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Dos son las vas de irrupcin del cuerpo en la educacin del siglo X X . Una la inciada en Inglaterra por Thomas Arnold cuya motivacin inicial fue ocupar el ocio de
los muchachos de la aristocracia y burguesa inglesa y otra la que se desarrolla en el
Continente, que tiene una raz doble. Por una parte, los estudios que desde finales del
siglo X I X y principios del XX se vienen haciendo por parte de los mdicos infantiles
sobre la "fatiga escolar", de lo que son exponente los trabajos de A. Binet y V. Henri.
En ellos se proponen los ejercicios fsicos como compensacin a los abusos del trabajo
escolar (excesivamente intelectual, inmvil, en deficientes condiciones higinicas, etc.),
y a la educacin fsica se le asignan dos funciones muy claras, una de recreacin, de
liberacin y expansin corporal y otra de correccin de las alteraciones producidas por
el trabajo escolar prolongado, sobre todo de las alteraciones posturales. Es, pues, una
educacin fsica higienista que se podra resumir en la mxima clsica de "mens sana
in corpore sano", bien que para algunos (P. Arnaud) su funcin es bsicamente intelectualista ya que se trata, sobre todo, de favorecer el trabajo intelectual en la concepcin ms clsica de cuerpo soporte e instrumento; as se expresaba el Dr. Boigey (1929):
"Los nios dedicados a los trabajos del espritu encuentran en el ejercicio corporal una
ocasin de reposo por el mecanismo de la alternancia de las formas de trabajo", y ms
adelante: "pero se elegirn para ello ejercicios fciles que no obliguen a las facultades
intelectuales a entrar en juego. Se evitarn todos los que exijan una atencin sostenida
en los que lo intelectual se gasta tanto como lo muscular", (pg. 28.
La otra va de introduccin es ms bien poltica, ya que viene motivada pocupacin del buen estado fsico de la juventud, recogiendo as la tradicin
del siglo X I X (Amors, Jhan, etc.) que persigue la regeneracin de la raza
minara andando el siglo en la concepcin nazi de la educacin fsica. En F
problema se plantea claramente a partir de 1898 como consecuencia de 1?
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Pero volvamos a Hbert creador del "mtodo natural" y autor de una dilatada obra
tanto terica como prctica que ocupar gran parte de la primera mitad de nuestro siglo en Francia extendindose a muchos otros pases europeos. G. Hbert, retomando
las ideas de Rousseau y del propio Demeny, reclama de nuevo una educacin fsica natural, utilitaria, oponindose tanto a los movimientos artificiales y abstractos de la gimnstica como a los excesos del deporte. As, considera, por una parte, que las ciencias
mdicas (base de las sucesivas gimnsticas) no han aportado ningn perfeccionamiento tcnico a la educacin fsica, a lo sumo, datos fragmentarios; la gimnstica cientfica
es artificial y no puede perfeccionar el organismo humano. Por otra parte, tampoco el
deporte perfecciona este organismo ya que desnaturaliza los movimientos ms naturales sometindolos a reglas artificiales en aras de la competicin y el triunfo. Los movimientos que proporcionan al hombre la fortaleza de su organismo son, ms bien, los
que realiza en la naturaleza (correr, saltar, lanzar, escalar, etc.) los cuales estn muy
lejos de los movimientos estereotipados de la gimnstica y de los excesos del deporte.
Congruente con estas ideas, Hbert recupera definitivamente el trmino "educacin fsica" como ms comprensivo de la educacin corporal que la simple gimnstica,
aunque a lo largo de nuestro siglo nunca ha dejado de tener resonancias de aquella.
El "mtodo natural" se basa en un principio fundamental: la utilizacin de los gestos
propios de nuestra especie para adquirir el desarrollo completo y retornar a las condiciones naturales de vida; hay que observar y dejar hacer a la naturaleza. La obra de
Hbert hay que situarla ya dentro de las corrientes de la educacin nueva y de los mtodos activos; as el contacto con la naturaleza, la individualizacin en la enseanza, el
conocimiento de las posibilidades de cada sujeto, el aprendizaje por el inters a travs
de la emulacin y la autoemulacin, la utilizacin de ejercicios concretos, utilitarios, la
alegra del movimiento, etc., estn muy cerca de lo propugnado por la Escuela Nueva
en las disciplinas convencionales.
Parece que la prctica deportiva se extendi ms por el mbito anglosajn y en
cambio en el Continente predominaron las prcticas de "educacin fsica", ya sea en
su forma hebeertista ya sea en las formas gimnsticas tradicionales (mtodo sueco, francs, etc.), ya sea en las nuevas formas de gimnasias rtmicas y de expresin sobre todo
estas ltimas en el sector femenino (Dalcroze, Duncan, Bode, Medau, etc.).
En el ao 1949, el francs P. Seurn publica su obra "Hacia una educacin fsica
metdica" que consideramos como un intento de unificacin de los distintos mtodos.
El anlisis de este documento muestra la concepcin de una educacin fsica definida
como disciplina educativa: "el conjunto de medios que se utilizan para favorecer el desarrollo del ser humano, para perfeccionar el conjunto de sus funciones, obtener de
ellas el mximo rendimiento, mantener este rendimiento el mayor tiempo posible a fin
de retardar la aparicin de la vejez", (pg. 27-28).
Las bases cientficas de esta educacin fsica hay que buscarlas en las ciencias biolgicas, que as cumplen, por una parte, la funcin de alejar al profesor de educacin
fsica de un simple "funambulismo", y por otra la de mostrar un trabajo coherente que
justifique la consideracin de disciplina escolar. As, los contenidos y los ejercicios debern estructurarse de una forma progresiva a travs de las "lecciones" y someterlos a
una evaluacin y control mediante "ejercicios-test" que permitirn al profesor un control rpido y riguroso de la enseanza" (P. Seurn, pg. 12). De esta manera se impone
una metodologa que quiere mimetizar los mtodos didcticos de las disciplinas formales, de tal manera que tambin debern establecerse programas unitarios para que el
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profesor de educacin fsica pueda saber (igual que el profesor de matemticas, por
ejemplo) el nivel que un alumno tiene al comienzo y al final del curso escolar.
La prctica se resuelve por medio de ejercicios construidos por el profesor que
van de lo simple a lo complejo, de ah que los ejercicios analticos sean el contenido
fundamental para llegar a los ejercicios complejos y sintticos: "en nuestro cuerpo hecho de segmentos superpuestos, sucede como en un juego de mecano, apilando los pisos unos sobre otros" (Dr. Fourni, 1945), que recueda todava la gimnasia articular
de Pestalozzi, convirtiendo muchas veces el ejercicio en pura abstraccin, desposedo
de los elementos dinmicos de toda actividad corporal.
El procedimiento pedaggico ms utilizado es la demostracin, colocando al alumno en una situacin de dependencia del modelo presentado, que prcticamente se resolva en un movimiento mimtico ms que en un movimiento elaborado y por lo tanto controlado por l mismo; se basa el aprendizaje, sobre todo, en las percepciones exteroceptivas, olvidndose de las propioceptivas que son las responsables del "feedback"
motor y por tanto del autocontrol. El modelo de aprendizaje motor subyacente es el
conductista, regido por el proceso estmulo-respuesta (voz de mando, msica, etc.) y
que se alcanza a travs del entrenamiento como actividad propia del alumno.
De hecho el entrenamiento va a convertir a la educacin fsica tambin en una educacin moral. En efecto, aqul realizado a base de esfuerzo, se constituye en una prueba no solamente de las capacidades fsicas sino tambin en una prueba de la voluntad,
por lo tanto es muy fcil pasar del objetivo inicial de la salud a objetivos educativos
ms amplios: la capacidad de esfuerzo, la fuerza de voluntad, el autocontrol, la disciplina, etc. todos ellos de oden netamente moral, con lo cual el paso de la biologa a la
moral se hace sin solucin de continuidad. No se trata ya solamente de alcanzar un cuerpo perfecto y eficiente, de desarrollar la salud, sino de alcanzar personalidades recias,
"viriles" siempre dispuestas, lo que lleva a una asctica del cuerpo; as, de la "edificacin del cuerpo por la educacin cristiana a su construccin por la educacin fsica metdica puede establecerse una continuidad" (B. During, 1981, pg. 119). Por lo dems
esto no hace ms que sumarse a toda una tradicin de la educacin fsica en su relacin con la moral, desde la "arete" griega hasta los valores morales y sociales de Arnold y Cubertin.
Este paso de lo biolgico a lo moral deja bien claro que incluso una concepcin
tan biologista y mecanicista de la educacin fsica como sta no se escapa a la influencia de concepciones ideolgicas muy determinadas. Evidentemente no es que el ejercicio corporal por s mismo sea moral o no, sino que es la pedagoga utilizada la que
produce efectos morales positivos o negativos; as lo expresa Seurn: "la formacin social y moral no son, de hecho, resultantes de la formacin corporal. Ella depende, ante
todo, del sentido moral y social y del valor pedaggico del educador" (P. Seurn, pg.
