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Educao Histrica: perspectivas

de aprendizagem da histria no
ensino fundamental*
Historical Education: history learning
perspectives in fundamental school
Marlene Cainelli**
RESUMO

Este artigo tem por objetivo discutir o desenvolvimento parcial do projeto


de pesquisa Educao Histrica: iniciando crianas na arte do conhecimento histrico, que vem sendo realizado em uma escola particular, com alunos
de oito anos que esto na segunda srie do ensino fundamental. Pretende-se
analisar os resultados da pesquisa emprica realizada no ano de 2005. Tendo
por base este estudo e tambm pesquisas realizadas em outros pases apresentamos aqui reflexes sobre as perspectivas do ensino de histria com
crianas. Neste primeiro momento o trabalho com as crianas priorizou as
narrativas, as relaes com objetos no presente e no passado e o desenvolvimento das noes temporais.
Palavras-chave: Educao Histrica; Ensino; aprendizagem; Ensino de Histria.

*
Este artigo constitui parte das reflexes do projeto de pesquisa Educao histrica:
iniciando crianas na arte da construo do conhecimento histrico, realizado no ano de
2005, na escola do Ensino Fundamental Ceca, Londrina/PR. O projeto iniciou-se em 2005,
com trmino previsto para 2007.
**
Doutora em Histria Social. Professora de Metodologia e Prtica de Ensino e do
Programa de Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Londrina. Coordenadora do
Laboratrio de Ensino de Histria. Membro do Grupo de Pesquisa Histria e Ensino. E-mail:
cainelli@uel.br.

Educar, Curitiba, Especial, p. 57-72, 2006. Editora UFPR

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ABSTRACT

The article shows the first results of research Educao Histrica: iniciando
crianas na arte do conhecimento. It has been developed in the private
school in Londrina, Paran (BR). The students attend the second year of
elementary school. They are 08 years old. In this part of research was
settled priority on narratives, the relationship with objetcs in the present
and past and the development of the idea of time. Enclosed with the first
results of this research and another research that have been done abroad, this
paper shows some notes about teaching of history for children.
Key-words: Historical Education; Teaching; learning; History Teaching.

Com o fato de alguns colgios particulares dividirem em disciplinas os


contedos da terceira e quarta srie do ensino fundamental, substituindo o
professor generalista formado em Pedagogia por professores com formao
especfica nas reas de conhecimento, os alunos formados no curso de Histria comearam a enfrentar as salas de aulas de crianas de oito a dez anos.
Em todos os anos de experincia profissional, meu trabalho voltou-se apenas
para o ensino fundamental de quinta a oitava srie e ensino mdio. Todo o
esforo de pensar metodologias para o ensino de Histria esteve centrado
nessas sries escolares. Como professora de Metodologia do Ensino de Histria, deparei-me com o problema de explicar aos meus alunos como seria
possvel ensinar Histria para crianas de sete a dez anos.
No retorno da disciplina de Histria ps-ditadura militar, as investigaes de aprendizagem ligadas ao pensamento piagetiano,1 principalmente as
generalizaes dos estgios de desenvolvimento da criana, colocavam a
impossibilidade de se ensinar conhecimentos abstratos para crianas em
estgios ainda concretos de desenvolvimento cognitivo. Com isso a disciplina de Histria teve sua alocao restrita ao segundo ciclo do ensino fundamental, visto que para se aprender Histria seriam necessrios nveis de
abstrao, os quais as crianas do ensino fundamental de primeiro ciclo
ainda no dispunham.
Com novas pesquisas em meados da dcada de 1980, os estudos
sobre ensino de Histria, principalmente no reino Unido e nos Estados Uni-

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Aqui no interessa discutir as teorias piagetianas sobre os estgios de desenvolvimento mas sim a influncia da utilizao dessas teorias nas discusses curriculares.

