Organizacion de Escuelas Primarias

equidad para educar
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PROGRAMA EQUIDAD PARA EDUCAR
ltima actualizacin: 2010-09-23 a las 19:14 hrs.
ORGANIZACIN ESCOLAR DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS DE MXICO

NDICE
I La organizacin escolar de las escuelas primarias de Mxico 1

II La escuela: ncleo del Sistema Educativo Nacional 14
III La gestin escolar vista desde el Programa Escuelas de Calidad 32
IV Organizacin y funcionamiento de las escuelas de tiempo completo 52
V ANEXOS
1. Acuerdo 96
2. Manual de Organizacin de la Escuela de Educacin Primaria
3. Entrevistas con directores de las diversas modalidades de escuela primaria en el pas
La organizacin escolar de las escuelas primarias de Mxico

La estructura clsica de la escuela pblica
La escuela pblica mexicana tiene dos races: la que se alimenta del pensamiento republicano de la revolucin
francesa y la que ensaya nuevas formas para atender la densa oscuridad en la que viven millones de mexicanos.
Para los liberales clsicos la educacin es el medio a travs del cual pueden ser resueltos todos los males: por la
educacin ser erradicada la ignorancia y la injusticia, y se abrir el camino para la ereccin de la vida republicana,
aquella en la que todos los ciudadanos deciden los destinos de la nacin.
Los pilares de esa educacin son: la lectura, el clculo y la historia patria, elementos fundamentales para la
formacin del ciudadano que requiere la Repblica. La escuela que nace as tiene una misin muy clara: abrir
cauces a la razn mediante el dominio de la lectura, capacidad bsica que permite participar en la vida pblica que
se codifica en la lengua nacional y se difunde a travs de peridicos y revistas. No poder leerlos, significaba la
incapacidad de ejercer los propios derechos.
El trabajo de toda escuela, seala el pedagogo Konstantin Dmitrievich Ushinsky1 , (1824-1870), si de metas
educativas se trata, se compone de tres elementos, cuyos representantes son: el administrador, el director y los
maestros.
Esos elementos bsicos de la actividad escolar: el administrativo, el instruccional y la orientacin de la enseanza
pueden encontrarse en las ms diversas combinaciones. Algunas veces estn ms o menos estrechamente
vinculados y, con frecuencia, mantienen una relacin hostil. Esta combinacin, a la cual la teora ha prestado poca
atencin, es desde nuestro punto de vista, una de las cuestiones ms importantes en materia de educacin pblica
y est siendo resuelto, si no exitosamente, al menos de muy diversas formas. A pesar de aquello, el esfuerzo
educativo de cualquier escuela depende en mayor o menor grado de la adecuada combinacin de aquellos tres
elementos bsicos; sin estos, la escuela se convierte en mero escenario ocultando a los aspirantes los desperfectos
de la educacin pblica.
En muchas escuelas inglesas, la funcin del director se combina con la del maestro y gua. La administracin es
facilitada por los comits especiales, debido a que todas estas escuelas son de carcter privado; sin embargo,
algunas han existido por siglos y han adquirido pleno sentido pblico, sin convertirse en escuelas estatales. La
funcin del maestro en la mayor parte de ellas se alterna con la de gua, al menos en los grados medios y bajos.
Los maestros viven en la escuela, dan instruccin, preparan las lecciones para sus alumnos y, al mismo tiempo,
supervisan los deportes y el desarrollo individual de los muchachos. Comprensiblemente, tal combinacin de
responsabilidades educativas en una sola persona, coloca el destino de la institucin en completa dependencia de
la personalidad de uno solo, quien imprime a la enseanza su propio sello, en todos sentidos.
En muchas escuelas inglesas, ms que en las de otros pases, se preserv ese poder educativo, pero en ninguna se
manifest en tan alto grado como en las escuelas jesuitas. En ambos casos, ese poder educacional se funda sobre
la completa fusin de los elementos de la actividad escolar y depende, tambin del hecho de que en ambos se da
prioridad a la enseanza del carcter.
La escuela alemana ensea, pero no disciplina u orienta moralmente. Por consiguiente el maestro es la figura
principal de la escuela, es sobre todo director del departamento de instruccin. Lo administrativo es generalmente
insignificante en las instituciones alemanas y casi completamente en manos de pensionados; as que el director
principalmente director de instruccin, presidente de la conferencia de los maestros, un modelo pedaggico y, ms
frecuentemente, el maestro de los grupos superiores. Fuera de la esfera de la enseanza, su actividad est
limitada a los ms insignificantes asuntos. Los principales elementos de su actividad son: coherencia en la
enseanza, correcciones a los mtodos, examinaciones, seleccin de los libros de texto, preparacin de las
conferencias para los maestros y cosas por el estilo. No slo realiza las correcciones al mtodo de enseanza, sino
que est obligado por la ley a demostrar con su ejemplo personal la eficacia de esos mtodos. Tambin,
completamente de acuerdo con esta concepcin alemana de un director de una institucin educativa, son los
requisitos legales para recibir el puesto. El director de una escuela no es solo el mejor de los maestros, sino el que
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ha obtenido el mayor puntaje en los exmenes para someterse al examen pro loco.
Una direccin en Alemania no es sino la enseanza de todas las materias. Todo esto, en pleno acuerdo con el
concepto alemn de educacin como enseanza, de aqu que todo en la estructura y actividad escolares est
subordinado a esa idea.
En la escuela pblica francesa los elementos bsicos que la componen, lo administrativo, lo instruccional y el
carcter de la enseanza estn separados. El director (proviseur o principal) es desde luego, director de enseanza
y disciplina, pero jams es maestro y en materia de disciplina es slo jefe de supervisin. Las leyes exigen muy
pocos requisitos para calificar a ese puesto. Para los alemanes, acostumbrados a sus sistemas de exmenes, les
parece inconcebible que un director escolar pueda serlo sin una adecuada evaluacin, a la cual un maestro de los
grados superiores est obligado a someterse.
En la realidad francesa en esta materia, las cosas son diferentes. Sienten que no se necesita un gran caudal de
conocimiento acadmico para dirigir una escuela, que el maestro no puede ser siempre un buen administrador y,
por el contrario, demasiada erudicin puede ser daina en materia administrativa.
En esta estructura la enseanza est obviamente subordinada a la administracin y las metas para las cuales
existe la escuela se vuelven secundarias. Al mismo tiempo el inters por aprender es frecuentemente sacrificado a
la armona administrativa, por su brillo, orden exterior y lustre superlativo.
La escuela pblica mexicana se enfrent en sus orgenes a un dilema: la libertad de enseanza frente a la fuerza
de la iglesia y la incapacidad del Estado para atender las grandes necesidades educativas que el pas tena y que
era necesario satisfacer para enderezar el rumbo hacia la construccin de una repblica moderna. Ante la
disyuntiva, el Estado asume la responsabilidad por la educacin pblica, ensancha las fronteras de lo que ser el
sistema educativo mexicano y absorbe lo poco que haba de educacin estatal y municipal e impone un sentido
secular y nacional a la educacin pblica.
A semejanza -hay que consultar a Ezequiel A. Chvez2- de los evangelizadores, el sistema educativo mexicano
se constituy en una estructura sumamente jerarquizada en la que la escuela se convirti en instrumento
civilizatorio de un Estado omnipresente. En Europa o en los Estados Unidos la escuela pblica conserv su lugar
central en los procesos educativos aun cuando se hubiesen integrado a un sistema educativo. En nuestro pas las
decisiones nucleares, las ms importantes, el curriculum, los mtodos, los modos de participacin social, etc., eran
decididos desde lugares muy alejados de las propias circunstancias de las escuelas.
Nuestra escuela pblica, entonces, para organizar sus actividades, respondi ms a las directrices que descendan
de las alturas, antes que del cambiante entorno social para el que trabajaban. Durante dcadas, la organizacin
escolar fue un tema cristalizado que abri la posibilidad para que algunos encontrarn la manera de ofrecer
manuales para los maestros novatos que ascendan al puesto de director por la va escalafonaria. La organizacin
escolar era casi exclusivamente un asunto normativo-administrativo; su propsito radicaba en aplicar la norma,
por eso los manuales ofrecan informacin bsica como: el Artculo Tercero Constitucional, el Reglamento de las
Condiciones de Trabajo de la SEP, la ley del ISSSTE, el Reglamento de Escalafn: el director estaba all para vigilar
que todo mundo en la escuela transitara por el camino correcto e informar oportunamente a sus superiores.
En cuanto a la enseanza, el director estaba obligado a conocer el plan de estudios y someramente los programas
de cada grado. Los requisitos para ocupar el puesto no eran muchos, ni se estaba obligado a examinarse para
conservarse en el puesto.
Los maestros realizaban su trabajo docente encerrados en la cuatro paredes de sus salones de clases; haba muy
poco contacto profesional para dirimir asuntos pedaggicos que competan a todos, como sera el caso de algn
nio en riesgo de abandonar los estudios porque sus posibilidades de todo tipo se haban agotado. Las escuela
simplemente lo dejaba ir y lo consideraba un desertor, un sujeto que hua del beneficio que un Estado protector
le proporcionaba. Este trmino es una demostracin ms del carcter autoritario de nuestra escuela: el alumno
que abandona es equiparado a un traidor que se aleja de las fuerzas armadas.
Despus de la revolucin mexicana se introducen en nuestras escuelas algunas instituciones democrticas, que, no
obstante, son dirigidas y vigiladas desde los rganos de supervisin. Nos referimos al las Cooperativas Escolares,
que comenzaron siendo una institucin que fomentaba la asociacin para realizar actividades productivas en
beneficio de todos; pero que sobre todo enseaba un concepto bsico: la capitalizacin. Su funcionamiento, en
teora era el ms democrtico de todos. Los nios eran los principales asociados y quienes tomaban las
determinaciones ms importantes. Pero la propia organizacin termin haciendo de esta disposicin oficial un
mero formalismo. En estos tiempos los nios ya ni siquiera saben porque al final de los cursos les entregan una
cierta cantidad de dinero, aunque no dejan de exigirlo. Vinculado a esto, en las escuelas rurales sobre todo, estaba
la parcela escolar, como fuente de bienes para que la cooperativa los comercializase.
Las Asociaciones de Padres fueron severamente acotadas para preservar el espacio de autoridad de la escuela,
en su carcter educativo, slo que eso deriv en un autoritarismo y en una serie de fricciones que terminan
agotando la vida escolar.
An hace falta una descripcin prolija de la organizacin de nuestras escuelas pblica, en funcin de los proyectos
nacionales de desarrollo; pero tambin de su relacin con las comunidades a las que sirven, as como con la
estructura de poder que las sobre determina. Creemos que una estudio en este sentido contribuira a aclarar la
comprensin de la escuela y su funcionamiento, no por una mera curiosidad histrica sino para dar sustento a las
polticas educativas que pretenden transformar esa anquilosada organizacin y promover cambios en todos los
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actores, de modo que sean capaces de responder a las urgencias de un mundo cambiante, no slo en el terreno de
la enseanza, es decir, nuevos contenidos, mtodos y estrategias didcticas; sino de cmo aprovechar nuevos
vnculos con determinados miembros de la comunidad en beneficio de la educacin de los nios y las nias.
Rasgos crticos actuales de la organizacin y funcionamiento en las escuelas primarias.
La labor cotidiana que realizan los profesores, en la que su tarea central es la de la enseanza en cada grupo, est
ntimamente ligada con el tipo de organizacin de cada escuela, por lo tanto, aunque aparentemente todos los
planteles educativos y su personal se rigen bajo los mismos lineamientos de la poltica educativa nacional y todos
tienen la misma tarea, no todos los planteles educativos tienen la misma organizacin.
Algunos elementos que determinan la dinmica de esa esta organizacin, pueden ser las prioridades que tienen
dentro de la escuela, las modificaciones internas mediante algunos acuerdos, que hacen los docentes en cuanto a
la normatividad a nivel nacional y estatal que rigen a los planteles educativos, las caractersticas del contexto
social a la que pertenece la esuela, o la propia historia del plantel.
Las caractersticas particulares de cada plantel escolar, tales como: la forma en que se organizan los profesores
con su comunidad, la manera en que el director (a) lidera la escuela, la relacin que los docentes tienen con las
autoridades, la manera de relacionarse entre profesores, la aplicacin de la normatividad vigente en cuanto a los
derechos o sanciones a los docentes, etc., determinan los procesos educativos, y la manera que tienen los
profesores para desempear sus prcticas escolares y docentes.
Estas caractersticas particulares que cada escuela posee, se convierten, con el paso del tiempo, en normas a
seguir por toda la comunidad escolar, aunque estas normas sean explcitas o implcitas. Este texto pretende
resaltar los rasgos caractersticos actuales de la organizacin y el funcionamiento cotidiano de los planteles
educativos en la escuela primaria, turno matutino y vespertino dentro del Distrito Federal.
Marco normativo
Las escuelas primarias del Distrito Federal del turno matutino y vespertino estn bajo la responsabilidad de la
Administracin Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal.
Los lineamientos oficiales que rigen el funcionamiento de los planteles educativos en el rea administrativa estn
regidos por documentos como: Ley General de Educacin, Plan Nacional de Desarrollo, el Acuerdo Nacional para la
Modernizacin de la Educacin Bsica , el Programa de Desarrollo Educativo, los Lineamientos para la Organizacin
y Funcionamiento de las Escuelas de Educacin Primaria, Reglamento Interior de las Condiciones del Trabajo,
Acuerdo 96, Reglamento de Cooperativas, de Asociaciones de Padres de Familia, Programa para el Fortalecimiento
de las Escuelas del Distrito Federal, Programa Nacional de Educacin (PRONAE) 2001-2006.
Como se mencion anteriormente, hablar de caractersticas generales de las escuelas primarias es imposible, ya
que existen innumerables rasgos que las hacen nicas, tan diversas como lo son los lugares en los que se
encuentran inmersos, la formacin, antigedad y experiencia de los profesores y directores, sin embargo existen
algunos rasgos que se observan en la mayora de las escuelas y que a continuacin se enlistan.
mbito organizacional-operativo
La funcin y responsabilidades acadmicas tanto del personal docente como del director se encuentran estipuladas
tanto en los reglamentos como en las demandas administrativas, pero es necesario reconocer que, en muchas
ocasiones existe una gran distancia entre lo que determina la normatividad y el funcionamiento cotidiano dentro de
las escuelas
Los centros escolares laboran integrados por:
Un director Plantilla de profesores
Un secretario, en algunos casos
Un secretario adjunto, en algunos casos

Profesor de Educacin Fsica
Personal de Apoyo a la Educacin (conserje y auxiliar de intendencia)
Caractersticas del director (a)

