de
quatro anos dizia professora que gostaria de
brincar sem ter que planejar, executar e avaliar no
momento dos pequenos grupos.
No bojo da questo est a concepo
de brincar como ao livre, iniciada, motivada e
mantida pela criana. Como admitir a descrio
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prvia de uma ao que nasce das motivaes da
criana, no tem rumo, no pode ser antecipada? O
High-Scope3 cria um ambiente propcio ao ldico,
quando usado conforme as intenes da criana,
em um tempo e espao que fazem parte do ato
ldico. Se o modelo obriga a planejar a atividade
que a criana escolhe livremente, antes da ao de
brincar, h uma incoerncia que precisa ser
explicitada. Descrever a atividade antes no
substituir o ldico pelo no brincar? O ldico
imprevisvel. Os temas e processos do brincar
nascem e se desenvolvem no contexto ldico e
mudam por razes que, s vezes, nem o sujeito que
brinca pode explicar. Narrar o resultado da
brincadeira ato pedaggico relevante para a
aquisio da oralidade, mas descrever o que se
pretende fazer descontextualizado do processo de
brincar , em muitos casos, prender o ldico ao
quadro dirigido das prticas pedaggicas. A rotina
do High-Scope4 de planejar, executar e rever opese ao ato ldico que prescinde da reviso. O brincar
se esgota no prprio processo de brincar. Por seu
carter improdutivo, no h um produto para ser
avaliado. Seria mais coerente deixar a criana
escolher a rea, brincar no tempo de atividade
livre, sem exigir explicaes (Brougre ,1995;
Caillois, 1967; Huizinga, 1951; Kishimoto, 1995).
Para Buges (2000), citando Foucault
(1988), o currculo, em geral, instrumento de
poder sobre a criana. J outras propostas como as
escolas italianas, as do norte da Europa e os jardins
de infncia japoneses disponibilizam brinquedos e
materiais para uso independente (Kishimoto, 1995,
1997, 1998). Cabe analisar se estruturas dirigidas,
livres ou ambas possibilitam uma melhor
organizao das atividades infantis.
Pouco se sabe se o jogo livre ou a
atividade dirigida contribui para a qualidade da
educao infantil. A educao para o brincar5, pelo
brincar6 e para outras finalidades7 tema que exige
pesquisa. Leavers (2000), prope uma escala para
avaliar o envolvimento da criana, incluindo o
brincar, com 10 princpios8.
1 repartir o espao da classe em cantos atrativos;
2 controlar equipamento de cantos e substituir os
materiais pouco interessantes pelos mais
interessantes;
3 introduzir novos materiais e atividades noconvencionais;
4 observar as crianas, sondar seus interesses,
conceber e oferecer atividades relacionadas;
5 sustentar as atividades por meio de impulsos
estimulantes e intervenes enriquecedoras;
KISHIMOTO, T. M.
NOTAS
1. Conferncia de abertura.
2. Na educao infantil o termo escolarizao
utilizado como inadequao de prticas de leitura,
escrita e clculo, desrespeitando a aquisio de
experincias significativas da criana.
3. um modelo curricular para a infncia que prioriza
reas do conhecimento e formas de organizao da
rotina. Ver Oliveira Formosinho (1998) e Holmann
& Weikart (1997).
4. O High-Scope, embora com rotina e reas fixas,
distancia-se do modelo escolarizado.
5. Respeita-se a iniciativa e os interesses das crianas
no processo de brincar.
6. O brinquedo instrumento da educao. um jogo
educativo.
7. A educao infantil deve prever experincias
estruturadas que possibilitem a aquisio de
experincias significativas, mas que no podem ser
classificadas como ldicas.
8. Leavers (Blgica) construiu uma escala de
envolvimento com trs nveis: nvel 1: criana
ausente, ao estereotipada e repetio de gestos
elementares; nvel 3: a criana tenta fazer uma
construo, escutar uma histria, mas no h sinais
que mostram motivao, concentrao; e nvel 5: a
criana est absorvida na atividade.
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