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dos da Amrica, investigaram as possibilidades da construo do conhecimento em crianas. Bruner, Vygostsky entre outros recolocaram a discusso da capacidade ou incapacidade do estudo de Histria por crianas e
adolescentes e os contextos mais propcios para que isso pudesse acontecer. (SOLE, 2004, p. 100).
A primeira grande questo que se colocava dizia respeito possibilidade ou no de crianas, nas primeiras sries de alfabetizao, aprenderem
os contedos da disciplina Histria. corrente afirmar-se que as crianas
de sete a dez anos teriam dificuldades de aprendizagem da histria devido a
questes relacionadas ao conceito de tempo e espao, o que dificultaria o
entendimento das seqncias, duraes e simultaneidade dos acontecimentos e, tambm, das localizaes espaciais destes acontecimentos. H ainda
uma discusso sobre a caracterstica abstrata dos conhecimentos histricos que dificultaria para a criana o entendimento de algo que teria de ser
imaginado, pois no existe mais concretamente, ou seja, o passado.
Vrios autores (COOPER, 1995; ASHBY e LEE, 1987; EGAN, 1994), a partir
de pesquisas realizadas ao final do sculo XX, investigaram a possibilidade de
crianas pequenas aprenderem Histria. Esses autores argumentam

que crianas destes nveis etrios dispem j de um conceito de causalidade,


que se observa no seguimento coerente de uma narrao; no ser o conceito
formal de causalidade, mas j o narrativo que o ajudar a formalizar
posteriormente o conceito de causalidade histrica. (SOLE, 2004, p. 100).

Segundo Hilary Cooper (2004, p. 59) crianas pequenas podem envolver-se ativamente em processos de pesquisa histrica:

... Ao aprender a interpretar a evidncia, as crianas aprendem a fazer uma


srie de sugestes vlidas acerca de como as coisas foram feitas ou utilizadas
e, assim, concluir o que significavam para as pessoas que fizeram e usaram
estes objetos.

Tendo como pressuposto as pesquisas de Cooper (2004) e Lee (1987),


iniciei uma pesquisa emprica com crianas de oito anos em uma escola

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particular. No total, 14 crianas participaram da experincia que prev em


seu cronograma trs fases de trabalho: a primeira fase com crianas de oito
anos na segunda srie do ensino fundamental; a segunda fase com as mesmas crianas na terceira srie e finalmente, uma terceira fase com as crianas na quarta srie. A escolha da segunda srie deu-se pelo fato de que a
escola j havia tentado incluir o estudo da Histria na segunda srie em
anos anteriores, sem obter bons resultados. Ento, foi sugerido pela direo da escola que o trabalho se iniciasse pela segunda srie para que fosse
possvel perceber as falhas dos projetos anteriores.
Iniciei os trabalhos com um grupo de quatro estagirios, tendo como
ponto de partida as possveis temticas que seriam trabalhadas em sala de
aula. Optou-se neste momento pela realizao de um trabalho que permitisse descobrir o que as crianas entendiam por Histria e como reagiriam
diante de um objeto do passado.
Para ensinar Histria, tinha-se como meta fugir do tradicional trabalho metodolgico de iniciar a discusso pela histria da criana; o ponto de
partida era tentar entender o que a criana j sabia sobre o estatuto da
Histria e quais suas percepes sobre conceitos chaves para a aprendizagem da disciplina. Tambm pareceu relevante entender como a criana
pensava a Histria-disciplina e se tinha algum conhecimento sobre ela.
Nas pesquisas realizadas por Hilary Cooper, a autora afirma que crianas ao se relacionarem com objetos do passado estabelecem relaes que
as levam a imaginar o que os homens do passado sentiam e pensavam ao
utilizar determinado objeto. Tomando como referncia essa afirmao, optei por iniciar os trabalhos em sala de aula levando as crianas a pensarem
sobre um determinado objeto do passado, no caso especfico uma mquina
de cortar macarro.2
Foi permitido pela escola que ns realizssemos a pesquisa com as
crianas em horrio escolar durante duas horas por semana. Neste horrio
foi estipulado que as crianas teriam aulas de Histria.
Nosso primeiro contato foi tmido de ambas as partes, pois o
estranhamento foi mtuo. Aos poucos as crianas perderam o receio de
falar e comearam a expor suas idias. A primeira pergunta que fiz para as
crianas foi O que Histria? e se elas sabiam o que se aprendia em
Histria. Para tanto usei como exemplo as aulas de Portugus e Matemti-

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A mquina de cortar macarro pertenceu ao pai de um amigo. A idade do objeto
aproximadamente 60 anos.