El Acuerdo nmero 96, que establece la organizacin y funcionamiento de las escuelas primarias, seala que el
director, es la persona designada o autorizada, en su caso, por la Secretara de Educacin Pblica, como la primera
autoridad responsable del correcto funcionamiento, organizacin y administracin del plantel y los anexos que de
l dependan (Artculo 14).
Para ser asignado como director de una escuela primaria, el requisito indispensable es contar con el ttulo de
Profesor de Educacin Primaria o Licenciado en Educacin Bsica y participar en la Comisin Mixta de Escalafn
para que sea designado en el puesto de base. Sin embargo, la mayora de directores de educacin primaria no
cuentan con la clave de base en propiedad, por lo tanto, algunos profesores son comisionados como directores y
continan percibiendo el sueldo de docentes y otros cuentan con un interinato ilimitado para desempear el puesto
de directivos sin participar en concurso escalafonario alguno.
Los directores comisionados o con interinato ilimitado pueden ser removidos de su centro de trabajo con relativa
facilidad, o incluso, ser removidos de su clave y regresarlos a su antiguo puesto de profesores, esa es una de las
razones por las que algunos directores no tienen el arraigo con la comunidad escolar debido al poco tiempo que
permanecen en los planteles escolares.
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Algunos directores de primaria asumen su papel como tales con la nica experiencia de haber apoyado el papel de
secretario, otros, lo asumen, con la experiencia de haber sido profesores de grupo, por lo tanto existe un vaco
entre un puesto y otro. Al director se le designan tareas para las que no tuvo preparacin anterior. El director va
aprendiendo sobre la marcha sobre gestiones polticas, administrativas y tcnico-pedaggicas. Existe una falta de
apoyo en la preparacin y conformacin del papel del directivo, antes de ser asignado como tal.
Funcin que desempea
Es muy amplio el papel que debe desempear el director de acuerdo con los manuales de operacin. Dentro de sus
funciones se concentran las responsabilidades sobre el funcionamiento de la escuela: administrativas, laborales y
tcnico-pedaggicas, y el personal docente queda bajo su estricta dependencia. Sin embargo, existe la concepcin
generalizada de que las actividades administrativas le restas el tiempo para ejercer funciones de tipo pedaggico.
Caractersticas de los profesores de grupo
Los profesores de grupo en escuelas primarias son egresados de la Escuela Nacional de Maestros y de escuelas
particulares, en las cuales obtienen el ttulo de profesor de Educacin primaria o Licenciado en educacin Bsica.
Pueden laborar con la clave de interinato limitado, interinato ilimitado o clave en propiedad (base). De acuerdo a la
preparacin de los docentes pueden laborar en cualquiera de los 6 grados de primaria.
Debido a situaciones econmicas, la mayora de los profesores laboran en 2 turnos: docente-docente, docentedirector, docente- secretario, etc.
Funcin que desempea
Los criterios administrativos y laborales que rigen el papel de los maestros, los suponen iguales y aptos, desde el
comienzo de su carrera profesional para resolver cualquier situacin de aprendizaje. Es el director de la escuela
quien se encarga de decidir en que grado trabajar el docente, dejando que su relacin con l influya de manera
positiva o negativa para la realizacin de su labor educativa, asignndole el grado y grupo que considere
pertinente. Su labor principal se desarrolla dentro del grupo y est destinada a la enseanza, sin embargo, su
papel influye fuera del aula.
Caractersticas del secretario
Cualquier profesor que se muestre interesado, principalmente, en el rea administrativa puede desempear el
papel de secretario dentro de una escuela primaria. El director es quien designa este puesto, siempre y cuando las
autoridades competentes hayan autorizado, de acuerdo al nmero de grupos, el apoyo de un secretario.
Funcin que desempea
Puede realizar actividades de organizacin y administracin dentro del plantel escolar. Participa en las tareas de
enlace de la Supervisin escolar y la escuela primaria. Tiene un papel importante dentro de la escuela porque
puede funcionar tambin de enlace entre los docentes y el director o el director con padres de familia.
Caractersticas del secretario adjunto
Generalmente se nombran secretarios adjuntos cuando los profesores tienen la autorizacin correspondiente en la
que, por cuestiones de salud, no pueden laborar frente a grupo. La asignacin de un secretario adjunto
generalmente depende el nmero de grupo con los que trabaja el centro escolar.
Funcin que desempea
Apoya a la direccin de la escuela en actividades administrativas.
Caractersticas del Profesor de Educacin Fsica
El Profesor de Educacin Fsica es egresado de la Escuela Nacional de Educacin Fsica, con el ttulo de profesor de
Educacin Fsica o Licenciado en Educacin Fsica; se asigna de acuerdo al nmero de grupos en la escuela. Sin
embargo, hay escuelas que no cuentan con este apoyo y son los docentes los que desempean esta actividad y
existen otras escuelas, en que por su nmero de grupos pueden asignarles 2 profesores.
Funciones:
Las propias de su actividad docente. Por su forma de trabajo, la mayora de los profesores de educacin fsica no
estn muy ligados con la comunidad escolar, ya que cubren cierto nmero de horas y se retiran, lo que impide que
haya mayores acuerdos en cualquier tipo de organizacin de la escuela.
Caractersticas del Personal de Apoyo a la Educacin
Conserje: Personal que las autoridades competentes designan en cada escuela para realizar labores de limpieza
dentro de la escuela, en un solo turno, en caso de que la escuela labore en turno matutino y vespertino, labores de
mantenimiento y labores de vigilancia del inmueble, para ello cuentan con una vivienda dentro de la escuela.
Auxiliar de intendencia: Personal que las autoridades competentes designan para la limpieza del inmueble,
principalmente.
Rasgos caractersticos de la organizacin tcnico-pedaggica de las escuelas primarias
Elaboracin del Plan anual de trabajo
Las escuelas realizan su Plan anual de trabajo con base en la gua para la elaboracin del Plan Anual de
trabajo de acuerdo con el programa de Fortalecimiento de las Escuelas del Distrito Federal dado a conocer en
1996. La elaboracin del Plan anual de trabajo se disea en los 3 das destinados a los Talleres Generales de
actualizacin para maestros de educacin bsica, anteriores al inicio del ciclo escolar. Estas reuniones de tipo
colegiado son realizadas entre los docentes y el director. Sin embargo en muchas escuelas, la concepcin
burocrtica del trabajo se impone sobre la pedaggica, terminando en papeles archivados, las metas
planteadas.
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Constitucin del Consejo Tcnico Consultivo Escolar
Las pretensiones del Consejo Tcnico Consultivo CTC estn relacionadas con la oportunidad sistemtica que
tienen los docentes de reflexionar acerca de su actividad pedaggica en el aula, por ser la enseanza, la
actividad central y articuladora de la vida escolar. La constitucin del CTC se realiza en todos los planteles
educativos que cuenten con ms de 4 maestros, para nombrar como presidente al director, los maestros son
vocales y por mayora de votos se elige algn maestro para el puesto de secretario.
El Reglamento interior de trabajo de las escuelas primarias de la Repblica Mexicana establece la constitucin
del CTC para estudiar asuntos relacionados con la elaboracin de planes de trabajo, mtodos de enseanza,
problemas de disciplina escolar, evaluacin de resultados e iniciativas para labores que tengan por objeto la
superacin de la accin educativa, escolar y extraescolar.
Desafortunadamente, las horas mensuales con las que cuentan se destinan principalmente a tratar aspectos
administrativos y para organizar las mltiples actividades cvicas o sociales, as como de la organizacin propia
del plantel educativo, evitan que puedan realizar las funciones para las que fueron creadas.
Algunas de las actividades que se realizan en las reuniones del CTC son:
Implantacin de comisiones
Planteamiento de problemas cotidianos relacionados con la operatividad dentro del plantel y no con relacin a
problemas de tipo educativo.
Dar a conocer las indicaciones de las autoridades con respecto de los eventos educativos, como campaas,
concursos, o eventos escolares diversos.
Dar a conocer las indicaciones por parte de la administracin sobre medidas o innovaciones que ponen en
prctica con frecuencia.
Intercambio de opiniones sobre las relaciones interpersonales de los miembros de la comunidad escolar.
Convivios.
Definicin de la Comisiones internas.
Formacin de comisiones internas

Las comisiones son acciones que se consideran necesarias para apoyar el desarrollo de la tarea educativa dentro
del ambiente escolar. Las comisiones pretenden fomentar hbitos, y poner en prctica los conocimientos que los
alumnos adquieren dentro del aula. Son los profesores, los responsables de cada comisin. Algunas comisiones
que se forman son: Accin Cvico-Social, Puntualidad, Biblioteca, Cooperativa Escolar, Peridico Mural, etc.
Comisin de Accin Civica-Social. El docente responsable se encarga de elaborar un rol de ceremonias
a)
escolares, en las que se incluyen las fechas relevantes a conmemorar como: el inicio de la independencia, el
aniversario de la revolucin mexicana, el natalicio de don Benito Jurez, etc, as como tambin la inclusin de
temas tradicionales como el festejo de da de muertos, las pastorelas, etc. El profesor responsable da a
conocer los temas a trabajar, con anticipacin a sus compaeros para su correcta realizacin.
b ) Comisin de puntualidad. El profesor responsable elabora un rol de guardias semanales, en el que incluye la
participacin de los maestros vigilar la puntualidad de los alumnos en la entrada y salida del plantel escolar y
de motivar a los alumnos en la formacin de ese hbito.
c ) Comisin de biblioteca. Algunos planteles educativos cuentan con el espacio destinado a construccin de una
biblioteca, y cuando no existe ese lugar, los profesores cuentan con los materiales bibliogrficos asignados por
la SEP con programas que ha puesto en marcha como el Rincn de lecturas. Para esto, el responsable de la
comisin elabora una programacin para que todos los grupos dispongan de los materiales de lectura.
d ) Comisin de Cooperativa escolar. El profesor(es) se responsabilizan de las actividades inherentes a la
enseanza del cooperativismo, en el mejor de los casos, de la seleccin de proveedores comerciales, vigilando
la limpieza y calidad de los productos; es responsable tambin de asignar las tareas semanales a cada grupo
escolar y vigila el estado contable y administrativo de la cooperativa escolar.
e ) Comisin de Peridico mural. Establece el rol de fechas en el que cada grupo deber participar montando el
peridico mural correspondiente a las fechas por conmemorar.
f)
Comisin de Aseo y disciplina. El profesor encargado realiza actividades de vigilancia y de motivacin para el
fomento de esos hbitos, dentro y fuera del saln de clases.
Aunque no exista un nombre expreso, los profesores tambin se organizan para la vigilancia del recreo, ya
que tratan de evitar accidentes o problemas durante ese tiempo.
Implantacin del calendario escolar

El calendario escolar establece 200 das de clase, establecidos en la Ley general de Educacin, pero la realidad es
que existen mltiples factores, que impiden utilizar el tiempo efectivo para la enseanza. Situaciones como las
convocatorias sindicales, los cursos de actualizacin, las actividades designadas por las autoridades en las que
tienen que participar los docentes, como concursos y campaas, etc, as como el ausentismo de los profesores son
limitantes en la aplicacin de esta norma.
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Integracin del rgano de evaluacin escolar para Carrera Magisterial.

El rgano de evaluacin escolar para Carrera Magisterial est integrado por los profesores y el director de la
escuela para evaluar el desempeo del docente en la evaluacin del aprendizaje de los alumnos, la participacin
del maestro en las tareas de la escuela y la relacin con la comunidad. Estos factores se evalan con criterios
diferentes en las escuelas en las que influyen los acuerdos entre docentes para otorgar la mxima puntuacin al
profesor evaluado pero tambin influyen las relaciones personales entre los docentes para su evaluacin. Por lo
tanto, los objetivos al implantar la Carrera Magisterial no se han alcanzado y por el contrario, los ascensos
laborales continan atendiendo a factores distintos del trabajo acadmico y muy ligadas con las relaciones polticas
de los maestros.
Actividades generales que lleva a cabo una escuela primaria durante un ciclo escolar
Antes de iniciar el ciclo escolar, los profesores y el director trabajan 3 das en el diseo del Proyecto escolar
Las labores educativas se sujetan al Calendario Escolar publicado por la Secretara de Educacin Pblica, que
determina el curso de 200 das de clase obligatorios, sin embargo, esta disposicin est sujeta a los 9 das
econmicos de los que pueden gozar los trabajadores docentes, as como de los das de licencias mdicas
que puedan tener los profesores en el ciclo escolar.
Las escuelas primarias reciben los Libros de Texto Gratuito que distribuyen a los alumnos de acuerdo a la
estadstica oficial. Generalmente, la poblacin escolar cuenta con su material desde los primeros das de
clases.
II
La escuela: ncleo del Sistema Educativo Nacional.
Los hechos acumulados por la historia son por supuesto importantes; pero quedan en un simple archivo de
investigacin cuando la historia no es capaz de asumir estos datos. [...]Porque el ser humano es un ser que
dialoga y no cesa de hablar, y aquello que dice o, ms concretamente, aquello que cuenta, sus quejas y
sufrimientos, no son meras descripciones, sino tambin testimonios, y lo que quiere secretamente
inconscientemente es que estos testimonios se conviertan en categora y la categora en fuerza espiritual
legisladora.
Imre Kertsz,
Las primeras escuelas de calidad emergen del panorama educativo nacional en el ciclo escolar 2001-2002. Es un
conjunto de 2,240 escuelas primarias pblicas localizadas, en principio, en zonas marginadas o que atienden a
nios de familias pobres. La diferencia inicial, con el resto de las escuelas pblicas, radica en que las escuelas de
calidad formularon un compromiso basado en un diagnstico de su situacin particular y lo expusieron por escrito
en un documento denominado proyecto escolar, que incluye un programa de actividades para alcanzar los
propsitos establecidos por toda la comunidad escolar.
Esquemticamente, las escuelas de calidad se caracterizan por:
Un proyecto escolar que da cohesin a los intereses de los diversos actores del proceso educativo en la
1.
escuela.
2. Un programa de actividades congruente con los propsitos expresados en el proyecto escolar, desglosado en
1.
Gestin escolar
3.
Participacin social.
2.
Trabajo docente en el aula
3. Asume la responsabilidad por los resultados de aprendizaje.