28).
Ahora bien, ante este elogio del esfuerzo individual, no es extrao que con la irrupcin en la educacin de las prcticas no-directivas y con la vuelta al "principio del placer" de la cultura actual, esta forma de entender la educacin fsica no goce del inters
de los escolares y haya cado en un creciente desprestigio. Esto, unido a la cada vez
mayor difusin del deporte moderno, ha hecho que gran parte de estas prcticas tiendan a ser sustituidas por el deporte y muchos profesores de educacin fsica vuelvan
la mirada hacia l como mtodo ms motivante. El siguiente texto de J. M . Cagigal
describe perfectamente esta situacin: "los educadores fsicos provenientes de la gima
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EL DEPORTE
Son dos hechios fundamentales, uno del siglo X I X y otro de principios del XX los
determinantes de la utilizacin del deporte en la educacin. El primero, obra de Thomas Arnold al introducir los juegos deportivos en los colegios ingleses, y el segundo
debido a la obra del barn de Coubertn y su instauracin de los Juegos Olmpicos contemporneos, que han hecho del deporte, nacido en un marco aristocrtico, una actividad social que incluye como actores o espectadores a grandes masas de la poblacin,
y que invade tambin la institucin escolar. Son sobre todo, los Juegos Olmpicos de
Pars de 1924 los que difunden masivamente en Europa la prctica deportiva, surgida
inicialmente de la iniciativa y el asociacionismo privado y reservadas a las lites sociales pero posteriormente extendidas al grueso de la poblacin.
La prctica deportiva en el Continente europeo no naci, pues, en la escuela sino
en la sociedad y desde aqu pas a invadir, en cierta medida, el mbito escolar. Aunque la obra de Coubertn tiene inicialmente preocupaciones pedaggicas ("Notes sur
l'education publique") y est influida por la de Arnold, su "ideario olmpico" tiene vocacin social, y paradjicamente sus ideales de caballerosidad y de "fair-play" extendidos a la comunidad internacional, han transformado una actividad inicialmente social
en un instrumento poltico. As el deporte ha sido en los tiempos recientes y hoy mismo ms una preocupacin poltica y econmica que educativa. Su introduccin en la
escuela actual se debe sobre todo al atractivo de las grandes competiciones y a la presin de los medios de comunicacin, por una parte, y por otra al desprestigio alcanzado por la educacin fsica tradicional, que lleva a los propios profesores de educacin
fsica a buscar otras alternativas.
El hecho de que el deporte no sea un producto educativo en su origen, hace que
su introduccin en la escuela se haga casi siempre como un mimetismo del deporte de
adultos, y ms an del deporte de lite y del deporte espectculo, y que primen en l
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ms los objetivos estrictamente deportivos que los educativos (deporte contra educacin fsica, de nuevo?). La situacin se ve agravada, en parte, porque los profesionales
del deporte (monitores, entrenadores, etc.), que tambin han irrumpido en la escuela,
se han formado tradicionalmente en ausencia de toda preparacin pedaggica y buscan sobre todo en el deporte escolar el rendimiento y la competicin.
El deporte moderno nacido en Inglaterra en ausencia de toda teora y con connotaciones fuertemente positivas, alcanza su mayor apologa en la romntica doctrina de
Coubertn. Estas dos formas de entender el deporte estn en la base de la discusin
terica sobre su introduccin o no en la educacin escolar. Por una parte las concepciones idealistas del deporte ven en l un mtodo educativo que sobrepasa a la propia
actividad fsica y ldica: "por la prctica del deporte nosotros nos proponemos exaltar
al individuo, desarrollar su personalidad y someterle a una regla, la del equipo, la del
grupo, o la del club... La accin moral y social debe tener tanta importancia para el
educador o el dirigente como el perfeccionamiento tcnico o de la tctica", dir M. Baquet (1957).
No se trata pues, de educar para el deporte, como si ste fuese el coronamiento
de la educacin fsica, sino de educar a travs del deporte. No hay oposicin, adems,
entre deporte y educacin fsica, ya que la actividad deportiva es considerada como un
sistema de educacin, tanto sea entrenamiento fsico o simplemente recreacin (A. Listello, 1959). El mtodo deportivo utiliza como centro de inters el gusto de los nios
por las actividades deportivas para, a travs de ellas, alcanzar una formacin completa,
fsica, viril, moral y social, y a la vez extender el gusto por estas actividades ms all
de la edad escolar.
Por otra parte, los ms positivistas ven en el deporte una forma de socializacin y
un procedimiento de acceso a uno de los bienes culturales ms caractersticos de nuestra poca, "se trata de encontrar el camino de la cultura por una prctica consciente
del deporte" (J. Dumadzedier, 1950). En esta misma direccin se expresa P. Arnaud
(1983), para quien las actividades fsicas y deportivas forman parte de nuestro patrimonio cultural y "si la misin de la escuela es favorecer el acceso a la cultura, ella debe
permitir a los que la frecuentan adquirir los instrumentos de la maestra corporal mediante una apropiacin activa de las tcnicas motrices propias de nuestra poca". (P.
Arnaud, pg. 210). Para otros como Friedrich Mahlo (1969), el deporte, sobre todo el
colectivo, es la forma ms compleja y superior de educacin fsica, de ah su importancia: "en el cuadro de la educacin y de la instruccin fsica, es la forma de juego superior, la ms complicada y la ms importante desde el punto de vista social" (F. Mahlo, pg. 28). La misma opinin tiene Ivon Adam (1966) que incluso va ms lejos al afirmar que los valores educativos del deporte estn sobre todo en su carcter institucionalizado y socializado (reglas fijas, gestos tecnificados, etc.) que le oponen al juego l i bre y natural que ofrece, segn l, menos posibilidades educativas. (I. Adam, pg. 77).
No as para P. Parlebs (1986), para quien el valor y la importancia actual del deporte
no est ni en el idealismo "naif' predicado por Coubertin, ni siquiera en que sea una
jerarqua superior de juego, sino en que los rasgos del deporte se avienen muy bien
con las caractersticas de la sociedad actual y la complejidad de su cultura (organizacin, codificacin, intercomunicacin, sistema de reglas, variedad de situaciones, simbolismo, etc.) incluida la posibilidad de la aplicacin tecnolgica al servicio de las "performances", tan propia de nuestro siglo. (P. Parlebs, pg. 255-260 .
Resumiendo, el deporte, que no se reconoce al principio como una verdadera edu-
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cacin fsica, se sentir cada vez ms seguro, primero ignorndola, despus tratando
de suplantarla y, por ltimo, englobndola para sus propios fines, como se expresa en
la denominacin de educacin fsico-deportiva. En palabras de Ulmann, el deporte, en
el combate que ha sostenido con la "educacin fsica", ha tenido que transformarse
pero ha conseguido la victoria (J. Ulmann, pg. 404).
CRITICA A LA E D U C A C I O N FISICO-DEPORTIVA.
No es ste nuestro juicio. En efecto, no creemos que el deporte, tal como lo vivimos actualmente, resuelva los problemas de la educacin fsica escolar. La prctica prioritariamente deportiva en la escuela, tanto por los mtodos utilizados (analticos y conductistas), como por los objetivos perseguidos de rendimiento y competicin, ha supuesto dos cosas. Una, por no ajustarse en sus mtodos de aprendizaje, centrados sobre todo en la demostracin y repeticin como va de adquisicin de jas tcnicas, al
ritmo de desarrollo del nio y a sus intereses, formas de comprensin, atencin, etc.,
se convirti muchas veces en un mero adiestramiento (un "minientrenamiento" mimtico del de los adultos) y no en una verdadera educacin, resultando paradjicamente
poco motivante para muchos nios que deseaban ms el juego motriz libre que las sesiones de aprendizaje rgidamente programadas; curiosamente, el aprendizaje de los deportes cae en los mismos vicios que se achacaban a la educacin fsica metdica. Otra,
la enseanza de los deportes con objetivos fundamentalmente de rendimiento y competicin ha supuesto indirectamente la seleccin espontnea, cuando no provocada por
los mismos profesores, de los ms capacitados, de los mejores y el abandono ms o menos explcito de los menos dotados o de los menos motivados, con lo cual la educacin
fsica en este caso viene a "reforzar" a los mejores pero no ha producido, hasta ahora,
un inters generalizado por la prctica de las actividades fsicas, como hacen patente
los sondeos en nuestra sociedad.