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ca. Entre as respostas, destacou-se a de que A histria comea quando a


gente nasce, idia com a qual todos os alunos concordaram. Dando como
encerrada a discusso, tentei incentiv-los a pensar outras alternativas,
obtendo respostas como: Quando todos nascem e todo mundo tem uma
histria. possvel perceber que as crianas demonstram um entendimento da Histria a partir do nascimento e da existncia de suas vidas. Vale
salientar que essas crianas no tiveram ainda aulas sobre Histria, mas
todas as crianas do ensino fundamental de primeira e segunda srie j
fizeram alguma atividade escolar envolvendo o registro de nascimento.
Pedi s crianas para que me contassem alguma histria que conheciam. Meu objetivo era perceber como se processa o contar uma histria,
qual nfase dada aos personagens. Nesse momento todos se lembram de
uma histria que leram com a professora sobre uma r. A histria que
contam quase coletivamente marcada pela ao da r. uma histria com
lgica narrativa e discernimento, por parte das crianas, dos papis desempenhados pelos personagens na construo da histria que esto narrando.
A reproduo da histria que ouviram da professora mostra a capacidade de organizar a narrativa do ponto de vista da ao dos personagens,
alm de uma percepo de valores revelados pelas atitudes dos personagens. Para Sol (2004, p.101)

Ambas a narrativa e a histria, so mais que uma coleo de fatos ou


seqncia de acontecimentos. Estas envolvem a descrio e interpretao
de causas que tm importncia para os fatos. As suas investigaes sugerem
que a experincia se processa de modo narrativo e que a compreenso da
histria pelos alunos se realiza preferencialmente deste modo.

Assim, pode-se perceber que ao narrar a histria aparecem valores e


opinies sobre a sociedade fictcia dos animais. O conhecimento prvio das
crianas sobre os acontecimentos relatados e os valores do grupo social ao
qual pertencem amarram-se na construo do novo conhecimento que esto
desenvolvendo. Aparecem muito claros os conceitos de trabalho e responsabilidade, bastante enfatizados pelo grupo; dessa forma a narrativa possibilitou
expressar os valores culturais do grupo e a troca de experincias de suas
realidades, alm de mapear lugares e temporalidades diversas.

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Como a linha de investigao que orientou o trabalho tinha como objetivo perceber como a criana de oito anos entende conceitos histricos, o
prximo passo foi investigar como a criana percebe o tempo, como identifica o antigo e como estabelece um contraponto com o novo. Tambm fez
parte das discusses qual seria o entendimento da criana sobre temporalidade.
Aqui o suporte para o trabalho com as crianas foram as pesquisas de Peter
Lee. O autor afirma que para entender a Histria preciso falar de situaes
concretas do passado e promover sua interpretao. (LEE, 2001).
Para tanto, foi lanado aos alunos o desafio de descobrir a identidade
e o tempo de existncia de um objeto. A idia de trabalhar com a observao
de um objeto parte do pressuposto de que a observao direta de indcios
do passado representado pelas fontes primrias faz com que o aluno, ao
manusear o objeto, reflita sobre o passado ao qual este objeto pertenceu.
Segundo Ribeiro (2004, p. 40), o objecto sugere factos, processos e idias e, dessa forma, potencia o conhecimento significativo de um determinado perodo histrico-cronolgico. O procedimento tinha como objetivo
levar os alunos a fazerem inferncias sobre o passado, o que havia de
diferente entre o objeto observado e hoje, alm das referncias possveis ao
cotidiano.
Tambm tinha como pressuposto fundamental e suporte para o trabalho as idias de Ramos (2004, p. 32) sobre objeto gerador. Segundo o autor:

O objetivo primeiro do trabalho com objeto gerador exatamente motivar


reflexes sobre as tramas entre sujeito e objeto: perceber a vida dos objetos,
entender e sentir que os objetos expressam traos culturais, que os objetos
so criadores e criaturas do ser humano. Ora, tal exerccio deve partir do
prprio cotidiano, pois assim se estabelece o dilogo, o conhecimento do
novo na experincia vivida: conversa entre o que se sabe e o que se vai
saber leitura dos objetos como ato de procurar novas leituras.