4. Recursos financieros adicionales directos para desarrollar las acciones programadas.
Por qu un programa de esta naturaleza? En el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 el gobierno emanado,
por primera vez en ms de setenta aos, de un partido distinto del PRI, reconoce los logros alcanzados en el
terreno educativo; pero seala que la equidad sigue siendo el mayor reto del sistema educativo nacional, pues
no todos los que ingresan permanecen y terminan el ciclo y siguen siendo fuertes las desigualdades,
especialmente en el caso de los nios indgenas. Tambin se refiere a los deficientes logros en el aprendizaje de
los estudiantes que egresan de la educacin bsica, de los cuales la mitad no ha alcanzado los objetivos
establecidos3. La inequidad y la baja calidad de la educacin que reciben los nios y las nias son destacados,
pues, como los problemas ms importantes que tiene por resolver el nuevo gobierno.
Entre los factores que provocaron esta situacin de inequidad y baja calidad educativa se subraya el largo periodo
de centralismo que pes sobre las escuelas, ocasionando una organizacin vertical, autoritaria e ineficiente de las
escuelas. En un ambiente como ste los maestros, los alumnos y las familias, se lleg a afirmar, encuentran pocos
motivos para participar, pues todo se hace desde arriba; la responsabilidad de cada uno de los participantes en
los distintos niveles del sistema educativo se diluye, culpndose recprocamente.
En tal virtud, el PNE 2001-2006 se propone avanzar en el proceso de descentralizacin hasta lograr que las
escuelas tengan mayores mrgenes de autonoma y cuenten con la participacin de los docentes, los estudiantes,
las familias y la sociedad en general4. En ese contexto, las escuelas desarrollarn una mayor capacidad para
emprender la gestin necesaria ante los rganos administrativos correspondientes para asegurar la dotacin
oportuna, adecuada y suficiente de los materiales, recursos e infraestructura necesarios para su operacin
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regular5. La base de esta nueva gestin se encuentra en la sustitucin de la participacin inducida, en la que las
autoridades proponen los temas y hasta las formas6 por formas ms democrticas de colaboracin entre los
distintos actores.
En funcin de los defectos sealados, el PNE 2001-2006 proyecta transformar a las escuelas en el centro de
gravedad del sistema educativo, convirtindolas en organizaciones que aprendan de su entorno y se adapten
rpidamente a los cambios.7 Para lograr lo anterior, los planteles educativos tendrn amplio margen para tomar
decisiones y habrn desarrollado su capacidad para hacerlo eficazmente.8
La base para alcanzar estos propsitos estriba no slo en el esfuerzo que los maestros, los padres y los alumnos
realicen por su cuenta, y de manera organizada, sino de que cuenten con los recursos para hacer los cambios. Por
eso, el PNE 2001-2006 se propone impulsar esquemas equitativos de financiamiento y distribucin de recursos
que tomen en cuenta las caractersticas y necesidades de las diferentes dependencias e instituciones que integran
el Sistema Educativo Nacional.9
El Programa Escuelas de Calidad forma parte de una poltica nacional de reforma de la institucin escolar; como
tal, corresponde a un modelo de incentivos centrado en la escuela como organizacin, ms que en los actores
individuales. Este tipo de programas tienen como objetivo axial mejorar la motivacin y el desempeo de todo el
cuerpo docente10, mediante el financiamiento competitivo de proyectos de mejoramiento educativo desarrollados
por las propias escuelas.
El Programa Escuelas de Calidad tiene un lugar nuclear dentro de la poltica educativa nacional; a travs de l se
pretende superar los vicios ocasionados en la organizacin y el funcionamiento de los planteles educativos que
entorpecen la eficiencia en los resultados educativos de las escuelas, hasta lograr stas:
Asuman de manera colectiva la responsabilidad por los resultados de aprendizaje de todos sus alumnos;
se comprometan con el mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar;
se convierta en una comunidad educativa integrada y comprometida que garantice que los educandos
adquieran conocimientos fundamentales y desarrollen habilidades intelectuales bsicas, valores y actitudes
necesarios para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadana competente, activa y
comprometida, participar en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
El impulso de los cambios esperados proviene de la asignacin de recursos financieros directos para apoyar las
acciones expresadas en el proyecto escolar. Segn las Reglas de Operacin e Indicadores de Gestin y Evaluacin
del Programa Escuelas de Calidad, el PEC canalizar a las escuelas seleccionadas, recursos por 350 millones de
pesos, complementados con un monto igual proveniente de los gobiernos estatales y municipales; as como de
sectores sociales y productivos. Bajo este esquema, cada escuela elegida recibira un monto mximo de 300,000
(trescientos mil pesos), como apoyo para la realizacin de su proyecto escolar. Para poder competir por estos
recursos cada escuela debi presentar: a) solicitud de inscripcin al programa, b) proyecto escolar y plan anual de
trabajo, c) constituir o reactivar el Consejo escolar de Participacin Social.
Los proyectos presentados a concurso fueron dictaminados por un Comit integrados estatalmente por personas
del mbito acadmico el cual consider los siguientes criterios: Que el proyecto escolar estuviese basado en un
diagnstico, especialmente por lo que se refiere a los resultados educativos de acuerdo con lo establecido en el
Artculo 3 Constitucional, la Ley General de Educacin y los propsitos educativos del plan y los programas de
estudio nacionales.
Los proyectos escolares.
La palabra proyecto, en el sentido en que es empleado en el campo educativo, en particular, y humano, en
general, fue inventado por Heidegger para designar el nimo proactivo de algunas personas desesperanzadas
durante la posguerra. El ilustre filsofo existencialista alemn design a la condicin de los seres ante una
situacin lmite, esa condicin que nos deja perplejos, inactivos, azorados, paralticos y nos impide actuar por
desesperanza y falta de sentido, le llam, a esa condicin del ser abatido, abrumado por las circunstancias, estar
yecto, muerto en vida. Para que los humanos se decidan a actuar es necesario que encuentren sentido a sus
actos, cuando ya no hay esperanza no hay motivos para el movimiento, para salir de s. De modo que tener
proyecto lo defini como la capacidad para verse a s mismo en el futuro y ponderar los medios con que cuenta
para alcanzar esa imagen.
Segn las Reglas de Operacin del PEC un proyecto escolar es: el documento en el cual la comunidad escolar
expresa las metas generales que debe alcanzar -en el corto y mediano plazo (2 a 4 aos)- para que la escuela
cumpla su misin (establecida en el Artculo 3 Constitucional, la Ley General de Educacin y en los planes y
programas de estudio nacionales), as como para mejorar continuamente la equidad y calidad del servicio
educativo. Incluye las estrategias y acciones especficas que debern ser realizadas para alcanzar las metas
establecidas en cada uno de los mbitos de la accin educativa escolar: a) el trabajo educativo en el aula, b) la
organizacin y el funcionamiento general de la escuela, y c) las formas de colaboracin entre la escuela y la
familia.
En el documento El proyecto escolar. Una estrategia para transformar nuestra escuela la definicin del proyecto
da lugar a muchos equvocos y contribuye a reforzar la idea de que no es ms que otro formato por llenar. All el
proyecto es definido simultneamente con los trminos: camino particular y concreto, instrumento, propuesta
de trabajo, conjunto de objetivos, plan con estrategias, programa de trabajo, propuesta para la
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organizacin y plan de trabajo. De estas definiciones se concluye que proyecto, plan y programa son
idnticos; entonces por qu incluir como requisitos para participar en PEC, un proyecto y un programa anual de
trabajo. La isotopa que une todos estos trminos es claramente instrumental, externa al o los sujetos que
producen el proyecto. En ningn caso, ni en las Reglas de Operacin, ni en el texto orientador para la elaboracin
del proyecto se destaca la actitud, la toma de conciencia, la motivacin de quienes participan, elementos
indispensables en la formulacin de un proyecto. Por otra parte, proyecto y plan o programa no son trminos
idnticos, los dos ltimos mantienen una relacin instrumental respecto al proyecto.
Los pasos sealados para elaborar un proyecto fueron:
Diagnstico (reconocer los problemas de la escuela respecto a los resultados educativos, descubrir sus causas
1.
y ponderar los recursos con que se cuenta para resolverlos).
2. Reconocer los propsitos educativos generales de la primaria y los de cada grado.
Definicin de objetivos. (ejemplifica con un problema de matemticas). Deben ser acordados por todos (no
3.
refiere padres)
4. Ponderacin de recursos: humanos, materiales.
Acuerdos: El enfoque y sus formas de enseanza; El modo de organizacin y funcionamiento de la escuela; la
5.
relacin entre los maestros y los padres.
6. Diseo de actividades.
7. Cronograma.
Gestin escolar.
En trminos generales, la participacin de los padres de familia en la toma de decisiones sobre la organizacin y
funcionamiento de la escuela es limitada y controlada por el director y los maestros. Son stos los que indican a
los padres cmo y cuando participar. Las decisiones importantes se toman por lo general en el Consejo Tcnico
Escolar y stas tienen que ver con: la distribucin de los grupos al inicio del ciclo escolar, distribucin de
comisiones, eleccin de representantes de los docentes por grado, cuando la escuela es grande. Sin embargo,
muchas de las decisiones que afectan la vida escolar siguen tomndose fuera, por autoridades superiores que van
desde el supervisor hasta la Subsecretaria, pasando por el Director General de Operacin, la coordinadora sectorial
y los directores operativos. En colectivo:
Slo 6 escuelas de la muestra afirmaron haber realizado actividades no programadas y distintas de las sealadas
en la Carpeta nica de Informacin, tales como: Conferencias Magistrales, reuniones con Directores para recibir
informacin sobre PEC, entrega de documentacin de inventarios y otros documentos solicitados a destiempo.
De las 29 escuelas de la muestra, cuatro escuelas expresaron la necesidad de ampliar la jornada de trabajo; cinco
mencionaron que el tiempo es insuficiente y otras cinco son de jornada completa, por lo que se puede afirmar
que existe un porcentaje significativo de escuelas que cree que la ampliacin de la jornada escolar contribuira a un
mejor desempeo escolar. Al respecto dieron algunos argumentos, los ms frecuentes fueron: Apoyo a padres que
trabajan, para que los nios no estn en la calle, para atender labores de capacitacin, reuniones tcnicas de
directivo y docentes, para desarrollar las actividades del proyecto y cubrir el programa de estudios, para
realimentar los contenidos programticos con talleres, para evitar que los docentes corran de un plantel a otro al
reunir en uno solo sus plazas y para ubicar a los directivos con doble plaza en el mismo plantel, para dedicar
mayor tiempo a actividades tcnico-pedaggicas.
Entre las necesidades ms urgentes de los planteles de la muestra se mencionaron: reparaciones (computadoras),
mantenimiento (pintura, arreglo del jardn ventanas y puertas, tuberas), construccin de instalaciones (comedor,
biblioteca, aula de usos mltiples o de medios, baos, escaleras) y otros recursos (computadoras, grabadoras,
equipo de sonido y de video, mobiliario adecuado para nios, pizarrones, material didctico). Tambin reclaman
mayor seguridad en los alrededores de las escuelas, combate a la fauna nociva y mejoramiento de los servicio
pblicos, como alumbrado y agua potable.
En cuanto al trabajo colegiado los entrevistados reconocen la importancia de integrar la organizacin interna del
plantel con la comunidad educativa (padres de familia, docentes, directivo y alumnos). Aseguraron que el trabajo
en equipo es la mejor va para alcanzar acuerdos, permite construir un mejor ambiente de trabajo y fomenta la
responsabilidad.
La mayora coincidi en que el Consejo Tcnico es la institucin escolar que tiene las facultades y la
responsabilidad para tratar los asuntos tcnicos pedaggicos, aunque no le afectara una mayor apertura hacia
otros actores de la comunidad escolar. Pero no slo piensan que es un espacio para la toma de decisiones
tcnicas, sino que creen que a travs de ste pueden inducirse los cambios en las formas de enseanza o
funcionar como espacio de actualizacin .
Slo cuatro escuelas de la muestra hacen mencin de haber recibido apoyo por parte de los Asesores Tcnicos de
PEC asignados por las Direcciones Operativas; las restantes demandan como acciones necesarias: Recibir asesora
y seguimiento en la elaboracin y operacin del proyecto escolar, oportunidad y precisin de la informacin y la
seguridad de que todas las instancias la tendrn, capacitacin constante del personal docente y directivo.
En algunos casos, las escuelas cuentan con el apoyo de un asesor designado por las zonas escolares; sin embargo,
mencionan carencias e inconstancia para cubrir las necesidades del proyecto, demandan comunicacin y relacin
ms estrecha y directa con la Coordinacin Estatal del PEC. As mismo, solicitan acompaamiento, seguimiento y
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mayor congruencia en la operacin del proyecto escolar, de preferencia contar con un asesor por escuela.
Las escuelas de la muestra definen una escuela de calidad como:
La que detecta y reconoce sus problemas y los resuelve,
La que realiza innovaciones pedaggicas,
La que conoce el desarrollo de nio y en ste basa su educacin,

La que se trabaja en equipo,
Aquella en que los profesores, los alumnos y los padres se sienten a gusto,
En la que los padres participan y
Aquella que cuenta con apoyos tcnicos, econmicos y de actualizacin.
En 7 escuelas de la muestra los directores manifiestaron su desacuerdo ante la carga administrativa que
representan los trmites de Carrera Magisterial y sugieren que se modifiquen los procedimientos de evaluacin de
Carrera Magisterial en las escuelas. Sin embargo, proponen que a los profesores de las escuelas PEC se les
otorguen puntos adicionales o se les conceda una promocin automtica, bajo el control y aprobacin de las
autoridades de la escuela. Reclaman estmulos, premios o recompensas para los docentes de las escuelas que
estn participando en el Programa Escuelas de Calidad.
Respecto a la supervisin, los directores y profesores de las escuelas PEC entrevistados solicitaron una mayor
participacin de aquella en el desarrollo de las actividades del proyecto escolar; as como, en la gestin de
asesoras de gente especializada para las escuelas. En general, los supervisores expresan opiniones positivas
respecto a los directores de las escuelas PEC, destacando su disposicin a colaborar con la supervisin.
Para 6 escuelas, a los supervisores slo les interesa el papeleo, piden y piden, y ni valoran lo que acontece en las
escuelas. Sin embargo, piden involucrar al supervisor como un elemento clave de control de calidad de las
escuelas PEC.
Prctica pedaggica
Aqu no ha venido usted a pintar la escuela. Aqu ha venido usted a tener
a los chicos bien enseados.As que djese de pinturas.
Josefina Aldecoa, Historia de una maestra.
Las escuelas en las que se realizaron las grabaciones de las clases se ubican en colonias populares, de larga
tradicin, como es el caso de Cuautepec, Magdalena Mixihuca, colonia Morelos y el Pen de los Baos, o de
reciente formacin, como es el caso de los poblamientos irregulares que se fueron formando junto a los modernos
desarrollos urbanos del sur del Distrito Federal. En un caso y en otro, las escuelas atienden poblaciones de
alumnos que tienen en la escuela primaria pblica casi la nica posibilidad de superar sus condiciones de vida.
Para ellos es mucho ms que memorizar todo o partes de un programa de estudios; significa la posibilidad de
adquirir una adecuada formacin integral que los capacite para vivir y convivir en un contexto de vida democrtica
que sus condiciones de vida actuales muchas veces obstaculizan. Para ellos no es slo asunto de sacar buenas o
malas calificaciones, sino de lograr una buena formacin personal y social, con las herramientas mentales,
sensoriales y manuales que les permitan aprovechar las oportunidades que ofrece un mundo cambiante como el
nuestro.
Las familias de los muchachos que asisten a estas escuelas tienen sus esperanzas puestas en la escuela pblica,
porque para ellos la posibilidad de elegir una escuela privada no constituye ms que un sueo. Son familias que
han forjado su idea de calidad en torno a la enseanza, al saber de los maestros, a su autoridad para organizar las
condiciones en que sus hijos aprendern. No significa nada para ellos esa locura de que se aprende por s mismo.
Bien saben distinguir de aprendizajes a aprendizajes; comprenden que hay ciertos aprendizajes relacionales que
les permiten conocer a las personas: as unos llaman a la cantina la universidad de la vida, porque all se
conoce verdaderamente a las personas, tambin saben que se aprende a travs de la tele. Pero saben muy bien
que este es un aprendizaje anrquico, aleatorio, que sirve quizs para comentar el ltimo partido de futbol, los
truculentos amores de la televisin, los affaires de los polticos, pero no le permiten desempear mejor una
actividad, comprender ms y mejor el mundo natural, social, poltico, econmico, etc., indispensables para la
convivencia democrtica.
Cuando los padres dicen: Sali de sexto, le hicieron su vals, pero no se sabe ni las tablas, estn enjuiciando la
calidad de la enseanza que se imparte en esa escuela, no los aprendizajes defectuosos del alumno de marras o,
en todo caso, responsabiliza de esa ignorancia, falta de memoria o como quiera llamrsele, al profesor que ensea
o no ensea, que deja tareas o que no las deja, que revisa, que orienta, que estimula o no.
La intuicin de los padres de estos nios no se equivoca, comprenden bien que hay ciertos aprendizajes que slo
se obtienen a travs de una organizacin previa de los conocimientos, que quizs podran aprenderse por la libre
aunque ello llevase ms tiempo, esfuerzo desperdiciado, etc. Los que dicen yo aprend a leer solito, mienten; los
que dicen yo s matemticas solito mienten tambin, quienes conocen las leyes de la naturaleza no lo saben
porque hayan mirado un programa de Discovery Channel, sino que ello implic necesariamente una organizacin
previa, una enseanza, aunque no est directamente vinculada a un maestro. La puede hacer de maestro la
mam, muy frecuentemente, el pap, los tos, los abuelos, algn vecino; pero siempre que se aprende algo de
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aquella naturaleza es que alguien ensea.