Es verdad que ltimamente existe todo un movimiento hacia el "deporte educativo" que lo distingue claramente del "deporte competitivo"; as afirmar R. Merand
(1971), "se necesita crear un deporte del nio, un deporte para el nio, es decir, un
deporte de adquisicin y de desarrollo de las aptitudes motrices que se diferencie del
simple deporte de "performance" (R. Merand, pg. 27-28). En efecto no se trata de
eliminar el deporte en la educacin sino de que no contradiga, por sus mtodos, los
fines de la misma.
Los grandes defensores del deporte suelen adjudicarle, como ya hemos visto, una
gran variedad de valores morales y sociales, desde el "fair-play" hasta la cooperacin,
la ayuda mutua o la identificacin con las normas. A stos se les podra contestar tambin que el deporte en s mismo no tiene nada que ver con la moral, es la utilizacin
del deporte la que lo puede convertir en promotor de ciertos valores como los sealados, pero tambin en promotor de los contrarios: agresividad, engao, protagonismo
exarcebado, etc. Incluso, desde el punto de vista fsico, el deporte no siempre mejora
elorganismo; pinsese, por ejemplo, en las consecuencias de la especializacin precoz,
o la adquisicin de automatismos motores tan rgidos en algunos deportistas que les
hace difcil la consecucin de movimientos nuevos y, por lo tanto y paradjicamente,
la mayor habilidad en un mbito deportivo determinado reduce en ese individuo su disponibilidad motriz generalizada.
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tra. Aunque se debe a E. Dupr la primera utilizacin del trmino psicomotriz, ya antes, en 1846, Segun, publica su obra sobre "El tratamiento moral, higinico y educacin de los idiotas y otros nios retrasados", en la que trata de "coordinar al nio,
como de la mano, de la educacin del sistema muscular a la del sistema nervioso y de
los sentidos, de la de los sentidos a las nociones, de las nociones a las ideas, de las
ideas a la moralidad" (F. Marquebrencq, 1846). Pronto en distintos pases europeos (Inglaterra, Alemania, Blgica), y en Estados Unidos empiezan a desarrollarse tcnicas
corporales en la reeducacin de nios retrasados. El tratamiento tena como fin principal la "toma de conciencia del movimiento", cuya ausencia era la causa de la parlisis, segn sealan P. Sivadon et F. Gautheret (pg. 19).
Se empieza ya a valorar el movimiento como algo importante en el desarrollo psquico del sujeto: "Cuanto ms se estudian los desrdenes motores en los psicpatas,
ms se llega a la conviccin de las estrechas relaciones que hay entre las anomalas psquicas y las anomalas motrices, relaciones que son la expresin de una solidaridad original y profunda entre los movimientos y el pensamiento" (E. Dupr, 1925, pg. 66).
Las ideas de Dupr sern retomadas y desarrolladas posteriormente y los estudios
cientficos abundan desde campos diversos: neurociruga, neurofisiologa y neuropsicologa, a los que hay que aadir el aporte de la psicologa gentica. La imbricacin de
muchas de estas disciplinas aparece patente en los trabajos de H. Wallon y J. Ajuriaguerra. H. Wallon muestra el papel fundamental de las funciones tnica y motriz en el
desarrollo de la personalidad, as como la importancia de los elementos psquicos fundamentalmente los afectivos y relacinales en la produccin del movimiento; para l
nuestra forma de relacionarnos con el mundo, e incluso nuestra forma de expresarnos
y comunicarnos, dependen de nuestra organizacin psico-afectiva.
A lo largo de toda su obra, Wallon trata de demostrar la importancia del movimiento en el desarrollo psicolgico del nio y en la construccin de su personalidad.
El movimiento no interviene slo en el desarrollo del psiquismo del nio y en sus relaciones con el otro, sino que influencia tambin su comportamiento habitual. Es un
factor importante de su temperamento. El establece una primera relacin entre trastornos de comportamiento y trastornos psicomotores, definiendo los tipos psicomotores que corresponden a los distintos sndromes de insuficiencia psicomotriz.
En su obra "Los orgenes del carcter en el nio", Wallon destaca como factores
importantes del desarrollo infantil: el tono, verdadera trama (urdimbre afectiva llamar Rof Carballo) donde se tejen las actitudes que son la base del comportamiento, es
fundamental tanto en la vida afectiva como en la vida de relacin; la importancia de
las mociones en la estructuracin del carcter infantil y en la vida de relacin, y la
"toma de conciencia" del propio cuerpo como base de la individualizacin y la identidad personal. Sus estudios han sido retomados y profundizados por J. Ajuriaguerra,
como veremos ms adelante.
El otro aporte bsico en las concepciones de la psicomotricidad es el de J. Piaget,
quien destaca, como se sabe, la importancia de las acciones fsicas en la elaboracin
de las funciones mentales, de lo sensomotor a lo simblico y de ste a lo operacional:
"las acciones mentales no son ms que acciones fsicas interiorizadas". La organizacin
del conocimiento se realiza mediante la dinmica de la accin, que al repetirse, se generaliza y asimila nuevos objetos. Aunque Piaget no tiene la concepcin global del desarrollo descrita por Wallon, sino que se mueve fundamentalmente en el mbito cognitivo, sin embargo la importancia que l da a las acciones fsicas en la estructuracin
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Segn Ajuriaguerra, el desarrollo motor depende, a la vez, de la maduracin motriz y del desarrollo de los sistemas de referencia, es decir, de los aspectos espacial y
temporal del movimiento, as como de la evolucin de los instrumentos semiticos como
el lenguaje y la representacin mental (J. Ajuriaguerra, 1959). Una consecuencia inmediata de esto es considerar que es a travs de la motricidad y de la visin como el
nio descubre el mundo de los objetos. Esta concepcin se acerca a la teora de Piaget
por cuanto supone que la construccin de la accin y del objeto son simultneas. Sin
embargo, este autor limita su anlisis a la motricidad transitiva, mientras que Ajuriaguerra personaliza esa motricidad al considerar que la accin est ligada al sistema tnico-postural, verdadero mediador de nuestra relacin con el mundo. Los primeros movimientos no son movimientos transitivos sino producto del dilogo tnico. Es a travs
del dilogo tnico como el nio entra en relacin con los dems, dilogo tnico confirmado tambin por R. Spitz entre el nio y la madre, y anteriormente por Wallon.
Las concepciones de Ajuriaguerra fueron ampliamente desarrolladas por su equipo especialmente por G. Bouvalot-Soubirn y por P. Mazo. Para estos autores tanto la
educacin como la reeducacin psicomotriz deben producir tres tipos de efectos: efectos motores y funcionales; efectos psquicos y escolares; y efectos afectivos, caracteriales y sociales. En efecto, cualesquiera que sean los desrdenes del comportamiento y
sus orgenes, siempre se manifiestan en sntomas en los que pueden predominar tanto
los elementos motores como los elementos afectivos, cognitivos y relacinales.
A su vez S. Naville insiste en que si el movimiento est ligado al psiquismo e influenciado por ste, tambin se pueda influir en los trastornos psquicos a travs del
propio movimiento. Su concepcin gira, tambin alrededor de los trabajos de Ajuriaguerra, y define la reeducacin psicomotriz como "una tcnica reeducativa en psicopedagoga que, por el movimiento, influencia y estructura el conjunto de la personalidad del nio y corrige los trastornos psicomotores". (Naville, S., 1963). Para esta autora los procesos de recuperacin se basan en cuatro elementos: la motricidad, la organizacin del esquema corporal, la estructuracin espacio-temporal y la educacin global por el movimiento.
Tanto S. Naville, como Soubirn y Mazo propugnan ya el paso a una concepcin
ms pedaggica de la psicomotricidad que la inicial de Ajuriaguerra.
En esta lnea, aunque ms limitados, pueden tambin situarse otros mtodos de
reeducacin psicomotriz que desde la prctica aportaron tambin la certeza de que exista un paralelismo entre motricidad y psiquismo. Uno, es el mtodo "Bon depart" que
se define como una teraputica corporal de los trastornos del aprendizaje, en particular de la lectura y de la escritura. Se propone reeducar simultneamente la motricidad,
el ritmo y la percepcin visual, por lo que de la "educacin gestual" de sus inicios pasa
a ser una verdadera educacin psicomotriz global. (Fargeot, M.L. y Reboutir, P., 1970).
Aunque ms en el lmite de la psicomotricidad, el mtodo S. Borel-Maisonny, utiliza la actividad rtmica en la reeducacin del lenguaje y confirma una vez ms la relacin entre trastornos sensoriales y motores y el lenguaje y los aprendizajes escolares.
LA E D U C A C I O N PSICOMOTRIZ Y LA E D U C A C I O N FISICA.
Como en otros mbitos de las ciencias humanas tambin aqu se produce el trasvase de los resultados observados en situaciones de anormalidad a las de normalidad
y se trata, por lo tanto, de utilizar en los nios normalmente escolarizados las tcnicas
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utilizadas en los retrasados; se trata de evitar la reeducacin por el camino de la educacin, es decir, de prevenir ms que de curar.