Tinha como objetivo criar um envolvimento das crianas com o objeto atravs da provocao de escolher algo que no estivesse presente no
cotidiano de cada um, e estabelecer com isso um dilogo entre a histria do
objeto e a histria de vida de cada criana.
Disse para eles que colocaria o objeto no centro da sala e que gostaria
que eles respondessem em uma folha algumas perguntas sobre ele: O que

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? Qual a idade? Para que serve? Quem usava? Voc acha que ainda
utilizado? Voc sabe como utiliz-lo? Coloquei no centro da sala uma mquina de cortar macarro que data da dcada de 1950 para que observassem. Em momento algum identifiquei o objeto.
O contato com o objeto antigo fez que as crianas esboassem vrias
reaes, de espanto e desconhecimento, com expresses do tipo, O que
isso? Que estranho!, mas principalmente enfatizaram que o objeto era
muito velho, Nossa velho! Como antigo!
Perguntei a eles porque achavam o objeto muito velho. Seguindo as
evidncias apresentadas pelo objeto, as crianas responderam que estava
enferrujado, que era uma mquina simples, que parecia ser velho.
Para a pergunta o que , alguns recorreram aos conhecimentos familiares para responder que se tratava de um cilindro de po, duas crianas
apenas escreveram mquina de fazer macarro. Outros tiveram impresses diferentes e responderam: ralador, liquidificador, secador de pano
e fazedor de linha. Podemos perceber que ao identificarem o objeto como
tendo vrias utilidades, as crianas partiam das referncias familiares, das
aulas na escola e do olhar sobre o objeto. A lgica de definio da utilidade
do objeto baseou-se nas possibilidades apresentadas pelas informaes que
tinham naquele momento.
Como haviam estudado sobre mquinas antigas, os alunos estabeleceram relaes com as aulas anteriores e todos tinham certeza pelo mecanismo da mquina de macarro que se tratava de uma mquina simples. As
concluses sobre para que serve variaram de acordo com as comparaes
com o presente. Ao pensar tratar de um secador de pano a criana estabeleceu uma relao de antiguidade possvel para a mquina de secar roupa
ou mesmo o ralador. Era perceptvel que analisavam o mecanismo de funcionamento pensando nas semelhanas com os objetos nos dias de hoje.
Depois de descobrirem o que era o objeto os alunos fizeram reflexes sobre questes do cotidiano como quem usava?, para que usava?
e quando usava?. Para a primeira pergunta as respostas foram: as pessoas, minha av, meus avs, mulheres da cidade e mulheres do campo.
Interroguei-os sobre os avs e porque achavam que os avs utilizavam o
objeto. Quase por unanimidade responderam porque naquele tempo s as
mulheres trabalhavam em casa. A observao do objeto despertou nos
alunos a possibilidade de pensar sobre o cotidiano do tempo das avs. Ao
expressarem suas idias sobre esse passado despertaram lembranas das
avs cozinhando e dos avs trabalhando muito.