La televisin, aun los programas culturales no ensean; no es este su propsito; en todo caso exponen a travs de
imgenes o del discurso apoyado en imgenes un tema, un asunto, con independencia de las motivaciones, las
necesidades, el inters, la experiencia y conocimientos de cada espectador concreto. Ensear no consiste, como
han anatematizado a la escuela tradicional, en transmitir conocimientos, en puro verbalismo. Esto es una
absurda reduccin de quienes, contando con los recursos de la investigacin, juzgan una actividad que no conocen.
Revsense los textos clsicos de pedagoga (Mxico): Alcntara, Longinos Cadena, Manuel Flores, expositores de la
llamada enseanza objetiva preconizada por los clsicos Comenio, Pestalozzi y Herbart, a ver si se trataba de
transmitir; a ver si no estaban preocupados y ocupados en desarrollar las facultades intelectuales, morales,
sensibles y fsicas. A ver si ellos no pensaron ya en el ambiente ulico, en los materiales y recursos y, sobre todo,
en la actividad como medio privilegiado de la enseanza.
No, el defecto de nuestros maestros y sus lecciones no est en la enseanza tradicional, sino en la mala enseanza
tradicional. Sus prcticas muestran una didctica mixtificada: una dbil estructura que descansa en el saber del
maestro que gua los aprendizajes de los alumnos, debilitada por un activismo acrtico producto de reformas
educativas incompletas; una prctica en la que seorea el fantasma de Piaget revelado en esa actitud del maestro
que recula para no estorbar el libre descubrimiento de los nios. Una prctica, en fin, que al mezclarse produjo un
debilitamiento de cada uno de los modelos involucrados; pero que al llevar la voz cantante el profesor, guiado por
las sabias consejos de sus mayores, los maestros de experiencia, recita lecciones cuyo contenido no comprende
bien, a nios que no conoce y sin saber exactamente para qu sirven las actividades de que adorna su clase, ni el
trabajo en equipos, ni cmo el uso de objetos, instrumentos y equipos pueden contribuir a estimular el inters,
azuzar la necesidad, incentivar los motivos adormecidos.
En una buena leccin tradicional, esa en la que el maestro desarrolla ante sus alumnos las conexiones lgicas de
los temas y sabe apoyar a cada paso con las actividades o ejercicios ms adecuados, sabe formular las preguntas
precisas y utilizar los mejores materiales para su comprensin, mientras los nios estn en sus lugares,
respondiendo preguntas, realizando ejercicios, expresando sus dudas, previo acto de levantar la mano, asegurara,
al menos, que los nios adquirieran conocimientos y quizs, por qu no, convertirse conforme se va avanzando en
la escolaridad en base para desarrollar habilidades y actitudes.
La educacin de hoy, con sus prejuicios sobre los conocimientos, no logra ni stos, ni aqullas ni las otras. La
relajacin de la disciplina, producto del laissez faire, laissez pass de constructivismos insanos ha provocado que la
enseanza se desdibuje y se crea que se puede aprender por s mismo. Entendmonos, entre los humanos esto
casi nunca ocurre y si ocurre solo pasa en aprendizajes aislados.
Los padres saben bien eso, exigen a la escuela enseanzas que se manifiesten en aprendizajes, aprendizajes que
se concretan en escribir como Dios manda, saber hacer cuentas, curiosamente casi nunca hablan de que se
sepan la historia, o la geografa, o educacin fsica. Al expresarse as, denotan su jerarquizacin, la escuela dota de
saberes instrumentales que en otro lado sera muy difcil adquirir. Esa patraa de que en todas partes se educa,
para enjuiciar sobre la inutilidad de la escuela no es ms que una falacia, los padres lo saben.
Las cosas importantes se aprenden en la escuela, aunque la escuela, para las autoridades neoliberales, sea slo
una institucin tramitadora de credenciales, rito de paso; en el caso de la educacin bsica, mal necesario, por que
lo verdaderamente importante es contar con maestras y doctorados, pero que no se puede asistir a ellos si no se
tiene la educacin bsica. Alumnos, maestros y autoridades juegan a este juego al vaciar a la escuela de su
funcin social primordial: la formacin de la ciudadana.
La escuela no es un centro de entrenamiento, mucho menos lo es la educacin bsica, por ms que se esfuercen
por conectarla con el mundo laboral. Que si las competencias y no s qu monsergas ms. Los padres esperan
ms de la escuela pblica: s quieren que les cuiden a sus hijos, s quieren que los mantengan alejados de la
televisin, la vagancia y las malas compaas. Desearan que la influencia de la escuela fuere tan fuerte que
prefirieran un libro a la tele, que quisieran ir al museo o al concierto en vez de vagar sin ton ni son. Desearan que
la escuela les ayudase a remediar su falta de control sobre sus hijos, pero sin maltratarlos, sin humillarlos. Confan
en el maestro o ms bien, quieren creer que los maestros estn para eso. Piden mucho? No, piden educacin y la
escuela es la institucin apropiada para ello. Cundo fue que los maestros perdieron autoridad? Cundo el
maestro dej de ser figura respetable de saber? Dnde perdi su conducta intachable? Cundo comenz su
lumpenizacin? Qu fue primero el salario o la enseanza tradicional? Tuvo la culpa Piaget?
La prctica pedaggica es, quin podra dudarlo, la actividad ms importante que se realiza en una escuela. Hablar
de calidad de la educacin es, en trminos llanos, calidad del aprendizaje. Por supuesto que la participacin de los
padres modifica esos resultados; claro que tambin el ambiente democrtico o autoritario entre los miembros de
una comunidad escolar influye; tambin lo hacen el tipo de relacin que las autoridades mantienen con los
docentes; influye, sin duda, la actitud de los educandos hacia la escuela; influyen los presupuestos; influyen las
condiciones de vida de los profesores las relaciones con las autoridades.
NUMERALIA: Algunos datos sobre la prctica pedaggica en las escuelas PEC.
Caractersticas de los docentes.
94 clases: 44 de espaol: 1er ao, 10; 2 ao, 12; 3er ao, 22; 50 de Matemticas: 1er ao, 15; 2 ao, 17;
3er ao, 18.
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Estos resultados se basan en el 67% de las clases video grabadas.

54 profesores: 8 varones; 46 mujeres. (15%/85%)
Estos resultados se basan en el 76% del total de maestros video grabados.
Edad promedio 42 aos: el de mayor edad tiene 69 aos y el menor, 25 aos. El 49% del total de maestros
video grabados (71) tiene entre 40 y 49 aos de edad; el 11% tiene menos de 30 aos y el 14% tiene 50
aos o ms.
En promedio los maestros permanecen 9 aos en la escuela: el 43% tiene una permanencia de entre 1 y 4
aos; 24% tiene entre 5 y 10 aos; 10%, entre 11 y 15 aos; 13%, entre 16 y 20 aos; 7% entre 21 y 25
aos, y, finalmente, un 3% lleva en la escuela ms de 26 aos. De los 31 sujetos que conforman el primer
grupo, 7 egresaron de la Normal en los ltimos cuatro aos.
El 58% de los profesores video grabados hicieron su formacin inicial a travs de los planes de
estudios de Normal: 72, 72 reestructurado, 75 y 75 reestructurado. Un 20% egres con planes de Normal
69, 62 y hasta 45. El restante 22% egres con los planes 84 o 97.
El promedio de aos de experiencia es de 21 aos en los tres ciclos escolares. El que mayor antigedad tiene
es de 49 aos de servicio y el que menos tiene es un ao. Un 46% tiene entre 20 y 30 aos de servicio;
12% tiene ms de 30 aos de servicio y 42% tiene menos de 20 aos de servicio. Un 14% tiene menos de 10
aos de servicio
Cmo se ensea Espaol y Matemticas?
ESPAOL
Las clases de Espaol tienen un promedio de duracin aproximado de 50 minutos. La mayor parte del tiempo
es ocupado por los maestros en informar (92%), explicar (10%), revisar (100%), preguntar (92%) y dar
instrucciones (100%).
En pocos casos los maestros administran materiales didcticos a los alumnos. Durante el primer ao de
evaluacin esta parte de la realizacin de la clase fue practicada por un 15% de los profesores, concentrados
en dos aspectos: dirige actividades a travs de las instrucciones o distribuye materiales. En el segundo ao,
este aspecto mejor sensiblemente, pues en cuanto a la direccin de actividades se pas de 14 a 27% y en
cuanto a la distribucin de materiales, de 18 a 36%. En el tercer ao, la direccin de actividades vuelve al
nivel del primer ao; pero la distribucin de materiales pasa de 36 a 41%.
Las medidas disciplinarias en el aula se han vuelto ms relajadas. Durante el primer ao de evaluacin un
83% de los profesores llam al orden al grupo por lo menos una vez durante la clase. En cambio, menos del
diez por ciento recurri al regao para imponer orden. En el segundo ao, los profesores llaman menos al
orden (23%); pero la mitad de ellos regaa a uno o a varios alumnos durante la clase. En el tercer ao, el
primer comportamiento desciende hasta un 6%; pero el regao individual o colectivo se eleva al 65%.
Cuando los maestros dan la clase, el 87% lo hace dirigindose a todo el grupo; poco menos de la mitad
atiende, al menos una vez durante la clase, a un alumno o a algn equipo. Esta atencin personalizada
decrece ao con ao durante la evaluacin.
MATEMTICAS
Las clases de Matemticas tienen un promedio de duracin aproximado de 47 minutos. Al contrario de lo que
ocurre en la clase de Espaol, en Matemticas el maestro emplea menos tiempo en informar (44%), explicar
(33%), revisar (17%), preguntar (50%) y dar instrucciones (75%).
A diferencia de la clase de Espaol, en Matemticas se emplea un poco ms de tiempo en la administracin de
materiales: un 10% dirige la ejecucin de actividades, otro diez por ciento controla el proceso de realizacin y
un 60% distribuye materiales entre los alumnos, durante el primer ao de evaluacin. En el segundo ao
estas cifran caen: slo un 5% controla el proceso de realizacin de las actividades y nada ms un 50%
distribuye materiales. En el tercer ao de evaluacin, la distribucin de materiales vuelve a colocarse sobre
60%, pero no se incrementa el control de procesos y la direccin desaparece.
Las medidas disciplinarias en el aula se han vuelto ms relajadas. Durante el primer ao de evaluacin un
10% de los profesores llam al orden al grupo por lo menos una vez durante la clase. En cambio, un 65%
recurri al regao para imponer orden. En el segundo ao, los profesores llaman menos al orden (13%); pero
casi la mitad de ellos regaa a uno o a varios alumnos durante la clase. En el tercer ao, el primer
comportamiento desciende hasta un 5%; pero el regao individual o colectivo se eleva al 66%.
Cuando los maestros dan la clase, la totalidad se dirige a todo el grupo, aunque una tercera parte atiende
individualmente a sus alumnos, durante el primer ao de evaluacin. Esta caracterstica se reduce a 13% en el
segundo ao y a 11% en el tercero.
Qu piensan los alumnos?
ESPAOL
En general, los alumnos afirman que les gusta leer sin importar su desempeo en la escuela.
Prefieren los textos recreativos o, en algunos casos, textos de carcter religioso.
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equidad para educar
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Para la mayora de los nios de alto y bajo desempeo de cuarto grado de primaria, la lectura tiene un valor
meramente instrumental: se lee para aprender ms, para no tartamudear, para no equivocarse.
Los nios parecen no encontrar motivos para leer; a la pregunta de por qu te gusta leer, dan una respuesta
utilitaria.
Una gran mayora coincide en su rechazo por los textos histricos o cualesquiera otras clases de textos en que
tengan que sacar preguntas.
No les gustan los libros con puras letras.
La mayora asegura que en sus casas varios miembros de la familia leen cotidianamente, casi todo relacionado
con el trabajo o con las tareas de los muchachos.
A la pregunta de para qu sirve la lectura, los nios responden para leer bien o para tener buena
ortografa, adems de los sealado en la pregunta sobre los motivos.
Cuando se les pregunta qu escriben, los nios responden: Lo que nos dicta la maestra. Muy pocos escriben
textos personales y lo hacen fuera de la escuela.
Cuando se les pregunta por qu escriben su respuesta es contundente porque nos dictan.
Qu clase de cosas no les gusta escribir? Resmenes, textos largos, de poltica (quizs piensen en Historia) y
cantidades.
La escritura que los nios ven en sus hogares est relacionada casi siempre con las tareas escolares; algunas
ocasiones escriben recados, recetas o listas de mandado.
El acto de escribir, para los nios, tiene un valor estrictamente escolar: se escribe para mejorar la letra y la
ortografa. Solo uno respondi para escribir cosas importantes.
MATEMTICAS
A casi todos los nios les gustan las matemticas.
Las razones de este gusto son, en orden de reiteracin, porque son divertidas, porque sabes comprar,
porque se relaciona con otras material.
Los que nos les gustan las matemticas argumentan que son muy aburridas y que no les entienden.
Sobre la utilidad de las matemticas los nios afirman: para ser aceptado, para hacer una profesin, para
que no me hagan menso o tranza.
Acerca del lugar donde son tiles las matemticas los nios piensan inmediatamente en la escuela o en los
actos de compra-venta.
Cuando los nios tienen problemas en matemticas, generalmente los maestros les ponen ms ejercicios y
piden a los padres que vigilen el trabajo del nio. Algunas veces, declaran los nios, son ayudados por los
padres o por algn hermano mayor.
Qu pasa con los valores?
Segn los profesores, el valor ms que ms promueven es el respeto y le siguen en orden de importancia los
valores propios de la vida ciudadana: honestidad, tolerancia, responsabilidad, justicia, lealtad, patriotismo, paz
y cortesa.
En cuanto a las virtudes personales, los maestros piensan que lo que nos falta es amor. Para ellos tienen muy
poca importancia virtudes como el altruismo, la dignidad, la fidelidad (pese a que entre los valores que ms
promueve se encuentra la lealtad), el perdn, la gratitud, la humildad o la paciencia.
El ejemplo es para los maestros la mejor forma de educar en valores. Le sigue, en orden de importancia, pero
no por mucho, la prctica cotidiana; otros pocos recurren a juegos o dinmicas y muchos menos a las
lecturas y plticas.
Casi el 90% de los profesores considera que los padres han abandonado su responsabilidad de formar
moralmente a sus hijos y que no colaboran con ellos para fomentar los valores en los nios.
Un 75% de los profesores considera que en la escuela pblica hay condiciones para que los alumnos se formen
moralmente.
A los alumnos de cuarto grado se les puso ante algunos dilemas morales y:
Ms del 90% de los alumnos opta por el castigo o por acusar ante un adulto por la falta cometida por uno de
sus compaeros. Ni siquiera les importa que las razones que el nio haya tenido para robar fuese la grave
enfermedad de su madre, responden de la misma forma: castigo o acusacin con un adulto.
Sobre el modo en que los nios haran que fuese aceptado un reglamento por todos, muchos son los que dicen
que trataran de convencer; pero casi tantos como aquellos dicen que lo impondran y, ms an, unos cuantos
recurriran al cohecho (dar dulces u otras cosas).
Respecto a qu hacer ante un nio necesitado, sorprende su respuesta mayoritaria: cooperar para darle.
Aunque unos sostienen que el gobierno debe ayudarlo y otros ms que sus padres son los obligados.
Los modelos de vida de los nios son, en ms del 75%, extrado de la televisin. Los padres, maestros y
amigos no compiten con ellos
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equidad para educar
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Ahora, en cuanto a los actos buenos que hace la gente, sostiene la mayora que lo mejor que hace es ayudar a
los necesitados. El respeto aparece muy por debajo.
Conclusiones
Gestin Escolar
Los directores son los agentes ms entusiastas del PEC.
Se considera al PEC como oportunidad para construir un liderazgo que oriente los esfuerzos de la comunidad
escolar.
Los profesores estn convencidos de las ventajas del trabajo colegiado, pero no encuentran las condiciones
para convertirlo en una prctica cotidiana.
La gestin escolar impulsada por el PEC encuentra poco margen de accin frente a prcticas y demandas
arraigadas en el sistema.
Falta cohesin en los grupos docentes ante objetivos y proyectos.
Profesores y directores demandan ms y mejor asesora que les ayude a disear, operar y evaluar los
proyectos escolares.
Prcticas pedaggicas
En la vida del aula predomina la enseanza del maestro sobre los aprendizajes de los alumnos.
En su discurso pedaggico los maestros informan, explican, corrigen, regaan y an moralizan a los
estudiantes; pero se atiende menos a los propios aprendizajes y potencialidades de los alumnos.
La actividad de los alumnos consiste bsicamente en seguir las instrucciones y responder las preguntas
planteadas por el maestro.
Aunque se intenta el trabajo en equipo, las clases dan poco lugar al despliegue de la curiosidad, creatividad e
iniciativas de los nios
No parece existir coincidencia plena con los enfoques pedaggicos planteados en los programas vigentes
Participacin Social
La participacin de los padres sigue sujeta a las demandas y decisiones de los maestros y directores.
La APF de la escuela frecuentemente filtra y limita la participacin de los padres.
El entusiasmo de los padres por participar en los asuntos educativos no es tan intenso como se esperara.
Hacen falta voluntad, decisin e imaginacin, para superar prcticas que inhiben la participacin social.
III
La gestin escolar vista desde el Programa Escuelas de Calidad
El Programa Escuelas de Calidad (PEC) como parte esencial de la poltica educativa se concret al publicarse las
Reglas de Operacin e Indicadores de Gestin y Evaluacin el 27 de febrero de 2002 y tiene sus principales bases
en otro programa llamando La transformacin de la gestin escolar en la escuela primaria. El PEC es una
iniciativa gubernamental cuyo propsito es articular los programas que existen de mejoramiento de la calidad en la
educacin bsica. Este es un elemento importante porque el PEC representa un primer acercamiento de las
escuelas primarias al tema de la gestin escolar como elemento fundamental en el mejoramiento de la calidad del
servicio educativo a partir del fomento de la democratizacin en la toma de decisiones de las escuelas y el
mejoramiento de los resultados de aprendizaje en los alumnos, haciendo especial nfasis en aquellos que viven en
condiciones de marginacin econmica y social.
La base sobre la que se sustenta el programa se deriva de la investigacin educativa tanto nacional como
internacional cuyos anlisis hacen nfasis en que para elevar la calidad en la educacin no slo se requiere una
mejora sustancial en los insumos del sistema educativo libros, programas, maestros, sino que se requiere
tambin, mejorar la capacidad de organizacin de las escuelas, orientando sus acciones de manera sistemtica y
responsable para lograr el propsito fundamental que se podra resumir en que todos los alumnos aprendan,
adems de que como dice Rockwell (1995), cada vez se hace ms evidente la diversidad de las escuelas en
nuestro pas, lo que hace necesario plantearse un medio para desarrollar diversas estrategias para abordar la
problemtica que de manera particular cada escuela presente. Se sugiere que los nuevos modelos de gestin
deben ajustarse a los proyectos estratgicos que los planteles escolares elaboren por medio de una planeacin
participativa.
El programa nace de la necesidad de hacer efectiva la igualdad de oportunidades para el logro educativo de todos
los estudiantes, independientemente de su origen social, tnico, del ambiente familiar del que provienen y de sus
capacidades. El objetivo general del PEC es "transformar la organizacin y el funcionamiento de las escuelas
incorporadas al programa, institucionalizando la cultura y el ejercicio de la planeacin y la evaluacin mediante la
reflexin colectiva" (Reglas de operacin, 2002). Las incorporacin de las escuelas es voluntaria, originariamente
se plante como un programa dirigido a escuelas urbanas situadas en zonas urbano-marginadas, sin embargo, en
la prctica se han integrado tambin escuelas rurales y escuelas no necesariamente de un medio marginal.
Tambin inicialmente el programa se focaliz a escuelas primarias, aunque posteriormente involucr al resto de los
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niveles educativos: preescolar, secundaria y educacin especial.