Segn acabamos de ver, las tcnicas de reeducacin psicomotriz son muy antiguas
(de casi un siglo). Si bien es verdad que la importancia de la accin corporal en el desarrollo dla personalidad es sealada por grandes pedagogos, como Rousseau y Pestalozzi y ms recientemente en su formulacin sensomotora por la Dra. Montessori;
sin embargo su inclusin como un verdadero tema educativo no se produce hasta los
aos sesenta. Es precisamente con la publicacin de la obra de L. Picq y P. Vayer, "Education psychomotrice et arriration mentale", (1960) cuando la educacin psicomotriz
alcanza su verdadera autonoma y se convierte en una accin educativa original con
sus objetivos y sus medios propios, como afirman A. Maigre y J. Destrooper, (1976).
El desarrollo y difusin de la educacin psicomotriz se ha visto favorecido por una
serie de factores que, siguiendo a A. Maigre y J. Destrooper, y por lo que respecta a
Francia, podran resumirse en los siguientes: el nuevo desarrollo de la psicopatologa
infantil impulsado por el psicoanlisis; el desarrollo de la neuropsiquiatra infantil; los
anlisis sobre el fracaso escolar; las crticas a la reeducacin basada en las tcnicas clsicas, sobre todo a la gimnasia correctiva; la difusin de la obra de H. Wallon y de J.
Piaget; la revolucin de la educacin fsica tradicional, por obra de la "psicocintica"
de J. de Boulch.
Evidentemente tambin en otros pases se producen trabajos y prcticas de educacin psicomotriz pero hemos querido referirnos a la situacin francesa por dos razones: una, por ser la que en nuestro pas ha alcanzado mayor difusin y, otra, porque
el propio trmino "psicomotricidad" es de uso ms frecuente en aqul pas y en el nuestro que en el rea anglosajona. Ahora bien, esto no quiere decir que en esta ltima el
enfoque psicomotriz no se haya desarrollado, muy al contrario. Hay, sin embargo, ciertas diferencias que conviene matizar, tanto en cuanto al nfasis puesto en diferentes
objetivos como en el procedimiento a seguir. As, de las tres fases que presenta la organizacin funcional de la conducta, percepcin-elaboracin interna y ejecucin o respuesta, los trabajos en el rea anglosajona se centran ms en el anlisis de los elementos perceptuales y motores, y en cambio entre nosotros ha preocupado ms la fase de
elaboracin (anlisis, toma de conciencia y conceptualizacin del movimiento). Son
ejemplo de los primeros el modelo de Kephart (1960) que investiga los elementos perceptuales y motores y los aprendizajes escolares, o los estudios de B.J. Cratty (1969)
que relacionan habilidades motoras con la memoria, con la capacidad creativa o con
el autoconcepto; o el modelo de desarrollo psicomotor de J.S. Bruner que sostiene que
el desarrollo de las facultades psicomotoras es similar al desarrollo del lenguaje o al
de los mecanismos implicados en la resolucin de problemas; o los trabajos de Frostig-Maslow (1970), sobre la educacin del movimiento al que consideran que debe integrarse plenamente como una forma de educacin en las primeras edades, posicin
que recuerda a la del francs, J. Le Boulch.
Aunque todas estas investigaciones son deudoras de los mismos principios filosficos y metodolgicos de la "psicomotricidad", nunca se desarrollaron, sin embargo, en
la misma lnea que ha caracterizado la ortodoxia psicomotriz francesa. Por otra parte,
tanto en el rea anglosajona como en la francesa, las corrientes en educacin psicomotriz son muchas tanto por su utilizacin como por los objetivos que pretenden.
Por lo que respecta a nuestro cometido, pueden sealarse, y consideraremos, tres
corrientes, nacidas las tres en el mbito o desde la educacin fsica: El modelo de J.
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Le Boulch o "psicocintica"; la educacin corporal de L. Pick y P. Vager; y la educacin vivenciada de A. Lapierre. Consideraremos cada una de ellas y despus la crtica
a la corriente psicomotriz.
La "Psicocintica" de J. Le Boulch.
Concepcin del movimiento humano.
Corresponde a Le Boulch lo que se ha venido llamando la "revolucin copernicana" en educacin fsica. Inicialmente profesor de educacin fsica, su insatisfaccin con
las prcticas de la educacin fsica en Francia, le lleva a plantearse con rigor el problema del movimiento humano. Realiza estudios de medicina coronndolos con una
tesis doctoral sobre los distintos factores del valor motriz ("Les facteurs de la valeur
motrice"), publicada en 1960. En la bsqueda de estos factores, Le Boulch propone
una "educacin fsica funcional" que no se identifica con el modelo clsico de entrenamiento de la mquina corporal, sino que se acerca ms al modelo fenomenolgico
expuesto por F. Buytendjik ("Attitudes et Mouvements") y al pensamiento de Merleau-Ponty ("Phnomnologie de la perception").
Le Boulch critica abiertamente la tendencia de la educacin fsica a "deportivizarse" y la prctica de los profesores de educacin fsica dirigida sobre todo a los factores
de ejecucin (fuerza, resistencia, velocidad, etc.), sin tener en cuenta los factores psicomotores del movimiento, en una lnea similar a lo que haba hecho Guilmain (1935).
En su explicacin del movimiento humano sobrepasa el modelo biologista tradiconal y recurre al modelo psicolgico; posteriormente destacar tambin los factores
sociales que lo condicionan: "La ciencia del movimiento humano no puede homologarse con el estudio de una mquina compuesta por palancas, bisagras y msculos (Le
Boulch, 1978, pg. 14), dir el autor, sino que: "La ciencia del movimiento humano
debe partir de la existencia corporal como totalidad y como unidad" (pg. 15)-. Su concepcin del cuerpo humano deja de ser exclusivamente la concepcin del "cuerpo objeto" para referirse al "cuerpo propio", entrando de lleno en el concepto de motivacin, finalidad y elaboracin interna de los procesos motrices. A los nuevos datos neurolgicos une los aportados por las ciencias de la conducta, ms en una lnea de psicologa cognitiva que conductista: "los movimientos y actitudes de una persona no son
accidentales ni determinados por el azar, sino que son significantes y estn unidos a
las motivaciones fundamentales del organismo" (Pg. 27). Pero adems los movimientos humanos no son solo movimientos "en s", sino que son movimientos "en relacin";
el hombre no es un ser cerrado en s mismo sino que es un ser en relacin, por esto
su movimiento participa de las caractersticas del marco social en el cual el hombre se
desenvuelve (pg. 59).
Su nueva concepcin del cuerpo y del movimiento humano, surgida de los datos
neurolgicos, psicolgicos y sociolgicos, le lleva a proponer unos nuevos mtodos de
aprendizaje motor: "nuestra concepcin del aprendizaje se diferencia de manera radical del aprendizaje de tipo mecnico, verdadero "drill" preconizado demasiado a menudo todava en la iniciacin deportiva" (pg. 198). Para Le Boulch los sistemas de entrenamiento deportivo no son los ms idneos para la educacin motriz ya que al crear
esterotipias estables, pero rgidas, con el fin de ajustarse a situaciones determinadas,
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anulan en gran medida la capacidad plstica del organismo humano: "nosotros nos apoyamos, en cambio, en el desarrollo dla disponibilidad corporal mediante la utilizacin
de la internalizacin que unifica y estructura, que permite establecer relaciones entre
los fenmenos motores, intelectuales y afectivos. Nuestra concepcin implica relaciones constantes entre los elementos de informacin y los esquemas motores, no mediante un mecanismo de condicionamiento sino por medio de una educacin perceptual
consciente que descansa a la vez en las informaciones exteroceptivas y propioceptivas".
(Pg. 199). En resumen para Le Boulch, el "movimiento es pensamiento hecho acto"
ms que cadenas de respuestas condicionadas.
Dos nociones son fundamentales en la educacin del movimiento: la nocin de "esquema corporal" y la de "esquema de accin". Sinterizando las investigaciones sobre
el esquema corporal, Le Bouch, lo define como "una intuicin de conjunto o un conocimiento inmediato que tenemos de nuestro cuerpo en estado esttico o en movimiento, en la relacin de sus diferentes partes entre ellas y en sus relaciones con el espacio circundante de los objetos y de las personas. Esta nocin es eje del sentimiento
de mayor o menor disponibilidad que tenemos de nuestro cuerpo y eje de la relacin
vivida universo-sujeto experimentada afectivamente y, en ocasiones, de manera simblica" (pg. 217). La disponibilidad corporal, exige, para el autor, que esa "imagen del
cuerpo" sea verdaderamente operativa y no permanezca slo como un concepto meramente descriptivo. En la medida en que el aprendizaje se aleja de la mecanizacin
y se apoya ms en la internalizacin del acto motriz viene a convertirse en un elemento enriquecedor del esquema corporal; por el contrario la mecanizacin aliena el cuerpo del hombre y fija su imagen, ya que "todo aprendizaje por medio de la mecanizacin compromete y disminuye la plasticidad potencial. El esquema de accin "es tomado por Le Boulch en el sentido piagetiano de "plan de accin", o estrategia subyacente a una serie de secuencias de accin y viene a ser un "esquema de coordinacin"
basado en datos temporales, visuales y kinestsicos que se superpone al "esquema postural" verdadero teln de fondo de nuestra actividad motriz, tomado en el sentido que
le dio Wallon.