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Levantei junto aos alunos a seguinte questo: Por que no se faz mais
macarro com a mquina de macarro? A resposta foi porque tem no
supermercado, porque meus pais no tm tempo, porque minha me
trabalha. Tentando lev-los ao desenvolvimento do pensamento histrico,
procurei estabelecer com eles uma discusso sobre as diferenas cotidianas e sociais entre o tempo dos avs e o presente dos pais. Para tanto fiz
algumas questes: quem trabalhava na casa dos avs? onde moravam?,
quem trabalha na casa de vocs e onde vocs moram?, havia supermercado na poca dos avs? A discusso possibilitou a percepo das diferenas entre as realidades dos avs e da casa deles. O interesse dos alunos pela
vida dos avs foi despertado pela manipulao e observao de um objeto
que representava o cotidiano de um tempo reconhecido por eles como dos
avs.
Assim como os historiadores fazem ao escreverem a Histria, fomos
levantando os dados sobre o objeto observado. Primeiramente tentando
descobrir o que era o objeto, depois qual a sua utilidade e quem o utilizava.
Respondidas a essas questes, decidi descobrir com eles qual a idade do
objeto.
Para a pergunta que idade tem a mquina?, as respostas variaram de
10 at 700 anos. No entanto, a maioria ficou na casa dos 50 a 80 anos. A
percepo mais contundente desta atividade foi observar que a questo
temporal era respondida sem que os alunos estabelecessem uma relao
entre o tempo presente e a contagem do tempo para o passado. Havia uma
espcie de desprezo pelo tempo cronolgico. Mesmo j tendo noes matemticas sobre quantidade, a questo da medida temporal atravs dos anos
era respondida rapidamente, de forma aleatria, sem nenhum tipo de reflexo. Ento as respostas encaminharam-se para qualquer tempo que parecesse longo de 17 a 700 anos.
Muito se tem estudado sobre como as crianas trabalham questes
temporais em aulas de Histria. Oliveira (2003) em pesquisa realizada com
crianas de sete a dez anos sobre a concepo de tempo, utiliza-se do
mtodo clnico piagetiano como norteador de sua pesquisa, segundo suas
concluses, as crianas pensam o passado a partir do seu presente e no o
contrrio. Localizam os acontecimentos em um lugar atemporal apenas
denominado enquanto passado, do mesmo modo que as crianas com que
trabalhei quando falaram sobre a idade do objeto disseram de 17 a 700
anos. No importa a data cronolgica, mas a localizao do objeto no passado e a percepo de que o objeto de um tempo diferente do presente.
De acordo com Oliveira (2003, p. 168):
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No que se refere noo de passado, percebemos que a criana analisa os


acontecimentos atravs de sua lgica operatria.... Mesmo quando efetuam
clculos matemticos, contradizem-se ao analisar esses resultados com
relao ao tempo. Isto comprova a idia de que o tempo histrico uma
construo causal e no meramente cronolgica. Ou seja, o fato de a
criana saber que seu av ou bisav tem setenta e dois anos e tambm
saber que o descobrimento do Brasil ocorreu h 500 anos no impossibilita
a elaborao da seguinte concluso: meu av ou bisav viveu no tempo do
descobrimento porque ele muito velho.

Diante das respostas das crianas e pensando com Oliveira, possvel analisar na perspectiva apontada por Elias para a questo da aprendizagem do tempo enquanto instituio com a qual a criana ir se familiarizar
conforme a sociedade onde vive. Segundo Norbert Elias (1998, p.13)

O indivduo no tem a capacidade de forjar, por si s, o conceito de


tempo. Este, tal como a instituio que lhe inseparvel, vai sendo
assimilado pela criana medida que ela cresce numa sociedade em que
ambas as coisas so tidas como evidentes. Numa sociedade assim, o
conceito de tempo no objeto de uma aprendizagem em sua simples
qualidade de instrumento de uma reflexo destinada a encontrar seu
resultado em tratados de filosofia; ao crescer, com efeito, toda criana vaise familiarizando com o tempo como um smbolo de uma instituio
social cujo carter coercitivo ela experimenta desde cedo.

A questo da temporalidade e da forma como as crianas entendem a


passagem do tempo est relacionada com a experincia familiar. Recorrem
a lembranas de objetos (presentes de Natal e aniversrio), festas, nascimentos, para organizar o tempo com sentido de progresso. Um menino
diz que se recorda de quando estava na barriga da me, de coisas que a me
fazia. Segundo ele so suas lembranas mais antigas. Dessa forma, a criana atribui um primeiro sentido explicativo a um tempo em que ainda no
existia fora da barriga da me. uma forma de colocar-se no mundo.
Recordando-se a partir de lembranas, na multiplicidade de tempos passado, presente e futuro, a criana vai selecionando as memrias e construindo as dimenses temporais do real vivido e no vivido.