Asimismo, se plantea que una escuela de calidad es aquella que se responsabiliza de los resultado del aprendizaje
de sus alumnos, garantiza que adquieran los conocimientos prescritos y desarrollen las habilidades, actitudes y
valores necesarios para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadana competente, activa y
comprometida, adems de participar en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
Para dar a conocer los preceptos bsicos del programa inicialmente se plante un diagnstico de algunos
elementos que deban ser corregidos. A nivel escuela, por ejemplo, las autoridades del programa plantearon:
Estrecho margen de la escuela para tomar decisiones.
Insuficiente comunicacin entre los actores escolares.
Prctica docente rutinaria, formal y rgida
Deficiente relacin escuela-hogar
Excesivos requerimientos administrativos que limitan a los directivos para ejercer un verdadero liderazgo
Ausentismo (slo 150 das efectivos en reas urbanas y 100 en rurales)
Uso ineficiente de los recursos disponibles (tiempo, etc.).
Deficiencias en infraestructura y equipamiento.
A nivel del sistema:
Verticalismo (instrucciones vienen de arriba hacia abajo)
Centralismo (se concentran las decisiones sobre prioridades, estrategias, recursos, etc.)
Uniformidad curricular y pedaggica (receta nica)
Desarticulacin entre reas responsables de las tareas de apoyo a la escuela (evaluacin, diseo curricular,
actualizacin de maestros, investigacin, etc.)11
Elementos bsicos del PEC
El supuesto ms importante del programa se refiere a que la clave para elevar la calidad de la educacin est en la
organizacin interna de la escuela y en su capacidad para orientarse responsablemente hacia el propsito de que
los estudiantes aprendan. De ah se deriva que cada comunidad escolar tiene la capacidad de identificar con
responsabilidad sus necesidades y metas realizables; slo requiere apoyo externo: asistencia tcnica externa,
capacitacin de los integrantes de la comunidad escolar y provisin de recursos financieros adicionales.
De acuerdo a lo que se plantea como misin del PEC se menciona que se pretende incorporar un modelo de
autogestin basado en ocho principios bsicos: libertad en la toma de decisiones, liderazgo compartido, trabajo en
equipo, prcticas docentes flexibles acordes a la diversidad de los educandos, planeacin participativa, evaluacin
para la mejora continua, participacin social responsable y rendicin de cuentas.
Cada comunidad escolar debe, en un proyecto de mejora a cinco aos expresar su visin, establecer metas
mensurables, determinar acciones pertinentes y comprometerse a lograr resultados firmando anualmente un
convenio. Inicialmente llamado Proyecto Escolar (PE) y posteriormente el Plan Estratgico de Transformacin
Escolar (PETE)12, es el espacio en donde la comunidad de cada centro escolar establece rutas de mejora, tanto
para la calidad del servicio educativo, como de los resultados de aprendizaje.
El Proyecto Escolar expresa la visin de la escuela, la misin de la escuela en su entorno comunitario, la misin del
director y del equipo docente; y describe los objetivos, estrategias, metas y acciones que el equipo directivodocente se propone realizar para mejorar la gestin de la escuela. El director, el equipo de profesores con la
participacin de la comunidad parten de un diagnstico de los principales problemas de la escuela que obstaculizan
el logro de sus objetivos, el cual se lleva a cabo utilizando las estadsticas de la escuela, los exmenes y cuadernos
de los alumnos, y recogiendo y analizando la opinin de alumnos y padres de familia.
En este sentido, el proyecto escolar ser un vehculo para resolver los problemas que detectaron en ese anlisis. El
proyecto escolar es un elemento que promueve fundamentalmente la planeacin del trabajo escolar y el trabajo en
equipo, es en cierto sentido, una estrategia para fomentar el trabajo en equipo en las escuelas. En la prctica, los
colectivos escolares se han concentrado en la formulacin de propuestas de intervencin didctica en algn rea
problemtica (lecto-escritura, comprensin lectora, matemticas). Con la presentacin de este documento, las
escuelas compiten para obtener recursos econmicos destinados fundamentalmente a mejorar la infraestructura
escolar, as como el equipo, materiales didcticos, actualizacin y todo lo necesario para mejorar la calidad de la
educacin que se imparte en esa institucin.
El PEC tiene como finalidad fundamental apoyar a las escuelas que ya han planteado un proyecto, que han pasado
por un proceso de dictaminacin mediante el cual qued aprobado su proyecto de trabajo (aunque anualmente
realizan cambios y ajustes al mismo). Este apoyo se traduce en brindar acompaamiento tcnico, provisin de
recursos econmicos administrados directamente por la escuela, apertura de espacios significativos para la
participacin social en la escuela, todo lo cual conlleva de acuerdo a los creadores del programa a ampliar los
mrgenes de decisin escolar.
El proyecto escolar se concibe como el documento en el cual la comunidad escolar expresa las metas generales
que debe alcanzar -en el corto y mediano plazo (2 a 4 aos)- para que la escuela cumpla su misin, as como para
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mejorar continuamente la equidad y calidad del servicio educativo. Incluye las estrategias y acciones especficas
que debern ser realizadas para alcanzar las metas establecidas en cada uno de los mbitos de la accin educativa
escolar, a saber: a) el trabajo educativo en el aula, b) la organizacin y el funcionamiento general de la escuela, y
c) las formas de colaboracin entre la escuela y la familia. (Reglas de operacin, 2002)En este sentido, cada
proyecto escolar representa la visin del colectivo escolar para dar solucin a los problemas que se derivaron del
diagnstico realizado. Es un proyecto de desarrollo a mediano plazo (en cada ao se establecen planes anuales de
trabajo) lo que conducir, por lo menos en teora, al cambio planificado. El programa est basado en el supuesto
de que si los maestros, directivos, alumnos y padres de familia forman una verdadera comunidad escolar con
intereses compartidos entonces tendrn la capacidad de identificar sus necesidades y problemas.
Los puntos neurlgicos o crticos del PEC son: Organizacin, Gestin, Federalismo, Evaluacin y
Financiamiento.13
Objetivos especficos de Programa Escuelas de Calidad (PEC):
Generar una dinmica de mayor autonoma, lo que implica mayor libertad para que cada unidad escolar tome
las decisiones que considere pertinentes y se responsabilice por los resultados que se obtengan
Funcionamiento eficaz de la escuela de tal manera que se cumpla con el tiempo laborable establecido
oficialmente en el calendario escolar, se fomente la asistencia y puntualidad tanto de maestros como de
alumnos
Fortalecer las capacidades de liderazgo de los directores, tanto acadmico, como administrativo y social. Esto
se traduce en que logren coordinar el trabajo colegiado de los docentes, promuevan elementos de auto
evaluacin y logren fortalecer los lazos con padres de familia y comunidad en general.
Construccin de redes horizontales entre las escuelas
Eficientar el uso de los recursos pblicos mediante la administracin directa por parte de la comunidad escolar
representada en los Consejos Escolares de Participacin Social (CEPS)
Recuperar la experiencia y conocimiento de los docentes
Establecer estrategias de impulso a la participacin social