De esta manera el aprendizaje consiste en adquirir nuevos esquemas de accin
que permitan al sujeto ajustarse a las distintas situaciones del medio y a sus propias
necesidades.
El mtodo psicocintico.
Intentando acercar la educacin fsica a los planteamientos de la educacin general, Le Boulch critica tanto el dualismo reinante en la primera como en la segunda, y
basndose en los datos cientficos antes sealados, crea el mtodo "psicocintico", que
l define como "un mtodo general de educacin que utiliza como material pedaggico el movimiento humano en todas sus formas" (Le Boulch, 1969, pg. 17).
El mtodo psicocintico se caracteriza por:
Una filosofa de la educacin que busca para el hombre: un mejor conocimiento
de s mismo; un mejor ajuste de su conducta; y autonoma y acceso a responsabilidades en el marco de la vida social;
un mtodo de pedagoga activa. " E l movimiento no debe ser sufrido pasivamen-
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sica y no lo es porque "el concepto de educacin fsica est ligado a una concepcin
dualista del hombre, en este sentido el mtodo psicocintico no es un nuevo mtodo
de educacin fsica (Le Boulch, 1978). Pero tambin excede, en cierta manera, a la educacin psicomotriz, y de hecho, dir P. Arnaud (Pg. 128), "el mtodo psicocintico es
primeramente un mtodo de educacin psicomotriz que se sobreaade a la educacin
fsica". Sin embargo, l ha dotado al profesor de educacin fsica de un nuevo enfoque, de una nueva manera de ver al alumno, situndose en un contexto plenamente
educativo, del que la educacin fsica tradicional haba estado ausente: "mientras los
mtodos de educacin fsica permanecieron sujetos al dualismo no existi posibilidad
alguna de imponerlos como medio de educacin fundamental" (Le Boulch, pg. 18).
Por otra parte, la extensin de sus mtodos a otros sectores de la educacin, sobre
todo a la preparacin de los aprendizajes escolares, supuso una baza para justificar la
educacin fsica en la escuela en igualdad de condiciones que las otras materias instrumentales. Como experiencia en este sentido, puede citarse el establecimiento en
Francia del llamado "tercer tiempo pedaggico" (por orden ministerial de agosto de
1966) que divida la jornada escolar en tres tercios, uno de los cuales estaba dedicado
a la educacin corporal (un tercio, para actividades de expresin, un tercio, para los
aprendizajes intelectuales y un tercio para educacin corporal).
Sin embargo, esta baza, en opinin de sus crticos (como se ver a continuacin)
es falsa, ya que, segn ellos, desvirta los objetivos de la educacin fsica hacindola
subsidiaria de las otras disciplinas escolares. Esta es, al menos, la opinin de P. Arnaud 1983, "el mtodo psicocintico aparece como una educacin psicomotriz preparatoria de los aprendizajes escolares instrumentales, situndose adems en la perspectiva intelectualizadora de la escuela" (pg. 130). Aun as, este mismo autor reconoce
que su aportacin es irreemplazable tanto en el campo de la educacin fsica como en
el de la educacin psicomotriz.
Otros, como R. Merand y en general todos los defensores del deporte en la escuela, le acusan de estar en contra del movimiento deportivo, infravalorando as un medio
importante de socializacin y de "saber hacer".
Por nuestra parte, nos parece que algunas de estas crticas no son tales. En efecto,
el hecho de preocuparse progresivamente por la educacin general, de lo que le critica
P. Arnaud, no creemos que sea un desmrito, sino, muy al contrario, muestra una vez
ms que, cuando la actividad educativa se toma en su verdadero sentido, elimina las
fronteras establecidas artificialmente por las distintas disciplinas porque lo que importa es el perfeccionamiento del ser humano sea cual sea el mbito en el que nos instalemos (fsico, intelectual o moral). Por otro lado, tampoco creemos que se haya desinteresado por la educacin fsica y los aprendizajes motores, como lo demuestran sus
dos ltimas obras: "Vers une science du movement humain" (1971) y "Face au sport"
(1978). En esta ltima, deja bien claro que el mtodo psicocintico es tambin un mtodo de preparacin al deporte: "En la medida en que el atleta pueda utilizar mejor
sus aptitudes psicomotrices, podra controlarse a s mismo e ir ms lejos en la explotacin de sus propias posibilidades" (Le Boulch, 1978, pg. 205). Por otra parte, no hay
para el autor necesariamente contradiccin entre deporte y psicomotricidad: "el tipo
de formacin que nosotros proponemos desemboca igualmente, pero no exclusivamente, sobre la adquisicindel "saber hacer" (Pg. 175), y finalmente, tambin el deporte
puede considerarse como una prolongacin de la psicomotricidad, ya que utilizado
como "deporte educativo" se convierte, en el adolescente, en un medio de formacin.
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(Pg. 204). Los trabajos de Le Boulch abrieron una va pedaggica que hoy se considera fundamental en la educacin fsica, lo que se viene llamando "educacin fsica de
base" y que se ha constituido como una materia especfica en muchos estudios superiores de educacin fsica, como el I.N.E.F., de Madrid, o el Instituto de Educacin Fsica de la Universidad de Lovaina. Esta educacin fsica de base se concibe como el
desarrollo de los factores bsicos del movimiento humano (deportivo o no deportivo)
con el fin de dotar al hombre de un mayor conocimiento de su "yo corporal" y un mejor ajuste a las necesidades del medio.
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a otros por no ver ellos mismos ninguna relacin entre su actividad educativa y esta
ltima.
Como se acaba de mostrar, P. Vayer llega a conclusiones parecidas a las de Le
Boulch en cuanto a la ausencia de fronteras entre educacin psicomotriz y educacin
general, y en cuanto a la influencia de la educacin psicomotriz en otros aspectos de
la personalidad y en la adquisicin de conocimientos. Si bien en sus ltimos trabajos
Vayer ha derivado a una "terapia relacionar (P. Vayer 1975), ms que a una verdadera educacin corporal, tiene en su haber el insistir en una concepcin pedaggica de
la motricidad que sobrepasa, por una parte, los objetivos de la educacin fsica tradicional y, por otra parte, es una llamada de atencin a los pedagogos que siguen menospreciando los valores dla educacin motriz.
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ntica de Wallon y Piaget: " H . Wallon y J. Piaget son, sin lugar a dudas, los responsables de esta envoltura intelectualista de la motricidad" (P. Arnaud, pg. 26).
Por nuestra parte nos preguntamos cules son las causas de esta invasin de la
psicologa gentica en las prcticas motrices?, porque, ciertamente, como afirma G. V i garello (1979), el verdadero cambio en la educacin fsica viene de la psicologa gentica directa o indirectamente. Las nuevas concepciones del nio que ella propone reemplazan el modelo anatmico anterior y orientan las nuevas prcticas.
En efecto, el pensamiento de J. Piaget empieza a divulgarse y a utilizarse en un
momento en que la educacin fsica empieza a apartarse de la influencia mdica y busca nuevas respuestas en las ciencias humanas y sociales: "no representa Piaget bilogo y psiclogo una buena transicin?" (A. Hebrard, 1980). Muchos profesores de educacin fsica han visto en la obra de Piaget una gran panacea: "qu ms oportuno para
nosotros (profesores de educacin fsica) que esta filiacin de lo sensomotor a la inteligencia formal", dir A. Buono (1980) (Vzquez B. y Alonso I., pg. 197). Esto explicara la apropiacin masiva de sus trabajos en ciertos sectores profesionales, a pesar
de que Piaget nunca ha tratado especficamente de la educacin fsica, como l mismo
confiesa (J. Piaget, 1980) o P. Parlebs le acusa: "este autor lo ignora todo del deporte
y la educacin fsica, de los que con toda evidencia, no se ha ocupado" (P. Parlebs,
1984).
Ciertamente, el pensamiento de Piaget lo que propugna al subrayar la relacin entre lo sensorio-motor y lo simblico, es la utilizacin de la motricidad como acceso al
pensamiento, pero no busca un perfeccionamiento de la misma; es ms, la motricidad
va dejando de ser fundamental en esta relacin al emerger el lenguaje (J. Piaget, 1975).