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Depois da primeira atividade de observao do objeto, resolvi utilizar


com as crianas a mquina de fazer macarro. Preparando a massa e possibilitando s crianas o exerccio prtico de utilizao de um objeto que
para eles j no tinha utilidade. Perguntei a eles se o objeto era utilizado nos
dias de hoje. A maioria respondeu que no, pois existem jeitos mais modernos de fazer macarro, comprando no supermercado.
Para iniciar a atividade no dia de fazer macarro comecei com eles
uma discusso sobre a origem do macarro. Indaguei se eles sabiam de
onde vinha o macarro. Trabalhando na perspectiva do desenvolvimento
da percepo sobre como a Histria construda, estabeleci com as crianas a possibilidade de construrem hipteses e concluses sobre a origem
do macarro. Para minha surpresa a resposta que seria bvia, no foi a
Itlia, e sim a China e o Japo. Segundo as concluses dos alunos como os
japoneses no Brasil comem muito macarro, estes pases seriam os que
mais gostam de macarro. Discutimos sobre a origem, sobre os molhos,
os tipos de massa. O trabalho de fazer a massa do macarro, cilindrar,
cortar, esperar secar e depois cozinhar, permitiu aos alunos perceberem a
relao de tempo necessria para esta atividade. Perceberam que demora,
que a mquina lenta e que o processo todo necessita de tempo.
Foi muito estimulante sentir o interesse em saber sobre a massa, o
trigo, como o macarro foi inventado, quem o descobriu. A aprendizagem
sobre a diferena quanto utilizao do tempo entre as sociedades, a que
fazia o macarro e a que compra no supermercado envolveu as crianas
em discusses acaloradas sobre o cotidiano dos avs e o dia-a-dia dos pais.
Segundo Cooper (2004, p. 57)

fazer inferncias sobre as fontes, sobre quem as fez, porqu, como podem
ter sido utilizadas e como afectaram a vida quotidiana do passado, pode
levar o historiador a considerar como que estas pessoas pensavam e o
que sentiam. Desenvolver esta imaginao histrica, formulando uma vasta
variedade de suposies, fundamental para se interpretar o passado.

Foi isso que fizemos, enquanto esticvamos a massa, cortvamos o


macarro. Imaginamos como as pessoas faziam a massa, como coloca-

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vam para secar, quem fazia, por que fazia,3 quanto tempo levava, se faziam
s isto, como inventaram a mquina de cortar eltrica e quem industrializou
a massa. Vrias foram as suposies e vrias foram as discusses e crticas.
Essa atividade foi muito importante para o trabalho que estvamos
realizando, permitiu que percebssemos como as crianas utilizavam-se da
imaginao histrica, como estabeleciam relaes com seu presente para
explicar o passado e de maneira exemplar como constrem valores a partir
dos exemplos familiares.
Depois dessa experincia, ainda tendo Cooper (2004) como referncia, levamos as crianas ao Museu Histrico, na perspectiva apresentada
pela autora de que a criana aprende com experincias que tenham significado, com atividades que possibilitem a criana explorar e expor fora do
ambiente escolar suas idias e impresses. Tambm tinha como parmetro
continuar a reflexo de pensar sobre os objetos do cotidiano. Em nosso
entendimento, o Museu poderia levar a criana a pensar sobre outros objetos que se modificaram com o tempo e objetos que deixaram de existir. A
idia era continuar com a leitura dos objetos, aprendendo a pensar historicamente atravs do conhecimento da histria destes.
Diante da proposta de Ramos (2004, p. 24), articulamos as atividades
de sala de aula com a visita ao museu:

com atividades vinculadas historicidade dos objetos na prpria sala de


aula, o professor incita a percepo dos alunos e a eles tero o direito de
saborear, com mais intensidade, as propostas de reflexo oferecidas pelo
museu. Desse modo no se trata mais de visitar o passado, e sim de
animar estudos sobre o tempo pretrito, em relao com o que vivido no
presente.