Autoevaluacin constante de la escuela
Convertir a la escuela en el centro del sistema y a los alumnos en el objeto de toda iniciativa.
En conclusin, los propsitos fundamentales de la gestin en el Programa Escuelas de Calidad (PEC) pretenden que
las escuelas partan de una definicin colectiva de la escuela en la que se participa (claridad en la misin y en la
visin, propsitos bien definidos, metas comunes), la construccin cotidiana de lo planteado colectivamente en el
proyecto escolar, adems de la evaluacin de las acciones que se plantearon en la solucin de problemas
educativos, la organizacin de los aspectos administrativos y materiales para posibilitar el funcionamiento regular
de las escuelas y por ltimo, la rendicin de cuentas ante la comunidad no slo en el mbito administrativo sino en
los resultados de aprendizaje de todos sus alumnos.
3. Las Escuelas de Calidad: Por qu calidad?
El trmino calidad se usa frecuentemente para definir la cualidad de un servicio de muy diversa naturaleza. En
diversos textos simplemente se extrae el concepto en un sentido empresarial y se adapta al mbito educativo,
incluso algunos autores han llegado a hablar de calidad total. Por eso, sin duda el resquemor para utilizar el
concepto; en este tenor, se hace necesaria la explicacin del trmino desde el contexto de lo que en el programa
se entiende por calidad.
Se puede definir calidad como el conjunto de caractersticas de un producto o servicio que tiene la cualidad de
satisfacer las necesidades y expectativas del usuario (Orta, 2003, p. 37). Por tanto, en el mbito educacional, la
calidad se refiere a cumplir con los propsitos educativos de cada nivel y lograr la satisfaccin de las necesidades
de aprendizaje de cada uno de los alumnos, lo cual permitir desarrollar sus potencialidades y adquirir
conocimientos y valores para mejorar sus condiciones de vida. En este tenor entonces, la escuela es una instancia
formadora, es una organizacin de corte humanista.
Este concepto de calidad educativa se encuentra delineado claramente en el artculo 2 de la Declaracin Mundial
sobre Educacin para Todos donde se plantea que cada persona nio, joven o adulto deber poder contar con
posibilidades educativas para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje (Conferencia Mundial sobre
Educacin para todos, 1990) lo que implica necesariamente universalizar el acceso a la ecuacin, fomentar la
equidad, focalizar la atencin al aprendizaje, mejorar las condiciones de aprendizaje.
Un modelo de calidad educativa centrado en las personas se refiere a la educacin como va de mejoramiento de la
calidad de vida de las personas. Se requiere mejorar la calidad en la forma de enseanza, en la formacin de los
recursos humanos y materiales, en procesos administrativos y calidad de los educandos. Lo problemtico del uso
del trmino radica en las diferentes expectativas que cada integrante de la comunidad educativa tiene respecto de
la educacin que se recibe. No es lo mismo lo que el alumno considera como calidad, respecto de lo que entiende
el docente o los padres de familia. Schemelkes (1992, p. 13) es una de las investigadoras que ms ha estudiado el
trmino y ha sealado que ms all de las diversas concepciones que podran tener los diferentes actores
educativos ya que existen parmetros bsicos que determinan la calidad del servicio educativo. La autora define la
eficacia (alcance de los propsitos educativos), eficiencia (logro de objetivos con la adecuada utilizacin de
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recursos), pertinencia (satisfaccin de necesidades actuales de los estudiantes) y relevancia (cuando se atiende lo
fundamental para cada estudiante). Se refiere a la capacidad de la escuela bsica de proporcionar a los estudiantes
los cdigos culturales bsicos, as como las capacidades para la participacin democrtica y en general, el
desarrollo de sus capacidades para resolver problemas, seguir aprendiendo y el desarrollo de valores. En el PEC,
esto equivale a decir que los alumnos adquieran conocimientos fundamentales y desarrollen habilidades
intelectuales bsicas, valores y actitudes necesarios para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una
ciudadana competente, activa y comprometida, participar en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo
largo de la vida. (Reglas de operacin, 2001)
La autonoma escolar
Ser autnomo significa darse a s mismo normas de conducta14. Lo contrario es la heteronoma, que significa
obedecer normas dadas por otro. En el mbito internacional la autonoma en las escuelas se refiere
fundamentalmente al avance en trminos de la flexibilizacin por parte de la administracin de la regulacin de
todos aquellos aspectos relacionados con el mbito curricular, como son: la determinacin de la oferta escolar, del
tiempo escolar (horario, calendario y jornada escolar), del proyecto curricular y lingstico del centro (la
programacin, la evaluacin, la atencin al alumnado con dificultades), la formacin del profesorado, la innovacin
educativa.
Sin duda el desarrollo de un programa como el PEC ha incidido en algunos aspectos que las escuelas ejerzan
algunos aspectos de carcter autnomo. Hay otros elementos en donde la centralidad del Sistema Educativo
Nacional (SEN) no ha variado como el tiempo escolar, la candelarizacin, la forma de contratacin de los profesores
y en aspectos tan fundamentales como el currculum15. Sin embargo se han dado avances significativos en la
gestin autnoma de los recursos econmicos de las escuelas participantes, en trminos de conseguir mayores
posibilidades y mejorar el servicio ofrecido por los planteles educativos que se proponen avanzar en la autonoma
para contratar obras de mejora, adquirir mobiliario, equipamiento, contratar servicios de actualizacin docente.
Un elemento que resulta fundamental en el PEC es el referente al financiamiento porque de l depende que las
escuelas logren desarrollar proyectos educativos. El uso de los recursos es responsabilidad directa de la comunidad
escolar teniendo como elementos bsicos el ejercicio de la planeacin, evaluacin y rendicin de cuentas. El tema
de los recursos puede ser mostrado como ejemplo de lo que ha sucedido en la prctica en un aspecto considerado
central para ejercer la nueva autonoma escolar: inicialmente se dio prioridad para que las escuelas inscritas en el
programa escuelas de calidad, aplicaran el 60% de los recursos que recibieron en la construccin de espacios
educativos, mobiliario, equipo y/o acervo bibliogrfico. Un 20% se destinara al mantenimiento de los espacios
educativos o equipo y a la adquisicin de materiales didcticos y de apoyo. El resto se podra asignar a otros
componentes que fortalecieran las actividades de enseanza y de aprendizaje. El uso de los recursos se sujetara a
las disposiciones legales relativas al ejercicio del gasto pblico aprobadas por las contraloras federales, o bien
rganos de supervisin y vigilancia con jurisdiccin en la materia.16
Son muchos los factores que llevaron a las escuelas a decidir participar en el PEC, uno de los que externaron con
mayor frecuencia los directores fue: para mejorar la calidad de mi escuela, pero cules son esas mejoras que
debe tener la escuela para impactar en el aprendizaje efectivo de sus alumnos? Las escuelas en los dos primeros
aos del programa se dieron a la tarea de incrementar su material didctico, la adquisicin de libros, la compra de
mobiliario, incluso el mantenimiento y/o modificacin de la infraestructura escolar.
Para los siguientes aos como consecuencia de la modificacin de las reglas de operacin en este rubro las
escuelas que cubrieron parcialmente sus expectativas de equipamiento y construccin de espacios educativos,
redescubrieron sus propios recursos educativos, como los ficheros, los libros del maestro, los libros del rincn,
materiales didcticos, etctera. Las escuelas en la misma inercia del programa se organizaban y buscaban diversos
materiales planteando otras formas de trabajo en aula; se dieron a la tarea de desempolvar paquetes guardados
en bodegas o en la direccin escolar, los mismos profesores manifestaron que en algunos casos conocan pero no
utilizaban los diversos materiales con los que contaba su escuela.
Las reglas cambiaron en la aplicacin de recursos, las escuelas que iniciaron y continan dentro del PEC, ahora
deben distribuir los recursos de la siguiente manera, durante el cuarto y quinto ao de operacin del PEC, al menos
un 50% para la compra de equipo tcnico, libros, tiles, materiales escolares y didcticos, as como otros
componentes que enriquecieron el proceso de aprendizaje de los alumnos y/o fortalecieran las competencias
docentes, directivas y de padres de familia. El resto podr asignarse para la rehabilitacin, construccin y/o
ampliacin de espacios educativos, as como la adquisicin de mobiliario.17
Las escuelas se organizaron y contrataron cursos de actualizacin docente que los profesores tomaban en sus
juntas de consejo tcnico y en algunos casos tenan que asistir los sbados a la institucin que los imparta,
aunque la calidad de las empresas contratadas era heterognea por no existir parmetros sobre la contratacin
respecto a la calidad que ofrecan dichas instituciones que iba desde empresas privadas que se acercaron a los
planteles al saber que haba recursos econmicos que las escuelas podan ejercer hasta universidades como la
Universidad Pedaggica Nacional (UPN) o editoriales que ofrecieron sus servicios. Tambin los recursos fueron
destinados a trabajos extraescolares, en muchas de las escuelas los directores mencionaban que las visitas a
museos, teatros, zoolgicos, etctera, motivaron los aprendizajes de sus alumnos. La compra de equipos tcnicos
como fueron las computadoras, aun se encuentran en proceso de conocimiento para muchos de los profesores que
no han podido relacionar con los planes y programas de estudio.
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Las reglas de operacin tuvieron que ser modificadas para incidir en que el gasto realizado en los planteles
escolares tuviera mayor peso en los aspectos pedaggicos y no como sucedi en los dos primeros aos en el
mbito de la infraestructura escolar, sumado al hecho de que en varios casos fue comn encontrar que los recursos
iban acumulndose porque segn refirieron algunos directores tenan cierto temor de ejercerlos por falta de
experiencia en el rea. 18
Los logros del Programa de Escuelas de Calidad
Desde el ciclo escolar 2000-2001 y hasta 2006 se han tomado como muestra a las escuelas que participan dentro
del PEC para realizar diversos estudios de tipo cualitativos sobre el impacto que ha tenido este programa en el
mbito educativo, tambin se han realizado una serie de entrevistas y encuestas a los diversos actores bsicos de
la comunidad educativa (maestros, autoridades de la escuela, estudiantes, familiares de los estudiantes y
miembros de la comunidad) que participan dentro de la comunidad escolar para conocer su opinin acerca de este
programa. Estos estudios han dado a conocer una serie de percepciones que por su relevancia han servido de base
para indagar si los principios, sobre los cuales est diseado el PEC, fortalecen la gestin escolar que propicie la
eficiencia, calidad y equidad de la escuela primaria.
Actualmente, las escuelas que participan dentro del PEC asumen algunas caractersticas que conforman la visin
que las unifica y determina:
1. La escuela se responsabiliza por los resultados de aprovechamiento en sus alumnos.
La escuela tiene el compromiso de realizar continuas autoevaluaciones que le permitan mejorar el
2.
aprovechamiento escolar.
La escuela se percibe como una entidad en la que todos los actores realizan una parte importante en la labor
3.
educativa.
4. La escuela pretende alcanzar un impacto positivo fuera del aula y dentro de su comunidad.
.Los objetivos del PEC estn formulados a partir del Plan Nacional de Educacin (PNE) que plantea: el centro de
gravedad del sistema educativo estar situado en cada escuela e institucin, en tanto que las estructuras
intermedias y superiores estarn al servicio de stas(PNE, 2001-2006: p.85), y se pretende que las escuelas
sean capaces de tomar sus propias decisiones de manera eficaz. Entonces, estos estudios han aportado los datos
suficientes para determinar si dentro de las escuelas que participan dentro del PEC existe esa realidad? Son las
escuelas, lo suficientemente autnomas para tomar sus propias decisiones o continan bajo la logstica de
operatividad que determinan las supervisiones escolares? Y las estructuras superiores estn al servicio de las
escuelas? o viceversa.
Por esta razn, es de suma importancia, el impacto que tengan las escuelas en la gestin escolar, porque a partir
de ella se amplan las posibilidades de reestructuracin y mejoramiento de la prctica escolar y la participacin
social. Entindase por gestin escolar todas aquellas acciones que realizan cada uno de los actores que forman
parte de la comunidad escolar con la pretensin de reconstruir el ambiente de aprendizaje de los estudiantes, de
manera que mejore la calidad, equidad y pertinencia de los niveles de logro acadmico. Estas acciones pueden
considerar desde las estrategias que elige el director para llevar su liderazgo dentro del mbito educativo hasta el
ambiente en el que se desarrolla la comunidad escolar. Asimismo, pueden incluir desde la capacitacin con la que
cuentan los directores de escuela hasta las estrategias que utilizan para llevar su liderazgo, el ambiente en el que
se genera el proyecto escolar, la participacin de todos los miembros de la comunidad escolar en el manejo de los
recursos econmicos. La gestin escolar determina el descenso o incremento de la calidad en el ambiente de
aprendizaje de los alumnos.
Uno de los puntos centrales en los estndares del programa, es fomentar el liderazgo acadmico, su capacidad
para organizar el trabajo y para establecer buenas relaciones en la comunidad. Sobre este tema podemos sugerir
una hiptesis respecto al liderazgo que ya exista en algunas escuelas que se incorporaron al programa y que este
fue un medio en donde se expresaron las habilidades organizativas de estas autoridades donde se evidenci su
poder de convocatoria, principalmente con los docentes, ampliar sus capacidades gestoras administrando los
recursos del programa para sufragar necesidades aejas, mejorar la infraestructura de las escuela y comprometer
a los padres de familia en el trabajo escolar.
Dos actores en la gestin escolar
Algunas de las caractersticas de los actores que inciden en los logros acadmicos en los estudiantes han
determinado que no existe ninguna asociacin evidente entre el gnero de los directores de las escuelas y la
calidad de la gestin escolar, as como tampoco existe relacin respecto de la edad de los directores con los logros
acadmicos de las escuelas.
Tomando en cuenta la capacitacin de los directores se encontr que la mayora de los cursos que les han sido
impartidos de manera obligatoria tienen relacin con la elaboracin del proyecto escolar, sin embargo, los
directores expresan su inters por contar con mayor diversidad en cuanto a los contenidos de los cursos que le
permitan elevar la calidad de la educacin en sus escuelas. Tambin manifiestan que requieren de su tiempo y
dedicacin dentro de la escuela para las actividades que estn ligadas a las de tipo tcnico-pedaggico, auque las
de tipo administrativo son las que requieren de mayor tiempo en la actualidad.
Otro actor que incide directamente en el logro acadmico en las escuelas es el docente. Es comn observar que los
docentes del gnero femenino estn ubicados en los primeros grados y los docentes del gnero masculino estn en
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los grados ms avanzados, sin embargo, el gnero y la edad de los docentes no estn ligados a los logros
acadmicos de los estudiantes. Tambin es comn observar que los profesores con mayor experiencia en el rea
laboral estn ubicados en los grados ms avanzados, pero en este caso si existe una mnima relacin entre los
logros acadmicos con la antigedad de los docentes. Los resultados de las investigaciones han determinado que
entre ms tiempo de arraigo tenga el docente dentro del plantel escolar, mayores logros acadmicos consiguen los
estudiantes. Tambin se ha podido determinar que no existe asociacin positiva entre el nivel de preparacin de los
maestros, ni el nmero de cursos impartidos por la SEP con los resultados acadmicos de sus alumnos.
Los maestros de las escuelas que participan en el PEC y que mejores logros acadmicos han obtenido, coinciden en
plantear que las caractersticas, cualidades y atributos de los directores son importantes en esos los resultados
acadmicos y las investigaciones realizadas hasta el momento apoyan la idea de que s existe correlacin en las
escuelas con mejores resultados de aprovechamiento escolar y la opinin que de su director(a) tienen los maestros
de las escuelas.
La elaboracin del proyecto escolar: un aspecto central en la gestin escolar.
Es a partir de la elaboracin de un proyecto escolar donde las cualidades de los actores escolares se manifiestan,
ya que es el punto de partida en el trayecto hacia la calidad de la enseanza. En las escuelas con mayores logros
acadmicos, el director y los docentes han realizado la elaboracin del proyecto en un ambiente de libertad y
tomando en cuenta las necesidades de la comunidad escolar, solicitan el material adecuado para poner en prctica
el proyecto escolar, han escuchado las expectativas de los padres de familia, existe un clima de reconocimiento a
los esfuerzos de todos los actores que participan en el proyecto escolar, se genera un ambiente de respeto entre
los compaeros participantes.
Pero qu hace que algunas de las escuelas que participan en el PEC obtengan los mejores logros acadmicos? Dos
factores que inciden directamente en los mejores rendimientos escolares tienen que ver con la creacin de un
clima organizacional sano y la realizacin de prcticas constantes de autoevaluacin.
La idea de crear un espacio democrtico en la escuela se inicia con la participacin de los dos actores
determinantes en el logro acadmico: el docente y el director. Son ellos quienes se encargan de visualizar las
necesidades y expectativas de la comunidad escolar. Dentro de las escuelas que participan en el PEC, se han
identificado las de mayor logro acadmico y se han podido correlacionar de manera positiva con la percepcin que
tuvieron los maestros sobre el espacio de libertad que tuvieron para elegir un proyecto, con la participacin- aun
incipiente-, que han obtenido de los padres de familia al tomar en cuenta sus demandas, con la puesta en marcha
de las actividades planeadas en el proyecto escolar, as como con el reconocimiento que el director hizo sobre el
trabajo de los docentes. Estos ltimos coinciden en afirmar que trabajan en un clima donde su opinin, acerca de
los objetivos de la escuela, es considerada; la mayora de los integrantes participan en la toma de decisiones,
existe una motivacin en la bsqueda del mejoramiento, se genera un clima de confianza y consideran de gran
importancia la buena comunicacin entre todos los miembros de la comunidad escolar.
Respecto a las prcticas de autoevaluacin que se realizan estn enfocadas, tanto a las actividades relacionadas
con el logro acadmico, como a la participacin de los padres de familia, y a las opiniones que sobre s mismos
tienen los docentes. Dentro de las escuelas que participan dentro del PEC, existen algunos docentes con la
percepcin de que ellos no participan directamente en la elaboracin del proyecto, y por ende tampoco se toman
en cuenta las opiniones de padres de familia y alumnos; tambin afirman algunos docentes conocer menos el PEC
los que miembros del Consejo de Participacin Social, y son los estudiantes quienes manifiestan desconocer el
programa. En esas escuelas no se ha logrado la participacin de los docentes en la toma de decisiones y tampoco
se informa a la comunidad de los resultados de las evaluaciones, por lo tanto tampoco se sienten comprometidos
por el hecho de que la escuela pertenezca al programa.
Acerca de la elaboracin y contenido del Proyecto escolar son los supervisores, los directivos, los docentes y los
miembros del Consejo de Participacin Social quienes manifiestan conocerlo ms, en cambio son los estudiantes
quienes los desconocen casi por completo. Sobre el nivel de compromiso hacia las metas por alcanzar en el
Proyecto escolar, los directores, docentes y miembros del Consejo de Participacin Social son quienes se perciben
ms comprometidos en contraste con los estudiantes. A pesar de pertenecer al PEC, la mayora de los docentes
manifiestan que las instalaciones dentro de su escuela no son las adecuadas para el logro de los objetivos el
Proyecto escolar y los estudiantes se quejan de la limpieza y orden en sus escuelas. Los directivos y los docentes
perciben poco apoyo por parte de los supervisores de zona.
La mayora de los maestros manifiestan la poca participacin de los padres de familia en los logros acadmicos y
del poco inters por el adecuado funcionamiento de la Asociacin de Padres de familia dentro de la escuela. A
partir de la elaboracin de un Proyecto escolar, en la mayora de las escuelas, los docentes afirman tratar temas
acerca del funcionamiento acadmico en lugar de tratar temas irrelevantes para la comunidad escolar.
Se ha creado un ambiente democrtico en las escuelas que pertenecen al PEC?
La mayora de los profesores aceptan que ha habido un clima ms favorable entre ellos y destacan que el factor
ms relevante es el del incremento en el factor compromiso del personal. Tampoco niegan la mejora en la
organizacin escolar y las peridicas evaluaciones, que permiten la mejora continua dentro de la escuela. Con
respecto del cumplimiento del tiempo en la jornada diaria son los estudiantes quienes mayores manifestaciones de
inconformidad generaron, aunque los dems actores coincidieron en asegurar que se cumple con el tiempo de la
jornada diaria y con el calendario escolar.
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Los profesores reconocen que, actualmente, los padres de familia y la comunidad se han sentidos ms ligados y
ms comprometidos con la escuela, a partir de su inclusin al PEC, sin embargo, algunos docentes todava
muestran reticencias y falta de confianza en la participacin de la comunidad. Los resultados en diversas
investigaciones muestran que esa falta de confianza hacia la comunidad tambin se ve reflejada en menor armona
entre ellos mismos. De acuerdo al nivel de confianza existente entre docentes y alumnos, los dos actores
mencionados destacan que es insuficiente. Es importante resaltar que la mayora de los directores afirman que en
sus escuelas s existe una buena armona, entre todo el personal del plantel.
Los estudiantes consideran importantes los conocimientos aportados dentro de la escuela y aseguran que existe
una mejora en la forma de enseanza de los docentes a partir del proyecto escolar, incluida la atencin a los
alumnos con problemas de aprendizaje, sin embargo no perciben un trato igualitario por parte de los profesores
hacia los alumnos.
Los directores de las escuelas que participan dentro del PEC reconocen observar niveles de mejoramiento de la
calidad de la educacin y se sienten satisfechos de haber logrado un alto nivel de participacin entre todos los
actores de la comunidad escolar, ya que los docentes se sienten ms comprometidos con su comunidad y con ellos
mismos por alcanzar los objetivos de su proyecto escolar. Los directores consideran que se ha hecho evidente en
los docentes que el nivel de responsabilidad ha aumentado y que su disposicin y actitudes en el cumplimiento de
sus tareas tambin se han reflejado en la puntualidad, la asistencia diaria y ha disminuido la movilidad de los
profesores ya que han disminuido notoriamente las solicitudes de cambio a otras escuelas.
Los docentes afirman que el pertenecer al PEC ha sido muy importante porque han observado que ha repercutido
favorablemente en la organizacin de todos los miembros de la comunidad, que tambin han observado un cambio
de actitud en el director en la forma de tomar decisiones, tambin reconocen percibir un mayor empeo en los
profesores por realizar las actividades planeadas en el proyecto escolar. Expresan su satisfaccin por los cambios
que han observado en las reuniones del Consejo Tcnico Consultivo ya que es un espacio que tienen para realizar
autoevaluaciones y hacer modificaciones a su Proyecto escolar. Los profesores afirman que su relacin con el
supervisor es mnima, en la mayora de los casos y que no existen suficientes muestras de que sea un actor lo
suficientemente involucrado con el desempeo escolar, manteniendo slo una relacin con el director del plantel.
Los estudiantes muestran satisfaccin por saber que su escuela pertenece al PEC, muchos ejemplos estn
relacionados con la participacin en concursos diversos y el orgullo por obtener premios en diferentes niveles, o en
las producciones sobre contenidos acadmicos que tienen los estudiantes.
Existen logros importantes en el aspecto material, pues tanto los docentes como los directores reconocen que han
mejorado las condiciones del mobiliario, del material didctico y en general, del aspecto del inmueble ya que el
apoyo econmico ha sido muy benfico. En general, se perciben mejores condiciones para la realizacin de las
labores docentes.
El Programa de Escuelas de Calidad le otorga a la participacin social una importancia relevante porque en ella
reside el vigilar y aprobar la administracin de los recursos que, por parte del programa y a travs de los Consejos
Escolares de Participacin Social (CEPS), le son otorgados y por otra parte, busca la participacin activa de las
familias en la toma de decisiones dentro de la vida de las escuelas.
El impacto que las escuelas han tenido hacia su comunidad es digno de mencin ya que algunos padres de familia
se sienten orgullosos de que sus hijos asistan a una escuela que pertenece al PEC, un ejemplo puede ser la
informacin que, sobre las solicitudes de inscripcin que el Sistema Automtico de Inscripcin y Distribucin
(SAID) en el DF, se tiene ya que existe mayor demanda por parte de los padres de familia por las escuelas que
pertenecen al PEC. Los padres de familia han incrementado las expectativas acerca de lo que la escuela le va a
aportar a su hijo. Sin embargo, los docentes continan planteando la misma problemtica con respecto del mnimo
apoyo que los padres dan a sus hijos en aspectos de tipo acadmico.
La escuela tiene el compromiso de rendir cuentas sobre su desempeo dando a conocer, en forma regular los
resultados del aprovechamiento escolar de los alumnos, para encontrar alternativas que mejoren su desempeo.
Aunque, en la realidad, la mayora de los integrantes de los CEPS no consideran de prioridad, su participacin ni en
cuestiones acadmicas, ni en cuestiones de relaciones entre docentes, por lo que la tarea que les otorga la
legislacin educativa con respecto de que se les permite e impulsa a tener competencia en el dilogo para el
mejoramiento de cada escuela se cumple de manera muy reducida. Dentro de la elaboracin del Proyecto escolar,
los padres de familia y los alumnos integrantes de los CEPS afirman haber participado muy poco.
Por qu los padres eligen las escuelas que estn en el PEC?
Los padres de familia mencionan diferentes razones por las que eligen las escuelas que participan en el PEC, entre
ellas las caractersticas positivas de los profesores, tales como ser responsables y trabajadores; caractersticas
positivas del director, aspectos normativos de la escuela como la disciplina y puntualidad, relaciones de armona
entre el personal, inters del personal por recaudar fondos para el mejoramiento del plantel escolar, talleres como
el de computacin, tareas, etc. y uso de espacios como el saln de audiovisuales o la biblioteca.
En general, la forma ms usual que tiene la comunidad de ligarse con la escuela es a travs del apoyo econmico
que dan al inicio del ciclo escolar, o sea las cuotas que se fijan por parte de la asociacin de Padres de Familia,
tambin mencionan la de asistir a las reuniones para firmar boletas o la participacin en actividades de limpieza
dentro del plantel. Ante esas afirmaciones, es posible concluir que falta un largo camino por recorrer en el aspecto
de la participacin social con la vida escolar.
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Lecciones para la poltica educativa