Sin embargo, esto no quiere decir como veremos ms adelante, que el pensamiento de
Piaget no haya sido un instrumento extremadamente til para los profesores de educacin fsica. Por una parte, su teora del "sujeto activo" como elemento fundamental
del desarrollo humano, de la que se desprende que, "el nio no sufre pasivamente" los
aprendizajes (incluidos los motrices) sino que "reorganiza" su conocimiento y sus adquisiciones en cada etapa de su desarrollo, ha dotado a los profesores, en general, y lo
mismo al profesor de educacin fsica de un nuevo enfoque de la educacin que se presenta como "educacin experimental" (Piaget, 1969). Y, por otra parte, el modelo de
desarrollo intelectual piagetiano aplicado a la educacin fsica pone de manifiesto la
inutilidad de exigir al alumno una actividad motriz ms compleja que aquella que su
estructura mental le permite en un momento dado, como se desprende de los trabajos
realizados por G. Rossel (Manual de educacin psicomotriz, 1969) en los que se puede
encontrar una aplicacin prctica de lo que venimos diciendo, y en los que queda patente la diferencia neta entre lo que debe ser la educacin fsica y un mero
amaestramiento.
Pedagoga de la conciencia o pedagoga de la motricidad? se pregunta P. Arnaud
(1983). Para l la contestacin es doble; la educacin psicomotriz aboca o bien a una
"pedagoga corporal de la inteligencia", o bien a una "pedagoga intelectualista de la
motricidad", apareciendo as una justificacin de la educacin fsica bajo parmetros
intelectualistas.
Creemos, efectivamente que son perfectamente diferenciables dos enfoques en la
educacin psicomotriz, uno el que se dirige al movimiento como objetivo final, representado fundamentalmente por Le Boulch, y otro el que utiliza el movimiento corporal como va de acceso a otros aspectos de la personalidad, desarrollado por Vayer, La-
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niente concretar lo dicho en otra parte (Parte I ) respecto de lo que esos aos significaron encuanto a las ideas, actitudes y prcticas relativas al cuerpo.
El conglomerado ideolgico respecto del cuerpo podemos condensarlo o representarlo por lo que Maissonneuve (1981) llam "corporeismo" y que propugna la liberacin sexual, la comunicacin espontnea, la escucha y atencin al cuerpo, el sentirse
a gusto dentro de la "propia piel", etc. Las ideas matrices hay que buscarlas en el marxismo y en el psicoanlisis,por eso los "padres fundadores" de la nueva ideologa del
cuerpo como realidad social son, sobre todo, los que renen ambas lneas de pensamiento, representadas institucionalmente por la "Escuela de Francfort" e individualmente bien representados por dos alemanes huidos del nazismo, Marcusse y Reich, sin
olvidar, por otra parte, la "apologa del cuerpo" realizada por el pensamiento de Nietschie. Enlazando con la lnea roussoniana, presuponen que el hombre nace con una normalidad natural, sano fsicamente y equilibrado mentalmente, pero que la educacin y
la cultura, racionalizando su conducta y su palabra, le roban espontaneidad, lo enferman y pervierten. La solucin aqu, al revs que en el dualismo de tradicin cristiana,
se har en el movimiento contrario e igualmente parcial y extremista, en volver a la
naturaleza, es decir, al cuerpo. Si antes estaba en l el origen de todos los males ahora
est la salvacin; hay que devolver al cuerpo todo lo que supuestamente le perteneci
y le fue arrebatado por el enemigo, espritu o alma: la verdad, la sabidura, la felicidad.
Socialmente significa la revolucin a travs o por el cuerpo y romper todas las ataduras, disciplinas y explotaciones del orden establecido y bien trabado en la familia, la
empresa y los sindicatos, y los partidos polticos. Esta revolucin social a travs del cuerpo, tiene su mejor exponente en las reivindicaciones feministas del cuerpo de la mujer,
que se presenta como smbolo de la liberacin de la misma.
Curiosamente el intento de revuelta fue absorbido, recuperado, "domesticado" por
las mismas instancias sociales a las que se opona, especialmente las comerciales, que
han traducido todos los intentos de liberacin y protagonismo del cuerpo en las mltiples prcticas corporales comercializadas, que ms que subvertir el orden establecido
lo refuerzan, abandonando el campo poltico y pasando al mbito privado y personal.
Esas nuevas prcticas corporales, a las que nos hemos referido en la introduccin, son
una seudoliberacin como "a la carta", practicada en lugares y tiempos especiales y
bien delimitados. Frecuentemente se ha convertido en una "vlvula de escape" social
para aquellas profesiones ms crticas y un mecanismo de defensa y compensacin relativa y temporal para los "adictos".
As pues, terica e ideolgicamente el dualismo tradicional no ha sido superado;
valga como ejemplo la conocida afirmacin de Nietzsche: "yo soy total y plenamente
cuerpo, y nada ms; y el alma no es ms que una palabra para expresar un algo que
en realidad pertenece al cuerpo. El cuerpo es una gran razn...".
Evidentemente esto es situarse en otro dualismo tan radical como el histrico, al
considerar que el ser del hombre se agota en su naturaleza corporal. " E l dualismo no
es superado ni terica ni prcticamente. Hacer como si todo lo que es bueno, bello y
verdadero se encuentra en el cuerpo y todo lo que no es mi cuerpo es malo es una concepcin tpicamente maniquea que no elimina de ninguna manera la tradiconal dualidad jerarquizada. Se conserva la dualidad, se invierte la jerarqua pero no, se la derriba. Un cuerpo sin palabra no est menos mutilado que un verbo desencarnado" (J.W.
Lapierre, 1985, Pg. 12).
Las prcticas corporales nacidas en la dcada de los sesenta, tan numerosas y vaa
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riadas como las denominaciones con que se las conoce (E. Perrin, 1985, enumer ms
de setenta), son el antecedente y teln de fondo de las formas tambin muy variadas
de expresin corporal incorporadas ms o menos institucionalmente a la educacin fsica, significando una revolucin total en las hasta entonces consideradas como expresin corporal. M. Bertrand y M. Dumont declaran en 1979, no sin cierta incomodidad,
que "el trmino expresin corporal, hoy, y principalmente despus de 1968, que vive
el estallido de ciertos valores hasta entonces intocables, descuartizada entre practicantes del gesto, psiclogos, teatro llamado de vanguardia, se encuentra vaco de contenido y convertido en una palabra "cubo de basura", palabra vaca. Ya no se sabe qu es
lo que designa, ni lo que cubre. Toda tcnica del cuerpo se convierte en "expresin corporal". Y al revs, todo dejar hacer es llamado tambin "expresin corporal" (M. Bertrand y M. Dumont, pg. 18).
Anteriormente la expresin corporal se reduca a la danza y a las gimnasias rtmicas, sobre todo para chicas. Jacques Copian utiliza el trmino expresin corporal en
1923 e inclua en l la danza, clsica y moderna, el jazz, cierto teatro y el mimo, en
general de orientacin psicomotriz incipiente. Ante todo se trataba de actividades para
comunicarse y manifestarse tal como se es a travs del cuerpo pero buscando siempre
la creacin y no la simple improvisacin. Sin embargo, estas prcticas se amplan y se
desarrollan tambin las referencias tericas complicadas por el propio debate terico
de las ciencias humanas y sociales en que se apoyan, sobre todo la psicosociologa y el
psicoanlisis, que poco a poco irn sustituyendo a las ciencias biolgicas.
LA EXPRESION C O R P O R A L Y LA E D U C A C I O N FISICA.
Antes de que la expresin corporal experimentara las mltiples influencias de los
sesenta Claude Puyade-Renand, de regreso de una estancia en Estados Unidos, invitaba a la educacin fsica francesa a reflexionar sobre su propia tradicin pedaggica
ante el ejemplo de cierta concepcin educativa de la danza moderna en aquel pas. Danza que estableca por una parte, el lazo de unin entre la tcnica y la creatividad y, por
otra, la ruptura entre la relacin estricta de imitacin del profesor y la valoracin de
la invencin y la investigacin (C. Puyade-Renaud, 1975).
Establece esta autora, adems una importante diferenciacin cultural. Considera
que en los Estados Unidos y en Inglaterra la educacin fsica se nutre notablemente
del arte dramtico y especialmente de la danza moderna: "Su pedagoga se centra ms
sobre la exploracin del movimiento que sobre el aprendizaje de un vocabulario. No
tienen preminencia ni el saber tcnico ni la demostracin del profesor. La formacin
corporal no se concibe sin una iniciacin a la creacin (pg. 755). Considera que en
Francia el modelo es muy otro; con palabras de F. Dolto, seala que la gimnstica se
programa y el desarrollo de los movimientos obedece a imperativos de realizaciones
cuantificadas. Y, con textos legales, reconoce que en Francia la danza y las otras formas posibles de expresin corporal, adquieren un valor educativo notable, sobre todo
en la enseanza femenina. Valor destacable que, sin embargo, no pasa de representar
el 10% del tiempo total de las actividades fsicas.