3
O fato de um homem ser o cozinheiro naquele momento, levou as crianas a
fazerem muitos questionamentos sobre quem cozinha hoje e antigamente. Foi possvel
discutir sobre relaes sociais, diferenas sociais e de relacionamentos. Quero fazer um agradecimento ao professor Gilmar Arruda que se disps a cozinhar para as crianas e juntamente
com este ofcio exercer como sempre o ofcio de historiador, levando as crianas a pensarem
sobre a atividade que estavam fazendo do ponto de vista da histria.

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O local escolhido foi o Museu Padre Carlos Weiss, Museu Histrico,


como conhecido, localizado no centro da cidade tendo uma arquitetura
europia que o diferencia da maioria dos prdios da cidade. , ainda, uma
antiga estao ferroviria, ou seja, o prprio prdio/arquitetura um objeto
histrico. Dentro do museu as crianas, no primeiro momento da visita,
ficaram a vontade para caminhar e escolher o que ver. Interessante notar
que os alunos j esperavam esta visita. Ir ao Museu Histrico para as
crianas uma atividade natural da disciplina de Histria, pois ao avisar que
iramos ao museu, eles no demonstraram surpresa e disseram j esperar
que isso fosse acontecer.
A primeira atitude das crianas ao serem deixadas livres no museu foi
andar com certa desconfiana entre os objetos. O Museu Histrico tem
uma organizao que privilegia objetos dos primeiros moradores da cidade,
como vestimentas, mveis, brinquedos, utenslios domsticos e de trabalho. H tambm uma reproduo do interior de uma casa e cenrios de
alguns ofcios como barbeiro, dentista, alfaiate.
O Museu Histrico disponibiliza para as escolas um monitor4 que fala
sobre a histria de Londrina e a histria do museu. Sobre a exposio e
sobre como foi pensada a organizao dos objetos no foi apresentada
nenhuma justificativa. A visita monitorada foi um momento privilegiado
para perceber a reao das crianas frente histria de Londrina narrada
em fatos e datas. A primeira pergunta do monitor s crianas foi: Londrina
nova ou antiga? Os alunos responderam em conjunto: antiga. A resposta dos alunos surpreendeu o monitor que ficou por alguns minutos em
silncio. Recuperado da surpresa o monitor reformulou a pergunta. A idade de Londrina para uma cidade, indica que ela nova ou velha? Ao que os
alunos responderam prontamente: Velha. O monitor exasperou-se com a
resposta, argumentando: Como velha? Londrina tem s setenta anos. E
os alunos: Ento muito velha j tem setenta anos. Um dos alunos
complementa: Londrina tem a idade da minha av, ento muito velha.
Como o monitor no previu tal reao contrria ao seu discurso, apenas
apresentou um argumento: Para uma cidade, setenta anos pouco tempo,
Londrina novssima e continuou a explicao relatando fatos da cidade, para depois passar um vdeo sobre a histria do municpio. Na concluso das crianas a atividade poderia ser dispensada, pois tudo que o monitor

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Geralmente o monitor um estagirio do curso de histria da Universidade Estadual
de Londrina.

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falou estava no vdeo. Segundo suas opinies, ou o vdeo ou o monitor, um


dos dois dispensvel.
Ora, ao contrrio do que parece, a atitude das crianas refletiu o fato
de que a visita monitorada sugerida pelo museu no tem objetivos claros,
peca por no levar o visitante a perceber a historicidade dos objetos e as
relaes da histria ali colocada com suas prprias histrias. De acordo
com Pessanha (1996, p. 37)

...quando entramos nos museus, entramos no tribunal, onde vrias falas se


apresentam, vrias vozes silenciosas, fortssimas e eloqentes se
apresentam, h rplicas e trplicas, h a possibilidade de o tempo todo de
uma altercao, e tem-se, de alguma maneira, que tomar posio (...) para
que ele (o pblico) seja levado a tentar tomar posio e ganhar essa
autonomia de quem toma posio, que o grande papel educativo que as
instituies culturais podem ter, a prpria instituio tem que assumir
esse papel pedaggico, nesse sentido no totalitrio, no autoritrio, no
monolgico, e tem que abrir espao para a dialogia, em todos os recursos
possveis.