Es una necesidad ineludible el que las polticas educativas tengan como centro transformador a la escuela. El
uso de recursos asignados a la escuela es un factor detonante de autonoma, pero tambin de conflicto en la
definicin de prioridades, la toma de decisiones sobre lo en lo que hay que invertir y se requieren sin duda de
reflexiones colegiadas fundadas en diagnstico y metas concretas.
El PEC es un programa de transformacin de la gestin escolar que aporta a las escuelas recursos econmicos
y que les ha dado la oportunidad de decidir en qu usarlo, oportunidad que los centros educativos no haban
tenido antes. Por tanto la asignacin de recursos es un de los procesos de mayor incidencia del PEC en la vida
cotidiana escolar, no obstante, las conclusiones en investigaciones sobre las nuevas tecnologas en el mbito
escolar derivan en que la compra de estos recursos no siempre representan un valor agregado en los
aprendizajes, el tener ms insumos materiales no asegura mayor calidad en la educacin. No es suficiente
equipar escuelas y dotarlas de una buena infraestructura y excelentes recursos pedaggicos como TV,
computadoras o videos. Es necesario que todos ello sea utilizado con fines pedaggicos, que impacten en los
logros educativos, porque en algunos casos aunque las escuelas se equipen siguen persistiendo las mismas
prcticas escolares poco efectivas y funcionales. En algunas escuelas se adquirieron recursos didcticos que no
han sido explotados en todo su potencial.
Las condiciones de organizacin y disposicin real de tiempo disponible rebasan, por ejemplo, la posibilidad de
reunirse para planear en colectivo, lo que ocasiona que no en todos los casos sea colegiada la elaboracin el
proyecto escolar Es necesario crear condiciones de organizacin del trabajo colectivo que no impliquen la
suspensin de clases, aunque estos espacios de reflexin colectiva poco se propician debido fundamentalmente
a la falta de tiempo en la escuela primaria
Este proceso de trabajo colectivo implica una disposicin a la conversacin y al establecimiento de relaciones
basadas en la confianza y un proceso de articulacin escuela comunidad en la que predomina el consenso,
pero la emergencia de una gran diversidad de demandas hacia la escuela implica tambin una formacin
cultural en los docentes y una normatividad clara para los padres que en la actualidad an no se tiene. Es
necesario que padres y maestros compartan responsabilidades. Respecto a la participacin de los padres habra
que reconocer que lamentablemente en la mayora de las escuelas se tiene la respuesta de los padres de los
estudiantes con mejor aprovechamiento escolar. En el mbito de la participacin social surge la necesidad de
revisar la normatividad que rige a los Consejos Escolares de Participacin Social debido a que en la mayora de
los casos su existencia se debe a requisitos normativos pero no responde a una necesidad especfica de las
escuelas.
Otra de las lecciones sobre PEC es referente a qu tipo de participacin se requiere construir en las
escuelas y comunidades. Se han conformado con que los padres aporten recursos econmicos para
que el programa aporte para el financiamiento. Si la escuela es una institucin formadora de
buenos ciudadanos entre los alumnos, porqu no ser formadora de padres de familia hacia una
participacin ms activa y creadora desde y para la escuela con un mayor impacto a su comunidad
local? Los padres de familia y la participacin social, ha sido el mbito ms difcil de trabajar e
involucrar, pero se han hecho grandes avances en lectura en el aula; ceremonias cvicas, eventos
artsticos y juegos de integracin de padres e hijos y el apoyo en la realizacin de tareas.
Se hace necesario incluir en las agendas educativas las estrategias necesarias para atender las solicitudes
planteadas por directivos y docentes en trminos de actualizacin para que sean temticas ms pertinentes a las
necesidades escolares, que partan realmente de los diagnsticos del propio colectivo docente: liderazgo,
planeacin didctica, materiales educativos, metodologa para ensear y aprender, y en otros aspectos del
programa, como la exigencia de mayor autonoma en el manejo de recursos y menos burocratismo. La forma en
que se administran los recursos ha implicado un incremento en el trabajo administrativo que el equipo directivo
realiza, es necesario que no solamente la coordinacin estatal sino nacional busque alternativas de mayor
viabilidad que permitan comprobar con sencillez y transparencia el uso de los recursos.
Ha sido evidente la ausencia de una oferta de formacin profesional, actualizacin y capacitacin docente
profesional que oriente al docente en el tratamiento pedaggico de las caractersticas socioculturales de sus
alumnos.
La figura del supervisor y los apoyos tcnicos deben insertarse en este programa. El papel que desempeen en
el trabajo colegiado ayudar a la comunidad escolar a reflexionar y encontrar rumbo, lo que ser ms difcil si
no cuentan con el apoyo de equipos tcnicos que les permitan observarse a cierta distancia para reflexionar
sobre sus propias prcticas.
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Respecto al proyecto escolar en algunos casos es evidente que no se ha logrado establecer coherencia entre los
datos que se ofrecen en el diagnstico de la problemtica escolar y las estrategias y actividades planteadas
para su solucin.
El programa ha sido en la mayora de los casos un detonante para que la escuela se observe a s misma y sea
capaz resolver sus problemas. Hay colectivos docentes que han mostrado madurez para entender las
responsabilidades y cuentan con elementos que les han permitido dar respuesta a su contexto, pero hay otros
que tienen mayores problemas para definir el rumbo considerando las caractersticas socioculturales de su
poblacin escolar
Este rubro impacta tambin el funcionamiento de las juntas del consejo tcnico que si bien se llevan a cabo
regularmente a veces resultan no eficientes, a veces por la carencia de formacin profesional, como conceptos,
tcnicas, metodologas que permitan plantear y solucionar problemas efectivos que afectan la vida escolar. En
otros casos los docentes han vuelto la mirada hacia s mismos haciendo de sus consejos tcnicos un espacio de
aprendizaje y apoyo entre pares.
El papel del directivo cobra gran importancia en la tarea de lo que sucede en la escuela, por lo que tiene que
estar preparado. Como lder acadmico y moral, necesita estrechar los lazos entre padres de familia y
maestros, para lograr el apoyo mutuo; debe tambin motivar a la comunidad a participar con la escuela, a
travs de folletos informativos, eventos, etc. Dada la relevancia de la funcin directiva es necesario estudiar la
posibilidad de disear mecanismos para que quienes accedan a este cargo sean personas verdaderamente
interesadas y preparadas la organizacin de los centro escolares y para proporcionar apoyo tcnico
pedaggico a los profesores.
IV
Organizacin y funcionamiento de las escuelas de tiempo completo
Con el propsito de lograr la cobertura universal, a partir de la dcada de 1960 se impuls de manera masiva en
nuestro pas el doble turno en la educacin primaria; esta medida permita, por una parte, utilizar en dos o hasta
tres periodos la infraestructura instalada, y por otra, emplear a los docentes existentes tambin en una doble
jornada. Como resultado de sta y otras medidas, la cobertura educativa en la educacin primaria alcanza en la
actualidad tasas muy cercanas al cien por ciento.
Sin embargo, esta medida tambin estableci condiciones adversas al proceso educativo: por una parte, el tiempo
escolar diario se vio severamente limitado a cuatro horas y media, en las cuales se inclua el tiempo necesario para
el cumplimiento del programa acadmico, las actividades artsticas, la educacin fsica, el recreo y las actividades
cvicas. Por otra parte, un sector importante del magisterio logr la obtencin de dos plazas, lo cual significa
beneficios econmicos pero tambin una importante sobreexplotacin de la fuerza de trabajo docente.
Este horario representa tambin un reto constante para las familias donde la madre trabaja, particularmente
cuando ella es el principal sostn econmico. Sin las condiciones familiares y sociales adecuadas, el resultado de
esta situacin es la presencia de los nios en las calles o en actividades recreativas con poco valor formativo.
Para la dcada de 1990, en las grandes ciudades se hace visible una transformacin de la estructura demogrfica,
que en pocas palabras significa el envejecimiento de la poblacin de algunas zonas de estas ciudades, debido a la
disminucin de la poblacin de nios. Estas zonas suelen ser la parte cntrica, los espacios que se poblaron
primero y en donde la infraestructura escolar era abundante debido a la necesidad de atender la gran cantidad de
demanda.
Comentarios sobre las experiencias internacionales
Si bien el tiempo escolar varia de un pas a otro, e incluso de una regin a otra dentro de un mismo pas, una
revisin del panorama internacional muestra que en la mayora de los pases desarrollados se dedican en promedio
seis horas diarias a la educacin primaria; en este periodo se desarrollan las actividades curriculares, las
recreativas y las extracurriculares, es decir, las artsticas y fsicas.
En Amrica Latina las escuelas de sostenimiento pblico suelen tener horarios ms reducidos, frente a la necesidad
de atender la demanda haciendo uso intensivo de la infraestructura y el personal disponible. Sin embargo, las
escuelas de sostenimiento privado suelen tener horarios de mayor duracin, y ofrecen en este tiempo actividades
complementarias al currculum como computacin y un segundo idioma.
Los estudios realizados alrededor de este tema indican que un mayor tiempo escolar tiene, cuando menos, dos
beneficios:
El ms inmediato es alejar a los nios y jvenes de las calles, al ofrecerles un espacio seguro y protegido; esto
es de gran importancia sobretodo en las zonas de mayor desventaja socioeconmica, donde los nios estn
ms expuestos a la violencia y las adicciones.
Un segundo aspecto lo constituye la oportunidad de modificar la organizacin escolar para contar con una
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estructura menos presionada por los tiempos y con ms oportunidad de incluir en las actividades cotidianas
acciones que favorezcan el desarrollo integral de los estudiantes.
Como se observa, el incremento del tiempo escolar se relaciona de manera directa con el logro de la equidad
educativa. En Uruguay, por ejemplo, las escuelas de jornada extendida son una opcin educativa dedicada de
manera particular a beneficiar a los estudiantes de bajos recursos socioculturales y con dificultades familiares. No
son internados, pero si ofrecen un componente de comedor que beneficia a los estudiantes de menores recursos,
as como amplios espacios de recreacin para que los nios permanezcan en las tardes realizando actividades que
en sus barrios no pueden realizar.
Sin embargo, los datos disponibles muestran que el incremento del tiempo escolar no garantiza por s mismo el
incremento de la calidad. En Chile, por ejemplo, la jornada completa se aplica desde hace diez aos en un amplio
porcentaje de las escuelas primarias del pas; se han logrado beneficios sobre la equidad semejantes a los logrados
por Uruguay, pero el incremento en los niveles de aprendizaje no se han alcanzado en la proporcin esperada por
los promotores de esta reforma.
A pesar de lo anterior, en este pas se ha decidido recientemente que todas las escuelas pblicas de primaria y
secundaria tengan horario completo. Para ellos, el incremento del tiempo no es garanta de mayor calidad, pero s
condicin para su realizacin.
Esta breve descripcin de experiencias en Amrica Latina muestran que el incremento del tiempo escolar es una
oportunidad para mejorar la equidad y la calidad, pero su utilidad tiene sus mejores resultados slo en presencia
de otras condiciones educativas en el sistema y en la escuela misma. Entre estas, se encuentra la organizacin
escolar, que debe proporcionar a profesores, estudiantes, directivos y padres de familia un marco flexible donde
puedan incluirse tanto las nuevas actividades pedaggicas como las acciones de proteccin y cuidado de los nios,
como el comedor y la recreacin.
Organizacin y funcionamiento de las ETC en el DF
El Distrito Federal es pionero en el programa de Escuelas de Tiempo Completo (ETC). Las escuelas primarias de
tiempo completo (EPTC) son una opcin educativa caracterizada por contar con un horario ms amplio que el de
las escuelas pblicas regulares. Los Jardines de Nios con Servicio Mixto (JNSM) son su equivalente en la
educacin preescolar, y tambin existen algunas escuelas secundarias con este horario.
En el resto del pas esta modalidad est poco desarrollada: existen experiencias de internados en la mayora de los
estados, pero como mencionamos anteriormente, las ETC no responden a esta modalidad, aunque algunos de sus
componentes sean semejantes. En el presente ciclo escolar se ha iniciado en algunos estados de la repblica
programas piloto para construir esta modalidad educativa, pero en la mayora de ellos no funcionan an a gran
escala.
Hasta el ciclo escolar 2005 2006 existan en el DF 300 escuelas de tiempo completo: 161 JNSM y 139 EPTC
(tabla 1). En ellas, se atiende a ms de setenta mil alumnos.
Tabla 1
Escuelas de Tiempo Completo en el Distrito Federal