La otra gran diferencia encontrada entre los pases anglosajones y Francia (que quiz pudiramos extender a otros pases del rea mediterrnea) es que en estos la expresin corporal es, ante todo, femenina, en aquellos no. En U.S.A. "desde hace ms de
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veinticinco aos (esto se escriba en 1975) se viene desarrollando un trabajo pedaggico para desarrollar de forma especfica la danza y la improvisacin corporal entre los
muchachos" (pg. 756).
Por nuestra parte sugerimos que probablemente una indagacin de estas diferencias encontrara vnculos muy fuertes entre las orientaciones de nios y nias a estas
prcticas y elementos centrales de la cultura mediterrnea en cuanto a su consideracin de los gneros y del sexo.
La expresin corporal es considerada, por During, entre otros, como un tanto marginal en educacin fsica por la doble razn de su menor prctica en relacin con las
otras dos, y tambin por el carcter crtico y contestatario que la acompaan.
Los aos sesenta significaron un estmulo a las diversas formas de expresin corporal en oposicin frontal al deporte; el contraste o la oposicin es tan fuerte y amplio
que la expresin corporal, "especie de envs del deporte, parece reducirse a no ser otra
cosa que el conjunto de prcticas menores y mal percibidas correspondientes a las crticas que una corriente del pensamiento hace recaer sobre el deporte" (During, pg.
186).
Efectivamente las bases las haba puesto el marxismo, o mejor, la sociologa crtica, que en su crtica social incluala crtica dura al deporte como aparato burgus, o la
crtica relativa que salva el deporte obrero y de los pases del Este. En cualquier caso,
el deporte es considerado como un producto social ms que contribuye a reproducir
las caractersticas de la sociedad de que se trate. En las sociedades capitalistas, se dir,
la lgica de la competicin y del rendimiento son ensalzadas y puestas al servicio de
la produccin y la acumulacin; reproduce y refuerza los mecanismos sociales de la explotacin inculcando los valores de orden, disciplina y, a la fuerza, elementos de la moral burguesa.
El otro refuerzo crtico del deporte vendra desde el psicoanlisis y especialmente
de elaboraciones como la "sublimacin represiva" que orienta la energa sexual, no hacia las manifestaciones culturales, sino hacia el trabajo y la produccin, y en el caso
del deporte hacia la competicin, el rendimiento y el beneficio para el sistema de un
tipo u otro. O como la "desublimacin que suponen ciertas danzas modernas y las msicas que las acompaan, y en el deporte la "desublimacin muscular" (J.M. Brohm
1968). En este autor dir During (pg. 193) "se produce el trnsito de la crtica del deporte burgus a la crtica del deporte como irremediablemente burgus. No se trata ya
de llevar el deporte a los trabajadores sino de mostrar que solo un cambio radical de
la sociedad puede liberarlos de su alienacin actual a la que contribuye el deporte".
Como acertadamente enjuicia este autor la argumentacin es ms doctrinal que cientfica y hace intiles o imposibles las discusiones que pretendan mantenerse en el mbito cientfico.
Todas estas nuevas formas de educacin corporal son sin embargo, valoradas muy
ambivalentemente tanto por sus posiciones tericas como por su aplicacin prctica.
Por un lado, se ve en ellas el cuestionamiento a las prcticas anteriores, la apertura de
nuevas vas, el contrapeso a la primaca de la competicin, la intensificacin del simbolismo, la descentralizacin de la accin del profesor, la autocrtica que el grupo aplica a sus propias prcticas y representaciones. Pero, por otro lado, se le critica su culto
al cuerpo inmediato, que impregna estas prcticas, considerndolo como una elaboracin mstica en la que se mezclan imgenes del paraiso perdido, de la infancia, de la
verdad y de la libertad.
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Otras dudas sobre estas prcticas vendrn de su carcter contestatario y su resistencia a la reglamentacin e institucionalizacin, como obstculos intrnsecos para su
inclusin definitiva en la educacin fsica formal.
Precisamente en la cresta de la ola de los sesenta, en el curso 1968-1969, se inicia
en Toulouse una experiencia en educacin fsica que merece ser considerada por lo ilustrativa que resulta del trnsito de la expresin corporal anterior y posterior a este
"vendaval".
El grupo G.R.E.C. (Grupe de Recherches en Expresin corporelle de Toulouse)
se constituye por profesores de educacin fsica con la significativa novedad de no estar especializados en las modalidades existentes de expresin corporal, y de estar animado por J.B. Bonange, profesor de educacin fsica masculina. Sus objetivos eran la
enseanza, pero tambin la investigacin terica y educativa; estaban interesados en el
cuerpo expresivo del estudiante de educacin fsica, en la relacin pedaggica en general y en la mediacin entre la educacin fsica y la artstica como alternativa a la escasa creatividad de los juegos deportivos.
El propio Bonange interpreta la expresin corporal como proceso de iniciacin,
de rito de paso de un modelo de ser a otro, del que conoce su cuerpo por el entrenamiento, el dominio y el esfuerzo, es decir, de quien no lo conoce, a quien lo conocer
por el trabajo sobre s mismo,la interiorizacin y la comunicacin mediante la creacin
con l de smbolos significativos (Des Cahiers du GREC). Pedaggicamente hablando
Bonange destaca los siguientes rasgos de esta forma de educacin fsica: utilizacin de
los instrumentos clsicos de la educacin fsica pero desfuncionalizados y dotados de
significados Indicos; la existencia de "temas" que pueden tener su origen en la msica,
la poesa, o en un acontecimiento de actualidad o hecho cultural; nuevo "papel descentrado" del profesor, que ya no es modelo o centro de referencia como el alumno
no lo es de repeticin; dinmica de grupo, tanto en la estructuracin de la actividad
como en la evaluacin de las experiencias.
El grupo G R E C , a partir, sobre todo, de su valiosa experiencia en las escuelas maternales, cree haber validado la expresin corporal como instrumento til en la formacin pedaggica no slo de los profesores de educacin fsica, sino como algunos han
generalizado, de todo profesor. C. Puyade-Renaud (pg. 759-60) resume as las principales connotaciones de esta pedagoga:
La instauracin de una "pedagoga abierta" en la que tanto el estudiante como
el profesor son investigadores; la investigacin comienza por la interrogacin sobre uno mismo;
reinsercin de la expresin corporal en el campo del lenguaje, sin caer en el peligro de una valorizacin mstica de lo no verbal o de una mitificacin del cuerpo;
"prdida brutal, quiz momentnea, del objeto tcnico", prdida que significa
una ruptura, situando a los participantes en un proceso "inicitico" en el que, al
abandonar las referencias tcnicas y todo saber anterior, el individuo no cuenta
ms que con la revelacin de s mismo y su relacin con los otros. De ah procede, quiz, la extrema valoracin del grupo, dice Puyade-Renaud;
"ausencia de capitalizacin de un saber", o ms bien, en lugar de un saber que
procede de la acumulacin sucesiva de la aplicacin de tcnicas, un saber que se
elabora a travs de la prueba de uno mismo y de la gnesis del grupo; la tcnica
es considerada un obstculo a la creacin y a la comunicacin. No es que se re-
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plicados un personaje con sus ideas y sentimientos, y una forma gestual apropiada. Las
bases estn en el anlisis anatmico del comunicante-actor que ofrece un inventario de
posibilidades de movilizacin segmentada del cuerpo y un ensayo y aprendizaje ms o
menos automatizado.
La corriente pedaggica, desarrollada en el mundo escolar, que forzosamente har
referencia a las teoras psicopedaggicas predominantes y al marco institucional enque
se desarrolle. Se orienta a la concienciacin y mxima disponibilidad corporal del nio
as como a los aprendizajes posteriores. Es una prctica ms frecuente en preescolar y
se relaciona con la psicomotricidad.
La corriente psicoanaltica ligada a la enorme variedad de psicoterapias en uso. Se
trata, ante todo, de profundizar y expresar lo que pasa en el fondo de uno mismo.
Corresponde, en buena medida, con lo que en otro lugar, llamamos nuevas tcnicas corporales. El descubrimiento del propio cuerpo, la relacin con los otros, el contacto directo o indirecto, el placer corporal y otras experiencias, las convierten en alternativas
ms o menos heterodoxas de los tratamientos psicoanalticos tradiconales.
La corriente, que el autor denomina, "metafsica", en el sentido literal de experiencia que pretende llegar ms all de lo fsico para volver a los supuestos orgenes,
o llegar a lo transcendente como superacin de la finitud. Es decir, puede ser tanto
una bsqueda de la naturaleza originaria como de lo espiritual, hasta encontrar el paraso del "buen salvaje" o el estado de buenaventuranza. Sus normas, visiones y simbologas estn reservadas a los "iniciados", con lo que se ven rodeados de un clima de
secta. Algunas proceden de filosofas y prcticas orientales en las que el cuerpo es el
medio fundamental en el trnsito ritual al "ms all".