O problema da forma de exposio do monitor foi questo de pensar


a narrao da histria de Londrina como nica, cabendo ao vdeo apenas
confirmar e dar legitimidade para as colocaes j realizadas.
Foi solicitado s crianas depois de algum tempo passeando pelo museu
que escrevessem o que mais havia chamado sua ateno. Os objetos que
mais chamaram a ateno foram mquinas, por exemplo: mquinas de combustvel, mquina de escrever, mquina de telefonista, mquina de fazer
jornal, mquina de fazer caf, mquina de fotografar. Tambm chamou a
ateno a televiso da dcada de 1960, assim como os brinquedos, bonecas, carrinhos.
Os olhos e a ateno das crianas viram e observaram o que para eles
naquele momento tinha significado e relacionava-se com algo ou de seu
cotidiano ou que estavam aprendendo na escola. No caso sobre mquinas
simples, como informou a professora ou os brinquedos e a televiso que
fazem parte de seu dia-a-dia. No primeiro dia de atividades foi solicitado
aos alunos que imaginassem o mundo sem energia eltrica, o que eles fariam depois da aula, sem poder assistir televiso ou jogar videogames. Das
catorze crianas, doze desenharam-se dormindo. Pedi a eles que justificas-

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sem seus desenhos e eles responderam que sem televiso no teriam o que
fazer e s poderiam passar o dia dormindo.
Foi solicitado s crianas que desenhassem aquilo que achavam ser
mais antigo. Dos catorze alunos, seis desenharam a televiso, seis instrumentos variados (que tiveram suas formas modificadas com o tempo, por
exemplo, mquina de fotografia, mquina de fazer caf, mquina de escrever), uma desenhou uma boneca de porcelana. No meu entendimento ao
desenharem objetos que permanecem nas suas vidas como a televiso, a
mquina fotogrfica, as crianas estabeleceram comparaes com os objetos que tm em casa, compararam presente e passado, desenvolvendo as
primeiras noes de historicidade.
Concordo com Ramos (2004, p. 35) quando este argumenta que entra em jogo a questo da Histria como campo de possibilidades, mudana
que se expressa das mais variadas maneiras e que se torna visvel na prpria existncia polivalente dos objetos em seu nascimento, sua morte e
transformao.
Entre as concluses a que posso chegar neste primeiro ato de reflexo sobre a pesquisa que venho realizando com crianas de oito a dez anos
e as possibilidades do ensino de Histria, posso afirmar que as crianas
constrem narrativas seguindo as experincias familiares e do grupo de
convivncia. Comeam a elaborar conceitos relativos ao mundo onde vivem estabelecendo comparaes entre as temporalidades e os espaos vividos e no vividos.
H uma construo de sentidos para as explicaes sobre o tempo e
as mudanas temporais so explicadas a partir da percepo das transformaes nos objetos e nas estruturas sociais a partir das suas vivncias
atuais. Observando a televiso de plasma e comparando-a com a televiso
de fusvel, a criana pode comear a estabelecer as primeiras noes de
movimento do tempo e de transformaes.
Mesmo que inicialmente estejam estas noes ligadas ao conceito de
progresso preciso desenvolver a noo de simultaneidade e transformao tendo como ponto de partida a percepo do aluno de que o tempo
gerou a mudana e quais as implicaes disso na sociedade. preciso que
o professor tenha condies de ensinar a pensar historicamente a partir do
entendimento da criana dos mltiplos tempos e espaos que formam o
tempo e o lugar em que ele est vivendo.
Ensinar Histria para crianas de oito anos significa pensar como
despertar interesses pela contemporaneidade atravs do passado que a fundamenta. A questo principal proporcionar criana possibilidades de
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dialogar com o passado atravs das vozes e vestgios que o tempo


multifacetado permite. urgente que o professor do ensino fundamental
pare de tentar levar o aluno para o passado, como se fosse possvel embarcar em uma mquina do tempo. Cabe ao professor demonstrar aos alunos
que conhecer o passado s possvel se conseguimos distinguir seus rostos, falas e sentimentos no presente.

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Texto recebido em 16 fev. 2005


Texto aprovado em 17 nov. 2005

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