Delegacin
lvaro Obregn
Azcapotzalco
Jardines de Nios
Primarias
8
6
8
10
Total
14
18
Coyoacn
Cuajimalpa
Cuauhtmoc
Gustavo A. Madero
Iztacalco
Iztapalapa
Magdalena Contreras
Miguel Hidalgo
Milpa Alta
Tlahuac
Tlalpan
Venustiano Carranza
Xochimilco
12
1
15
26
7
27
4
11
2
6
9
12
7
19
3
24
54
18
56
6
19
2
6
13
22
8
Benito Jurez
Total
161
7
2
9
28
11
29
2
8
--4
10
1
12
139
18
300
Los horarios de atencin prcticamente duplican a los de las escuelas regulares (tabla 2).
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Tabla 2
Horarios de las escuelas regulares y las escuelas de tiempo completo
Los JNSM y las EPTC difieren de manera importante de acuerdo con su modelo de creacin. Los JNSM son un
modelo con el cual se experimenta desde la dcada de 1970, y poco a poco han ido evolucionando y logrando las
caractersticas que hoy los identifican; las EPTC inician en la dcada de 1990, y su creacin ha respondido de
manera fundamental ha la oportunidad de infraestructura disponible originada por el cambio demogrfico sealado
en prrafos anteriores.
En todas las escuelas de tiempo completo los nios comen en el plantel. Este servicio tiene caractersticas
diferentes en preescolar y primaria: todos los JNSM cuentan con comedor y, en lo general, con personal de cocina;
por su parte, slo en el 50% de las escuelas primarias existen comedores, por lo cual en muchas ocasiones los
alumnos comen en los salones. Adems, al no existir personal de cocina asignado a las escuelas, el servicio es
brindado por particulares dedicados a este negocio o por padres de familia que se organizan para llevar la comida
a sus hijos.
En estas escuelas se cumple con los planes y programas de estudio oficiales. De hecho, en todas ellas se realizan
por la maana las mismas actividades acadmicas que se realizan en las escuelas regulares. Este es un punto que
genera gran controversia, dado que imposibilita a las escuelas a adecuar sus actividades de acuerdo con el
diagnstico realizado para la elaboracin de su proyecto escolar.
Descripcin de los Jardines de Nios con Servicio Mixto
Los Jardines de nios con Servicio Mixto constituyen una alternativa para la atencin educativa de la poblacin
infantil cuyas madres requieren que sus hijos e hijas reciban atencin educativa en el tiempo en que realizan su
jornada de trabajo.
Estos establecimientos ofrecen un servicio educativo de 8:45 a 16:00 hrs., cuentan con un equipo de trabajo de
profesionales en educacin infantil; directora, educadoras, maestros de enseanza musical, de educacin fsica,
especialistas en la atencin a menores con necesidades educativas especiales y personal de cocina en instalaciones
adecuadas para brindar el servicio de alimentacin.
La jornada de estos preescolares se organiza en tres momentos: actividades iniciales, higiene y alimentacin y
actividades pedaggicas (tabla 3).
Tabla 3
Actividades pedaggicas en los JNSM
MOMENTOS
PRIMER
MOMENTO
SEGUNDO
MOMENTO
TERCER
MOMENTO
DURACIN
ACTIVIDAD
Desde la llegada de los nios y nias al

Desarrollo de situaciones didcticas en funcin de los
plantel hasta antes de las actividades
diversos campos formativos
de aseo para ingreso al comedor.
A partir de las actividades de aseo para

Desarrollo de situaciones didcticas donde se enfatizan
el ingreso al comedor, hasta el
las competencias relacionadas con el autocuidado y la
descanso.
salud
Desarrollo de situaciones didcticas en las que se da
prioridad al desarrollo de las competencias relacionadas
Desde que concluye el descanso hasta
con el lenguaje oral y escrito, pensamiento reflexivo y
la salida de los nios.
matemtico y autocuidado referido a prcticas
preventivas para evitar accidentes y riesgos.
Descripcin de las Escuelas Primarias de Tiempo Completo

El modelo pedaggico de estas escuelas se fundamenta en dos estrategias principales: la extensin del horario de
trabajo (8:00 a 16:00 hrs) y la integracin del currculum vigente en proyectos de trabajo en el aula. Durante esta
jornada los alumnos atienden el programa de estudio de educacin primaria y participan en Talleres Pedaggicos
que les permiten reforzar sus aprendizajes y fortalecer la adquisicin de hbitos, el desarrollo fsico y su
sensibilidad artstica en el marco de una convivencia con el grupo y maestros que atienden particularmente estas
actividades complementarias.
La propuesta educativa de las Escuelas Primarias de Tiempo Completo contempla como elementos fundamentales:
1. Un currculum basado en el desarrollo de competencias para la vida. 2.El trabajo por proyectos de aula.
2. El trabajo por proyectos de aula.
3. El trabajo colaborativo.
4. El taller pedaggico.
5. El juego.
6. La expresin y la apreciacin artstica.
7. La educacin fsica.
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8. Los espacios de comunicacin y lgica matemtica.

9. El refrigerio.
Notas sobre los principales resultados obtenidos por las ETC
Preescolar: amplia las posibilidades de desarrollar el currculum a travs de estrategias didcticas diversificadas,
mediante las cuales se atiende el desarrollo integral
Primaria: ofrece un modelo pedaggico basado en el desarrollo de competencias, a travs de proyectos de aula
Rasgos comunes:
1. Son las escuelas de mayor demanda por parte de los padres de familia
2. Integran el componente asistencial a travs de la comida del medio da
3. Amplan las oportunidades para la prctica de la educacin fsica y la recreacin
4. Propician una socializacin ms intensa en un ambiente de mayor flexibilidad educativa
Propician un mayor conocimiento de cada uno de los escolares y de sus familias, lo que ampla las
5.
posibilidades de una actuacin conjunta de padres y maestros a favor del aprendizaje y el bienestar infantil
Aprovechan la jornada escolar para generar el aprecio por la oferta cultural de la ciudad (asistencia a museos,
6.
conciertos, teatros)
Beneficia a la organizacin escolar y al trabajo colegiado debido a la concentracin del personal y de los
7.
directivos en una sola escuela
Los promedios de las pruebas estandarizadas muestran que los nios y nias que asisten a Escuelas de Tiempo
Completo tienen mejores resultados que los nios que asisten a escuelas de jornada regular; sin embargo, es
necesario analizar esta informacin escuela por escuela, para conocer la situacin real de las mismas (Grfica 1).
Grfica 1
Nivel de Aprovechamiento de los Alumnos de las Escuelas de Tiempo Completo (IDANIS 2001-2005)
Factores crticos para continuar impulsando este modelo
Consenso de las comunidades escolares (padres, maestros, trabajadores y directivos para aceptar el beneficio
1.
de una poltica pblica de impulso a las escuelas de tiempo completo)
2. Compactacin de las plazas de docentes, trabajadores y directivos en un mismo centro escolar
Ampliar la plantilla tipo para dar cabida a talleristas, profesores de actividades artsticas, culturales, de
3.
cmputo e idiomas
Asegurar una supervisin cercana, desarrollo profesional continuo y capacitacin para la autoevaluacin en el
4.
marco del modelo pedaggico por competencias
Dotar a las escuelas de la infraestructura fsica necesaria para soportar una jornada completa (comedor,
5.
baos, abasto de agua, patios, aulas de uso mltiples)
6. Dotacin de material didctico diverso
7. Garantizar el compromiso de los padres de familia para proveer la alimentacin de todos los nios y las nias
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Este pedagogo ruso fue un curioso viajero interesado en lo que ocurra en esa naciente institucin republicana
en los principales pases europeos que afortunadamente no document cmo se organiz la escuela pblica en sus
orgenes.
2Educacin y evangelizacin, El Colegio Nacional/JUS, Mxico 1994.
3PNE 2001-2006, Pgs. 58-62.
4Op. Cit., Pg. 67.
5bidem, Pg. 126.
27/09/2015 05:12 p. m.
equidad para educar
26 de 26
6dem, Pg. 68.

7Id. Pg. 71.
8Id. Pg. 85.
9Id. Pg. 97.
10Uribe, Claudia, Polticas e incentivos que contribuyen al mejoramiento del desempeo y motivacin docente, en
Navarro, Juan Carlos, Carnoy Martn y Moura Castro, Claudio de, La reforma educativa en Amrica Latina: Temas,
componentes e instrumentos, Banco Interamericano de Desarrollo, 2000.
11lvarez, Jess, Conferencia del director del Programa Escuelas de Calidad(PEC), enero, 2004
12Como es un programa de carcter federal no en todos las administraciones educativas de los estados de la
Repblica Mexicana y el Distrito Federal (D. F.) se tom la determinacin realizar el PETE. Tal fue el caso del D. F.
13Bracho, Teresa, Evaluacin Externa del Programa Escuelas de Calidad (PEC), Centro de Investigacin y Docencia
Econmicas, A.C., CIDE-Divisin de Administracin Pblica, Mxico, 2005
14El vocablo autonoma es de origen griego y en su composicin se identifican dos expresiones: auto que
significa por s mismo y nomos que significa ley en Gmez, Luis, Autonoma escolar: el riesgo de la privatizacin
encubierta, www. autonoma escolar. es
15Un dato que puede ser considerado indicativo de la centralidad y homogeneidad del currculum nacional en la
vida escolar de las escuelas pblicas mexicanas es el que en cada ao de la evaluacin cualitativa se realiz una
videograbacin de una clase de tercer ao de primaria en espaol y matemticas y para el tercer ao en que se
asisti a un mes de finalizar el ciclo escolar, la clase en espaol que fue grabada en la mayora de los estados
correspondi a una lectura llamada Pateando lunas, es decir se encontr que tanto en Chiapas como en
Chihuahua al asistir al mismo tiempo a las escuelas se estaba estudiando la misma leccin en puntos tan distantes
del territorio nacional.
16Reglas de operacin e indicadores de Gestin y evaluacin del programa escuelas de calidad Diario Oficial de la
Federacin
17Reglas de operacin del programa escuelas de calidad. Diario oficial junio 13, 2005
18En el caso del D.F. las reas financieras de la Coordinacin Sectorial de Primarias les inform a los directores
(aunque de manera informal) que tendran que ejercer los recursos ya que exista la posibilidad de que les fueran
retirados, aunque esto no sucedi, era una informacin que los directores fueron compartiendo con sus
compaeros para ejercer los recursos ya disponibles en la cuenta bancaria de cada escuela.
27/09/2015 05:12 p. m.

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equidad para educar

PROGRAMA EQUIDAD PARA EDUCAR

ltima actualizacin: 2010-09-23 a las 19:14 hrs.

ORGANIZACIN ESCOLAR DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS DE MXICO

I La organizacin escolar de las escuelas primarias de Mxico 1

La organizacin escolar de las escuelas primarias de Mxico

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Un secretario adjunto, en algunos casos

Personal de Apoyo a la Educacin (conserje y auxiliar de intendencia)

Caractersticas del director (a)

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Constitucin del Consejo Tcnico Consultivo Escolar

Definicin de la Comisiones internas.

Formacin de comisiones internas

Implantacin del calendario escolar

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Integracin del rgano de evaluacin escolar para Carrera Magisterial.

Trabajo docente en el aula

3. Asume la responsabilidad por los resultados de aprendizaje.

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La que conoce el desarrollo de nio y en ste basa su educacin,

Aquella que cuenta con apoyos tcnicos, econmicos y de actualizacin.

equidad para educar

aquella naturaleza es que alguien ensea.

equidad para educar

Estos resultados se basan en el 67% de las clases video grabadas.

Estos resultados se basan en el 76% del total de maestros video grabados.

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niveles educativos: preescolar, secundaria y educacin especial.

A nivel del sistema:

Verticalismo (instrucciones vienen de arriba hacia abajo)

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Establecer estrategias de impulso a la participacin social

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Lecciones para la poltica educativa

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Escuelas de Tiempo Completo en el Distrito Federal

equidad para educar

Desde la llegada de los nios y nias al

A partir de las actividades de aseo para

Descripcin de las Escuelas Primarias de Tiempo Completo

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8. Los espacios de comunicacin y lgica matemtica.

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6dem, Pg. 68.

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