Aplicando los criterios utilizados por BLOUIN LE B A R O N a la corriente considerada pedaggica se caracterizara as: utilizacin de ciertas tcniccas slo como medio; utilizacin dla psicomotricidad; puesta en juego de todo el cuerpo; comunicacin
con los otros participantes en un plano ms bien formal; en mayor o menor grado, creacin de espectculo, pero siempre en y para el grupo; verbalizacin escasa; y papel del
animador, ms bien como modelo.
Como puede apreciarse, se mantiene en un trmino medio entre la corriente escnica ms tecnificada y acrobtica y la psicoanaltica y metafsica, con mayor libertad
y capacidad de investigacin personal.
UN I N T E N T O DE SINTESIS. P. P A R L E B A S .
Despus de tanta diversidad y dispersin tanto en las prcticas y mtodos como
en las teoras y enfoques cientficos correspondientes que "explotan" en los aos 60,
han surgido diversos intentos de sntesis; si esa situacin diversificada y dispersa es considerada por algunos como un estado de crisis y de desconcierto en la educacin fsica,
estos intentos sern considerados como dirigidos a la superacin de esa crisis.
Sin embargo, si bien se miran estos intentos son casi siempre pretensiones de delimitar con toda precisin el objeto de estudio, de atribuirle un campo tambin preciso
y nico del saber (una ciencia), todo ello como soporte de una pretensin ltima y ms
determinante, la legitimacin y especializacin profesional. Uno de estos intentos, y de
los ms destacados es el de P. Parlebas.
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P A R L E B A S Y LA PSICO-SOCIO-MOTRICIDAD.
Es ste un autor prolfico y polifactico; afincado profesionalmente en la educacin fsica no ha dejado de cultivar otras disciplinas como la sociologa y la matemtica, como bien se detecta en sus ltimos trabajos (Parlebas, 1986).
Un recorrido por su extensa obra muy pronto pone de manifiesto la existencia de
dos diferentes lecturas o niveles de tratamiento de las cuestiones de educacin fsica:
uno, el tratamiento pedaggico, y otro el epistemolgico. Se hace, pues, obligado el doble recorrido, anticipando ya que sus logros se ofrecen muy desiguales: mientras que
en el primer terreno destaca su capacidad de integracin sucesiva de los elementos que
por un lado y otro se han destacado en la educacin fsica, en el segundo, en el epistemolgico, la tarea unificadora resultar mucho ms difcil o incluso imposible.
Un artculo suyo muy conocido "L'education physique en miettes" del ao 1967,
puede considerarse como el punto de partida de "la crtica de las crticas". Parlebas
considera que la educacin fsica est falta de una sistematizacin, y que la causa dla
dispersin de las prcticas y aun de las teoras en educacin fsica hay que buscarla en
los intentos continuados de explicar y justificar la educacin fsica fuera de ella misma.
En un intento de fundamentar tericamente la educacin fsica, alejndola tanto
de un reduccionismo biolgico (educacin del movimiento) como de un reduccionismo psicolgico (educacin a travs del movimiento) investiga el objeto propio de la
educacin fsica, por lo que su obra deriva hacia un tratamiento epistemolgico del
tema ms que propiamente pedaggico, si bien en un principio su preocupacin era
de este ltimo signo.
Reconoce Parlebas tres mtodos de educacin fsica en el panorama europeo hasta los aos 60: el mtodo natural, la gimnasia de mantenimiento y el mtodo deportivo, adems de la danza paralas nias. Los principios doctrinales en los que dichos mtodos se basan son absolutamente heterogneos si no contradictorios; el mtodo natural de inspiracin rousseauniana se opone al de la gimnasia basado en un mtodo racional y analtico ms relacionado con el "Discurso del mtodo" que con el "Emilio",
y el mtodo deportivo ms ligado a la era tecnolgica, y al aprendizaje de la vida en
grupo, como queda visto ms atrs. A ellos hay que aadir el enfoque psicomotriz que
surge con los 60. Pues bien, para Parlebas no hay oposicin entre ste y las prcticas
anteriores pues todas ellas han ido evolucionando en esta direccin, se trata ms de
una evolucin que de una ruptura. El concepto de psicomotricidad es, para el autor,
un gran hallazgo, de tal manera que lo considera como el ms importante en la evolucin de la educacin fsica moderna. El mtodo psicomotriz tiene el mrito de haber
centrado la mirada no en el movimiento sino en el ser que se mueve; los ejercicios no
son un fin en s mismos sino medios de enriquecimiento psico-motor; no es la tcnica,
ni el saber hacer lo fundamental sino el sujeto que las utiliza.
La nocin de psicomotricidad es, para el autor, el mejor rechazo al dualismo tradicional de la educacin fsica y funda una nueva concepcin de la misma en tanto que
educacin original, por lo que "es la va que adoptar la educacin fsica del futuro"
(P. Parlebas, 1967, pg. 12).
Se sita, pues, el autor plenamente en el mbito de las ciencias humanas, de las
que, como ms adelante veremos, toma prestados muchos conceptos. Siguiendo el modelo de la "inteligencia operatoria" de Piaget, quiere descubrir una "inteligencia motriz" que sea el fundamento de nuestra actividad fsica. No se trata ya de la inteligen-
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CORRIENTES ACTUALES
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La motricidad en relacin incluye, pues la afectividad: "en ciertas actividades deportivas, los deseos afectivos profundos apenas quedan encubiertos por los mecanismos de defensa" (P. Parlebas, 1975, pg. 78).
En resumen, y como decamos ms atrs, la obra de Parlebas trata de ser integradora de las distintas tendencias, no por la va de los reduccionismos, sino tratando de
encontrar qu puede haber de comn en todos ellos, aunque su orientacin tiende a
considerar el juego deportivo colectivo como el paradigma de la actividad fsica, segn
se desprende de su ltima obra (P. Parlebas, 1986).
P A R L E B A S Y LA ESPECIFICIDAD DE LA E D U C A C I O N FISICA: LAS EST R U C T U R A S MOTRICES.
En la bsqueda de la unidad para la educacin fsica Parlebas entra de lleno en
el tratamiento epistemolgico del tema, al que vamos a referirnos brevemente.
La construccin de una nueva ciencia para la educacin fsica se presenta a Parlebas como la solucin al actual confusionismo de mtodos, tcnicas y doctrinas. Para
ello "es necesario desembarazar definitivamente a la educacin fsica y el deporte de
todo frrago moralizador y seudopedaggico nacido de prejuicios de naturaleza dualista" (P. Parlebas, 1967, pg. 23).
No se trata, pues, de buscar nuevas finalidades o mtodos nicos sino de determinar el verdadero objeto de la educacin fsica, como soporte de la nueva ciencia. El
punto de partida es el mismo; su incomodidad ante la diversidad de enfoques derivados de la diversidad de definiciones del objeto de la educacin fsica.
Desde su inicial insatisfaccin de aquella "educacin fsica en "miettes" hasta su
reciente "Thesis d'Etat" titulada "Psychologie sociale et theorie des jeux. Etude de certains jeux sportifs", y su ltima publicacin: "Elements de sociologie du sport" hay un
largo recorrido en busca de esa ciencia de la educacin fsica integrada, slida y
autnoma.
En su intento, P. Parlebas echa mano de los conceptos y teoras ms en boga en
las ciencias humanas y con ellos trata, siguiendo el esquema tradicional, de fijar el objeto y el mtodo de la nueva ciencia.
En cuanto al objeto, y bajo la influencia de las ciencias humanas, mbito en el que
se sita, rehusa el considerar el "movimiento" como el objeto propio de la educacin
fsica por las resonancias mecanicistas que todava tiene y, porque es un concepto abstracto carente de significacin precisa y real, por lo que toma la nocin de "conductas
motrices" como el objeto propio de dicha disciplina, ya que el trmino conducta implica una totalidad. Las "conductas motrices" presentan al individuo en una totalidad
actuante; representan un modo de relacin consigo mismo, con el mundo y con los
otros lleno de significacin. Las "conductas motrices" fundan la originalidad de la educacin fsica y la dotan de un objeto "que ninguna otra disciplina le podr disputar".
(P. Parlebas, 1968, pg. 8).
La profundizacin en el estudio de este objeto propio le lleva a la nocin de "estructuras motrices" como base del aprendizaje motriz y de su articulacin pedaggica.
As como Piaget describe las estructuras lgicas que estn en la base de la inteligencia
racional, Parlebas quiere determinar tambin las "verdaderas estructuras motrices" que
estn en la base de los comportamientos motores y que l ha detectado en muchos de
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